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JENAICE ISRAEL FERRO

A AÇÃO DOCENTE: DESVELANDO O CURRÍCULO NA EJA

Natal
2015
Divisão de Serviços Técnicos.

Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do NEPSA / CCSA

Ferro, Jenaice Israel.


A ação docente: desvelando o currículo na EJA / Jenaice Israel Ferro.
– Natal, RN, 2015.
180 f.

Orientadora: Profa. Dra. Rosa Aparecida Pinheiro.

Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Rio


Grande do Norte. Centro de Educação. Programa de Pós-graduação em
Educação. Escola Doutoral 58 / Línguas, Literaturas, Culturas,
Civilizações da Universidade Paul Valéry – Montpellier III.

1. Educação de Jovens e Adultos - Ação docente – Tese. 2.


Diferenças socioculturais – Tese. 3. Multiculturalismo – Tese. 4.
Currículo - Educação de Jovens e Adultos - Tese. I. Pinheiro, Rosa
Aparecida. . II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III.
Título.

RN/UF/BS CDU 374.7


Universidade Federal do Rio Grande do Norte
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Aos 29 dias do mês de junho de 2015, às 9h00min, na sala de Multimeios I do Centro de


Educação, foi instalada a comissão examinadora responsável pela avaliação da tese intitulada
"A AÇÃO DOCENTE: DESENVOLVENDO O CURRÍCULO NA EJA", como trabalho final
apresentado pela Jenaice Israel Ferro, ao Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como parte dos requisitos para obtenção do
título de Doutora em Educação. A Comissão Examinadora foi presidida pela Orientadora,
Professora Doutora Rosa Aparecida Pinheiro, e contou com a participação das Professoras
Doutoras: Jane Paiva(UERJ), Marinaide Lima de Queiroz Freitas(UFAL), Marisa Narcizo
Sampaio (UFRN) e Rosália de Fátima e Silva (UFRN) na qualidade de Examinadores. A
sessão teve a duração de 04 horas e 15 minutos e a Comissão Examinadora emitiu o seguinte
PARECER: "A doutoranda apresentou o texto dentro dos critérios gerais para aprovação.
contudo, é necessário que seja realizadas as reformulações emitidas pela banca". A Tese foi
aprovada.

Dra. JANE PAIVA, UERJ


Examinador Externo à Instituição

Dra. MARINAIDE LIMA DE QUEIROZ FREITAS, UFAL


Examinador Externo à Instituição

Dra. BÁRBARA CRISTINA MOREIRA SICARDI NAKAYAMA, UFSCAR


Examinador Externo à Instituição

Dra. MARISA NARCIZO SAMPAIO, UFRN


Examinador Interno

Dra. ERIKA DOS REIS GUSMAO ANDRADE, UFRN


Examinador Interno

Dra. ROSALIA DE FATIMA E SILVA, UFRN


Examinador Interno

Dra. ROSA APARECIDA PINHEIRO, UFRN


Presidente

JENAICE ISRAEL FERRO


Doutoranda

Campus Universitário - Lagoa Nova - Natal/RN - CEP: 59072–970 Telefax: (084) 33422270 •
Dedico este trabalho de tese aos meus queridos e
amados filhos, Luiz Arthur e Maria Luiza, motivações
para todos os meus esforços, no sentido de
transmitir-lhes o senso de coragem e perseverança,
necessário às nossas metas e objetivos, tanto
pessoais quanto profissionais, superando toda
ausência em determinados momentos de nossas
vidas.

Devo dedicar ao meu amado esposo Luiz, como


forma de resultado de um trabalho árduo, solitário,
recheado de cobranças, tensões, sacrifícios, de idas
e vindas de lugares tão distantes. Penso que o amor
sustentou os momentos de espera...

À minha mãe, e ao meu pai, ambos in memória, pela


crença que depositaram em mim desde minha
infância, mencionando meu nome acrescido do
termo doutora, como forma de enfatizar de maneira
ingênua meu desenvolvimento cognitivo nos
primeiros anos de escolaridade
AGRADECIMENTOS

Durante toda a trajetória desta investigação, muitas pessoas me


apoiaram e estimularam nos momentos mais difíceis, contribuindo para a
finalização deste trabalho. Seria imensa a lista com os nomes que gostaria de
agradecer, assim, homenageio e agradeço a todos (as) sendo representados
pelo que nomearei aqui.
Em primeiro lugar agradeço a Deus, por ter me concedido coragem e
sensibilidade para chegar ao fim deste trabalho com o pensamento lapidado e
ainda sensível às coisas belas que a vida oferece, bem como sensível às
simplicidades e diferenças que permeiam nosso cotidiano.
À minha orientadora, Profª. Drª. Rosa Aparecida Pinheiro, meu imenso
agradecimento pelo amparo e sustentação incondicional das mais diferentes
formas desde meu ingresso na UFRN, pelo apoio, e por este trabalho que não
seria concluído sem sua orientação. Agradeço por suas críticas que me
conduziram à melhor apreender o espírito da investigação científica. Pela
paciência, e importantes contribuições ao longo do meu processo formativo.
Obrigada.
À minha querida Profª. Drª. Tania Maria de Melo Moura, pelo apoio
incondicional em todos os momentos. O meu, muito obrigada, pelo exemplo de
mulher pesquisadora, estudiosa e perseverante.
Aos participantes da pesquisa pela disponibilidade e acolhida durante a
investigação.
Às Professoras Doutoras, Marinaide Freitas, Jane Paiva, Rosália de
Fátima e Marisa Sampaio, por aceitarem participar da Banca Examinadora, e
disporem-se a contribuir com seus conhecimentos, minha gratidão.
Aos professores Doutores da Linha de Pesquisa Práticas Pedagógicas e
Currículo do Programa de Pós-Graduação do Centro de Educação da UFRN,
pelo auxílio nos momentos de seminários, em especial à Profª. Drª. Rosália de
Fátima e Profª. Denise Carvalho que contribuíram a partir das oportunas e
relevantes sugestões para o aprimoramento da pesquisa.
Aos meus amigos doutorandos, Divoene Pereira e Raimundo Paulino
que compartilharam com os momentos de incertezas, dúvidas em todo este
processo, o obrigada, e peço-lhes desculpas pelos momentos de silenciamento
e distanciamento necessários à finalização da tese.
Aos meus familiares, às minhas irmãs e primas, pelo apoio em todas as
horas. Agradeço ainda à Ana Paula de Melo, que se fez presente nessa
trajetória.
Aos servidores do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro
de Educação da UFRN, representados pelo senhor Milton, pela solicitude e
competência com as quais contribui para o funcionamento dos cursos.
RESUMO

A presente tese teve como objeto a ação docente e sua relação com as
diferenças socioculturais dos/as alunos/as como influência no currículo da EJA.
Procuramos analisar como se dá a ação docente face às referidas diferenças e
o currículo que vem se delineando na sala de aula da EJA a partir dessa ação.
Para tanto, defendemos que a ação docente no campo da EJA face às
diferenças do alunado está basicamente ligada ao habitus presente em cada
sujeito que compõe o corpo docente, compreendido ainda como um conjunto
de estruturas objetivas interiorizadas ao longo da trajetória desse sujeito,
adquiridos tanto de maneira coletiva quanto individual, cumprindo o papel de
orientar as referidas ações que por sua vez delineia o currículo da sala de aula
da modalidade. Neste sentido, realizamos um estudo de caso complementado
pela etnografia educacional. Para o desenvolvimento da pesquisa, participaram
03 (três) professoras de três turmas da modalidade EJA de uma escola pública
da cidade de Estrela de Alagoas – AL. Como procedimentos de construção dos
corpora utilizamos a observação participante, entrevista, análise documental e
questionário, e como técnica de registro o diário de campo e gravador. No que
diz respeito à sistematização, organização e análise, nos orientamos a partir
dos princípios da análise de conteúdo, da interpretação e adentrando ainda
pela escuta sensível. Para tanto buscamos estudos em Barbier (1998); André
(2008); Amado (2010) e Geertz (2012). Apoiamo-nos ainda na teorização
crítica e pós-crítica de currículo, tendo em vista os princípios de
democratização, dialogicidade, diversidade cultural, multiculturalismo, e direitos
humanos, nos respaldando basicamente em Forquim (1993); Sacristán (1995;
1999); Paiva (2005); Skliar (1997; 2003); Candau (2000; 2008); Apple (2001;
2006); Gómez (2001); Moreira e Candau (2007); Hall (2011); Silva (2011;
2012); Pinheiro (2011; 2012); Moura e Freitas (2011). A pesquisa desvela a
partir da ação docente o currículo que vem se delineando na sala de aula da
EJA, do tipo linear, turístico, conteudista e oscilante, apontando ainda para a
necessidade de ações docentes na modalidade pautadas nos Círculos de
Diálogo mediatizado pela diversidade cultural, fundamentados na
multiculturalidade, o que requer dos/as docentes, formação numa perspectiva
de pesquisa – formação, e reflexão tanto dos aspectos que sustentam suas
ações docentes, quanto da temática diversidade cultural no mundo
contemporâneo, contribuindo para a mudança de atitudes do/a professor/a,
sobretudo, daquele que atua com pessoas jovens e adultas. Esta discussão se
entrelaça ainda aos estudos de Josso (2010).

Palavras–chave: EJA. Ação docente. Diferenças socioculturais.


Multiculturalismo. Currículo.
ABSTRACT

The present thesis had the teaching action object and its relationship with the
socio-cultural differences of students how to influence the curriculum of the
EJA. We seek to examine how teacher face action to these differences and the
curriculum that has been outlined in the EJA classroom from this action. To this
end, we argue that the teaching action in the field of Adult and youth education
in view of the differences of students is basically linked to the habitus present in
each subject that comprises faculty, understood as a set of internalized
objective structures along the trajectory of this subject, acquired both
collectively as individually, fulfilling the role of guiding these actions that in turn
delineates the classroom curriculum. In this sense, we performed a case study
complemented by educational Ethography. For the development of research,
participated in 03 (three) teachers of three classes of EJA mode of a public
school in the city of Alagoas - AL Star. construction procedures corpora use
participant observation, interviews, document analysis and questionnaire, and
how the registry technical field journal and writer. With regard to the
systematization, organization and analysis, in the Orient from the principles of
content analysis, interpretation and entering the sensitive listener. To this end
we seek studies in Barbier (1998); André (2008); Amado (2010) and Geertz
(2012). We support still in critical theorizing and pós-crítica of curriculum,
considering the principles of democratization, Exchange, cultural diversity,
multiculturalism, and human rights, endorsing us basically in Forquim (1993);
Sacristán (1995; 1999); Paiva (2005); Skliar (1997; 2003); Candau (2000;
2008); Apple (2001; 2006); Gómez (2001); Moreira and Candau (2007); Hall
(2011); Silva (2011; 2012); Pinheiro (2011; 2012); Moura and Freitas (2011).
The research from the teaching action reveals the curriculum that has been
outlined in the classroom of the EJA, linear type, conteudista, and swinging,
pointing to the need of teaching actions based mode using dialog circles for
cultural diversity, based on multiculturalism, which requires of teachers, with a
view to training – training research , and reflection of both aspects that underpin
their actions teachers, as the theme of cultural diversity in the contemporary
world, contributing to the changing attitudes of teacher, above all, one that
works with young people and adults. This thread entwines the Josso studies
(2010).

Keywords: Adult and youth education. Teaching action. Socio-cultural


differences. Multiculturalism. Curriculum.
RESUMEN

La presente tesis tuvo la enseñanza objeto de acción y su relación con las


diferencias socio-culturales de los estudiantes que influyen en el currículo de la
EJA. Queremos examinar cómo maestra frente de acción en estas diferencias y
el plan de estudios que ha sido expuesto en el aula EJA de esta acción. Para
ello, sostenemos que la acción de enseñanza en el campo de adultos y
educación de la juventud teniendo en cuenta las diferencias de los estudiantes
está ligada básicamente a los habitus presente en cada tema que se compone
de profesores, entendida como un conjunto de estructuras objetivo
interiorizados a lo largo de la trayectoria de este sujeto, adquirido tanto
colectivamente como individualmente, cumpliendo el papel de guiar estas
acciones que a su vez explica el plan de estudios de aula. En este sentido, se
realizó un estudio de caso, complementado por la etnografía educativa. Para el
desarrollo de la investigación, participó en 03 (tres) profesores de tres clases
de modo EJA de una escuela pública en la ciudad de Alagoas AL Estrella.
construcción procedimientos corpora usan observación participante,
entrevistas, análisis de documentos y cuestionario y cómo el diario de campo
técnicas de registro y el escritor. En cuanto a la sistematización, organización y
análisis, en el Oriente desde los principios de análisis de contenido,
interpretación y entrar en el oyente sensible. Para ello buscamos estudios en
Barbier (1998); André (2008); Amado (2010) y Geertz (2012). Apoyamos en la
teorización crítica y pós-crítica del currículum, considerando los principios de
democratización, cambio, diversidad cultural, multiculturalismo y derechos
humanos, que nos básicamente en Forquim (1993); Sacristán (1995; 1999);
Paiva (2005); Skliar (1997; 2003); Candau (2000; 2008); Apple (2001; 2006)
Gómez (2001); Moreira y Candau (2007); Hall (2011); Silva (2011 2012);
Pinheiro (2011 2012); Moura y Freitas (2011). La investigación de la acción de
enseñanza revela el plan que ha sido expuesto en el aula de la EJA, tipo lineal,
conteudista y balanceo, apuntando a la necessidade de acciones de
enseñanza basado en modo usando círculos de diálogo para la diversidad
cultural, basada en la multiculturalidad que requiere de los docentes, con miras
a la formación – formación investigación y la reflexión de aspectos que
apuntalan sus maestros acciones, como el tema de la diversidad cultural en el
mundo contemporáneo, contribuyendo a las cambiantes actitudes de profesor,
sobre todo, que trabaja con jóvenes y adultos. Este hilo aferra los estudios
Josso (2010).

Palabras clave: Educación de adultos y jóvenes. Acción de enseñanza.


Diferencias socio-culturales. Multiculturalismo. Curriculum.
RÉSUMÉ

La présente thèse a l'enseignement objet d'action et de sa relation avec les


différences socioculturelles des élèves comment influencer le curriculum de
l'EJA. Nous cherchons à examiner comment des enseignants face à action à
ces différences et le programme qui a été exposé dans la salle de classe EJA
de cette action. À cette fin, nous croyons que l'action de l'enseignement dans le
domaine des adultes et l'éducation des jeunes au vu des différences des élèves
est fondamentalement liée à l' habitus présent dans chaque sujet qui comprend
la faculté, comprise comme un ensemble de structures d'objective intériorisées
le long de la trajectoire de ce sujet, a acquis les deux collectivement comme
individuellement, remplissant le rôle de guider ces actions qui délimite à son
tour le programme d'études en classe. En ce sens, nous avons effectué une
étude de cas accompagnée d'ethnographie éducatif. Pour le développement de
la recherche, a participé à 03 (trois) les enseignants des trois catégories de
mode de l'EJA d'une école publique dans la ville d'Alagoas - AL Star.
construction procédures corpus utilisent l'observation participante, entrevues,
analyse de documents et le questionnaire et comment le journal de Registre
domaine technique et écrivain. En ce qui concerne la systématisation,
organisation et analyse, dans l'Orient des principes d'analyse du contenu,
interprétation et en entrant l'auditeur sensible. À cette fin, nous cherchons des
études dans le Barbier (1998) ; André (2008) ; Amado (2010) et Geertz (2012).
Nous soutenons toujours dans la théorisation critique et pós-crítica de
curriculum, considérant les principes de démocratisation, échange, diversité
culturelle, multiculturalisme et droits de l'homme, nous appuyant
essentiellement dans Forquim (1993) ; Sacristán (1995, 1999) ; Paiva (2005) ;
Skliar (1997, 2003) ; Candau (2000 ; 2008) ; Apple (2001, 2006); Gómez (2001)
; Moreira et Candau (2007) ; Hall (2011) ; Silva (2011 2012) ; Pinheiro (2011
2012) ; Moura et Freitas (2011). La recherche de l'action d'enseignement révèle
le programme qui a été exposé dans la salle de classe de l'EJA, de type
linéaire, de conteudista, et se balancer, soulignant la nécessité d'actions
d'enseignement basée mode à l'aide de cercles de dialogue pour la diversité
culturelle, basée sur le multiculturalisme, qui exige des enseignants, en vue de
la formation – formation recherche et la réflexion de ces deux asects qui sous-
tendent leurs professeurs des actions, comme le thème de la diversité culturelle
dans le monde contemporain, contribuant aux changements d‟attitudes de
l‟enseignant, avant tout, celui qui travaille avec les jeunes el les adultes. Ce fil
enlace les études Josso (2010).

Mots-clés : L'éducation adulte et jeunesse. Action de l'enseignement.


Différences socioculturelles. Multiculturalisme. Curriculum.
LISTA DE SIGLAS

AL- Alagoas
CEAA- Campanha de Educação de Adultos
CNE- Conselho Nacional de Educação
CNBB- Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
CEPLAR- Campanha de Educação Popular
CES- Centros de Estudos Supletivos
CRAS- Centro de Referência de Assistência Social
CRUZADA ABC- Cruzada de Ação Básica Cristã
CEDU- Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas
DOU- Diário Oficial da União
EDA- Educação de Adultos
EJA- Educação de Jovens e Adultos
FNDE- Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica
FUNESA- Fundação Universidade Estadual de Alagoas
GT- Grupo de Trabalho
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB- Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
LDBN- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
IES- Instituição de Ensino Superior
MCP- Movimento de Cultura Popular
MEB- Movimento de Educação de Base
MOBRAL- Movimento Brasileiro de Alfabetização
NUPEP/UFPE- Núcleo de Ensino, pesquisa e extensão e, Educação de Jovens
e Adultos e em Educação Popular, Infância e Juventude da Universidade
Federal de Pernambuco
ONU- Organização das Nações Unidas
PE- Pernambuco
PPGED- Programa de Pós-Graduação em Educação do Departamento de
Educação da UFRN
PDDE- Programa Dinheiro Direto na Escola
PNE- Plano Nacional de Educação
PPP- Projeto Político Pedagógico
PPC- Projeto político de Curso
PSF- Programa Saúde Familiar
UFRN- Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UNESCO- Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura
UNEAL- Universidade Estadual de Alagoas
LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01: MAPA CONCEITUAL DA PESQUISA...............................................72


LISTA DE QUADROS

QUADRO 1........................................................................................................56
QUADRO 2........................................................................................................75
QUADRO 3........................................................................................................92
QUADRO 4........................................................................................................95
QUADRO 5........................................................................................................99
QUADRO 6......................................................................................................101
QUADRO 7......................................................................................................102
QUADRO 8......................................................................................................115
QUADRO 9......................................................................................................116
SUMÁRIO

1 PARA INÍCIO DE DISCUSSÃO.................................................... 13


1.1 Problematizando a investigação................................................ 20
1.2 O contexto investigativo............................................................. 25
1.2.1 Situando a escola campo de pesquisa...................................... 37
41
2 TRILHANDO OS CAMINHOS DA PESQUISA.............................
2.1 O estudo de caso numa abordagem etnográfica..................... 44
2.2 A observação participante.......................................................... 48

2.3 A entrevista semiestruturada..................................................... 56


2.4 Formação das participantes da investigação........................... 58
2.5 A análise documental.................................................................. 65
2.6 A escola Constelação Orion e alunado da EJA........................ 67
2.7 Procedimentos de organização sistemática da construção
dos corpora.................................................................................. 69

3 A AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 77


ADULTOS.....................................................................................
3.1 Anos Finais do Ensino Fundamental na modalidade EJA em
seu contexto histórico................................................................ 77
3.2 Saber fazer do professorado da EJA orquestrado pelo
habitus.......................................................................................... 84
3.3 Atividade de ensino organizada na estratégia de aulas
expositivas e de trabalho em grupo.......................................... 106

4 ASPECTOS DO CURRÍCULO NA EJA....................................... 117


4.1 Do campo do currículo ao currículo da sala de aula............... 120

4.2 Currículo oficial e a diversidade cultural.................................. 131

4.3 Currículo oculto, de caráter linear, conteudista, turístico,


oscilante e homogeneizador...................................................... 144

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS E CONTRIBUTOS DA


INVESTIGAÇÃO........................................................................... 150
REFERÊNCIAS............................................................................. 167
1 PARA INÍCIO DE DISCUSSÃO

Os principais fatores que me motivaram para a realização desse estudo


e os caminhos trilhados para a escolha do objeto emergiram ao término do
curso de Mestrado em Educação, no ano de 2010, sob a orientação da Profª.
Dra. Tania Maria de Melo Moura, no âmbito do Centro de Educação – CEDU,
da Universidade Federal de Alagoas – UFAL. Ao decidir sobre minha carreira
intelectual, na condição de pesquisadora pude optar pela área da Educação
por acreditar nesta, entendendo-a como eixo central das discussões acerca da
inter-relação das pessoas e de transformação da sociedade, acreditando ainda
em contribuir para um campo de estudo específico: Anos Finais do Ensino
Fundamental na modalidade Educação de Jovens e Adultos - EJA.
Tive a oportunidade de conhecer a modalidade EJA, na sala de aula
como docente nos anos de 2001 a 2006; inicialmente na Escola Estadual
Antônia Macedo, na cidade de Palmeira dos Índios – AL, e posteriormente na
Escola Estadual Luiz Duarte, na cidade de Estrela de Alagoas – AL, e na
Escola Estadual José Vitorino da Rocha, em Canafístula de Frei Damião,
município de Palmeira dos Índios – AL. Durante esses anos, percebi que até
então, a realidade da profissão professor na modalidade era feita de constantes
desafios. E enquanto gestora1 de 2006 a 2008 notei que os Anos Finais do
Ensino Fundamental na modalidade EJA é um campo carente de pesquisa,
sobretudo no Estado de Alagoas, o que me impulsionou questionar sobre a
natureza do saber docente do professor que atua na EJA, desenvolvendo
pesquisa em nível de mestrado em 02 (duas) escolas situadas no município de
Estrela de Alagoas – AL.
No entanto, as curiosidades epistemológicas acerca do referido campo
não foram sanadas, surgindo novos questionamentos, e na perspectiva de dá
continuidade às pesquisas no campo da EJA, minhas inquietações me levaram
à questionar de maneira ingênua alguns aspectos relacionados às ações
docentes face às diferenças socioculturais das pessoas jovens e adultas
matriculadas em uma escola situada na cidade de Estrela de Alagoas – AL,
1
Diretora Geral por eleição direta na Escola Estadual Luiz Duarte na cidade de Estrela de
Alagoas – AL, por 02 (dois) períodos: 2006 a 2008; e 2008 a 2010.
14

haja visto o referido lócus ter sido um dos campos empíricos da pesquisa de
mestrado, e que traz em seu currículo desde 2011 um projeto de caráter
didático intitulado Raízes de um Povo, caracterizado pela apresentação da
diversidade do povo brasileiro. A pesquisa incluiu 03 (três) professoras dos
Anos Finais do Ensino Fundamental na modalidade EJA.
No sentido de contribuir academicamente no âmbito da Universidade
Estadual de Alagoas – UNEAL, junto aos discentes do Curso de Licenciatura
em Geografia do Campus III – Palmeira dos Índios – AL, nos anos de 2010,
2011 e 2012, foi possível desenvolver trabalhos no campo da EJA, sendo estes
vinculados diretamente ao Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em
Educação Geográfica, no qual atuo como líder.
Imbricadas às minhas curiosidades epistemológicas dois pontos
significativos sob o meu ponto de vista marcaram meu interesse intelectual
acerca da temática desta pesquisa: a) 1º: preocupação com o tratamento das
diferenças socioculturais do alunado no âmbito da sala de aula da EJA; b) 2º:
compromisso com o objeto de estudo ao longo da investigação pautada na
possibilidade de contribuir com o campo da EJA por meio da constituição de
discussões sob a noção do multiculturalismo crítico, bem como sob a noção de
habitus e subjetividade, sendo estes aspectos teóricos que emergiram durante
o processo investigativo.
O propósito deste trabalho pauta-se na realização de uma pesquisa
etnográfica educacional, pois a curiosidade sustenta-se na ideia de analisar a
ação docente e interpretar o currículo da sala de aula. A análise da ação do
professorado da EJA em sua relação com as diferenças socioculturais dos/as
alunos/as e interpretação do currículo partiu da compreensão que temos2 sobre
as pessoas jovens e adultas como categoria sócio histórico e cultural, bem
como do pressuposto de que a ação docente no campo da EJA face às
diferenças socioculturais do alunado está basicamente ligada ao habitus
profissional, presente em cada sujeito que compõe o corpo docente,
compreendido ainda como um conjunto de estruturas objetivas interiorizadas
ao longo da trajetória desse sujeito, adquirida tanto de maneira coletiva quanto

2
Neste ponto do texto inicio o tratamento de autoria na 1ª pessoa do plural, considerando que
a construção da tese não se caracteriza em num ato solitário, mas num processo dialético
entre doutoranda em orientadora, sob as diversas formas de comunicação.
15

individual, cumprindo o papel de orientar as referidas ações que por sua vez
delineia o currículo da sala de aula da modalidade.
Na análise são contemplados aspectos como concepção, percepção,
experiência, formação do/a professor/a e interesses institucionais; A
abordagem teórica adotada neste trabalho imbrica-se nas teorias críticas e pós-
críticas de currículo, atentando para as questões socioculturais das pessoas
jovens e adultas. No tratamento da particularidade da ação docente buscamos
estudos na teoria sociológica de Bourdieu (2009; 2011), tendo por base o
conceito de habitus e subjetividade de Josso (2010). Para a construção dos
corpora, organização, análise, triangulação e sistematização, nos apoiamos na
teoria antropológica interpretativa de Gueertz (2012), escuta sensível de
Barbier (1998), apoiando-nos ainda na análise de conteúdo por meio das
contribuições de André (2008) e Amado (2010).
Os achados da pesquisa apontam ações docentes limitadas à temática
das diferenças socioculturais dos/as discentes, e ainda de caráter conservador
e fundada na padronização dos processos de ensino pautado em modelo
tradicional, considerando que as ações se relacionam à uma visão de escolas
de massa, que não percebe os sujeitos em suas singularidades, tendo em vista
o privilégio à um modelo conteudista de ensino, delineando-se um currículo de
caráter linear, turístico e oscilante. No entanto, como forma de contribuição,
uma vez que as ações docentes não são estáticas, identificamos em alguns
momentos do tempo curricular da escola campo de pesquisa, indícios de
mediação entre professores/as e alunos/as, que poderiam vincular-se à
proposta freireana que defende os Círculos de Cultura na perspectiva da
educação popular, pois entendemos que há nestes momentos a possibilidade
de se instituir entre os diferentes sujeitos constante diálogo e interação por
meio de um trabalho pedagógico não sobre as diferenças, mas com as
diferenças das pessoas jovens e adultas, considerando ainda que a educação
se dá ao longo da vida. A análise indutiva dos corpora documental resultou em
temas e categorias que serviram como ponto de partida para a o
desenvolvimento do estudo. Para o tema ação docente na EJA, desdobram-se
as categorias: a) saber fazer ligado ao habitus profissional e subjetividade do
professorado; b) Atividade de ensino organizada na estratégia de aulas
expositivas e de trabalho em grupo; Para o tema aspectos do currículo na EJA,
16

temos a categoria: a) currículo oficial e a diversidade cultural; b) currículo oculto


de caráter linear; conteudista; turístico; oscilante e homogeneizador.
A modalidade EJA enquanto campo de conhecimento encontra-se
marcada por grandes desafios, sobretudo no que diz respeito aos aspectos
inerentes à pluralidade de culturas presentes na sociedade contemporânea e
no espaço escolar. Nesse sentido, um dos maiores desafios a ser enfrentado
pelo/a professor/a deste campo é o de desenvolver ações educativas
relacionadas às diferenças socioculturais dos/as alunos/as presentes em sala
de aula, sendo estas de ordem religiosa, geracional, étnica, de gênero,
condição sexual, considerando que as mesmas se enquadram em marcadores
identitários, e que costumam ser silenciadas, e até mesmo estereotipadas.
Entre estes marcadores podemos dizer que estão os/as negros/as, as
mulheres, os/as índios/as, os homossexuais, lésbicas, os/as idosos/as, os/as
jovens, entre outros/as.
Tendo em vista o quadro atual em que o ação docente e currículo da
EJA converge para a linearidade, para a homogeneização, muitos alunos
tendem a apresentar falta de interesse que não os fazem permanecer na sala
de aula. As condições identitárias nos aspectos das diferenças das pessoas
jovens e adultas não são vistas como fatores que engendram as suas
construções subjetivas, prevalecendo apenas a atitude de tolerância da
diferença, compactuando desta maneira ações discriminatórias e
preconceituosas. Sobre esta questão, Skliar (1997) nos alerta que a tolerância
não inclui a aceitação do valor do/a outro/a, pois pode ser a maneira mais sutil
de reafirmar a inferioridade deste/a. Assim, é possível consoante Arroyo
(2007), situarmos a EJA enquanto campo que ainda apresenta a configuração
histórica da educação que se desenvolveu em torno das desigualdades sociais,
marcada pela negação do direito de permanência na escola, mesmo diante dos
debates e discussões que vêm sendo realizadas nos espaços acadêmicos
desde final de 1980 por muitos/as estudiosos/as e pesquisadores/as. Desse
modo, entendemos que a sala da referida modalidade pode ser lugar social de
cruzamentos, conflitos, e diálogo entre a vasta gama de diferenças que os/as
alunos/as trazem consigo. Assim a discussão neste trabalho pauta-se na
compreensão de como se dá a ação docente nesse contexto, concebendo o
currículo enquanto delineamento desta ação no campo da EJA.
17

Sobre a definição de diferença sociocultural neste trabalho, Gomes


(2007) nos ajuda na argumentação ao defender que tais diferenças
ultrapassam as características biológicas que podem ser observadas a olho nu,
sendo também construídos pelos sujeitos sociais ao longo do processo
histórico-cultural. Nesse sentido, estes sujeitos ao tempo em que se
assemelham na condição de gênero humano, tornam-se diferentes nos
diversos aspectos, entre eles: gênero masculino, gênero feminino, raça/etnia,
idades, condição sexual, religiosidade. Este processo complexo que se
expressa de maneira física ou simbólica na diversidade. E ainda consoante
Bhabha (1998), compreendemos o termo diferença enquanto posições que os
sujeitos assumem, considerando as categorias conceituais básicas acima
mencionadas. Neste sentido, o referido termo emerge não como algo visível ao
outro/a, exterior, mas como algo que também lhe é interior, atrelada às
manifestações, preferências, posturas, ideologias.
Discutir a ação docente nesta perspectiva, desvelando o currículo na
EJA, implica, portanto, compreender a referida modalidade no contexto de uma
realidade marcada pela presença de diferentes sujeitos, pois se diferem a partir
dos aspectos mencionados anteriormente. Implica ainda, entendê-la enquanto
campo e espaço de direito à educação e à diferença. Nesse sentido, de um
modo geral, nos apoiamos em autores que defendem o multiculturalismo crítico
como princípio relevante nos âmbitos escolares e que devem estar imbricados
na prática do/a professor/a, como afirmam Sacristán (1995; 1998; 2000);
Forquim (1993); Apple (2001) Skliar (2003); Moreira e Candau (2007); Candau
(2008). A pesquisa justifica-se pelo fato de nossa sociedade ser marcada pela
diversidade, pela pluralidade de culturas em novas relações societárias. Desse
modo, investigar ações docentes, sobretudo, na sala de aula da EJA, no
sentido de interpretar e repensar se estas são condizentes ou não com o
reconhecimento das múltiplas formas de ser e viver dos sujeitos jovens e
adultos ancoradas em suas diferenças torna-se de suma importância.
Afirmamos que, ligadas a esse pensamento abordam-se duas ideias, a
primeira de que a ação docente do/a professor/a da EJA não deve ser
analisada do ponto de vista estático ou de maneira isolada, mas
contextualizada com os aspectos que a definem, como as concepções,
percepções, experiências, formação desse/a professor/a e interesses
18

institucionais. Dessa forma, a elucidação destas deve considerar todos esses


aspectos, o que implica a não rotulação das mesmas, mas a sua compreensão
a partir da totalidade, nas relações com as singularidades. A segunda ideia é
de que o âmbito da sala de aula, para além do que já foi mencionado, é espaço
privilegiado de formação, não apenas no sentido estrito de escolarização
dos/as alunos/as, mas de formação de atitudes, valores e, sobretudo, por meio
do reconhecimento pelo outro/a em suas diferenças, em suas singularidades.
Diante da complexidade e dimensões investigativas no campo da EJA,
nossos estudos de maneira particular tiveram por base a análise da ação
docente na modalidade em pauta, entendida nesta pesquisa enquanto prática
educativa ou pedagógica, no sentido de conceber o fenômeno educativo na
sala de aula de maneira plural. Entendemos que esta não pode ser mecânica e
pode ocorrer num movimento dialético, no qual o/a professor/a a partir do
desenvolvimento de seus atos educativos assume um papel primordial
enquanto agente ativo, influenciando por meio das referidas ações o currículo
da sala de aula, interferindo na articulação do conhecimento dos/as
educandos/as, bem como na (re)construção de suas identidades
(SACRISTRÁN, 2000).
Mencionamos, que as concepções, percepções, experiência, formação
das professoras investigadas e interesses institucionais, no que diz respeito à
ação docente e sua relação com as diferenças socioculturais dos alunos, se
estruturam e influenciam fortemente o currículo na sala de aula, configurando
dessa maneira sua própria cultura docente na EJA, uma vez que os referidos
aspectos acima mencionados se traduzem em orientações da prática educativa
através daquilo que o professorado acredita, concebe sobre a modalidade em
pauta. Entendemos que a cultura docente se constitui num processo histórico e
coletivo, a partir das crenças, hábitos e maneiras diversas de saber-fazer ao
longo do cotidiano do trabalho docente e que se define no currículo na sala de
aula, ou seja, no currículo real. Em relação à cultura, a entendemos como,
19

Um conjunto de significados e condutas compartilhadas,


desenvolvidos numa linearidade de tempo por meio de
diferentes grupos de pessoas como consequência de suas
experiências comuns, suas interações sociais e seus
intercâmbios com o mundo. (GÓMEZ, 1998, p. 92).

Os referidos elementos se constituem na cultura docente do


professorado da EJA, que pode ser compreendida como o conjunto de crenças,
normas, que via de regra, determina a prática educativa destes. Desse modo, o
currículo que vem se delineando na EJA traz marcas das subjetividades das
professoras, que de certa maneira não estão presentes no planejamento do
ensino, mas representam aquilo que afeta a aprendizagem dos/as alunos/as
por meio do currículo oculto. Assim, o currículo da sala de aula da EJA não é
elemento neutro, ele encontra-se imbricado em relações de poder e é
expressão dos interesses internos da escola, bem como dos aspectos que
estão por trás da ação docente.
Com base nos resultados de pesquisa, pretendemos oferecer subsídios
para maior compreensão do que ocorre na sala de aula dos Anos Finais do
Ensino Fundamental na modalidade EJA tendo como recorte de análise as
atitudes e formas de agir do corpo docente, no sentido de apresentar os
aspectos que as norteiam e, consequentemente, desvelar o currículo que vem
se delineando no contexto das diferenças das pessoas jovens e adultas.
Desse modo, para contextualizar nossos estudos, abordamos a temática
em 4 Seções. A Seção 1, denominada PARA INÍCIO DE DISCUSSÃO onde
tratamos da problemática do tema pelo qual optamos. Abordamos ainda o
contexto da escola campo de investigação, o breve histórico dos Anos Finais
do Ensino Fundamental na modalidade EJA considerando sua inserção no
estado de Alagoas e no locus de pesquisa. Na Seção 2, que nominanos
TRILHANDO OS CAMINHOS DA PESQUISA, apresentamos o percurso
metodológico da pesquisa, não no sentido de explicar passo a passo, mas de
contribuir com reflexões acerca do fazer metodológico que adotamos, sendo
este inerente ao objeto de estudo. Na Seção 3, chamada de A AÇÃO
DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, tecemos conceitos
acerca dos aspectos teóricos que sustentaram a investigação, imbricados aos
termos fundamentais da pesquisa: ação docente e diferenças socioculturais
dos/as alunos/as. Na Seção 4, que denominamos ASPECTOS DO
20

CURRÍCULO NA EJA conceituamos o termo currículo para melhor


compreensão do currículo que vem se delineando na sala de aula da EJA, e
por fim, as considerações finais, estando implicados nestas os contributos da
tese.

1.1 Problematizando a investigação

O motivo pelo qual elegemos para estudar a ação docente do/a


professor/a da EJA e relação com as diferenças socioculturais dos/as
alunos/as, sendo este o objeto de investigação que buscamos compreender,
(tendo em vista que a compreensão supõe uma interpretação que consiste em
captar os significados dos fenômenos seguidos de reflexão), está relacionado
às curiosidades epistemológicas que nos acompanham acerca do currículo da
sala de aula da EJA, pois entendemos que a referida relação o influencia na
modalidade.
Fomos instigadas a problematizar em uma dimensão investigativa a
referida relação, para, a partir daí, interpretarmos o currículo da sala de aula da
referida modalidade. Consideramos relevantes estas discussões no contexto
educacional, pois pairam, sobretudo, na ideia de um currículo pautado na
perspectiva do multiculturalismo, tendo como pano de fundo o reconhecimento
do/a outro/a no processo de relação de suas múltiplas diferenças
necessariamente na sala de aula, a partir da ação docente, bem como de uma
ação docente atrelada aos aspectos de ordem pedagógica e curricular, que por
sua vez não podem desconsiderar a questão da diferença sociocultural do
alunado, uma vez que esta é inerente aos assuntos pedagógicos e curriculares
em âmbito escolar e, consequentemente, no espaço da sala de aula(SILVA,
2011).
Neste espaço, é o corpo docente que lida diretamente com as pessoas
jovens e adultas. E este traz consigo para suas ações significados sobre a EJA,
sobre estes sujeitos, sobre a questão das diferenças socioculturais, sobre sua
própria ação, sendo estes significados condicionados por esses/as
professores/as desde suas concepções até os interesses institucionais, que por
sua vez se refletem em suas atitudes em sala de aula e no currículo. Nesse
21

contexto, podemos mencionar com a ajuda de Candau (2008) que a


problemática relacionada ao estudo em pauta é evidenciada numa expressão
geral relativa às complexas relações das diferenças do alunado e vêm sendo
cada vez mais discutidas, tornando-se assim uma temática de grande
importância no mundo contemporâneo, evidenciada ainda no direito, não de se
tornarem iguais, mas no direito de (re) afirmar a sua própria diferença. Direito
esse que é subjetivo e garantido na Declaração Universal dos Direitos
Humanos de 1948, enquanto fonte documental que norteia essa questão em
âmbito brasileiro. Destacamos que esta temática não é nova, porém singular no
campo desta investigação. A discussão multicultural é recorrente desde a
promulgação da Constituição de 1988, pois em suas bases legais apresenta
como um dos princípios fundamentais, aspectos para a promoção do
multiculturalismo na sociedade, que em linhas gerais significa, “promover o
bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação”. (ART. 3º; INCISO IV; BRASIL, 1988).
Em uma dimensão ampliada, afirmamos que a problemática se insere no
bojo das discussões daqueles sujeitos que estão inseridos entre os grupos
sociais de vulnerabilidade como negros, homossexuais, de religião afro,
classes populares, baixo nível de escolarização, que lutam por reconhecimento
social e cultural uma vez que os referidos grupos encontram-se à mercê de
uma política assimilacionista, que tem no cerne o princípio de assimilar estes
aos valores socialmente valorizados pela cultura hegemônica, (APPLE, 2006).
Na mesma direção, Candau e Moreira (2007), em se tratando de educação,
enfatiza que o caráter monocultural de tratamento dos/as alunos/as prevalece
nos currículos escolares, pelo modelo da escola moderna ainda vigente,
apresentado de maneira implícita ou explicitamente e a nosso ver, contribuindo
para o silenciamento das diferenças socioculturais dos sujeitos educandos.
Afirmamos que a discussão multicultural vincula-se às discussões
referentes à teorização crítica e pós-crítica de currículo, tendo em vista que as
categorias de pesquisa nesta direção relacionam-se às questões de gênero,
sexualidade, nacionalidade, identidade cultural, raça/etnia, além da cultura
popular, e outras. (NELSON; TREICHLER; GROSSBERG, 2012). Cabe
destacar que esta temática vem sendo debatida sob a base de variadas
propostas, e seu termo polissêmico gera dificuldades para compreender sua
22

problemática, uma vez que são inúmeras as concepções e vertentes


multiculturais.
Para Candau (2011b) são três as abordagens multiculturais
fundamentais: a assimilacionista; a diferencialista e intercultural. Na abordagem
assimilacionista a cultura é vista como hegemônica, prevalecendo a ideia de
que,

Grupos como os indígenas, negros, homossexuais, pessoas


oriundas de determinadas regiões geográficas do próprio país
ou de outros países e de classes populares, e/ou com baixos
níveis de escolarização, com deficiência, que não tem acesso
aos mesmos serviços, bens, direitos, fundamentais que outros
grupos sociais, em geral, de classe média ou alta, brancos,
considerados normais e com elevada escolarização.
(CANDAU, 2011b).

Esta concepção parte da afirmação de que todos/as devem integrar a


sociedade, sendo estes incorporados à cultura dominante. Uma política
assimilacionista no campo educacional vai promover a universalização da
escolarização, no qual esta considerada para todos/as, no entanto não se
coloca em questão o caráter monocultural e homogeneizador que a sustenta no
sistema de ensino, e se configuram em estratégias de ensino no âmbito escolar
caracterizada pela compensação. Nesta perspectiva, os/as educandos/as são
convidados a inculcar a cultura dominante em detrimento de sua própria
cultura.
De acordo com a mesma estudiosa, referimo-nos à segunda abordagem
denominada de multiculturalismo diferencialista ou monocultural plural,
enfatizando que esta advoga o reconhecimento das diferenças, procurando
assegurar as liberdades de expressões e manifestações das diferenças
socioculturais dos indivíduos de maneira coletiva. No entanto, a ênfase é dada
a uma visão estática e essencialista da formação das identidades culturais,
favorecendo dessa forma em muitas sociedades a criação de apartheid
socioculturais, no qual se formam comunidades homogêneas com organização
própria que coexistem em um mesmo espaço, mas não interagem com outros
grupos, mantendo-se as matrizes culturais de base de diferentes grupos. E
numa terceira abordagem, a autora filia-se basicamente à perspectiva
23

intercultural que propõe um multiculturalismo interativo e aberto, privilegiando


articulação entre políticas de igualdade com políticas de identidade.
Numa direção bem semelhante a Candau (2011b) no que diz respeito à
interculturalidade, situamo-nos na perspectiva do multiculturalismo crítico de
Maclaren (2000), enquanto base de nossas discussões no que diz respeito às
diferenças socioculturais dos/as alunos/as, uma vez que nesta concepção as
representações gênero, classe, raça, são entendidas como produtos de lutas
sociais sobre os signos e significações, no qual privilegia-se as transformações
das relações sociais, culturais e institucionais nos quais os significados são
gerados, e ainda no qual as referidas diferenças devem se inserir numa
perspectiva que assuma uma postura crítica comprometida com a justiça
social. Assim, o multiculturalismo crítico que defendemos e adotamos nesta
pesquisa, visa a promoção de uma educação pautada não apenas no
reconhecimento do/a outro/a, mas uma educação que considere as diferenças
dos/as educandos/as como elemento de enriquecimento na produção da
identidade destes, pois essa abordagem tem no cerne a questão da eliminação
de preconceitos e discriminações que pode ocorrer num processo de ensino de
caráter democrático, tendo como eixo o diálogo no âmbito da sala de aula.
É neste contexto, que nossos estudos pretendem contribuir para um
repensar acerca das ações docentes e currículo na EJA, sendo estes
analisados e interpretados à luz dos princípios democráticos de convivência
social, que tem como alicerce a interação e manifestações dos diferentes
sujeitos, considerando-se prioritariamente os aspectos socioculturais dos/as
educandos/as, a partir do princípio da mediação pedagógica. Nesta direção, no
sentido de nortear a pesquisa, partimos do seguinte questionamento: Como se
dá a ação docente face às diferenças socioculturais dos/as alunos/as, e qual o
currículo que vem se delineando na EJA a partir dessa ação?
Entendemos que o estudo da ação docente do/a professor/apode
desvelar o currículo da sala de aula da EJA, (a partir do enfoque de sua relação
com as diferenças socioculturais dos/as alunos/as). Assim, podemos dizer,
portanto, que esta é condição sine qua non para descrevermos de maneira
singular ações docentes que vêm se desenvolvendo no âmbito da sala de aula
da EJA. Nessa discussão, o currículo que vem se delineando pela ação
docente,nos possibilitará um repensar sobre estas ações, de modo a contribuir
24

com o processo educacional presente no âmbito escolar que atende às


pessoas jovens e adultas, uma vez que estes são sujeitos de direito a uma
educação de qualidade social e democrática na referida modalidade, assim
como defende Paiva (2005; 2009). A nosso ver a referida educação será
efetivada a partir do momento que o/a professor/a acatar as diferenças
socioculturais dos/as jovens e adultos/as como ponto de partida de suas ações
docentes, promovendo uma educação para o diálogo e de maneira
democrática entre os diferentes grupos sociais e culturais, centrada na
perspectiva do multiculturalismo crítico, vendo-os como possibilidade de
inovação no bojo de suas ações docentes, uma vez que ações docentes
pautadas nesta perspectiva pode influenciar na construção do conhecimento.
Para tanto, nos debruçamos sobre o objeto de estudo desta
investigação, entendido enquanto ação docente e relação com as diferenças
socioculturais dos/as alunos/as, como influência no currículo da EJA.
Entendemos que, para além da tolerância com o/a outro/a, a questão da
diferença implica novas relações. Pois, é no entrelaçamento destas no âmbito
da sala de aula da EJA que as pessoas jovens e adultas podem estabelecer
mútuas interferências no sentido de agir democraticamente desde a escola.
Então, para melhor compreendermos o objeto de estudo, tecemos conceitos
acerca da ação docente, do currículo e das diferenças socioculturais dos/as
alunos/as, entendendo que essa tríade respaldará os desdobramentos de
novos conhecimentos no campo da EJA. Tal abordagem será discutida na
Seção 3 e Seção 4 desta tese.
Nesse sentido, compreender a referida ação tendo por base os aspectos
que estão por trás da ação docente, definidos por nós nesta investigação, a
saber: concepções, percepções, experiência, formação do/a professor/a e
interesses institucionais são de suma importância. E também de grande
relevância social, pois buscamos responder um problema explícito no campo
da EJA, o que por sua vez requer, de maneira singular, descrição e análise
crítica e interpretativa deste. Esperamos contribuir ainda com a produção do
conhecimento sobre o tema em pauta, no campo da EJA, subsidiando novas
ações docentes e o currículo na modalidade, atento à questão das diferenças
socioculturais das pessoas jovens e adultas.
25

Um dos pontos que merece destaque visto de um ângulo mais geral, que
vem se evidenciando no campo da EJA ao longo de sua história em nosso
país, e especificamente a partir dos resultados desta investigação, diz respeito
à questão da naturalização das diferenças pela prática pedagógica do corpo
docente, resultando no abandono escolar das pessoas jovens e adultas, uma
vez que as ações docentes estão longe de considerar o/a outro/a em suas
singularidades, em suas diferenças. Diante dessa circunstância, apontamos
desarticulação entre alunos/as e escola no sentido estrito da ação docente,
tendo em vista que esta ocorre, via de regra, com base na homogeneização a
partir de símbolos e regras, de atitudes de tolerância destas diferenças, não as
acatando como articuladoras centrais do desencadeamento do currículo.

1.2 O contexto investigativo

Entendemos que a ação docente pode se dá de maneira transversada


pelas concepções, percepções, experiências, formação do/a professor/a e
interesses institucionais, influenciando fortemente o currículo o que pode ser
um fator ímpar para interpretarmos o que ocorre na sala de aula da EJA. Para
tanto, cabe-nos explicar nosso entendimento acerca dos termos concepções,
percepções, experiência, formação e interesses institucionais como elementos
que constituem a ação docente, no sentido de evidenciá-los enquanto contexto
da pesquisa. No que diz respeito às concepções do professorado, podemos
dizer que toda e qualquer ação docente é mobilizada via de regra, por aspectos
conceituais que a direcionam. São aspectos que diferem de conceitos
específicos, pois não dizem respeito a objetos materiais, nem tampouco às
ações bem determinadas, porém constituem maneiras de ver o mundo, de
pensar sobre seu próprio ponto de vista. Assim, como não se limita a aspectos
observáveis do comportamento em curto tempo, pois não se revela com
facilidade aos olhos do observador, cabe-nos destacar que as referidas
concepções trazem em si maneiras embutidas de teorias que se imbricam à
ação docente.
Nesse sentido, as concepções emergem necessariamente de um
processo cognitivo, e estruturam o entendimento que as pessoas dão às coisas
e, sobretudo, às suas ações. Entendemos ainda que as concepções possuem
26

dupla finalidade, pois podem atuar como elemento bloqueador em relação às


novas realidades, limitando as possibilidades de atuação e compreensão dos
sujeitos ou como impulsionador de ações inovadoras em sala de aula.
Corroborando com Lima (2007) e Ponte (1992), definimos concepções
enquanto um conjunto de posicionamentos que o/a professor/a possui, e que
naturalmente se expressa num modelo metodológico particular de cada
professor/a nos momentos de aula, por meio de suas atitudes, sendo este um
dos aspectos fundamentais para revelar sua própria prática pedagógica.
Entendemos que a ação docente, sobretudo, na EJA encontra-se configurada
pelas concepções /a professor/a, entre elas aquelas que dizem respeito à
própria modalidade, aos conteúdos de ensino, às diferenças do alunado,
daquilo que concebem como importante para o desenvolvimento de suas ações
docentes em sala de aula a partir das estratégias de ensino. Mesmo que de
maneira inconsciente, tais concepções subsidiam a ação docente do
professorado que atua com jovens e adultos. Cabe destacar que estas não são
estáticas e podem ser reconstruídas no processo de formação dos/as
professores/as, ao longo de sua carreira docente.
Estas concepções caracterizam ainda o estilo docente do/a professor/a,
pois trazem em si, de maneiras embutidas, uma teoria que se imbrica à ação
docente. Desse modo, mais adiante nos desdobramentos da pesquisa
apresentamos as concepções que circulam entre as professoras investigadas
no âmbito da EJA. Tais concepções foram categorizadas por meio do
procedimento metodológico de análise de conteúdo, tendo por base as
entrevistas semi estruturadas junto aos sujeitos da pesquisa, assim como os
aspectos percepção, experiência, formação e interesses institucionais.
No que diz respeito à percepção, este conceito diverge de concepção
neste estudo, pois entendemos que de uma forma ou de outra o/a professor/a
percebe-se enquanto ator/a social, bem como percebe suas próprias ações em
um determinado contexto, formando uma ideia de si e dos/as outros/as, sobre
suas ações, uma vez que a percepção relaciona-se diretamente a
acontecimentos observáveis em um dado momento da realidade. Nesta
pesquisa a percepção engloba ainda o conhecimento que as professoras
possuem sobre suas ações docentes, observadas sob o ponto de vista das
diferenças e propostas pedagógicas da escola campo de investigação. Diante
27

do exposto, entendemos a percepção dos/as professores/as enquanto um dos


aspectos que norteiam suas ações docentes em sala de aula.
Em nossa investigação definimos a experiência enquanto aspecto que
transversa também a ação docente, como uma aprendizagem inerente ao
professorado, fato que articula saber fazer e conhecimentos e que ocorre por
meio de uma variedade de registros e significados ao longo de suas vidas, de
sua carreira, sendo estas ao mesmo tempo formadoras, como enfatiza Josso
(2010). No que diz respeito ao termo formação do/a professor/a, a entendemos
como um espaço individual e coletivo onde este/a docente a desenvolve numa
dinâmica social e particular, na qual não há receitas prontas de como
desenvolver pedagogicamente sua postura docente, mas processos teóricos e
práticos capazes de possibilitar o encontro com os modos de saber fazer. Na
mesma direção de Nóvoa (1997), nos referimos à formação docente para além
da perspectiva centrada numa dimensão acadêmica enquanto formação inicial,
uma vez que esta engloba ainda aspectos tanto profissional como pessoal e de
organização no sentido de atender o contexto escolar.
Neste estudo, nos reportamos à formação inicial das participantes da
investigação por entendermos que as Instituições de Ensino Superior – IES,
que ofertam licenciaturas devem possuir o compromisso político e social de
formar professores/as para a educação básica e/ou profissionais para o campo
pedagógico e da gestão, tendo em vista os diferentes níveis e modalidades de
ensino sob a perspectiva do multiculturalismo.
Quanto ao termo interesses institucionais, o definimos enquanto
organização da escola, esta compreendida como instituição que desempenha a
função social de formadora de sujeitos históricos, sendo inerente aos seus
interesses a sociabilidade que possibilite a (re) construção do conhecimento e
socialização do conhecimento produzido, por meio de processo que se
expressa em propostas pedagógicas, a partir de objetivos propostos.
No contexto geral, estudiosos a exemplo de Giroux e Simon (2002) vêm
defendendo que as práticas educativas dos/as professores/as devem centrar-
se na organização dos saberes escolares, selecionados não apenas sob o
ponto de vista de aquisição de conhecimento e informação, mas, sobretudo,
fomentando o diálogo e a criticidade, numa direção multicultural, tendo como
eixo articulador a igualdade que reconheça a diferença, voltada à (re)
28

construção de valores, como possibilidade de se (re) construir princípios


cidadãos por meio de um currículo para as diferenças. No momento histórico
atual, torna-se necessário estas discussões em pauta, que de certa maneira se
constitui na tentativa de tratamento das diferenças, tendo como pressuposto o
reconhecimento à diversidade por meio das diversas formas de expressão que
os/as educandos/as representam no espaço escolar. Convém destacar que as
lutas e discussões tanto em âmbito geral quanto na EJA trazem como
recorrência a questão da pluralidade, da diversidade. E no que diz respeito à
ação docente, para melhor elucidar, enfatizamos que o referido posicionamento
depende basicamente de como esses/as professores/as podem perceber as
diferenças do alunado e como concebem a questão da diferença num plano
geral.
De maneira sucinta (pois os conceitos foram aprofundados no decorrer
da investigação), enfatizamos que diferença e diversidade são conceitos que
divergem um do outro, no entanto, se interligam, uma vez que estão
intimamente ancorados numa discussão multicultural. A partir de vários estudos
podemos definir diversidade enquanto uma multiplicidade de cultura e
subculturas visíveis em diferentes âmbitos da sociedade, e que se manifesta
numa pluralidade de identidades, que caracterizam grupos e sociedades que
compõem a humanidade. (GOMES, 2007).
Ao pensarmos a ação docente face às diferenças socioculturais das
pessoas jovens e adultas, partimos de um pensamento em prol da igualdade
social e reconhecimento cultural, a partir da interação com a diferença no
âmbito do currículo da sala de aula. Nesta perspectiva, o currículo pode ser
concebido como construção social e cultural permeada pelo círculo de diálogo,
no qual diferentes sujeitos se fazem presentes. No entanto, constatamos que
prevalecem ações docentes cristalizadas, pois não traduzem a ideia de um
multiculturalismo crítico. Trata-se de uma situação complexa, considerando que
a questão da diversidade pode ser vista sob a ótica do/a professor/a, a partir de
formatos diferenciados.
Primeiro, pode ser vista sob um pensamento tradicional de currículo, que
considera a diversidade cultural como obstáculo à coesão social e política;
segundo, sob uma índole neutra, pois a diversidade se caracteriza como um
fenômeno efêmero e conjuntural, e é desvalorizada, e, terceiro, sob um aspecto
29

crítico, que compreende a diversidade cultural como elo de integração para a


efetivação de uma cidadania democrática. Para Morgado (2010), os dois
pontos de vista iniciais se enquadram em uma pedagogia neoconservadora, e
podem ser encontrados por meio do ensino pautado na estreita visão entre
educação e economia. Sendo assim, inflexíveis a uma proposta de educação
que coloca em primeiro plano o diálogo no interior de cada sujeito com seu
universo cultural, deixando de assumir a uma proposta marcada por uma
relação dialógica e democrática a partir de uma posição progressista, na qual o
currículo deveria estar mais próximo da vida real.
No que diz respeito ao terceiro ponto de vista, mencionamos que este
está atrelado a um ensino cuja ação se dá não a partir da adaptação individual,
mas a partir de uma pedagogia da transformação social, uma vez que “é
possível combinar currículos e ensino socialmente justos com ênfase nas
diferenças dos/as alunos/as, e ao mesmo tempo não ignorar o conhecimento
dominante, que é o capital cultural dos poderosos”. (APPLE, 2001, p. 162,
grifos nossos). Estas são indicações que exigem do/a professor/a o
desenvolvimento de ações docentes em sala de aula que reafirmem o
significado de cunho político, em um processo contínuo que envolve
negociações e renegociações de interesses, levando-se em consideração a
heterogeneidade pautada na dignidade humana e na realização de uma
verdadeira democracia. Não apenas em âmbito da sala de aula, mas que esta
seja transferida para o interior das vidas dos/as educandos/as, no sentido de
possibilitar aos mesmos uma formação que promova valores, celebrando a
diversidade e democracia, de modo que esta os oriente para a compreensão
das especificidades dos diversos grupos socioculturais no âmbito escolar, de
forma permanente, interativa e contextualizada.
Dessa forma, cabe destacar que, mesmo com a centralidade do
multiculturalismo nas discussões em termos educativos, as instituições
escolares ainda se limitam no tratamento da diversidade, bem como da
diferença, tendendo para a homogeneização e priorizando, dessa forma, o
comum, o uniforme, considerado constitutivo do universal, consoante
(CANDAU, 2011a). Conforme a autora, a preocupação com as diferenças
culturais nos vários debates educacionais e da prática pedagógica, ainda é
vista como algo externo e estranho ao processo educativo. No entanto, as
30

diferenças se encontram enraizadas no âmbito escolar, sobretudo na sala de


aula, e necessitam ser identificadas, bem como reveladas, reconhecidas e
discutidas, tendo em vista a capacidade docente de assumi-las e trabalhá-las
pedagogicamente.
Ao consideramos as diversas formas de convivência social entre os
sujeitos que se apresentam sob diferentes condições socioculturais e que se
manifestam nos diversos espaços, especificamente na sala de aula, nossos
estudos apontam que a ação do/a professor/a pode convergir para a
construção de um currículo pautado num diagnóstico situacional da turma
nestes aspectos a partir do planejamento prévio de ensino, no sentido de
atender satisfatoriamente ao público de alunos/as. Defendemos que as
diferenças das pessoas jovens e adultas possam se inserir, numa dinâmica
docente, propondo uma política democrática de reconhecimento, no sentido de
que estes sujeitos sejam promovidos com ações fundadas na diversidade, num
processo subjetivo de imbricamento em suas singularidades, que possam
ainda, ser promovido com ações que os façam refletir e compreender as suas
próprias culturas e a cultura do/a outro/a, de maneira democrática,
impulsionando-os à um processo democrático necessário ao desenvolvimento
intelectual dos/as referidos/as educandos/as.
No âmbito educacional, de modo geral, a problemática das diferenças
socioculturais se enquadra ainda na perspectiva de que, nas sociedades
multiculturais em sua complexidade, a educação pode possibilitar aos sujeitos
“[...] conviver com as nossas diferenças e não apesar delas” (BRASIL, 2009). É
nesse contexto, que se defende mundialmente uma educação de qualidade,
partindo do princípio de convivência entre as diferenças, atrelada à expansão
dos conteúdos curriculares universais. Inserem-se ainda no bojo dessas
discussões, os princípios funcionais da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), abordadas no Relatório Mundial,
uma vez que estes se baseiam na comunicação de que a educação é
fundamental no combate, sobretudo, à ignorância que provocam conflitos
humanos, originando dessa forma ideias preconceituosas acerca do/a outro/a.
O trato das diferenças na perspectiva democrática, fundada na abordagem do
multiculturalismo crítico pode contribuir para o desenvolvimento de um currículo
socialmente justo no âmbito da sala de aula.
31

Presenciamos ainda, em nível mundial, o objetivo de manter sob


controle os antagonismos sociais e culturais, a partir das mobilizações das
agências internacionais como a Organização das Nações Unidas – ONU, via
UNESCO, em torno da discussão sobre educação, enfocando-se, sobretudo a
relevância e o reconhecimento à diversidade cultural. Sob este ponto de vista,
defendemos que considerar as diferenças socioculturais das pessoas jovens e
adultas implica necessariamente pensar na EJA de forma singular, na
perspectiva de se refletir sobre as ações dos/as professores/as que vêm se
desdobrando na modalidade neste contexto. O que certamente contribuirá para
situarmos o multiculturalismo no campo da modalidade que pode estar, ou não,
imbricado a um processo de diálogo, enquanto princípios defendidos por Freire
(2005) no desdobramento das ações docentes com vista às atitudes
democráticas. Vinculamos a esta pesquisa o pensamento do referido
estudioso, uma vez que tratar das ações docentes numa ideia multicultural, nos
remete necessariamente sustentá-las num pensamento dialógico e
democrático.
Abordar esta temática no campo da EJA implica apresentarmos
sustentações teóricas que norteiam a referida temática, sob o ponto de vista
dos estudos críticos e pós-críticos. Outra problemática que merece destaque
ao tratarmos de questões inerentes às ações docentes em sua relação com as
diferenças socioculturais dos alunos diz respeito ao conceito de inclusão
escolar, enquanto dimensão ética que se sustenta e se expressa pelo
reconhecimento, não implicando num essencialismo, que vem da compreensão
de que as diferenças são fixas, mas tendo como eixo o convívio com estas,
enquanto produto de uma educação plural e democrática. Este debate faz parte
do cenário contemporâneo no sentido de acolher a todos/as em suas
singularidades, no desenvolvimento de ações docentes no espaço da sala de
aula. Este acolhimento pressupõe ainda a promoção com a convivência entre
as diferenças, tendo em vista as condições socioculturais presentes entre os
sujeitos, uma vez que as referidas diferenças devem ser consideradas no bojo
das relações educativas e pedagógicas com vista a se tornar uma questão
significativa.
Na Escola Constelação Orion, identificamos que a ação docente no
campo da EJA está implicada ainda em um currículo que oscila entre um
32

ensino propedêutico e um ensino de caráter folclórico em período determinado


pela referida instituição, não havendo definição concreta sobre uma educação
multicultural por parte do professorado, uma vez que, as referidas ações têm
como respaldo o tratamento dos conteúdos de ensino como ponto fundamental
de suas aulas. Neste contexto, torna-se necessário que o corpo docente da
modalidade EJA da escola citada, desperte para o tratamento das diferenças
dos/as alunos/as, o que requer basicamente o desenvolvimento de ações
docentes filiadas ao multiculturalismo crítico, inserindo-se nesta linha de
pensamento o contributo de que as pessoas têm o direito de ser diferente
quando a igualdade as descaracteriza, e o direito de serem iguais quando a
diferença os inferioriza, como enfatiza Santos (1995), sendo este um dos
princípios estruturantes de ações docentes fundados numa dimensão
democrática.
Neste contexto de ideias, estamos convictas de que o currículo que se
vincula às referidas ações se apresenta sob a forma de adequação de uma
realidade não refletida, sendo as diferenças entendidas ainda como um
problema a ser enfrentado no bojo da ação docente, considerando-as
basicamente como a condição do alunado ser jovem, adulto/a, ou até mesmo
idoso/a e está matriculado na EJA, de acordo com uma das falas das
professoras investigadas:

Os alunos da EJA são diferentes sim, porque uns são jovens,


outros já são adultos, né, e ainda tem o idoso, e aí é muito
difícil para o professor trabalhar na sala de aula com essas
diferenças (PROFESSORA MINTAKA).

Nesse sentido, este é um currículo que preconiza por mudanças de


atitudes, bem como por um repensar acerca deste, uma vez que as pessoas
jovens e adultas encontram-se submetidas ao referido modelo.
Diante deste caso, fica evidente que o currículo no campo da EJA da
escola campo de pesquisa se caracteriza ainda pelos reflexos da diferença
geracional, ficando às demais excluídas do entendimento do professorado, se
caracterizando como um currículo incapaz de produzir sujeitos aptos ao
exercício digno de sua própria cidadania, que se faz imbricado à perspectiva do
direito fomentado pelo diálogo entre as diferenças socioculturais destes no
33

âmbito escolar, pois conforme Gomes (2006), práticas nesta direção


consideram que os/as educandos/as participam do mesmo processo educativo,
e, no entanto, se diferenciam entre si.
Convém destacar que o currículo da sala de aula da EJA, para além de
um currículo real (aquele que acontece na ação do professor) é entendido
ainda por nós enquanto artefato cultural, espaço de produção de significado, no
qual se permite representar uma multiplicidade de interesses por meio das
variadas manifestações, oriunda das diferenças socioculturais das pessoas
jovens e adultas. Considerando que este currículo se dá num processo de
construção do conhecimento com vista a transformações dos sujeitos
envolvidos, reafirmamos que este requer de maneira imprescindível ações
docentes conectadas comas singularidades dos/as alunos/as, tendo em vista
que estas lhes são próprias, e necessitam ser percebidas, discutidas e
compreendidas pedagogicamente numa perspectiva ética e política,
interligadas aos conteúdos de ensino, trabalhadas em sala de aula como
construção social, pautadas num pensamento multicultural.
Muito se tem discutido sobre a questão de se trabalhar nesta direção.
Além dos estudiosos já citados, podemos citar trabalhos organizados por
Abramowicz (2006), que traz uma abordagem a partir de autores preocupados
com as mudanças sociais nas quais o reconhecimento das diferenças aparece
como central no contexto da educação. Mas o que ocorre realmente na sala de
aula que atende às pessoas jovens e adultas, tem sido motivo de poucas
discussões, o que vem justificar nossas intenções investigativas, contribuindo
certamente para o campo da EJA e do currículo, no locus investigado. Assim, o
currículo para a modalidade em pauta, representa uma necessidade de ações
docentes pautadas ainda numa pedagogia diferenciada, na qual se podem
traçar objetivos de ensino, que resultem em atitudes docentes politizadas,
embasada na democracia a partir do diálogo, pensando na ressignificação do
âmbito escolar sob a concepção do multiculturalismo, defendido neste estudo.
Para o Plano Municipal de Educação - PME, do município no qual a
escola locus de pesquisa está inserida, a modalidade EJA é definida enquanto
direito humano fundamental àqueles que não tiveram a oportunidade de
concluir os estudos em tempo hábil. O referido documento apresenta o papel
da modalidade como fundamental no sentido de promover a participação dos
34

sujeitos em várias atividades, entre elas as atividades de caráter cultural, numa


linha que almeja o desenvolvimento das pessoas jovens e adultas e ainda
idosas, no sentido de que os referidos sujeitos possam atualizar conhecimentos
partindo de sua própria realidade cultural. Desse modo, o PME aponta que a
formação das pessoas jovens e adultas pode transcender os espaços formais
de escolaridade, conduzindo-os a uma realização de si e ao reconhecimento
do/a outro/a. São ideias que se aproximam de uma educação pautada no
processo de experiências, tendo em vista as identidades dos sujeitos
educandos.
O mesmo documento aborda que a EJA no referido município necessita
considerar as atividades de cultura como possibilidade do exercício de
cidadania e de resgate da auto-estima, através da prática pedagógica e da
realidade do/a aluno/a, considerando a relação deste/a com a comunidade,
visando a necessidade se incorporar esta ideia claramente nos Projetos
Político Pedagógicos – PPPs, das escolas. Encontramos no PME indícios de
defesa de um currículo para a EJA que contemple a formação ética dos
sujeitos jovens e adultos para a convivência, nas dimensões da vida social,
com base nos componentes da formação básica estabelecidos pelo Conselho
Nacional de Educação - CNE, incluindo-se assim os Temas Transversais com
enfoque na pluralidade, na diversidade. O PME preconiza como um de seus
objetivos, no que diz respeito à EJA, “articular as políticas de educação de
jovens e adultos com as culturais, de sorte que sua clientela seja beneficiária
de ações que permitam ampliar seus horizontes culturais”. (2004, p. 33).
Notamos que o termo cultura permeia o diagnóstico, diretrizes e
objetivos postos no PME analisado, porém, numa limitação teórica, uma vez
que não apresenta clareza nos conceitos e definições. No entanto, este
documento leva em consideração a pluralidade, a diversidade, o que a nosso
ver implica ao/à professor/a o desencadeamento de novas posturas, novas
formas de atuação docente. E que pode se configurar em grandes desafios,
principalmente o desafio de enfrentar o abandono escolar pelas pessoas jovens
e adultas, cabendo ainda ao/à professor/a disponibilidade e aptidão para
contribuir com a permanência do/a aluno/a na sala de aula, tendo por base
suas necessidades e identidades de classe e o pertencimento a grupos
subalternizados, presentes em âmbito escolar, fomentando dessa maneira a
35

diversidade cultural, e ainda promovendo em suas ações docentes dispositivos


de diferenciação. (MOREIRA; CANDAU, 2007).
Considerando as discussões emergentes que impulsionaram nossa
investigação, no que se refere às questões de um currículo numa perspectiva
crítica e pós-crítica, analisamos o que está posto nos documentos da escola
constatamos que seus escritos não se aproximam dessa perspectiva de
maneira clara, como será apresentado mais adiante através dos resultados da
pesquisa. Desse modo, tivemos a curiosidade epistemológica de interpretar o
currículo que vem se delineando a partir da ação docente face às diferenças
socioculturais das pessoas jovens e adultas, haja vista que essa é uma
perspectiva que se apresenta, inclusive, na Proposta Pedagógica para a
Educação Básica da EJA do estado de Alagoas e, no documento norteador da
escola, ou seja, em seu PPP.
No que diz respeito à revisão da literatura, buscamos o estado da arte
ainda no sentido de contextualizar a pesquisa em discussão. Desse modo,
realizamos um estudo bibliográfico, por meio do levantamento dos estudos de
Soares (2011) sobre o campo curricular na EJA, uma vez que este autor faz
uma abordagem das pesquisas sobre a modalidade do período de 1998 a
2008, apresentadas no âmbito da Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação - ANPEd. Segundo esse mesmo estudioso, quanto ao
eixo currículo e prática pedagógica, poucos são os trabalhos que tratam de
assuntos referentes, ou que se aproximem de uma perspectiva multicultural no
campo da EJA. Entre eles, aponta que “[...] os discursos no currículo pela
interculturalidade estão presentes em Gatto e Veit (1999), Nóbrega (2001),
Wanderer (2001), Mota (2003), Carvalho (2004) e Nürich (2005)”. (2011, p.35).
Para apresentar o estado da arte nos anos subsequentes, recorremos aos
trabalhos dos períodos de 2009 a 2013, tendo por base os anais da ANPEd.
Em função desta realidade, objetivamos analisar os trabalhos que
podem se aproximar do objeto em estudo no âmbito do GT12 – Currículo, e
GT18 – Educação de Pessoas Jovens e Adultas, levando em consideração os
temas que apresentam o termo diferenças socioculturais dos referidos sujeitos
no campo da EJA. Durante o período de 2009 a 2013 não encontramos
nenhum trabalho com a referida temática. O que encontramos com a
abordagem semelhante foi o trabalho de Vóvio (2010) Relações entre cultura
36

cognição: a consideração da heterogeneidade e das diferenças, no GT 18,


e o de Peixoto (2010) - Culturas digitais juvenis e as práticas educativas na
EJA. Esse cenário apresenta a escassez de trabalhos com preocupações
referentes às diferenças socioculturais dos/as educandos/as, o que torna a
presente tese de suma relevância para a produção e difusão do conhecimento
tanto no campo desta modalidade quanto no campo do currículo.
Ainda na construção do estado da arte, a partir de estudos bibliográficos
que se constituíram em resumos a serem analisados, como menciona Lakatos
(1998), encontramos na literatura em estudos de Moura, Ribeiro e Freitas
(2011), sobre os caminhos da pesquisa na EJA em Alagoas, apontamentos que
se relacionam ao currículo, numa perspectiva direcionada para o
multiculturalismo, uma vez que as mesmas pesquisadoras tratam de um
trabalho de intervenção tendo por base a utilização de gêneros textuais que
“possibilitassem o tratamento ético, crítico e competente junto às diversidades
culturais que se apresentam em sala de aula” (2011, p. 161). Ainda numa
tendência curricular no campo da EJA, Moura e Freitas (2011) trazem uma
abordagem sobre o currículo da educação e formação de adultos em Portugal
e da EJA no Brasil, apontando as aproximações e distanciamentos dos
mesmos. Em suas análises, as estudiosas apresentam que os currículos que
atendem às pessoas jovens e adultas deveriam se constituir a partir de uma
perspectiva intercultural.
Encontramos também os estudos de Pinheiro (2011; 2012) que
expressam suas preocupações em torno das práticas pedagógicas, e defende
uma perspectiva intercultural com enfoque nas práticas culturais dos/as
educandos/as da modalidade em discussão. Em seus escritos, a estudiosa faz
uma abordagem sobre as práticas culturais e a proposições curriculares na
educação de pessoas jovens e adultas, defendendo que sejam incorporadas as
condições socioculturais destas, no sentido de visibilizar as atitudes e os
modos como o ser humano dá significado ao seu próprio mundo.
Corroboramos seu pensamento e nos apoiamos basicamente neste, tendo em
vista que comungamos da mesma ideia quando nos propusemos a
compreender a ação docente do/a professor/a no âmbito da sala de aula da
EJA.
37

Sampaio (2012), em seus estudos, nos oferece discussões em torno da


compreensão da diferença entre alunos/as e professores/as das classes
populares. Aproximamo-nos da referida autora quando menciona que a cultura
escolar encontra-se fortemente marcada pela cultura dominante. E que esta
entra em choque com a cultura popular, pois a cultura escolar impregnada de
um caráter monocultural acaba por silenciar as diferenças socioculturais dos/as
alunos/as. Essa discussão nos interessa, pois identificamos a necessidade
desta se fazer presente nos Anos Finais do Ensino Fundamental da EJA, tendo
por base ações docentes que tragam em seu bojo os fundamentos de
educação popular, consoante à Paiva (1986) e articulada à perspectiva
multicultural, enquanto princípio de ensino para as pessoas jovens e adultas,
pois entendemos que a educação popular não se situa apenas no campo dos
movimentos sociais, mas pode se fazer presente no campo educacional,
sobretudo na modalidade EJA, no sentido de se repensar a questão da cultura
das pessoas jovens e adultas no âmbito da sala de aula, do ponto de vista das
diferenças, das singularidades, das manifestações dos referidos sujeitos,
dentro de uma ampla prática de círculos de diálogos, não como método, mas
como fundamento e finalidade da ação docente na EJA.

1.2.1 Situando a escola campo de pesquisa

A escola Constelação de Orion3 campo de investigação localiza-se no


Município de Estrela de Alagoas, Alagoas. De acordo com o IBGE (2014), o
referido município possui uma área de 264,41 Km 2, com uma população
estimada de 18.198 habitantes. Localiza-se na Mesorregião do Agreste
alagoano e na Microrregião de Palmeira dos Índios, e seu Índice de
Desenvolvimento Humano – IDH é 0,534.
No ano de 1950 moravam na localidade do Sítio Tatu-Bola as famílias de
Honorato Gonzaga, Rosalvo Henrique, Antônio Pimentel e a família Ambrózios.
Porém, é considerado o fundador de Estrela de Alagoas o Padre Ludgero
Raijmakers, um holandês da Congregação dos Padres do Sagrado Coração de
Jesus, que fazia parte do corpo docente do antigo colégio Pio XII em Palmeira

3
A escola campo de pesquisa encontra-se denominada de Escola Constelação Orion. O nome
fictício relaciona-se à denominação da cidade Estrela de Alagoas, no estado de Alagoas.
38

dos Índios. A partir da dedicação de Padre Ludgero, o povoamento começou a


crescer e passou a ser chamado de Povoado Bola. Padre Ludgero empolgado
com o crescimento do lugar sugeriu que o nome de Povoado Bola fosse
substituído por Sítio Estrela, pois em sua intuição algo lhe dizia que o povoado
brilharia muito num futuro não distante. Ganhou destaque o comerciante Luiz
Duarte que, junto à outros comerciantes fundaram a feira-livre oficializada e
registrada em 09 de janeiro de 1959.
O município destaca-se pelas festividades, tendo como principais a
Festa do Caju, a de Emancipação Política e a do padroeiro São João Batista,
ocorrendo na cidade e nas comunidades as festas do santo padroeiro que
compõem o referido município. A escola campo de investigação participa da
Festa da Padroeira sendo uma das noiteras4 que ilustra a festa com a presença
dos/as alunos/as da referida escola. A cidade possui uma praça central onde
está situada a prefeitura, as secretarias de educação e assistência social, e em
seu entorno localiza-se o centro comercial e as escolas, entre elas a Escola
Constelação Orion. A maioria das famílias sobrevive da agricultura, do
comércio e de cargos no serviço público, bem como dos subempregos e
benefícios federais. A cidade conta ainda com posto de saúde com
atendimento médico básico, e agentes comunitários que dão assistência
domiciliar, bem como as equipes do Programa Saúde Familiar - PSF. O
município de Estrela de Alagoas possui também algumas associações
comunitárias rurais.
Tendo em vista o pequeno território do município, neste, a maioria das
pessoas se conhecem. Inclusive alunos/as e professores/as que residem na
mesma cidade, desde suas origens familiares. No entanto, devido à sua
localização, às margens da BR 316, o que facilita o intercâmbio entre cidades
circunvizinhas, o seu crescimento se deve às migrações pelos habitantes de
outras cidades, em busca de moradia em cidades de pequeno porte. Em meio
à população de Estrela de Alagoas, quanto à organização dos grupos sociais,
são visíveis culturalmente as expressões religiosas, tendo em vista a maioria
de pessoas que participam de um movimento denominado Terço das Mulheres

4
A Festa da Padroeira ocorre durante uma semana no mês de junho, e como tradição, a cada
dia da semana uma instituição ou comunidade se faz presente como responsável pelas
atividades da Santa Missa.
39

e Terço dos Homens. Estes grupos pertencem à Igreja Católica e se reúnem


semanalmente para orações e rezas do terço, tanto no espaço da igreja
católica quanto em domicílios. No que diz respeito à ordem geracional,
destacamos a organização do grupo da terceira idade que desenvolve
atividades culturais e de lazer, tendo como apoio o Centro de Referência de
Assistência Social - CRAS. Ainda no contexto cultural, podemos encontrar no
município o grupo de capoeira, também apoiado pelo referido Centro. O mestre
capoeira do grupo ensina a dança nos âmbitos escolares do município,
inclusive na Escola Constelação Orion.
Este grupo enquadra-se em âmbito racial, considerando que retrata uma
das culturas africanas. No entanto, pensamos que a população de Estrela de
Alagoas tem caminhado a passos lentos quanto à questão de se evidenciar e
pôr em questão a diversidade cultural. Apesar das discussões e conquistas
alcançadas, inclusive no Brasil, a questão da diferença, da diversidade vem
sendo tratada de maneira tímida na Escola Constelação Orion. Quando muito,
sobressai-se a retórica vazia de sentido folclórico, sem grandes repercussões
concretas.
Salientamos que, em meio ao referido cenário, buscamos alicerce na
escola em pauta, haja vista que leva em consideração a diversidade cultural
enquanto projeto didático realizado anualmente, tanto no Ensino Fundamental
Anos Iniciais e Finais em Nove Anos, quanto na modalidade EJA. Essa escola
tomou a iniciativa do tratamento da diversidade, com ênfase na diversidade
étnico-racial, por meio de projeto de caráter didático no ano de 2011, dando
sequência nos anos posteriores. No de 2012 o projeto foi intitulado de Projeto
folclórico: raízes de um povo, este com ênfase nas festas e folguedos. Em
2013, o projeto aparece intitulado apenas como Projeto Raízes de um povo e
de maneira ampliada, considerando-se neste, além das festas e folguedos
populares, aspectos de ordem religiosa, usos e costumes afro-brasileiros.
É neste contexto que adentramos mais uma vez no campo da Escola
Constelação Orion, no sentido de investigarmos a modalidade EJA, uma vez
que a referida escola foi também campo de pesquisa que resultou na
dissertação de mestrado de (FERRO, 2010). Cabe destacar que a pesquisa de
mestrado nos impulsionou para estudos posteriores, uma vez que nos
despertou para questionarmos como se dá a ação docente na EJA, delimitada
40

posteriormente no contexto de sua relação com as diferenças socioculturais


dos/as alunos/as, bem como para questionarmos o currículo da sala de aula da
modalidade.
Como já acentuamos, a pesquisa em pauta possui relevância social, por
se debruçar de maneira singular sobre nossas defesas em torno de um
currículo real socialmente justo, que leve em consideração as diferenças
socioculturais do alunado, e que estas possam ser tratadas atreladas aos
conteúdos de ensino, atendendo as necessidades dos/as alunos/as e da
sociedade como um todo, por meio de uma formação intelectual e democrática
das pessoas jovens e adultas. Esta formação pode ser referenciada a partir dos
pilares sugeridos pelo Relatório Delors (1996), necessariamente do pilar
aprender a conviver, enquanto princípio de valor, no sentido de reconhecimento
às diferenças culturais, sociais, religiosas, entre outras, estando assim
engajada com uma proposta que negue todo tipo de discriminação, de
preconceito. Nesta ideia acreditamos na contribuição para a (re) construção da
identidade dos/as educandos/as enquanto sujeitos que trazem consigo uma
variada gama de diferenças socioculturais, entendidas como de grande
importância para o entendimento e construção de conceitos de si mesmos, dos
outros, bem como do meio em que estão inseridos, contribuindo basicamente
para a sua formação pautada em seus próprios valores. Esperamos ainda que
esta investigação possa contribuir significativamente para a própria
compreensão dos/as professores/as da modalidade sobre suas ações
docentes, auxiliando-os na condução destas, e estimulando-os ao
aprofundamento na abordagem apresentada. Sobretudo auxiliá-los, sobre o
repensar do currículo que se vem delineando na EJA a partir da ação docente,
no contexto das diferenças socioculturais, para que os/as professores/as
possam (re) incorporar de maneira crítica a questão das diferenças dos/as
alunos/as em suas ações docentes.
41

2 TRILHANDO OS CAMINHOS DA PESQUISA

Neste trabalho optamos pela pesquisa qualitativa, uma vez que


investigamos ações docentes que se imbricam no contexto das diferenças
socioculturais das pessoas jovens e adultas. É neste sentido que estas ações
devem ser interpretadas à luz dos motivos que a orientam. Desse modo, o
desenvolvimento da pesquisa envolveu, além do interesse em buscar
respostas para nossas inquietações delineadas pela indagação norteadora da
investigação, posicionamento teórico-metodológico para respaldar a construção
do conhecimento acerca do objeto de estudo em pauta. Assim nos apoiamos
na etnografia enquanto método.
Para Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa ocorre num
processo de exploração na busca de se entender ou perceber fenômenos de
casos isolados, nos quais as informações obtidas são organizadas e
sistematizadas para uma posterior análise, classificação e triangulação por
meio da interpretação do/a investigador/a, sendo este o rigor científico da
investigação resultando na validação de um novo conhecimento. O estudo de
caso do tipo etnográfico como metodologia orientadora de nossa investigação
tem sido defendido por pesquisadores/as que desenvolvem pesquisas
qualitativas em educação, inclusive no campo do currículo, tendo em vista o
papel fundamental de metodologia na tradução e popularização de resultados
por pesquisadores/as curriculares que se preocupam com a prática educativa.
(LOPES; MACEDO, 2011).
Na pesquisa qualitativa os estudos se desenvolvem com os objetivos de
compreensão dos eventos, bem como a transformação da realidade. Ou seja, a
pesquisa qualitativa refere-se às metodologias orientadas à compreensão, à
transformação e otimização, à validade e tomada de decisões. Em nossos
estudos nos apoiamos nos métodos orientados à interpretação a partir do
estudo de caso do tipo etnográfico. O que nos impulsionou investigar a ação
docente face às diferenças socioculturais dos/as alunos/as, como vem sendo
apresentada ao longo deste trabalho, sendo o foco a particularidade de uma
unidade social, a sala de aula da EJA e seu currículo, a partir de um estudo
detalhado da ação do/a professor/a, objetivando sua descrição, análise,
compreensão, interpretação.
42

Esta investigação se caracteriza como do tipo exploratório e


interpretativo, em um processo que se dá em busca de se compreender os
eventos investigados, por meio da utilização de técnicas que subsidiam os/as
pesquisadores/as, que têm como parâmetro básico o objeto de estudo.
Amparamo-nos em Bogdan e Biklen (1994); Gamboa (1997); Yin (2010),
Chizzotti (2008); André (2008a; 2008b), Esteban (2010), Geertz (2012) e
Amado (2013), na opção em desenvolver essa investigação a partir do formato
qualitativo, pois este se enquadra no entendimento de que essa modalidade de
pesquisa nos permite contextualizar nosso objeto.
Desse modo, este trabalho de tese se insere numa metodologia de
estudo de caso complementado pela etnografia educacional sendo o estudo de
caso a base fundamental da investigação. Consideramos esta metodologia
para evidenciar os referidos casos num processo interpretativo, compreendido
pela escuta sensível e olhar atento ou apurado, tendo como instrumento
fundamental a observação por longo período no locus de pesquisa. Temos em
vista que, para compreendermos o objeto de estudo, torna-se necessário
mergulhar nos elementos que norteiam a ação do/a professor/a. Convém
mencionar que todo o processo de interpretação tanto na construção dos
dados quanto em sua análise liga-se ainda à ideia do método de investigação
denominado escuta sensível caracterizado pela abertura holística, uma vez que
este é entendida por Barbier (1998) como o modo de tomar consciência e
interferir do/a pesquisador/a. Assim, amparados nesta perspectiva, antes
mesmo de analisarmos a ação do professor da EJA, iniciamos o processo não
de maneira fragmentada, mas de maneira imbricada, compreendendo os
pensamentos dos sujeitos investigados, enquanto seres dotados de liberdade e
imaginação livre.
As opções teórico-metodológicas que norteiam esta investigação vieram
se consolidar e se organizar basicamente no segundo semestre do ano de
2012, por meio dos estudos e discussões travadas tanto com a professora
orientadora da tese, quanto no Seminário de Pesquisa Educacional e
Qualitativa: teorias e abordagens, uma vez que este foi ofertado enquanto
componente curricular do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte e vinculado à Linha de Pesquisa
Práticas Pedagógicas e Currículo.
43

O referido Seminário possibilitou a ampliação dos nossos conhecimentos


acerca dos aportes teóricos, epistemológicos e metodológicos que orientam a
pesquisa educacional. Nos momentos de discussões acerca do objeto de
estudo das pesquisas em andamento, despertamos para o entendimento de
que a metodologia que convergia realmente para o nosso objeto de
investigação seria o estudo de caso do tipo etnográfico.
Tendo como referência básica no Seminário os estudos de Esteban
(2010) entre outros em que nos apoiamos, afirmamos que os estudos
embasados na referida estudiosa contribuíram significativamente para
sustentar nossas escolhas. A autora traz argumentos sobre os fundamentos
teórico-epistemológicos da pesquisa em educação, bem como as bases
conceituais e metodológicas da pesquisa qualitativa educacional e o estudo
etnográfico em educação. Além dessa obra, buscamos estudos em André
(2008a; 2010).
Nossa participação no Seminário foi compreendida enquanto momento
de busca, aperfeiçoamento e socialização. Mesmo diante da familiaridade que
mantínhamos com as leituras debatidas, este nos possibilitou estabelecer
relações com aquilo que já compreendíamos no que diz respeito aos aspectos
metodológicos de pesquisa. Foi ainda um momento pertinente para a
organização das nossas ideias acerca das escolhas teóricas e opções
metodológicas da investigação em pauta.
No que diz respeito aos aspectos de relevância da referida tese,
mencionamos que a investigação é pertinente para a área educacional, uma
vez que se insere no Ensino Fundamental Anos Finais da modalidade EJA, um
campo carente do ponto de vista de investigações e de pesquisas, sobretudo,
no Estado de Alagoas, tendo em vista que geralmente as pesquisas são
direcionadas aos Anos Iniciais da modalidade EJA. Ainda como forma de
justificar nossas escolhas teórico-metodológicas, enfatizamos que a referida
pesquisa atende os requisitos da etnografia educacional, pois estamos
interessados em conhecer um caso específico por meio de um estudo singular
na modalidade EJA. Sobre esse ponto de vista, Lüdke (1986) nos alerta que a
distinção do estudo de caso não se dá apenas pela questão do método, mas a
partir de sua perspectiva, enfoque ou orientação. Assim, para Murilo e Martinez
(2010, p. 3) “La etnografia es uno de los métodos que consiste em
44

descripcionesdetalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y


comportamientos que sonobservables.” Os mesmos estudiosos mencionam
ainda que estas são:

Uma de lãs características más importantes de lãs técnicas


cualitativas de investigaciónes que procuran captar el sentidos
que lãs personas dan a sus actos, a sus ideas, y al mundo que
les rodea.(MURILO E MARTINEZ, p. 5).

É nesse sentido que a etnografia escolar, enquanto método de


investigação qualitativa contribui para o desencadeamento de práticas
educativas significativas na busca de melhoria do ensino. Esta se caracteriza
como método que possibilita aos sujeitos interessados a reflexão sobre a
própria prática por meio dos resultados da pesquisa, incidindo, portanto, em
inovações pedagógicas e curriculares, pois o estudo ocorre diretamente em
situações concretas.

2.1 O estudo de caso numa abordagem etnográfica

Para Amado e Silva (2010) etnografia, etimologicamente, significa


descrição de uma determinada cultura, pois a etnografia em seu sentido estrito
se interessa pelo que as pessoas fazem, como se comportam, bem como
interagem entre si. Assim, a etnografia propõe-se a descobrir crenças, valores,
perspectivas, motivações, e o modo basicamente de como estes conceitos se
modificam com o tempo. Os mesmos estudiosos nos alerta ainda que os
corpora a recolher numa etnografia são o material que permeiam o cotidiano
dos nativos, e que esta parte do princípio da observação, haja vista que
existem fenômenos que não podem ser recolhidos por meio de outros
instrumentos, mas observados em seu desenvolvimento.
Baseamo-nos também em Andrade (2012) que argumenta que a
etnografia pode ser entendida enquanto modalidade de investigação
qualitativa, oriunda da prática antropológica e caracterizada em sua etimologia
como descrição cultural, sendo originária da descrição. Mencionamos que o
estudo de caso do tipo etnográfico surgiu recentemente na literatura
educacional, como uma adaptação da etnografia às investigações na área de
45

educação. Nesse sentido, o que se tem realizado na educação é a adequação


da etnografia às pesquisas de cunho educativo, e não a etnografia no seu
sentido estrito, pois se trata de estudos do tipo etnográfico. Os métodos
etnográficos vêm se desenvolvendo abundantemente nos espaços
educacionais, tendo como finalidade compreender os fenômenos dos referidos
espaços a partir de uma visão mais próxima e bem detalhados da realidade,
contribuindo para a descoberta da particularidade.
Ao optarmos pela etnografia educacional incorporamos em nossas
investigações uma dinâmica interpretativa reflexiva da essência que envolve o
nosso objeto de estudo, por meio de um pensar crítico num processo dialético
entre pesquisadora e objeto de estudo. Esse processo é fundamental à
investigação do tipo etnográfico, pois uma de suas características é o contato
direto com o objeto investigativo, possibilitando ao (à) pesquisador (a) a
descoberta de novos conceitos, novo formato de ver e compreender a
realidade, pois corroborando com Mattos (2011) não realizamos apenas
descrição de falas, mas no tratamento destas nos aproximamos de teorias que
justificam a produção de conhecimento neste trabalho. Cabe destacar que em
nosso percurso investigativo adentrar no campo de pesquisa não se
caracterizou em grandes esforços, dada a aproximação da pesquisadora desde
os estudos desta no período de mestrado, como já enfatizamos anteriormente
na primeira seção desta tese. No entanto, tal aproximação exigiu-lhe tornar-se
estranha ao referido campo, no sentido de primar pela fidedignidade da
investigação, em atendimento à perspectiva etnográfica, na tentativa de
apreender o objeto de estudo enquanto estranha àquela realidade, enfocando
necessariamente as ações do corpo docente investigado, levando em
consideração suas atitudes, seus modos de agir. Podemos dizer que este foi
um trabalho realizado a partir de um sentido duplo, no qual precisamos dar
inteligibilidade àquilo que não é visível a um olhar meramente superficial,
enfrentando o familiar enquanto um estranho aos olhos da investigadora.
Quanto ao processo descritivo, a pesquisa etnográfica parte da postura
teórica da descrição densa de realidades sociais e de sua produção. Flick
(2009, p. 216-217) menciona que “as questões de pesquisa concentram-se,
sobretudo, em uma descrição detalhada de estudos de caso”. Nessa
investigação, a descrição dos casos vem se realizando ao tempo em que as
46

pesquisadoras transcrevem o observado, analisa, interpreta. Desse modo,


buscamos descrever os achados da investigação, de maneira extensiva e ao
mesmo tempo refinados, explicitando prioritariamente o ponto de vista dos
sujeitos investigados, focando a cultura docente e escolar, sem perder de vista
a especificidade, as singularidades dos referidos sujeitos, e ao mesmo tempo
retornando sempre ao geral ou totalidade do evento estudado.
Voltamos nosso olhar ainda para os estudos de Geertz (2012), para o
qual o objetivo da etnografia é tirar grandes conclusões a partir de fatos
pequenos, e ao mesmo tempo e densamente, entrelaçadas e pautadas na
antropologia interpretativa. Nesta concepção, o estudioso menciona que a
análise antropológica é entendida como manipulação conceitual dos fatos
descobertos, como uma reconstrução lógica de uma simples realidade. Como
já mencionado, os casos investigados são as ações docentes do/a professor/a
que atua nos Anos Finais do Ensino Fundamental na modalidade EJA, face às
diferenças socioculturais dos/as alunos/as. Desse modo, a investigação se
enquadra na ideia de se colocar uma lupa na dinâmica das referidas ações
com enfoque na relação desta com as diferenças socioculturais dos/as
alunos/as, observando, analisando, interpretando.
Compreender a ação docente do/a professor/a em meio às diferenças
socioculturais das pessoas jovens e adultas, partindo do pressuposto da
Antropologia, é basicamente buscar o entrelaçamento dessas duas áreas, no
sentido de repensar culturalmente, tanto a ação docente quanto às diferenças
do alunado. Desse modo, entendemos que a ação docente no campo da EJA
torna-se uma complexa rede de interações, espaços nos quais se articulam
processos de produção de conhecimento e de inter-relações, sobretudo, entre
dimensões subjetivas do corpo docente, e institucionais.
Construir conhecimento acerca da ação docente no contexto estudado é
antes de tudo não perder de vista tanto seu processo cultural quanto o
processo cultural institucional da escola na qual escolhemos como locus de
investigação, bem como não perder de vista o que orienta esta ação, pois
entendemos que as descontinuidades e diferentes visões oriundas de
experiências individuais se imbricam em um saber fazer rotineiros. Em outras
palavras, trata-se de (re) construir aportes teóricos capazes de respaldar os
diversos modos de agir do professorado da EJA, de forma a desvelar o
47

currículo que vem se delineando na modalidade em pauta. Neste contexto, os


resultados desta pesquisa podem adquirir outras compreensões, quando
problematizadas à luz da antropologia interpretativa. O locus dos estudos da
investigação em pauta foi 03 (três) turmas da modalidade EJA da escola
Constelação Orion. Cabe destacar que a pesquisa nessas turmas não a
invalida, pois procuramos compreender nestes espaços as ações docentes
dos/as professores/as levando em consideração suas atitudes, dinâmicas, o
que pensam em suas totalidades, e ainda o que expressam em atos
simbólicos, sendo estes elementos que contribuem para o aprofundamento do
objeto em estudo.
Desse modo, considerando que, fatos pequenos podem se transformar
em grandes e valiosos temas, consoante Geertz (2012), no segundo semestre
de 2012, junto a um universo de 04 (quatro) professore/as que atuam na
referida modalidade, apresentamos a proposta pretendida de investigação a
partir de um diálogo informal com a intenção de esclarecer o objetivo da
pesquisa, para que os sujeitos entendessem que a pesquisa não se tratava de
uma avaliação da ação docente, mas de um estudo das referidas ações. Vale
ressaltar que a apresentação da proposta ocorreu de maneira resumida, a
partir de nossa preocupação com o rumo da mesma, pois quanto mais claro os
objetivos para os sujeitos investigados, maiores probabilidades de que eles
desenvolvam suas ações no sentido de atender justamente os referidos
objetivos no olhar do/a pesquisador/a. A acolhida da pesquisadora na escola se
deu de forma cordial, uma vez que gestão e corpo docente se posicionaram
positivamente com relação à permanência da pesquisadora na referida escola.
Tendo em vista que uma das principais vantagens do estudo de caso do
tipo etnográfico, é basicamente a possibilidade de fornecer ao/à investigador/a
uma visão aprofundada e ampla de uma situação complexa, composta de
múltiplas variáveis, esta pesquisa nos exigiu bastante tempo, desde o
planejamento da investigação, à entrada e permanência no campo, bem como
na transcrição dos corpora construídos, e análises. Pontuamos ainda como
vantagem a possibilidade de que o estudo permite à situação investigada,
retratar fenômenos da vida real em sua complexidade e dinâmica natural sem
causar prejuízos a estes. No campo da educação podemos dizer que a
aplicação da etnografia tem contribuído com grandes avanços, no sentido de
48

compreender os fenômenos educativos, a partir da captação de múltiplos


significados envolvidos numa determinada situação.
Potencial atribuído ao estudo de caso nas pesquisas qualitativas em
educação é que este permite a análise de problemas, tendo em vista a prática
educacional, e requer do/a investigador/a uma postura ética tanto na
construção dos dados quanto na sua divulgação, por meio do respeito aos
sujeitos investigados, não causando prejuízo a estes. Sob este ângulo, nossas
atitudes investigativas estiveram pautadas na ética, e nosso compromisso que
se caracterizaram na apresentação de forma transparente dos resultados no
campo investigativo, por meio de nossas interpretações.
Não podemos deixar de mencionar que, quando se trata de vantagens
do estudo de caso, um dos principais pontos que se leva em consideração é
basicamente a “[...] dependência da capacidade, sensibilidade e preparo do/a
pesquisador/a”, (ANDRÉ, 2008a, p. 36). As análises dos dados construídos não
estão pronto como roteiro a ser seguido pelo/a pesquisador/a, mas a partir do
desenvolvimento dos próprios talentos enquanto investigador/a, como sua
criatividade, bem como suas habilidades pessoais. No caso em estudo, cabe
destacar que a pesquisadora se enquadra nos referidos critérios, no sentido de
reagir imediatamente, fazer correções, buscar novos horizontes, bem como
saber lidar com os prós e contras de sua condição humana no enfrentamento
da investigação.
A título de informação, assim como ocorre em toda e qualquer
metodologia, mencionamos que a etnografia educacional tem importantes
limitações, a exemplo de que nesta e através destas, os estudos não podem
ocorrer em acontecimentos passados, assim como não pode compreender
apenas técnica enquanto instrumento metodológico.

2.2 A observação participante

Através da atividade de observação direta, realizamos a caracterização


da escola campo de investigação pertencente à rede municipal de Estrela de
Alagoas - AL, considerando sua estrutura física, organizacional e pedagógica.
Por meio da observação foi possível obter informações relevantes sobre os
49

sujeitos investigados na modalidade EJA, bem como para colaborar no


processo de interpretação do objeto de estudo. Esta fase ocorreu com a
presença da investigadora, seguida da direção.
Consideramos alguns critérios quanto à escolha dos sujeitos da
pesquisa. Em primeiro lugar estabelecemos que os sujeitos da investigação
além de serem professores/as do Ensino Fundamental Anos Finais da EJA da
escola, locus de pesquisa, teriam que apresentar: interesse pessoal em
participar como sujeito investigado por meio de aceitação formal em termo de
consentimento livre elaborado pela pesquisadora. Desse modo, entramos em
contato com os/as professores/as sujeitos da pesquisa e em seguida
realizamos o diagnóstico das condições socioculturais dos/as alunos/as das
turmas investigadas.
Do universo de 04 (quatro) professores/as que atuavam na modalidade
EJA da Escola Constelação Orion, apenas 03 (três) professoras aceitaram a
pesquisa, assinando o termo de consentimento enquanto sujeitos da
investigação. Nesse sentido, a investigação iniciou-se com as professoras das
seguintes disciplinas: Geografia, História, Ciências, Matemática e Inglês. Cabe
destacar que devido ao número de turmas da modalidade EJA na escola
campo de investigação, os professores assumem mais de uma disciplina como
complemento de sua carga horária. Nessa discussão situamos a questão de
organização pedagógica da escola campo de pesquisa, tratando-a como uma
realidade escolar constituída de particularidades específicas quanto à prática
curricular, ainda relacionada à modelos educativos universalistas. Além da
organização disciplinar, a escola faz adaptações dos/as professores/as no que
diz respeito à suas disciplinas não levando em consideração na maioria das
vezes o seu campo de formação. Este modelo se configura como um elemento
complexo para o desenvolvimento do processo de ensino presente na escola
que oferta a modalidade EJA, pois se instauram neste campo um contexto
educacional de problemáticas didático-pedagógicas que se refletem no ensino
transmissivo dos conteúdos, no entanto, distantes de suas reais bases
epistemológicas.
Como forma de identificar os sujeitos da pesquisa, optamos pelo
anonimato. Os referidos sujeitos foram denominados por pseudônimos,
representados pelas estrelas Três Marias, considerando a denominação da
50

escola. Assim, Mintaka (M) corresponde à Professora de Geografia e História;


Alnilam (A) corresponde à Professora de Ciências e Matemática e Alnitak (AK)
corresponde à Professora de Inglês.
Permanecemos por um longo período na sala de aula da EJA, a fim de
observar e investigar criticamente a realidade, com enfoque nas ações
docentes do/a professor/a da EJA, observando-as em sua relação com as
diferenças socioculturais dos/as alunos/as, para compreender como esta
ocorre, por que ocorre, interpretando o currículo da sala de aula. Deparamo-
nos na investigação, com uma realidade da ação docente que ainda está
sufocada pelo paradigma da Modernidade. Paradigma este de caráter
positivista e de modelo cartesiano, no qual ensinar significa inserir o indivíduo
na ordem do mundo. Sendo assim, a educação funciona como mero exercício
de conscientização dos costumes estabelecidos e predeterminados,
considerando-se a aprendizagem como um processo de assimilação passiva
dos conteúdos. Este modelo foi comprovado nesta pesquisa pela aula
expositiva, caracterizada pelo ensino verbalista, centrado nas professoras,
enquanto os (as) alunos (as), em sua maioria copiavam, conversavam,
dormiam, ou brincavam. Essa forma de ensino pouco faz sentido para a vida
presente das pessoas jovens e adultas, uma vez que as discussões inerentes
às diferenças socioculturais ocorriam de modo abstrato, de acordo com uma
das aulas relacionadas ao Projeto Raízes de um Povo:

[...] como sabemos os costumes africanos também estão


presentes nos costumes brasileiros. Vamos traduzir palavras
do texto que trata dos costumes africanos. Se organizem em
grupo e podem consultar o dicionário. (PROFESSORA
ALNITAK).

No entanto, a realidade do mundo contemporâneo traz à luz a evidencia


de que não é mais possível desenvolver o ensino, sobretudo na EJA, nessa
linha paradigmática, pois é necessário buscar novas bases epistemológicas
sobre as quais as ações docentes sejam capazes de dá novos significados à
vida dos sujeitos. Entendo o processo desse modo, há que se ressignificar o
espaço da sala de aula da EJA, pois este pode ser entendido como espaço de
encontro entre diferentes sujeitos que trazem consigo suas variadas formas
51

culturais, e a ação docente nesta perspectiva ganharia uma postura dialético-


reflexiva, levando-se em consideração o desencadeamento das questões de
ordem cultural, pois na pós-modernidade, a objetividade passa a ser discutida,
uma vez que as verdades não são mais absolutas e é possível ter variadas
versões de uma mesma realidade. Assim, esse paradigma anuncia um
horizonte de riqueza e complexidade, caracterizado pela diversidade,
pluralidade. Desse modo, na visão do mundo da totalidade, o ensino deixa de
ser entendido de forma reducionista e passa a ser atrelado ao contexto
sociocultural dos indivíduos.
Essa constatação deve-se aos momentos de observação de aulas. Sob
este ponto de vista entendemos que o ocorrido neste caso é a falta de
preparação no curso inicial de licenciatura para tratar da diversidade cultural,
pois de acordo com nossas interpretações, ao analisarmos o Projeto Político de
Curso (PPC) de graduação da professora em pauta, entendemos que há
lacunas que se refletem em suas ações. Observamos que essa ação constitui-
se de múltiplas conexões de ensino, desde a aplicação dos conteúdos à
organização sistemática das atividades.
Averiguamos que a questão das diferenças socioculturais dos/as
alunos/as não são tratadas numa teorização crítica e/ou pós-crítica
constituindo-se em um processo de cunho fundamentalmente político, isto é,
em um processo contínuo que envolve negociações e renegociações de
interesses e onde a heterogeneidade poderia prevalecer, na qual o corpo
docente pode se envolver de forma problematizadora, questionadora, pois na
dimensão política a questão das diferenças do alunado aparece caracterizada
pela necessidade de rever e ressignificar os conceitos de direitos humanos,
democracia, pela prática multicultural de se buscar formas distintas de se
construir e interpretar a realidade, dando abertura à pluralidade de vozes e
culturas presentes no âmbito escolar, que possibilite às pessoas jovens e
adultas refletir sobre a referida questão levando-se em consideração a
discussão numa perspectiva democrática, tendo em vista sua própria
identidade, não se restringindo apenas ao respeito, tolerância, valorização e/ou
reconhecimento, mas pondo permanentemente em pauta a análise dos
processos pelos quais as diferenças são produzidas, afirmando-se a
diversidade no interior de uma política cultural crítica, compromissada com a
52

justiça social, (MACLAREN, 2000). No entanto, o que encontramos foram


ações docentes pautadas na transmissão de conteúdos inerentes à questão
que se relaciona à temática das diferenças, de uma forma geral, distante de
reflexões, acerca da perspectiva que defendemos.
Para a realização do diagnóstico objetivando levantar previamente o
perfil dos alunos da escola, mantivemos contato com as pessoas jovens e
adultas no primeiro semestre de 2013, com a aplicação do questionário,
considerando que este nos ajudaria a interpretar diferenças socioculturais que
se representam simbolicamente no currículo das salas de aula da EJA da
escola campo de pesquisa. Inicialmente, a pesquisadora no mesmo ritual de
apresentação, situou os alunos com relação à pesquisa. Responderam ao
questionário 36 (trinta e seis) alunos/as do lócus de pesquisa, de um universo
de 36 (trinta e seis) alunos/as matriculados no semestre em pauta.
No momento da apresentação sobre a aplicação dos questionários, a
pesquisadora foi bem flexível, informando aos sujeitos que os mesmos
poderiam ficar bem à vontade para responder, não havendo necessidade de
identificação, apenas respostas e que seria aplicado pelas professoras. As
professoras das turmas investigadas aceitaram aplicar o referido instrumento,
com os alunos presentes e posteriormente com aqueles/as faltosos/as. Assim,
recolhemos os questionários logo após todos/as os/as alunos/as terem
respondido. O prazo se estendeu por volta de três (03) semanas para a
recolha destes, uma vez que os/as alunos/as passam longos períodos
afastados das aulas, precisamente nos períodos de colheita e também nos
períodos de festas, considerando que a cultura local se caracteriza também na
realização de festas das padroeiras nos povoados dos municípios.
No entanto, a aplicação dos questionários ao público das pessoas
jovens e adultas da Escola Orion, foi extremamente útil, pois foi possível
recolher informações prévias dos referidos sujeitos, levando-se em
consideração nossas indagações acerca de suas condições socioculturais
naquele momento. Ao elaborar os questionários, um dos pontos que levamos
em consideração foi a formulação das questões, bem como o enunciado de
apresentação, uma vez que a linguagem e o tom das questões são de extrema
importância. Os questionários se constituíram também em um instrumento
importante no processo de construção de dados da referida investigação, pois
53

nos possibilitaram basicamente acessar alguns aspectos que se relacionam


com o enfoque da observação direta da pesquisa. A aplicação dos
questionários justifica-se, ainda conforme Marconi e Lakatos (2003), por
oferecer as vantagens de atingir um grande número de pessoas
simultaneamente, garantindo ainda o anonimato dos entrevistados. Além dos
questionários aplicados aos/às alunos/as, junto à secretária escolar, foi
possível analisarmos as fichas de matrículas dos/as alunos/as ainda na fase de
exploração do campo de pesquisa, o que nos possibilitou iniciar a investigação
tendo em mãos alguns dados que contribuíram também para focar melhor as
observações.
A pesquisa teve como fio condutor a permanência da pesquisadora no
campo de estudos, a partir do processo de recolha de informações, construção
dos corpora por meio das observações, entrevistas, análise documental, bem
como através dos questionários aplicados aos/às alunos/as, desde a fase
exploratória da pesquisa, que se caracterizou também na definição da questão
de partida que norteou toda a investigação. Um dos pontos fundamentais da
referida pesquisa foi o envolvimento participativo e contínuo da pesquisadora
no locus de pesquisa, considerando que esta não dispõe de papel de julgadora,
ou mesmo de desenvolver atividades comparativas, mas de participante,
procurando obter ampla compreensão do evento em estudo.
Quanto ao percurso de descrição da investigação, este teve por base o
entrelaçamento dos corpora, bem como das produções das professoras
investigadas, sendo essas os planos de aulas e planejamentos de ensino, o
que nos permitiu, por meio de nossas interpretações que não deixaram de ser
reflexiva em nossa visão, a descrição detalhada dos resultados obtidos. Quanto
aos registros no decorrer da investigação, no sentido de caracterizar a ação
docente e sua relação com as diferenças socioculturais dos/as educandos/as
no currículo da sala de aula da EJA, realizamos um acompanhamento
sistemático das aulas dos sujeitos da pesquisa a partir da observação
participante. Os registros no caderno de campo se constituíram em notas de
campo com base em orientações necessárias para atuarmos em sala de aula
enquanto pesquisadoras. No caderno de campo, além de registrarmos a ação
de cada professora de forma sistemática por meio de um roteiro pré-
estabelecido, registramos ainda fatos, sentimentos, reflexões e interpretações
54

que ocorreram durante as observações. Vale destacar que a observação


requer dos/as pesquisadores/as uma ampla dimensão, no olhar atento, ouvido
apurado e uma memória saudável, (VIANA, 2003). Ao mesmo tempo o registro
objetiva um caráter fidedigno possível a partir das anotações dos eventos
observados, tendo em vista que a investigação e os seus aspectos de evolução
constituem notas de campo que segundo Bogdan e Biklen (1994) referem-se
de maneira coletiva a todos os dados construídos durante a investigação,
incluindo-se as referidas notas, as transcrições das entrevistas e dos
documentos oficiais, ou vozes a partir de gravações, uma vez que a
investigação depende da exatidão desse material. Desse modo, todo o material
empírico da pesquisa foi sendo registrado em notas de campo, bem como a
evolução da pesquisa, no sentido de situar a pesquisadora neste contexto.
As observações ocorreram no turno noturno, e os momentos de
observações foram organizados da seguinte maneira: Professora de Geografia
e História: 3h/a (semanal); Professora de Ciências e Matemática: 06h/a
(semanal); Professora de Língua Estrangeira Moderna – Inglês – 02h/a
(semanal). O trabalho de campo e a permanência de observação ocorreram
semanalmente com uma carga horária de 11h/a nas 03 (três) turmas,
observando a ação docente de 03 (três) professoras. O período de nossa
atuação em campo foi de 16 (dezesseis) meses. Ou seja, um ano e quatro
meses, e as observações foram iniciadas em maio de 2013, o que totalizou um
ano, ou seja, dois períodos letivos de observação em sala de aula da
modalidade EJA. Os referidos momentos se constituíram nos registros dos
eventos levando-se em consideração as atitudes dos sujeitos investigados no
que diz respeito ao tratamento das diferenças socioculturais dos alunos, tendo
em vista as atitudes do corpo docente num plano delimitado no espaço da sala
de aula. Observamos os aspectos da ação docente quanto aos procedimentos,
metodologias, materiais utilizados que dizem respeito a cada disciplina, com
enfoque no objeto de estudo da pesquisa.
Entendemos a referida observação como não estruturada, uma vez que
nos fixamos nos aspectos da ação docente das professoras que julgamos
essenciais ao objetivo do estudo. As observações das aulas ministradas pelas
professoras Mintaka, Alnilan e Alnitak foram realizadas pela pesquisadora,
tendo a participação desta de forma moderada, uma vez que a mesma
55

procurou estabelecer um equilíbrio entre as observações e interações que


ocorreram durante este período, por meio de diálogo informal com os/as
educandos/as, ora ouvindo seus comentários sobre suas vidas, suas
dificuldades, interesses e desinteresses de estar na sala de aula. Outras vezes,
por meio das respostas a alguns questionamentos levantados pelos/as
alunos/as e até mesmo, em respostas às questões dos sujeitos investigados.
A finalidade da pesquisadora nos momentos de observação foi a de
acompanhar as atitudes, modos de agir e desenvolver as atividades de ensino
do professorado no locus de investigação, atentando para a descrição das
situações vividas, compreendendo-as e desvelando-as em seus diversos
significados, enfim, estando sempre à espreita enquanto pesquisadora,
observando o maior número de situações possíveis no decorrer de todo
processo investigativo. Os momentos destinados à observação foram seguidos
de uma ficha roteiro como um guia.
Para André (2008a), a duração do contato direto do/a pesquisador/a no
campo de estudos pode variar desde algumas semanas até vários meses ou
anos. É uma decisão que vai depender dos objetivos do trabalho, da aceitação
do pesquisador pelo grupo, de sua experiência e do número de pessoas
envolvidas. No entanto, objetivando organizar nosso tempo, previmos a
observação participante em sala de aula com enfoque na ação docente para
um período de doze meses, como já mencionamos. A observação foi
interrompida no momento de saturação do objetivo pretendido.
As observações ocorreram de maneira tranquila, pois as professoras
investigadas nesses momentos nos transmitiram confiança, e ao mesmo tempo
segurança, contribuindo para o desenvolvimento da pesquisa com mais
detalhes. Um dos pontos positivos das observações da ação dos sujeitos que
participaram da investigação, mesmo não sendo finalidade da referida
pesquisa, foi o envolvimento que mantivemos com o público de pessoas jovens
e adultas das turmas observadas. No início pareciam um pouco assustados/as,
mas no decorrer dos dias, fomos nos tornando familiar. O trabalho de
observação ocorreu de forma satisfatória, e gradativa, quando a pesquisadora
adentrou o campo de maneira ética, sentando estrategicamente no fundo da
sala aula, aproximando-se aos poucos dos sujeitos ali envolvidos. Cabe
destacar ao longo das observações não houve necessidade de intervenção por
56

parte da pesquisadora. Nesse sentido, podemos dizer que o tempo desta


esteve designado tão somente às anotações ou registros no caderno de
campo.
No quadro a seguir apresentamos sistematicamente o número de
observações realizadas:

QUADRO 1 - Sessões de observação in locus

SUJEITOS INVESTIGADOS TURMA TURMA 02/03


01

Aula / Aula /disciplina


disciplina

Professora (ALNILAM) Ciências e Ciências e Matemática, 25;


Matemática, 23

Professora (ALNITAK) Inglês, 10; Inglês, 11;

Professora (MINTAKA) Geografia e Geografia e História, 25;


História, 27;

TOTAL POR TURMA 60 61

FONTE: Registro das observações no caderno de campo.

Durante o tempo em que permanecemos no campo de pesquisa,


observamos 48 eventos nas disciplinas Ciências e Matemática; 21 eventos na
disciplina Inglês e 52 eventos nas disciplinas História e Geografia, totalizando
121 eventos.

2.3 A entrevista semiestruturada

Quanto às entrevistas, apoiamo-nos em Yin (2010), no qual o


pesquisador ao utilizar a referida técnica deve agir em dois níveis ao mesmo
tempo, satisfazendo as necessidades de sua linha de investigação, bem como
57

de forma simultânea, passando adiante questões amigáveis e não


ameaçadoras aos sujeitos investigados. Desse modo, elaboramos as referidas
questões, partindo de tópicos pré estabelecidos de maneira ética,
possibilitando aos sujeitos investigados certo conforto durante a investigação.
As entrevistas nesta pesquisa foram utilizadas com a finalidade de esclarecer
ou aprofundar os aspectos da situação observada. Desse modo,
cronologicamente, as entrevistas foram trabalhadas paralelas às observações.
Com a utilização da entrevista semiestruturada, investigamos os
determinantes das ações docentes das professoras investigadas, considerando
suas concepções acerca das diferenças das pessoas jovens e adultas, bem
como dos conteúdos de ensino, acerca da modalidade EJA e suas percepções
sobre suas ações docentes, tendo em vista formações e experiências que
trazem consigo. No percurso da investigação, por meio da utilização das
entrevistas, nossa preocupação estava, sobretudo, na escuta dos sujeitos, em
tomar notas, mantendo o controle da situação, focando nas questões básicas,
pedindo esclarecimento quando necessário, com atenção aos gestos,
comportamentos.
As transcrições das entrevistas gravadas em áudio e análise parcial
foram realizadas em um período bem próximo da ocorrência das mesmas, para
não corrermos o risco de perder detalhes relevantes. Utilizamos a análise de
conteúdo como fundamento de nossas interpretações. Durante as entrevistas,
as professoras investigadas mesmo já acostumadas com a nossa presença,
ficaram um pouco tensas. Durante a entrevista com a Professora Mintaka, foi
preciso reiniciar duas vezes, haja vista que a professora se incomodou em
alguns momentos com o barulho da sala de aula ao lado.
Quanto à Professora Alnilan, antes de iniciarmos a entrevista, ela
solicitou que esta fosse escrita, para ela não haveria necessidade de gravador.
Nesse momento, de uma forma muito simples, explicamos os motivos de se
utilizar o gravador, uma vez que o mesmo amplia a dimensão do registro, bem
como contribui para a captação de elementos importantes ao investigador. A
professora entendeu, e aceitou que a entrevista fosse gravada. O interesse em
explicar à investigada a contribuição do uso da gravação na entrevista justifica-
se pelo motivo de esta possibilitar à investigação uma melhor contextualização
dos enunciados, uma vez que a utilização desta já foi “instituída há bastante
58

tempo na aplicação de entrevistas” (FLICK, 2009, p. 156). A pesquisadora


informou às professoras investigadas que as gravações seriam destruídas logo
após a realização das transcrições. Mesmo diante das tensões, as referidas
professoras, ao final da investigação, se colocaram à disposição para outros
momentos, dependendo da necessidade da pesquisadora.

2.4 Formação das participantes da investigação

Para um melhor entendimento da postura das professoras, torna-se


relevante apresentarmos a formação destas como elemento de contribuição
para a compreensão dos dados que serão apresentados posteriormente - com
base nas observações realizadas na sala de aula da escola campo de
investigação. Como já foi mencionado no segundo capítulo deste trabalho, no
sentido de garantir o anonimato dos sujeitos investigados, utilizamos
pseudônimos optando-se por nomes que pudessem representá-los a partir da
ilustração fictícia da localidade em que se situa a escola campo de pesquisa.
A Professora Mintaka que atua com as disciplinas (Geografia e História)
reside na cidade de Estrela de Alagoas, é graduada em Geografia e
especialista em Gestão do Trabalho Pedagógico; atua há 05 (cinco) anos com
jovens e adultos, e tem 50 (cinquenta) anos de idade. A Professora Alnitak atua
na modalidade EJA há dois anos com a disciplina Inglês, é graduada em
Letras/Inglês, reside na cidade de Palmeira dos Índios, e tem 46 (quarenta e
seis) anos de idade. A Professora Alnilam que atua com as disciplinas Ciências
e Matemática tem 26 (vinte e seis) anos, reside na cidade de Estrela de
Alagoas, atua há 01 (um) ano e 06 (seis) meses na EJA. A referida professora
é graduada em Ciências Biológicas.
De acordo com as falas dos participantes da investigação, identificamos
por meio das entrevistas que estas não foram contempladas com disciplinas
que apresentassem em sua ementa os aspectos mencionados.

Minha formação é na área de Ciências Biológicas, e tive uma


professora muito dinâmica que sempre nos motivava a
trabalhar várias estratégias, mas o curso não ofertou uma
disciplina sobre a questão da diversidade (PROFESSORA
ALNILAN).
59

A referida professora concluiu o curso de Ciências Biológicas pela


Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL), no ano de 2011.

Sou formada em Letras/Inglês, não tivemos disciplina


específica sobre diferenças ou diversidade (PROFESSORA
ALNITAK).

A professora acima mencionada concluiu o curso na UNEAL no ano de


2006. A outra professora enfatiza:

Na minha época, no curso de Geografia eu não tive uma


disciplina com assuntos voltados para a diversidade. E quando
eu conclui, se falava muito na Lei 10.639, sobre a diversidade
étnico-racial, e aqui na escola eu trabalho nesse sentido
durante a realização do projeto da escola no mês de outubro a
novembro. (PROFESSORA MINTAKA)

Esta professora concluiu o curso de Geografia no ano de 2003, pela


Fundação Universidade Estadual de Alagoas (FUNESA)5. As referidas
professoras dão visibilidade à cultura afro por meio da exploração da música,
trabalhando a estrofe “não sou eu que vivo do passado, é o passado que vive
em mim”, de Paulinho da Viola, além de trabalhar a culinária, as vestimentas, a
religião, o continente africano. Percebemos a ação docente neste contexto
passiva à maior discussão sobre o assunto, pois não tratam dialogicamente
das questões afirmativas, dos movimentos negros, da mulher negra, do
racismo, sobretudo em nosso país.
A professora Alnilan durante o turno diurno desenvolve atividades
comerciais no comércio de Estrela de Alagoas, lecionando apenas no horário
noturno. Sua residência fica a poucos quilômetros da escola Constelação
Orion. A professora Mintaka leciona na mesma escola os três turnos: no
matutino leciona a crianças matriculadas no Ensino Fundamental Anos Iniciais
e no turno vespertino leciona no Ensino Fundamental Anos Finais, assim como
turno noturno de EJA. Entre um intervalo e outro do referido turno, a professora
vai à sua residência e retorna às pressas, mesmo sendo próxima à escola,
para retornar no horário seguinte o tempo se torna escasso.
5
A referida Fundação institucionalizou-se enquanto Universidade no ano 2006, e atualmente é
denominada de Universidade Estadual de Alagoas – UNEAL.
60

A professora Alnitak leciona no turno matutino na mesma escola,


atuando em uma turma de Ensino Fundamental Anos Iniciais. Assim, nos dias
que ensina na modalidade EJA, a professora faz um percurso de ida e volta
para casa numa distância de 20 km. Às vezes, a professora prefere ficar na
escola desenvolvendo outras atividades, como correção de provas ou
preenchimento de diários.
No sentido de complementar as falas das referidas professoras,
analisamos também e ainda como forma de subsidiar nossa compreensão, os
Projetos Políticos de Cursos (PPC) dos cursos de Ciências Biológicas,
Geografia e Letras da UNEAL. Constatamos a lacuna referente às ementas
que trazem em seu bojo as abordagens multiculturais, nos projetos dos
referidos cursos. No curso de Geografia encontramos em seu PPC uma
fragmentação de disciplinas que se aproximam do termo diferenças para o
âmbito escolar de um modo geral, pois identificamos três (03) disciplinas sendo
de caráter eletivo, e/ou optativas, entre elas: Diversidade e Ensino de
Geografia; Geografia das Sociedades Indígenas; Geografia e Movimentos
Sociais; e 01 (uma) de caráter obrigatório: Geografia Afro-Brasileira. A nosso
ver as referidas disciplinas ofertadas no curso de Geografia ancoram-se numa
perspectiva multicultural e se imbricam entre si, podendo ser unificada em
Geografia e Diversidade Cultural.
Neste trabalho nos referimos à formação dos sujeitos investigados
entendendo que a mesma ocorre nos espaços de formação inicial, desde sua
condição de alunas que foram em sua trajetória de escolarização, e também na
academia enquanto futuras professoras, bem como ao longo da carreira
docente. Desse modo, as referidas professoras trazem em sua bagagem um
saber profissional adquirido no seu curso de formação. Constatamos que as
professoras investigadas apresentam características marcantes como
expressão de suas experiências ao longo de sua própria carreira docente. As
falas das professoras que também lecionam no ensino fundamental anos
iniciais e finais apontam o ensino na EJA com base em suas experiências
docentes a partir do tratamento de conteúdos universais, consequência
também de sua própria formação inicial.
61

Os alunos da EJA precisam aprender os conhecimentos


universais da disciplina mesmo, assim como os alunos do
ensino regular. Eles precisam avançar, o mercado de trabalho
está aí. (PROFESSORA MINTAKA).

A concepção das professoras investigadas ancora-se em seus


processos formativo que, via de regra, fundamenta-se num modelo
propedêutico de ensino, no qual se indica a condição de formar meros
reprodutores do conhecimento sistematizado, tendo em vista o rigor da
apreensão dos conteúdos relacionados ao curso de formação. As falas das
professoras evidenciam esta ideia quando mencionam:

Trago para a sala de aula os conteúdos propriamente ditos da


disciplina, os conhecimentos que adquiri na universidade, de
forma resumida, como trabalhamos sempre. (PROFESSORA
ALNITAK).

Eu não deixo de apresentar o conhecimento necessário da


disciplina. O mais importante para o professor é ter o domínio
de sua disciplina, e isso ele precisa mostrar na sala de aula. Na
EJA não é diferente, mas precisamos resumir um pouco o
conteúdo. (PROFESSORA MINTAKA).

É necessário desenvolver os conteúdos, os conhecimentos,


quer dizer a ciência que estudamos na universidade. E os
alunos precisam desse conhecimento, mas assim resumindo
para eles (jovens e adultos). (PROFESSORA ALNILAM).

Entendemos que as professoras que atuam na modalidade EJA da


escola locus de pesquisa, consideram os conteúdos enquanto conhecimentos
sistematizados, bem como base da instrução e do ensino. De fato,
corroborando Libâneo (2013, p. 144),

Os conhecimentos sistematizados correspondem a conceitos e


termos fundamentais das ciências; fatos e fenômenos da
realidade, métodos de estudo da ciência e da atividade
cotidiana; leis fundamentais que explicam as propriedades e as
relações entre objetos e fenômenos da realidade.

Desse modo, torna-se necessário a seleção de elementos dos


conteúdos necessários a serem assimilados pelos/as alunos/as. No entanto,
62

conforme as falas das professas investigadas, entendemos que esta seleção


não se dá em função das exigências sociais e do desenvolvimento da
personalidade na perspectiva defendida pelo autor citado acima, mas
considerando que as pessoas jovens e adultas não acompanham os conteúdos
trabalhados na integra, o que nos impulsiona a mencionar Freire (1996) quando
enfatiza que ensinar exige, sobretudo, rejeição à discriminação. As
recorrências no que diz respeito ao tratamento dos conteúdos de forma
resumida nos alerta que tal rejeição não vem sendo trabalhada pelas docentes
investigadas, pois à medida que estas têm convicção de que necessitam
resumir os conteúdos, basicamente estão representando certo preconceito de
maneira indireta, contribuindo para a discriminação.
Nesse contexto reside, portanto, um grande dilema que se caracteriza
como uma forte conexão entre o que é visto na universidade e a transposição
didática em sala de aula, pois fica claro que as professoras não reconhecem o
seu alunado, considerando que as professoras, condicionaram uma proposta
de que deve haver a sistematização do conhecimento na sala de aula com
determinada simplificação para as pessoas jovens e adultas. Estas atitudes
vêm se desenvolvendo ao longo de sua carreira docente, por meio de um
processo de aprendizagem junto aos seus pares. Ideia que se evidencia no
recorte da fala de uma professora investigada:

Nós professores da EJA sempre combinamos, conversamos. E


nossa decisão é que os conteúdos sejam resumidos do livro
didático, de textos que encontramos sobre um determinado
assunto; é assim que a gente vem trabalhando
(PROFESSORA MINTAKA).

Esse é um processo de autoformação que ocorre no cotidiano da EJA da


escola campo de investigação, sempre que o corpo docente decide tratar dos
conteúdos a serem selecionados para a modalidade, e são certezas produzidas
pelas professoras de maneira subjetiva e coletiva entre estas. Entendemos
estes momentos como autoformativo, pois as professoras não selecionam e
resumem os conteúdos no imprevisto, mas de uma forma pensada, sempre
colocando em foco entre elas que é essa a experiência que vem dando certo
63

na sala de aula, por meio de suas concepções e percepções sobre as pessoas


jovens a adultas, sobre a EJA.
Corroboramos com Pinheiro (2007) quando menciona que a formação
acadêmica, assim como as experiências, podem redimensionar a ação
docente. Neste estudo, afirmamos que a ação do professor da EJA, tem
certamente como base uma visão advinda de sua formação inicial. Bem como
de sua formação experiencial, na qual encontramos as bases de uma de
educação transmissiva, voltada para a aquisição de habilidades pelos/as
alunos/a, que tem no cerne a escolarização das pessoas jovens e adultas.
Nessa ótica, a ação docente na EJA pode tornar-se um processo
desinteressante, incompreensível e sem significado para os educandos, em
detrimento de um processo democrático numa perspectiva multicultural.
Desenvolver ação docente na EJA numa perspectiva multicultural por
meio de um processo democrático requer, sobretudo, mudanças no processo
de formação de professores/as. Nas licenciaturas, a questão de um currículo,
nesse sentido continua desarticulada de uma formação orientada
multiculturalmente, atenta ao pluralismo cultural, à diversidade e à diferença,
pois uma formação nesse sentido proporcionaria a busca por alternativas de
diálogos na sala de aula.
Conforme Ferro (2010), Ferro e Moura (2012), no que diz respeito ao
elemento formação, é a formação inicial enquanto processo, que oferece
mecanismos de como aprender a ensinar, uma vez que este processo
estabelece continuidade do marco da identidade docente, que se dá não
apenas no início do curso de licenciatura, mas no início da vida deste como
aluno/a que foi. Assim, a formação inicial refletida é considerada como eixo
primordial ao desenvolvimento da ação docente nos espaços escolares. Nesse
sentido, podemos dizer que a ação docente relacionada com as diferenças
socioculturais dos/as alunos/as requer uma abordagem prévia dessa temática
nos cursos de formação dos/as professores/as como ponto de partida, no
sentido de desenvolver ações inerentes a esta realidade que se encontra na
sala de aula, sobretudo na sala de aula da EJA.
Torna-se necessário e relevante que sejam criados mecanismos de
transformação e/ou mudança no bojo do processo de formação inicial dos
professores possibilitando a estes uma formação docente que lhes dê
64

condições de assumir o trabalho docente numa perspectiva multicultural


considerando os aspectos socioculturais dos/as alunos/as em sua vasta gama
de diferenças que se imbricam na sala de aula. No entanto, de acordo com
Queiroz (2007) a atuação das Universidades na formação inicial do docente
ainda é muito tímida no que diz respeito à formação para atender a modalidade
EJA. Este pensamento respalda-se nas falas dos sujeitos investigados, bem
como nos documentos analisados no decorrer da presente pesquisa.
Tendo em vista que partimos do pressuposto de que a ação docente no
âmbito educacional no qual se encontram as pessoas jovens e adultas está
transversada também pela formação do/a professor/a, torna-se imprescindível
abordamos de maneira sucinta aspectos básicos da formação inicial e
continuada no contexto da modalidade em pauta. Assim, defendemos uma
formação numa perspectiva de ação – reflexão - ação, corroborando Nóvoa
(1992) para quem o/a professor/a em seu processo formativo possa incorpora
além dos conhecimentos científicos, atitudes relacionadas a maneira de se
entender as diferenças socioculturais dos/as alunos/as, para que no
desenvolvimento da ação docente tais diferenças convertam-se a pontos de
partida da referida ação, estabelecendo assim uma relação dialógica e
democrática entre os sujeitos. Defendemos ainda que o/a professor/a em sua
formação seja preparado para além do reconhecimento das especificidades
das pessoas jovens e adultas, ao reconhecimento ao longo de suas vidas, as
diferenças socioculturais dos referidos sujeitos, a partir de uma reformulação
nas propostas dos cursos de licenciaturas existentes nas IES. Este é o grande
desafio.
Para Ferro e Moura (2012) a formação dos/as professores/as para a
Educação de Adultos inicialmente, nos anos 1980 para a EJA, ao longo do
processo histórico, não foi contemplada adequadamente nas legislações
nacionais nem estaduais, não se configurando, portanto, políticas públicas
garantidoras de um direito. Fato marcado pelos resquícios históricos da
modalidade no Brasil, e em consequência no estado de Alagoas, pois ao longo
dos anos, a atividade docente para as pessoas jovens e adultas tem sido
atribuída a professores/as monitores/as sem formação específica para o
magistério, especialmente no caso de alfabetização dos jovens e adultos. Uma
vez que na trajetória da EJA, inicialmente com as campanhas e programas
65

voltadas para a escolarização desses sujeitos, apontados anteriormente, não


havia a preocupação com a qualificação dos/as professores/as, o descaso
atual para com a formação dos docentes para atuar na EJA, pode ser
entendido como reflexo histórico da modalidade.
Em consonância com Oliveira (2007) enfatizamos que se torna
imprescindível que o docente da EJA venha de um processo formativo que lhe
dê respaldo para compreender as especificidades culturais dos sujeitos jovens
adultos, considerando necessariamente a condição de membros de
determinados grupos culturais. Deste modo, para além da necessidade de uma
implementação do currículo nas licenciaturas, no sentido de promover uma
formação inicial que dê conta ao futuro docente desenvolver ações inerentes às
questões de diferenças socioculturais dos/as alunos/as, sobretudo dos/as
alunos/as da EJA, a investigação aponta ainda os vazios desta temática nos
momentos destinados ao planejamento de ensino na modalidade EJA, bem
como as omissões de oferta de formação continuada Nesse sentido, tendo
como ponto de partida as referidas diferenças, evidenciadas nas falas dos
sujeitos investigados:

O município ainda não ofertou formação sobre diferenças,


nunca participei de formação assim (PROFESSORA
MINTAKA).

2.5 A análise documental

No sentido de problematizar nosso objeto de estudo, optamos tomar


como um dos pontos fundamentais a Proposta Pedagógica para a Educação
Básica de Jovens e Adultos do Estado de Alagoas, pois nela encontramos
apontamentos de orientação pedagógica sobre a multiculturalidade. O referido
documento aponta para uma educação pautada na pluralidade por meio do
respeito e reconhecimento das diferenças dos educandos independentemente
de suas diferentes condições socioculturais. Os referidos apontamentos
também contribuíram para nosso despertar acerca desta investigação, pois a
perspectiva apresentada na proposta propõe um trabalho pedagógico através
de uma análise crítica da realidade, tendo em vista a superação de todos os
66

preconceitos e modelos de exploração, dominação, bem como subordinação,


no entanto, a referida proposta não é tida como norte das ações na modalidade
da escola campo de pesquisa.
Nesta investigação, a análise documental compreendeu também a tarefa
de campo, pois atentamos para a análise dos documentos que se encontram
em âmbito escolar. Inicialmente, analisamos a Proposta Pedagógica para a
EJA do estado de Alagoas, em seguida o Projeto Político-Pedagógico da
escola, e o Plano Municipal de Educação de posse da escola, bem como
planejamentos de ensino dos/as professores/as e planos de aula, enquanto
documentos norteadores da ação docente. Estes se constituem em apoio útil
às observações e entrevistas, bem como às análises dos materiais empíricos
que foram sendo construídos. Nos planos de aulas e planejamentos das
professoras buscamos analisar se os objetivos dos sujeitos investigados faziam
relação entre o dito e trabalhado em sala de aula à luz do objeto de estudo.
Além destes, analisamos as fichas de matrículas dos educandos das
turmas investigadas no sentido de levantarmos as diferenças referentes à faixa
etária ou geracional, situação ocupacional e local de moradia. Quanto à análise
dos registros, de um modo geral, cabe destacar que esses se caracterizaram
como documentos de um processo de descrição e interpretação, por meio da
análise de conteúdo, considerando-se os materiais textuais escritos, as
transcrições registradas em notas de campo, bem como dos textos transcritos
das análises dos documentos.
Para o referido trabalho referendamo-nos em Amado (2013), segundo o
qual, podemos conceituar o termo “análise de conteúdo” enquanto método
científico que ao longo dos anos vem passando por uma evolução, uma vez
que este, a priori, emerge de um sentido mais descritivo e quantitativo, e, no
decorrer dos anos, passa para um sentido mais interpretativo, inferencial, em
busca de um significado. Nesse sentido, abordamos de maneira breve que
historicamente a análise de conteúdo remonta aos tempos da Primeira Guerra
Mundial, e posteriormente emerge no contexto da Segunda Guerra, sendo este
um instrumento para estudos e análises de propagandas políticas que
circulavam à época em vários países. Sobretudo, nas análises de jornais na
busca de identificação de indícios da propaganda nazista em países norte-
americanos. Na mesma direção deste estudioso, Bardin (2011) ajuda a
67

contextualizar o referido instrumento, uma vez que a autora aprofunda-se no


contexto histórico deste, enfatizando que o primeiro nome que ilustra seu
processo histórico é o de H. Lasswell, realizando análises de imprensa e
propaganda desde meados de 1915. Esta questão de análise jornalística
emerge na Escola de Jornalismo de Colúmbia. Atualmente, com caráter
epistemológico, a análise de conteúdo tem sido aplicada nos campos das
ciências humanas, especialmente a educação.
No desenvolvimento da pesquisa em pauta, nos direcionamos tendo em
vista a tolerância à ambiguidade, pois usamos a sensibilidade nos períodos de
construção dos corpora, bem como desenvolvemos a comunicação, não
apenas no sentido de falar, mas de ouvir atentamente os sujeitos investigados,
colocando-nos em seu lugar. Encontramos na proposta pedagógica para a EJA
do estado de Alagoas apontamentos relacionados à pluralidade, à diversidade
e especificidades dos sujeitos jovens e adultos, só que a referida proposta,
mesmo de maneira sucinta, indica que a sociedade multicultural exige uma
nova ética, quando se faz a análise crítica da realidade. O referido documento
sustenta-se no pensamento de Freire (1996) no que diz respeito à questão da
ética no contexto da temática em pauta, tendo em vista que a mesma deve ser
tratada com base no respeito a si e, sobretudo, aos outros. Tal abordagem visa
à necessidade de superação de todos os preconceitos, exploração, dominação,
ou seja, qualquer tipo de discriminação em sala de aula, que, logicamente, só
ocorrerá a partir de ações docentes pautadas na ética, numa perspectiva
política que assuma a direção da referida necessidade.

2.6 A Escola Constelação Orion e alunado da EJA

A Escola funcionava com 30 (trinta) turmas, da Educação Infantil ao


Ensino Fundamental Anos Iniciais e Anos Finais, nos turnos matutino e
vespertino e 04 (quatro) turmas de EJA no turno noturno, sendo 01 (uma)
referente aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental na modalidade EJA, E 03
(três) referentes aos Anos Finais do Ensino Fundamental na modalidade EJA.
As turmas estão distribuídas em 15 (quinze) salas funcionando na sede, e 05
(cinco) salas em prédio anexo à escola. No período inicial da investigação, a
68

escola atendia o total de 890 (oitocentos e noventa) alunos/as. Administrativa e


pedagogicamente, a escola possuía uma equipe pedagógica composta por 42
(quarenta e dois) professores, 01(um) diretor geral, 01 (uma) vice-diretora, 03
(três) coordenadoras pedagógicas, 02 (dois) suportes pedagógicos, e (01)
coordenadora do Programa Mais Educação.
Para o devido funcionamento a escola conta com os recursos financeiros
que são provenientes do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), por meio
do Conselho Escolar para atender às necessidades mais urgentes da escola; e
outros programas a exemplo do PDDE Interativo, que a escola vem recebendo
desde o ano de 2006. Conta ainda com o Programa Mais Educação, com o
objetivo de ofertar reforço escolar com o ensino no contra turno para os alunos
que apresentam dificuldades de aprendizagem, bem como o Atleta na Escola,
e AL TV na sala de aula, um projeto de caráter externo e de abrangência
estadual, para os níveis de Ensino Anos Finais, tendo como condição de
participação a adesão realizada pela escola; e conta ainda com projetos
didáticos internos, entre eles Raízes de um povo.
A instituição é contemplada com o Programa Nacional de Alimentação
Escolar, o município recebe através da Secretaria Municipal de Educação e
repassa a merenda para a escola. A escola é atendida ainda pelo Programa
Nacional do Livro Didático, Programa Nacional Biblioteca da escola e Biblioteca
do/a Professor/a. Neste contexto, as ações da escola são deliberadas e
fiscalizadas pelo Conselho Escolar formado por membros responsáveis pela
Unidade Executora Caixa Escolar, composta por 01 (um) presidente, 01 (um)
vice-presidente, 01 (uma) secretária, 01 (uma) vice-secretária, 04 (quatro)
conselheiros fiscais e 04 (quatro) suplentes de conselheiros fiscais, sendo
estes dos segmentos: pais, professores/as e funcionários/as. Consta do Projeto
Político-Pedagógico (PPP) da referida escola, atualizado no ano de 2012, que
sua proposta ancora-se no objetivo de transformar sua realidade por meio de
práticas diferenciadas, tendo em vista a interação dialógica, se espera que
cada segmento possa de maneira clara e democrática expor seus objetivos,
por meio de um novo olhar sob a organização curricular. Visto sob este ângulo,
a filosofia da escola posta no PPP sustenta-se na concepção de escola
democrática, na qual os/as alunos/as têm por base o desenvolvimento da
69

cidadania por meio do reconhecimento dos seus direitos e deveres, sendo a


referida apresentada nos documentos oficiais.
As salas de aula são ventiladas, com carteiras para alunos/as e mesas
para os/as professores/as. No turno noturno, a ventilação é bem melhor. A sala
dos/as professores/as é utilizada também como sala de coordenação
pedagógica, e ao lado desta encontra-se a sala de direção e um corredor que
dá acesso às salas de aula e cozinha, e outro que dá acesso à secretaria da
escola e à entrada. Na sala dos/as professores/as há um mural utilizado para
comunicações diversas, como avisos, cartazes, horários, entre outros. Outro
quadro é utilizado para expor datas de aniversário dos docentes que compõem
a escola. No corredor que dá acesso à secretaria são afixados os banners
utilizados para divulgação dos projetos.
Entre eles encontramos banners relacionados ao projeto Raízes de um
povo, estando já em sua quarta versão –, sendo que as imagens demonstram a
filosofia do projeto numa perspectiva de valorização da diversidade cultural em
termos folclóricos e essencializado, no qual o multiculturalismo é reduzido e
definido como a comemoração de datas especiais, tais como o dia da
consciência negra e outros, tendo como foco a questão da diversidade étnico-
racial, trabalhada no ano de 2014. O projeto realizado no ano de 2013 vincula-
se a uma perspectiva multicultural liberal, pois ao trabalharem os costumes
africanos, destaca-se no evento a dança capoeira como fundamental e oriunda
dos costumes africanos não se questionando a construção das diferenças e
estereótipos. Estas são ações que pouco tem a contribuir para a transformação
da sociedade desigual e preconceituosa em que os/as educandos/as estão
inseridos/as, pois esta abordagem por si só, reforça o silenciamento dos
sujeitos marginalizados.

2.7 Procedimentos de organização sistemática da construção dos corpora

No sentido de compreendermos o objeto de estudo, optamos pelo


método da análise de conteúdo enquanto instrumento necessário ao processo
interpretativo dos corpora construídos. Para Minayo (1994), a análise de
conteúdo, é entendida como expressão relevante para representar os dados de
70

uma pesquisa qualitativa. Nesta pesquisa, o estudo de caso do tipo etnográfico


gerou um enorme volume de corpora que precisaram ser organizados e
entendidos por meio de um processo continuado, em busca de identificação de
categorias, relações, tendências, caracterizando-se num processo complexo e
que não ocorreu de maneira linear, pois implicou em um trabalho de
organização e interpretação tendo início desde a fase exploratória da pesquisa
e se estendendo por todo o ciclo investigativo. Nesta perspectiva de análise, foi
possível elaborar uma versão teórica da realidade pesquisada sendo esta
utilizada necessariamente para explicá-la.
Após a constituição dos corpora durante a investigação, iniciamos o
processo inicial de categorização, a partir da análise de conteúdo. Neste ponto
do texto, apresentamos como se deu esse processo não como modelo a ser
seguido, mas na condição de possibilitar o entendimento de organização dos
corpora da referida pesquisa, ou mesmo elucidar como se deu a
sistematização de nossos achados.
O momento de constituição do corpus documental exigiu bastante
calma, seguido de leituras atentas e ativas, uma vez que esta é uma atividade
primordial no percurso investigativo, pois exige o levantamento completo do
material necessário às análises. Assim, todos os registros em notas de campo,
transcrição, textos extraídos da proposta pedagógica, plano municipal de
educação, planos, planejamentos, e projeto político-pedagógico, os registros do
questionário, entrevista e observação, passaram por uma reorganização até
chegar aos corpora da pesquisa. Tendo em vista a quantidade de documentos
levantados durante esta investigação, realizamos o trabalho a partir de
amostras representativas dos documentos até chegarmos a um sistema de
categorias que nos pareceu satisfatório, considerando que o objetivo da análise
de conteúdo é o de organizar um conjunto de mensagens, num sistema de
categorias que traduzam as principais ideias veiculadas pelos documentos em
análise. Corresponde a momentos de intuição, que tem por objetivo
operacionalizar e sistematizar os pensamentos, no sentido de se conduzir a um
esquema preciso do desenvolvimento, pois estas são operações sucessivas
num plano de análise (BARDIN, 2011).
Na fase preliminar de categorização nos guiamos pelos processos de
recorte e diferencial vertical, documento a documento, e em seguida pelo
71

reagrupamento e comparação horizontal dos documentos, estes já constituídos


em corpora, a partir de um caráter indutivo de pesquisa. Esta fase se
caracterizou enquanto pré-análise da referida investigação. O recorte vertical e
diferencial trata do esmiuçamento de todos os documentos transcritos, nos
quais procuramos desvendar seus significados. Este processo iniciou-se logo
após as transcrições das observações, entrevistas, análise documental e
aplicação de questionário, organizando-os enquanto produtos primários de
análise, sendo este um procedimento que nos exigiu ainda tempo,
disponibilidade e bastante atenção.
Do processo de recorte vertical, passamos ao reagrupamento e
comparação horizontal. Finalizado o referido processo, enveredamos pela
reformulação destes, e pela busca de aperfeiçoamento, reelaborando então em
mapa conceitual. Este nos serviu de guia para a construção de uma matriz
geral, sendo essa formada por temas e categorias. Assim, os dados
construídos inicialmente passaram pela referida espécie de recorte, na qual os
relatos foram decompostos, para em seguida, serem recompostos para melhor
expressar seu significado. Apresentamos a seguir, com o intuito de melhor
visualização, o mapa conceitual que caracterizou nosso itinerário investigativo:
72

FIGURA 1: MAPA CONCEITUAL DA PESQUISA

MAPA CONCEITUAL DO PROCESSO INVESTIGATIVO

Curiosidade
Continuidade MOTIVAÇÃO PARA A epistemológica;
dos estudos; PESQUISA:
anteriores;

PROCESSO Inquietações sobre o


Sentimento de EXPLORATÓRIO: tema;
pesquisadora na
área;
Objetivos;
Objeto; Questão de
partida:

Busca incessante de
Pressuposto; CAMINHO embasamento teórico
METODOLÓGICO: e empírico;

Observação participante;
Utilização de
procedimentos de Análise
construção dos corpora; documental:

Entrevista semi-
estruturada;
Questionário;
Procedimento de
organização e
análise dos
Apresentação dos achados
corpora
Análise de conteúdo; da pesquisa;

Elaboração das matrizes; Contributos da


tese;

Triangulação;
Interpretativa e
reflexiva:
escuta sensível; FONTE: Elaborado pela pesquisadora
73

Os elementos recortados se constituíram em unidades de análise, que


foram aproximadas e confrontadas entre si, atendendo o segundo objetivo da
análise de conteúdo, que é o de elaborar um texto que traduza pontos comuns
e divergentes das mensagens analisadas, no sentido de avançarmos na
interpretação final por meio da discussão dos resultados da pesquisa e,
posteriormente, na eventual teorização, enquanto desdobramento da pesquisa
a partir da triangulação dos corpora em um processo interpretativo e reflexivo.
Sobre essa questão, Amado (2013) nos alerta que tudo isso deverá ser feito
num conjunto de etapas que devem obedecer a alguma ordem e
sistematicidade.
Desse modo, o trabalho de sistematização dos corpora construídos
nesta investigação ocorreu a partir de quatro etapas. As etapas não ocorreram
de maneira linear, mas se imbricaram entre si, durante todo o processo
investigativo: a) a primeira se deu por meio das transcrições, tanto das
observações, quanto das entrevistas e documentos analisados, e
questionários, seguida das leituras exploratórias dos mesmos; b) a segunda
etapa se caracterizou pela organização dos documentos em um processo de
recorte, seguida de sucessivas revisões do processo; c) a terceira etapa
ocorreu com o reagrupamento dos recortes, emergindo assim o mapa
conceitual da pesquisa, que por fim se desdobrou na elaboração das matrizes,
na qual se esboçam as categorias; d) a quarta etapa ocorreu com a
interpretação refinada das categorias elaboradas. Esta etapa se constituiu num
processo de construção teórica que respaldou os resultados da pesquisa, no
sentido de contribuirmos com a modalidade em estudo, bem como com a
produção do conhecimento na área.
O momento de categorização da investigação resultou em longos
períodos de estudos atentos, disciplina intelectual e interpretação das unidades
de registro, por meio das transcrições realizadas, que foram levadas para a
matriz e se condensaram, apresentando os dados construídos e
posteriormente refinados. Este trabalho se assemelha à atividade de um
artesão na construção de um mosaico, no qual as peças se imbricam como
uma arte e vão formando um todo nunca visto, mas de grande importância aos
olhos dos/as interessados/as.
74

Outro ponto a ser mencionado é que juntamente com a organização das


observações, também agrupamos os corpora que resultaram da análise
documental e questionário. Assim, todo o corpus, enquanto material de análise,
foi codificado da seguinte forma: DOC1- Fichas de matrículas e Questionários,
DOC2- Entrevistas, DOC3- Observações, DOC4- Planos de aulas; DOC5-
Planejamentos; DOC6- Proposta Pedagógica para a Educação Básica de
Jovens e Adultos do Estado de Alagoas.DOC 07- Projeto Político-Pedagógico
da Escola. DOC 08- Plano Municipal de Educação. Nesta sistematização,
organizamos as matrizes representando cada documento. Para categorizar as
observações, levamos em consideração as circunstâncias ocorridas durante os
momentos de observação da ação das professoras em sua sala de aula, à luz
do objeto de estudo. Assim, consideramos as atitudes didáticas e
metodológicas destas com enfoque na relação com as diferenças socioculturais
dos/as educandos/as.
Quanto às análises das observações participantes, estas foram
transcritas mediante roteiro pré-estabelecido, de acordo com os objetivos da
investigação. Buscamos apreender o máximo de conhecimento sobre o evento
estudado durante suas ocorrências na sala de aula da EJA. Então,
organizamos a sistematização do material por meio da análise de conteúdo
também, caracterizando o documento resultante deste, a partir de transcrições
e comentários da pesquisadora, repensando os eventos recorrentes, fazendo
recortes, categorizando. Após o processo inicial de categorização da pesquisa
em discussão, continuamos numa fase mais complexa, também a mais criativa,
pois se tratou do momento final de categorização, como enfatiza André (2010).
Desse modo, o percurso metodológico sustentado na análise de conteúdo nos
possibilitou a elaboração de uma síntese, por meio de um processo de
interpretação, direcionando o estudo em temas e categorias que emergiram
dos procedimentos da investigação, de acordo com o quadro a seguir:
75

QUADRO 2: Organização sistemática das categorias

TEMAS CATEGORIAS

1- A ação docente na 1.1. Saber fazer do professorado orquestrado


EJA; pelo habitus;
1.2. Atividade de ensino organizada na
estratégia de aulas expositivas e de
trabalho em grupo;

1. Aspectos do currículo na 2.1. Currículo oficial e a diversidade cultural;


EJA; 2.2. Currículo oculto de caráter linear;
conteudista; turístico, oscilante e
homogeneizador;

FONTE: Elaborado pela pesquisadora

Enfatizamos que esse processo de investigação se caracterizou num


movimento de vaivém, elevando o estado empírico da pesquisa para o teórico,
o teórico para o empírico, resultando num momento dialético, na busca
incessante de dar significado aos corpora. Além deste movimento,
consideramos esse percurso investigativo como uma arte que se vislumbra, e
que se dá num ato dialógico, e ao mesmo tempo acompanhado de tantos/as
outros/as pesquisadores/as, autores/as, estudiosos/as que, tão distantes,
alguns até mesmo em outros continentes, pois se fizeram presentes a todo
instante, no pensamento, nas interações de ideias, nos diálogos que travamos
entre estes até chegar ao arcabouço final da pesquisa. Ressaltamos que o
trabalho não cessou desde o período exploratório da pesquisa, exigindo-nos
um enorme esforço e perseverança, num processo de trabalho que segundo
Amado (2013), embora seja rigoroso, não deixa de se constituir em momentos
de tentativas, na busca de respostas à questão proposta pela pesquisa.
A ação docente do/a professor/a da EJA e sua relação com as
diferenças socioculturais dos/as alunos/as situam-se no plano de
evidenciarmos a referida ação, tendo como pano de fundo as categorias acima
mencionadas. Como já explicitamos, entendemos que os aspectos que
76

sustentam as ações das professoras investigadas são de suma importância


para justificá-las, e se vinculam à intenção propriamente dita da investigação -
compreender o objeto de estudo tendo em vista o aprofundamento dos
referidos aspectos, atrelada à necessidade de desvelarmos o currículo que
vem se delineando na modalidade em pauta, a partir de uma interpretação
rigorosa. Na próxima sessão as discussões estão voltadas para as categorias
acima representadas no quadro de sistematização.
77

3 A AÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Nesta seção objetivamos retomar alguns conceitos essenciais para o


estudo de nosso objeto de investigação, a partir da contextualização em que se
aportam a ação docente. Os referidos conceitos nos respaldam basicamente
para abordarmos as categorias de estudos levantadas na investigação, nos
favorecendo a possibilidade de analisarmos profundamente as maneiras de
agir e atitude do corpo docente que atua na EJA da escola campo de
investigação. No sentido de contextualizar a modalidade em discussão,
iniciamos conceituando os Anos Finais do Ensino Fundamental na modalidade
EJA em sua dimensão histórica.

3.1 Anos Finais do Ensino Fundamental na modalidade EJA em seu


contexto histórico

De acordo com Ferro (2010), a educação de pessoas jovens e adultas


no estado de Alagoas não pode ser discutida de maneira descontextualizada
de seu percurso histórico em âmbito nacional. Nesse sentido, não pretendemos
detalhar minuciosamente ou mesmo traçar uma linha do tempo sobre a
modalidade no Brasil. No entanto, cabe nesse momento apresentarmos o
histórico da mesma a partir dos principais aspectos que a marcaram, colocando
o/a leitor/a em uma posição mais favorável acerca do entendimento de seu
percurso histórico. Assim, buscamos estudos em Haddad e Di Pierro (2007),
entre outros, para então discutirmos os Anos Finais do Ensino Fundamental na
modalidade EJA, inicialmente no Estado de Alagoas, entendendo que abordar
o referido contexto contribui para ampliarmos nossa compreensão acerca do
objeto em estudo.
Ressaltamos que anterior à educação de pessoas jovens e adultas, a
educação de adultos/as perpassa a trajetória do desenvolvimento da educação
brasileira e vem se institucionalizando desde a catequização dos/as indígenas,
dos/as escravos/as negros/as, a partir de um ensino de caráter religioso,
missionário e intencional com enfoque na alfabetização e na transmissão de
normas e condutas. No entanto, a educação para adultos/as somente veio a
ser garantida enquanto instrução primária e gratuita como direito à todos os
78

cidadãos com a norma constitucional de 1824, uma vez que esta estabelecia
que todas as pessoas que exerciam a sua cidadania, deveriam saber ler e
escrever, conforme Haddad e Di Pierro (2007). O termo cidadão na referida
Constituição, do ponto de vista político, não compreendia a oferta de instrução
primária gratuita a toda população no contexto do Período Imperial, pois a
titularidade de cidadania resumia-se às pessoas livres, às elites que poderiam
ocupar funções na burocracia imperial ou no exercício de funções ligadas à
política. Nesta conjuntura, a educação de adultos/as esteve à mercê de um
modelo de ensino excludente no qual a maioria da população estava
submetida.
Com o crescimento do processo de industrialização no país e o aumento
da população urbana no início do século XX, é que se inicia um processo lento
de valorização da educação de adultos/as, pois até então, esta era considerada
enquanto mero ensino noturno, destinado à população menos privilegiada.
Somente nos anos de 1930, a educação de adultos/as começou a ganhar
espaço nas políticas públicas da educação brasileira. Este período foi marcado
pela consolidação de um sistema público de educação elementar no Brasil.
Em 1940, com os altos índices de analfabetismo no país a educação de
adultos/as passa a ser vista como um problema de política nacional, sendo
assim, iniciado um processo de tratamento de maneira particular. Neste
período ocorreram grandes iniciativas políticas e pedagógicas para atender
os/as adultos/as analfabetos/as. Com a criação do Fundo Nacional do Ensino
Primário e principalmente com a criação da UNESCO, que denunciava ao
mundo as desigualdades entre os países, e recomendava aos países tidos
como atrasados, como o Brasil, que se educassem os/as adultos/as
analfabetos/as, a educação de adultos/as passa a ter maior relevância no
cenário educacional. No mesmo período surge ainda o movimento em favor
desta, coordenado pelo Serviço de Educação de Adultos (SEA), uma espécie
de serviço do Departamento Nacional de Educação do Ministério da Educação
e Saúde. O referido movimento foi denominado de Campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos (CEAA), e tinha como finalidade alfabetizar os/as
adultos/as do país por meio da oferta de curso primário, e a proposta de
capacitação profissional e desenvolvimento comunitário.
79

Nos anos 1952 e 1958 foram organizadas pelo Ministério da Educação e


Cultura (MEC), a Campanha Nacional de Educação Rural e a Campanha
Nacional de Erradicação do Analfabetismo. A partir daí, iniciou-se um processo
de mobilização nacional no sentido de se discutir a educação de adultos no
território brasileiro. Destacamos que desde a criação da CEAA no ano de 1947,
até meados da década de 1960 do século XX, predominavam nas políticas de
educação brasileira as campanhas em prol da erradicação do analfabetismo.
Assim, a educação de adultos/as não integrava a estrutura do ensino primário,
mas se constituía alvo de ações episódicas e paralelas.
Os resultados dessas campanhas foram bastante negativos, dando
margem a inúmeras críticas, tanto sobre os aspectos administrativos quanto
aos aspectos pedagógicos, somando-se a isto o ensino de maneira aligeirado,
devido ao curto período dos cursos. Diante deste cenário, emerge uma nova
visão sobre o problema do analfabetismo no Brasil por meio da consolidação
de um novo paradigma pedagógico para a educação de adultos/as, tendo como
referência fundamental o educador Paulo Freire. Seu pensamento marcou o
Segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos/as, cujo objetivo
principal consistia em avaliar as ações da referida educação e propor
alternativas para os problemas, (HADDAD; DI PIERRO, 2007).
Desse modo, outras iniciativas emergiram no contexto desta educação
nos movimentos sociais. Estas de caráter inovador e até mesmo revolucionário
da concepção freireana, interrompidas com o golpe militar de 1964. Entre as
iniciativas apontamos o Movimento de Educação de Base (MEB), da
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB); o Movimento de Cultura
Popular (MCP) em Recife (PE); os Centros Populares de Cultura; a Campanha
De Pé no Chão Também se aprende a Ler em Natal (RN); a Campanha de
Educação Popular (CEPLAR) na Paraíba, e o Programa Nacional de
Alfabetização do Ministério da Educação e Cultura.
Os anos de 1980 foram marcados por significativas transformações
sociopolíticas no país, no contexto do fim da ditadura militar e da retomada do
processo de redemocratização, e também com a promulgação da Constituição
de 1988, na qual a EJA é direito dos referidos sujeitos, trazendo ainda
determinações para que o poder público desenvolvesse esforços, favorecendo
a mobilização de todos os setores organizados da sociedade e por meio da
80

aplicação de recursos, para universalizar o Ensino Fundamental Anos Iniciais e


Anos Finais na modalidade EJA. Neste contexto, a Proposta de Educação
Básica para o estado de Alagoas (1988-1992), com relação à escolarização de
pessoas jovens e adultas traz apontamentos de ações estratégicas para esta,
objetivando ampliar as oportunidades para os referidos sujeitos mediante o
fortalecimento dos cursos e exames supletivos, (MOURA, 2009). Do ponto de
vista legal, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de n. 9.394/1996
preconiza a elaboração de propostas que objetivem a promoção de igualdade,
bem como a adoção de concepções pedagógicas que valorizem as
experiências dos/as alunos/as. Observamos ainda, na referida lei, maior
clareza em relação aos objetivos destinados ao ensino de pessoas jovens e
adultas que não tiveram acesso na idade própria, ou tiveram seus estudos
interrompidos.
Numa discussão mais recente, a Resolução n. 03, de 15 de junho de
2010, que institui as diretrizes operacionais para a educação de jovens e
adultos/as, aponta que para melhor desenvolvimento da modalidade cabe
inicialmente institucionalização de um sistema público de educação de pessoas
jovens e adultas, entendida como política de Estado e não de governo, numa
perspectiva de gestão democrática, na qual sejam contempladas as
diversidades dos sujeitos aprendizes promovendo a conjugação de políticas
públicas setoriais, com vista ao fortalecimento desta enquanto instrumento para
a educação ao longo da vida. No entanto, o que se tem observado é que a
política de EJA caracteriza-se por programas e projetos, tendo por base a
adesão de estados e municípios, e parcerias que resultam na fragmentação, e
até mesmo descaso para com a modalidade. (FREITAS, 2014).
No entanto, mesmo diante dos descasos, a educação de pessoas jovens
e adultas ao longo dos anos vem adquirindo um reconhecimento formal, tanto
em nível nacional quanto mundial, sendo esta evidenciada nas conferências,
encontros e fóruns criados em sua defesa. Cabe destacar que, nesta trajetória,
encontramos respaldo que se relaciona ao nosso objeto, no documento final da
CONAE 2014, que aponta como proposições e estratégias no eixo educação e
diversidade, implementar a modalidade EJA para o/a jovem, adulto/a e idoso/a,
sobretudo para além do reconhecimento do direito humano e cidadão, o que
81

inclui o reconhecimento à diversidade sexual, à diversidade cultural, racial,


étnica, religiosa, de gênero, pelo desenvolvimento de ações afirmativas 6.
Portanto, a trajetória da educação de jovens e adultos, em nível
nacional e estadual vem se firmando a partir de grandes desafios, postos
especificamente ao corpo docente nos âmbitos escolares. No estado de
Alagoas, no ano de 2001 as atividades da educação de jovens e adultos/as,
sobretudo, nos Anos Finais do Ensino Fundamental na modalidade EJA,
desenvolveram-se totalmente atreladas aos recursos federais por meio do
Programa Recomeço, e posteriormente, Programa Fazendo Escola,
financiados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).
No entanto, esses recursos foram extintos, e sem recursos financeiros para
custear despesas com o público de pessoas jovens e adultas, emergem as
lacunas entre as ações da EJA e seus planejamentos, tendo em vista as
desarticulações com as reais necessidades dos públicos atendidos.
Em meio a esse breve relato do processo histórico da trajetória da
educação de jovens e adultos/as no Brasil e em Alagoas, frente a desafios e
avanços, lacunas e omissões, discussões, reconhecimento formal da
modalidade e dificuldade financeira, emergiu a Proposta Pedagógica para a
Educação Básica de Jovens e Adultos do Estado de Alagoas no ano de 2000.
Esta proposta trouxe a necessidade de encaminhamento metodológico
específico para o ensino com os referidos sujeitos, considerando suas
especificidades, sendo esta nutrida pela orientação e assessoria pedagógica
do Prof. Dr. João Francisco de Souza, integrante à época do Núcleo de Ensino,
Pesquisa e Extensão em Educação de Jovens e Adultos e em Educação
Popular, Infância e Juventude da Universidade Federal de Pernambuco
(NUPEP/UFPE).
Na escola locus de nossa investigação os Anos Finais do Ensino
Fundamental na modalidade EJA foi implantado tendo como objetivo principal
contribuir com a continuidade da escolarização dos/as alunos/as que não

6
As ações afirmativas segundo o documento compreendem políticas e práticas públicas e
privadas, primando pela superação das desigualdades e injustiças que incidem historicamente
sobre determinados grupos sociais, étnicos e ainda raciais. Estas são políticas e práticas
púbicas que possuem caráter emergencial e transitório. No âmbito educacional, o documento
nos apresenta o entendimento de políticas e práticas como garantia do acesso, permanência e
do direito à aprendizagem nos diferentes níveis, etapas e modalidade da educação aos grupos
historicamente excluídos. (BRASIL, 2014).
82

tiveram a oportunidade de concluir o ensino fundamental por vários motivos,


entre eles, porque não tiveram acesso à escolaridade ou interromperam o
processo, quanto daqueles que estavam concluindo os Anos Iniciais na
modalidade EJA, (FERRO, 2010).
Neste ponto do texto mencionamos estudos já realizados sobre a EJA
no estado de Alagoas, considerando que, via de regra, que são escassos os
estudos sobre a modalidade em seus Anos Finais do Ensino Fundamental.
Ferro (2010) a partir da releitura dos estudos sobre as políticas e ações da EJA
em âmbito governamental no Estado de Alagoas nas décadas de 1990 a 2000,
conforme Moura (2006), menciona que o referido estado reproduziu o que tem
ocorrido no cenário nacional no campo da EJA, no sentido do MEC, tendo em
vista que as ações para o público da modalidade, na maioria das vezes, são
realizadas por meio de campanhas de alfabetização, desenvolvidas por
professores com formação docente insuficiente ou mesmo sem formação
específica.
Salientamos que a EJA em seu percurso histórico no Estado de Alagoas
não logrou de iniciativas do próprio estado, inicialmente na área da educação
de adultos, nem tampouco o estado participou das iniciativas junto aos estados
do Nordeste no período de 1950 a 1963, quando da iniciativa dos movimentos
sociais para com a alfabetização de adultos, tais como “Movimentos de Cultura
Popular (MCP), em Pernambuco, o Programa de Pé no Chão também se
aprende a ler no Rio Grande do Norte, Campanha de Educação Popular
(CEPLAR), na Paraíba”. (MOURA, 2009, p. 45). A título de informação, pois
não nos aprofundaremos nas questões dos movimentos, segundo a mesma
autora o que ocorreu nos anos de 1960 e 1970 no estado alagoano foi a
política de EDA marcada pelo Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL), caracterizado como uma campanha nacional desenvolvida por
meio de recursos federais destinados às prefeituras.
Esta experiência, sendo de caráter ideológico e doutrinário,
desenvolveu-se em âmbito alagoano por meio de recursos federais destinados
às prefeituras, tendo como foco a alfabetização. As orientações metodológicas
e os materiais didáticos firmavam-se de maneira homogênea em todo o país,
pois havia predominância de conhecimentos técnicos, atendendo assim os
objetivos políticos do governo, uma vez que as aulas se caracterizavam em
83

aulas-modelo ao nível nacional. Nesse sentido, os/as professores/as teriam


que seguir necessariamente os treinamentos, seguidos de supervisão, a partir
de planejamentos determinados. Cabe destacar que sobre essa questão,
Freitas e Silva no âmbito da UFAL, vêm desenvolvendo pesquisas por meio da
metodologia da história oral, sobretudo no sertão alagoano.
Anterior ao MOBRAL, sobretudo na capital de Alagoas, o que ocorreu
foi a Cruzada de Ação Básica Cristã (CRUZADA ABC). Esta durou pouco, por
diversos motivos, entre eles, os de ordem financeira. No entanto, a referida
campanha também servia de maneira assistencialista aos interesses do regime
militar. Em outra perspectiva de educação de adultos, desenvolveu-se também
em Alagoas o Projeto Minerva.
O Projeto Minerva apresentava-se enquanto Serviço de Radiodifusão
Educativa, e tinha por finalidade estabelecer condições gerais para a
participação conjunta de entidades envolvidas na veiculação de Curso
Supletivo através do Projeto Minerva. O referido convênio foi publicado no
Diário Oficial da União (DOU) no ano de 1974. Os cursos e exames eram
ofertados ainda, em Centros de Estudos Supletivos (CES) e em Núcleos
Avançados, como em escolas distribuídas tanto na capital quanto no interior,
fundamentados na Lei n. 5.692 de 1971. O atendimento aos sujeitos jovens e
adultos se organizava por meio de Cursos de Educação Integrada, e Cursos
Supletivos de 1ª fase do 1º Grau para alunos a partir de 13 (treze) anos de
idade; Cursos Supletivos de 2ª fase do 1º Grau para alunos acima de dezenove
anos, e os Exames de Educação Geral e Exames Profissionalizantes, para
aqueles a partir de 21 (vinte e um) anos de idade.
Citando Ferro (2010, Apud MOURA, 2009), essas ações não
apresentaram resultados positivos, e os resquícios de certo descaso
inicialmente com a educação de adultos, e posteriormente com a educação de
jovens e adultos, ao longo da história no estado de Alagoas ainda são visíveis,
sobretudo no que diz respeito à prática pedagógica do/a professor/a, que se
apresenta com base em um modelo de aplicação de conteúdos selecionados,
não implicando em mudanças significativas na sala de aula. A política de
educação de adultos/as no estado de Alagoas até o final dos anos de 1980
esteve basicamente atrelada às Campanhas e Programas de caráter federal,
cujos objetivos estavam distantes da ideia de continuidade dos estudos da
84

população em idade produtiva. Além da falta de iniciativa de ações no âmbito


do poder público estadual, a educação de adultos/as enquanto campo de
estudos emerge na Universidade Federal de Alagoas (UFAL), a partir da
problemática do analfabetismo dos jovens e adultos/as somente em meados
dos anos de 1980, tendo suas primeiras iniciativas através do Centro de
Educação (CEDU). Somente no ano de 2002, o poder público estadual por
meio da então Secretaria de Educação e do Esporte do Estado de Alagoas
(SEE) elaborou Proposta Pedagógica para a Educação Básica de Jovens e
Adultos do Estado de Alagoas. Anterior a esta década, vale ressaltar que os
cursos e exames, de acordo com a referida autora, eram ofertados em Centros
de Estudos Supletivos (CES) e em Núcleos Avançados de CES, bem como em
escolas distribuídas tanto na capital quanto no interior.

3.2 Saber fazer do professorado da EJA orquestrado pelo habitus

O professorado enfrenta grandes desafios na contemporaneidade,


considerando a função social atribuída à escola no que diz respeito à
construção de uma sociedade mais justa e democrática, garantindo ao alunado
a apropriação do conhecimento historicamente produzido pela humanidade, ao
mesmo tempo garantindo ação docente numa perspectiva multicultural por
meio do diálogo, capaz de garantir reconhecimento e respeito à este alunado
que se apresenta sob a dinâmica das diferenças socioculturais. Pois como
enfatiza, Fleuri (2003), as diferenças enquanto significados simbólicos podem
ser ressignificadas no bojo do saber fazer em sala de aula, permitindo assim,
práticas articuladas ao processo de hibridização.
Desse modo, torna-se necessário se construir uma postura docente
ética, que incorpore os princípios de reconhecimento das diferenças
possibilitando assim a construção de uma sociedade socialmente mais justa,
considerando que esta nos dias atuais encontra-se marcada pelas diferenças,
e a escola mais do que nunca necessita direcionar suas práticas pedagógicas
para à cultura. Para esse propósito nos amparamos teoricamente no conceito
de habitus defendido por Bourdieu (2009), uma vez que este estudioso o
entende como as condições objetivas que caracterizam o modo de agir, as
atitudes dos sujeitos na estrutura social, que via de regra, dão origem a um
85

sistema específico de disposições e predisposições para uma determinada


ação. Isso nos levou a ver no referido conceito uma ferramenta interpretativa
para a investigação em pauta, além do conceito de subjetividade defendido por
Josso (2010).
Podemos conceituar o termo habitus enquanto princípio que sustenta
pensamentos perceptíveis por meio de ações individuais e coletivas, que de
maneira repetitiva se incorporam ao modo como as pessoas vêem o mundo,
considerando que tal modo influi nas decisões, no modo de agir, mesmo que
de maneira inconsciente. Entendemos este como esquema gerador da ação
docente que leva em consideração experiências, percepções, concepções,
bem como insights de sua formação docente.
Para Bourdieu (2009, p. 90) o habitus enquanto produto da história,

Produz as práticas, individuais e coletivas, portanto, da história,


conforme aos esquemas engendrados pela história; ele garante
a presença ativa das experiências passadas que, depositadas
em cada organismo sob a forma de esquemas de percepção,
de pensamento e de ação, tendem, de forma mais segura que
todas as regras formais e que todas as normas explícitas a
garantir a conformidade das práticas e sua constância ao longo
do tempo.

Vale ressaltar que o referido dispositivo não representa um conjunto de


regras fixas, no entanto pode ser um elemento de reprodução, uma vez que se
encontra preso às regularidades que definem as lutas em diferentes espaços.
Nesse sentido, os/as professores/as em suas ações docentes, enquanto
agentes portadores/as do mesmo modo de agir, não precisam de acordo prévio
entre si, para agirem da mesma maneira, pois agem como uma orquestra,
guiados/as pelos esquemas.
Considerando as particularidades da pesquisa, mencionamos que a
ação docente realiza-se por meio de um agir e de atitudes que estão
intimamente imbricado à maneira como são compreendidos e interpretados os
fatores presentes no meio escolar, constituindo-se em esquemas tanto
individual como coletivos, retratando o perfil cultural do docente, que de certa
maneira, ainda corroborando com o estudioso acima mencionado, torna
possível a produção espontânea da ação, uma vez que o habitus é
considerado como capacidade de engendrar produtos, e ainda como sistema
86

de disposições adquiridas predispostos a funcionar como princípios geradores


e organizadores da prática.
Neste enfoque, entendemos que a ação docente do professorado da
EJA, se caracteriza num saber fazer guiado pelo habitus, e por trás desta ação,
encontram-se a subjetividade do/a professor/a, as percepções, as concepções,
experiências, e formação das professoras que atuam na EJA, pois a ação
depende da perspectiva adotada pelo/a referido/a docente, constituindo-se
assim numa cultura docente atrelada logicamente à cultura escolar e a alguns
condicionantes ao longo da sua carreira docente, ou mesmo de sua vida
pessoal. Assim, corroboramos com a perspectiva de que,

A ação é expressão da pessoa e esta será construída por seus


atos. O professor age como uma pessoa e suas ações
profissionais o constituem (...). Atrás de uma ação está o corpo,
a inteligência, os sentimentos, as aspirações, as maneiras de
compreender o mundo, etc. Tudo isso se projeta no que cada
um empreende, construindo a biografia do agente.
(SACRISTÁN, 1999, p. 31)

Ao tempo em cada docente realiza suas ações, o que também


chamamos de prática educativa, este se expressa demonstrando pontos
singulares do seu eu. Neste sentido interpretamos que os referidos sujeitos ao
longo de sua trajetória de vida e profissional recebem fortes influências que são
refletidas em suas posturas ou posicionamento político, mobilizadas por meio
de aportes teóricos e práticos adquiridos em meio à uma trama, constituindo-se
no ato de ensinar que não se dá de maneira neutra, mas imbuído de interesses
tanto pessoais e profissionais do docente quanto dos interesses institucionais,
que por sua vez a define.
Vale ressaltar que é o ato de ensinar que concretiza a postura do/a
docente em sala de aula, e este enquanto agente pedagógico age
necessariamente no intuito de manifestar-se diante do mundo e contribuir com
sua transformação, mesmo que esta seja uma ideia que “[...] não tenha sido
contemplada adequadamente pelos posicionamentos dos cientificistas”
(SACRISTÁN, 1999). A partir dessa compreensão acreditamos que
professores e professoras mais do que nunca deve possuir conceitos claros
acerca dos determinantes de suas ações, no sentido de contribuir efetivamente
87

com estudantes, contribuindo com sua participação ativa na sociedade,


promovendo-lhes o direito de (re) construírem suas próprias identidades, uma
vez que o papel do docente torna-se fundamental na mediação dos aspectos
que possibilitam a referida construção em sala.
Nesse contexto, a ação pertence ao docente, estando imbuída de todo
um processo histórico que a constitui enquanto ato de ensinar em um processo
de ensino, o que requer deste profissional atos de problematizações,
contextualizações, no sentido de tratar o alunado como sujeito capaz de gerir
conflitos, criticar, (re) construir e compreender suas diferenças socioculturais e
dos/as demais que estão ao seu redor. Para tanto, esta demanda um saber
fazer que se constitua numa verdadeira teia, tendo por base uma visão
holística que tenha no bojo pontos para uma compreensão vinculados a
perspectiva do multiculturalismo crítico, uma vez que esta pressupõe o respeito
à singularidade de cada educando (a), numa proposta de reconhecimento das
diferenças individuais de cada um, bem como a formação de valores
imprescindíveis à convivência humana.
Ainda no sentido de contextualizar o termo que assumimos – ação
docente -, cabe destacar que o compreendemos num sentido amplo, uma vez
que sua constituição se dá também a partir dos aspectos mencionados, como
já foi tratado anteriormente. Ao analisarmos esta, torna-se imprescindível
levarmos em consideração o contexto dos sujeitos que nela estão presentes.
Corroboramos o pensamento de Sacristán (1998) para quem a ação refere-se
à ação que o corpo docente realiza em sala de aula no desenvolvimento do
ensino enquanto fins do trabalho pedagógico, sendo esta caracterizada pelos
modos de agir e pensar desse sujeito, atitudes, por seus esquemas teóricos,
percepções dos alunos, contexto em que atua. E esta ação se realiza nas
práticas educativas que ocorrem tanto no âmbito da sala de aula, como externo
à este.
Desse modo, a prática educativa da qual tratamos, reflete-se nas
atitudes do/a professor/a que não admite muitas simplificações, e é uma
realidade caracterizada pelas seguintes condições: a) multidimensionalidade,
pois são variadas as tarefas a fazer, considerando que cada uma delas está
implicada nos elementos pessoais, materiais, organizativos e sociais,
compreendendo ainda ações que tendem para muitos objetivos, e desigual
88

complexidade; b) rapidez de decisão, às quais responde por intuição ou por


rotina; c) implicação pessoal na qual se projeta a idiossincrasia de cada um, a
subjetividade, a formação e a cultura (SACRISTÁN, 1998). Sob este olhar, as
atividades de ensino que emanam da referida prática, tanto as didáticas quanto
as metodológicas, quanto as de planos e planejamentos possuem uma
dimensão artística ou intuitiva que depende muito do bom senso de quem a
exerce.
Dada a complexidade desta discussão, neste trabalho de tese
delimitamos nosso estudo no contexto da ação docente tendo como parâmetro
básico os aspectos didáticos e metodológicos enquanto elementos do ensino
em sala de aula, em sua relação com as diferenças socioculturais das pessoas
jovens e adultas. Tomamos como base também a acepção freireana, na qual
toda a atitude do professor pode ser precedida por uma reflexão sobre o ser
humano, sobre o seu meio, seus modos de vida, reconstruindo sua história e
sua cultura. Pois é na cultura que ele vai encontrar os primeiros elementos para
construção de sua consciência, de sua temporalidade e de sua historicidade.
No entanto, tal atitude sofre influência dos regulamentos institucionais que se
apresentam, via de regra, previamente definida, por meio dos currículos
oficiais, dos materiais de ensino disponíveis à prática educativa, bem como à
forma de organização curricular com vista à escolarização do.
Pensar o objeto de estudo nesta perspectiva contribui significativamente
para um repensar do papel do professor, visto como o de intelectual orgânico,
que de acordo com Gramsci (1985), atua e se expressa na sociedade,
conectado, sobretudo, às variadas organizações, entre elas a organização
cultural. Diante do exposto, entendemos que o professorado alinha-se à
perspectiva gramsciana, na qual defende interesses que se relacionam às suas
vivencias, experiências, sendo suas ações pautadas em interesses universais,
uma vez que nestes foram inculcados uma educação pautada na
homogeneidade, dificultando dessa forma, o deslocamento de práticas com
atenção às diferenças socioculturais dos/as educandos/a s, no sentido de
possibilitar ao alunado posicionamento na luta pela autonomia e liberdade
enquanto elementos constitutivos da democracia.
Compreender a ação docente na EJA acerca do entendimento do/a
professor/a enquanto intelectual orgânico se traduz no reconhecimento deste
89

sujeito enquanto sujeito social que pode atuar em sala de aula também contra
a estrutura da dominação, levando as pessoas jovens e adultas, ações que não
impliquem qualquer forma de coerção e padronização cultural, mas que
impliquem no favorecimento de uma perspectiva dialógica, que tenha no bojo
as questões socioculturais nas quais o alunado está envolvido. Essa ideia nos
remete a entender que a busca pela compreensão das referidas ações requer
necessariamente um enfoque sobre os múltiplos elementos implicados nestas
na sala de aula prioritariamente por meio das percepções e concepções,
experiência, formação do professor, e, ainda, interesses institucionais, como já
mencionamos ao longo da tese, estes enquanto aspectos de primeira ordem no
delineamento do currículo que se concretiza no âmbito discutido. As referidas
percepções podem ser ainda guiadas pela formação subjetiva dos professores,
bem como pelas experiências pessoais e profissionais, uma vez que estas
simbolizam “[...] atitudes, comportamentos, pensamentos, o saber-fazer,
sentimentos que caracterizam uma subjetividade e identidade” (JOSSO, 2010,
p. 47). Neste sentido, o habitus inclui todos esses aspectos, sobremaneira, as
representações de si, como também valores e crenças que veicula suas
aspirações, que são incorporadas e refletidas nas ações objetivadas do corpo
docente, uma vez que o referido conceito pode ser entendido ainda como o
tecido entre a estrutura das posições objetivas, a subjetividade dos sujeitos
individuais e as situações concretas da ação.
Neste contexto podemos pensar nas experiências do corpo docente
desta pesquisa como um dos aspectos associados aos interesses institucionais
do locus de pesquisa, enquanto situações concretas capazes de mobilizar a
configuração de uma subjetividade na qual entende as pessoas jovens e
adultas em suas especificidades, levando-se em consideração em alguns
casos ideia de dificuldades de aprendizagem do alunado, no entanto distante
do contexto de cada sujeito, como pudemos observar na ação em que as
atividades de ensino foram tratadas com o mesmo cunho metodológico para a
turma inteira, por meio da fragmentação de conteúdos. Entendemos que esta
preocupação distancia-se das discussões que vêm sendo travadas no campo
da EJA, uma vez que se objetiva uma oferta educativa de maneira “Amplia que
incluye a la enseñanza, a la vez que reconezca y valide los aprendizajes
90

hechos por las personas no solamente en la edad adulta sino a lo largo y ancho
de la vida: en família, en la comunidad” (SANTANA, 2010, p. 43).
Neste contexto, entendemos a EJA como um direito do ser humano
enquanto ser existencial, que precisa se expressar dignamente e exercer sua
cidadania. Direito este de acesso e permanência à escola. Além desses direitos
essenciais, as pessoas jovens e adultas devem ser contempladas com o direito
de aprendizagem ao longo da vida, o que implica necessariamente um
repensar acerca dos conteúdos trabalhados em sala de aula pelas docentes
investigadas, uma vez que estes devem contemplar discussões e reflexões em
torno da faixa geracional, condição sexual, raça/etnia, religião, gênero, sendo
estes fatores cruciais ao processo de inclusão social numa sociedade
multicultural.
Corroborando o pensamento de Bourdieu (2011), tornamo-nos críticos
às ações que se vinculam ao tratamento igualitário para aqueles que se
apresentam sob múltiplas diferenças, tratamento este que supõe possibilitar ao
alunado de forma geral as mesmas condições de ensino, o que remete, via de
regra, à alguns, o fracasso e abandono escolar, pois ignorar tais diferenças na
sala de aula no âmbito da EJA pode ser uma forma de desfavorecer ainda mais
o alunado. Neste sentido, a ideia que o professorado tem incorporado sobre a
questão da dificuldade de aprendizagem das pessoas jovens e adultas pode
ser interpretada na fala de uma das professoras investigadas:

O conteúdo é trabalhado, mas bem resumido, porque além do


tempo que é pouco, eles (jovens e adultos) sentem muita
dificuldade para assimilar os conteúdos (PROFESSORA
ALNITAK).

Esta justificativa de dificuldade pode ser entendida como forma de


violência, pois de certa forma a fala da professora citada, nos remete a
entendê-la como forma de fortalecer crenças e preconceitos coletivamente
construídos e disseminados ao longo do histórico da modalidade em nosso
país. Entendemos que para o desenvolvimento de ações docentes no campo
da EJA numa perspectiva multicultural, torna-se necessário no mínimo que o
professorado acredite na possibilidade do alunado transpor os limites impostos
pela classe dominante.
91

As referidas dificuldades poderiam ser repensadas levando-se em


consideração que suas origens podem está ligada aos aspectos das diferenças
socioculturais, pelo fato da escola não as considerar, contribuindo para o
rendimento insuficiente dos/as alunos/as que por sua vez resulta no abandono
escolar destes/as, fato observado ao longo do período de observação no
campo de pesquisa. Cabe destacar ainda, que este modelo apresenta indícios
de uma organização da aula com base numa concepção homogeneizadoras de
ensino, dentro da qual, as pessoas jovens e adultas são rotuladas, tendo em
vista a ideia de dificuldade de aprendizagem, ficando estes sujeitos mais uma
vez às margens da escolarização, sendo levados à evasão, pois entendemos
que o reconhecimento às diferenças assegurará o direito de todos a uma
educação de qualidade. As diferenças socioculturais destes poderiam ser o
ponto de partida enquanto recurso para proporcionar ao alunado as mesmas
oportunidades, sobretudo de expressão e manifestação.
Observamos na ação docente da professora Alnilam, que esta
demonstrava grande preocupação em auxiliar os/as alunos/as, nas aulas em
que o assunto se referia ao meio ambiente a docente fazia uma explanação do
conteúdo na estratégia de aula expositiva, entre um intervalo e outro de sua
fala, apontava algumas dicas de como conviver bem por meio da preservação
do meio ambiente. Percebemos que em meio à sua fala, e de maneira
recorrente, o barulho soava mais alto. Nesses momentos a professora pedia
silêncio, e os/as alunos/as amenizavam. Durante o período de observação das
aulas da professora Alnilam, cabe destacar que a forma de participação e
interação das pessoas jovens, adultas e idosas, não variava muito, exceto nos
momentos de trabalhos em grupo, pois a maioria não participava efetivamente,
estando alheios à aula. Entendemos que a prática da professora em pauta, se
relaciona também à ideia de violência simbólica, ao socializar aspectos de
conivência harmoniosa, sem levar em consideração a realidade do alunado,
mas de forma abstrata, socializando com exemplos gerais, distante do
concreto. Entendemos que a não participação do alunado na aula se
caracteriza no não rompimento com o esquema tradicional de aula, no qual
esta é planejada e organizada para todos os sujeitos. Embora não haja receita
pronta a respeito de como desenvolver ações que dê respostas às diferenças
socioculturais do alunado na sala de aula, acreditamos que o corpo docente,
92

sobretudo na EJA, se aproxima do contexto real do alunado quando dispõem


de variadas estratégias de ensino que sirvam para atender suas múltiplas
diferenças.
No que diz respeito ao objeto de estudo desta tese, podemos dizer que a
ação docente da professora Alnilam se distancia das diferenças socioculturais
dos alunos tratando aspectos da realidade dos alunos em outra dimensão, de
maneira abstrata, tanto nas aulas de Ciências, quanto nas aulas de
Matemática. Para demonstrar a afirmativa mencionada, apresentamos a
transcrição de um dos eventos em que a professora parte de exemplos
corriqueiros do dia a dia, que se reflete na condição ocupacional de poucos/as
alunos/as:

QUADRO 3 – AÇÃO DOCENTE DA PROFESSORA ALNILAM


Alnilam: Hoje nós vamos estudar porcentagem. Gente, alguém aqui sabe o que
é porcentagem?

Aluno 1- Sim.

Alnilam: Sim?

Aluno 1- Sim, professora, tem haver com juros né?

Outros alunos responderam afirmativamente, enquanto a professora faz o


esquema no quadro.

Aluno 3- Sim. Há professora, eu trabalho com revendas e ganho comissão,


05% das vendas que faço durante o mês.

Alnilam: Isso, para quem trabalha e recebe comissão, se calcula multiplicando


o valor da porcentagem pelo valor geral das vendas. O resultado é o seu lucro
ou ganho, entenderam?

FONTE: Registro da observação participante em sala de aula no ano de 2013

Observamos que nas aulas da referida professora, ela sempre enfoca


uma atividade simples que faz parte do dia a dia dos/as alunos/as e/ou de
alguns alunos/as, mas que todos têm conhecimento, adentrando assim nos
93

conceitos científicos de sua disciplina. Entendemos que na ação docente da


professora citada a questão das diferenças não aparece. As recorrências
evidenciam que a mesma professora em suas ações docentes atenta para as
características sociais e econômicas das pessoas jovens e adultas, e não para
os aspectos relacionados às diferenças socioculturais dos/as alunos/as.
O modo de agir da professora observada é reflexo de sua formação
acadêmica, uma vez que identificamos a inexistência de tratamento à cerca da
temática do multiculturalismo no PPC do Curso de Biologia da Instituição
formadora da docente em pauta. Nesse sentido, esta discussão se insere ainda
na necessidade de formação inicial para o professor da EJA, bem como
continuada, levando-se em consideração as diferenças dos referidos sujeitos,
numa racionalidade teórico/prática, na qual aproximando os/as futuros/as
docentes das abordagens conceituais e atitudinais que se relacionam a
temática em discussão, consequetemente este trabalho se refletiria mais tarde
na ação destes sujeitos, contribuindo ainda para o papel do professorado
enquanto mediador. Nesta perspectiva, o/a professor/a desenvolveria sua
função para além do tratamento dos conteúdos, contribuindo ainda, como
menciona Macedo (2006) para um currículo socialmente justo, numa dimensão
crítica.
Um dos fatos que nos chamou a atenção durante as observações foram
às atitudes das professoras no decorrer do ano letivo, pois as referidas atitudes
tinham o propósito de tratar diretamente dos conteúdos de ensino,
naturalizando dessa forma as diferenças socioculturais dos/as educandos/as.
Desse modo, entendemos que o ato docente na sala de aula é marcado
pela variada gama de disposições internalizadas pelas professoras
investigadas. Neste caso, pelo habitus profissional, que de certa maneira,
mobiliza os saberes disciplinares, contribuindo para a manifestação de
elementos que correspondem ao conhecimento científico, enquanto ponto de
partida para a ação docente na escola locus de pesquisa. Nesta investigação
as disposições que se caracterizaram no habitus profissional, evidenciaram
aproximação entre as ações docentes observada. Assim, entendemos ainda,
que estas possuem características estruturadas e estruturantes, que via de
regra, são mobilizadas pela cultura escolar. No entanto, cabe destacar que este
94

não é imutável, pois tanto pode ser reforçado, como pode ser modelado. Nesse
sentido, selecionamos as situações a seguir para sustentar esse pensamento.
Neste contexto, falta às docentes investigadas melhor compreensão
sobre a EJA, sobre as pessoas jovens, adultas e idosas, bem como as
diferenças socioculturais que permeiam a sala de aula. Desse modo, se
processa a reprodução cultural, enquanto produto de uma educação pautada
na alienação. E esta compreensão depende basicamente de uma formação,
tanto inicial como continuada, que tenha em seu bojo os conhecimentos
específicos da área de atuação, neste caso, da EJA, atrelados à
conhecimentos pedagógicos e do campo do currículo numa perspectiva crítica
e pós-crítica, aliados às experiências docentes, possibilitando a construção da
base de conhecimento para desenvolver ações frente a diversidade presente
na sala de aula.
Quanto à subjetividade, a entendemos como elemento fundamental da
produção do saber, este necessário às atitudes do corpo docente em sala de
aula. Tal produção resulta logicamente das experiências dos sujeitos, neste
estudo, da ação docente das professoras da EJA. Neste entorno, as ações
docentes destas reproduzem sua subjetividade, sendo que nesta pesquisa, por
meio das falas das docentes, percebemos que alguns aspectos da
subjetividade das mesmas marcam seus estilos, e suas ações se desenvolvem
da seguinte forma:
95

QUADRO 4 - AÇÃO DOCENTE DA PROFESSORA ALNITAK


[...] A professora inicia informando ao alunado que o assunto da aula é O
inglês e o mercado de trabalho, e pede à turma para dar um conceito do
mesmo. Um aluno dá uma resposta em forma de brincadeira, a professora
retruca, e responde “Não estou brincando, vamos falar sério”. E retoma a
mesma pergunta. Dessa vez ninguém responde. Então a professora diz:
“Prestem atenção que vou explicar, sem barulho”! E começa uma aula
expositiva sobre o conteúdo em pauta, apresentando a importância do inglês
para o mercado de trabalho. Em seguida retira cópias de um texto e repassa
para os alunos solicitando que em dupla ou grupo de três façam a leitura do
texto e traduzam este. Nesse momento os alunos olham entre si, e começam
por si mesmos a organizar os grupos e começam a leitura. Uns se
concentram, outros conversam paralelamente à atividade, e um grupo
pergunta se pode levar o texto para fazer em casa. A professora responde que
não e exige que iniciem o trabalho, pois ao mesmo é atribuído um ponto,
entregando-lhes o dicionário. Os alunos retomam a leitura do texto. Antes de
iniciar o questionário a sirena toca e a aula se encerra. A professora informa
que o trabalho deve ser entregue na aula seguinte, e quem não entregar
perderá o ponto. Alguns alunos reclamam: “Não professora, não é assim não,
tenha paciência. Ah! Ela pensa que é só assim. Cabeça de gelo professora!”
Outros permanecem sem reclamar, apenas conversando entre si, já sobre
outros assuntos particulares.

FONTE: Registro da observação participante no ano de 2013

Durante a permanência no campo de pesquisa, observamos a


recorrência do ato caracterizado por brincadeiras apresentados pelo alunado
em sala de aula, em se tratando do grupo que compõe a faixa geracional
jovem. Atos que ocorrem por meio da distração entre estes. Podemos dizer que
tais brincadeiras entre os/as jovens atualmente, no contexto investigado,
caracterizam-se como costumes culturais, de caráter popular, considerando
que os referidos sujeitos, na maioria das vezes, se comunicam dessa forma.
São maneiras de se relacionar e se desenvolver socialmente, pois entendemos
96

que esta manifestação, é típica, sobretudo do grupo social em pauta, tendo em


vista que possuem maneiras próprias e particulares de expressão. Estas
formas de relacionamentos poderiam ser vistas e estimuladas na sala de aula
como recurso para a integração social e trabalho colaborativo, objetivando que
os/as alunos/as trabalhem juntos, apoiando-se mutuamente. No entanto,
percebemos que no caso acima apresentado, a professora ignora as atitudes
dos/as alunos/as e se preocupa seriamente com a participação na
aprendizagem dos/as alunos/as. No semblante da professora percebemos sua
aflição, e ao mesmo tempo seriedade no tratamento do conteúdo. Tal aflição e
seriedade diante das manifestações expressas pelos/as alunos/as, a nosso ver,
se configura uma forma negativa de ver a real condição do alunado, pois as
manifestações são ignoradas, tendo em vista que os sujeitos jovens são
convidados a se enquadrar em um padrão considerado ideal. Na tentativa de
se manter o controle, a professora aponta uma forma de avaliação
disciplinadora.
O texto que a professora trabalhou naquele momento compreende ao
conteúdo em pauta da disciplina História, e pouco os/as alunos/as se
interessam, uma vez que este não é atrativo para os mesmos. Em meio à
dispersão, a sirene toca e mais uma aula é encerrada sem ao menos ser
concluída, e de maneira interativa, o alunado conversava entre si.
Dada a seriedade da professora e a atitude de cobrança com relação à
nota a ser atribuída para os/as alunos/as participantes, ou seja, para
aqueles/as que concluíssem os trabalhos, entendemos que a referida ação da
professora sustenta-se numa concepção de educação compensatória, pois
esta pode ser entendida como uma maneira de estimular o comportamento
competitivo ao conferir uma pontuação para a referida atividade, inculcando no
alunado a ideia de recompensa, pois ao realizar a tarefa, teria em mãos o
resultado como conferência de erros e acertos. Entendemos que esta atitude
da professora está marcada pelas concepções que esta tem de educação na
EJA, considerando que é recorrente em suas aulas o modelo apresentado.
Neste sentido, as referidas ações docentes ainda encontram-se arraigadas a
um modelo de ensino conteudista, no qual a avaliação disciplinadora é o
instrumento fundamental de todo o processo de ensino - aprendizagem que
97

ocorre na sala de aula, sendo o conhecimento científico a base de todo o


processo, tornando-se uma atitude rotineira por parte das professoras.
Essa concepção se evidencia na fala da professora investigada, e
compreende sua subjetividade:

Nas turmas sempre tem um aluno que quer chamar a atenção


com brincadeirinhas. Mas me imponho como professora, e
chamo a atenção para a responsabilidade, que é aprender,
prestar atenção aos conteúdos (PROFESSORA ALNITAK).

Entendemos que este caso fundamenta-se ainda numa perspectiva


reprodutora de educação, que para Bourdieu (2004; 2011), reflete o sistema de
ensino como instrução que permite a reprodução da cultura dominante. Nas
ações docentes observadas, identificamos que estas por sua vez, ignoram, via
de regra, as diferenças socioculturais das pessoas jovens e adultas,
privilegiando em suas atitudes valores culturais da classe dominante,
colocando em primeiro plano um modelo de socialização que favorece a
reprodução da estrutura das relações de poder. Desse modo, mencionamos
que tais ações se caracterizam numa violência simbólica sob a aparência da
neutralidade, e refletem os sistemas de pensamento que legitimam a exclusão
dos/as aluno/as não privilegiados/as, imputada à termos como dificuldade, falta
de atenção, baixo desempenho, caracterizado pelo corpo docente voltado às
formas de agir de caráter autoritário, bem como obsessivo pelos conteúdos da
disciplina no âmbito da sala de aula, de acordo com a solicitação da professora
Mintaka:

[...] este conteúdo é assunto da prova que será realizada na


próxima semana. Estudem! Respondam as questões
exatamente com o que está no texto!

Os fatos mencionados atrelam-se à subjetividade docente, sendo


internalizada no processo de formação das referidas professoras, haja visto, a
exemplo da Professora Mintaka, que teve uma formação acadêmica em que os
conteúdos de ensino foram trabalhados como a pedra angular de todo e
qualquer processo de ensino, tendo em vista que para a realização das ações
98

em sala de aula o professorado necessariamente deveria possuir total domínio


do conhecimento, como ela menciona:

Eu sempre me oriento pela formação que tive. Na universidade


o foco é a aprendizagem dos conhecimentos científicos, ou
seja, dos conhecimentos teóricos.

Nessa perspectiva, as ações docentes afastam-se totalmente de uma


pedagogia da diferença, pois não se trabalha pedagogicamente com as
diferenças, reforçando-as e problematizando-as como menciona Corazza
(2002).
No âmbito da sala de aula, a ação docente pautada na concepção de
educação conteudista, não dá conta da permanência dos alunos nos
momentos das aulas, pois observamos na aula seguinte que a metade dos
alunos não compareceu, e este fato foi recorrente durante todo o período de
observação. E quando compareceram, alguns uma semana depois, outros
quinze dias depois, mencionaram não terem tempo para a realização do
trabalho, outros não o fizeram, pois sabiam que a professora não receberia
mais o trabalho. Podemos dizer que a forma de agir metodologicamente da
professora nessa direção, está estreitamente ligada à sua própria cultura, bem
como à cultura escolar, que tem como foco de ensino a questão da avaliação
do produto e não do processo, voltada para a preocupação de um saber
abstrato, distante, sobretudo, das condições socioculturais do alunado.
Vejamos mais um evento semelhante:
99

QUADRO 5 – AÇÃO DOCENTE DA PROFESSORA ALNILAM

A professora inicia a aula cumprimentando os alunos. Em seguida anuncia:


“Hoje vamos dar continuidade ao assunto da aula anterior: Fontes de energia.
Prestem atenção que vou revisar o assunto”. E começa uma aula expositiva.
Em seguida distribui para a turma várias revistas, tesouras e pede aos alunos
que recortem figuras que demonstrem o assunto trabalhado para a elaboração
de cartazes, este trabalho sendo em grupo. A professora pede aos alunos que
se organizem e iniciem a atividade sem conversa, mantendo o silêncio, e avisa
que vai à direção solicitar cartolina e cola para a realização da atividade.
Retorna com as cartolinas e um tubo de cola e deixa o material na mesa à
disposição dos alunos. Os alunos seguem folheando as revistas, recortando,
outros reclamando que não estão encontrando nada; outros começam a ler
reportagens que não têm nada a ver com o assunto trabalhado. A professora
se aproxima e pede que realizem a atividade. Um aluno pergunta: “Vale ponto
professora?”. Ela responde “Depois vejo isso”. A sirene toca e a aula se
encerra e a colagem fica para a próxima aula.

FONTE: Registro de observação participante no ano de 2013

Neste caso, a professora tenta se aproximar de uma metodologia mais


participativa, organizando os/as alunos/as em grupo. Percebemos que são
ações que se desenvolvem em meio à tensão da professora, pois esta se
encontra condicionada a um modelo de escola constituída no poder da
avaliação, da burocracia, sendo estes aspectos identificados como fundantes
da cultura escolar do locus de pesquisa.
A ideia de avaliação de aprendizagem mensurada pelos instrumentos
avaliativos é inculcada no pensamento dos/as alunos/as pelas docentes, pois
estes ao desenvolverem toda e qualquer atividade já sinalizam o fator nota nos
questionamentos às professoras, como vimos no caso anterior, e isso é
recorrente. Percebemos que este modo de agir está incorporado à cultura das
professoras investigadas, sendo também reflexo da cultura da instituição
escolar em pauta, pois a organização curricular na modalidade em pauta se
100

estrutura no ensino dos conteúdos básicos de cada disciplina, tendo por


objetivo avaliar os mesmos sob a compreensão dos alunos com a atribuição de
notas. Nesta mesma organização, a escola insere anualmente nas atividades
de ensino, o projeto didático pedagógico que se caracteriza em apresentações
de temas do tipo folclórico.
Os temas trabalhados são relacionados à cultura afro-brasileira tendo
como parâmetro os costumes brasileiros de um modo geral, nos quais
professores/as e alunos/as trabalham conteúdos sobre culinária afro-brasileira,
danças, vestimentas, folguedos, religião. Como atividade complementar deste
projeto, o alunado da EJA visitou no ano de 2013 a Serra da Barriga em União
dos Palmares – AL, em meados do mês de novembro, período em que se
comemora o Dia da Consciência Negra, como forma de (re) conhecer a história
de Zumbi dos Palmares.
As atividades, no que diz respeito ao reconhecimento histórico de Zumbi
dos Palmares, se integraram às aulas da EJA por meio de conteúdos
referentes a artesanato brasileiro com enfoque nos artesanatos de origem afro-
brasileiros, tendo como ponto de partida a pesquisa sobre os modos de vida
das comunidades quilombolas, bem como sobre a vida de Zumbi dos Palmares
e de outras pessoas negras, por meio de uma metodologia variada, sendo este
tema articulado às diversas disciplinas na modalidade, entre elas a confecção
de cartazes, exposição da temática, desfile. No entanto, entendemos que não
basta reconhecer costumes, personagens ilustres de maneira vaga e
dissociada da realidade, mas caberia mobilizá-los, criá-los, recusando assim o
caráter homogeneizador materializado nas ações docentes, que via de regra,
ocorre sem uma tomada de consciência dos reais aspectos que envolvem as
diferenças dos/as alunos/as, (ABRAMOWICS; OLIVEIRA, 2006).
Vejamos este caso de integração da temática afro-brasileira na ação
docente em sala de aula da EJA:
101

QUADRO 6 – AÇÃO DOCENTE DA PROFESSORA ALNITAK


A professora inicia a aula retomando a explicação da aula anterior. Nesta, ela
realiza suas ações com um texto que trata dos costumes africanos. Explica
que os costumes africanos também estão presentes nos costumes brasileiros.
Reúne a turma em grupo, e distribui dicionários e textos diversos, e pede para
que os alunos traduzam palavras dos textos. Os alunos se reúnem e começam
a atividade. Às vezes estes se dirigem à professora, e até mesmo a
pesquisadora para tirar alguma dúvida das palavras pesquisadas. Os textos
são pequenos, mas este trabalho desenvolve-se por toda a aula. A aula se
encerra e a professora informa que na próxima aula fará uma correção
coletiva.

FONTE: Registro de observação participante no ano de 2013

Neste estudo, identificamos casos em que a professora se aproxima de


uma perspectiva multicultural pluralista, mesmo que de maneira incipiente. Isto
se deve necessariamente, em primeiro lugar, aos interesses institucionais, às
concepções desta professora, percepções, experiência e formação constatadas
por meio das análises e interpretações que realizamos. Usamos o termo se
aproxima uma vez que, a ação docente da professora num dado momento do
ano letivo, trata das questões étnico-raciais por meio de estratégias de ensino
que a nosso ver aproximam também de uma perspectiva dialógica, abrindo
espaço para o diálogo entre os/as alunos/as. Neste caso observamos a
participação dos/as alunos/as, seus envolvimentos e frequências durante a
realização de atividades. Vejamos o referido evento:
102

QUADRO 7- AÇÃO DOCENTE DA PROFESSORA MINTAKA

A professora inicia a aula fazendo a chamada, em seguida chama a atenção


para um texto que trata da diversidade étnico-racial. O texto traz como tema:
Grandes personagens negros. “Gente, vamos nos organizar em grupo para
trabalhar este texto. Podem se organizar em grupo de 04 alunos, façam a
leitura do texto e em seguida abriremos o debate com a apresentação da
biografia dos personagens de cor negra que se destacaram no Brasil, no
mundo”. Os (as) alunos (as) numa euforia, num puxar de carteiras, depois de
alguns minutos se concentram e começam o estudo. Após a leitura a
empolgação é tanta que os alunos sugerem que a apresentação seja realizada
na próxima aula, pois os alunos naquele momento pensaram em representar
as personagens estudadas. A professora concorda e marca a apresentação.

FONTE: Registro de observação participante no ano de 2013

Neste evento, evidenciamos, contudo, o esforço da professora em


organizar esta situação na sala de aula por meio da estratégia de trabalho em
grupo. Entendemos que este processo de organização da aula em pauta pode
ser retomada como ponto de partida para se construir um espaço educativo
mais democrático e horizontal, uma vez que nesta ação a professora dá
abertura à participação do alunado, promovendo o diálogo, a autonomia,
quando os referidos sujeitos decidem sobre suas próprias apresentações.
De uma maneira ingênua, a ação da professora vincula-se a uma
perspectiva freireana que tem no cerne o diálogo que se estabelece no grupo,
o que podemos denominar como Círculos de Diálogo, pois a euforia dos alunos
neste momento expressa a necessidade de manifestação destes. Desse modo,
o aspecto que revela contribuição a partir da organização da referida
professora durante a realização do projeto Raízes de um povo, pode ser
pensado com base na pedagogia dialógica, que pode contribuir para a prática
pedagógica em suas variadas dinâmicas, e ainda para respaldar discussões
sobre pessoas englobando, sobretudo, suas diferenças socioculturais,
imbricadas ao que Freire (1996) propõe quando defende a educação popular,
103

considerando o princípio da libertação dos indivíduos que, por meio de um


desenvolvimento da consciência, passam a atingir o nível de criticidade e ação
diferenciada. Defendemos ainda que os referidos Círculos de Diálogo se
concretizem baseados numa política curricular da identidade e da diferença,
não apenas como forma de valorização e reconhecimento, mas também como
forma de questionamento, a fim de desconstruir estereótipos que foram
construídos historicamente à alguns grupos socioculturais. Neste sentido, os
termos gênero, raça, etnia, faixa geracional, sexualidade, entrariam como
categorias fundamentais no currículo da EJA, por meio de uma pedagogia da
diferença.
Para além do ato acima mencionado, o/a professor/a pode considerar
vários aspectos no momento de organização de suas aulas por meio de um
planejamento flexível, tendo em vista, sobretudo, aspectos relacionados às
diferenças socioculturais dos/as alunos/as, estimulando-os/as no
prosseguimento de seu processo educativo, tendo em vista uma formação
humana e cidadã, uma vez que a função da educação paira basicamente na
ideia de interferir na realidade para transformá-la. Assim, o ensino em um
processo formativo não se constitui no simples tratamento de conteúdos
programáticos, mas na proposição de um ensino crítico, pautado no diálogo do
tipo democrático.
Desse modo, cabe realmente ao/à professor/a se posicionar criticamente
em relação a um ensino não apenas pautado na seleção de conteúdos, mas
nas decisões que favoreçam atitudes significativas, democrática, tendo como
foco as diferenças socioculturais dos/as educandos/as. Essa ideia relaciona-se
ainda a uma perspectiva dialética, na qual há a possibilidade de o/a professor/a
desenvolver suas ações em sala de aula, partindo do referido contexto,
buscando seus significados, problematizando-os, no sentido de alcançar uma
verdadeira criticidade. (GADOTTI, 2000). Dessa forma, a relação da ação
docente com as diferenças socioculturais dos/as alunos/as seria indissociável,
constituindo-se numa práxis, proporcionando a formação destes/as como
sujeito histórico.
No entanto, no decorrer das observações posteriores ao encerramento
das atividades do projeto Raízes de um povo no locus de pesquisa,
percebemos que aspectos relacionados às diferenças socioculturais dos/as
104

alunos/as são tratados na sala de aula da EJA de maneira limitada. Desse


modo, são a intencionalidade e o habitus que conduzem as atitudes e decisões
dos professores em sala de aula. E se expressam nas rotinas e emergências
sem parada para reflexões, reforçando dessa maneira a concepção de escola
como espaço de transmissão e de reprodução da cultura dominante. Ao
trabalhar de maneira limitada a questão da diferença dos alunos, esse/a
mesmo/a professor/a está desenvolvendo o referido habitus em estilos que se
manifestam no dia a dia escolar, sob formas e modelos que já foram
internalizados em si, uma vez que os mesmos agem sem uma tomada de
consciência crítica sobre as referidas atividades.
Esta afirmação é visível nas relações no interior da sala de aula, quando
as professoras de forma naturalizada tendem a não valorizar todas as
diferenças socioculturais trazidas pelos alunos para a sala de aula, mas
trabalham de maneira abstrata a cultura afro de um modo geral. Acreditamos
que valorizar, reconhecer e trabalhar as diferenças das pessoas jovens e
adultas que estão presente em sala de aula, é condição sine qua non para que
estas sejam conduzidas à uma aprendizagem pautada na justiça social.
Identificamos na Escola Orion, que se sobressai nas atividades do projeto a
aproximação apenas com a cultura negra, nos períodos anteriores e
posteriores ao projeto Raízes de um Povo e de maneira folclórica, que de certa
maneira reduz o multiculturalismo a ações e datas pontuais, pois nesta escola
o tema é trabalhado numa data pontual, quando se aproxima o dia 20 de
novembro, em uma visão simplista sobre a consciência negra, não sendo tais
ações compreendidas e debatidas a partir da existência do alunado, desde o
início do ano letivo.
Alguns elementos na ação docente puderam ser identificados neste
estudo com relação às diferenças socioculturais dos/as educandos/as, no
sentido de apontarmos aspectos comuns ou recorrentes que incidem sobre as
referidas ações, uma vez que trabalhamos com sujeitos distintos. Em meio à
vasta gama de atividades que se relacionam a uma perspectiva tradicional,
encontramos ações em determinado período do ano letivo com vista a um
processo de atividade coletiva, porém incipiente no que diz respeito às
questões multiculturais. Para contextualizar estas ideias recorremos a uma das
105

falas dos sujeitos investigados que propõe novas maneiras de trabalhar na


EJA, ao falar das atuais circunstâncias da referida modalidade.

Eu acho difícil trabalhar na EJA, porque a gente tem alunos


mais interessados do que outros, faltosos, alguns chegam
cansados, e o avanço na aula é pouco. Mas de maneira geral,
lá no fundo eu acredito que eles podem avançar mais, porque a
gente tem experiências que deram certo, onde os alunos se
envolvem nos trabalhos em grupo, há uma interação maior,
isso na participação dos projetos, onde eu me vejo como
mediadora das atividades e eles executam. (PROFESSORA
MINTAKA).

A professora acima mencionda, aponta para uma modalidade que tem


suas especificidades e é complexa, ao tempo em que expressa a necessidade
de se desenvolver ações docentes pautadas na mediação do diálogo em
grupo. Pelo que observamos nas atividades vinculadas ao projeto Raízes de
um povo, a professora Mintaka articula os conceitos relacionados à questão da
diversidade étnico-racial com os conteúdos científicos. Nesse sentido, os/as
alunos/as vão abstraindo e generalizando pontos fundamentais dos conteúdos,
numa conceitualização dos costumes africanos, crenças, danças e religiões,
inicialmente elevadas à condição de científicos, no entanto, distante do
contexto real desses/as mesmos/as alunos/as. O fato desta ação se
caracterizar como incipiente relaciona-se à não formação da professora numa
perspectiva multicultural, tanto inicial quanto continuada no âmbito da escola
em que atua, e ainda por não ter acesso à proposta pedagógica da EJA,
contribuindo para o não despertar da professora para o tratamento das
diferenças. Este fato é recorrente ainda na ação de Alnilan e Alnitak.
Com base na observação que realizamos em sala de aula neste
contexto, entendemos que as professoras encontram-se distanciadas de sua
própria intencionalidade, pois se consideram mediadoras, quando o que ocorre
são trabalhos em grupo a partir do estudo de conteúdos de ensino,
relacionando-se à realidade, mas de maneira abstrata. No entanto, o modelo
de organização da aula pode se configurar na possibilidade deste/a professor/a
desenvolver ações fundamentadas nas reais necessidades dos alunos que
aspiram por diálogo. Nosso foco de discussões ampara-se no entendimento
dos aspectos que sustentam a ação docente do professorado da EJA da
106

Escola Constelação Orion, onde buscamos encontrar pontos comuns ou


recorrentes que explicitem as referidas ações, uma vez que trabalhamos com
sujeitos singulares.

3.3 Atividade de ensino organizada na estratégia de aulas expositivas e de


trabalho em grupo

O estudo empírico realizado junto às professoras dos Anos Finais do


Ensino fundamental na modalidade EJA nos colocou perante as concepções
bem semelhantes sobre a própria modalidade, sobre as pessoas jovens e
adultas e as diferenças socioculturais dos/as alunos/as, e sobre conteúdos de
ensino, por meio de nossas interpretações na análise das entrevistas
semiestruturadas aplicadas às referidas professoras. Tais concepções
refletem-se basicamente na ação docente, uma vez que as concepções são
constitutivas da referida ação. Entendemos que as concepções das
professoras, mesmo sendo singulares, apresentam características coletivas,
pois são concepções que se compartilham e têm propósitos numa direção
tradicional, mas garantidas do controle sobre a situação do ensino.
Por meio das entrevistas verificamos que as concepções dos sujeitos em
relação à modalidade EJA criam uma categoria bem recorrente que marcou a
modalidade ao longo dos anos, pois os sujeitos investigados a compreendem
como uma modalidade de ensino para alunos/as que deixaram por um longo
período os estudos, ou âmbito escolar, e que os mesmos precisam se preparar
para o mercado de trabalho, mesmo não acompanhando os estudos como
deveriam. Estas concepções se enquadram na intenção dos referidos sujeitos
em preparar as pessoas jovens e adultas para o mercado de trabalho, e ainda
na intenção de desenvolver ações considerando que os/as referidos/as
alunos/as perderam muitos anos de escolarização, que são atrasados/as.
Percebemos que tal concepção distancia-se totalmente da perspectiva
apontada na VI CONFITEA acerca das pessoas jovens e adultas, que
considera a aquisição destes não de maneira limitada, mas ao longo da vida.
Estes pensamentos vinculam-se aos resquícios de um passado que
marcou a história da EJA em nosso país, pois, como já apontado, na década
de 1930, na efervescência do processo de industrialização, a preocupação
107

governamental girava justamente em torno de um ensino que possibilitasse a


inserção daqueles que não tiveram acesso ou continuidade aos estudos, e que
retornaram com vista à sua (re) inserção no mercado de trabalho. De acordo
com as falas produzidas quando questionamos o que as referidas professoras
compreendiam, inicialmente, sobre a modalidade EJA:

É uma modalidade complexa porque os alunos são aqueles


que deixaram de estudar há 8, 10, 20 anos atrás, e retornaram
agora [...]. E cada aluno tem um estilo de aprendizagem...
(PROFESSORA ALNILAM);

Acho uma iniciativa muito boa do governo federal em trazer


esse sistema de ensino, dando oportunidade para os jovens e
adultos resgatar o tempo perdido, né? [...] devido também à
necessidade de mercado [...] é uma oportunidade para que
eles possam se organizar e se preparar para o mercado de
trabalho nos dias de hoje. (PROFESSORA MINTAKA).

Eu acho que é assim, uma modalidade muito boa para os


alunos porque dá a chance para que eles dêem continuidade
aos estudos, né? Pois, pela idade, eles estão muito atrasados
(PROFESSORA ALNITAK).

As falas dos sujeitos investigados sobre a referida temática se vinculam


às discussões legais que caracterizam a modalidade para pessoas que não
tiveram acesso à escola ou que não permaneceram por algum motivo, sendo
assim excluídos de um ensino dito para crianças ou adolescentes (SOARES,
2008). Os referidos sujeitos não deixaram de frisar com veemência a questão
de que os jovens e adultos deixaram de estudar havia muito tempo atrás, e
apontam que os mesmos precisam resgatar o tempo perdido, pois os
consideram atrasados neste contexto, e apontam ainda que o mercado de
trabalho competitivo exige escolarização dos/as trabalhadores/as.
De fato, a EJA tem a finalidade de resgatar um direito negado, não a
partir de um mero ensino obsoleto, mas incluindo-se aí os contextos
socioculturais dos/as alunos/as. No entanto, o que ocorre atrelada a essas
concepções são aulas expositivas obsoletas, sem o menor acolhimento dos/as
alunos/as em suas diferenças socioculturais, não dando condições aos
mesmos de expressar suas realidades, seus contextos. São concepções que
108

colocam em xeque a permanência das pessoas jovens e adultas na sala de


aula, uma vez que estes/as em um passado pouco distante foram expulsos dos
mesmos bancos escolares. Exceto nos momentos de trabalhos em grupo
percebemos maior participação dos/as referidos/as alunos/as.
Neste contexto, o retorno dos/as educandos/as da EJA à sala de aula
requer, sobretudo, estratégias que lhes promovam a compreensão da realidade
em meio à riqueza das suas diferenças, por meio de uma aula que se articule a
um currículo multicultural, no sentido de promover a (re) construção da
identidade dos referidos sujeitos numa visão social, crítica e cultural, dando-
lhes condição para lidar com as exigências do mundo contemporâneo. No
entanto, na sala de aula evidenciam-se ações docentes imbricadas à
concepção das professoras de que o ensino para as pessoas jovens e adultas
pode reportar-se necessariamente à escolarização, esta como elemento de
oportunidade de acesso aos conteúdos de ensino historicamente produzidos, e
não como direito à educação, sobretudo, um direito que lhes dê condições de
expressar suas diferenças socioculturais por meio do referido currículo,
entendido como espaço que assume intenções de respeito, reconhecimento,
na tentativa de superar preconceitos, bem como reducionismos culturais no
âmbito da sala de aula, e ainda no qual possam se produzir ainda como
sujeitos críticos, com visão e postura democráticas, necessárias ao mundo
contemporâneo.
Materializam-se nas falas das professoras ações docentes organizadas
a partir de um rol de conteúdos de ensino adaptados dos livros didáticos ou
não, considerando a apreensão dos mesmos pelas pessoas jovens e adultas
de uma maneira mais lenta do que aqueles/as alunos/as que estão nos níveis
de ensino fundamental considerado dentro de sua faixa etária “regular”. As
concepções das professoras apresentam indícios de intencionalidade escolar
marcada pelo processo de instrução de maneira reprodutora e conservadora.
São concepções imbuídas de um passado da EJA que esteve por muito tempo
às margens das discussões e reflexões acerca de um currículo socialmente
justo, tendo como pano de fundo as condições socioculturais dos sujeitos.
Cabe destacar,que o professorado da EJA preocupa-se em primeiro plano em
garantir às pessoas jovens e adultas mesmo de forma fragmentada o processo
de aprendizagem dos conhecimentos, pois suas visões pedagógicas no campo
109

da EJA assentam-se na ideia de que estes/as necessitam basicamente de


escolarização formal, primando pela aprendizagem dos conteúdos, com base
na mediação docente, pela efetivação de projetos didáticos, no entanto, a partir
de um ensino organizado na estratégia de aula expositiva, e em alguns
momentos na estratégia de trabalho em grupo quando trabalham com projeto.
Apresentamos as falas das professoras acerca dos conteúdos de
ensino:
Para mim a base de todo e qualquer ensino está no conteúdo
de ensino, para isso precisamos saber qual o conteúdo
necessário para cada momento (PROFESSORA ALNILAM).

Os conteúdos de ensino devem ser contextualizados a partir da


realidade dos alunos, a partir da leitura de mundo deles
(alunos) (PROFESSORA ALNITAK).

São os conhecimentos indispensáveis para os alunos da EJA.


[...] mas têm que ser resumidos (PROFESSORA MINTAKA).

Os alunos do 2º Segmento da EJA precisam aprofundar os


conteúdos [...], mesmo de forma resumida, se não aprender
como é que vão se adaptar ao Ensino Médio, prestar um
vestibular? (PROFESSORA ALNITAK).

A gente é [...] não tenta é [...] diferenciar muito o ensino


regularda EJA. Não é porque eles sejam mais velhos ou
deixaram de estudar há mais tempo, que a gente vai, é [...]
como é que se diz? Dispensar alguns tópicos (PROFESSORA
ALNITAK).

Busco os conteúdos necessários, considero os básicos


mesmos e desenvolvo com base nos objetivos, avaliação
(PROFESSORA MINTAKA).

E sobre a seleção e as estratégias utilizadas nas ações docentes, as


professoras mencionaram:

Bem eu dou aula normal no quadro e giz, trago cartazes, trago


revistas, reportagem, filmes [...] faço entrevistas com eles
(alunos) (PROFESSORA ALNILAM).

As estratégias utilizadas são [...]conversação, pesquisa de


dicionário e, há [...] como é que se diz? [...] aulas expositivas
(PROFESSORA ALNITAK).
110

Livro didático, pesquisa, trabalho em equipe, pesquisa de


campo, aula expositiva. Eles (alunos) fazem o trabalho e em
seguida apresentam para o grupo. Pronto, uma atividade que
eles gostaram muito foi a viagem que fizeram para visitar a
Serra da Barriga em União dos Palmares, conheceram a
história de Zumbi, foi muito bom. (PROFESSORA MINTAKA).

Ponderamos, a partir das análises das falas, que as atividades no


contexto da modalidade EJA ocorrem aliadas ao habitus profissional docente,
que se incorporam à ação do professorado, nestes casos, de maneira
enciclopédica; paternalista; acrítica; aligeirada. Desse modo, é visível a
utilização recorrente de aulas expositivas, seguidas de atividades de avaliação,
e atividades burocráticas, tendo em vista a elaboração dos planos e
planejamentos.
Nossa interpretação nos direciona para o entendimento de que a ação
docente na modalidade EJA em meio aos aspectos defendidos nesta tese se
desenvolve realmente com base nas concepções que por sua vez se
constituem na cultura docente da referida modalidade, haja vista que estas não
se dão no isolamento, mas se imbricam entre si, e refletem-se no habitus
profissional, ou seja, rotinas peculiares às suas concepções, e que estão
ligadas às formas imediatas de resolver as situações na sala de aula com
jovens e adultos, são duráveis, no entanto, passíveis de modificações.
Encontramos ainda ações docentes pautadas na valorização dos
sujeitos pela sua idade, pelo tempo que não tiveram para terminar os estudos,
na tentativa de conscientizá-los da importância de ser e estar naquele ambiente
escolar. Os incentivos são constantes durante a aula, quando as professoras
em uma visão ingênua mencionavam que as pessoas jovens e adultas são
capazes de ascender socialmente por meio dos estudos. Na tentativa de se
desenvolver pelo ensino o saber historicamente acumulado, as professoras
abrem espaço para auxiliar no aconselhamento de que os estudos são
importantes.
Em nossa investigação também percebemos duas concepções de EJA
na fala dos sujeitos investigados: primeiro, como modalidade, para aqueles que
não tiveram oportunidade de dar continuidade aos estudos na idade própria,
segundo, como modalidade destinada aos trabalhadores. No que se refere à
primeira concepção podemos dizer com relação à questão da idade própria,
111

que estes sujeitos, em algum momento da vida, no passado, inseriram-se na


escola nos primeiros anos de escolarização, no entanto, o que via de regra,
ocorreu foi a expulsão pela própria escola, que de uma forma ou de outra
contribuiu para o abandono escolar precocemente deste sujeito, e ainda a
inserção em atividades laborais, do tipo infantil, para ajudar na renda familiar,
contribui para o abandono nos primeiros anos de escolaridade. Tanto a
primeira concepção, quanto a segunda, nos faz entender que as professoras
investigadas apresentam concepções das pessoas jovens e adultas
encaminhadas por meio de uma visão não crítica das reais situações
destes/as.
O entendimento das professoras as encaminha para a realização de
ações ancoradas na reprodução de conteúdos de maneira abstrata, que não
leva em consideração os diferentes sujeitos em seus grupos e singularidades,
em suas diferenças socioculturais. Porém, vale ressaltar que este modelo não
é o suficiente para atender os interesses e necessidades das pessoas jovens e
adultas, no sentido de equalizar as oportunidades dos/as educandos/as, bem
como não resgata a dívida social com aqueles sujeitos que ficaram excluídos
ou foram expulsos pela.
Ainda sob o ponto de vista das professoras, a EJA é entendida enquanto
possibilidade para a (re) inserção do alunado no mercado de trabalho. Desse
modo, suas falas reafirmam a necessidade de escolarização dos mesmos por
meio da transmissão de conteúdos programáticos ou de ensino:

Os jovens e adultos precisam trabalhar, e trabalham no


pesado, porque quem não tem estudo hoje sofre. E a EJA vem
contribuir para o crescimento desses alunos. Eles precisam se
empenhar no mercado de trabalho, então sem estudo não
chegam a lugar nenhum. (PROFESSORA ALNITAK).

A EJA por ser um ensino noturno dá condições do aluno que


trabalha durante o dia estudar à noite, pois ele precisa pro seu
trabalho mesmo. Eles precisam evoluir. Foi muito difícil pra eu
estudar, eu morava distante da escola, mas consegui. Estou
aqui hoje porque estudei, e os alunos da EJA precisam estudar
também, o mercado de trabalho exige escolarização.
(PROFESSORA MINTAKA).

A gente só consegue alguma coisa, um trabalho melhor se


estudar. Isso os jovens e adultos precisam entender que eles
são capazes também. (PROFESSORA ALNILAM).
112

Sabemos, que, para além da necessidade de escolarização formal no


âmbito da escola, enquanto elemento necessário do referido crescimento,
segundo os sujeitos da pesquisa, a (re) inserção no mercado de trabalho
depende ainda das condições socioculturais dos sujeitos, considerando os
vários aspectos que influem nos atos de contratação. Esta ideia desencadeia a
urgência de se articular práticas educativas tendo por base as diferenças
socioculturais dos sujeitos numa dimensão multicultural, pois são ações que
promovem o diálogo numa perspectiva democrática, contribuindo assim para
que os referidos sujeitos se identifiquem nos seus grupos ou de forma
individual de maneira singular, para que diante do conflito do mercado de
trabalho possam se colocar de maneira autônoma e consciente de seu papel
na sociedade como sujeitos transformadores da realidade.
Vinculada às concepções dos sujeitos investigados, identificamos por
meio das entrevistas semiestruturadas que as professoras perpassam para em
suas ações docentes as marcas de suas experiências, quando enfatizam que
tratam os/as jovens e adultos/as como já foram tratados, pois valorizam os
referidos sujeitos por serem alunos/as esforçados/as, muitos deles
trabalhadores também, bem como os incentivam, tendo em vista os incentivos
recebidos no período da formação docente. Compreender os sujeitos nesta
dimensão implica reconhecer seu percurso pessoal no desenvolvimento de
suas práticas educativas, tendo em vista que as referidas práticas encontram-
se impregnadas daquilo que realmente o professor vive ou viveu. (NÓVOA,
1992).
As experiências vivenciadas pelas professoras investigadas repercutem
de forma marcante em suas ações docentes, naquilo que consideram
importante para os/as alunos/as. Podemos dizer que suas experiências
conferem significado às suas ações, enxergando no mundo do trabalho o
principal canal de acesso às melhores condições de vida, pois mencionam:
Eu sempre acreditei e é fato, os estudos possibilitam o
crescimento do homem, pois com estudo se ingressa no
mercado de trabalho com mais facilidade. Meu objetivo de
estudar, e chegar ao ensino superior, foi justamente o interesse
que eu tinha de trabalhar com minha formação. Então essa é
uma experiência que eu levo para a sala de aula, a gente
alcança os objetivos, e com os jovens e adultos não pode ser
diferente. (PROFESSORA ALNITAK).
113

Nesse sentido, podemos dizer que as concepções que as professoras


apresentam acerca da modalidade EJA estão imbricadas de sentidos
correlatos, não se identificando na generalidade um fator que mencione ser
uma modalidade rica na representação das diferenças socioculturais dos/as
alunos/as. Considerando que as concepções em torno da modalidade
apresentada pelas professoras se confluem entre si, podemos dizer que as
determinações sob o ponto de vista do que pode ser trabalhado em sala de
aula são também comuns às estas.
As concepções e experiência das professoras investigadas nos
ajudaram na compreensão acerca das ações docentes em sala de aula face às
diferenças socioculturais dos/as alunos/as, uma vez que as referidas
professoras direcionam suas ações numa perspectiva de homogeneidade,
mesmo entendendo que o alunado é diferente em suas idades, ocupação e
desenvolvimento cognitivo como revelam suas falas.
Nas concepções e experiências dos sujeitos investigados verificamos
por meio de suas falas nas entrevistas semiestruturadas, que estes seguem,
via de regra, um paradigma de educação que objetivava a domesticação das
consciências para adaptá-las ao mundo do trabalho, por meio de ações
docentes que se reduzem ao monoculturalismo, nas quais são efetivadas
transmissões de conhecimento sem relação direta com as condições
socioculturais das pessoas jovens e adultas, tornando-se sem significado,
limitando o poder de expressão dos mesmos. Cabe destacar que não
pretendemos estabelecer julgamentos morais sobre as ações docentes dos
sujeitos investigados, visto que nossos escritos e reflexões não são tentativas
de culpabilizar o corpo docente, mas de situá-lo em suas inconsciências, em
suas incompletudes. Nesse sentido, alertamos que uma perspectiva de ensino
voltada para a inserção subordinada no mercado de trabalho não dá conta das
reais necessidades que para além da escolaridade os leva para a escola, pois
sentem necessidade de se expressar, de se colocar no mundo como
protagonista, como cidadão que é, como sujeito dotado de direitos e de
identidade própria em suas múltiplas diferenças.
No entanto, as professoras ao desenvolver suas ações docentes com
base em suas concepções e por meio do seu habitus, produzem, nos/as
alunos/as, a ideia de que estes/as devem apenas desenvolver suas
114

aprendizagens cognitivas. Entendemos que os sujeitos investigados


desenvolvem suas ações de maneira natural, sem nenhum momento para
reflexões, que por sua vez afetam a permanência do alunado em âmbito
escolar, sendo representados no currículo oculto, uma vez que as docentes em
suas ações tentam inculcar nos/as alunos/as suas necessidades de
aprendizagens com vistas ao seu aperfeiçoamento laboral, por meio de suas
falas em momentos de dispersão dos/as alunos/as:

Prestem atenção, vocês precisam deste conteúdo no período


seguinte. Sem falar que a concorrência está aí, e vocês
precisam aprender. (PROFESSORA ALNILAN).

Podemos dizer que tal inculcação relaciona-se à imposição da violência


simbólica por parte da professora, e ocorre por meio da ação docente. Assim,
na inculcação de um arbitrário cultural, por meio da fala da professora,
reproduz-se o poder da referida violência, que reforça as estruturas de
dominação, neste caso, quando as pessoas jovens e adultas são reconhecidas
como pessoas que precisam se adequar ao mercado de trabalho por meio dos
estudos, relacionado à tentativa da professora de manter a ordem em sala de
aula, no intuito de trabalhar os conteúdos de ensino, como nos eventos
apresentados:

QUADRO 8 – AÇÃO DOCENTE DA PROFESSORA MINTAKA

[...] A professora inicia a aula expositiva fazendo uma explanação sobre o


conteúdo: Mundo globalizado. A turma nesse dia resumia-se a 10 alunos.
Desses, metade prestava atenção, outros estavam manuseando o celular. A
professora reage, no sentido de tentar despertar o interesse dos alunos: “Quem
gostaria de ler o texto em voz alta?” Ninguém responde, e a professora
pergunta mais uma vez. Poucos retrucam “Eu não gosto de ler”. “É melhor você
ler professora”. Sem resultado, a professora dá continuidade e aplica um
questionário no quadro, ocupando todo o tempo da aula, que não foi copiado
por todos os alunos.

FONTE: Registro de observação participante no ano de 2014


115

No dia seguinte, a metodologia adotada pela professora foi a mesma:


aula expositiva, leitura e exercício, não havendo inovação por parte da docente,
nem mesmo interação entre suas aulas e as diferenças socioculturais dos/as
alunos/as. O que ocorreu em vários momentos de aulas foram conversas
abordadas pela professora de maneira informal com os/as alunos/as, na
intenção de valorizá-los com incentivos, dando exemplo de sua própria vida.
Vejamos outro relato:

QUADRO 9 – AÇÃO DOCENTE DA PROFESSORA ALNITAK

[...] A aula inicia-se com o discurso da professora sobre o novo conteúdo do


bimestre que se segue: Minha moradia. Metade da turma prestava atenção, os
outros totalmente desconectados com o uso do celular, outro dormia. Enfim,
notava-se uma gama de situações que intrigavam a professora. Em meio à
entrega de textos extraídos de revistas e do conteúdo extraído do livro didático
que a professora, um sentimento de aconselhamento a envolve e ela se
direciona para os alunos mencionando: “Vocês têm a oportunidade de adquirir
os conhecimentos e não estão aproveitando. Os prejudicados são vocês
mesmos.” Mesmo assim a professora não obteve resultados positivos, pois
aquele assunto, naquela disciplina, não interessava os alunos. “Homem, pra
quê eu preciso aprender isso, eu vou pro Estados Unidos?” (risos). Outro
mencionava “Professora, não sei nem falar português, nem vou aprender”
(risos).

FONTE: Registro de observação participante no ano de 2014

Observamos neste caso que a professora domina bem os conteúdos de


ensino e também há uma preocupação por parte dela com relação à
aprendizagem dos alunos. A professora trabalha com vários textos, extraídos
de revistas, livros didáticos, no entanto suas ações não são aceitas pelos
alunos de forma satisfatória, e permaneceram dispersos em todas as aulas da
mesma, não demonstrando nenhum interesse, exceto nos momentos em que a
116

professora organiza a turma em grupos de trabalhos. Nos referidos casos


percebemos uma metodologia conteudista das docentes investigadas por meio
da explicação dos conteúdos, onde foi visível a boa desenvoltura destas, bem
como segurança no ato de transmitir. Por outro lado, não havia participação
dos/as alunos/as nas aulas. O que ocorreu com recorrência foram aulas
expositivas sucedidas de atividades avaliativas por meio da resolução de
exercícios em sala de aula e encaminhadas para casa, além de resumos de
conteúdos e prova em dupla e individual, e trabalhos individuais e em grupo
sobre a consciência negra.
117

4 ASPECTOS DO CURRÍCULO NA EJA

Nesta seção apresentamos as variadas concepções de currículo no


sentido de recordarmos que estas se apresentam sob distintas visões entre
vários/as estudiosos/as, imbricadas, sobretudo, à diferentes momentos
históricos desde seu surgimento aos dias atuais, como respaldo para nosso
entendimento acerca do currículo da sala de aula no âmbito dos Anos Finais do
Ensino Fundamental da modalidade EJA.
Considerando as abordagens apresentadas, enquanto discussão teórica
e conceitual do campo do currículo, podemos dizer que como campo
contestado, a definição de currículo varia conforme a perspectiva defendida por
cada um de nós. Para Silva (2011, p. 150):

[...] o currículo tem significados que vão muito além daqueles


aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é
lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O
currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é
autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja
nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O
currículo é documento de identidade.

Em meio à variada gama de conceitos sobre o currículo, assumimos


ainda a perspectiva que defende o currículo como configurador da prática e
como uma construção social e cultural, e que se processa na ação. Nesse
sentido, o currículo é submetido não apenas por meio dos aspectos materiais
que contém nem sequer às perspectivas que lhe dão forma e estrutura interna,
mas às suas condições reais de desenvolvimento, tendo em vista que, neste
processo, a práxis docente torna-se pano de fundo para o desenvolvimento do
currículo. Consoante a Lopes e Macedo (2011), enfatizamos a impossibilidade
realmente de se responder com precisão a um conceito de currículo,
apontando que várias são as definições que permeiam o que tem sido
chamado currículo nos espaços escolares, uma vez que o referido termo vem
sendo usado sob diferentes noções e significados. No entanto, acreditamos
que estas discussões contribuíram para apresentarmos nossa compreensão de
currículo.
118

Entendemos o currículo como artefato cultural e como processo na ação


do/a professor/a, e consoante a Silva (2011), como espaço de (re) construção
de identidade, que por sua vez pode ser representado de maneira explícita ou
tácita. Corroboramos as ideias de Sacristán (2000), compreendendo o referido
currículo ainda como ponte entre teoria e a ação, entre, intenções ou projetos
de realidade o que justifica nossa posição na busca de referencial com base
nas teorias crítica e pós-crítica, pois entendemos que estas nos possibilitam
uma melhor compreensão do currículo, neste caso, do currículo da sala de aula
da EJA.
Considerando o currículo no âmbito escolar como uma prática social que
se dá num constante processo, apontamos que sobre o corpo docente
enquanto ator social e político, agente pedagógico, lhe recaem o papel de
mediador entrelaçado às variadas determinações oriundas do conhecimento ou
dos componentes diversos que se manifestam neste, relacionados às
diferenças culturais dos/as educandos/as ao meio social concreto no qual estão
inseridos. Nesse contexto, o currículo que se delineia a partir das ações
docentes pode se apresentar sob a forma de reconstrução, modelação ou até
mesmo adequação, uma vez que o professor melhor do que nenhum outro é
quem pode influenciar o currículo da sala de aula, pois é sobre o professorado
que predomina a consciência de que estes constituem um fator condicionante
da educação e mais efetivamente ainda das aprendizagens dos alunos sob
contextos reais.
Tendo em vista que buscamos observar se o professor da EJA
participava da construção do currículo prescrito na escola campo de
investigação, podemos afirmar, no entanto, que tal participação encontra-se
negligenciada, devido às lacunas curriculares de sua própria formação inicial
que não dá conta de uma postura crítica acerca das discussões relacionadas
ao currículo no âmbito escolar. No entanto, sendo o professor sujeito ativo no
delineamento do currículo, entendemos que o mesmo possui o importante
papel de redimensionar conceitualmente o currículo, sobretudo na perspectiva
em que defendemos. Pois, convém destacar que o professorado inserido no
seu contexto profissional, tendo por base sua concepção, percepções teóricas,
formação e experiência são capazes de moldar o currículo em suas práticas
pedagógicas. Esta assertiva sustenta-se no pensamento de (SACRISTÁN,
119

2000, p. 166) quando concebe o professor enquanto agente ativo “No


desenvolvimento curricular, um modelador dos conteúdos, condicionando com
isso, toda a gama de aprendizagens dos alunos”.
É importante não esquecer que o referido poder modelador ou adequado
dos professores a partir de suas ações determinadas por atitudes pessoais dos
referidos docentes podem enriquecer ou empobrecer o currículo da sala de
aula, uma vez que para o processo de reconstrução do currículo concorrem
determinações diversas, pois:

O professor não decide sua ação no vazio, mas no contexto da


realidade de um local de trabalho, numa instituição que tem
suas normas de funcionamento marcadas às vezes pela
administração, pela política curricular, pelos órgãos de governo
de uma escola ou pela simples tradição que se aceita sem
discutir. (SACRISTÁN, 2000, p. 166-167).

Nessa perspectiva, o professor é um sujeito importante na determinação


do currículo, interferindo neste por meio de suas experiências, no
desenvolvimento de suas ações. Tais experiências podem contribuir para suas
decisões em sala de aula, suas atitudes. Podemos dizer que tais perspectivas
se inserem numa visão política do professor enquanto agente ativo da
educação. Isto significa conceber o professor:

Como alguém que constrói significados sobre as realidades


nas quais opera. O professor está envolvido num processo de
observação, interpretação, construção de significados sobre a
realidade pedagógica que lhe servem para prever
acontecimentos e também guiam sua conduta. Esses
processos são essenciais para o exercício de sua atividade, à
medida que o professor toma inexoravelmente muitas
decisões, trabalhando com objetos e realidades interpretáveis,
dentro de ambientes complexos, fluidos. (SACRISTÁN, 2000,
p. 172).

Mesmo concebendo o professor enquanto um agente ativo possuidor de


autonomia para tomar decisões em função de seus alunos, não podemos
esquecer que existem limites em sua atuação, no entanto o currículo não pode
ser entendido apenas a partir de propostas automáticas a serem transferidas
120

para práticas intactas, mas como proposições, como referencial para o


desenvolvimento de atitudes, a partir da efetiva participação e tomada de
decisão dos (as) referidos (as) docentes.
Esse princípio nos remete a entender o (a) professor (a) enquanto
sujeito que pode conceber alternativas pedagógicas, a partir de um processo
reflexivo dos aspectos que sustentam a referida ação, no sentido de se vincular
tais estratégias às emergências de atuação docente no mundo contemporâneo,
uma vez que este exige ações docentes não apenas centrada no saber-fazer,
mas no pensar sobre o fazer. Esta ideia atrela-se a um pensamento de
formação continuada necessário ao professor da EJA, diante da realidade
investigada.

4.1 Do campo do currículo ao currículo da sala de aula

No sentido de enveredarmos pela discussão acerca do currículo da sala


de aula, tentamos nos aproximar do conceito de currículo real, ou seja,
currículo na ação, e até mesmo currículo como prática cotidiana, aquele que se
enquadra nas situações do que ocorre no referido espaço, enquanto processo
numa construção social de conhecimento, sendo este produzido basicamente
pela ação docente. No sentido de construir nossa própria conceituação
enveredamos no processo histórico de currículo recorrendo aos estudos de
Sacristán (2000), Lopes e Macedo (2005; 2011), Goodson (2012), entre outros.
Cabe destacar que historicamente o termo currículo esteve associado à
ideia de prescrição, ordem, controle, fato que, via de regra, prepondera sobre
os aspectos inovadores e transformadores da educação, visto ainda em
algumas situações curriculares, pela qual a organização escolar se caracteriza
na compartimentalização ou fragmentação de disciplinas e planejamentos
escolares, numa visão meramente burocrática. O referido termo currículo se
propagou ao longo dos anos a partir de determinadas concepções, seja de
mundo, sociedade, ser humano e conhecimento, assumindo desse modo
caráter social, político e filosófico, apresentando em seu bojo uma variada
gama de conceitos.
Conforme Goodson (2012), a etimologia do termo currículo deriva da
palavra scurrere, de origem latina, que significa em seu sentido mais amplo
121

correr. Ou seja, o currículo, sob este ponto de vista é concebido como um


percurso a ser seguido, apresentado por conteúdos definidos, sendo aqueles
que esboçam o curso, compreendendo dessa maneira o vínculo entre currículo
e prescrição. O currículo enquanto prescrição destacou-se na educação ao
longo dos anos em meio aos documentos oficiais e textos, cujos objetivos se
enquadrariam na apresentação de uma ordem sequencial e nos modelos de
aprendizagens, no sentido de se definir e operacionalizar o mesmo,
sustentando-se numa compreensão de organização do trabalho docente em
âmbito escolar, a partir da visão de controle social.
Não é nossa intenção abordarmos aspectos do currículo enquanto
prescrição. Pretendemos destacar o processo histórico do currículo de uma
maneira geral, pois esta é condição sine qua non para nos situarmos na busca
de sua conceituação, uma vez que este se encontra sob diferentes formas e
implicadas na prática docente da EJA. Fazendo uma breve incursão na história
do currículo, este surge enquanto lógica da organização do trabalho escolar no
auge da Reforma Protestante no final do século XVI, pois há indícios de que
este teria sido encontrado nos registros da Universidade de Leinden (Holanda)
e Glasgow (Escócia) no qual o dicionário Oxford English já situava a fonte mais
antiga do termo curriculum nos anos de 1633.
O currículo surge nesta época relacionando-se com o emergir de uma
sequência na escolarização, sobretudo, por meio de um senso de disciplina ou
ordem estrutural, pois,

À medida que, no final do século XVI, na Suíça, Escócia e


Holanda, os discípulos de Calvino conquistavam uma
ascendência política e também teológica, a ideia de disciplina –
„essência mesma do Calvinismo‟ – começava a denotar os
princípios internos e o aparato externo do governo civil e da
conduta social. [...] o currículo era para a prática educacional
calvinista o que era a disciplina para a prática social calvinista.
(GOODSON, 2012, p. 32).

A referida forma emergente de currículo se relacionava às ideias de


ordem, disciplina, método, ganhando-se neste contexto o sentido de classe o
ambiente educacional, respaldando-se na prescrição que determinaria aquilo
que deveria se processar nos estudos em classe. Neste modelo, o
122

conhecimento era entendido como algo estático, definitivo, distante de


determinantes históricos, bem como de processos sociais, e nesta visão o
currículo compreendia o programa escolar. Entretanto, esta visão ainda
encontra-se arraigada na ação do professor que atua na EJA. Esta assertiva
evidencia-se nas atitudes das docentes investigadas, quando no decorrer das
aulas em suas falas, o ato de solicitar silêncio era recorrente, de acordo com a
fala a seguir:

[...] Por favor, silêncio, prestem atenção, vou iniciar a


explicação (PROFESSORA ALNITAK).

Paralelo a este modelo de funcionamento, o currículo se constituía


também como organizador da vida escolar dos/as alunos/as por meio do
histórico como um registro necessário à vida acadêmica, garantindo o
acompanhamento desses/as alunos/as para a passagem de um nível para
outro. Esta passagem dependeria dos avanços nos estudos apresentados por
cada aluno/a seguidos de cumprimento às regras estabelecidas pela instituição
de ensino, instrumentalizadas e mensuradas pelo/a professor/a, sendo este o
ponto de partida e de chegada dos processos de ensino- aprendizagem, na
qual a memorização e capacidade de reprodução eram instrumentos
defendidos na ação curricular docente. (SAVIANI, 2010).
Este modelo necessário a atender as mudanças que se estabeleciam
nos estágios iniciais da Revolução Industrial entre o final do século XVIII e
início do século XIX, aflorou em momento determinante para a administração
da escolarização em tempos de transição da produção doméstica para a
produção e administração industrial que, de certa maneira, exigia maior
instrução dos operários para o atendimento crescente da economia que se
estabelecera na Inglaterra e Estados Unidos, à época. Nos anos de 1920 surge
o currículo no Brasil enquanto campo de estudos e neste momento ganha força
a ideia entre os/as professores/as de que é preciso tomar decisões sobre o que
ensinar em âmbito escolar, a partir do entendimento de uma escola que se
configuraria em espaço de funcionamento para dar respostas às demandas da
industrialização caracterizada pela busca de solução para os problemas sociais
gerados pela situação econômica da época. (LOPES; MACEDO, 2011).
123

O referido modelo também propiciava um saber de maneira


individualizado, isolado, no qual os conceitos científicos eram valorizados
preponderantemente sobre os saberes construídos, bem como suas realidades
sociais, e estava pautado no eficienticismo, pois se reduzia a um modelo
científico vinculado à administração escolar com base em definições do tipo
eficácia, eficiência e economia, objetivando a preparação do indivíduo para a
indústria.
Destacamos que o currículo da sala de aula da EJA, nos dias atuais
ainda apresenta resquícios do modelo de currículo acima mencionado, pois
evidenciamos por meio desta pesquisa além do termo silêncio, o termo
conteúdos de ensino como recorrentes, pois as professoras sempre chamavam
a atenção dos/as alunos/as para os conteúdos de ensino, nos momentos de
aula expositiva, a exemplo:

Vamos prestar atenção aos conteúdos turma? é assunto


importante para todos (PROFESSORA MINTAKA).

Salientamos, na mesma direção de Pinheiro (2007) que não podemos


anular a importância dada aos conhecimentos científicos, no entanto, ações
docentes que tratam desse aspecto de maneira central sem relacioná-los às
diferenças socioculturais dos/as alunos não ajudam o alunado a compreender
as variadas dimensões da cultura que de certa maneira influenciam na
construção do conhecimento.
De acordo com Goodson (2012), anterior ao surgimento do currículo em
nosso país, com base no sistema de sala de aula, o mesmo já denotava uma
organização estrutural compreendida por horários e aulas
compartimentalizadas, na qual a matéria escolar se destacava, prefigurando-se
dessa maneira o currículo como matéria escolar ou disciplina. Esta ideia atrela-
se a uma definição e avaliação do conhecimento por meio de exames de
matérias básicas que precisariam compor o certificado escolar.
Nesse modelo, o currículo teria basicamente a seguinte forma: objetivos,
procedimentos, métodos e avaliação, no sentido de selecionar e organizar
conteúdos que atendessem às novas demandas da sociedade inspirada na
racionalidade e eficienticismo que passou a ser aceita e difundida por um
124

grande número de profissionais da educação e alunos/as, sendo uma realidade


que se incorporou em âmbito escolar, constituindo-se “a semente do que aqui
se denominou tecnicismo” (SILVA; MOREIRA; 2011 p.8).
Quanto às preocupações sobre currículo enquanto objeto de estudos,
estas se relacionavam com o processo de massificação da escolarização e
com a intensa industrialização. O currículo era entendido como procedimentos
e métodos para obtenção de resultados que poderiam ser avaliados, sendo
esta concepção incorporada às escolas. É neste contexto que surgem as
teorias como forma de questionar e explicar o currículo que até então se
apresentava. Nesta pesquisa constatamos ainda que o que vem se
desenvolvendo a partir da ação docente é um currículo pautado na
mensuração da aprendizagem, sendo esta a preocupação dos sujeitos
investigados, como podemos observar em suas falas:

Prestem atenção! Fiquem conversando sem atenção à


explicação... Este é assunto de prova (PROFESSORA
MINTAKA).

Se organizem em grupo. A avaliação será em grupo, mas sem


consulta (PROFESSORA ALNITAK).

Hoje será um exercício para nota (PROFESSORA ALNILAN).

A referida preocupação reaparece nos planejamentos e planos de aulas


das professoras investigadas, pois nestes encontramos registrado o tipo de
avaliação para cada conteúdo, de acordo com as orientações gerais nos
momentos de planejamentos do corpo docente. No entanto, este modelo
orquestrado pelas professoras não se relaciona ao conceito de avaliação
apresentado na Proposta Pedagógica para a Educação Básica de Jovens e
Adultos (2002), uma vez que esta indica uma avaliação pautada na lógica do
direito, sobretudo, pela garantia do direito à cultura devida, e ainda pelo
desenvolvimento pleno dos/as educandos/as. A referida proposta não concebe
o processo avaliativo baseado na cultura da prova e seletividade, mas aponta
para uma perspectiva que requer do/a professor/a a busca pela concepção dos
sujeitos da EJA, enquanto sujeitos do seu próprio desenvolvimento.
Para além de um currículo caracterizado pelos procedimentos e
métodos, concebemos o currículo implicado nas relações sociais mais amplas,
125

sendo este uma produção social e cultural, não sendo, portanto produções
neutras, uma vez que o currículo está imbricado nas relações de poder de um
grupo social, trazendo assim em seu bojo fundamentos políticos e ideológicos.
Neste, potencializamos os professores enquanto sujeitos portadores de uma
política cultural, e que podem estar comprometidos ou não com a perspectiva
de justiça social no desenvolvimento de suas ações, sobretudo nos momentos
de avaliação. Em consonância com Palamedesi (2005) e Pinheiro (2011),
pensamos que ainda há resquícios de uma visão tecnocrática de currículo em
âmbito escolar de um modo geral, tendo em vista que se desenvolvem nos
espaços escolares atividades controladas, descompromissadas com uma
educação cidadã e democrática, pois o professorado sustenta-se
prioritariamente em grades ou matrizes curriculares, no resultado da
aprendizagem equivalente à avaliação quantitativa.
Essa ideia justifica-se pelo fato de que o trabalho docente sempre
passou por um crescente processo de burocratização e controle, regulado pelo
tempo, horário e avaliações externas, no qual lhe é cobrado ainda eficiência,
sendo esta a principal finalidade do processo educativo, tendo em vista o
aperfeiçoamento eficaz de futuros trabalhadores, no sentido de apresentar um
perfil produtivo e disciplinado à sociedade econômica, pois:

Na sociedade atual encontramos ainda arraigada a noção de


progresso social identificada com a ideia de ordem e eficiência,
fruto de preceitos positivistas, como a racionalidade técnica e o
eficienticismo, que perpassam o cotidiano social e educacional.
O processo de fragmentação e desqualificação do trabalho,
que serviu de parâmetros para a produção industrial, reproduz-
se no interior das instituições escolares e na própria formação
do educador. (PINHEIRO, 2011, p.97).

O currículo nessa perspectiva é visto como mecanismo de controle


social, no sentido de se inculcar nos/as alunos/as os conhecimentos e valores
inerentes ao crescimento da ordem econômica, tornando-os submissos aos
princípios dominantes da sociedade, uma vez que lhes são transmitidas regras
subtendidas nos elementos de conformação e aceitação, com vistas a se
institucionalizar uma educação de massas passivas aos cumprimentos de sua
verdadeira cidadania. Este modelo segue a lógica da teoria tradicional de
126

currículo que esteve em consonância com a corrente pedagógica também


tradicional de ensino, na qual a ênfase da prática do/a professor/a centrava-se
na transmissão de conhecimentos, no valor da matéria, sendo esta primordial
na referida prática.
Desse modo, o ensino era centrado no/a professor/a, bem como no
conteúdo ensinado, sendo o alunado um sujeito passivo. A referida teorização
curricular esteve ligada a uma perspectiva burocrática, ou eficienticista,
considerando que esta foi “[...] um modelo apoiado na burocracia que organiza
e controla o currículo, amplamente aceita pela pedagogia „desideologizada‟ e a
crítica, e „imposto‟ ao professorado como modelo de racionalidade de sua
prática”. (SACRISTÁN, 2000, p. 44).
Em forma de contestação, vários/as estudiosos/as do campo do
currículo denunciavam as teorias tradicionais de currículo, pois contribuíam
para a reprodução das desigualdades e injustiças sociais. São estas
contestações que fazem emergir outras teorias de currículo. Nesta direção, o
currículo assume uma série de classificações que se entrelaçam entre vários
autores, e se entrecruzam nas discussões. Neste contexto, as teorias críticas
surgem nos anos 1970 a partir do movimento de reconceitualização do
currículo. A teoria crítica viria para contestar o que a teoria tradicional escondia,
denunciando e anunciando o que estaria por trás da teoria tradicional,
assumindo assim um papel de desvelar a realidade. Enquanto as teorias
tradicionais eram fundamentadas nas categorias que compreendiam
basicamente a aceitação, ajuste e adaptação, as teorias críticas são,

Teorias da desconfiança, questionamento e transformação


radical. Para as teorias críticas, o importante não é desenvolver
técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos
que nos permitem compreender o que faz o currículo. (SILVA,
2011, p. 30).

Sobre esta perspectiva enfatizamos que esta é definida enquanto uma


denominação genérica para uma série de autores afiliados a algumas bases
teóricas distintas, que se aproximam entre si pela maneira que se associa o
conhecimento aos interesses humanos, à compreensão da hierarquia de classe
e à distribuição de poder na sociedade, bem como dos estudos sobre a
127

ideologia. Nos anos de 1970 do século passado, por meio da realização da


conferência na Universidade de Rochester (Nova York), inicia-se uma série de
tentativas de reconceituação do campo do currículo, numa forma de rejeição à
tendência dominante emergindo críticas ao seu “caráter instrumental, apolítico
e ateórico, bem como suas pretensões de considerar o campo do currículo
como ciência” (SILVA; MOREIRA, 2011, p. 21). Assim, estariam sendo
renegadas as perspectivas behavioristas e empiristas que naquele momento
caracterizavam a ciência social americana e a pesquisa em educação.
Para os referidos autores, as teorias críticas de currículo trazem em seu
interior inversões aos fundamentos das teorias tradicionais pautadas nas
categorias ora citadas. Vários estudiosos de visão crítica, angustiados com as
injustiças e desigualdades sociais que se estabeleciam nos espaços escolares,
almejando denunciar o papel opressor da escola e do currículo marcado pela
reprodução da estrutura social, e interessados na construção de um currículo
que atendesse aos interesses dos oprimidos passaram a se apoiar na referida
teoria, numa perspectiva política e social, como referência para seus
pensamentos. As teorias críticas surgem no campo do currículo no contexto em
que:

São colocadas em pauta questões como: ideologia e poder,


reprodução cultural e social, currículo oculto e formas de
resistência. Em aportes que coexistem e se complementam, as
teorias pós-críticas. [...] nelas a etnia, o feminismo, a
cotidianidade, a pluralidade de sujeitos e o multiculturalismo
são objetos de análise e reflexão pedagógica. (PINHEIRO,
2011, p. 96).

Estas teorias não se contestam entre si, a última surge em forma de


complementação da primeira, possibilitando ao campo educacional, bem como
ao campo do currículo novos direcionamentos. A referida teoria nos remete a
repensar novos posicionamentos com relação às ações docentes em sala de
aula sob este ponto de vista. Por outro lado, esta ideia nos impulsiona dizer
que tais ações em alguns momentos históricos do nosso país estiveram e
ainda estão reguladas no seio do aparelho ideológico do Estado.
128

Desde o surgimento do currículo no Brasil, até os anos de 1980, este


esteve marcado pela transferência instrumental de teorias americanas
“viabilizadas por acordos bilaterais entre os governos, brasileiro e norte-
americano dentro do programa de ajuda à América Latina” (LOPES; MACEDO;
2005, p, 13). As referidas transferências baseavam-se na assimilação de
modelos para as elaborações curriculares, e se caracterizavam em um modelo
funcionalista a ser seguido. No entanto, este modelo funcionalista norte-
americano foi abalado, florescendo no Brasil o pensamento crítico sobre
currículo de natureza sociológica, no qual Aplle (2006) influenciou
profundamente às propostas de reestruturação curricular ocorridas nesse
período. Surgiram no campo do currículo influências de cunho sociológico em
contraposição às formas de supervalorização de planejamento, implementação
e controle de currículo que dominava até então. Este período foi marcado por
grandes tensões, agitações e crise de hegemonia das oligarquias até então
dominantes, aumentando as demandas por escolarização. É neste momento
que surgem também os dois movimentos que emergiram nos EUA, o
eficientícismo social e o progressivismo, o primeiro caracterizado pela defesa
de um currículo científico, o último pela presença de mecanismos de controle
social menos coercitivo, objetivando a construção de uma sociedade mais justa
e democrática.
Tratar a ação docente no contexto do currículo nos remete mencionar
que vários/as estudiosos/as, a exemplo de Althusser (Apud SILVA, 2011) por
meio da filosofia marxista, criticavam a reprodução dos elementos econômicos
que dariam sustentação à sociedade capitalista, compreendidos pela força de
trabalho e meios de produção, bem como a reprodução de seus componentes
ideológicos de Estado que se apresentavam nas formas de religião, mídia,
escola e família.
Conforme Silva (2011), Bowles e Gintis seguiam uma linha contrária ao
pensamento de Althusser, pois defendiam que as reproduções no sentido de se
manter uma sociedade capitalista dar-se-iam, portanto, com base nas
habilidades que seriam trabalhadas objetivando o desenvolvimento de atitudes
necessárias à qualificação de um trabalhador capitalista, sendo estas
trabalhadas no interior das escolas por meio das matérias escolares, bem
como por meio das relações sociais que, via de regra, garantiam que tais
129

atitudes fossem incorporadas à psique dos/as alunos/as. A contribuição da


escola nesse sentido não estaria no conteúdo propriamente dito, mas de
maneira implícita nas formas de seu funcionamento, tendo em vista que as
relações sociais de trabalho se refletem na forma de funcionamento escolar,
sendo este um reflexo do trabalho capitalista. Assim, a escola por meio de suas
relações sociais em seu âmbito, reproduz aos/as educandos/as como se
conformar às exigências de seu papel subalterno nas relações sociais de
produção, neste caso por meio de uma ação pedagógica entendida como
violência simbólica. (BOURDIEU, 2011).
A perspectiva crítica traz em seu bojo a ideia de que o currículo reproduz
a sociedade tanto em níveis classistas como pelas formas de exclusões, e
ainda denuncia o processo de homogeneização veiculado pelo currículo em
favor dos grupos hegemônicos, reivindicando um currículo da sala de aula
capaz de desvelar as injustiças, tomando como referência a heterogeneidade
da sociedade, pautado numa ação docente que possibilite ao alunado uma
formação socialmente justa que leve em consideração as diferenças, por meio
da construção de um senso crítico, envolvendo discussões acerca das
ideologias que permeiam as sociedades. Neste caso, tornam-se condição
indispensável aos docentes, sobretudo, na EJA, estudos que dialoguem com
Apple (2006), e ainda Mclaren (2000) Moreira (2011), Silva (2011) e outros/as,
uma vez que a perspectiva crítica se conjuga com a perspectiva pós-crítica
com base no aporte multicultural, pois identificamos no decorrer desta pesquisa
que o corpo docente investigado concebe o currículo de forma disciplinar,
distanciando de uma visão mais abrangente. Observamos que as disciplinas
não se articulam entre si pelo tratamento do professorado. Assim, o currículo
não trabalha com propostas interdisciplinares, como forma de conjugar as
diferenças socioculturais dos/as alunos/as na sala de aula.

Eu trabalho na sala de aula com os conteúdos selecionados à


disciplina, e nos momentos de projeto que a escola
desenvolve, cada professor fica responsável por trabalhar um
tema em sala de aula (PROFESSORA ALNITAK).
130

Tento trabalhar a interdisciplinaridade nas minhas disciplinas,


mas fica difícil, às vezes os assuntos não coincidem, e quando
trabalho com os projetos que a escola promove, trabalho um
tema por determinado período na sala de aula (PROFESSORA
ALNILAN).

Nas minhas aulas, eu sigo os conteúdos selecionados já no


planejamento. Às vezes surge um assunto que está sendo
muito cogitado, e a gente discute. Nos projetos, um tema é
trabalhado pelo professor durante o tempo do projeto, e
apresentado na culminância (PROFESSORA MINTAKA).

Quando o professorado e a escola não têm claro em sua cultura uma


concepção de interdisciplinaridade torna-se difícil trabalhar na perspectiva que
defendemos, corroborando ainda com a Proposta Pedagógica da Educação
Básica para Jovens e Adultos (2002, p. 28), pois especifica que “os processos,
tendo sempre como conteúdos os contextos dos educandos, na inter-relação
micro e macro social, garantirão os sentidos e significados da aprendizagem”.
Nas entrevistas, as professoras acima mencionadas, demonstram maior
interesse em trabalhar os conteúdos de suas disciplinas, uma vez que
consideram estes como fundamentais no desenvolvimento de suas aulas,
distanciando-se do entrelaçamento destes com mais de uma disciplina. Neste
sentido, estamos longe de um currículo problematizador nesta dimensão, e
distante ainda de um currículo que tenha no bojo as discussões socioculturais
dos/as alunos/as.
É neste contexto, que o multiculturalismo emerge como princípio
fundamental na tentativa de dar respostas aos sujeitos, no sentido de construir
uma sociedade pautada no uso da voz enquanto elemento emancipatório dos
sujeitos pertencentes às classes dominadas, uma vez que, ao longo de suas
histórias, estiveram marcados pela negação de suas identidades, enquanto
manifestações por meio da linguagem e da comunicação. O multiculturalismo é
representado por uma perspectiva que objetiva desafiar a construção das
diferenças e dos preceitos através de currículos que valoriza a diversidade
cultural, na recusa do congelamento das identidades e do preconceito contra
aqueles percebidos como não iguais, ou diferentes. Esta perspectiva não deve
ser vista separada das relações de poder, uma vez que esta representa
mecanismo de luta política, pois abre espaço para vozes que estiveram por
131

muito tempo silenciado por meio do poder da ciência eurocêntrica, masculina,


branca e heterossexual, que tem negado tantos/as e diferentes atores/as das
propostas curriculares.
Ressaltamos que a abordagem multicultural se apresenta sob diferentes
perspectivas que divergem entre si, pois enquanto na perspectiva liberal ou
humanista de currículo este fundamenta-se nas ideias de tolerância, respeito,
convivência harmoniosa entre as culturas, em detrimento de perspectivas em
que as diferenças são constantemente produzidas e reproduzidas por meio das
relações de poder. Desse modo, “num currículo multiculturalista crítico, a
diferença, mais do que tolerada ou respeitada, é colocada permanentemente
em questão”. (SILVA, 2011, p.89).
A contemporaneidade implica encarar o currículo basicamente como um
processo de construção social do conhecimento, a partir das diferenças
socioculturais dos sujeitos. Esta perspectiva requer, portanto, o
encaminhamento de uma proposta curricular voltada para novas alternativas de
organização dos conteúdos, numa perspectiva multicultural, as quais tornam o
processo de aprender mais significativo e concreto para os/as alunos/as. E
ainda o entendimento de que o processo formativo das pessoas jovens e
adultas deve estar permanentemente conectado com suas diferenças,
enquanto fundamental à compreensão crítica de sua realidade.

4.2 Currículo oficial e a diversidade cultural

Tendo em vista que o conceito diferenças socioculturais vem sendo


discutido ao longo desta tese, portanto, interagimos com o referido termo para
uma melhor compreensão de nossas análises acerca do currículo oficial da
EJA e a diversidade cultural. Entendemos que no contexto social, sobretudo o
escolar, as distintas maneiras de expressão cultural agregam-se a uma
variedade de realidades dos/as educandos/as compreendidas por nós
enquanto diferenças socioculturais dos referidos sujeitos, sendo estas de
gênero, geracional, étnica, condição sexual, religiosa entre outras. São
diferenças que estão imbricadas ao debate que se relaciona à temática da
diversidade, do multiculturalismo.
132

As diferenças socioculturais são elementos que se nutrem da cultura


inerente a cada grupo social, revelando-se na identidade dos/as indivíduos/as,
e apresentando-se de várias maneiras. Nesse sentido, considerando a
condição histórica do povo brasileiro, podemos dizer que o mesmo se constitui
numa rica diversidade cultural, em meio a uma vasta gama de diferenças
sendo estas peculiares a cada povo, a cada grupo, e é sob esse contexto que
recai sobre a escola a necessidade de desenvolver ações docentes mais
eficazes, a partir do respeito, valorização e reconhecimento das referidas
diferenças.
Tratar sobre as diferenças socioculturais dos/as educandos/as da EJA,
nos remete a enfatizar que este traz em seu termo polissemia, motivo que nos
instiga a apresentarmos nosso entendimento acerca do referido termo,
destacando que este por si só entrelaça-se às questões de diversidade,
pluralidade, identidade, igualdade, mullticulturalidade. Em consonância com
Lopes e Macedo (2011), enfatizamos, a título de elucidação de nossa defesa,
que, de um modo geral, uma política plural não significa que a diferença se faz
mais presente nesta, bem como apenas o termo diversidade não explica a
questão da diferença sociocultural na perspectiva que nos apoiamos nesta
investigação, pois acreditamos que paralelo ao ato de reconhecer e respeitar
as diferenças socioculturais sobressai a necessidade de se problematizar
dialogicamente aspectos das referidas diferenças, o que não se constitui em
ato paternalista, mas em ato político.
Assumimos que as transformações na sociedade marcadas pelo
processo de globalização afetam a educação, o currículo, cabendo a estes a
busca pela nova configuração do mundo, a partir da conceituação e
demarcação do que vem se entendendo por diferenças socioculturais nas
escolas, de forma ampliada, possibilitando aos sujeitos que todos se sintam
incluídos, sobretudo, e estas orientações devem contemplar desde o currículo
oficial ao currículo da sala de aula. O foco de estudo tendo por base a questão
das diferenças nos permite conceber que estas estão presentes em nossa
sociedade, sobretudo, na sala de aula, e por sua vez requerem um tratamento
sustentado na ideia de que a heterogeneidade enquanto marca de cada grupo,
nega toda padronização, bem como os modelos de uniformização impostos
pelos grupos dominantes (SACRISTÁN, 2008).
133

Definimos o conceito de diferença sociocultural nesta pesquisa


enquanto aspecto que se rebela contra o universalismo antidiferencialista que
opera pela negação das diferenças, bem como contra o universalismo
diferencialista que opera pela absolutização das diferenças, na mesma direção
de Santiago (2013). Cabe frisar ainda, que definimos o termo diferenças a partir
da classificação apontada por Burbules (2008), não as considerando de formas
isoladas e separadas entre si, mas as considerando como pontos fundamentais
de problematizações no interior do currículo da sala de aula da EJA, visto que
as dimensões de raça, gênero, religião, idade, opção sexual, entre outras
devem ser objeto de interações entre si, por meio da ação docente.
Diante do exposto, uma das exigências da contemporaneidade é
repensar a educação na escola a partir do reconhecimento das diferenças.
Cabe destacar que o debate no campo da educação, especificamente no
contexto do currículo acerca de como lidar com as diferenças socioculturais
dos/as educandos/as não é novo, no entanto, no campo da EJA tais
discussões ainda são muito tímidas. Esta é uma perspectiva que se propõe ao
professorado a busca pelo entendimento acerca das teorias críticas e pós-
críticas, como já mencionamos anteriormente em algum ponto do texto, por
meio de comprometimento de cunho político e pedagógico destes, que lhes
ajudem a enfrentar toda forma de subordinação oriunda da teoria tradicional de
currículo, caracterizando ainda um compromisso com a democracia e justiça
social em âmbito escolar.
Apoiamo-nos em alguns referenciais enquanto advertência na busca de
ações docentes críticas, libertadoras e democráticas, embasadas no princípio
de valores, que requer necessariamente professores/as capazes de interagir de
maneira eficaz, sobretudo a partir do respeito, com alunos/as cada vez mais
diversos, “[...] com culturas, tradições e expectativas extremamente diferentes”.
(SANTOMÉ, 2013, p. 164). O referido referencial aproxima-se de uma
perspectiva contemporânea de currículo, uma vez que o princípio defendido
pelo autor afasta-se das perspectivas tradicionais e tecnicistas do currículo que
prevaleceram entre os anos de 1950 a 1970 do século passado, cujo foco
estaria dissociado da conjuntura social à época e centralizado nos conteúdos
formais e no como fazer.
134

Como forma de complemento desta investigação, foram aplicados ao


alunado dos Anos Finais do Ensino Fundamental na modalidade EJA da escola
campo de pesquisa, questionário padronizado com o objetivo de levantarmos o
perfil dos/as alunos/as em suas diferenças socioculturais. Os questionários
aplicados foram posteriormente agrupados ao perfil destes, considerando-se os
marcadores de gênero, religião, idade, condição sexual, cor da pele. Dos 36
alunos (as) que responderam os questionários, 90% são do gênero masculino
e 10% do gênero feminino. A maioria se definiu como católicos enquanto 3%
evangélicos e 1% não declarou religião. Do total, 90% dos/as alunos/as se
autodeclaram de cor parda e 10% de cor branca. A maioria se diz ser de
condição heterossexual enquanto apenas um/a aluno/a se autodeclarou
homossexual.
De acordo com as nossas interpretações, o perfil dos/as alunos da EJA
encontra-se marcado por sujeitos diversos, sendo homens e mulheres, sujeitos
de diferentes religiões, condição sexual, cor da pele, constituindo-se assim um
rico universo sociocultural. Os/as alunos/as da referida modalidade possuem
singularidades, tanto individuais quanto de grupo. Acreditamos que não existe
apenas o/a aluno/a da EJA com suas especificidades, mas o/a aluno/a com
suas singularidades e diferenças socioculturais que podem ser percebidas,
reconhecidas, problematizadas. Então, levantar o perfil dos/as alunos/as da
EJA nesta perspectiva implicam o entendimento de compreender estes/as
enquanto sujeito histórico, com visões de mundo singulares e de grupo, com
valores com lógicas de comportamentos e hábitos que lhes são peculiares. No
entanto, interpretamos que o currículo oficial da escola campo de investigação
se caracteriza na ênfase do tratamento de conteúdos de ensino e
seqüenciados por meio das disciplinas, bem como com a utilização de livros
didáticos, planejamento geral distantes de aprofundamento teórico
metodológico da modalidade em pauta.
Ao amparar-se numa visão de currículo oficial, de certo modo, as
professoras que atuam na EJA, bem como a escola pela sua própria cultura,
conseguem perpetuar as desigualdades, pois estabelece sempre de maneira
consciente ou não a cultura dominante como a cultura que deve ser trabalhada
para todos/as, uma vez que pela imparcialidade e neutralidade tanto da cultura
docente como escolar, estas ao invés de promover transformação,
135

democratização, justiça social, promove a reprodução das desigualdades, uma


vez que o alunado apresenta dificuldade para incorporar os conhecimentos
organizados pelo corpo docente, fato que se evidencia em suas falas.

Bom, percebo que os alunos da EJA sentem muita dificuldade


em compreender os conteúdos de ensino, então não adianta ir
muito além, porque eles não acompanham. (PROFESSORA
ALNITAK).

Eles sentem muita dificuldade porque já passaram muito tempo


fora da sala de aula, outros, porque não acompanham mesmo,
já vem de reprovações do ensino regular, e aí, é preciso que
haja muita paciência por parte do professor. (PROFESSORA
MINTAKA).

Observamos que o currículo oficial do locus investigado é atravessado


por conflitos, e, no entanto não é repensado pelo corpo docente, uma vez que
este não é adequado para as pessoas jovens e adultas em suas diferenças,
pois pela evasão destes sujeitos, entendemos que os mesmos não apresentam
interesse pela forma como os conteúdos curriculares são trabalhados.
Ainda no que diz respeito às diferenças do alunado da EJA da escola
campo de investigação, identificamos que a minoria dos/as alunos/as segue
orientação religiosa evangélica, e apenas um aluno optou por não identificar
sua religião. Além das diferenças entre as pessoas jovens e adultas, sendo
esta última em minoria, encontramos ainda idosos/as nas referidas turmas. Em
suas condições étnicas, entre os pardos, a minoria declarou-se branca. Desse
modo, enfatizamos que nossas concepções acerca da diferença sociocultural
atrelam-se ao pensamento de Bhabha (1998), pois entendemos que estas se
traduzem em construções históricas - culturais e são passíveis de relações de
poder, no entanto, as marcas socioculturais presentes em diferentes grupos
sociais, podem reconstruir e ressignificar o seu próprio valor cultural.
Nesta ideia, as diferenças socioculturais não seriam tratadas de
maneira isolada, mas numa articulação destas diferenças, tendo em vista os
processos de tradução e negociações culturais. Neste modelo, as práticas
culturais, é possível entender que quando falamos de diferenças socioculturais,
não estamos nos remetendo a identidades fixas, mas a identificações que
136

podem ser constituídas por meio das negociações acima mencionadas,


traduzindo como entrelugares culturais, enquanto espaço híbrido, que de certa
maneira, permitiria o surgimento de outras possibilidades por meio de situações
novas, fazendo emergir novas posições, produzindo novas diferenças. Assim, a
ação docente não estaria interessada na valorização individual, ou na
identidade de cada sujeito, mas na articulação social e cultural das diferenças,
na perspectiva da minoria, em um processo de negociação permanente.
Frente às diferenças socioculturais das pessoas jovens e adultas da
escola locus desta pesquisa, as concepções das professoras apontam um
entendimento naturalizado, não discutido, pois não contemplam as referidas
diferenças na perspectiva defendida neste estudo. De maneira simplista e
limitada, as professoras demonstraram que as diferenças dos/as alunos/as da
modalidade EJA referem-se à questão cognitiva, na qual o alunado apresenta
algumas dificuldades de aprendizagem, bem como à faixa geracional destes.
Esta afirmativa respalda-se na seguinte resposta nos momentos de entrevistas:

Nós sabemos que os alunos da EJA são diferentes, porque


estão fora da faixa etária, e a aprendizagem é mais lenta, não
acompanham o mesmo conteúdo dos alunos do Ensino
Fundamental II. Então precisamos resumir os conteúdos de
acordo com a realidade deles (PROFESSORA, MINTAKA).

As demais responderam:

Os alunos da EJA são diferentes, pois são alunos que


precisam estudar à noite, trabalhadores, chegam cansados,
então os conteúdos precisam ser resumidos. (PROFESSORA
ALNILAM).

Os alunos são diferentes dos alunos que estão em sua faixa


etária regular em sala de aula no horário diurno, e precisamos
adaptar os conteúdos a esta realidade. (PROFESSORA
ALNITAK).

Enfatizamos que os/as professores/as que atuam com pessoas jovens e


adultas desenvolvem suas ações docentes de forma padronizada, envolvidos
em uma proposta hegemônica de escolarização, estabelecendo aos/às
educandos/as os seus níveis de rendimento, considerando que suas diferenças
137

se dão pela marca da especificidade que caracteriza a modalidade EJA, tendo


em vista que as referidas professoras entendem que os sujeitos que chegam à
sala de aula cansados, têm faixa etária elevada, e geralmente não
acompanham o conteúdo de ensino. Não é simples discutir as diferenças
socioculturais em sala de aula, entretanto, no entanto, tais diferenças podem
ser problematizadas e teorizadas na sala de aula, uma que este estudioso nos
recomenda ir além do reconhecimento das diversidades, numa perspectiva
epistemológica de cultura, considerando que cultura é lugar de enunciação,
como enfatiza Bhabha (1998, p. 248):

[...] então a cultura como enunciação se concentra na


significação [...]. O enunciativo é um processo mais dialógico
que tenta rastrear deslocamentos e realinhamentos que são
resultado de antagonismos e articulações culturais,
subvertendo a razão do momento hegemônico e recolocando
lugares híbridos, alternativos, de negociação cultural.

Para o referido estudioso a cultura como objeto epistemológico numa


perspectiva de enunciação, possibilita a articulação entre novos siginificados
culturais, em um processo que dá condição aos sujeitos educandos assumirem
a posição de protagonista de suas próprias vivências. No entanto, cabe
destacar que as ações docentes das professoras investigadas não condizem
com as enunciações culturais que se encontram nas prescrições da Proposta
Pedagógica para a EJA do estado de Alagoas enquanto norte curricular oficial,
uma vez que a partir de nossas análises encontramos indícios de orientação
para o tratamento da diversidade em sala em aula.
Os sujeitos da pesquisa não apresentam uma concepção crítica das
diferenças socioculturais que permeiam a sala de aula da EJA, pois no que se
refere à questão de partida da pesquisa em pauta, a investigação aponta que a
ação docente do/a professor/a da EJA se desenvolve a partir do tratamento
direto dos conteúdos de ensino ou programáticos, mantendo relação limitada
com as diferenças socioculturais dos/as educandos/as que se entrecruzam no
currículo da sala de aula, e ainda se dá por meio de um ensino de caráter ora
tradicional - perpetuando-se as atividades de transmissão de conteúdos de
forma resumida, isto porque as professoras apresentam habitus aquém do que
está proposta no documento norteador da EJA para o estado de Alagoas, e
138

deste modo não estabelecem um diálogo profícuo em sala de aula acerca das
diferenças, não despertando o interesse e a motivação necessária para a
interação que a perspectiva crítica e pós-crítica de currículo propõem numa
dimensão multicultural. Interpretamos a referida ação como tradução da cultura
escolar. Sendo assim, o currículo na EJA se delineia com base nas ações
docentes.
Quanto à questão de gênero, identificamos que as turmas de EJA da
escola investigada funcionam tendo como maior número de alunos o gênero
masculino, enquanto que a minoria é do gênero feminino. Considerando os
dados gerais do IBGE (2014), mencionamos neste aspecto a singularidade
desta escola, considerando que de uma forma geral, nas estatísticas brasileiras
há mais mulheres frequentando a escola do que homens. Na escola locus de
nossa investigação, o que se evidencia cada vez mais é a ausência das
mulheres nos seus espaços especificamente na modalidade EJA,
concretizando-se em desafio para a referida modalidade, no sentido de
combater a referida ausência, uma vez que a educação é vista como fator
primordial para a promoção da inclusão, igualdade de oportunidades e de
enfrentamento a todo preconceito, discriminação, especificamente no que se
refere às questões de gênero (BRASIL, 2007).
Durante os momentos de permanência no campo de pesquisa,
observamos ao longo das aulas como as alunas do gênero feminino enfrentam
situações adversas no que diz respeito às questões de determinações de
gênero, uma vez que o tratamento destas se reflete numa desigualdade das
relações no âmbito escolar. Observamos ainda a dificuldade de as mulheres
participarem regularmente das aulas, pois aquelas genitoras de crianças
pequenas chegavam à escola, acompanhadas dos (as) filhos (as), ficando
estes/as entre brincadeiras e correrias nos corredores da escola. Outros
rabiscavam em cadernos ao lado da mãe, fato não vivenciado pelos pais, ou
pelo gênero masculino naquele espaço. Nesse sentido, ser feminina enquanto
aluna da EJA é enfrentar o desafio de superar ainda a subalternidade a que
está submetida primeiramente no âmbito familiar, seguida do social e do
cultural. Daí decorre segundo Vasconcelos (2009) que as mulheres continuam
atadas à exclusividade das responsabilidades domésticas e familiares,
139

enquanto o gênero masculino muitas vezes é construído com base na força


física e na virilidade.
Encontramos ainda nas salas de aula da EJA uma diferença de ordem
religiosa, sendo a maioria dos/as alunos/as de orientação católica e a minoria
evangélicos. Na modalidade EJA da escola investigada, aqueles que são
católicos responderam participar de missa nos finais de semana, terço dos
homens e os/as alunos/as evangélicos participam dos cultos. Neste contexto,
de maneira recorrente a escola participa de momentos promovidos pela igreja
católica, sendo os/as alunos/as os/as noiteiros/as”, representando a escola, na
festa da padroeira da cidade, nos períodos de festa e procissão. Ainda durante
a investigação, observamos que a modalidade foi contemplada com momentos
de palestras com convidado integrante de igreja evangélica, e de momento de
louvor com grupo de oração carismática. Mesmo não sendo assunto de
conteúdo de aulas, todos/as os/as professores/as participavam dos referidos
momentos. As referidas ações contemplam o currículo explícito, mesmo não
havendo apontamentos neste contexto nos documentos oficiais analisados.
Sobre estes aspectos relacionados ao currículo, e considerando que um dos/as
alunos/as que respondeu ao questionário não declarou orientação religiosa,
entendemos que o ato manifestado pela referida igreja e escola não atende o
caráter laico, pois ao oferecer condições para a apropriação religiosa de caráter
católico e evangélico, de certa maneira estão silenciando ainda mais a religião
não definida pelo/a aluno/a mencionado/a anteriormente. A Escola Constelação
Orion, cumpre tradições coletivas que tem determinadas finalidades humanas e
que são produtos de ideologias sociais. Desse modo, o currículo responde as
necessidades de certo controle social. as No entanto, enfatizamos que a
questão da diferença religiosa no âmbito escolar é de suma importância para
promover discussões que contextualizem o exercício de cidadania contemplado
na Declaração Universal dos Direitos Humanos, ao enfatizar que,

Toda a pessoa tem o direito à liberdade de pensamento,


consciência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar
de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião
ou crença pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela
observância, isolada ou coletiva, em público ou particular (Art.
XVIII).
140

Nesse sentido, cabe destacar que nesta investigação identificamos


presença e ausência no tratamento das diferenças religiosas. Dessa forma
entendemos que o currículo centra-se tanto na reprodução como na produção
das definições da sociedade acerca dos conhecimentos culturalmente válidos.
Dito de outro modo, esta (re) produção ocorre devido a visão em defesa de
uma escola centralizada na questão da escolarização para todos, e
escolaridade para alguns. Para tanto, nos respaldamos em Forquim (1993)
para aprofundarmos essa discussão, uma vez que o referido estudioso aborda
que as escolas surgem como instituições sociais responsáveis pela
transmissão cultural e incorporação da aprendizagem, filtrando e transmitindo
aos sujeitos as qualidades e conhecimentos desejáveis pelos grupos
socialmente hegemônicos, no qual certos aspectos da cultura são priorizados e
institucionalizados, outros são aprendidos informalmente e outros ignorados.
No que diz respeito à ação docente, podemos dizer que identificamos a
questão religiosa de maneira pontual em uma das temáticas na ação do/a
professor/a ao dar ênfase às religiões afro-brasileira.
Quanto ao levantamento sobre a classificação racial dos/as alunos/as
evidenciamos por meio do questionário, bem como de fichas de matrícula
analisadas, que a maioria dos/as alunos/as se classifica como parda e a
minoria como branca. Desse modo, entendemos que a cor parda se insere
numa concepção de raça, sendo entendida como pertencimento de um grupo
que tem a ver com ascendência, origem familiar e ancestral, de acordo com a
abordagem de Gomes (2006), sendo a negra a que prevalece na modalidade
investigada. Ressaltamos que nesta pesquisa adotamos o conceito de raça
enquanto categoria social numa perspectiva da minoria, construída no
enfrentamento às diversas formas de desigualdades, tendo em vista que esta
está sujeita à vários fatores, incluindo-se os processos históricos, políticos,
epistemológicos, relações de poder retratadas nos modos de dominação e
exclusão.
Observamos que a ênfase da escola campo de pesquisa sobre esta
temática se reflete muito na ação docente, por meio da função folclórica no
tratamento das diferenças étnico-raciais, pois o tratamento se dá enquanto
tema de celebração numa semana especial, sendo esta encarada com a
mesmidade com a qual está habituada, consoante Skliar (2003). Pois o foco de
141

atividades nessa caracterização baseia-se necessariamente no segundo


semestre do ano letivo, com o desenvolvimento do projeto didático que
apresenta como objetivo não as discussões relacionadas às experiências dos
sujeitos-alunos tecidas na análise das questões que envolvem o termo
raça/etnia, mas o resgate de cultura afro-brasileira através do conhecimento,
da valorização de suas tradições de festas populares, danças, músicas, suas
diversidades regionais e o modo de vida da comunidade.
Desse modo, a escola comemora o dia da consciência negra, e
observamos que o foco é trabalhar nesse período contra o preconceito, no
entanto, o trabalho ocorre de maneira abstrata, superficialmente, quando se
trata de resgatar costumes dos/as negros/as e tradições sem contextualização
com a vida real dos/as alunos/as, podendo gerar de certa forma, mais
preconceito. Outro ponto que merece destaque são as atividades
desenvolvidas durante o projeto, entre elas a apresentação da biografia de
pessoas de cor negra que se destacam ou se destacaram no Brasil e no
mundo como forma de motivar os/as alunos/as, mas de forma pontual e
aligeirada como observamos no processo de pesquisa.
No que diz respeito às diferenças de condição sexual, identificamos,
como já apontado, que a maioria dos/as alunos/as das turmas investigadas se
autodeclarou heterossexual, enquanto apenas um/a aluno/a se diz ser
homossexual. Identificamos que o tratamento da questão em pauta no que diz
respeito a ação docente ocorre de maneira distanciada desta realidade, pois
não observamos sob esta ótica o desenvolvimento de aulas dialogando sobre a
sexualidade e suas diferentes combinações, no sentido de dar condições aos
alunos de estabelecer um diálogo saudável sobre as opções sexuais.
Os/as educandos/as, especificamente os/as jovens e adultos/as, trazem
consigo para a sala de aula um universo cultural que lhes é próprio e necessita
ser percebido numa perspectiva ética, política e social, interligado logicamente
à cultura, como menciona Sacristán (1998). A construção do referido
conhecimento sob o crivo deste processo investigativo com a utilização da
entrevista, pode constituir um indicador relevante para a nossa compreensão
relativa à ação docente e sua relação com as diferenças socioculturais dos
alunos no contexto da sala de aula, bem como para a nossa interpretação
acerca do currículo que vem se delineando na EJA. Ainda por meio da
142

entrevista podemos constatar que a visão das professoras investigadas, sobre


os sujeitos-alunos/as, não percebe as diferenças socioculturais no plano da
religião, condição sexual, étnica, de gênero, pois mencionam:

Os jovens e adultos que estudam aqui são pessoas sofridas,


trabalham, mas também tem aqueles que só vêm bagunçar,
atrapalham a aula daqueles que querem estudar, porque o
mercado de trabalho exige estudos. Então um ou dois passam
o dia desocupados, e vem pra escola só perturbar.
(PROFESSORA ALNILAM).

Vejo esses alunos como pessoas que querem alguma coisa,


que realmente necessitam terminar seus estudos [...]. Mesmo
de forma limitada, porque a aprendizagem não é a mesma de
alunos que estão em turmas regulares. Eles perderam muito
em suas vidas. (PROFESSORA ALNITAK).

São aqueles jovens que estão trabalhando por uma


necessidade da vida econômica mesmo, para ajudar na família,
e outros que já têm independência econômica, mas precisam
trabalhar para se manter, e estão voltando agora para a sala de
aula para se preparar para o mercado de trabalho...
(PROFESSORA MINTAKA).

As diferenças apontadas nas percepções do corpo docente investigado


são unânimes no sentido estrito do campo da EJA, uma vez que identificamos
que compreendem os sujeitos como diferentes considerando sua condição de
ser trabalhador, sendo esta de ordem ocupacional, uma vez que esta ordem se
representa na sala de aula na condição de vendedores, ambulantes,
empregada doméstica, agricultor, agricultora, motorista, servente, e à diferença
de ordem geracional e cognitiva, pois pensam que a aprendizagem na EJA
ocorre de maneira lenta, tendo em vista que os/as alunos/as apresentam
poucas expectativas de aprendizagem. Podemos dizer com relação às
percepções das professoras, que estas trazem para o bojo da cultura docente
alguns aspectos negativos como rotulação, negação e preconceito,
considerando que estas não têm um olhar direcionado para as diferenças
socioculturais dos/as alunos/as. A pesquisa aponta que as professoras
entendem as diferenças dos/as alunos/as de forma superficial e abstrata,
mantendo dessa forma uma relação de distanciamento entre suas ações e
143

diferenças socioculturais até aqui discutidas. Numa visão limitada, revelam que
os/as alunos/as são diferentes em suas idades, em sua situação ocupacional.
Outras diferenças são compreendidas pela maneira e tempo de aprender das
jovens e adultas.
Neste estudo, interpretamos que o habitus como força motriz da ação
docente, se apropria do princípio da reprodução, uma vez que ações
ancoradas na seleção de textos, sendo estes os conteúdos escolares, e o
currículo neste contexto, como espaço de interação definido por valores de
classificação e enquadramento. Pudemos constatar, nas falas das
investigadas, quando perguntamos: na sua concepção o que se deve levar em
consideração no desenvolvimento das ações docentes em sala de aula da
EJA?

Eu acho que deve se levar em consideração é [...] a situação


deles (alunos), ou seja, uns são mais fracos, outros são mais
avançados. Levar em conta temas da atualidade, e os assuntos
que estão sendo desenvolvidos hoje pelos alunos do ensino
regular... A gente tem que levar a EJA de acordo com o ensino
regular, para que eles sintam uma ação diferenciada.
(PROFESSORA ALNILAM).

As percepções das professoras apresentadas foram se constituindo num


entrelaçamento entre nossas opções teóricas e falas das professoras nos
momentos da entrevista semiestruturada. Nesse sentido, nos apoiamos em
Tardif; Lessard (1991); Sacristán (1995); Terrien (1993) e Nóvoa (1995) para
enfatizar que os elementos que respaldam a prática das professoras são
percepções que foram internalizadas primordialmente no percurso de sua
formação, nos momentos compreendidos pelas experiências de vida, sejam
elas no percurso da atuação docente ou não.
Entendemos que as professoras, em seu trabalho docente ou
pedagógico, ao desenvolver suas atividades, seja eminentemente de caráter
conteudista ou não, mobilizam uma gama de valores adquiridos ao longo de
sua trajetória profissional, ao longo de sua vida. São valores mobilizados que
dão sustentação a estas professoras organizarem o ensino por meio do
desenvolvimento das referidas atividades, expondo inevitavelmente de forma
144

explícita ou implícita percepções, sendo o referido aspecto incorporado ao


habitus docente.

4.3. Currículo Oculto, de caráter linear, conteudista, turístico, oscilante e


homogeneizador

A ação docente do professorado da EJA, sujeitos desta pesquisa, se


caracteriza como modo de violência simbólica engendrado pelo habitus,
apresentando efeito de inculcação ou reprodução da cultura dominante,
distanciando-se das condições sociais e culturais dos/as educandos/as,
transmitindo a impressão de uma cultura escolar e traduzindo-se de certa
maneira no currículo oculto, tendo em vista que sua definição pode expressar
como influências que afetam o processo de aprendizagem do alunado pela
maneira que estes são levados a se relacionar com o conhecimento universal,
seja por meio de rituais, gestos, práticas corporais, mais do que manifestações
verbais, pois nessa perspectiva, as determinações estruturais da sala de aula
perpassam o alunado, por meio das formas implícitas de ensinar que se
caracterizam no currículo oculto, uma vez que,

O que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente


atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem
que crianças e jovens se ajustem da forma mais conveniente
às estruturas e ás pautas de funcionamento, consideradas
injustas e antidemocráticas, e, portanto, indesejáveis, da
sociedade capitalista. Entre outras coisas, o currículo oculto
ensina em geral, o conformismo, a obediência, o
individualismo. [...] como ser homem ou mulher, como ser
heterossexual ou homossexual, bem como a identificação com
uma determinada raça ou etnia. (SILVA, 2011, p. 79).

O currículo oculto sustenta-se na força de transmitir, reproduzir valores e


crenças aos educandos nos espaços escolares, na sala de aula, e estas
transmissões e reproduções, via de regra, não são questionadas pelos sujeitos,
mas de forma inconsciente ignorada. O referido currículo, mesmo não sendo
compreendido como uma teorização contribui para o desenvolvimento da
perspectiva crítica de currículo, pois este se condensa por meio de
145

preocupações de cunho sociológico direcionadas aos processos invisíveis que


ocorrem em sala de aula. Neste currículo e por meio deste, são representados
um conjunto de valores, atitudes de maneira implícita na ação docente. No
campo da pesquisa em pauta pudemos identificar o currículo oculto nas
metodologias do professorado, implicando no abandono escolar das pessoas
jovens e adultas como resultado daquilo que lhes são inculcados quanto à
questão de escolarização.
Neste sentido, as análises da reprodução demonstram que a escola, ao
tentar inculcar a cultura dominante aos/as jovens das classes populares,
estaria desenvolvendo mecanismos de exclusão pelo currículo, contribuindo
para que esses/as alunos/as retardassem seus estudos, ocorrendo ainda uma
imposição de significações, na qual os/as alunos/as se reconhecem como
sendo os responsáveis pelos seus próprios desempenhos nas atividades
escolares, culpando-se assim pelos seus fracassos (ZUIN, 1994).
Nesta direção, pudemos encontrar a produção de um currículo ancorado
na nos conteúdos desenvolvidos em sala de aula, com predominância de aulas
expositivas e esporadicamente de aulas com base em trabalho em grupo,
sendo recorrentes durante as aulas as falas:

Vocês precisam aproveitar os estudos [...] recuperar o tempo


perdido. Prestem atenção ao conteúdo. (PROFESSORA
MINTAKA).

Para além de um currículo oculto, este modelo de ação, desencadeia um


currículo linear, conteudista, turístico, oscilante e homogeneizador,
aproximando - se de certa maneira da perspectiva de educação bancária. No
entanto, cabe destacar que não há espaço para a referida educação em um
mundo contemporâneo, uma vez que acatamos as contribuições de Freire
(2005; 2011) quando apresenta crítica ao modelo da referida educação; as
contribuições de Lopes e Macedo (2011), considerando que as autoras
corroboram com o pensamento freireano ao enfatizar que o ser humano é um
ser histórico, e que vive a realidade concreta nos momentos de opressão, e às
contribuições de Rocha e Freitas (2012), pois pensam a educação e um
currículo que coloquem em primeiro plano os saberes dos/as educandos/as
atrelados à realidade destes, numa perspectiva de rede temática, concedendo-
146

lhe a possibilidade de inserção crítica e de transformação nessa mesma


realidade, o que requer um processo intelectual e político, pois exige reflexão,
bem como ação transformadora.
Amparando-nos numa acepção freireana, entendemos que a ação
docente só pode ser efetivamente eficaz na medida em que possibilita a
participação crítica dos educandos por meio do diálogo, visto como relação
horizontal que se nutre de criticidade e compreensão mútua. Corroboramos o
pensar de Santiago e Menezes (2010) quando enfatizam que é preciso que o/a
professor/a, por meio de sua ação educativa consiga adaptar a realidade do ser
humano, permitindo-o ser sujeito, constituindo-se como pessoas capazes de
fazer a própria cultura. Nesse sentido, a participação dialógica do alunado é
condição sine qua non para um currículo socialmente justo, ao tempo em que
este pode se configurar em local de embates e convicções culturais e sociais
dos referidos sujeitos. No entanto, a participação dos/as alunos/as da EJA,
tendo em vista suas realidades socioculturais, ainda é incipiente na sala de
aula, pois a ação docente encontra-se distante de uma perspectiva,
democrática. Desse modo, interpretamos no currículo da escola campo de
investigação ações pedagógicas distanciadas tanto de uma perspectiva de
educação popular, bem como distanciadas da contribuição freireana que tem
no cerne os princípios humanistas e a intencionalidade política com respaldo
numa teoria crítica, assim como interpretamos práticas distanciadas
efetivamente da teoria pós-crítica.
O currículo numa perspectiva pós-crítica compreende a construção do
conhecimento como elemento que se desloca do sujeito individual para os
processos coletivos e a diversidade humana torna-se eixo estruturador básico
para o desenvolvimento das ações educativas do professorado, por meio da
incorporação de questões que foram pouco ou totalmente silenciadas no
âmbito de um currículo tradicional, tais como: etnia, raça, gênero, classe, sexo,
faixa etária, entre outros. No contexto atual, temos vivido um crescente debate
que gira em torno da necessidade de reconhecimento das diferenças que
permeiam o mundo contemporâneo, ganhando destaque o multiculturalismo.
Esta perspectiva exige da educação, bem como do currículo, medidas que
sejam desdobradas no sentido de formar cidadãos abertos ao mundo, flexíveis
147

em seus valores, bem como tolerantes e democráticos, nos diferentes âmbitos


sociais. (CANEN, 2005).
De maneira breve, mencionamos que a teorização pós-crítica
implementa as perspectivas críticas de currículo, em seu sentido estrito, que
por sua vez se entrelaçam sem na verdade serem concebidas enquanto
sinônimas, fundamentando-se ainda em teorias distintas, tais como, pós-
estruturalismo e pós-colonialismo. A teoria pós-crítica de currículo se insere em
um movimento intelectual no qual se proclama que vivemos em nova época
histórica, compreendida pela pós-modernidade, iniciada no século XX, sendo
este marcado por grandes acontecimentos, na tentativa de se romper com a
lógica positivista, tecnocrática e racionalista da sociedade, oportunizando à
classe dominada libertação humana, com ênfase nos temas como gênero,
raça, etnia, sexualidade e multiculturalismo. Esta não é dada como superação
da teoria crítica, pois se complementam, no sentido de possibilitar a
compreensão dos processos pelos quais, por meio de relações de poder e
controle nos tornamos aquilo que somos, pois ambas elucidam que o currículo
compreende uma questão de saber, identidade e poder.
Interpretamos que as ações docentes dos sujeitos investigados se
direcionam para um currículo linear caracterizado pelo papel de reprodutor,
considerando que prevalece em primeira ordem o tratamento dos
conhecimentos produzidos pela ciência, bem como seguem orientações gerais,
oriundas dos âmbitos escolares, pensadas não especificamente para os jovens
e adultos, mas para a escola como um todo, como menciona a Professora
Mintaka:

Nós planejamos as aulas para a EJA nos momentos de


planejamento geral da escola. Com base no que deve ser
repassado para os alunos do ensino regular, resumimos para
os jovens e adultos. É assim que trabalhamos.

A forma de agir do corpo docente da EJA da Escola Constelação Orion,


não está atenta à um currículo que tem como foco as diferenças socioculturais
das pessoas jovens e adultas, socialmente comprometido com a construção de
aprendizagens críticas deste alunado.
148

No sentido de elucidar o tipo de currículo em pauta, enfatizamos que,


para esse mesmo autor, a existência de um currículo turístico se dá quando a
questão da diversidade é tratada a partir de atitudes docentes que se
caracterizam na trivialização, entendida como o estudo da temática em pauta
de maneira superficial, envolvendo aspectos alimentares, folclore, formas de
vestir, além de rituais festivos, decoração, entre outros, levando em
consideração grupos sociais de outros contextos, ou continentes. Quando a
diversidade é tratada como souvenir, ou seja, quando o conteúdo é tratado
como souvenir de viagem turística como enfatiza Santomé (2012),
compreendido como uma seleção insignificante da temática durante um
determinado período do ano letivo, a exemplo do que encontramos no percurso
investigativo, a partir do tratamento dado ao projeto didático em destaque, na
escola campo de pesquisa, como momento voltado às questões da
diversidade.
Ocorre ainda quando se desconecta a referida questão das situações
socioculturais dos/as alunos/as, sendo a diversidade tratada no dia referente às
comemorações, como o que ocorre nos dias próximos ou posteriores ao dia da
consciência negra, no âmbito da escola Constelação Orion. São casos de
estereotipagem vistos por meio do trabalho voltado para as imagens
estereotipadas das pessoas e situações pertencentes ao coletivo de diferentes.
E, ainda, quando ocorre a tergiversação a partir da omissão das verdadeiras
relações e estruturas de poder que são causas da marginalização. Ainda no
locus observado, percebemos que, diante das atitudes das professoras da EJA,
o que ocorre é o estranhamento do alunado às referidas atitudes, pois ao longo
das situações observadas ou eventos, percebemos o esvaziamento das turmas
que se deu de maneira gradual, caracterizando o abandono escolar dos
sujeitos jovens e adultos.
Neste contexto, interpretamos que o currículo que vem se delineando
na EJA, a partir das ações observadas é um currículo real, de caráter linear e
ao mesmo tempo turístico, e oscilante, pois as questões de gênero, raça, etnia,
identidade, religião, não são tratadas efetivamente pelo professorado, refletindo
e investigando situações relacionadas com a vida do alunado. O que ocorre é a
naturalização das diferenças socioculturais dos sujeitos educandos, ou seja,
em conteúdos isolados, nos quais esporadicamente se pretende estudar a
149

diversidade cultural. Entendemos que tal naturalização encontra-se embutida


no currículo oculto, que se imbrica ao currículo real, uma vez que a ação da
professora dos Anos Finais do Ensino Fundamental na modalidade EJA em
seu saber-fazer docente e por meio de sua própria cultura docente tenta
homogeneizar as turmas, não por incompetência profissional, mas porque lhe
foi condicionado tais atitudes ao longo dos anos, enquanto docentes que são,
tendo em vista sua formação, experiência, bem como suas concepções e
percepções.
150

CONSIDERAÇÕES FINAIS E CONTRIBUTOS DA INVESTIGAÇÃO

Na busca pela compreensão da ação docente e sua relação com as


diferenças socioculturais das pessoas jovens e adultas, nos deparamos com
situações que se caracterizam em rotinas ao longo dos anos na modalidade
EJA. Nos estudos de casos que realizamos apoiados pela etnografia escolar,
os sujeitos da pesquisa empregaram metodologias didáticas semelhantes
numa perspectiva conteudista, distanciando-se das diferenças socioculturais
dos referidos sujeitos. Identificamos o professorado como atores sociais que se
envolvem e envolvem os/as alunos/as num processo de apropriação dos
conteúdos de ensino. Interpretando atentamente suas ações docentes e suas
relações com as diferenças socioculturais do alunado, compreendemos que
estas se dão engendradas ao desenvolvimento de uma hierarquização do
saber científico. O tratamento das diferenças se dá de maneira pontual e
esporádica, enquanto costume que a escola já vem desenvolvendo há quatro
anos por meio do projeto Raízes de um Povo, sendo este executado
basicamente no mês de novembro de cada ano letivo como forma de
comemorar ou respeitar o dia da consciência negra.
Quanto à questão de atividades burocráticas, enfatizamos que as
professoras em suas formas de agir e atitudes, participam de planejamentos de
ensino, que até então se dà de maneira burocrática, à luz de nossas
observações e análises. Todos/as professores/as que atuam na escola se
fazem presentes no referido planejamento, no entanto, não discutem ao longo
do ano sobre os desdobramentos do mesmo. Os interesses institucionais são
transpostos para a modalidade EJA, não de maneira específica, mas de um
modo geral, a partir dos interesses da escola com um todo, visando os
objetivos gerais que compreende a organização de ensino, no caso observado,
os projetos didáticos, pois estes foram explícitos nos momentos de
planejamento geral da escola.
Há um distanciamento estabelecido entre a prática educativa do corpo
docente e diferenças socioculturais dos/as alunos/as, uma vez que este
enfoque se dá por meio do projeto acima mencionado de maneira abstrata
numa perspectiva única da diversidade étnico-racial, pois o projeto ancora-se
nas discussões do ser humano negro enquanto ser contribuinte na formação e
151

costumes do povo brasileiro. Entendemos que essa abordagem distancia-se


dos contextos dos/as alunos/as, pois até mesmo sendo apenas discussões
voltadas para o aspecto da raça, pode não contemplar os anseios, interesses,
ou seja, as particularidades de quem estão ali na sala de aula, pois os/as
negros/as que aparecem nas discussões são personagens ilustres de cor
negra que se destacaram ou se destacam na sociedade. São ações docentes
que de certa forma silenciam as reais diferenças dos/as educandos/as na sala
de aula, pois não abrem espaço para problematização das mesmas.
Os/as alunos/as adultos/as eram mais centrados nas atividades e
reclamavam muito do barulho dos mais jovens. Uma ação recorrente nas aulas
das professoras investigadas, tornando-se um padrão mais ou menos
constante, era a realização da chamada, a aula expositiva, correção de
exercícios anteriores e trabalhos em grupo. As aulas eram organizadas para
toda a turma, os exercícios também.
As observações ocorreram em mais de uma turma e com três
professoras, o que nos remete a entender cada caso de maneira particular; no
entanto, as semelhanças são recorrentes, possibilitando-nos uma interpretação
geral dos referidos casos. Cabe destacar ainda que o fator que nos chamou
atenção durante as observações foi representado por alguns momentos
compreendidos pela última aula do tempo curricular diário, pois estas aulas,
além de obsoletas pelo próprio processo de ensino conteudista, ora pela
exposição da aula, ora pela apresentação de trabalhos pelos alunos, exibiam
ações docentes sempre de forma fragmentada, uma vez que a professora
neste caso não conseguia finalizar a aula planejada para o referido tempo.
Esta assertiva evidencia-se ainda nos apontamentos desta mesma
pesquisa acerca da questão do abandono escolar dos jovens e adultos dos
espaços da sala de aula, da escola, pois presenciamos de maneira alarmante o
número reduzido de alunos no referido espaço ao chegarmos ao final da
pesquisa. Compreendemos que as necessidades educacionais das pessoas
jovens e adultas e ainda idosas, não são atendidas pelas referidas ações
docentes desenvolvidas por meio da fragmentação do conhecimento numa
visão compartimentalizada, limitada ao repasse de conteúdos.
Nesse modelo de ação docente, evidencia-se o processo de ensino e
aprendizagem, de maneira mecânica, pois não estabelece pontes entre o
152

conhecimento e as diferenças socioculturais dos/as alunos/as. Desse modo,


desenvolvem-se práticas descontextualizadas das reais necessidades dos/as
alunos/as. No entanto, podemos acrescentar que este tipo de ação não ocorre
de maneira neutra, pois de acordo com os relatos de formação dos sujeitos
investigados, os mesmos foram condicionados a desenvolver suas aulas com
base na hierarquia dos conhecimentos, sendo estes aspectos inerentes a uma
postura de poder das professoras em sala de aula, poder este não individual,
mas compartilhado entre os pares socialmente, vinculadas à cultura escolar,
onde os as ações são reconhecidas pelo/a outro/a, caracterizando-se no
modelo institucional, e ainda ocorrem objetivadas e consolidadas pelo habitus.
Nessa perspectiva, abre-se uma luz enquanto possibilidade que pode
repercutir-se em um repensar sobre a aula na EJA, tomando como parâmetro
básico os momentos de aulas a partir da organização dos trabalhos em grupos.
Sobre essa questão, nos respaldamos nos Círculos de Cultura, que leva em
consideração as diferenças socioculturais do alunado em contextos
diversificados. Em consonância com este estudioso, defendemos a
necessidade de práticas educativas no campo da EJA face às diferenças
socioculturais dos/as alunos/as nesta perspectiva, tendo em vista um ensino de
inclusão no qual, por meio de um diálogo democrático, os referidos sujeitos
sejam visibilizados em suas diferenças num processo multicultural.
Desenvolver ações docentes nesta direção requer, sobretudo do corpo
docente, a apropriação de novas concepções, novas percepções, formação,
bem como um repensar destas e de suas experiências e dos interesses
institucionais, vislumbrando uma educação pautada na mediação, por meio de
uma estratégia de ensino que denominamos Círculo de Diálogo, sendo esta
numa perspectiva multicultural, levando-se em consideração temáticas
relacionadas ao contexto sociocultural dos educandos em todo o percurso
curricular do tempo escolar dos Anos Finais do Ensino Fundamental na
modalidade EJA. Assim, a pesquisa aponta a necessidade de se rever o papel
do professor da EJA frente às diferenças dos/as alunos/as, pois não se
concebe mais um/a professor/a mero/a transmissor/a do conhecimento, mas
um/a professor/a mediador/a em um processo de elaboração ou construção do
conhecimento atrelado às realidades culturais dos/as educandos/as, de suas
vidas, tendo em vista a ampliação das visões de mundo dos referidos sujeitos
153

de maneira democrática e dialógica, inspirado no modelo de Círculos de


Cultura freireano. Nessa perspectiva, as diferenças socioculturais das pessoas
jovens, adultas e idosas, estariam numa circularidade permanente, sendo
reconhecidos, valorizados, percebidos e discutidos, em cruzamentos com
outros contextos, com outras subjetividades, imbricados necessariamente aos
conteúdos de ensino, dando-lhes significados.
A ação docente nos Anos Finais do Ensino Fundamental na modalidade
EJA sustenta-se no habitus e na subjetividade do professorado, pois estas se
materializam como um sistema de dispositivos de ação enquanto produto de
inculcação por meio de vários fatores adquiridos em sua trajetória de vida e
profissional, sobressaindo-se estratégias de ensino limitadas em se tratando de
diferenças socioculturais dos/as alunos/as, o que nos possibilitou desvelar o
currículo da sala de aula da referida modalidade, bem como repensarmos esta
questão. A constituição das referidas ações congregam oscilações no bojo do
currículo do referido espaço, que envolve formas distintas de ensino na
modalidade EJA, e ao mesmo tempo semelhantes. As pessoas jovens, adultas
e idosas não escapam do arbitrário cultural que a escola impõe e o currículo
com uma tendência à homogeneização, uma vez que as ações investigadas
demonstram a valorização dos conteúdos de ensino das variadas disciplinas
em detrimento das diferenças socioculturais dos sujeitos enquanto ponto de
partida para o tratamento dos conteúdos, por meio das aulas expositivas
seguidas de avaliação da aprendizagem, e de projetos didáticos pontuais.
A investigação nos fez entender que o tratamento das questões
socioculturais no âmbito da modalidade EJA, materializada no saber fazer do
professorado, ocorre de maneira conservadora e fundada na padronização dos
processos de ensino, levando-se em consideração uma visão de escola de
massas, que não percebe os sujeitos em suas diferenças reais, mas de forma
abstrata e vaga, destituída de suas singularidades, pautada num modelo
tradicional.
Diante do que a pesquisa revelou, cada professora age levando em
consideração suas subjetividades e em certos momentos tais subjetividades
são comuns a todas pelos condicionamentos da profissão docente. Neste
entorno, entendemos que a pesquisa aponta a possibilidade de rompimento
com a visão instrumental da aula expositiva fundamentada na transmissão dos
154

conteúdos de ensino como primeira ordem na sala de aula com jovens e


adultos, por meio do reconhecimento da importância do trabalho em grupo para
os referidos sujeitos, o que reforça a ideia do professor mediador, em
consequência ao desenvolvimento dos Círculos de Diálogo multicultural no
campo da EJA, pois em algumas das práticas dos sujeitos investigados no
desenvolvimento dos projetos didáticos da escola campo de pesquisa, mesmo
que de forma abstrata, podemos interpretar que estas podem se aproximar, em
um futuro não muito distante, que defende a aprendizagem baseada na
interação com o/a outro/a, tendo em vista a cultura produzida pela humanidade.
Neste sentido, de acordo com as falas dos sujeitos investigados, e de acordo
com as análises das observações, podemos enfatizar que as pessoas jovens e
adultas em suas diferenças socioculturais em sala de aula demandam uma
organização escolar que tenha no cerne o diálogo aberto, na busca do
entendimento acerca da diversidade cultural que caracteriza cada sujeito,
dando-lhes possibilidades para atuar de forma crítica na sociedade em que
estão inseridos, de (re) construir sua própria identidade.
Para avançarmos na interpretação do objeto que norteou toda esta
investigação, abordamos a organização da escola campo da pesquisa
enquanto categoria que emergiu das ações docentes observadas, das análises
dos documentos, bem como das falas dos sujeitos investigados. Entendemos a
escola como instituição social cujos interesses perpassam os docentes e são
de cunho ideológico, político, e estes, vinculados ao processo formativo dos
educandos, por meio de uma organização curricular marcada pela atuação
docente de caráter excludente, voltada para fins propedêuticos. De maneira
esporádica os planejamentos não são organizados unicamente para e na
modalidade EJA, pois o que ocorre é a participação das professoras da EJA no
planejamento geral da escola, destinando-se a essas mesmas professoras
alguns encaminhamentos de como proceder no dia a dia da modalidade, com
vista aos registros nos diários e participação dos/as jovens e adultos/as nos
projetos organizados pela escola.
Este modelo organizativo remete ao professorado continuar concebendo
a escola como uma instituição que tem como intencionalidade a mera
transmissão de conteúdos e informações. Entendemos que a organização da
escola locus de investigação, por não se apropriar da modalidade EJA com
155

mais rigor e acompanhamento, a coloca via de regra em condições subalternas


e inferiorizadas em relação aos outros níveis de ensino que a escola oferta.
Esta organização incide sobre as atitudes e formas de agir do corpo docente
em sala de aula e, consequentemente sobre a forma como selecionam os
conteúdos, contribuindo para ações docentes pouco atrativas, e pouco
motivadoras para o alunado. Podemos dizer que estas no campo da EJA
herdam das instituições de ensino a forma de atuar na sala de aula, pois pouco
a pouco vêm obedecendo aos critérios de seleção nas instruções para os/as
alunos/as.
Intencionalmente, as ações docentes se desenvolvem relacionadas
prioritariamente aos conteúdos de ensino, distante de uma articulação precisa
entre estes e a formação crítica dos educandos, considerando suas diferenças
socioculturais, no sentido de que os mesmos podem se perceber enquanto
sujeitos de sua própria história, capazes de agir democraticamente na
sociedade. Desse modo, propomos que a prática educativa do professorado da
EJA esteja pautada no saber-fazer de sua própria disciplina, no entanto,
visando a uma formação pautada na (re) construção de valores democráticos.
Uma formação que desperte as pessoas jovens e adultas para uma
participação ativa na sociedade. Esta perspectiva requer a busca de uma
pedagogia que supere exclusões e discriminações, ou seja, uma pedagogia da
diferença, multicultural, por meio de um currículo problematizador e adequado
às realidades das referidas pessoas.
Cabe destacar que a escola Constelação Orion expressa na sua
organização seus padrões educativos, concebendo a diversidade cultural de
maneira pontual em um determinado período do ano letivo, sendo esta a
intencionalidade institucional acerca desta temática. Defrontamo-nos com a
referida intencionalidade pautada num multiculturalismo folclórico,
intencionalidade esta que é transferida para a sala de aula por meio da ação
docente, condicionada a tal intencionalidade, uma vez que o tratamento que se
aproxima das questões referentes às diferenças socioculturais dos/as
alunos/as se reduz às ações e datas pontuais, sem ao menos serem
compreendidas, refletida, e discutidas a partir da realidade dos/as
educandos/as.
156

A atividade de ensino do professorado da EJA vincula-se basicamente


às intenções da escola. Desse modo, tanto a organização escolar, quanto os
docentes em sala de aula não têm se relacionado democraticamente com as
diferenças dos/as jovens e adultos/as. Esta assertiva evidencia-se desde o
planejamento à organização do currículo, e perpassa as ações docentes em
sala de aula. Defendemos que diferenças socioculturais do alunado podem ser
trabalhadas através de um processo dialógico, atento à escuta, não apenas
numa determinada disciplina ou como temática de projeto didático, mas num
processo contínuo ao longo do ano letivo.
Considerando que não há fórmula pronta para o desenvolvimento de um
currículo, cabe destacar que a abordagem acima contribui para direcionar as
formas de agir e atitudes do corpo docente na sala de aula com vista a um
currículo que tenha no bojo as referidas diferenças no sentido de se (re)
produzir as identidades dos sujeitos jovens e adultos em suas múltiplas
diferenças. A referida proposta direciona para um currículo não de maneira
tradicional por meio da mera transmissão de conhecimentos, engessada pela
racionalidade científica moderna, mas um currículo pautado na perspectiva
crítica e pós-crítica, tendo como eixo central a condição social e cultural do/a
aluno/a.
Constatamos que o professorado não desenvolve suas ações com
respaldo nos documentos oficiais que norteiam a EJA no Estado de Alagoas, a
exemplo da Proposta Pedagógica para a Educação de Jovens e Adultos
(2002). O que os direcionam em suas ações relacionadas à temática
pluralidade são os interesses institucionais da escola em que atuam, uma vez
que os referidos sujeitos são condicionados a desenvolver em forma de projeto
didático o tratamento da questão étnico-racial, que aparece nos princípios do
PPP de maneira incipiente e com pouca ou quase nenhuma fundamentação.
O currículo que se vincula às ações docentes na EJA é de caráter
acrítico, que visa, em primeiro plano, à mensuração das aprendizagens dos
conteúdos de ensino pelos sujeitos educandos. Nesse sentido, o modelo linear
que ampara o referido currículo está imbricado ao modelo conteudista, cujo
objetivo é o de garantir o controle em sala de aula, com vista ao
reconhecimento dos sujeitos jovens e adultos e idosos, sendo as disciplinas
dos Anos Finais do Ensino Fundamental da EJA o eixo fundamental que
157

organiza as referidas ações ao longo do ano letivo. Cabe destacar ainda que o
que vem se delineando na sala de aula, é um currículo oscilante, pois em
determinado período do ano, as professoras desenvolvem práticas educativas
atendendo a uma de atividade folclórica no bojo da modalidade, sendo estas
relacionadas de maneira também acrítica aos conteúdos de ensino e temática
afro-brasileira, que por sua vez resultam na construção de um currículo
turístico, por meio da referida temática de forma isolada em período pré-
definido pela escola, nas quais, esporadicamente, estudam sobre a diversidade
cultural, contemplando-se as culturas afro-brasileiras numa perspectiva de
distanciamento entre as diferenças socioculturais presentes na sala de aula.
Em vista disso, enfatizamos a necessidade de um currículo na EJA
centrado nas diferenças socioculturais dos/as alunos/as como ponto de partida
para o tratamento dos conteúdos programáticos. No bojo do nosso pensamento
crítico, passamos a questionar o caráter linear e turístico do currículo real que
identificamos na sala de aula da EJA, uma vez que o mesmo produz
basicamente o abandono escolar das pessoas jovens e adultas, pois os
mesmos em suas diferenças socioculturais estranham a centralidade do
conhecimento, podemos assim dizer, acadêmico-científico.
Durante o período que compreendeu os momentos de observação,
identificamos os vazios no âmbito da sala de aula da EJA, e isso é recorrente a
cada ano, pois o término do ano letivo aponta a redução em massa da
frequência escolar dos mesmos, caracterizada na desistência ou no abandono
escolar das pessoas jovens e adultas. Entendemos que o referido fato se dá
pela relação de distanciamento que se estabelece entre a ação docente e as
diferenças socioculturais das mesmas. Desse modo, a pesquisa denuncia a
homogeneização sob a óptica do/a professor/a que transcende o currículo, seja
de maneira explícita ou implícita, uma vez que os mesmos em suas ações
perpassam a ideia de que os alunos jovens e adultos necessitam de
escolarização.
Apontamos ainda os indícios de um currículo oculto pautado
basicamente nesta ideia de homogeneização, visto que observamos que os
sujeitos investigados em suas falas e ações silenciam suas diferenças
socioculturais em detrimento da aquisição do conhecimento científico sem
nenhuma relação com as referidas diferenças. Apenas de maneira esporádica
158

por meio do projeto didático que aborda abstratamente as diferenças de ordem


étnico-raciais de maneira padronizada, como no dia da consciência negra
comemorado dia 20 de novembro, quando ocorre maior participação pelos/as
alunos/as nesses momentos. Ainda por meio das observações percebemos no
currículo oculto muitas vozes que foram silenciadas e que não resistindo ao
silêncio preferiram abandonar a sala de aula. Os referidos silêncios se
imbricam ao currículo oculto sob o viés da homogeneidade que se reflete na
ação docente em sala de aula. Evidenciamos como prática do currículo oculto
atitudes dos professores ao resumir os conteúdos, inculcando assim a
capacidade intelectual dos mesmos, bem como suas condições socioculturais.
Um fato que marcou o currículo oculto no âmbito da sala de aula da EJA,
com relação ao projeto didático Raízes de um Povo, foi a apresentação
realizada pelas professoras e postas aos/as alunos/as como trabalho escolar: o
estudo de personagens ilustres de cor negra que se destacaram ou se
destacam na sociedade, instigando dessa forma a desigualdade social. Assim,
mais uma vez a escola legitima os ideais da sociedade capitalista: o sucesso
de poucos. Nesse sentido, o sistema de ensino de caráter neoliberal, por meio
das ações docentes, é um dos mecanismos pelos quais as estruturas sociais
são perpetuadas, em função do sistema econômico, que se reflete na
inculcação de que aqueles que vêm à escola vêm porque necessitam de
escolarização.
Ao apresentarmos os resultados de nossa investigação, atentamos para
os contributos da tese em pauta, mencionando que a ação docente do/a
professor/a da EJA se dá de maneira transversada pelas concepções,
percepções, experiência, formação e interesses institucionais do âmbito
escolar, sendo estes os aspectos que influenciam fortemente o currículo da
sala de aula desta modalidade. Podemos dizer que as ações docentes dos/as
professores/as que atuam com jovens e adultos/as são norteadas pelos
aspectos acima mencionados, e que os mesmos não dão respaldo para o
tratamento das diferenças socioculturais dos referidos sujeitos.
A afirmação da tese em discussão repercutiu num repensar acerca da
aula na modalidade, primeiro, porque as concepções que as professoras
apresentam sobre a EJA é a de que esta se destina a alunos/as que não
tiveram condições de concluir os estudos e que retornam à escola para
159

recuperar um tempo perdido, tendo em vista que a concepção de educação


compensatória ainda está arraigada no modo de se conceber a modalidade em
pauta pelo corpo docente investigado; e por meio desta concepção,
consideram que os mesmos necessitam da aquisição de conteúdos, mesmo
que de forma resumida, mas que lhes dê condições de avançar num processo
de aprendizagem. Nesta, e a partir desta concepção, os/as professores/as
desenvolvem a atitude de selecionar conteúdose transmiti-los na maioria das
vezes por meio de aulas expositivas, pautadas na antidialogicidade, no sentido
de transmitir aos alunos informações dos conteúdos programáticos ou
científicos da disciplina, o que de certa maneira contribui para a desmotivação
dos sujeitos, por longos períodos do ano, desenvolvendo ainda atividades
burocráticas na elaboração de planejamentos e planos de aula.
Entendemos serem atividades burocráticas, pois os mesmos são
elaborados de maneira isolada, e consequentemente de pouca utilização.
Defendemos que as ações docentes na sala de aula, face às diferenças dos
alunos se desenvolvam numa dinâmica de diálogo e mediação em que também
ocorra o processo de interação das referidas diferenças. Percebemos que a
sala de aula da modalidade em discussão situa-se numa pluralidade de
diferenças, e que o professor não se apropria desta como possibilidade de
despertar no alunado o senso democrático, numa tomada de consciência de
suas identidades, enquanto pessoas capazes de produzir mudanças urgentes e
necessárias a uma sociedade mais justa, sendo as referidas ações de grande
relevância neste processo, pois o atendimento às diferenças desses sujeitos
representa ainda democratização de oportunidades educacionais para estes.
Neste contexto, a partir do que sinalizamos em nossas discussões, não
podemos mais pensar a EJA sem levar em consideração as diferenças que
estão presentes na sala de aula, pois se é de ordem geracional, requer
atividades de ensino com enfoque na perspectiva de aprendizagem ao longo
da vida, pois além das pessoas jovens e adultas, encontram-se matriculados
na modalidade pessoas idosas também. Ou seja, trabalhar na perspectiva das
diferenças, requer, sobretudo dos/as professores/as, o desenvolvimento de
ações articuladas entre estas de maneira coletiva e imbricadas umas às outras,
com vista à multiculturalidade, traduzindo-se num currículo para os Anos Finais
do Ensino Fundamental na modalidade EJA, levando-se em consideração a
160

diversidade cultural, pois um currículo multicultural promove a (re) construção


de identidades individuais e coletivas, objetivando a convivência democrática
entre os sujeitos. O corpo docente que atua neste segmento necessita
ressignificar suas concepções, buscar novas experiências e formação, assim
como a escola necessita repensar seus interesses educativos para o referido
público.
Um segundo aspecto a destacar sobre o campo da modalidade EJA, se
coloca porque as diferenças socioculturais dos jovens e adultos na dimensão
da diversidade cultural não foram percebidas e trabalhadas pelas professoras,
uma vez que são omissas às discussões e tratamento pedagógico referentes
aos princípios que norteiam a educação para o século XXI, haja vista que este
é um século marcado pelo cenário da diversidade. Neste contexto, não
identificamos ações condizentes com o princípio de se aprender e conviver
com e a partir da diferença. Mencionamos que o ocorrido deve-se basicamente
à formação e experiência dos/as professores/as, pois os mesmos em seu
processo formativo não foram orientados numa perspectiva multicultural, nem
tampouco suas experiências ao longo da carreira docente contribuem para que
estes respaldem suas ações na dimensão em pauta. É a partir desta percepção
que as ações docentes do/a professor/a da EJA, ao ampararem-se ainda nos
interesses institucionais de inserir nestas o trabalho com a temática da
diferença, desenvolvem ações junto aos educandos de maneira folclórica, e
descontextualizada de discussões inerentes às condições socioculturais dos
referidos sujeitos, e ainda porque esses interesses se relacionam apenas às
questões étnico-raciais tendo como parâmetro básico um dia festivo. Desse
modo, as ações docentes face às diferenças socioculturais dos/as alunos/as se
dão de maneira distanciada, naturalizando as diferenças presentes em sala de
aula.
Identificamos no processo investigativo que a ação docente na
modalidade se caracteriza pela cultura docente dos sujeitos participantes da
pesquisa, imbricadas ao habitus docente do professorado, bem como pela
cultura escolar, indicando também um ensino propedêutico ao longo do ano,
sendo este período complementado pelas atividades de caráter pontual e
folclorizada por meio de projeto didático, no qual todos/as os/as professores/as
e alunos/as podem participar.
161

Nesse sentido, interpretamos, à luz das teorizações crítica, pós-crítica


que o currículo que vem se delineando na sala de aula da EJA é um currículo
desinteressante que ocorre por meio de atitudes do/a professor/a envolvidas
com a mera transmissão do conhecimento científico, por meio de uma série de
conteúdos destinados aos alunos, e tendo como eixo de sustentação as
relações de poder do professor, quando determina às pessoas jovens e adultas
os conteúdos a serem trabalhados a partir do próprio ponto de vista desse/a
professor/a, de sua própria organização e escolha com vista a uma avaliação a
partir de orientações que permitem o ajustamento dos/as alunos/as às
estruturas e formas de funcionamento escolar, num padrão homogeneizador,
que se expressa por meio de um processo que se condensa no currículo
oculto, ao tempo em que se imbrica ao currículo real, ou currículo em ação.
Perpetuam-se no percurso do currículo da sala de aula da EJA, práticas
educativas cristalizadas, que naturalizam as diferenças do alunado, visíveis na
seleção dos conteúdos de ensino, nos planejamentos e planos de aula,
contribuindo para o abandono escolar dos referidos sujeitos, uma vez que este
currículo não condiz com as reais condições socioculturais dos alunos. Neste
processo, mais uma vez a escola possui o papel de excluir estes alunos por
meio da manifestação de atitudes que não oportunizam o diálogo democrático
e emancipador entre os mesmos.
Durante nossos estudos na escola campo de pesquisa, à luz do objeto
de estudo em discussão, também nos chamou a atenção foi a questão do
abandono escolar pelos jovens e adultos, sobretudo no decorrer dos dias em
que os conteúdos eram tratados numa linearidade, tendo em vista aulas
expositivas. A permanência maior se dava no momento em que os docentes,
em suas ações, mesmo que de maneira folclórica, trabalhavam a temática da
diversidade. Pudemos perceber que o abandono escolar das pessoas jovens e
adultas resulta no currículo que vem se delineando na sala de aula,
caracterizado pela oscilação que resulta das atitudes do professorado.
O abandono escolar historicamente vem fazendo parte dos grandes
debates e questionamentos nos âmbitos educacionais que, na maioria das
vezes, vem sendo travado enquanto um problema relacionado às condições
socioeconômicas, em se tratando dos jovens e adultos, em oposição à ideia de
que o trabalho seja a causa do referido abandono. Uma vez que este é um dos
162

motivos recorrentes tanto nas pesquisas acadêmicas quanto no senso comum,


afirmamos que, para além das condições socioeconômicas e outros motivos
que contribuem para a desistência dos/as educandos/as jovens e adultos/as,
as questões de ordem curricular atreladas à ação docente também podem
contribuir para esse fato, quando naturalizam suas diferenças socioculturais.
De modo particular, nossos estudos apontam que, para além das
condições socioeconômicas, questões ligadas aos fatores pedagógicos,
especificamente com enfoque nas ações docentes distantes de um tratamento
adequado das diferenças são responsáveis também pela evasão escolar, pois
as referidas ações devem necessariamente estar imbricadas tanto à situação
socioeconômica quanto cultural do alunado. Mencionamos que a escola, mais
do que nunca no exercício de seu papel social, pode contribuir para a
permanência das pessoas jovens e adultas, sobretudo nos Anos Finais do
Ensino Fundamental na modalidade EJA, possibilitando à estes, construir e
transformar sua realidade. Desse modo, a escola estaria garantindo a esses
mesmos sujeitos o direito universal à educação básica, e em nossa defesa, o
direito à diferença.
Em meio a esta realidade no campo da EJA, propomos em primeiro
plano que os/as professores/as da EJA sejam contemplados com estudos e
discussões das questões relacionadas à diversidade cultural, à
multiculturalidade, seja na sua formação inicial, por meio de uma reformulação
nos PPC de cursos de licenciaturas, seja em momentos de formação
continuada no âmbito da escola, no sentido de possibilitar aos mesmos o
entendimento de que a perspectiva em pauta se imbrica necessariamente às
questões de direitos humanos que devem ser tratadas em âmbito escolar, com
veemência, ética e compromisso. Afirmamos que este tratamento no campo da
EJA pode ocorrer por meio de uma reinvenção, apostando-se em Círculos de
Diálogos na EJA, fundamentados ainda na perspectiva multicultural, e ainda na
perspectiva da educação popular. Esta reinvenção justifica-se pelo fato de que,
neste processo investigativo, diagnosticamos ainda indícios de participação
efetiva dos educandos no desenvolvimento de atividades em grupo referentes
ao projeto Raízes de um Povo. Daí, entendemos ser relevante o
desenvolvimento de ações docentes a partir deste modelo, mediatizados pela
diversidade cultural.
163

Este pensamento implica ainda a possibilidade de se promover, no


campo da EJA ações docentes pautadas no propósito de trazer para o caminho
do currículo as variadas manifestações oriundas das diferenças socioculturais
dos alunos, a partir da perspectiva de educação popular, visto que
historicamente esta desempenhou um importante papel na formação de muitos
na população brasileira. A referida perspectiva compreende uma concepção
prático/teórico, bem como uma metodologia educacional que articula diferentes
saberes e práticas numa dimensão cultural, por meio do compromisso com o
diálogo e com o protagonismo dos/as alunos/as.
Defender uma perspectiva de educação popular na EJA por meio de
Círculos de Diálogo a partir do diálogo multicultural nos remete a entender este
como elemento de primeira ordem na condução do currículo da sala de aula da
EJA, sendo este o alicerce para um ensino libertador, democrático. O diálogo
pressupõe o estabelecimento de relações horizontais, rompendo com a
negação, com o silêncio, com o abandono escolar, promovendo ainda reflexão
sobre as referidas diferenças a partir necessariamente da problematização da
realidade como já abordamos anteriormente.
Entendemos que o desenvolvimento desta perspectiva se dá na ação
do/a professor/a, de fato, se este tiver formação e experiência neste contexto,
no sentido de redirecionar suas concepções e percepções acerca da mesma,
bem como se os interesses institucionais estiverem articulados de maneira
fundamentada com o pensamento multicultural. Defendemos ainda a
necessidade de um processo formativo, envolvendo tanto docentes quanto
gestores escolares acerca da discussão em pauta. Esta formação pode ocorrer
por meio de pesquisa-formação, a partir de narrativas de história de vida e
formação dos referidos sujeitos, com ênfase na compreensão e no
reconhecimento das variadas culturas tanto em âmbito local quanto global,
tendo em vista a urgência de se desenvolver no referido campo um currículo
multicultural.
Desse modo, pensamos que os trabalhos em grupo neste campo devem
ganhar nova estrutura que dê vozes aos sujeitos educandos, possibilitando a
estes momentos de problematização e discussão, a exemplo do pensamento
freireano. Assim, afirmamos que algumas iniciativas realizadas durante a
execução do projeto Raízes de um Povo na escola campo de pesquisa,
164

sinalizam para a possibilidade de um trabalho pautado na visão de educação


popular no âmbito dos Anos Finais do Ensino Fundamental na modalidade
EJA, pois identificamos maior participação dos/as alunos/as nos trabalhos em
grupo, que podem converter-se realmente numa metodologia de caráter
popular. Neste, e a partir deste modelo, os/as alunos/as poderão ser
protagonistas de seus conhecimentos no tratamento de temática que envolva a
diversidade cultural, não de maneira pontual, mas ao longo de seu processo
formativo. Assim, os conhecimentos de ensino, de maneira complexa, seriam
imbricados em sintonia com diferentes realidades e com a perspectiva de se
valorizarem as diferenças socioculturais num processo de entrelaçamento dos
conhecimentos científicos a estas, como forma de educação democrática dos
referidos sujeitos. Para tal, deve-se considerar o reconhecimento não apenas
da diversidade étnico-racial, mas o direito à liberdade de expressão religiosa, o
respeito à condição sexual, entre outras.
Tal perspectiva remete ainda ao/a professor/a o desencadeamento de
ações docentes tendo como ponto de partida o mapeamento das diferenças
que se entrecruzam na sala de aula, e a partir daí, por meio de um imaginário
coletivo que possa desdobrar-se em temáticas relevantes aos educandos, a
partir do protagonismo dos referidos sujeitos no interior da sala de aula, no
sentido de reinventar o currículo da EJA. Nesta perspectiva, os casos de
abandono escolar na modalidade poderiam ser redimensionados para a efetiva
permanência dos alunos em âmbito escolar, sustentada numa postura política
dos mesmos, pois teriam a sala de aula e o currículo como espaço
problematizador de suas singularidades, de suas diferenças, promovendo aos
mesmos a capacidade de transformar a realidade e desmitificar toda e qualquer
discussão opressora. Neste espaço, os conteúdos não se fragmentariam, mas
se vinculariam às problematizações.
Na sala de aula da EJA, as ações docentes poderiam ocorrer com vista
a uma relação recíproca entre conhecimentos científicos e diferenças
socioculturais das pessoas jovens e adultas, de modo a propiciar aos referidos
sujeitos uma (re) construção crítica de suas próprias diferenças. Esta opção
deve ter como alicerce os Círculos de Diálogo, enquanto espaço-tempo de um
currículo dialógico e democrático como já mencionamos, aberto a
questionamentos e buscas de respostas à diversidade. A sala de aula pode ser
165

entendida para além de um espaço no qual se concretiza a transmissão de


conteúdos. Mesmo um espaço onde as diferenças se entrecruzam e precisam
ser percebidas, vinculadas a um processo de construção do conhecimento, por
meio de um currículo socialmente justo, que promova o direito à diferença,
desconstrua os silenciamentos, os distanciamentos, a homogeneização.
Como forma de contribuição, apontamos que os docentes da e para a
EJA sejam contemplados ainda com momentos de reflexão de suas ações com
relação às diferenças socioculturais dos/as alunos/as, comportando-se,
portanto, como pesquisadores na e para suas ações, especificamente na EJA.
Percebemos a necessidade de ações docentes pautadas numa dimensão
crítico - reflexiva do/a professor/a, com vista à compreensão e reconhecimento
de que as aprendizagens dos/as jovens e adultos/as estão vinculadas às
necessidades de cada sujeito, exigindo, suas singularidades,suas diferenças.
Tais apontamentos requerem, sobretudo, novos modelos de formação
docente, tanto inicial quanto continuada. Neste trabalho de investigação,
enfatizamos que este modelo formativo pode ocorrer tendo ainda como
respaldo as teorizações críticas, pós-críticas como fundamento básico para
esta formação, no sentido de que os docentes e até mesmo os futuros
docentes condicionem e incorporem tais aspectos, ampliando suas concepções
e percepções acerca da modalidade EJA, dos/as jovens e adultos/as, bem
como dos direcionamentos de suas atitudes em sala de aula com os referidos
sujeitos, por meio de uma postura multiculturalmente orientada. Não faz mais
sentido em um mundo globalizado e numa sociedade com características
multiculturais ações docentes arraigadas a um modelo de educação
monocultural, desencadeando um currículo que não contempla esse universo.
Destacamos que nossa investigação contribui ainda para se repensar na
possibilidade de um currículo socialmente justo na/para a modalidade, com
vista à produção de identidades críticas, conscientes de seu papel na
sociedade, por meio da incorporação da perspectiva multicultural em sala de
aula. Nossos estudos contribuíram ainda, e significativamente, para nossa
formação tanto pessoal quanto intelectual, tendo em vista que deram margem a
novos questionamentos, novas curiosidades epistemológicas. Nocampo
pessoal, nosso modo de ser, de entender o mundo e as pessoas foi lapidado
nos últimos anos, em meio à vasta gama de estudos, em meio aos múltiplos
166

tipos de relacionamentos vivenciados no meio acadêmico, que de forma


positiva nos alicerçaram para a finalização da tese.
No meio intelectual, nossos estudos abrem portas para novas
perspectivas epistemológicas que apontam para a necessidade de um currículo
socialmente justo para os jovens e adultos, que tenha como pano de fundo as
ações dos professores. Afirmamos ainda que tais estudos despertam para
novas problemáticas, considerando que as discussões se entrecruzam e são
promissoras às reflexões sobre o papel das ações docentes no currículo da
EJA. Assumir o caráter multicultural no campo da EJA implica questionar as
ênfases e omissões do currículo no âmbito escolar, possibilitando à escola
repensar suas proposições curriculares, redimensionando dessa forma sua
visão educacional, bem como nos remete a propor para o referido espaço as
discussões acerca de Círculos de Diálogo na EJA, considerando a perspectiva
multicultural, amparada ainda na educação popular.
Nesse sentido, a pesquisa aponta a necessidade de as professoras
entenderem os sujeitos jovens e adultos e idosos, não apenas sob o crivo da
escolarização, mas a partir de suas diferenças socioculturais aliando estas ao
processo de ensino-aprendizagem, aos conteúdos de ensino, contemplando as
singularidades de cada um de maneira concreta, a partir da realidade destes.
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