Versão Online ISBN 978-85-8015-079-7

Cadernos PDE

II
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
 Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2014
Título: Área e volume de sólidos geométricos através da Resolução de
Problemas

Autora: Edna Fernandes de Souza Berbert

Disciplina/Área: Matemática

Escola de Implementação do Colégio Estadual Professor José Carlos

Projeto e sua localização: Pinotti

Município da escola: Londrina

Núcleo Regional de Educação: Londrina

Professor Orientador: Dr. Bruno Rodrigo Teixeira

Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual de Londrina – UEL

Relação Interdisciplinar: Não há.

Esta produção didático-pedagógica tem por
Resumo:
objetivo possibilitar aos alunos do 3º ano do
Ensino Médio do Colégio Estadual Professor
José Carlos Pinotti em Londrina - PR o
desenvolvimento de habilidades de ler e
interpretar problemas envolvendo área e
volume de sólidos geométricos, de identificar
e analisar informações disponíveis nas
situações descritas nos enunciados de
problemas, de buscar informações
complementares e, a partir destas ter domínio
sobre os cálculos a serem utilizados para
resolvê-los. (PARANÁ, 2012; BRASIL, 2000)
A metodologia adotada é a de ensinar
Matemática através da Resolução de
Problemas, na qual um problema que
contemple o conteúdo a ser explorado é o
ponto de partida para o aprendizado e no
processo de ensino procura-se promover
momentos na sala de aula em que os alunos
sejam expostos a problemas que os
estimulem a estruturação de relações entre
ideias e conceitos já conhecidos, de modo
que isso possa contribuir para a construção
de outros conceitos e fórmulas matemáticas.
Palavras-chave: Tendências metodológicas em Educação
Matemática; Resolução de Problemas;
Geometria espacial.
Formato do Material Didático: Unidade Didática
Público: Alunos do terceiro ano do Ensino Médio
APRESENTAÇÃO

No decorrer dos anos de atuação profissional, de uma forma mais específica

junto aos terceiros anos do Ensino Médio, questionei-me sobre os motivos dos meus
alunos apresentarem dificuldades em cálculos de área e de volume envolvendo
sólidos geométricos.
No trabalho com Geometria Espacial, de forma ampla, objetiva-se possibilitar
aos alunos o desenvolvimento de habilidades de ler e interpretar problemas
envolvendo área e volume de sólidos geométricos, de identificar e analisar
informações disponíveis nas situações descritas nos enunciados de problemas, de
buscar informações complementares e, a partir destas, ter domínio sobre os cálculos
a serem utilizados para resolvê-los (PARANÁ, 2012; BRASIL, 2000).
Portanto, apenas ter domínio dos cálculos não basta. As Orientações
Curriculares para o Ensino Médio norteiam que as tarefas propostas em relação às
grandezas geométricas devem oferecer oportunidades para a solidificação dos
conceitos anteriormente aprendidos, sendo enfatizada a importância da percepção,
por parte do aluno, dos processos que levam ao estabelecimento das fórmulas,
evitando-se que sejam simplesmente apresentadas (BRASIL, 2006).
Na busca de contribuir para o alcance destes objetivos, foi elaborada esta
Produção Didático-pedagógica, a qual apresenta uma proposta para o trabalho com
área e de volume de alguns sólidos geométricos através da Resolução de
Problemas, metodologia que “[...] fundamenta-se na crença de que os alunos são os
principais responsáveis pela construção do seu conhecimento.” (PRADO;
ALLEVATO, 2010, p.35).
Além disso, esta produção tem por finalidade subsidiar a prática de sua autora
no desenvolvimento do trabalho proposto no Projeto de Intervenção Pedagógica na
Escola, apresentado no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), turma
2014, o qual tem como público alvo alunos do 3º ano do Ensino Médio do Colégio
Estadual Profº José Carlos Pinotti em Londrina, Paraná.
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS

Com relação aos conceitos de Geometria Espacial, é aconselhável que já

tenha sido trabalhada uma parte introdutória com os alunos, incluindo, pelo menos
os seguintes tópicos antes da utilização do presente material:
• Definição de sólido geométrico
• Poliedros e corpos redondos
• Definição de poliedro
• Poliedros convexos e não convexos
• Poliedros regulares
• Elementos do poliedro (faces, arestas e vértices)
• Definição de prismas
• Prisma reto e prisma oblíquo
• Cilindro: definição e elementos
Recomenda-se utilizar como recurso didático os “sólidos geométricos” em
acrílico disponíveis nas escolas estaduais do Paraná, a fim de que os alunos os
manipulem, o que pode colaborar para o reconhecimento dos elementos dos sólidos
e, quando necessário, suas respectivas contagens.
É importante também que durante a utilização deste material tenha-se
disponível um dicionário de língua portuguesa para consulta dos significados de
termos utilizados nos enunciados dos problemas que podem ser desconhecidos
pelos alunos, e nas propostas de encaminhamentos para a sistematização
(formalização) do conteúdo.
Para nortear o desenvolvimento do trabalho do professor no ensino de
Matemática através da Resolução de Problemas, apresentamos passos descritos
por Onuchic e Allevato (2009, p.97-98) que podem ser seguidos em sala de aula:
1) Preparação do problema – Selecionar um problema visando à
construção de um novo conceito, princípio ou procedimento. Esse
problema será chamado problema gerador. É bom ressaltar que o
conteúdo matemático necessário para a resolução do problema não
tenha ainda sido trabalhado em sala de aula
2) Leitura individual – Entregar uma cópia do problema para cada
aluno e solicitar que seja feita sua leitura.
3) Leitura em conjunto – Formar grupos e solicitar nova leitura do
problema, agora nos grupos. [...]
4) Resolução do problema – De posse do problema, sem dúvidas
quanto ao enunciado, os alunos, em seus grupos, num trabalho
cooperativo e colaborativo, buscam resolvê-lo.
 5) Observar e incentivar – Enquanto os alunos, em grupo, buscam
resolver o problema, o professor observa, analisa o comportamento
dos alunos e estimula o trabalho colaborativo. Ainda, o professor,
não mais como transmissor do conhecimento, mas como mediador,
leva os alunos a pensar, dando-lhes tempo e incentivando a troca de
ideias entre eles.[...]
6) Registro das resoluções na lousa – Representantes dos grupos
são convidados a registrar, na lousa, suas resoluções. Resoluções
certas, erradas ou feitas por diferentes processos devem ser
apresentadas para que todos os alunos as analisem e discutam.
7) Plenária – Para esta etapa são convidados todos os alunos para
discutirem as diferentes resoluções registradas na lousa pelos
colegas, para defenderem seus pontos de vista e esclarecerem suas
dúvidas. O professor coloca-se como guia e mediador das
discussões, incentivando a participação ativa e efetiva de todos os
alunos. Esse é um momento bastante rico para a aprendizagem.
8) Busca do consenso – Após serem sanadas as dúvidas e
analisadas as resoluções e soluções obtidas para o problema, o
professor tenta, com toda a classe, chegar a um consenso sobre o
resultado correto.
9) Formalização do conteúdo – Nesse momento, denominado
“formalização”, o professor registra na lousa uma apresentação
“formal” – organizada e estruturada em linguagem matemática –
padronizando os conceitos, os princípios e os procedimentos
construídos através da resolução do problema, destacando as
diferentes técnicas operatórias e as demonstrações das propriedades
qualificadas sobre o assunto.
Para auxiliar o professor no desenvolvimento desses passos, nesta Produção
Didático-pedagógica, ao apresentarmos problemas envolvendo Geometria Espacial
(mais especificamente área e volume de prismas e cilindros), destacamos algumas
possíveis resoluções e como podem ser utilizadas para a sistematização
(formalização) de conceitos relacionados à área e volume de prismas e cilindros,
bem como expressões algébricas que permitam efetuar cálculos de forma genérica.
UNIDADE DIDÁTICA

Problema 1
A figura a seguir representa parte de uma folha de papel que foi quadriculada,
de modo que os quadradinhos resultantes ficaram com 1cm de lado.

Fonte: Edna Berbert

Com base nestas informações responda:

a) Quantos quadradinhos há no total?
b) Para determinar o total de quadradinhos, qual estratégia você usou?
c) Qual é a área desta figura que representa parte da folha de papel?

Objetivo

Sistematizar a fórmula que permite calcular a área de um retângulo.

Possíveis resoluções
Resolução 1
a) 45
b) 5 x 9 (Através da multiplicação dos valores que representam as medidas da altura
e da base do retângulo).
c) 45 cm2 (Como o lado de cada quadradinho é 1 cm, então o retângulo tem 9 cm de
base e 5 cm de altura. Para obter a área, faz-se 9 cm x 5 cm, obtendo 45 cm2).

Resolução 2
a) 45
b) 9 + 9 + 9 + 9 + 9 ou 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 (Contando quantos
quadradinhos há em uma fileira horizontal e fazendo a adição para as 5 fileiras ou
contando quantos há em uma fileira vertical e fazendo a adição para as 9 fileiras).
c) 45 x 1 cm2 = 45 cm2 (Calculando a área de 1 quadradinho (1cm2) e multiplicando
pelo total de quadradinhos (45), obtém-se 45 cm2).

Resolução 3

a) 45
b) Contei os quadradinhos determinando a quantidade.
c) 28 cm
(No item c, confundiu-se área com perímetro, obtendo a resposta errada.)

Resolução 4

a) 45
b) Contei.
c) Não apresentou resposta.

Proposta de encaminhamentos para a sistematização

Partindo da resolução 2, item c, pode-se discutir sobre a área de um

retângulo fazendo indagações do tipo: “Qual a área de cada quadradinho?” e
“Quantos quadradinhos há no total?” para que o aluno perceba que a área do
retângulo é formada pela junção das áreas de todos os quadradinhos.
A partir da resolução 1, item b, o professor poderá fazer perguntas do tipo
“Qual a medida, em centímetros, da base do retângulo?” e “Qual a medida, em
centímetros, da altura do retângulo?” com a finalidade de que o aluno relembre os
termos base e altura e perceba ser necessário recorrer ao enunciado do problema
para obter, a partir da medida do lado de um quadradinho e de quantos
quadradinhos há na base e na altura, estas medidas em centímetros.
Caso seja apresentada apenas a resolução 1 o professor poderá buscar a
sistematização da fórmula da área do retângulo com perguntas do tipo “Que
expressão matemática está sendo usada para obter o total de quadradinhos?”.
Espera-se que os alunos respondam 5 x 9. O professor pode prosseguir: “Este
número representa a área do retângulo, então podemos dizer que basta multiplicar
os valores que representam as medidas de que elementos do retângulo para obter a
área?”. É provável que os alunos respondam que seja a medida da base pela
medida da altura. Neste momento sistematiza-se a fórmula da área.
“A área de um retângulo é igual ao produto da medida da base pela medida
da altura”. (IEZZI et al, 1997, p.232)
Indicando a área de um retângulo por A, a medida de sua base por b e a
medida de sua altura por h, temos:

A=b•h

Fonte: Edna Berbert

Pode-se fazer a observação que usamos as iniciais b para representar a base

e h para representar a altura, especificando que a letra h para altura, vem desta
palavra em inglês: height. Já a palavra base não tem alteração em inglês: base.
Caso os alunos apresentem apenas a resolução 2, a partir do item b, o
professor poderá sistematizar a multiplicação da medida da base pela medida da
altura do retângulo a partir da adição de parcelas iguais. Como são 9 quadradinhos
da primeira fileira horizontal, adicionados a 9 quadradinhos da segunda fileira
horizontal, adicionados a 9 quadradinhos da terceira fileira horizontal... e assim por
diante até a quinta fileira, podemos multiplicar 9 por 5, no qual 9 é a medida da base
e 5 é a medida da altura do retângulo. Neste momento, o professor pode
sistematizar a referida fórmula.
Na hipótese de os alunos apresentarem a resolução 3, a sugestão é recorrer
ao dicionário a fim de explorar o significado da palavra área, questionando se 28
expressa a área do retângulo em questão. Espera-se que os alunos concluam que o
número adequado é o 45.
Problema 2

A figura a seguir representa uma caixa fechada, de forma cúbica. Nestas

condições responda:

a) Imagine a caixa “desmontada” e faça uma

planificação para ela.
b) Qual a área da região hachurada?
Fonte: Edna Berbert c) Qual a área da parte externa da caixa fechada?

Objetivo

Possibilitar a construção de conhecimentos relativos ao cálculo da área total

do cubo, bem como obter a respectiva expressão algébrica que permita
efetuar o cálculo de forma genérica.

Possíveis resoluções

Resolução 1
Considerando que o enunciado diz que a caixa é cúbica, caso os alunos não
se lembrem das propriedades do cubo, é interessante discutir a esse respeito
durante o atendimento aos grupos. Recomenda-se que o professor utilize como
recurso didático o “sólido” em acrílico, componente do conjunto de “sólidos
geométricos” disponível nas escolas estaduais.

a)

Fonte: PARANÁ-SEED
 b)
2 cm x 2 cm = 4 cm2
2 cm

2 cm

c) 6 x 4 cm2 = 24 cm2

Resolução 2
a)

Fonte: PARANÁ-SEED (adaptada)

Ao fazer a planificação considerou-se que a tampa da caixa fica separada.
Cabe ao professor explicar que o objeto precisa ser considerado como um só e que
a parte desenhada separada, possivelmente a tampa, deverá ser anexada a algum
quadrado no lado oposto ao que se une ao quadrado central, de forma que, ao ser
montada, possa constituir novamente a caixa.
b) 2 cm x 2 cm = 4 cm2
c) 4 cm2 + 4 cm2 + 4 cm2 + 4 cm2 + 4 cm2 + 4 cm2 = 24 cm2 (Para calcular a
área total foi feita a adição das áreas de todas as faces, totalizando 24 cm2).

Resolução 3
a)

Fonte: PARANÁ-SEED
b) 8 cm
c) 48 cm
Proposta de encaminhamentos para a sistematização

Aproveitando os erros da resolução 3, itens b e c o professor poderá enfatizar

a diferença entre área e perímetro. Sugere-se questionar o aluno como se chegou a
estes resultados e, caso a resposta seja de que adicionou-se 4 parcelas de 2 cm
para obter 8 cm e depois multiplicou-se por 6 este resultado para obter 48, é
necessário retomar o conceito de área.
Nesse caso, um encaminhamento pode ser quadricular uma face e levantar
questionamentos do tipo “Quantos quadradinhos de 1 cm de lado temos em cada
face?” e “Qual o total de quadradinhos da planificação?” a fim de discutir área como
medida de uma superfície.
Partindo da resolução 1, item a, o professor poderá discutir a respeito da
planificação do cubo de modo que os alunos observem que todas as faces são
quadradas.
A partir dos itens b e c o professor poderá encaminhar o trabalho em sala de
aula para que os alunos compreendam que, sabendo a área de uma face, e ciente
de que o “sólido" tem seis faces congruentes, basta somar todas as áreas da parte
externa do sólido, ou fazer a multiplicação do número de faces pela área de uma
face, a fim de obter a área total.
Com a finalidade de destacar os segmentos relacionados às medidas que
serão utilizadas nos cálculos pode-se ilustrar:
Considere a figura a seguir:
Os segmentos AB, BC, CD, DA são as arestas da base
inferior.
Os segmentos EF, FG, GH, HE são as arestas da base
superior.
Fonte: PARANÁ-SEED Os segmentos EA, FB, GC, HD são as arestas laterais.
(adaptada)
´a` representa a medida de cada aresta do cubo.

“A superfície total de um cubo é a reunião de seis quadrados congruentes. Se

o cubo tem aresta a, cada face tem área a2.” (IEZZI et al, 1997 p. 499).
Denominaremos a superfície ou área total de At. Assim:
 At = 6a2

Fonte: PARANÁ-SEED (adaptada)

Problema 3
Efigênia quer encapar a caixa na qual estava embalada sua máquina de lavar,
para guardar os brinquedos de seus filhos, da seguinte maneira: as bases de papel
vermelho e as laterais de papel azul. Sabendo-se que a caixa tem as dimensões
representadas na figura a seguir, determine:
a) Quantos m2 de papel vermelho ela precisa?
b) Quantos m2 de papel azul ela precisa?
c) Quantos m2 de papel, no total, ela precisa?

Fonte: Edna Berbert

Objetivos

Possibilitar a construção de conhecimentos relativos ao cálculo da área da

base, da área lateral e da área total de um prisma reto quadrangular. Obter a
fórmula que permita efetuar este cálculo de forma genérica.

Possíveis resoluções

Resolução 1.
a) Papel vermelho
Uma base: 0,8m x 0,8m = 0,64m2
Duas bases: 2 x 0,64m2 = 1,28m2
Resposta: 1,28m2 de papel vermelho

b) Papel azul
 Uma lateral: 0,8m x 1,2m = 0,96m2
Quatro laterais: 4 x 0,96m2 = 3,84m2
Resposta: 3,84m2 de papel azul

c) Adicionar as áreas das bases e das laterais para obter a área total:
1,28m2 + 3,84m2 = 5,12m2
Resposta: Ela irá precisar de 5,12m2 de papel no total.

Resolução 2.
a) Calcula-se a parte vermelha considerando apenas uma base:
0,8 x 0,8 = 0,64
Resposta: Irá precisar de 0,64m2 de papel vermelho

b) Calcula-se a parte azul considerando apenas as duas faces laterais visíveis:

2 x 0,8 x 1,2 = 1,92m2
Resposta: Irá precisar de 1,92m2 de papel azul.

c) Faz-se o total das áreas: 0,64 + 1,92 = 2,56m2

Resposta: Irá precisar de 2,56m2 de papel no total.
(Neste caso os itens a, b e c estão incorretos porque considerou-se apenas uma
base e duas faces laterais, provavelmente as que estão à vista, no campo de visão,
o que acarreta o erro na resposta final.)

Proposta de encaminhamentos para a sistematização

Durante a leitura do problema em conjunto, conforme orientado por Onuchic e

Allevato (2009, p. 97) “Se houver, no texto do problema, palavras desconhecidas
para os alunos, [...], pode-se, com os alunos, consultar um dicionário.” Caso eles
não manifestem o desconhecimento, pode-se perguntar se entendem o que são as
´bases` e as ´laterais` mencionadas no texto, sendo importante a compreensão
destes termos pois serão frequentemente utilizados.
 Podem ser feitas as observações de que o termo ‘laterais’ refere-se a lado, e
‘base’, segundo o dicionário Michaelis online (2009), é “1 Aquilo que suporta o peso
de um objeto ou lhe serve de fundamento. 2 Parte inferior de um objeto. [...]
5 Geom Lado sobre o qual pode assentar-se uma figura. 6 Geom Face sobre a qual
assenta um sólido [...]”, observando que, neste caso, as bases são duas: a superior
e a inferior.
Sugere-se ainda que seja feita a seguinte ilustração e que seja utilizado o
“sólido” em acrílico do conjunto de “sólidos” anteriormente mencionado:
h : altura
l : aresta da base

Fonte: Edna Berbert

O sólido aqui representado recebe o nome de prisma reto de base

quadrangular.
“Os prismas são poliedros convexos que têm duas faces paralelas e
congruentes (chamadas bases) e as demais faces em forma de paralelogramos
(chamadas faces laterais).” (GIOVANNI; BONJORNO; GIOVANNI JÚNIOR, 2002,
p.442).
O professor poderá explorar no enunciado do problema que temos dois itens
a considerar no cálculo da área do objeto em questão: as bases, que no caso serão
vermelhas e as faces laterais, que no caso serão azuis.
A partir da ilustração e da resolução 1, item a, poderá sistematizar a fórmula
para o cálculo da área da base através de questionamentos como os seguintes:
“A base do objeto é um quadrado, portanto para obter a área foi feito 0,8m x
0,8m que é (0,8m)2. Se denominarmos a medida do lado deste quadrado de l, e Ab a
área da base do objeto, qual será a fórmula obtida? Espera-se que os alunos
respondam: “Ab = l2”.
A área da base Ab de um prisma de base quadrada, cuja aresta da base mede
l pode ser obtida através da fórmula: A b = l2
“Área da base é a área de uma das regiões poligonais da base”. (GIOVANNI;
BONJORNO; GIOVANNI JÚNIOR, 2002, p. 443)
 A partir da resolução 1, item b, poderá sistematizar o cálculo da área lateral
de um prisma conforme a seguir.
As faces laterais são paralelogramos com quatro ângulos retos, portanto
retangulares. Para obter a área de uma face lateral, a qual será denotada por Af, foi
feita a operação 0,8m x 1,2m, em que 0,8m é a medida da aresta da base e 1,2m é
a medida da aresta lateral, que no prisma reto coincide com a medida da altura h.
Portanto, para obtermos a área de uma face podemos utilizar a expressão l x h,
onde l representa a medida da aresta da base e h representa a medida da altura do
prisma:

Af = l x h

A área de uma face lateral corresponde à área da região poligonal que

constitui esta face.
Para saber quantos metros quadrados de papel azul serão necessários foi
calculada a área de uma face lateral e depois multiplicada por quatro. Neste sentido,
pode-se questionar por que foi multiplicado por quatro e ainda: “E se o polígono que
forma a base fosse um hexágono?”. Espera-se que os alunos respondam que neste
caso seriam seis faces laterais e que concluam que a área lateral depende da
quantidade de faces laterais. Denotando por n a quantidade de faces laterais, para
obter a área lateral Al podemos utilizar a expressão:

Al = n x Af

“Área lateral de um prisma é a soma das áreas de todas as faces laterais.”

(GIOVANNI; BONJORNO; GIOVANNI JÚNIOR, 2002, p.443).
Como no caso as faces laterais são todas congruentes, temos uma adição de
parcelas iguais, portanto, podemos reescrever a adição como uma multiplicação.
Concluímos então que a área lateral de um prisma é o produto do número de
faces laterais pela área de uma face lateral.
A partir da resolução 1, item c o professor poderá sistematizar a área total:
Para sabermos o total de papel necessário foi preciso adicionar as áreas das
bases e a área lateral. Como são duas bases, podemos calcular a área total,
denotada por At, através da seguinte expressão:

At = Al + 2Ab
 Área total de um prisma é a “reunião das suas faces laterais com as suas
bases [...]” (SMOLE; DINIZ, 2010, p.276).

Problema 4. (Adaptada de OCDE, p.47).

Suzana gosta de montar blocos usando cubos pequenos iguais ao que está
representado a seguir:

Cubo pequeno
Fonte: OCDE

Suzana possui muitos cubos pequenos iguais a este. Ela utiliza cola para unir
os cubos e fazer blocos.
a) Nas figuras a seguir há representações dos blocos que ela montou. Com base
nesta informação, complete o quadro com os dados relativos a cada figura:

Figura 1.
Figura 2.
Fonte: OCDE
Fonte: OCDE
Figura 3.
Fonte: OCDE (Adaptada)
Quantos cubos
formam este bloco?
Escreva
matematicamente
como chegou à
resposta anterior.
 b) Suzana também montou o bloco ao lado. Com base
nesta informação responda:
I) Quantos cubos pequenos formam este bloco?
II) Escreva matematicamente como chegou à
resposta anterior.
III) Se cada cubo pequeno corresponde a um
1cm3, quantos cm3 tem este bloco, ou seja,
Fonte: Edna Berbert
este cubo maior?

Objetivos

Possibilitar a construção de conhecimentos relativos ao cálculo de volume de

um cubo, bem como obter a fórmula que permita efetuar este cálculo de forma
genérica.

Possíveis resoluções

Resolução 1
Para obter o total de cubos de cada bloco foi feita a adição entre as quantidades de
cubos pequenos existentes em cada camada.
a)
Figura 1 Figura 2 Figura 3
Quantos cubos 8 27 64
formam este bloco?
Escreva 4+4 9+9+9 16 + 16 + 16 + 16
matematicamente
como chegou à
resposta anterior.

b)
I ) 125
II) 25 + 25 + 25 + 25 + 25
 III) 125cm3

Resolução 2.
a)
Figura 1 Figura 2 Figura 3
Quantos cubos 8 27 64
formam este bloco?
Escreva 2+2=4 9 + 9 = 18 16 + 16 = 32
matematicamente 4+4=8 18 + 9 = 27 32 + 32 = 64
como chegou à
resposta anterior.

Para obter o total de cubos do primeiro bloco foram computados quantos

cubos pequenos há em uma fileira, adicionada esta quantidade à da outra fileira,
obteve-se o total em uma camada. Depois foram somadas as quantidades de cubos
de acordo com a quantidade de camadas.
Para obter o total de cubos do segundo bloco obteve-se o número de cubos
pequenos de uma camada e aproveitou-se o resultado para ir adicionando à
quantidade existente nas demais camadas.
Já no terceiro bloco obteve-se o número de cubos pequenos de uma camada,
que foi adicionada à quantidade da outra camada, obtendo a quantidade existente
em duas camadas. Em seguida, o resultado obtido foi somado com a quantidade
existente nas outras duas camadas para saber o total em quatro camadas.
No item b foram adicionadas as quantidades de cubos pequenos de cada
camada até obter a soma total.

I ) 125
II) 25 + 25 = 50
50 + 25 = 75
75 + 25 = 100
100 + 25 = 125
III ) 125cm3
Resolução 3.
Para obter o total de cubos pequenos de caba bloco foram utilizadas as seguintes
multiplicações que preservam o mesmo raciocínio empregado em relação às
camadas na Resolução 1, mas representam outra forma de escrever as adições:
a)
Figura 1 Figura 2 Figura 3
Quantos cubos 8 27 64
formam este bloco?
Escreva 4x2=8 9 x 3 = 27 16 x 4 = 64
matematicamente
como chegou à
resposta anterior.

b)
I ) 125
II ) 25 x 5 = 125
III) 125cm3

Proposta de encaminhamentos para a sistematização

A partir do item a da resolução 3, o professor poderá sistematizar a fórmula

para o cálculo do volume do cubo orientando os alunos a perceberem que:
• no cubo de aresta 2, para calcular o total de cubos pequenos basta fazer
4 x 2 = 2 x 2 x 2 = 23 ,
• no cubo de aresta 3, fazemos 9 x 3 = 3 x 3 x 3 = 33, e assim
sucessivamente, relembrando os alunos que quando temos uma multiplicação
de fatores iguais, podemos reescrevê-la por meio da potenciação.
Já no item b, subitens I e II o professor poderá questionar os alunos de modo
que percebam que, no cubo de aresta 5 o total de cubos pequenos é
25 x 5 = 5 x 5 x 5 = 53.
É importante salientar para os alunos que estes cubos são corpos
tridimensionais, isto é, têm comprimento, largura e altura. Segundo o dicionário, na
matemática são denominados de sólidos (MICHAELIS, 2009). Além disso, destacar
que:
Todo sólido ocupa uma porção no espaço. A medida dessa porção é
o volume desse sólido.
Para calcular o volume de um corpo, em geral usamos como
unidade-padrão o volume de um cubo de aresta de medida 1 u: esse
volume é 1 u3.
Assim, se a aresta mede 1 cm, o volume desse cubo é 1cm3; se a
aresta mede 1 m, o volume é 1 m3. (SMOLE; DINIZ, 2010, p.277,
grifo das autoras)

No contexto do problema, a junção de todos os cubos pequenos formam o

volume do bloco (cubo maior), em cm3. Como cada cubo pequeno tem volume 1cm3,
a quantidade de cubos pequenos que forma cada bloco (cubo maior) coincide com
seu respectivo volume. Pode-se construir o seguinte quadro:

Cubo de aresta 2 cm Cubo de aresta 3 cm Cubo de aresta 4 cm Cubo de aresta 5 cm

Volume = 23 cm3 Volume = 33 cm3 Volume = 43 cm3 Volume = 53 cm3

Neste sentido, o professor pode questionar “qual seria a expressão

matemática para representar o cálculo do volume V de um cubo de aresta a?”
Espera-se que os alunos respondam V = a3. Portanto, para saber o volume V de um
cubo de aresta “a” temos a expressão algébrica V = a3. Além disso, destacar a
necessidade de observar a unidade de medida utilizada.
Também é necessário apontar que, em um cubo de aresta a = 5 cm, por
exemplo, o volume V é igual a (5 cm)3. Ao fazermos 5 cm x 5 cm x 5 cm precisamos
multiplicar 5 x 5 x 5 e também cm x cm x cm. Conforme as propriedades das
potências de bases iguais, teremos 5 x 5 x 5 = 53 e cm x cm x cm = cm3. Portanto o
volume V será igual a 53 cm3, ou seja, 125 cm3.
Problema 5.
Ainda com base na formação de sólidos a partir de cubos pequenos, como no
problema anterior, considere a figura a seguir e responda as questões propostas.

Cubo pequeno
Sólido A
Fonte: Edna Berbert

a) Quantos cubos pequenos foram necessários para construir o sólido A? Justifique

sua resposta.
b) Quantos cubos pequenos seriam necessários para construir um sólido B,
resultante do empilhamento de 100 sólidos iguais ao A? Justifique sua resposta.

Objetivos

Possibilitar a construção de conhecimentos relativos ao cálculo de volume de um

prisma reto quadrangular, bem como obter a fórmula que permita efetuar este
cálculo de forma genérica.

Uma possível resolução

a) O sólido A tem 64 cubos pequenos.

Justificativa: Conta-se quantos cubos pequenos tem na primeira fileira. Como as
quantidades são iguais nas outras, conta-se quantas fileiras o sólido tem e
efetua-se a seguinte multiplicação: 8 x 8 = 64.
b) O sólido B teria 6400 cubos pequenos.
Justificativa: Considerando quantos cubos pequenos há no sólido A e fazendo a
multiplicação pelo número de sólidos iguais a ele que serão empilhados (64 x 100),
obtendo o total de cubos pequenos.
Proposta de encaminhamentos para a sistematização:

Partindo da possível resolução apresentada para o item a, o professor poderá

sistematizar o volume do Sólido A, destacando que cada cubo pequeno possui uma
unidade de volume e a aresta do cubo pequeno mede uma unidade de comprimento.
Pode-se fazer questionamentos do tipo: “Quantas unidades de comprimento temos
na largura do sólido, quantas no comprimento, quantas na altura?”. Espera-se que
os alunos dêem as repostas apresentadas na ilustração a seguir.

Fonte: Edna Berbert

A partir disso, pode-se relacionar a multiplicação 8 x 8 = 64, apresentada na

possível resolução, à multiplicação entre os valores referentes a medida do
comprimento, largura e altura (8 x 8 x 1 = 64), pois como cada cubo pequeno possui
uma unidade de volume a quantidade de cubos pequenos que forma o Sólido A
coincide com o valor de seu volume. O professor pode então fazer o seguinte
questionamento: “Este valor 64 representa que tipo de medida relacionada ao
sólido?” Espera-se que a resposta seja que representa o volume.
No item b pede-se a quantidade de cubos pequenos necessários para
construir um sólido B resultante do empilhamento de 100 sólidos iguais ao A. Assim,
o sólido B poderia ser ilustrado da seguinte maneira:

Fonte: Edna Berbert

Observação: Nesta imagem os segmentos não foram representados de maneira proporcional.

A resposta obtida para o item b é que teremos 6400 cubos pequenos. Como
cada cubo pequeno apresenta uma unidade de volume, conclui-se que o volume
sólido B é 6400 unidades de volume.
 O professor pode questionar: “Quais valores no desenho representam as três
medidas que o caracterizam como um objeto tridimensional?”. Espera-se que os
alunos respondam: 8, 8 e 100.
Pode-se prosseguir com a seguinte questão: “Que operação matemática foi
feita para obter a quantidade de cubos pequenos do sólido B?”. Conforme consta na
resolução, a resposta será 64 x 100, que a partir das medidas apresentadas na
ilustração do sólido B, pode ser escrita como 8 x 8 x 100.
Quando fazemos 8 x 8, tratando estes valores como a medida dos lados da
figura que representa a base do sólido, estamos obtendo sua área da base (Ab), que
depois multiplicamos pela altura (h) de medida 100, obtendo o volume V, deste
sólido que corresponde a um prisma reto quadrangular.
Assim, temos:

V = Ab • h

O professor pode ainda destacar aos alunos que esta fórmula, apesar de ter
sido sistematizada, a partir de um prisma com uma base específica, também é válida
quando a base é representada por outros polígonos. Assim: “O volume de um
prisma é igual ao produto da área da sua base pela medida da altura relativa a essa
base.” (SMOLE; DINIZ, 2010, p.278).

Problema 6 . (Adaptado de Onuchic e Allevato (2009)).

Sabemos que o comprimento C de uma circunferência de um círculo de raio r

é dado pela fórmula C = 2 π r. Na figura a seguir temos a imagem de um círculo de

raio r que foi dividido em 8 setores congruentes:

Fonte: Edna Berbert

 Se “cortarmos” os 8 setores, poderemos formar uma figura assim:

Fonte: Edna Berbert

Se ao invés de 8, dividíssemos o círculo em 16, ou 32, ou mais setores, mais
a figura se aproximaria de um paralelogramo:

Fonte: Edna Berbert Fonte: Edna Berbert

Podemos dividir o círculo em setores menores ainda e quanto menores forem
estes setores mais a figura formada se aproximará de um paralelogramo com todos
os ângulos retos, ou seja, de um retângulo.

Com base nisso, qual a área deste “retângulo” que será formado,
considerando as medidas referentes ao círculo de raio r?

Objetivo

Possibilitar a construção da fórmula que permita efetuar cálculos referentes à

área de um círculo.

Possíveis resoluções

Resolução 1.
Fazendo a representação do retângulo e colocando as medidas da base e da
altura, calcula-se a área por meio do produto entre a medida da base e a
medida da altura (pois esta é a fórmula para o cálculo da área do retângulo).
1
Como a base mede ⋅ 2 ⋅ π ⋅ r = π ⋅ r , pois corresponde à metade do
2
comprimento da circunferência do círculo e a altura mede r, pois corresponde
ao raio do círculo, tem-se:
 Área = π • r • r = π • r2

Resposta: Área = π • r2

Resolução 2.
Nesta resolução, considera-se que a base do retângulo corresponde ao
comprimento (C) da circunferência do círculo, e a altura do retângulo, ao raio
(r) do círculo.

Área = C • r = 2 • π • r • r = 2 • π • r2

Resposta: Área = 2 • π • r2

Esta resolução está incorreta por não considerar o fato de que a base do
retângulo é a metade do comprimento da circunferência, pois temos metade
dos setores com os seus ângulos centrais voltados para cima e metade dos
setores com seus ângulos centrais voltados para baixo.

Proposta de encaminhamentos para a sistematização

Partindo da resolução 1 o professor poderá sistematizar a fórmula da área do

círculo fazendo os seguintes questionamentos:
“Qual a fórmula para o cálculo da área do retângulo?”
“Qual a medida da base do “retângulo” formado a partir do círculo de raio r?”
“Qual a medida da altura deste “retângulo”?”
Caso algum aluno apresente dificuldade em perceber a medida da base do
“retângulo”, o professor pode fazer questionamentos que auxilie na percepção de
que dos 32 setores, temos 16 com os ângulos centrais voltados para cima e 16 com
os ângulos centrais voltados para baixo. Desta forma, a medida da base do
retângulo é a metade do comprimento da circunferência do círculo de raio r.
Caso algum aluno apresente dificuldade em perceber, a medida da altura do
“retângulo” formado a partir do círculo, o professor pode fazer questionamentos do
tipo: “A altura do retângulo corresponde a qual medida do círculo de raio r?”
O professor prosseguirá discutindo com os alunos os cálculos efetuados que
resultaram na expressão π • r2, sendo π, número irracional com infinitas casas

decimais (3,141592653589793...), que pode ser aproximado pelo valor 3,14.

Assim, a fórmula para o cálculo da área A de um círculo de raio r é:

A = π • r2

Problema 7. (Adaptado de Onuchic e Allevato (2009)).

A figura 1, a seguir, representa uma planificação que resultou na representação
de um cilindro, conforme a figura 2:

Figura 1 Figura 2

Fonte: Edna Berbert

Fonte: Edna Berbert

Considerando as medidas representadas na Figura 1, responda:
a) Qual a área da região retangular da planificação do cilindro?
b) Qual a área de cada região circular da planificação do cilindro?
c) Qual a área total da superfície do cilindro representado na Figura 2?
Objetivos

Proporcionar o desenvolvimento da capacidade de reconhecer elementos e

propriedades do cilindro e sua representação planificada.
Possibilitar a construção de conhecimentos relativos aos cálculos de área lateral,
área da base e área total do cilindro, bem como obter as respectivas fórmulas
que permitam efetuar esses cálculos.

Possíveis resoluções

Resolução 1:
a) Cálculo da área da região retangular
Área = b • h = 30 cm • 20 cm
Área = 600 cm2
Resposta: Área = 600 cm2

b) Cálculo da área de uma região circular.

Área do círculo = π • r2.

Para determinar a medida do raio (r), temos:

30 15
C = 2 π r ⇒ 30 = 2 π r ⇒ 2 π r = 30 ⇒ r = ⇒ r= cm
2π π

2
 15  225 225
Área (A) do círculo = π • r = π ⋅   = π ⋅ 2 =
2

 π  π π

225
Portanto, A = cm2.
π

c) Cálculo da área total da superfície do cilindro

225 450
Duas vezes a área da região circular: 2 • cm2 = cm2
π π
Área da região retangular: 600 cm2
450
Área total = 600 cm2 + cm2
π
Resolução 2:
a) Cálculo da área da região retangular
Área = b • h = 30 cm • 20 cm
Área = 600 cm2
Resposta: Área = 600 cm2

b) Cálculo área de uma região circular

Obtenção da medida do raio:
30
C = 2 π r ⇒ 30 = 2 • 3,14 • r ⇒ 2 • 3,14 • r = 30 ⇒ 6,28 • r = 30 ⇒ r = 6,28

⇒ r = 4,78 cm
Área (A) do círculo = π • r2 = 3,14 • (4,78 cm)2 = 3,14 • 22,8484 cm2 = 71,74 cm2

c) Cálculo da área total da superfície do cilindro

Área total: 600 cm2 + 2 • 71,74 cm2 =

= 600 cm2 + 143,48 cm2 = 743,48cm2

Proposta de encaminhamentos para a sistematização

A partir da resolução 1, item a, o professor poderá sistematizar o cálculo da

área lateral do cilindro. No entanto, é preciso ressaltar que como geralmente o
cilindro não está planificado, vê-se a necessidade de obter os meios de calcular a
área lateral a partir das medidas disponíveis no cilindro sem a planificação.
O professor pode fazer os encaminhamentos para a construção deste
conhecimento a partir dos seguintes questionamentos:
 “Os 30 cm da base do retângulo correspondem a qual medida no cilindro?”
Espera-se que os alunos respondam “Ao comprimento da circunferência” ou
“Ao contorno da base”. Caso não dêem estas respostas, pode-se fazer outros
questionamentos, ou mesmo usar uma folha de sulfite e enrolar para que haja a
compreensão de que é o contorno da base, ou seja, a circunferência do círculo da
base. Questionar se lembram qual a fórmula para calcular o comprimento C da
circunferência. Podemos então dizer que a medida da base do retângulo é igual a C
e C = 2. π . r.

“Os 20 cm no retângulo correspondem a qual medida no cilindro?”

Espera-se que os alunos respondam: “Correspondem à altura h.”
O professor pode representar estas informações da seguinte maneira:

A partir disso o professor pode formalizar o cálculo da área lateral do cilindro:

Temos como área lateral a área de um retângulo cuja base mede 2.π.r e a

altura mede h. A área deste retângulo é 2.π.r.h. Conclui-se que a área lateral (Al) do

cilindro corresponde à 2.π.r.h.

Assim,
Al = 2.π.r.h

A partir da resolução 1, item b, o professor poderá sistematizar o cálculo da

área da base (Ab) fazendo questionamentos relativos ao cálculo da área do círculo.
Ao ser questionado sobre a fórmula da área do círculo espera-se que os alunos
apresentem como resposta a fórmula sistematizada no problema anterior: Ab = π r2.
A partir da resolução 1, item c, pode-se sistematizar a área total do cilindro,
fazendo questionamentos como: “O que foi feito para obter a área total?” Espera-se
que os alunos respondam que foi feita a adição da área lateral ao dobro da área da
base.
Concluímos então que a área total (At) corresponde ao valor da área lateral
adicionada ao dobro da área da base.
 Partindo da resolução e fazendo as substituições dos valores pelas
expressões algébricas correspondentes:
450
At = 600 cm2 + cm2
π
At = Al + 2Ab
At = 2πrh + 2π r2

Colocando os fatores comuns em evidência:

At = 2.π.r.(h+ r)

Partindo da resolução 2 o professor poderá explicar que, como o valor

aproximado de π é 3,14, pode-se fazer a substituição.

Além disso, poderá ainda voltar aos resultados finais obtidos na resolução 1,
itens b e c, substituir π por 3,14 e fazer os cálculos para que os alunos percebam

que os resultados são próximos dos obtidos nestes mesmos itens da resolução 2 e
que a diferença ocorre por conta da aproximação realizada a cada passo na
resolução 2.

Problema 8
Na figura A temos a imagem de um objeto circular, de 1,24 mm de espessura
e 12 cm de diâmetro. Na figura B temos a representação de 50 objetos idênticos ao
da figura A empilhados:
Figura A Figura B

Fonte: Edna Berbert

Fotomontagem: Edna Berbert

Com base nas figuras acima responda:
a) Qual a área da região circular do objeto representado na Figura A?
b) Qual a altura da pilha formada pelos 50 objetos?
c) Qual o volume do sólido representado na Figura B?
Objetivos

Proporcionar a construção do conhecimento relativo ao cálculo do volume do

cilindro, obtendo a expressão algébrica que permita efetuar o cálculo de forma
genérica.

Possíveis resoluções

É aconselhável que durante a resolução o professor oriente os alunos sobre

as devidas conversões de unidades de medidas, caso eles não se atentem a isso,
explicando que se deve deixar todas as informações em centímetros ou todas em
milímetros. Fazer uma breve revisão destas conversões discutindo suas relações.

Resolução 1

a) Como a medida do raio corresponde à metade da medida do diâmetro, tem-se

que o raio mede 6 cm.
A área (A) do círculo é dada por:
2
A=πr

Substituindo r por 6, obtemos:

A = π (6 cm)2 = 36 π cm2

b) 0,124 cm x 50 = 6,2 cm
c) Fazendo uma analogia com o que foi sistematizado no Problema 5, utilizando a
idéia de multiplicar a área da base do sólido pela altura.
Volume = 36 π cm2 x 6,2 cm = 223,2 π cm3

Resolução 2

Nesta resolução, as unidades de medida são ignoradas, o que conduz a um

resultado incorreto para o item c.

2
a) A = π r = π . 62 = 36 π

b) 1,24 x 50 = 62. A altura da pilha é 62.

c) Volume = 36 π x 62 = 2 232 π
Resolução 3.
Utilizando a substituição de π por 3,14 em todos os cálculos efetuados.
2
a) A = π r = 3,14 . (6 cm)2 = 113,04 cm2

b) 0,124 cm x 50 = 6,2 cm

c) 113,04 x 6,2 = 700,848 cm3

Proposta de encaminhamentos para a sistematização

A partir da resolução 1 item a, o professor poderá relacionar o cálculo

realizado com a área da base do “cilindro” representado na Figura B.
No item b foi calculada a altura da uma pilha formada por 50 objetos iguais,
empilhados formando um “cilindro” de 6 cm de raio e 6,2 cm de altura:

Fonte: Edna Berbert

O professor poderá encaminhar um diálogo com os alunos para o

entendimento de que para calcular o volume da figura, pode-se calcular a área da
base do cilindro e multiplicar pela altura (resolução 1), fazendo uma analogia com o
que foi discutido no Problema 5. Nestas condições, pode questionar: “A partir do
fato que temos os dados para calcular a área da base e temos a medida da altura,
que expressão algébrica permite calcular o volume de um cilindro?” Espera-se que
os alunos respondam que é V = Ab x h, em que Ab corresponde à área da base e h a
altura.
Como Ab = π r2, então:

V = π r2h.

Fonte: Edna Berbert

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BASE. In: MICHAELIS. Dicionário Online - Dicionários Michaelis – UOL. 2009.

Disponível em <http://michaelis.uol.com.br/>. Acesso em 06 nov. 2014.

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Orientações Curriculares Para o

Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília, DF,
2006.

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio: Matemática. Brasília, DF, 2000. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>
e<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf>. Acesso em: 09 maio 2014.

GIOVANNI, J. R.; BONJORNO, J. R.; GIOVANNI JUNIOR, J. R. Matemática

completa : ensino médio : volume único. São Paulo: FTD, 2002.

IEZZI, Gelson, et al. Matemática: volume único: manual do professor. São Paulo:
Atual, 1997.

OCDE: PROGRAMA DA OCDE PARA AVALIAÇÃO DE ALUNOS – PISA. Itens

liberados de Matemática. Brasília: INEP - Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira, 2008. Disponível em:
<http://download.inep.gov.br/download/internacional/pisa/Itens_Liberados_Matematic
a.pdf>. Acesso em 12 nov. 2014.

ONUCHIC, L. R.; ALLEVATO, N. S. G. Trabalhando Volume de Cilindro Através

da Resolução de Problemas. Educação Matemática em Revista, [S. l.], v. 1, n. 10,
p.95-103, ano 10, 2009.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do Paraná-SEED. Caderno de

Expectativas da Aprendizagem. Curitiba, PR, 2012. Disponível em
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_mat.pdf>.
Acesso em: 22 jan 2015.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do Paraná-SEED. Recursos

Didáticos - Imagens. Disponível em
<http://www.matematica.seed.pr.gov.br/modules/galeria/fotos.php?evento=3&start=8
0>. Acesso em: 25 ago 2014.

PRADO, M. A.; ALLEVATO, N. S. G. O Ensino-Aprendizagem-Avaliação de

Geometria através da Resolução de Problemas. Acta Scientiae, Canoas, v.12,
n.1, p.24-42, jan./jun.2010.

SÓLIDO. In: MICHAELIS. Dicionário Online - Dicionários Michaelis – UOL. 2009.

Disponível em <http://michaelis.uol.com.br/>. Acesso em 06 nov. 2014.

SMOLE, K. C. S., DINIZ, M. I. Matemática: ensino médio: volume 2. São Paulo:

Saraiva, 2010.