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Julieta Romeiro

Maria Raquel Apolinário

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Ricardo Melani

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Silas Martins Junqueira

P2 : 20
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DIÁLOGO
CIÊNCIAS HUMANAS
E SOCIAIS APLICADAS

AMÉRICA: POVOS,
TERRITÓRIOS
E DOMINAÇÃO
COLONIAL

Área do conhecimento:
Ciências Humanas
e Sociais Aplicadas
Julieta Romeiro Ricardo Melani
Doutora em Ciências Humanas (Sociologia) Bacharel e mestre em Filosofia pela Pontifícia
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Universidade Católica de São Paulo.
Mestre em Sociologia (com concentração Bacharel em Comunicação Social (Jornalismo)
em Antropologia) pela Universidade Federal pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
do Rio de Janeiro. Bacharel e licenciada Tem mais de 25 anos de experiência como educador.
em Ciências Sociais pela Universidade Federal Foi professor do ensino superior durante 18 anos.
do Rio de Janeiro. Professora do ensino básico, Foi editor de inúmeras revistas científicas e informativas.
técnico e tecnológico da Rede Federal de ensino.
Silas Martins Junqueira
Maria Raquel Apolinário Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade
Bacharel e licenciada em História de São Paulo. Professor da rede municipal de ensino
pela Universidade de São Paulo. Professora das redes de São Paulo. Formador de professores e gestores
estadual e municipal de ensino durante 12 anos. educacionais. Escritor de livros didáticos e de documentos
Coordenadora de projetos editoriais. Editora. oficiais para secretarias estaduais e municipais de educação.

DIÁLOGO
CIÊNCIAS HUMANAS
E SOCIAIS APLICADAS
AMÉRICA: POVOS, TERRITÓRIOS E DOMINAÇÃO COLONIAL

Área do conhecimento:
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

MANUAL DO PROFESSOR
1a edição

São Paulo, 2020


Coordenação editorial: Maria Raquel Apolinário
Edição de texto: Silvana Cobucci Leite, Anna Cristina Figueiredo,
Vanessa Gregorut, Maria Raquel Apolinário, Véra Regina Alves Maselli
Assistência editorial: Véra Regina Alves Maselli
Assessoria didático-pedagógica: Maria Lídia Vicentin Aguilar,
Camila Koshiba Gonçalves, Regina Celia Pedro Noffs
Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Coordenação de produção: Patricia Costa
Gerência de planejamento editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: APIS Design, Adriano Moreno Barbosa
Capa: Daniela Cunha
Foto: © davooda/Shutterstock
Ilustrações: Otávio dos Santos, Daniela Cunha
Coordenação de arte: Wilson Gazzoni Agostinho
Edição de arte: Paula de Sá Belluomini, Renata Susana Rechberger
Editoração eletrônica: Casa de Ideias
Edição de infografia: Giselle Hirata, Priscilla Boffo
Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Know-how Editorial
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Susan Eiko, Márcia Sato
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Ademir Francisco Baptista, Joel Aparecido,
Luiz Carlos Costa, Marina M. Buzzinaro, Vania Aparecida Maia de Oliveira
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Fábio Roldan,
Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Diálogo : ciências humanas e sociais


aplicadas : manual do professor / Julieta
Romeiro...[et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo :
Moderna, 2020.

Outros autores: Maria Raquel Apolinário, Ricardo


Melani, Silas Martins Junqueira
Obra em 6 v.
Conteúdo: Ser humano, cultura e sociedade --
Trabalho, tecnologia e natureza -- Relações de
poder : território, Estado e nação -- Lutas sociais e
reflexões sobre a existência -- América : povos,
territórios e dominação colonial -- Dilemas das
repúblicas latino-americanas
Bibliografia.

1. Filosofia (Ensino médio) 2. Geografia (Ensino


médio) 3. História (Ensino médio) 4. Sociologia
(Ensino médio) I. Romeiro, Julieta. II. Apolinário,
Maria Raquel. III. Melani, Ricardo. IV. Junqueira,
Silas Martins.

20-39056 CDD-373.19
Índices para catálogo sistemático:

1. Ensino integrado : Livros-texto : Ensino médio


373.19

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

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Todos os direitos reservados
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Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2020
Impresso no Brasil

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Sumário

Apresentação geral da obra ........................................................................................................................................ V


1. O Novo Ensino Médio e a BNCC .......................................................................................................................................... V
A proposta da BNCC para o Ensino Médio ........................................................................................................................... VI
A BNCC e a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas ..........................................................................................VIII
2. Pressupostos metodológicos da coleção ...................................................................................................................... X
A interdisciplinaridade .................................................................................................................................................................. X
O trabalho com competências ................................................................................................................................................... X
As categorias da área e os livros da coleção ......................................................................................................................... XI
A aprendizagem significativa ................................................................................................................................................... XII
A pesquisa como princípio pedagógico ..............................................................................................................................XIII
Os Direitos Humanos como princípio norteador .............................................................................................................XIII
3. Estrutura da obra ......................................................................................................................................................................XIII

Referências bibliográficas..........................................................................................................................................XVI

Orientações específicas para este volume


O livro em sala de aula ........................................................................................................................................................ XVII

Unidade 1 A América antes da conquista ............................................................................................................... XVIII


Objetivos da unidade .............................................................................................................................................................. XVIII
Capítulo 1 Outras formas de conhecer e significar o mundo................................................................................XIX
Objetivos do capítulo .................................................................................................................................................................XIX
Sugestões de encaminhamento didático ............................................................................................................................XX
Capítulo 2 América: ambiente natural ...............................................................................................................................XXI
Objetivos do capítulo .................................................................................................................................................................XXI
Sugestões de encaminhamento didático ......................................................................................................................... XXII
Capítulo 3 O povoamento das Américas ....................................................................................................................... XXIII
Objetivos do capítulo .............................................................................................................................................................. XXIII
Sugestões de encaminhamento didático ........................................................................................................................ XXIII
Capítulo 4 Diversidade cultural e os povos originários ..........................................................................................XXV
Objetivos do capítulo ...............................................................................................................................................................XXV
Sugestões de encaminhamento didático .........................................................................................................................XXV
Leituras complementares .....................................................................................................................................................XXVII

Unidade 2 O Brasil, antes de ser Brasil .......................................................................................................................XXIX


Objetivos da unidade ..............................................................................................................................................................XXIX
Capítulo 5 O povoamento e os primeiros habitantes do Brasil ......................................................................... XXX
Objetivos do capítulo ............................................................................................................................................................... XXX
Sugestões de encaminhamento didático ......................................................................................................................... XXX
Capítulo 6 Paisagens naturais do Brasil .........................................................................................................................XXXII
Objetivos do capítulo .............................................................................................................................................................XXXII
Sugestões de encaminhamento didático .......................................................................................................................XXXII
Capítulo 7 Os modos de existência dos ameríndios e a visão dos europeus..........................................XXXIII
Objetivos do capítulo ........................................................................................................................................................... XXXIV
Sugestões de encaminhamento didático ..................................................................................................................... XXXIV
Capítulo 8 Povos indígenas no Brasil: passado, presente e futuro ................................................................ XXXV
Objetivos do capítulo ........................................................................................................................................................... XXXVI
Sugestões de encaminhamento didático ..................................................................................................................... XXXVI
Leituras complementares .................................................................................................................................................XXXVIII

III
Sumário

Unidade 3 O “nós” e os “outros”: conquista e dominação da América......................................................... XL


Objetivos da unidade .................................................................................................................................................................. XL
Capítulo 9 A conquista e a colonização espanholas na América ........................................................................XLI
Objetivos do capítulo .................................................................................................................................................................XLI
Sugestões de encaminhamento didático ...........................................................................................................................XLI
Capítulo 10 América: organização espacial ..................................................................................................................XLIII
Objetivos do capítulo ...............................................................................................................................................................XLIII
Sugestões de encaminhamento didático .........................................................................................................................XLIII
Capítulo 11 As reformas religiosas na Europa e seus efeitos na América portuguesa ..........................XLV
Objetivos do capítulo ................................................................................................................................................................XLV
Sugestões de encaminhamento didático ..........................................................................................................................XLV
Capítulo 12 Religião e sociedade: religiosidade e poder na conquista da América ............................ XLVII
Objetivos do capítulo ............................................................................................................................................................. XLVII
Sugestões de encaminhamento didático ...................................................................................................................... XLVIII
Leituras complementares .............................................................................................................................................................L

Unidade 4 A construção do Brasil ......................................................................................................................................LI


Objetivos da unidade ...................................................................................................................................................................LII
Capítulo 13 Os portugueses no Brasil .....................................................................................................................................LII
Objetivos do capítulo ................................................................................................................................................................. LIII
Sugestões de encaminhamento didático ........................................................................................................................... LIII
Capítulo 14 A expansão da América portuguesa...........................................................................................................................LV
Objetivos do capítulo ...................................................................................................................................................................LV
Sugestões de encaminhamento didático ........................................................................................................................... LVI
Capítulo 15 A construção do espaço brasileiro ............................................................................................................... LVII
Objetivos do capítulo ................................................................................................................................................................ LVII
Sugestões de encaminhamento didático .......................................................................................................................... LVII
Capítulo 16 Raça e racismo na sociedade brasileira ..................................................................................................LIX
Objetivos do capítulo .................................................................................................................................................................LIX
Sugestões de encaminhamento didático ...........................................................................................................................LIX
Leituras complementares ........................................................................................................................................................LXII

Respostas e comentários das atividades do Livro do Estudante .................................LXIV

IV
Apresentação geral da obra

1. O Novo Ensino Médio e a BNCC parte da BNCC referente ao Ensino Médio, homologada em
dezembro de 2018.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é tida como
importante documento para orientar a formação escolar de Temos, portanto, um modelo novo para a formação dos
seus estudantes, e muitos países, tais como França, Portugal, jovens na etapa final da Educação Básica, o chamado Novo
África do Sul, Peru, Coreia do Sul e Austrália, já o elaboraram, Ensino Médio, que está apoiado em três grandes frentes:
considerando suas realidades e demandas próprias. • O desenvolvimento do protagonismo dos estudantes e
A BNCC já estava prevista na Constituição de 1988, bem seu projeto de vida.
como na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 e, ainda, no Plano • A valorização da aprendizagem.
Nacional de Educação de 2014. • A garantia dos direitos de aprendizagem.
Trata-se de um documento normativo fundado em direi- O Novo Ensino Médio apresenta a possibilidade de es-
tos de aprendizagem expresso em dez competências gerais, colha de diferentes itinerários formativos, o que significa a
destinadas a conduzir a formação dos estudantes, desde a flexibilização do currículo, para que se adeque às expectati-
creche, no início da Educação Infantil, até o Ensino Médio, vas e necessidades dos estudantes dessa etapa do processo
etapa final da Educação Básica. educacional.
Nesse sentido, a BNCC define o conjunto orgânico e pro- A formação escolar na etapa do Ensino Médio passa,
gressivo de aprendizagens apresentadas como essenciais, assim, a ser constituída por aprendizagens essenciais, defi-
definindo as competências gerais que todos os estudantes do nidas pela BNCC, e por aprendizagens específicas, definidas
Brasil devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades pelos itinerários formativos, que deverão ser oferecidos
da Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus pelos sistemas de ensino ou pelas escolas. Valoriza-se,
direitos de aprendizagem e desenvolvimento. dessa forma, o protagonismo dos estudantes, a começar
No Brasil, a partir da elaboração do Plano Nacional de pela possibilidade de escolha feita por eles, associada ao
Educação, em 2014, colocou-se em discussão não apenas a seu projeto de vida.
elaboração de uma base nacional comum, mas também a O Novo Ensino Médio também ampliou a carga horária
proposta de um Novo Ensino Médio, tendo em vista os novos de todas as escolas de 800 horas para 1.000 horas anuais,
desafios e possibilidades para os jovens que serão os futuros a ser implantada até 2022. Com essa medida, valoriza-se
egressos da Educação Básica. a aprendizagem, sendo possível um conjunto de novas
Para isso, foram necessárias mudanças na Lei de Dire- formas de aquisição e produção de conhecimento, e uma
trizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, por meio da Lei formação mais sólida, seja para os estudos posteriores, seja
no 13.415/2017. Outro passo importante na construção da para o mundo do trabalho. Por fim, com as competências
BNCC foi a atualização, em 2018, das Diretrizes Curriculares e as habilidades essenciais definidas pela BNCC, acrescida
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), documento que ti- dos itinerários formativos, os estudantes terão garantidos os
nha sido aprovado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) direitos de aprendizagem que lhes permitirão enfrentar os
em 2012. A etapa final desse processo foi a reformulação da desafios exigidos pela sociedade contemporânea.
FG TRADE/ISTOCK PHOTO/GETTY IMAGES

A BNCC e o Novo Ensino Médio


têm o desafio de fazer da escola e
do aprendizado dos componentes
curriculares uma ferramenta para o
desenvolvimento das competências
necessárias à formação intelectual
e socioemocional dos estudantes,
para que estejam preparados para
atuar com autonomia na sociedade,
de forma crítica, colaborativa, ética
e responsável.

V
A proposta da BNCC para o Ensino Médio respeito, por exemplo, à questão ambiental, aos direitos dos
povos indígenas e das mulheres ou, como em mobilizações
As novas práticas e relações sociais da contemporaneidade, recentes, à luta antirracista, que se espalhou pelo mundo após
não apenas no âmbito nacional, mas no mundo como um todo, o assassinato do afro-americano George Floyd por um policial
estão profundamente marcadas por rápidas transformações, branco nos Estados Unidos.
decorrentes principalmente do desenvolvimento tecnológico,
A formação escolar deve, nesse sentido, estar em sintonia
o que impõe uma situação bastante complexa para o Ensino
com esses desafios e demandas e proporcionar aos estudantes
Médio como última etapa da Educação Básica. condições para que se insiram no mundo do trabalho cons-
Não são poucos os desafios que os jovens irão enfrentar, cientes da necessidade de conhecer dinâmicas da natureza e
tanto no mundo do trabalho como também na apropriação da sociedade e possam atuar efetivamente nas decisões que
de um conjunto de conhecimentos necessários para a efetiva envolvem a coletividade.
participação na vida política e para o exercício da cidadania. Co- No entanto, por diversas razões, devemos reconhecer que
nhecimentos que são fundamentais para a construção de uma nem sempre a escola tem conseguido mobilizar os jovens para
sociedade pautada nos valores humanos e na solidariedade. se sentirem estimulados a problematizar e valorizar o conhe-
Vislumbra-se na escola um lugar privilegiado para a con- cimento, de maneira que possam exercer o protagonismo
solidação desses valores e, principalmente, para a formação necessário para que tais fundamentos se realizem.
de indivíduos efetivamente comprometidos e conscientes Não há dúvidas de que a escola precisa rever com fre-
da importância da noção de pertencimento à coletividade. quência suas práticas e formas de organização. Por ser parte
Os jovens estudantes são herdeiros de um conjunto de da sociedade, que se transforma constantemente, ela também
conhecimentos e saberes acumulados pela humanidade, que precisa se reposicionar diante das novas realidades e dos
se materializam em diferentes recursos tecnológicos e formas problemas que ela apresenta para a humanidade.
de comunicação. Assim como também são herdeiros de inú- Por se tratar de um país de dimensões continentais e com uma
meros problemas ambientais e sociais nas diversas escalas, enorme diversidade cultural e ambiental, o Brasil enfrenta uma
que resultam de uma sociedade individualista e consumista situação ainda mais desafiadora que a da maior parte dos países
e da ausência de políticas capazes de garantir efetivamente que já elaboraram suas bases nacionais comuns de currículo.
o bem-estar da coletividade. Seguindo o princípio democrático, faz-se necessário
Há um mundo que precisa ser compreendido e modi- proporcionar aos jovens brasileiros o acesso aos mesmos
ficado, ao mesmo tempo em que os avanços tecnológicos, conhecimentos essenciais, independentemente do estado e
e os novos arranjos no mundo do trabalho, extinguem um da cidade onde eles vivam.
conjunto de profissões e criam novas demandas. Em respeito a essa grande riqueza de diversidades, a BNCC
Esses jovens vivenciam, mais que qualquer outra geração brasileira é constituída de um conjunto de conhecimentos
anterior, grandes expectativas e muitas incertezas; e, para um essenciais comuns, mas que garante também uma parcela de
olhar menos atento, eles muitas vezes parecem alheios às conhecimentos que devem ser desenvolvidos considerando
dificuldades que o mundo experimenta. as especificidades de cada realidade.
Contudo, em grande parte, os jovens são protagonistas Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais
de uma importante pauta de reivindicações, que dizem definidas pela BNCC têm como fundamento o desenvolvimen-
JOAO LAET/AFP
ADRIANO KIRIHARA/PULSAR IMAGENS

À esquerda, esgoto a céu aberto em terreno ocupado em Petrolina (PE). À direita, queimada na Floresta Amazônica, nas proximidades
do município de Novo Progresso (PA). Fotos de 2019. A crescente degradação dos recursos naturais, que ameaça o futuro da maior
floresta tropical do mundo, e a chocante desigualdade social são dois dos maiores problemas do Brasil contemporâneo.

VI
to de competências. O documento define as 10 competências além das práticas e procedimentos típicos das ciências e das
que deverão ser construídas ao longo da Educação Básica. artes. Na BNCC, as competências são compreendidas como
Elas envolvem conceitos, procedimentos, práticas cognitivas caminhos seguros para promover o autoconhecimento por
e socioemocionais, atitudes e valores, que visam à formação parte do jovem, seu conhecimento sensível acerca do mundo
integral dos estudantes e à construção de uma sociedade social e natural, além do reconhecimento do outro (o “saber
mais justa, humana e capaz de desfrutar os recursos naturais conviver” e o “saber ser”). O aluno competente é aquele que,
e preservá-los para as gerações futuras. diante de uma circunstância nova, é capaz de empregar os
Diferentemente do modelo tradicional de educação, foca- saberes apropriados, integrá-los com propriedade e exercer
do no avanço cognitivo, de acordo com a BNCC, a educação uma ação adequada e eficaz sobre o outro e o mundo em
deve considerar toda a complexidade do desenvolvimento que vive. O aprendizado por competências tem por objetivo
humano. garantir que o jovem seja capaz de avaliar situações-problema
e de intervir na realidade de maneira solidária, sustentável e
A aprendizagem por competências responsável, respeitando os Direitos Humanos e combatendo
Os conceitos de competências e habilidades vêm sendo preconceitos de qualquer espécie.
empregados nos documentos sobre educação desde as Na aprendizagem por competências, dois elementos
reformas promovidas pelo governo federal nos anos 1990. merecem destaque. O primeiro deles são as “metodologias
Naquela época, as competências e habilidades estavam de ensino e de avaliação da aprendizagem que estimulem a
associadas ao mundo do trabalho e tinham sido introduzi- iniciativa dos estudantes”.3 O protagonismo do aluno e das
das por organizações empresariais nos anos 1970. Elas se culturas juvenis, múltiplas e plurais, deve ser acolhido pela
vinculavam à qualificação profissional, ao indivíduo e a seu escola e por toda a comunidade escolar.
posto de trabalho.1 A transposição dos dois conceitos para O ambiente escolar proporciona ao jovem a possibili-
o âmbito escolar motivou muitos debates, que chamaram dade de experimentar, de forma mediada e intencional, as
a atenção para um possível empobrecimento do processo interações com o outro e com o mundo. A expectativa é que
educacional. O risco era limitar o propósito da educação do ele aprenda a se reconhecer como sujeito consciente de sua
jovem, destinando-a à formação para o mercado de traba- capacidade relevante de intervenção no mundo em que
lho, para o treinamento de mão de obra, em vez de formar vive. O potencial ativo e transformador da juventude reside
cidadãos críticos e atuantes, cientes do seu pertencimento a em todo o processo de ensino e aprendizagem, desde os
uma coletividade.2 processos cognitivos mais simples, como a leitura de uma
No entanto, desde a LDB, em que se afirmava a neces- notícia sobre o vazamento de óleo no oceano, até a elaboração
sidade de os currículos terem uma base nacional comum, de hipóteses, produtos e soluções complexos para situações
passando pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), do cotidiano, da vida em sociedade e para a preservação do
pelo conjunto de resoluções do CNE que compuseram as planeta que habitamos, como um simulador em 3-D da vida
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica e no oceano após o derramamento de óleo ou um monólogo
superior, o modelo de trabalho com as competências foi sendo distópico.
amadurecido e tornou-se o referencial para a organização dos
Assim, o desenvolvimento das competências pode e
currículos em nível nacional.
deve ser facilitado pelo professor, mas apenas o aluno pode
Na BNCC, competência é definida como a capacidade de tornar-se competente para empregar as tecnologias digitais
“mobilização de conhecimentos (conceitos e procedi- de maneira crítica, ética e sustentável (competência geral 5) ou
mentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemo- utilizar linguagens diversas para expressar seus sentimentos
cionais), atitudes e valores para resolver demandas e ideias (competência geral 4).
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da
O segundo elemento a destacar em relação à aprendi-
cidadania e do mundo do trabalho.”
zagem por competências é a interdisciplinaridade. Isola-
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília:
MEC/Undime/Consed, 2018. p. 8. damente, cada componente curricular é capaz de atingir
plenamente algumas das habilidades da área do conheci-
A noção de competência aparece de maneira precisa e
mento de que faz parte. Na realidade, o desenvolvimento da
ampliada na BNCC. Para além de uma série de capacidades
habilidade não pode prescindir do conhecimento específico
e da formação para o mundo do trabalho, são valorizados o
de cada ciência ou componente curricular para se realizar. A
conhecimento, o fazer e o saber-fazer científico e artístico,
competência, porém, ao envolver a avaliação de situações-
-problema, exige confrontações, comparações e simulações
1 DIAS, Isabel Simões. Competências em Educação: conceito e significado
pedagógico. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Esco- que não prescindem, e sim extrapolam a especificidade do
lar e Educacional, v. 14, n. 1, jan-jun. 2010. p. 74. componente e da área do conhecimento. Noções como jus-
2 SILVA, Monica Ribeiro da. Impertinências entre trabalho, formação do-
tiça e ética, a capacidade de argumentar, valorizar o outro,
cente e o referencial de competências. Retratos da Escola, v. 13, n. 25,
p. 123-135, 2019 e DIAS, Rosanne Evangelista; LOPES, Alice Casimiro.
Competências na formação de professores no Brasil: o que (não) há de 3 BRASIL. Resolução CNE/CEB. n. 3, 26 jun. 1998. Disponível em <http://portal.
novo. Educ. Soc. Campinas, v. 24, n. 85, dez. 2003. p. 1.155-1.177. mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_98.pdf>. Acesso em 19 jul. 2020.

VII
ADRIANO MACHADO/REUTERS/FOTOARENA
Milhares de manifestantes
participam de ato na Greve
Geral pelo Clima. Brasília (DF),
29 de setembro de 2019. Nos
protestos realizados em todo o
mundo nesse dia, às vésperas do
encontro da Cúpula das Nações
Unidas, os jovens deram lições
de protagonismo, criatividade e
participação política.

defender ideias, exercitar a empatia, agir com autonomia e de sociólogo e filósofo francês Edgar Morin, quanto mais “desu-
cuidar de si e do planeta demandam que se saiba operar ge- nidos, divididos e compartimentados” estão os saberes, mais
neralizações e ir além dos limites de uma conclusão, testando difícil será lidar com os problemas cada vez mais “multidiscipli-
a sua validade. Essa postura diante do mundo é aprendida a nares, transversais, multidimensionais, transnacionais, globais
partir do desenvolvimento de valores pessoais e sociais e da e planetários” do mundo contemporâneo.6
integração entre os saberes dos diversos componentes cur- Assim, para compreender um fenômeno em sua complexi-
riculares que, por essa razão, aparecem na BNCC organizados dade, é possível recorrer à multidisciplinaridade, buscando nas
por áreas do conhecimento.
especificidades e nos pontos de vista de dois ou mais compo-
nentes a solução para um problema ou objeto apresentado. É
A aprendizagem por áreas do conhecimento
possível, também, transpor métodos de uma disciplina a outra,
Na etapa do Ensino Médio, a BNCC determina o agrupa- facilitando “a transversalidade do conhecimento constitutivo de
mento dos componentes em quatro áreas do conhecimento: diferentes disciplinas”,7 ou reunir as disciplinas em torno de um
Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecno- mesmo objeto, criando coletivamente uma situação-problema
logias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Ciências e um projeto para investigá-la e, eventualmente, solucioná-la.
Humanas e Sociais Aplicadas. As áreas do conhecimento
Um dos principais objetivos da aprendizagem por áreas
têm habilidades e competências específicas que devem ser
do conhecimento é facilitar a interdisciplinaridade e a trans-
desenvolvidas conjuntamente pelos componentes afins ao
versalidade, para garantir ao jovem as competências neces-
longo dos três últimos anos da Educação Básica.
sárias para atuar no mundo com autonomia e protagonismo,
A organização do currículo por áreas do conhecimento
tomando decisões e intervindo no meio em que vive com
tem a finalidade de integrar os componentes, sem excluir
as especificidades de cada um deles. Na verdade, o compo- desenvoltura e sabedoria.
nente curricular dá o primeiro passo para adquirir o status de
interdisciplinar quando reconhece que os “saberes que ele A BNCC e a área de Ciências Humanas
contempla” são insuficientes, sozinhos, no enfrentamento de e Sociais Aplicadas
“problemáticas complexas”.4 Essa falta não deve ser vista como
impasse ou fragilidade, e sim como interdisciplinaridade e A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas fun-
transversalidade em potência, a serem realizadas por meio de damenta-se no compromisso educativo de formação para
diversas formas de interação e integração de saberes. uma educação ética. Nesse sentido, as Ciências Humanas e
A interdisciplinaridade pressupõe que as “coisas” (fenô- Sociais Aplicadas assumem o compromisso de reconhecer e
menos, objetos, processos) têm uma unidade que foi desfeita desnaturalizar os processos sociais, evidenciando a realidade
pela especialização progressiva dos saberes.5 Como ensinou o como resultado da ação dos sujeitos históricos. Os conceitos
estudados em História e Geografia ao longo do Ensino Fun-
4 FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade-transdisciplinaridade: visões
culturais e epistemológicas. In: FAZENDA, Ivani C. A. (org.). O que é inter- 6 MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo;
disciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008. p. 18-19. Brasília: Cortez/Unesco, 2000. p. 35-36.
5 ANTISERI, Dario. Breve nota epistemológica sull’interdisciplinarità: orienta- 7 BRASIL. Parecer CNE/CEB 7/2010. p. 23. Disponível em <http://portal.
menti pedagogia 141. Brescia: Editora La Scuola, 1975. Citado em YARED, mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=
Ivone. O que é interdisciplinaridade? In: FAZENDA, Ivani C. A. (org.). O que 5367-pceb007-10&category_slug=maio-2010-pdf&Itemid=30192>.
é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008. p. 162. Acesso em 24 jul. 2020.

VIII
damental, como temporalidade, espacialidade, diversidade, Política e Trabalho encerram o rol de categorias funda-
ambiente, família, trabalho e poder devem ser ampliados e mentais para a área. A noção de Política é aqui ampliada porque
aprofundados. O manejo hábil desses conceitos deve garan- deriva do conceito de polis, a comunidade de pessoas que
tir que o aluno seja capaz de lidar com as metodologias de atuam na vida pública. Trata do debate sobre o bem comum,
cada componente curricular e problematizar as categorias, os das relações de poder e das esferas de tomada de decisão, além
objetos e os processos por eles empregados. do conhecimento das estruturas formais que criam e legitimam
Progressivamente, esses conceitos e procedimentos devem o Estado, incluído, aí, o léxico jurídico que o compõe e o confor-
integrar-se com os componentes afins e com as demais áreas de ma. A categoria também contempla um tema caro à juventude
conhecimento, para garantir que o aluno se torne competente global: a interferência das tecnologias na reconfiguração da
para reconhecer as contradições presentes no fazer científico, esfera pública e sua capacidade de desmantelar e reformular
questionar os saberes instituídos, criar hipóteses e argumentos a as relações sociais, de trabalho e de poder, tornando-as mais
partir de dados, da dúvida sistemática, do diálogo e do respeito ou menos democráticas e horizontais. Sobretudo no mundo
ao outro. Essas proposições exigem um posicionamento solidá- contemporâneo, a categoria Política fomenta o debate acerca
rio, crítico, resultante de uma postura indagativa e problemati- de questões geopolíticas nas escalas local e global, bem como
zadora frente ao mundo, fundamentada no uso dos conceitos dos interesses dos diversos grupos de países e empresas e os
e das categorias essenciais para o componente e para a área. conflitos em relação à garantia do bem comum.
A BNCC determina que as categorias fundamentais para a A categoria Trabalho, em suas múltiplas dimensões e abor-
formação do estudante para a área de Ciências Humanas e Sociais dagens teóricas, permite a reflexão sobre as formas de produção
Aplicadas são: Tempo e Espaço; Territórios e Fronteiras; Indivíduo, e reprodução das condições de existência dos grupos humanos
Natureza, Sociedade; Cultura e Ética; e Política e Trabalho. em diferentes tempos e espaços, bem como a influência das
As categorias Tempo e Espaço permitem que o aluno se tecnologias nesse processo. Ela se aproxima e dialoga com as
reconheça como participante de uma coletividade em um es- diferentes noções de cultura e com as formas de apropriação
paço culturalmente produzido, compartilhando com ela suas e de transformação da natureza operada pelas sociedades.
práticas simbólicas, seus costumes e valores. Elas contribuem O estudo das categorias Política e Trabalho permite ao
para que o aluno reconheça a temporalidade de suas próprias aluno perceber como elas se conectam, e de que maneira a
ações e os arranjos intencionais dos objetos e dos bens do conexão entre a esfera pública e a da produção das condi-
lugar em que vive, bem como as razões e consequências dos ções de existência impõe determinados papéis sociais aos
fluxos de pessoas e de mercadorias que ali ocorrem. Com indivíduos e contribui para determinar como essas pessoas
isso, espera-se que ele reconheça que tempo e espaço são atuam no mundo. Além disso, é por meio dessas categorias
categorias produzidas e reproduzidas pelos seres humanos que o aluno se torna capaz de identificar e avaliar os projetos
e, por isso, podem ser reinventadas no sentido de construir políticos e econômicos em disputa nas diferentes sociedades
uma sociedade mais justa, tolerante e inclusiva.
e tomar decisões autônomas e esclarecidas em relação a elas.
As categorias Território e Fronteira estão associadas à
Para a BNCC, o tratamento dessas categorias deve ser
ideia de poder ou de domínio de um grupo sobre uma de-
pautado pela heterogeneidade metodológica e de visões de
terminada área. Nelas, se reconhece a dimensão histórica da
mundo. O convívio com as diferenças deve favorecer o desen-
construção desses limites, fundamentais para a compreensão
volvimento da sensibilidade, da autocrítica e da criatividade,
da noção de soberania e dos conflitos em diversas escalas,
nas situações da vida em geral, e nas produções escolares, em
espaços e tempos. Elas contribuem para o entendimento do
particular. Essa ampliação da visão de mundo dos estudantes
Estado-nação na contemporaneidade e das guerras entre e
resulta em ganhos éticos relacionados à autonomia na tomada
intrapaíses, a fim de desnaturalizar esses fenômenos, possibi-
de decisões e ao comprometimento com valores como liberda-
litando que o jovem vislumbre formas de atuação, direta e in-
de, justiça social, pluralidade, solidariedade e sustentabilidade.
direta, para resolvê-los por meio da diplomacia, considerando
o respeito aos Direitos Humanos e aos valores democráticos. A BNCC destaca ainda que a aprendizagem das com-
petências e habilidades essenciais definidas para a área de
As problematizações advindas das categorias Indivíduo,
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas não se dissocia de um
Natureza, Sociedade, Cultura e Ética colocam o debate sobre
pensamento atento à transitoriedade do conhecimento, crí-
as relações do indivíduo com a natureza e com o outro, sobre
o significado dos indivíduos na coletividade, contrapondo-se tico e aberto à busca constante da ética em toda ação social.
eticamente ao individualismo. Essas categorias envolvem
noções de identidade e alteridade, a capacidade de respeitar- Coerente com a metodologia da
ABIDAL/GETTY IMAGES

-se para respeitar e valorizar o outro e compreender como as aprendizagem significativa, a coleção
dá atenção especial à abordagem
diversas sociedades e povos se relacionam com o meio natural
das novas tecnologias, visando não
em que estão inseridos. O estudo dessas categorias pretende apenas discutir seus impactos no
que o aluno seja capaz de questionar princípios considerados mundo do trabalho e nas relações
universais, como a supremacia da razão, de maneira reflexiva, humanas, mas também convidar o
ética e respeitosa, aplicando suas descobertas a situações estudante a refletir sobre os aspectos
éticos que envolvem a integração
concretas em busca do bem comum e da convivência pacífica. entre ciência e tecnologia.

IX
2. Pressupostos metodológicos delineada transcende a multidisciplinaridade, já que propõe a
combinação de métodos, não a sua justaposição; a elaboração
da coleção de projetos, não a compartimentação dos procedimentos; e
permite construir uma conduta colaborativa, dentro e fora da
A interdisciplinaridade escola.8 A importância da colaboração é central, já que apenas
por meio dela é possível garantir que o jovem desenvolva as
A interdisciplinaridade é um dos eixos da coleção. O
competências específicas e gerais propostas na BNCC.
tratamento interdisciplinar dos objetos do conhecimento
é feito, por exemplo, no estudo do espaço e da história do
Mediterrâneo e do Atlântico; quando abordarmos a Segun-
O trabalho com competências
da Revolução Industrial, a expansão imperialista e as teorias Os conteúdos curriculares são essencialmente ferramen-
pseudocientíficas do século XIX; no estudo da história das tas que devem ser utilizadas para desenvolver as competên-
cidades, de sua relação com os rios e do espaço das cidades cias necessárias que o jovem terá de acessar para enfrentar os
contemporâneas; ou ainda quando abordamos, de forma desafios ao longo da sua vida. A competência, portanto, não é
integrada e articulada, o totalitarismo nazifascista, a Segun- um conteúdo “a ser ensinado”, mas uma ação ou uma atitude
da Guerra Mundial e as reflexões da Escola de Frankfurt e da a ser tomada pelo aluno diante de uma situação-problema.
filosofia de Hannah Arendt. O texto didático vai ao encontro dessa diretriz. Ele ex-
A abordagem interdisciplinar do conhecimento não plicita ao jovem os limites das ciências e a historicidade do
significa, no entanto, o apagamento dos conceitos e procedi- conhecimento por elas enunciado. O texto também emprega
mentos específicos de cada componente. No texto expositivo, maneiras mais sutis para demonstrar ao aluno a historicidade
o objeto de estudo é apresentado sob múltiplas perspectivas dos saberes, para que ele exercite a curiosidade intelectual e
e em toda a sua complexidade, sem abandonar a proficiência continue aprendendo (competências gerais 1 e 2). É possível,
conceitual e o rigor metodológico dos componentes. Uma vez por exemplo, ordenar o encadeamento de temas para desna-
assegurados os conceitos e procedimentos dos componentes turalizar fenômenos, fazendo remissões à realidade do aluno e
ao longo da obra, o texto dos capítulos aclara e problematiza, à arte; relatar descobertas científicas recentes que impactam o
de forma articulada e interdisciplinar, inúmeros aspectos que dia a dia do jovem; desvelar a realidade sem simplificá-la, ofere-
permeiam o cotidiano do aluno, como as tecnologias digitais, cendo caminhos alternativos de compreensão do mundo para
a interconectividade que caracteriza a sociedade contempo- cativar o aluno e criar o desejo de saber mais para atuar melhor.
rânea, o racismo, a segregação socioespacial, a precarização As questões propostas em diferentes seções da coleção
do trabalho e as questões ambientais. Assim, o aluno é colo- foram especialmente criadas para o desenvolvimento das
cado diante de uma situação-problema com as ferramentas competências. O boxe Imagine..., por exemplo, é um convite
corretas em mãos – as habilidades – para tomar uma decisão ao exercício da empatia, do diálogo e da cooperação (com-
e desenvolver competências ao solucioná-la. petências gerais 6 e 9); as questões, os infográficos e os textos
Na coleção, a preocupação com a interdisciplinaridade citados em boxes contribuem para que o aluno se familiarize
também aparece com centralidade no Guia para o professor, com os procedimentos das ciências, participe do debate de
tanto nos textos e atividades complementares quanto nas maneira qualificada, avalie e enfrente situações hipotéticas
sugestões de encaminhamento didático. A integração dos ou concretas, e tome decisões autônomas e conscientes
componentes não se limita à área de Ciências Humanas e (competências gerais 1, 2 e 6). As seções De olho no presente
Sociais Aplicadas; há também um diálogo permanente com a e Laboratório de ciências humanas e sociais aplicadas e as
área de Ciências da Natureza, momentos que são devidamente atividades de encerramento de unidade são mais amplas e
identificados no Guia. diversificadas. Elas solicitam que o aluno reflita sobre os fe-
nômenos do mundo em que vive, promovendo não apenas
As atividades propostas ao longo dos capítulos e na
o conhecimento do mundo por meio dos saberes científicos,
abertura e no fechamento de unidades contemplam essa
como também seu autoconhecimento (competências gerais
atitude interdisciplinar diante do conhecimento. As questões
1, 2, 4, 7 e 8). As atividades de encerramento de unidade e a
são projetadas para garantir a compreensão dos conteúdos
seção Laboratório de ciências humanas e sociais aplicadas são
curriculares e, em seguida, exigir que o aluno realize operações
constituídas de atividades mais densas, que exigem maior
cognitivas mais sofisticadas, mobilizando saberes dos com-
tempo de reflexão e síntese. Nelas, o aluno é convidado a
ponentes da área para comparar dados de textos e gráficos,
aplicar os conceitos aprendidos ao longo do capítulo em
interpretar charges, poemas e pinturas, identificar intenções
contextos diferentes, enfatizando a resolução de problemas
e pontos de vista e avaliar a consistência das evidências de
e estabelecendo relações com o presente. Nessas seções,
um texto argumentativo.
fontes de diversas naturezas são apresentadas ao aluno, como
O programa da coleção visa superar a fragmentação dos
artigos científicos, obras de arte, textos literários e filosóficos.
saberes e dos objetos de estudo, extrapolando a mera aproxi-
mação temática e o desenvolvimento sincrônico das sequên- 8 ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo. Porto Ale-
cias didáticas entre os diferentes componentes. A integração gre: Artmed, 2002. p. 33 e seguintes.

X
A postura crítica em relação às tecnologias digitais mercadoria e como forma de produzir riquezas e desigual-
(competência geral 5) é uma preocupação central da coleção. dades. Daí derivam diversos temas fundamentais para a
Diversos capítulos e atividades abordam o tema com centra- compressão do mundo contemporâneo: a relação entre o
lidade e há remissões a esses recursos tecnológicos em inú- trabalho e as novas tecnologias no mundo contemporâneo
meras outras situações em que o tema é apenas tangenciado. e as lutas dos trabalhadores por melhores condições de vida
A seção Aprender a argumentar oferece ao aluno um e de trabalho, por mais direitos, democracia e igualdade. Ao
passo a passo no exercício cognitivo de comprovar uma afir- abordar o Brasil e a América, a coleção não poderia deixar de
mação ou tese com base em ideias, provas e razões lógicas, mencionar e problematizar a escravidão e seu legado, que até
verdadeiras e válidas, contemplando a competência geral 7. os nossos dias constitui marca indelével da nossa maneira de
Associada às atividades de pesquisa e ao desenvolvimento ver o mundo e nele atuar.
das competências específicas da área de Ciências Humanas e As categorias Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e
Sociais Aplicadas (em especial as competências específicas 1, 5 Ética são referências constantes em toda a coleção. O convite
e 6), a prática argumentativa é uma contribuição fundamental à reflexão e ao autoconhecimento, ao papel do indivíduo na
da área para a formação do jovem do século XXI. coletividade e sua capacidade de alterar o espaço natural,
bem como o respeito ao outro e a busca do bem comum
As categorias da área e os livros aparecem com destaque no texto didático, em atividades e no
da coleção Guia para o professor. Um dos volumes explora, em especial,
a relação entre indivíduo e natureza por meio do trabalho e
A obra foi organizada para que o aluno seja capaz de
analisar e problematizar as categorias da área de Ciências da técnica, destacando os efeitos das inovações tecnológicas
Humanas e Sociais Aplicadas, fundamentais para a formação para o meio ambiente.
do jovem. Com maior ou menor centralidade, elas perpassam Outro volume da coleção volta-se principalmente para
os conteúdos de cada um dos livros da coleção. o indivíduo em sua relação com a coletividade. Os acordos
Na obra, Tempo e Espaço são tratados como categorias estabelecidos entre as pessoas e as instituições, tácitos ou
indissociáveis. O desenvolvimento dos conceitos exige que o não, são o tema decorrente dessa abordagem, que tematiza
aluno possa nomear e descrever fenômenos naturais e sociais a Política com grande destaque, ao lado das categorias
nas suas dimensões históricas e na produção do espaço. Por Território e Fronteira. Aqui, a ênfase recai sobre a formação
exemplo, ao abordar, em um dos volumes, o planeta Terra, a do Estado e as suas modalidades ao longo do tempo, seus
origem da humanidade, a importância histórica e geográfica mecanismos de legitimação e funcionamento. O problema
do Mar Mediterrâneo e do Oceano Atlântico, além do ci- da soberania nacional, os limites políticos e administrativos,
berespaço, as categorias Tempo e Espaço funcionam como a ampliação ou retração do espaço público, as lógicas do
eixo problematizador. O aluno deve articular a passagem poder, a micropolítica e a interferência das novas tecnologias
do tempo à compreensão das características desses espaços são tematizadas em vários volumes da coleção, quando abor-
geográficos, levando em consideração a esfera da produção dam a sociedade, a cultura, os agentes do poder no mundo
cultural, do poder, das relações de trabalho e das questões globalizado, os questionamentos aos poderes instituídos e a
técnicas e éticas daí derivadas. resistência a suas ações, ou, quando tratam ainda, da forma-
O Trabalho aparece como categoria central sob diversas ção dos Estados nacionais americanos, suas peculiaridades
perspectivas: como ação para transformar a natureza, como e dilemas.
ANDERSON STEVENS/AGÊNCIA JCMAZELLA

Ao abordarmos o espaço
das cidades, sua história e
características atuais, destacamos
a importância da apropriação do
espaço urbano e da construção
de uma relação de pertencimento
com suas ruas, praças,
monumentos e centros de cultura
e lazer. Na foto, ato do Movimento
Ocupe Estelita, em Recife (PE),
2015.

XI
A aprendizagem significativa Fawkes, personagem presente em vários protestos contempo-
râneos, em todo o mundo, mas cuja história e ressignificação
Ao longo da vida escolar, o aluno torna-se cada vez mais feita da HQ de Allan Moore são desconhecidas pela maior
capaz de lidar com abstrações e estabelecer conexões entre parte das pessoas. A mesma estratégia é adotada no estudo
os diferentes conceitos e procedimentos das áreas do conhe- da arte como forma de resistência ou das relações de trabalho
cimento (BNCC, p. 561). Com a intervenção especializada dos na sociedade capitalista, que tem como ponto de partida a
professores dos diversos componentes, o que o aluno sabe importância do trabalho em todas as atividades do nosso dia
e conhece em termos cognitivos (os conhecimentos pré- a dia. Outro exemplo é o estudo do meio técnico-científico-
vios) deve seguir a tendência de sofisticar-se e garantir que -informacional e do ciberespaço, que posiciona a relação
novas aprendizagens ocorram. Ideias, símbolos, conceitos, dos alunos com as mídias digitais no centro do aprendizado.
proposições ou modelos mentais, quando interagem com Podemos citar ainda o estudo do tempo humano na socie-
os conhecimentos prévios, produzem um tipo específico dade da urgência, em que o aluno vai poder refletir sobre a
de aprendizagem, nomeada como significativa por David sua existência na era da velocidade e propor caminhos para
P. Ausubel.9 conciliar o tempo da impaciência com o seu próprio tempo,
Há inúmeras maneiras de ativar os conhecimentos prévios e as referências à pandemia da covid-19, que aparecem em
dos alunos. Na coleção, a abertura das unidades e as questões- vários momentos da coleção.
-chave no início de cada capítulo provocam o aluno a mobilizar A seleção das imagens e dos textos e as propostas de ati-
o que aprendeu em etapas anteriores, na escola e fora dela, e vidades complementam o compromisso com a aprendizagem
o predispõe a estudar novos temas e processar várias desco- significativa. Charges que fazem a ligação entre o conceito
bertas. Intencionalmente, o texto didático abre-se ao debate estudado e assuntos de interesse para o aluno, como futebol,
questionando diretamente os alunos, chamando a atenção para mídias digitais, precarização do trabalho e degradação ambien-
um aspecto aparentemente banal do seu dia a dia ou para um tal; grafites que representam a diversidade cultural dos centros
conteúdo que ele aprendeu anteriormente, ou sintetizando urbanos e seus principais dilemas; textos, de diversos tipos e
conhecimentos prévios para, então, expor novos conteúdos. Os gêneros, que trazem os conceitos e processos estudados para
boxes com textos citados e as diferentes atividades com textos a sociedade contemporânea e o universo das culturas juvenis;
de naturezas diversas cumprem uma função semelhante, pois atividades de interpretação de diferentes fontes textuais e
estão entrelaçados com o texto didático e ampliam ou reforçam visuais, de criação (carta, petição, manifesto, expressões artís-
conceitos, proposições ou modelos mentais, ou apresentam ticas, campanha via hashtag), além de debates e produções de
situações novas que interagem com o conhecimento prévio, texto são algumas das estratégias que possibilitam mobilizar
que pode ganhar novos sentidos ou, no dizer de Marco Antonio os alunos para o aprendizado. O uso de materiais e estratégias
Moreira, “maior estabilidade cognitiva”.10 que apostam no protagonismo do aluno não implica, porém,
A opção por uma aprendizagem significativa também se banalizar o conhecimento, transformando a aprendizagem
dá por meio da contextualização do conhecimento. Com em experiência de entretenimento. Pelo contrário, o rigor
essa preocupação, o estudo da formação do Estado moderno conceitual e o compromisso com as categorias e processos
é iniciado, por exemplo, com a referência à máscara de Guy cognitivos permeiam todo o trabalho.
ALLAN CALISTO/FUTURA PRESS

Pessoas circulam nas ruas usando


máscaras em Belo Horizonte
(MG), 2020. A pandemia do novo
coronavírus gerou uma crise
econômica e sanitária que abalou
o mundo inteiro, com efeitos no
comportamento das pessoas e
nas formas de trabalho e estudo.
Em vários momentos da coleção,
o aluno é convidado a narrar suas
experiências durante a pandemia.

9 AUSUBEL, David P. The Acquisition and Retention of Knowledge: a Cognitive View. Dordrecht: Springer, 2000. p. 67.
10 MOREIRA, Marco Antonio. ¿Al afinal, qué es aprendizaje siginificativo? Qurriculum. Revista de teoría, investigación y práctica educativa. La Laguna, Espanha.
25 mar. 2012, p. 30. Disponível em <https://lume.ufrgs.br/handle/10183/96956>. Acesso em 30 jul. 2020.

XII
A pesquisa como princípio pedagógico

CHRISTIAN HARTMANN/REUTERS/FOTOARENA
Na BNCC, a capacidade do jovem de continuar aprendendo
por meio de procedimentos próprios das ciências aparece com
destaque em 3 das 10 competências gerais (1, 2 e 7), além de
perpassar as demais. A importância que se tem dado à auto-
nomia do aluno na aprendizagem é resultado, em alguma
medida, do potencial vertiginoso das novas tecnologias em
disseminar informação e em provocar a criação de inúmeros
“centros de irradiação de informações” (CNE/CEB 5/2011, p. 21),
papel até então reservado principalmente às instituições
escolares e culturais.
A capacidade de definir a confiabilidade de uma fonte
de informação, de coletar e organizar dados e informações
dispersos e de proceder com rigor metodológico para avaliá-
-los e transformá-los em conhecimento deve se tornar,
portanto, um princípio pedagógico, e se encerra em uma Em maio de 2020, o assassinato de George Floyd por um policial
branco nos Estados Unidos desencadeou uma onda de protestos
atitude científica diante do mundo. Essa atitude garante
em todo o mundo. Os atos demonstraram o potencial das novas
ao aluno não apenas a possibilidade de continuar apren- tecnologias em organizar ações simultâneas em defesa dos Direitos
dendo, mas também de reconhecer a provisoriedade do Humanos. Na foto, manifestantes protestam contra o assassinato de
conhecimento, de rejeitar ideias preconcebidas e de não se George Floyd em frente à embaixada dos Estados Unidos em Paris,
França, em 2020. Nos cartazes está escrito: “Eu não consigo respirar”.
conformar com o senso comum, duvidando de concepções
fechadas, identificando problemas e propondo soluções
criativas. Assim, o aluno torna-se apto a se apropriar do 3. Estrutura da obra
mundo em que vive e de fazer escolhas para definir seu
Apresentação do livro
projeto de vida, tornando-se, dessa forma, protagonista de
sua própria existência. Tendo em vista as necessidades do jovem do século XXI,
Esses procedimentos ganham destaque no final de cada a coleção foi organizada para assegurar a articulação e a pro-
unidade da coleção com a seção Pesquisar. Ela oferece ao blematização das categorias fundamentais da área de Ciências
aluno um passo a passo de como realizar uma pesquisa, Humanas e Sociais Aplicadas, a integração entre as diferentes
cujos resultados sejam válidos para testar hipóteses e tomar áreas do conhecimento e a aprendizagem por competências
decisões com liberdade e autonomia. e habilidades.
Cada livro contém 16 capítulos agrupados em 4 unida-
Os Direitos Humanos como princípio des. Os livros são independentes entre si e a ordem de uso fica
a cargo da realidade de cada escola e escolha dos professores.
norteador Em cada livro, a sequência de unidades e capítulos pressupõe
A coleção está orientada para uma “educação para os um encadeamento progressivo de conteúdos curriculares, ha-
Direitos Humanos”, já que os princípios estabelecidos pela bilidades e competências específicas, e busca facilitar a apren-
Declaração dos Direitos Humanos de 1948 perpassam as dizagem por projetos interdisciplinares e temas transversais,
categorias que estruturam os volumes, ganham destaque pois os capítulos podem ser trabalhados simultaneamente
em inúmeras atividades e seções, além de serem objeto de pelos professores dos quatro componentes curriculares ou
estudo de alguns capítulos ao longo da obra. separadamente, conforme orientação apresentada na parte
A escolha dos Direitos Humanos como princípio nor- específica do Guia do Professor.
teador do desenvolvimento das competências revela-se no
texto didático, na escolha dos temas tratados e nas leituras Unidade
de autores citados, intencionalmente plurais e reflexivas, e
voltadas à valorização das diferenças. Em conjunto com as  Abertura da unidade
seções, em especial os boxes De olho no presente e Imagi- A abertura de cada unidade apresenta ao aluno o tema
ne..., esses recursos remetem constantemente ao dia a dia da unidade que ele irá estudar e um sumário dos capítulos
do aluno e recorrem ao exercício da empatia. As questões que a compõem. Ela traz diferentes recursos visuais (foto-
propostas buscam demonstrar ao aluno a necessidade de grafias, infográficos, pinturas etc.), questões diagnósticas e
criar uma sociedade mais justa e solidária, baseada nos um texto introdutório, motivador e problematizador. Esse
princípios democráticos e na liberdade, e revelam que a primeiro contato com o tema de estudo deve incentivar a
promoção do bem comum não é apenas um princípio ético, curiosidade, o debate e o pensamento inferencial, provocar
mas uma prática conveniente e proveitosa para as pessoas uma reflexão apropriada à discussão posterior e levantar os
e o planeta. conhecimentos prévios do aluno.

XIII
Capítulo  Aprender a argumentar

Os capítulos estão organizados por um esquema de títulos A seção Aprender a argumentar tem o objetivo de
e subtítulos que ordenam a exposição do texto, hierarquizam desenvolver um conjunto de competências e habilidades
os conteúdos e garantem a fluidez da leitura. Em cada página, básicas que estão direta ou indiretamente envolvidas nas
as imagens, os mapas, os gráficos e as tabelas estão integrados seis competências específicas da área de Ciências Humanas e
ao texto didático, podendo ampliá-lo, remetendo o aluno a Sociais Aplicadas para o Ensino Médio. Em todas elas, busca-
uma discussão que extrapola o conteúdo, ou podem apro- -se que o estudante adquira a capacidade de analisar, avaliar,
fundar conceitos, fenômenos ou processos relevantes. Em comparar, identificar, elaborar, problematizar, debater, contex-
muitos casos, esses recursos visuais são explorados no boxe tualizar, caracterizar e criticar conceitos, temas, problemas e
Questões, que trazem atividades de interpretação e análise do possíveis soluções nas diversas áreas de estudo que compõem
as Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Em grande medida,
conteúdo e, em algumas vezes, de criação de materiais por
essas ações implicam certo domínio de princípios lógicos e,
meio de diferentes linguagens.
mais especificamente, a capacidade de discernir, analisar e
 Questões-chave elaborar argumentos.
As questões-chave aparecem logo após o título do ca- Para que as ações indicadas na BNCC sejam realizadas
pítulo, no topo da página. Elas constituem uma síntese das satisfatoriamente, o estudante deve saber, por exemplo,
principais ideias que serão estudadas no capítulo, estimulam identificar se há argumentação implícita ou explícita em um
o aluno a fazer inferências e a elaborar hipóteses, e podem texto, uma imagem, uma tabela ou um gráfico; analisar os
servir para uma reflexão individual do aluno, como motivo de tipos de argumentos empregados (dedutivo, indutivo, por
debate, sendo que as respostas ou o resultado da discussão analogia) e se são válidos ou não, fracos ou fortes, ou se seriam
podem ser registrados ou não. falácias, isto é, argumentos ou raciocínios defeituosos, que têm
a aparência de argumentos corretos; e elaborar argumentos,
 Questões demonstrando clareza no raciocínio e na manifestação oral
As questões propostas ao longo dos capítulos podem dia- ou escrita de seu pensamento.
logar com o texto didático, com um texto de terceiros ou com A capacidade argumentativa – a assimilação de uma
pinturas, charges, tabelas, gráficos, mapas e outros recursos lógica argumentativa – é uma conquista que se realiza no
visuais inseridos nas páginas. Elas visam garantir a compreen- transcurso dos estudos, mas o Ensino Médio é um momento
são de conhecimentos e conceitos e estimular a reflexão e o rico na trajetória do indivíduo para desenvolvê-la. A seção
debate, podendo solicitar a avaliação de situações-problema Aprender a argumentar visa contribuir nessa aquisição, sis-
e a proposição de soluções. tematizando conceitos envolvidos na lógica argumentativa
e desenvolvendo exercícios sobre argumentos.
 De olho no presente; Imagine...; Nos livros, são abordados conceitos relacionados aos
Sala de bate-papo elementos e tipos de argumento, os erros de raciocínio mais
O boxe De olho no presente apresenta ao aluno uma si- frequentes, as falácias e os argumentos mais complexos. A se-
tuação atual, relacionada ao tema que está sendo estudado, ção foi concebida de maneira independente em cada volume,
chamando a atenção para diversos aspectos do mundo con- permitindo que o professor escolha o itinerário de estudos e
temporâneo ou para a permanência/mudança em relação organize a ordem de conteúdos que será desenvolvida nos três
a situações do passado. A seção conta com questões que anos do Ensino Médio da forma que considerar mais adequada.
solicitam ao aluno que identifique os principais aspectos Isso significa que, em cada livro, o aluno pode compreender
os conceitos e realizar os exercícios propostos sem pressu-
expostos no texto e, muitas vezes, se posicione diante de
postos anteriores. Por exemplo, o aluno pode compreender
um problema ou discussão.
perfeitamente o conceito de falácias, tratado em um livro,
O boxe Imagine... sugere que o aluno se coloque no lugar
sem ter tido contato ainda com o conteúdo de outros livros.
de outras pessoas, em outros tempos e espaços, desenvol- Da mesma maneira, ele poderá realizar as atividades de análise
vendo a empatia. A proposta é que o aluno seja capaz de de argumentos mais complexos que estão em dois livros, sem
solucionar situações-problema em que essas pessoas foram que para isso tenha estudado a base da lógica argumentativa.
colocadas por questões políticas, econômicas, sociais, cul-
Por vezes, um ou outro termo ou conceito está presente
turais, ou mesmo por tragédias naturais, ou que ele reflita em mais de um volume. Isso responde, de certo modo, à pos-
a respeito de como elas se sentiram naquela dada situação sibilidade de o aluno estar entrando em contato com a seção
e expresse esses sentimentos por meio de algum recurso. pela primeira vez e esse conceito ser um pressuposto para
O boxe Sala de bate-papo em geral solicita que o aluno se sua compreensão ou à necessidade de retomar e aprofundar
comunique com um colega utilizando um aplicativo de men- conceitos que já foram estudados em semestres ou anos
sagens instantâneas para testar um sistema de sinais criado anteriores, pois o aluno aprende a analisar e a elaborar argu-
por eles ou discutir problemas apresentados no estudo dos mentos exercitando-os. De qualquer maneira, não se trata de
capítulos, propondo soluções criativas para esses problemas. simples repetição, mas de variação e aprofundamento.

XIV
A colaboração significativa dessa seção para o desenvol- para a sua autoavaliação e para que ele desenvolva uma
vimento da lógica argumentativa pressupõe o estudo de compreensão global das descobertas que o estudo daquele
todos os volumes, qualquer que seja a ordem estabelecida. tema proporcionou.
No final desta parte geral do Guia do Professor, indicamos uma
bibliografia sobre a lógica argumentativa, para que o professor Atividades
aprofunde seu conhecimento sobre o assunto e possa dispor As atividades que aparecem ao final de cada unidade
de mais exemplos e exercícios sobre o argumento. estão divididas nas categorias Compreender, Analisar e Pes-
quisar, sendo que esta última é uma categoria fixa da seção.
 Para assistir; Para navegar; Para ler
Elas apresentam textos de diferentes fontes e naturezas que
Esses boxes trazem ao aluno sugestões de sites, vídeos estão interligados aos temas estudados na unidade, além de
e leituras complementares referentes aos objetos de estudo questões do Enem e dos principais exames vestibulares do
dos capítulos, com uma breve resenha a respeito do conteúdo Brasil. São atividades diversificadas, que exigem mais tempo
de cada indicação. de reflexão e de análise, pois sintetizam o percurso do aluno
 Laboratório de ciências humanas ao longo do estudo da unidade. A categoria Pesquisar está
e sociais aplicadas relacionada, em cada unidade, a um componente em especial
Ao final de todos os capítulos, a seção apresenta ao aluno e visa estimular a criação de projetos interdisciplinares e a
fontes de naturezas diversas que ampliam as discussões rea- autonomia do estudante na tarefa de buscar e processar os
lizadas ao longo do capítulo. São atividades mais reflexivas, conhecimentos.
que demandam mais tempo de elaboração. Elas valorizam o
Aprofundar o conhecimento
fazer científico, explicitando os métodos da área de Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas, assegurando a apreensão A seção apresenta um texto que busca aprofundar alguns
das categorias fundamentais da área, articulando-as com o aspectos de um tema que foi estudado ao longo da unidade.
conteúdo trabalhado, e exigem que o aluno aplique o que Os textos podem ser científicos, literários ou jornalísticos,
aprendeu em novas situações. Nos capítulos mais extensos, escritos por autores consagrados ou pesquisadores reconhe-
como os que abordam a Revolução Francesa, ou a Segunda cidos por seu conhecimento e expertise. As atividades visam
Guerra Mundial e o conceito de barbárie, essa seção aparece o desenvolvimento da competência leitora e o domínio e a
em dois momentos, para garantir a proatividade do aluno e aplicação das categorias e dos procedimentos da área. A úl-
o dinamismo da aprendizagem. tima atividade da seção convida o aluno a refletir e a assumir
A última parte da seção, intitulada Retomar, propõe uma posição diante de um problema proposto, por meio da
que o aluno responda às questões-chave no início de cada produção de um texto, da criação de um código de ética ou
capítulo. Além de garantir que o aluno perceba o caminho de expressões artísticas, entre outras estratégias, levando em
percorrido, a reiteração das questões pode servir de baliza consideração os princípios éticos que norteiam a coleção.

XV
Referências bibliográficas
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.
BRASIL. Congresso Nacional. Lei no 13.005/2014. Aprova o Plano Nacional de Educação 2014-2024.
Disponível em <https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2014/lei-13005-25-junho-2014-778970-
publicacaooriginal-144468-pl.html>. Acesso em 4 jul. 2020.
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Diário Oficial da União. Brasília (DF), 23 dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/
SEMTEC, 1999.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ensino Médio. Brasília: MEC. 2018. Disponível em <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em 4 jul. 2020.
BRASIL. Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio. Parecer CNE/CEB no 5/2011. Brasília: MEC, 2011. Disponível
em <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=8016-pceb005-
11&Itemid=30192>. Acesso em 6 ago. 2020.
DIAS, Isabel Simões. Competências em educação: conceito e significado pedagógico. Revista Semestral da
Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. v. 14, n. 1, jan.-jun. 2010.
FAZENDA, Ivani C. A. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro. São Paulo: Loyola, 1993.
FAZENDA, Ivani C. A. (org.). O que é interdisciplinaridade? São Paulo: Cortez, 2008.
MOREIRA, Marco A. O que é afinal aprendizagem significativa? Revista cultural La Laguna. Espanha, 2012.
Disponível em <http://moreira.if.ufrgs.br/oqueeafinal.pdf>. Acesso em 29 jul. 2020.
MOREIRA, Marco A.; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. 2. ed.
São Paulo: Centauro, 2006.
SILVA, Monica Ribeiro da. Impertinências entre trabalho, formação docente e o referencial de competências.
Retratos da Escola, v. 13, n. 25, 2019.

Livros sobre lógica argumentativa


ALMOSSAWI, Ali. O livro ilustrado dos maus argumentos. Rio de Janeiro: Sextante, 2017.
BRUCE, Michael; BARBONE, Steven. Os 100 argumentos mais importantes da filosofia ocidental. São Paulo:
Cultrix, 2013.
COPI, Irving M. Introdução à lógica. 2. ed. São Paulo: Mestre Jou, 1978.
FISHER, Alec. A lógica dos verdadeiros argumentos. São Paulo: Novo Conceito, 2008.
MORTARI, Cesar A. Introdução à lógica. São Paulo: Editora Unesp, 2011.
NAHRA, Cinara; WEBER, Ivan Hingo. Através da lógica. Petrópolis: Vozes, 1997.
TOULMIN, Stephen. Os usos do argumento. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
VELASCO, Patrícia Del Nero. Educando para a argumentação: contribuições do ensino da lógica. Belo Hori-
zonte: Autêntica, 2010.
WALTON, Douglas N. Lógica informal: manual de argumentação crítica. 2. ed. São Paulo: WMF Martins
Fontes, 2012.
WESTON, Anthony. A construção do argumento. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009.

XVI
O livro em sala de aula

O “encontro entre duas humanidades” é uma expressão que costuma ser usada para a chegada dos
europeus ao continente americano e define o conjunto de temas que os alunos estudarão neste livro: quem
constituía essas sociedades tão distintas, quais eram suas visões de mundo, como se relacionaram entre
si ao longo do tempo e como se relacionaram com aqueles que chegaram depois. Podemos afirmar que
desses “encontros” formou-se, de fato, um novo mundo de relações entre os seres humanos, no continente
americano, do qual nós somos herdeiros.
O percurso do aprendizado será orientado pelo instrumental de análise e pelos conhecimentos
desenvolvidos pelos componentes que integram a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas:
Geografia, Filosofia, História e Sociologia.
O objetivo maior é oferecer elementos para que os jovens analisem criticamente as complexidades
do mundo contemporâneo, desenvolvam recursos para enfrentar os desafios que ele apresenta, realizem
boas escolhas em sua vida pessoal, em seus projetos presentes e futuros e exerçam a cidadania de ma-
neira consciente. Acompanhando as proposições da BNCC para o Ensino Médio, a obra valoriza “as ideias
de justiça, solidariedade, autonomia, liberdade de pensamento e de escolha, ou seja, a compreensão e o
reconhecimento das diferenças, o respeito aos Direitos Humanos e à interculturalidade, e o combate aos
preconceitos de qualquer natureza”. (BNCC – Ensino Médio. p. 561)

Apresentação do livro: Algo fora da ordem (p. 10)


O texto apresenta aos alunos os temas que serão desenvolvidos no volume e os componentes curri-
culares da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Caso seja o primeiro contato dos estudantes
com a proposta de um trabalho interdisciplinar dessa área, sugerimos atenção especial para os com-
ponentes ou as disciplinas que tradicionalmente não integram os currículos do Ensino Fundamental II:
Filosofia e Sociologia. As ideias expostas no texto e as conclusões dos alunos poderão ser retomadas
sempre que for necessário.

Sugestões de encaminhamento didático


Em um primeiro momento, é importante sondar a classe acerca de suas ideias iniciais e expectativas
sobre os estudos a serem desenvolvidos na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Em seguida,
propor a leitura do texto e, depois, a resolução das seguintes questões:
• De acordo com o texto, explique o quê, ou quem, estava “fora da ordem”, na perspectiva europeia.
• Na sua opinião, essa visão sobre os povos indígenas se mantém até hoje?

XVII
UNIDADE
1 A América antes da conquista

Os estudos desenvolvidos nesta unidade têm como eixo os povos originários do continente ame-
ricano. Começamos com uma reflexão sobre outras possibilidades de pensamento, além das tradições
europeias que são hegemônicas na filosofia (capítulo 1). Em seguida, apresentamos o quadro natural
da América (capítulo 2), as principais teorias sobre o povoamento e as civilizações mais antigas do
continente (capítulo 3) e a imensa diversidade cultural dos povos originários (capítulo 4). A intenção
desse percurso de estudos, pautado pelos conhecimentos desenvolvidos pela Filosofia, pela Geogra-
fia, pela História e pela Sociologia, é ultrapassar a abordagem eurocêntrica sobre os habitantes mais
antigos do continente americano, propondo aos alunos perspectivas críticas de análise.
Com o texto apresentado na Abertura da Unidade, objetivamos preparar os alunos para esse
estudo. O texto confere ênfase especial à necessidade de abandonar ideias preconcebidas ou a per-
manência de visões que permeiam o senso comum quando se trata de compreender a imensa diver-
sidade da natureza e das populações originárias da América. As questões têm o objetivo de sondar os
conhecimentos prévios dos alunos sobre esses temas.

Objetivos da unidade
• Aprender e aplicar os conceitos básicos da Filosofia, da Geografia, da História e da Sociologia,
de maneira articulada, além de aprofundar conhecimentos adquiridos anteriormente. (Com-
petências gerais 1 e 2)
• Apropriar-se gradativamente de ferramentas de pesquisa e instrumental de análise dos com-
ponentes curriculares que compõem a área. (Competências gerais 1 e 2)
• Atribuir sentido à aprendizagem, associando os conteúdos estudados às questões emergentes
na sociedade contemporânea. (Competência geral 1)
• Desenvolver a capacidade de leitura e de expressão em diferentes linguagens, inclusive as
digitais. (Competências gerais 4 e 5)
• Atribuir sentido à aprendizagem, estabelecendo relações com sua experiência de vida, com o
exercício da cidadania e com seus projetos de vida, presentes e futuros. (Competência geral 6)
• Analisar perspectivas de pensamento, de significação do mundo e de construção de narrativas
deslocadas do olhar europeu. (Competências gerais 1, 2, 3 e 6)
• Caracterizar o quadro natural do continente americano. (Competências gerais 1 e 2)
• Analisar as principais teorias sobre o povoamento da América e caracterizar as antigas civili-
zações pré-colombianas. (Competências gerais 1, 2 e 3)
• Compreender o conceito de diversidade cultural e reconhecer essa característica entre os povos
originários e as populações remanescentes. (Competências gerais 1, 2, 3 e 6)
• Relacionar as lutas pelo reconhecimento dos direitos indígenas à preservação de suas identi-
dades étnicas e culturais. (Competências gerais 6 e 9)
• Desenvolver a capacidade de argumentação. (Competência geral 7)
• Exercitar a empatia, sabendo colocar-se no lugar do outro. (Competência geral 9)
• Assumir e defender os Direitos Humanos com valores fundamentais, com vistas à construção
de uma sociedade mais justa, inclusiva e igualitária. (Competência geral 9)
• Desenvolver progressivamente a autonomia na aprendizagem. (Competência geral 10)

 Abertura: A invenção e a coisa mesma


Com o texto apresentado na Abertura da Unidade, objetivamos preparar os alunos para esse
estudo. O texto confere ênfase especial à necessidade de abandonar ideias preconcebidas ou a
permanência de visões que permeiam o senso comum quando se trata de compreender a imensa
diversidade da natureza e das populações originárias da América. As questões têm como objetivo
sondar os conhecimentos prévios dos alunos sobre esses temas.

XVIII
Vale a pena comentar com os alunos a saga dos Suruwaha, representados na foto de Sebastião
Salgado, nesta abertura. O atual grupo dos Suruwaha é, na realidade, uma reunião de várias etnias
que se juntaram, provavelmente como uma estratégia para sobreviver a uma história de dizimação e
massacres que remonta ao fim do século XIX. Essa história foi preservada na memória oral da comu-
nidade, que se distingue também pela opção por viver isolada da “civilização”. Seus poucos contatos
têm objetivos bem específicos, como procurar tratamento médico ou obter instrumentos de trabalho
feitos de ferro (facas, facões, enxadas). A posse desses instrumentos tem permitido o aperfeiçoamento
das técnicas agrícolas e a sobrevivência do grupo, que se orgulha de manter sua identidade. Para mais
informações, acessar a reportagem de Leão Serva, “Sebastião Salgado na Amazônia”, feita para a Folha
de S.Paulo. Disponível em <https://arte.folha.uol.com.br/ilustrada/2017/sebastiao-salgado/suruwahas/
fortes-livres-e-suicidas/>. Acesso em 20 set. 2020.
• As duas primeiras perguntas visam sensibilizar os alunos para os estudos que serão empreendidos
na unidade. Trata-se de examinar seu imaginário e o conhecimento sobre o continente americano
antes da conquista europeia. Esse passo mental, pensar sobre os habitantes originários da América
e do Brasil, bem como sobre a paisagem e o território, incentiva-os a indagar questões e temas que
não são comuns nos estudos tradicionais, os quais, em sua maioria, partem do olhar do conquistador.
Estimula-se, assim, de um lado, a predisposição a um posicionamento crítico sobre a narrativa histó-
rica predominante a respeito desse assunto; de outro, a abertura a novos olhares ou interpretações
sobre os povos originários e os processos de conquista e colonização. A terceira pergunta visa dar
continuidade a esse processo de sensibilização, fazendo com que os alunos deem mais um passo
em suas reflexões, buscando estabelecer a importância dos estudos que serão empreendidos na
unidade. Espera-se que eles percebam que o conhecimento da maneira de ser e do modo de vida
dos povos originários da América antes da conquista é pressuposto para compreender de maneira
mais ampla a nossa origem, o “projeto civilizador” europeu e muitos dos problemas criados nesse
período que ainda permanecem na sociedade contemporânea.

Capítulo 1 Outras formas de conhecer e significar o mundo


O capítulo discute criticamente a hegemonia da tradição europeia na história da Filosofia, com
base nos contextos que a produziram e na reflexão sobre o conhecimento histórico. Em seguida,
apresenta as reflexões filosóficas que têm trilhado outros caminhos: a crítica ao conceito de orien-
talismo e o pensamento filosófico africano, desenvolvido no século XX.

Objetivos do capítulo
• Reconhecer as operações de seleção e ocultamento presentes na produção de narrativas
diversas. (EM13CHS103)
• Reconhecer o trabalho do historiador como um diálogo entre diferentes temporalidades.
(EM13CHS101)
• Analisar a hegemonia da perspectiva europeia na historia da filosofia. (EM13CHS102)
• Associar o eurocentrismo às relações de dominação estabelecidas pelo colonialismo e pelo
neocolonialismo. (EM13CHS101; EM13CHS102)
• Analisar criticamente o “orientalismo”, reconhecendo “Oriente” e “Ocidente” como categorias
historicamente construídas. (EM13CHS101; EM13CHS102; EM13CHS503)
• Avaliar os impactos do colonialismo e do neocolonialismo entre os povos africanos e afrodes-
cendentes. (EM13CHS105)
• Compreender o movimento da negritude e o pan-africanismo como expressões da busca por
uma identidade africana. (EM13CHS102)
• Reconhecer a perspectiva humanista do pensamento de Leopold Senghor. (EM13CHS102;
EM13CHS501)
• Analisar as críticas de pensadores africanos ao movimento da negritude e ao pan-africanismo.
(EM13CHS101; EM13CHS102; EM13CHS103)
• Reconhecer e analisar a permanência do racismo na atualidade, com ênfase em suas manifes-
tações na sociedade brasileira. (EM13CHS102; EM13CHS502; EM13CHS503; EM13CHS606)

XIX
Sugestões de encaminhamento didático
Para dinamizar o trabalho e engajar os alunos no processo de ensino-aprendizagem, recomendamos
combinar a leitura prévia do texto didático, orientando-os a registrar as ideias centrais de cada tópico.
Assim, as aulas ficam reservadas para as atividades coletivas e resolução de dúvidas. O estudo poderá
ser organizado em quatro momentos:
• O olhar e a narrativa (p. 14). Discorre sobre a produção do conhecimento no campo das Ciências Hu-
manas, que envolve uma seleção de temas, teorias, metodologias etc., privilegiando um ponto de vista
em detrimento de outros. Assim, são elaboradas narrativas carregadas de afirmações, mas também de
lacunas. Como suporte para essa discussão, apresentamos a analogia do olhar, a partir do documentário
Nós que aqui estamos por vós esperamos (Marcelo Masagão, 1999). Recomendamos orientar os alunos
para acessar o filme na internet e assistir aos primeiros 15 minutos, observando: os temas selecionados
pelo diretor, a edição das imagens, a função dos letreiros e da trilha sonora – elementos utilizados para
compor uma narrativa sobre o século XX, ressaltando alguns aspectos e deixando outros de lado.
• O fazer histórico (p. 15). Sugerimos destacar um trecho do texto citado na página 15, do histo-
riador Lucien Febvre, como suporte para a discussão em aula: “...cada época fabrica mentalmente
sua representação do passado...”, incentivando os alunos a estabelecer relações com as ideias
desenvolvidas no tópico anterior. A investigação histórica, assim entendida, não tem como trazer
de volta o passado em sua totalidade, mas aspectos dele, interpretados a partir das indagações
colocadas pelo presente do historiador.
• A hegemonia da filosofia ocidental (p. 15-16). Orientar os alunos a destacar no texto as polêmicas
acerca da origem da filosofia, e relacioná-las com as ponderações de Febvre sobre o fazer histórico.
Incentivá-los a elaborar hipóteses sobre os possíveis motivos da predominância da tradição europeia
na história da filosofia. Informar a classe acerca da existência de outras tradições filosóficas muito
antigas, como as que se desenvolveram na Índia e na China e entre os árabes, durante o período
medieval, entre outros exemplos.
• A invenção do Ocidente e do Oriente (p. 16). O título do tópico causa certo estranhamento,
abrindo oportunidade para ressaltar que essas palavras, utilizadas nesse contexto, não se referem
a posições geográficas, mas a conceitos carregados de significados, que foram construídos ao
longo do tempo – em especial a partir do século XVIII, quando se configura na Europa um núcleo
de estudos sobre o Oriente (orientalismo). Incentivar os alunos a destacar, no texto didático, os
elementos do orientalismo que o caracterizam como uma estratégia de poder dos europeus
sobre outras regiões do mundo (que nem sempre se situavam no oriente geográfico, diga-se de
passagem: os estudos sobre o Egito antigo, por exemplo, estavam inseridos na categoria de “estu-
dos orientais”). Discutir com a turma o conceito de eurocentrismo e seus impactos para os povos
dominados pelos europeus por meio das colonizações na Ásia, na África e na América. Destacar
o caráter excludente do discurso eurocêntrico, que privilegiou as tradições filosóficas europeias
em detrimento de outras.
• Outras formas de saber: a filosofia africana (p. 17-19). Orientar os alunos a fazer os seguintes
registros, com base no texto didático: a) elencar os impactos do colonialismo sobre os povos afri-
canos e afrodescendentes; b) explicar o movimento da negritude, destacando as ideias de Aimé
Césaire e de Leopold Senghor; c) identificar o papel dos movimentos negritude e pan-africanismo
na superação do neocolonialismo; d) identificar as críticas feitas por Kwame Appiah a esses mo-
vimentos. Durante as discussões em classe, alguns esclarecimentos poderão ser úteis para os
alunos: a ideia da existência de raças humanas, e da hierarquização entre elas, desenvolveu-se
na Europa, no século XIX, e foi usada como justificativa para o neocolonialismo. Recentemente,
as teorias raciais foram abandonadas por antropólogos, biólogos e geneticistas. Por outro lado, o
continente africano caracteriza-se por uma imensa diversidade étnica e cultural, que se mantém
até o presente. Assim, as designações: “África” e “negro” podem ser vistas como generalizações,
que reduzem a diversidade a uma única identidade, dada pelo colonizador. Trata-se de categorias
elaboradas pelo colonialismo, que criou os “sujeitos raciais”.
Para concluir o estudo do tópico, propor aos alunos comentar e debater as seguintes frases, sele-
cionadas do capítulo, com base em seus estudos:
✓ Grande parte das reflexões filosóficas de negros africanos ou afrodescendentes está relacionada ao
seu devir ou ao vir a ser.

XX
✓ “...enquanto o racismo não tiver sido eliminado da vida e da imaginação do nosso tempo, será preciso
continuar a luta pelo advento de um mundo para além das raças”. (Achille Mbembe)

 De olho no presente (p. 19)


A partir do breve relato sobre episódio ocorrido nos Estados Unidos em 2020, que motivou
uma onda de protestos antirracistas, a seção propõe aos alunos: identificar as críticas e aspectos
positivos vinculados ao movimento da negritude (questão 1); estabelecer relações entre o racismo
na atualidade e os estudos feitos no capítulo (questão 2) e o reconhecimento de manifestações
do racismo na sociedade brasileira (questão 3).

 Aprender a argumentar (p. 20)


Os alunos vão analisar argumentos complexos nesta seção. Antes de eles desenvolverem
os exercícios, sugerimos a leitura compartilhada dos dois primeiros parágrafos, que tratam de
orientações gerais sobre os passos iniciais de uma análise argumentativa. Seria importante, além
de atestar a compreensão dos alunos sobre essas orientações, verificar se eles sabem o que é um
argumento, os elementos que o compõem (premissas e conclusões) e a diferença entre argumen-
tos dedutivos, indutivos e por analogia. Esses conceitos podem ser explicitados nos comentários
sobre as respostas dos exercícios. Recomendamos que os exercícios sejam feitos em duplas, para
favorecer a troca de ideias entre os alunos.

 Laboratório de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (p. 21)


Para aprofundar e ampliar os estudos desenvolvidos no capítulo, selecionamos trechos escritos
por dois pensadores: um deles representa a filosofia europeia, Immanuel Kant (Doc. 1), e o outro é um
expoente da filosofia africana, Frantz Fanon (Doc. 2). Caso os alunos não estejam familiarizados com
esses autores, recomendamos fazer uma breve apresentação de cada um, contextualizando-os. Após
resolver as questões de compreensão dos textos (questões 1 a 4), os alunos serão convidados a analisar
as ideias de Kant (Doc. 1) com base na perspectiva crítica de Fanon (questão 5).

Capítulo 2 América: ambiente natural


O capítulo apresenta o quadro natural do continente americano, partindo da formação das estruturas
geológicas e apresentando, em seguida, as características de relevo, clima, vegetação e hidrografia. Os alu-
nos serão instigados a refletir sobre os interesses europeus no continente, em relação ao quadro natural, e
sobre os primeiros contatos com os indígenas. As discussões propostas situam-se no campo da Geografia.

Objetivos do capítulo
• Reconhecer a posição geográfica do continente americano. (EM13CHS106)
• Analisar a formação geológica do continente, estabelecendo relações com os diferentes tipos
de relevo. (EM13CHS101; EM13CHS103)
• Compreender os fatores exógenos do relevo. (EM13CHS101)
• Diferenciar idade e gênese das formas de relevo de idade e gênese das estruturas geológicas.
(EM13CHS101)
• Identificar e caracterizar as três grandes formas do relevo brasileiro: planaltos, planícies e
depressões. (EM13CHS103)
• Identificar os diferentes tipos de clima existentes na América, relacionando-os à disposição
longitudinal do continente. (EM13CHS101; EM13CHS103)
• Identificar as formações vegetais originais no continente americano, relacionando-as aos
diferentes tipos de clima. (EM13CHS101; EM13CHS103)
• Identificar as principais bacias hidrográficas do continente americano. (EM13CHS101;
EM13CHS103)
• Analisar os contatos dos europeus com as paisagens originais da América. (EM13CHS101;
EM13CHS201; EM13CHS203)
• Caracterizar, em linhas gerais, os objetivos dos colonizadores europeus na América.
(EM13CHS201; EM13CHS204; EM13CHS206)

XXI
Sugestões de encaminhamento didático
Para dar início ao trabalho, sondar entre os alunos as expectativas geradas pelo título do capítulo e
pelas informações prévias que eles possuem a respeito do assunto. Aproveitar para retomar conceitos
básicos, como a localização do continente americano, com base em um planisfério político.
O estudo do capítulo pode ser organizado em cinco momentos:
• A formação geológica do continente americano (p. 22-23). Destacar a atuação das placas
tectônicas e do dinamismo das forças que alteram a superfície terrestre. Salientar que as formas
atuais dos continentes são resultantes dessas forças, que se transformam ao longo do tempo
geológico. Com o apoio do texto didático, propor aos alunos a observação e a análise do mapa
“Mundo: placas tectônicas e focos de terremotos” (p. 23) com o objetivo de identificar as placas
tectônicas que compõem o continente. Observar as orientações das setas que representam
seus movimentos, para norte, sul, leste ou oeste. Na discussão, salientar que esses movimentos
são responsáveis pelas instabilidades geológicas como os sismos e o vulcanismo, na porção
ocidental do continente.
• Continente americano: estrutura geológica e relevo (p. 24). Destacar a similaridade da estru-
tura geológica na América do Norte, na América Central e na América do Sul, caracterizada por
dobramentos modernos na faixa ocidental e escudos cristalinos e bacias sedimentares antigas na
porção central e leste. Quanto às formas de relevo, as cadeias montanhosas (Rochosas e Andes)
situam-se na porção ocidental, enquanto os planaltos, depressões e planícies encontram-se nas
faixas central e leste.

Sugestão de atividade
Propor aos alunos a elaboração de um quadro para organizar, sinteticamente, os principais fenôme-
nos citados no texto. O quadro deverá ser preenchido à medida que os estudos do capítulo avançam.
Caso necessário, oriente-os para consultar um atlas geográfico ou pesquisar mapas temáticos na internet.
Segue um modelo, que pode ser adaptado:

Países
Estrutura geológica Relevo Clima Vegetação Hidrografia
atuais
América do
Norte

América Central

América do Sul

• O relevo brasileiro (p. 25). O relevo brasileiro é decorrência de processos exógenos sobre estru-
turas geológicas muito antigas, resultando na configuração de três formas: planaltos, planícies e
depressões. Sugerir aos alunos a leitura do mapa “Brasil: unidades de relevo” (p. 25), orientando-
-os para localizar, ainda que aproximadamente, sua cidade e indicar as formas de relevo em que
está inserida.
• Continente americano: clima e vegetação (p. 26). Destacar que a extensão norte e sul do
continente na superfície terrestre define a grande variedade de tipos climáticos existentes e,
consequentemente, de tipos distintos de formação vegetal. Propor a leitura do mapa “Mundo:
cobertura florestal original e atual” (p. 26), destacando a relação entre as diferentes latitudes,
os tipos climáticos e a cobertura vegetal na América. Esse mesmo mapa é o ponto de partida
para as questões da página 26, que solicitam explicações sobre o desmatamento das florestas
e questionam sobre o período em que ele ocorreu e quais foram as possíveis causas desse fato
(questões a e b, respectivamente).
• Hidrografia do continente americano (p. 27-28). Destacar a riqueza e a diversidade da rede hi-
drográfica existente, bem como as bacias transfronteiriças. Dar sequência à complementação do
quadro-síntese proposto na sugestão de atividade, orientando os alunos para consultar um atlas
geográfico ou acessar os mapas existentes na internet. Nessa etapa, eles deverão localizar e regis-
trar todos os fenômenos climáticos, a cobertura vegetal e as bacias hidrográficas citadas no texto.

XXII
 Imagine... (p. 27)
Os alunos são convidados a escrever um relato ficcional em forma de diário de bordo, narrando
uma travessia da América, na direção leste-oeste, durante o século XV. Para isso eles deverão: definir
o roteiro da viagem; retomar os estudos sobre o quadro natural da América, pesquisar informações
sobre os habitantes que poderiam ser encontrados no percurso, os recursos que os viajantes poderiam
utilizar para orientar-se durante o caminho etc.

 Laboratório de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (p. 29)


A partir da leitura do mapa “Falha de San Andreas” (Doc. 1), os alunos deverão explicar as ra-
zões da ocorrência de muitos terremotos nessa área do continente (questão 1). Orientar a turma
para observar a direção das setas e considerar a possibilidade de essas placas não se chocarem e,
sim, sofrerem atritos – falha transformante –, dando origem aos terremotos. Lembrar que esses
movimentos são resultado de forças endógenas. Um artigo de divulgação científica “A origem do
povo dos lagos” (Doc. 2) discorre sobre as origens do povo que habita o lago Titicaca, e cujo modo
de vida está intimamente ligado ao ambiente lacustre. Na questão 2, os alunos deverão identificar
os argumentos utilizados pelos pesquisadores, que confirmam serem os Uro descendentes dos
primeiros habitantes do altiplano andino.

Capítulo 3 O povoamento das Américas


O capítulo é dedicado ao estudo dos habitantes mais antigos das Américas, privilegiando o olhar
da História. Os alunos vão estudar as principais teorias a respeito do povoamento do continente,
os sítios arqueológicos mais antigos, inclusive os que se encontram em território brasileiro, e as
civilizações pré-colombianas da Mesoamérica e da região andina.

Objetivos do capítulo
• Comparar as teorias acerca do povoamento das Américas. (EM13CHS103; EM13CHS201)
• Compreender o papel da arqueologia para o estudo dos povos antigos das Américas, com
destaque para as pesquisas realizadas no Brasil. (EM13CHS101)
• Reconhecer o valor cultural e histórico dos sítios arqueológicos. (EM13CHS101)
• Identificar os principais sítios arqueológicos do continente americano, avaliando a importância
de cada um. (EM13CHS101; EM13CHS105)
• Analisar a história da arqueologia brasileira, identificando sua importância e algumas das
dificuldades da pesquisa nesse campo. (EM13CHS101; EM13CHS102; EM13CHS504)
• Caracterizar as civilizações antigas da Mesoamérica, identificando as semelhanças e as dife-
renças entre elas. (EM13CHS201; EM13CHS204; EM13CHS206)
• Caracterizar as civilizações antigas da região andina. (EM13CHS201; EM13CHS204;
EM13CHS206)
• Reconhecer a presença dos descendentes dos povos originários na demografia e nas caracte-
rísticas culturais de vários países da América. (EM13CHS204)

Sugestões de encaminhamento didático


Fazer a sondagem das informações que os alunos já possuem sobre os temas do capítulo, adquiri-
das durante o Ensino Fundamental II, ou através de outros meios, como filmes e documentários. Para
dinamizar o trabalho e engajar os alunos no processo de ensino-aprendizagem, recomendamos com-
binar a leitura prévia do texto didático, orientando-os a fazer registros de acordo com as sugestões a
seguir. Dessa maneira, as aulas ficam reservadas para as atividades coletivas e a resolução de dúvidas.
O estudo poderá ser organizado em quatro momentos:
• As teorias sobre a chegada do Homo sapiens às Américas (p. 30-31). Destacar o caráter mul-
tidisciplinar dos estudos sobre os primeiros povoadores do continente americano e sobre as
sociedades que aqui se desenvolveram antes da chegada dos europeus. Orientar os alunos para
fazer os seguintes registros: a) identificar as principais teorias sobre a ocupação das Américas
e os argumentos que sustentam cada uma delas; b) explicar os pontos consensuais entre os

XXIII
pesquisadores e as dúvidas que ainda persistem sobre o tema; c) identificar as principais fontes,
investigadas pelos pesquisadores, para o estudo dos povos mais antigos das Américas e seu
modo de vida.
• Os principais sítios arqueológicos americanos (p. 31-33). Orientar os alunos para fazer os
seguintes registros: a) explicar as diferenças entre sítio arqueológico e sítio paleontológico; b) a
datação e os achados mais relevantes de cada um dos quatro sítios arqueológicos apresentados;
c) explicar por que a “cultura Clóvis” não pode ser considerada a mais antiga das Américas; d) iden-
tificar a principal crítica feita às teorias de Niède Guidon; e) indicar as principais características do
“povo de Luzia”. As questões da página 33 demandam a leitura de um trecho de artigo escrito
por uma equipe de pesquisadores, publicado na imprensa, que apresenta um balanço da pes-
quisa arqueológica em nosso país. A leitura permitirá aos alunos avaliar o desenvolvimento da
arqueologia no Brasil (questão 1) e retomar os estudos feitos sobre o povoamento das Américas
(questão 2).
• As principais sociedades indígenas mesoamericanas (p. 33-35). Destacar o conceito de comple-
xo cultural que caracterizou a Mesoamérica antiga, com base no mapa “Os povos da Mesoamérica
(c.1200 a.C.-1520 d.C.)” (p. 33). Discutir com a turma o conceito de sociedades complexas. Para cada
uma das sociedades antigas mesoamericanas (olmecas, maias e astecas), orientar os alunos a fazer
os seguintes registros: a) localização e marcos cronológicos; b) aspectos culturais; c) relações e tro-
cas com outros povos da região; d) astecas: organização social e política. A questão da página 35
propõe aos alunos que façam uma reflexão sobre os objetivos dos espanhóis erguerem a sede do
Vice-Reino da Nova Espanha sobre os escombros da antiga capital asteca.
• As culturas andinas mais antigas (p. 36). Orientar os alunos para fazer os seguintes registros sobre
as antigas civilizações andinas: a) organizar um quadro comparativo, com a localização e os marcos
cronológicos de: Caral e da civilização inca; b) explicar a relevância dos achados arqueológicos em
Caral; c) apontar as características políticas, econômicas e culturais da civilização inca.
Para encerrar, sugerimos propor um debate a partir das seguintes questões:
✓ Qual foi o impacto da chegada dos europeus à América para as civilizações antigas da Mesoa-
mérica e da região dos Andes?
✓ É correto afirmar que todos esses povos e culturas desapareceram em decorrência da con-
quista? Por quê?

 De olho no presente (p. 37)


O trecho selecionado é parte de um artigo de divulgação científica, escrito pela arqueóloga
Cristiana Barreto, em que ela analisa a história das pesquisas arqueológicas em nosso país, marcadas
pela forte presença e influência de pesquisadores europeus. As questões propõem a interpretação
do texto (questão 1), a reflexão sobre a importância de uma “arqueologia brasileira” (questão 2) e
o reconhecimento da arqueologia para ampliar os conhecimentos sobre os povos mais antigos das
Américas (questão 3). Orientar os alunos para retomar os estudos feitos no capítulo 1, sobre a pro-
dução de narrativas históricas e o eurocentrismo.

 Aprender a argumentar (p. 37)


O exercício constante de análise de argumentos complexos permitirá aos alunos dominar os
conceitos envolvidos na argumentação, bem como a relação lógica entre eles. A dificuldade de
análise aumenta quando eles têm de destacar ou delimitar um argumento ou um conjunto de
argumentos de um texto, separando o que é e o que não é pertinente aos argumentos envolvidos.
Isso nem sempre está claro e demanda esforço e atenção por parte de quem analisa. Uma boa
técnica para delimitar um argumento é destacar a tese que o autor está defendendo, pois a partir
daí pode-se distinguir quais são as premissas que buscam justificá-la. Uma possibilidade, para so-
cializar conhecimentos e facilitar a execução do exercício proposto, é que ele seja feito em grupo.

 Laboratório de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (p. 38)


O texto “A cidade de Tenochtitlán” (Doc. 1) descreve a capital asteca com base no famoso mapa
elaborado por Hernán Cortés. As questões 1 e 2 favorecem a compreensão do texto e a questão 5

XXIV
propõe uma reflexão sobre a importância do saneamento básico para a saúde da população e para
o meio ambiente, tanto no passado pré-colombiano quanto no presente. Vale a pena sugerir aos
alunos acessar o mapa de Cortés na internet (Disponível em <https://mypages.unh.edu/hoslac/book/
map-tenochtitlan>. Acesso em 20 ago. 2020.), observá-lo com atenção e fazer uma comparação com
a descrição apresentada no texto. Já o relato escrito por um militar espanhol que esteve no Peru no
século XVI reproduz o trecho de uma fonte primária (Doc. 2). As questões favorecem a compreensão,
a interpretação e a análise da fonte (questões 3, 4 e 6).

Capítulo 4 Diversidade cultural e os povos originários


Os povos originários da América caracterizam-se por uma imensa diversidade cultural, cujos traços
se mantêm nas populações remanescentes até hoje. Essa realidade diversa propõe inúmeras questões,
a começar pela reunião de todos os grupos em uma única denominação: índios. O capítulo discute
o conceito de diversidade cultural, examina as condições que a favoreceram e traça um panorama
geral das características sociais, políticas e culturais dessas populações. Para essa análise é necessário
recorrer a uma abordagem multidisciplinar no campo das Ciências Humanas, com destaque para a
Antropologia e a Sociologia.

Objetivos do capítulo
• Conceituar diversidade cultural. (EM13CHS101; EM13CHS601)
• Identificar os elementos que concorrem para a diferenciação cultural entre os povos originários
do continente americano. (EM13CHS101)
• Distinguir diferentes formas de organização social e política existentes entre os povos origi-
nários. (EM13CHS103)
• Reconhecer a relação entre os seres humanos e a natureza, presente nas cosmologias ame-
ríndias. (EM13CHS103)
• Reconhecer e analisar a função social da simbologia apresentada em expressões artísticas dos
povos ameríndios. (EM13CHS101; EM13CHS103)
• Relacionar objetos da cultura material, produzidos pelos indígenas, às diferentes formas de apro-
priação de recursos naturais e às diferentes visões de mundo. (EM13CHS103; EM13CHS104)
• Compreender as decorrências da colonização para os povos indígenas. (EM13CHS503)
• Relacionar as atuais lutas dos povos indígenas por direitos à manutenção e/ou reconstrução
de suas identidades. (EM13CHS101; EM13CHS601; EM13CHS605)
• Discutir criticamente as categorias índio e indígena. (EM13CHS101; EM13CHS102)

Sugestões de encaminhamento didático


Para dar início ao trabalho, sondar junto aos alunos as expectativas geradas pelo título: o que en-
tendem por “diversidade cultural” e “povos originários”? Lembrá-los dos estudos feitos no capítulo 3
sobre o modo de vida dos habitantes da América pré-colombiana. Para dinamizar o trabalho e engajar
os alunos no processo de ensino-aprendizagem, recomendamos combinar a leitura prévia do texto
didático, orientando-os a fazer registros de acordo com as sugestões a seguir. Dessa maneira, as aulas
ficam reservadas para as atividades coletivas e a resolução de dúvidas.
• Diversidade cultural: problematizando um conceito (p. 39-40). Orientar os alunos para destacar,
no texto didático, a definição de diversidade cultural e explicar por que ela não se reduz a uma
simples diferença entre as sociedades. Após a troca de ideias em aula, solicitar a eles que elaborem,
por escrito, uma explicação para a seguinte frase, extraída do capítulo: “... a grande regularidade da
vida social é, na verdade, o divergente, o diferente e o contraditório”.
• Cultura e diversidade: os povos originários (p. 40-44). Destacar: a) a contradição entre
a grande diversidade cultural dos povos originários e a designação comum que lhes foi
atribuída pelos europeus: índios; b) as explicações dos pesquisadores para a diversidade
cultural dos povos originários; c) distinguir as características da organização social e po-
lítica dos seguintes povos: maias; Tupi, Aparaí e iroqueses; d) comparar a visão europeia e
a visão das cosmologias ameríndias sobre a relação entre os seres humanos e a natureza;

XXV
e) explicar como os símbolos e artefatos materiais expressam a diversidade cultural dos
povos originários, com base nos exemplos dos povos citados.
As questões da página 40, elaboradas a partir de um fragmento de texto de Eduardo Ga-
leano, abordam a construção da categoria “índio” (questão 1) e as mudanças que a chegada
dos europeus representou para as culturas ameríndias (questão 2).
O texto da antropóloga Lux Vidal (p. 43) analisa a arte da pintura corporal entre os Kadiweu, res-
saltando seu significado para a cultura e a identidade dessa etnia que vive hoje no Mato Grosso
do Sul. As questões da mesma página demandam a leitura do trecho em discussão. A questão 1
visa a compreensão do texto e a questão 2 convida os alunos a elaborar hipóteses para explicar
por que os Kadiweu não se pintam mais. É importante orientá-los para apresentar explicações com
base nos estudos feitos no capítulo.
• Povos indígenas hoje: reconstruindo identidades e formas de resistência (p. 44-45). Destacar:
a) os impactos da colonização para os povos indígenas e os problemas que eles enfrentam na atua-
lidade; b) as reivindicações dos movimentos indígenas. Neste momento, sugerimos retomar com os
alunos os princípios expostos na Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural – Unesco, 2002
(p. 39) e a existência de documentos que reconhecem os direitos dos povos originários, como a
Declaração Universal das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas, de 2007. Disponível
em <https://www.acnur.org/fileadmin/Documentos/portugues/BDL/Declaracao_das_Nacoes_
Unidas_sobre_os_Direitos_dos_Povos_Indigenas.pdf>. Acesso em 20 set. 2020.

 De olho no presente (p. 45)


O texto selecionado para esta seção discute os sentidos das denominações utilizadas para os povos
originários do continente americano: além do equívoco de Colombo, “índios” ou mesmo “indígenas”
são categorias generalizantes, que não correspondem à autoidentificação das diferentes etnias.
As questões visam a compreensão do texto (questões 1 e 2) e a discussão sobre o caráter político
da decisão, tomada pelos índios brasileiros, de manter as denominações genéricas (questão 3).
O tema permite estabelecer relações com o capítulo 1, que aborda o eurocentrismo na filosofia,
em contraste com o pensamento africano do século XX, voltado para a questão da identidade (ou
identidades) africana(s).

 Laboratório de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (p. 46)


Para aprofundar o aprendizado, a seção propõe aos alunos a leitura de trechos escritos por dois
antropólogos. Um trecho da obra de Lévi-Strauss (Doc. 1) aponta as possíveis explicações para a grande
diversidade cultural existente na América antes da chegada dos europeus. Já Néstor García Canclini
discute a dificuldade de reunir essa imensa diversidade em uma única categoria utilizando, para isso, os
argumentos dos próprios indígenas. As questões 1, 2 e 3 visam a compreensão dos textos. A questão 4
solicita a opinião dos alunos sobre a dificuldade do reconhecimento de uma identidade comum entre
os povos indígenas latino-americanos após a descolonização. Orientar a turma para apresentar argu-
mentos consistentes, baseados em seus estudos.

 Atividades (p. 47)


A questão 1, extraída do Enem, aborda a conquista espanhola pela visão dos astecas, enquanto a
questão 2 apresenta um texto que revela novas características das cidades-Estado mesoamericanas.
Orientar os alunos para ler com muita atenção os textos que introduzem cada uma delas.
A atividade de pesquisa tem o objetivo de ampliar e aprofundar o aprendizado dos alunos sobre
as cosmologias ameríndias. Eles deverão selecionar um mito específico para analisar, de acordo com
o roteiro sugerido. Em seguida, deverão produzir uma história ilustrada para narrar o mito. Recomen-
damos combinar previamente com os alunos um cronograma para esse trabalho, reservando algum
tempo das aulas para orientação quanto à seleção de fontes e à interpretação dos mitos escolhidos,
estabelecendo relações com os estudos feitos, principalmente, no capítulo 4. A atividade poderá ser
conduzida, preferencialmente, pelos professores de Filosofia, História e Sociologia.

 Aprofundar o conhecimento (p. 48)


O texto selecionado, de autoria da socióloga Márcia Maria de Oliveira, aborda a produção e
a transmissão de conhecimentos entre os povos indígenas da Amazônia. Esse conjunto de sabe-
res, reconhecido como etnociência, constitui um elemento relevante da identidade dos grupos.

XXVI
Destacar o interesse, na atualidade, de pesquisadores e de grupos sobre esses conhecimentos, para
a produção de medicamentos e de cosméticos. As questões favorecem a compreensão do texto
(questão 1); o estabelecimento de relações entre os conceitos expostos no texto e os conceitos es-
tudados no capítulo (questão 2); a opinião dos alunos sobre o preconceito em relação aos saberes
produzidos pelos povos tradicionais (questão 3); uma avaliação sobre o valor desses saberes para
a ciência (questão 4).
Para encerrar o trabalho, os alunos são convidados a criar, em grupo, uma peça artística que re-
presente a história e a diversidade étnica e cultural dos povos originários da América. Recomendamos
orientá-los a fazer pesquisas complementares sobre o recorte escolhido, visando obter mais recursos
para a execução do trabalho.

Sugestões de leitura
BERTAZONI, Cristiana. História e arqueologia da América indígena: tempos pré-colombianos e coloniais.
Florianópolis: Editora da UFSC, 2017.
CEPAL. Os povos indígenas na América latina: avanços na última década e desafios pendentes para a garantia
de seus direitos. Santiago: Cepal/ Nações Unidas, 2014.
DONGHI, Halperin. História da América Latina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
FONSECA, Claudia; TERTO, Veriano; ALVES, Caleb Farias. Antropologia, diversidade e direitos humanos:
diálogos interdisciplinares. Porto Alegre: UFRGS, 2004.
SANTOS, Eduardo Natalino. Deuses do México indígena. São Paulo: Palas Athena, 2002.
SILVA, Kalina Vanderlei; SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2009.
SUGUIO, Kenitiro; SUZUKI, Uko. A evolução geológica da Terra e a fragilidade da vida. São Paulo:
Edgard Blücher, 2003.

Leituras complementares

1
A questão do pensamento negro
na modernidade
Recomendada para o professor de Filosofia

“O que poderia ser rotulado como pós-modernismo fácil ataca a racionalidade como a
universalidade com um relativismo óbvio e banal, mas tal posição não é o bastante para
os que recuam diante da sugestão de que todos os modos de vida são irreconciliáveis e
da ideia correlata de que qualquer posição ética ou política é tão válida quanto qualquer
outra. O trabalho de uma série de pensadores negros será examinado adiante como parte
de uma argumentação geral de que há outras bases para a ética e a estética que não as
que parecem imanentes às versões da modernidade elaboradas pelas míopes teorias
eurocêntricas. [...]
Quero trazer para o primeiro plano da discussão elementos dessa sequência alternativa
de investigações sobre a política de vida no Ocidente. Essa ‘tradição’ descontínua tem
sido obstruída pela dominação das elites literárias europeias e americanas, cujas vozes
modernistas altissonantes dominaram o clamor dos discursos filosóficos e políticos que
se elevam desde o século XVIII para agora nos assombrar. Entretanto, estou sugerindo
algo mais que a inclusão corretiva desses comentários negros sobre o moderno que até
agora têm sido negligenciados pela história intelectual ocidental. Não pretendo apenas
questionar a credibilidade de uma concepção ordenada e holística da modernidade, mas
argumentar também em favor da inversão da relação entre margem e centro, tal como
tem se manifestado nos discursos senhoriais da raça dos senhores. Em outras palavras,
estou buscando contribuir para certo trabalho intelectual reconstrutivo que, por olhar a
história cultural moderna dos negros no mundo moderno, tem uma grande relação com
as ideias sobre o que era e é hoje o Ocidente. Isso requer um retorno a uma reflexão sobre
a relação caracteristicamente moderna entre o senhor e o escravo.

XXVII
[...] proponho que a história da diáspora africana e uma reavaliação da relação entre
modernidade e escravidão podem exigir uma revisão das condições nas quais os debates
sobre a modernidade têm sido elaborados, uma revisão mais completa do que qualquer
um de seus participantes acadêmicos pode estar disposto a admitir.”
GILROY, Paul. O Atlântico negro. 2. ed. São Paulo: Editora 34; Rio de Janeiro: Universidade
Candido Mendes, Centro de Estudos Afro-Asiáticos, 2012. p. 107-109.

2
A “velha Hileia”: paisagens e passado dos povos amazônicos
Recomendada para o professor de História

“Independente de quando exatamente iniciou-se a ocupação humana da Amazônia, os pri-


meiros habitantes da região, ancestrais dos índios e caboclos que a ocupam até o presente,
eram caçadores e coletores especializados na exploração de recursos da floresta tropical [...].
As civilizações indígenas da Amazônia são, desse modo, tropicais. O ambiente que encontra-
ram e posteriormente modificaram ao longo de milênios foi uma floresta tropical úmida. É no
contexto de abundância e diversidade de recursos característicos desse tipo de floresta que
a história dessas civilizações deve ser entendida. Uma vez iniciado o processo de ocupação,
a história da floresta e dos povos que a ocuparam imbricou-se de tal maneira que muito do
que é considerado ‘natureza’ na Amazônia resulta, de fato, do manejo humano no passado.
Nas décadas de 80 e 90 do século XX antropólogos norte-americanos trabalhando na África
e sudeste da Ásia propuseram que seria impossível para populações com uma economia
do tipo caçador-coletor – isto é, sem a produção de alimentos através da agricultura –
pudesse estabelecer um modo de vida bem sucedido em áreas de floresta tropical úmida
como a Amazônia. Pesquisas arqueológicas e etnográficas recentes no Brasil e Colômbia
indicam que tal hipótese é incorreta. Em ambos os países, nas áreas de cabeceiras das
bacias dos rios Negro, Caquetá e Inírida, há grupos de caçadores coletores, genericamente
conhecidos como Maku, perfeitamente adaptados às condições ecológicas da floresta
tropical úmida. O mesmo vale para o passado distante. Na caverna da Pedra Pintada,
em Monte Alegre, pesquisadores da Universidade de Illinois, Universidade Federal do
Pará e Museu Paraense Emílio Goeldi encontraram evidências de que uma economia
diversificada, baseada na caça, pesca e coleta já era praticada no Amazonas há mais de
10.000 anos. Outras evidências de ocupações de caçadores e coletores provém da Gruta
do Gavião, na serra dos Carajás, também estudada por pesquisadores do Museu Goeldi,
com datas que recuam a 8.000 anos e a bacia do rio Jamari, em Rondônia, onde sítios a
céu aberto com materiais líticos lascados produziram datas semelhantes.
[...]
O manejo de recursos verificados entre os grupos indígenas contemporâneos, e provavel-
mente seus ancestrais mais antigos, deve ser entendido à luz das características ecológicas da
floresta tropical amazônica. Todos sabemos que uma característica marcante dessa floresta
é a diversidade biológica: em uma área de 1 quilômetro quadrado escolhida aleatoriamente
encontrar-se-á um número muito grande de plantas de espécies diferentes. Uma conse-
quência da diversidade, no entanto, é a grande dispersão de indivíduos da mesma espécie.
A atividade tradicional do seringueiro na floresta ilustra esse ponto: as árvores de seringa
estão sempre espalhadas e o seringueiro tem que nadar horas pela mata para encontrá-las
e retirar o látex. As atividades de manejo contribuem para reduzir a dispersão de algumas
espécies úteis, concentrando-as em ‘ilhas’ de recursos. Dentre os exemplos estão, entre
outros, as já mencionadas matas de babaçu do Maranhão, os açaizais do baixo Amazonas,
as matas de castanheira do sul do Pará e do rio Purus.
É notável que o processo de domesticação de plantas na Amazônia tenha resultado do manejo
florestal. Uma das contribuições mais importantes dos povos indígenas do novo mundo foi a
domesticação de dezenas de espécies de plantas atualmente consumidas em todo o planeta.
Para ficar nos exemplos mais óbvios, pensemos apenas na batata, milho, feijão, abóbora,
tomate e tabaco. Mais uma vez, a falta de evidências arqueológicas mais claras nos impede
de compreender quando se iniciou o processo de domesticação de plantas na Amazônia,
mas há muitas plantas, muitas delas palmeiras, cujo consumo está intimamente ligado aos
povos da região, como o tucumã, a bacaba e o patauá que são até hoje manejadas em um
processo provavelmente semelhante ao do início da domesticação, há milhares de anos.”
NEVES, Eduardo G. A “velha Hileia”: paisagens e passado dos povos amazônicos. In: Museu de
Arqueologia e Etnologia – MAE/USP. Brasil 50 mil anos: uma viagem ao passado pré-colonial.
Catálogo de exposição. MAE/Edusp: São Paulo, 2001. p. 46-48.

XXVIII
UNIDADE
2 O Brasil, antes de ser Brasil
Quem foi que inventou o Brasil? Foi seu Cabral, foi seu Cabral. A letra da marchinha de carnaval, de
Lamartine Babo, alude a um “Brasil” anterior à colonização portuguesa, que é o tema desta unidade.
O estudo desse tempo requer abordagens e metodologias de pesquisa específicas, que serão discutidas
ao longo dos quatro capítulos. Eles apresentam uma perspectiva comum, orientada pelos conceitos
de diversidade e de identidade, que são desenvolvidos por todos os componentes da área: História,
Geografia, Filosofia e Sociologia. Os alunos vão estudar quem foram os primeiros habitantes destas
terras e seus modos de vida (capítulo 5), as paisagens naturais do território brasileiro (capítulo 6),
os modos de existir dos povos originários e seu universo simbólico, em contraste com os europeus
(capítulo 7). O capítulo 8 discorre sobre a cultura e as relações sociais das comunidades indígenas e
os desafios que enfrentam, no presente, para continuarem existindo.

Objetivos da unidade
• Aprender e aplicar os conceitos básicos da Filosofia, da Geografia, da História e da Sociologia,
de maneira articulada, e aprofundar conhecimentos adquiridos na escolaridade anterior.
(Competências gerais 1 e 2)
• Apropriar-se gradativamente de ferramentas de pesquisa e instrumental de análise dos com-
ponentes curriculares que compõem a área. (Competências gerais 1 e 2)
• Atribuir sentido à aprendizagem, associando os conteúdos estudados às questões emergentes
na sociedade contemporânea. (Competência geral 1)
• Desenvolver a capacidade de leitura e de expressão em diferentes linguagens, inclusive as
digitais. (Competências gerais 4 e 5)
• Atribuir sentido à aprendizagem, estabelecendo relações com sua experiência de vida, com o
exercício da cidadania e com seus projetos de vida, presentes e futuros. (Competência geral 6)
• Caracterizar o modo de vida dos grupos humanos mais antigos do Brasil, a partir das pesquisas
arqueológicas. (Competências gerais 1, 2 e 3)
• Reconhecer os elementos que contribuem para a formação da paisagem e caracterizar os
domínios morfoclimáticos. (Competências gerais 1, 2 e 6)
• Analisar o pensamento indígena, estabelecendo comparações com o pensamento europeu
da época moderna. (Competências gerais 1, 2 e 6)
• Analisar criticamente visões preconceituosas sobre a cultura indígena, presentes no senso
comum ou em narrativas históricas. (Competências gerais 1, 2, 3 e 6)
• Reconhecer a diversidade, a complexidade e o dinamismo das culturas indígenas.
(Competências gerais 1, 2, 3 e 6)
• Analisar os obstáculos ao reconhecimento dos direitos indígenas na sociedade atual.
(Competências gerais 1, 2, 3 e 6)
• Desenvolver a capacidade de argumentação. (Competência geral 7)
• Exercitar a empatia, sabendo colocar-se no lugar do outro. (Competência geral 9)
• Assumir e defender os direitos humanos como valores fundamentais, com vista à construção
de uma sociedade mais justa, inclusiva e igualitária. (Competência geral 9)
• Desenvolver progressivamente a autonomia na aprendizagem. (Competência geral 10)

 Abertura: Populações indígenas: do passado remoto aos dias atuais


A abertura da unidade apresenta aos alunos as linhas gerais da temática apontada anteriormente.
As questões partem da constatação da existência, na atualidade, de mais de uma centena de comu-
nidades indígenas isoladas. Os alunos são convidados a elaborar hipóteses sobre como o governo e a
sociedade devem proceder nesses casos e hipóteses sobre as consequências decorrentes do contato
entre esses povos e os não indígenas. Com relação às atividades, sugerimos as respostas a seguir:

XXIX
1. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno mencione que essas populações devem ter seu iso-
lamento respeitado, como uma garantia de manter seu modo de vida, costumes, língua e tradições.
Comentar com os alunos que a condição de isolamento dos povos indígenas é um direito garantido
por lei, estabelecido na Constituição de 1988.
2. O aluno poderá mencionar diversas transformações que seriam decorrentes desse contato. Os
povos indígenas isolados do Brasil vivem da caça, da pesca e de outros recursos naturais disponíveis
no ambiente. A aproximação desses grupos com os não indígenas provavelmente desorganizaria seu
modo de vida, como ocorreu com outros povos a partir da chegada dos europeus e ao longo da história
do país. Apesar da importante atuação de ONGs, de outras entidades e de pesquisadores, que tentam
garantir ao máximo o direito desses povos e a manutenção de sua cultura, a tendência que rege os
Estados contemporâneos e suas sociedades converge para a assimilação. Práticas e conhecimentos
milenares estariam ameaçados ou perdidos; a língua portuguesa seria ensinada a esses grupos; eles
correriam graves riscos de contraírem doenças contra as quais não têm anticorpos etc.

Capítulo 5 O povoamento e os primeiros habitantes do Brasil


Os primeiros povoadores do território que hoje constitui o Brasil deixaram vestígios que são
parte da nossa história e identidade, constituindo um patrimônio cultural nacional. Esses vestígios
são objeto de estudos da arqueologia, em colaboração com especialistas de outras áreas (paleon-
tólogos, linguistas, geólogos, biólogos, entre outros). Por esse motivo, o estudo proposto neste
capítulo aborda também as pesquisas nesse campo, que começaram ainda no século XIX e têm se
intensificado nas últimas décadas.

Objetivos do capítulo
• Analisar criticamente o conceito de Pré-história, especialmente no caso das Américas.
(EM13CHS101; EM13CHS102; EM13CHS105)
• Reconhecer o papel da arqueologia para o estudo dos povos pré-cabralinos. (EM13CHS101;
EM13CHS104)
• Reconhecer a diversidade étnica e cultural dos antigos povos que habitaram o Brasil.
(EM13CHS101; EM13CHS102; EM13CHS105; EM13CHS502)
• Analisar as relações que esses grupos estabeleceram com a natureza. (EM13CHS101;
EM13CHS203)
• Caracterizar a organização social e política dos primeiros habitantes, com base nos achados
arqueológicos. (EM13CHS103; EM13CHS204)
• Identificar aspectos do universo simbólico e os conhecimentos dos antigos habitantes, com
base na interpretação de achados arqueológicos. (EM13CHS103; EM13CHS104)
• Analisar a dispersão dos povos pré-cabralinos pelo território e a localização dos principais sítios
arqueológicos do Brasil. (EM13CHS106; EM13CHS206)
• Reconhecer os sítios arqueológicos como parte do patrimônio cultural da humanidade.
(EM13CHS504)

Sugestões de encaminhamento didático


Para iniciar o trabalho, sondar as ideias prévias dos alunos a respeito do significado da expressão
“Pré-história” e discutir a pertinência desse conceito, que carrega a ideia de que os povos ágrafos seriam
“povos sem história”. Em seguida, o estudo pode ser organizado em três momentos:
• O ambiente do Brasil pré-cabralino (p. 50-51). Destacar: a) as épocas geológicas como critério
para estabelecer os períodos da história pré-cabralina; b) o papel da pesquisa arqueológica para o
estudo do período. Propor a leitura do texto de Gustavo Werneck da página 51, que demonstra a
importância da russa Annette Laming para a arqueologia brasileira, ao participar da descoberta do
fóssil de Luzia, que revolucionaria as teses sobre a chegada dos primeiros seres humanos à América.
• As sociedades mais antigas do território brasileiro (p. 51-53). Retomar com a turma o conceito de

XXX
diversidade étnica e cultural (capítulo 4) e o conceito de cultura, tal como entendido pelas Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas na atualidade, em especial pela Antropologia. Considerando o perfil
dos alunos e seus conhecimentos prévios, talvez sejam necessários esclarecimentos a respeito dos
métodos de investigação da arqueologia. Outra possibilidade é orientar a turma para assistir ao
documentário Povos antigos do Brasil, indicado na página 51. O filme conta com a participação de
vários arqueólogos atuantes no país e apresenta cenas de escavações de sítios, entremeadas por
breves sequências de obras cinematográficas que aludem à “Pré-história”.

 Povos da Amazônia (p. 51).


Destacar: a) a grande diversidade dos grupos humanos mais antigos: desde caçadores coletores
nômades até grupos mais populosos, que dominavam a agricultura e apresentavam maior densidade
demográfica; b) a ocupação descontínua da região; c) o início da agricultura; d) a organização social e a
visão de mundo dos Marajoara. A intervenção dos diversos grupos na floresta, ao longo de milhares de
anos, resultou na disseminação de certas espécies vegetais, por eles selecionadas – por isso, a ideia de
que a floresta amazônica permaneceu “intocada” pelos seres humanos vem sendo abandonada pelos
pesquisadores. A sofisticação das sociedades amazônicas pré-cabralinas está presente na cerâmica,
em especial a que se desenvolveu na Ilha de Marajó (página 52). Para complementar as informações
acerca do desenvolvimento dos povos da região da Amazônia, orientar os alunos a ler o boxe “Geoglifos
e megalíticos”, na página 55.

 Povos do Alto-Xingu (p. 52).


Destacar as características das aldeias e a existência de um sistema multiétnico e multilinguístico.
Essas características se mantiveram na Terra Indígena Parque do Xingu, reserva criada em 1961, que
reuniu também grupos de outras regiões. Recomendamos a leitura compartilhada do texto de Débo-
ra Didonê, citado na página 52, com a finalidade de discutir os conhecimentos e a cosmologia dos
grupos da região.

 Os Tupi-Guarani (p. 53).


Destacar: a) a identificação desse grande grupo a partir dos estudos linguísticos; b) a movimentação
constante dos Tupi-Guarani e sua presença em grande parte do território brasileiro; c) as características
culturais dos Tupi-Guarani. A questão da página 53 convida os alunos a um trabalho de interpretação,
análogo ao dos arqueólogos, sobre os artefatos cerâmicos encontrados em sítios arqueológicos.

 Os sambaquis (p. 53).


Destacar: a) o grande número e a diversidade de sambaquis que foram identificados no território
brasileiro, especialmente no litoral; b) os achados arqueológicos mais comuns nos sambaquis e o que
eles podem revelar sobre os usos desse tipo de construção.
• Sítios arqueológicos (p. 54-55). O tópico apresenta informações sobre o número de sítios arqueo-
lógicos identificados até os dias atuais no Brasil, sua diversidade e localização (ver o mapa “Principais
sítios arqueológicos do Brasil”, na página 54). Para complementar esse estudo, indicamos a realização
da pesquisa proposta na página 55. Orientar os alunos na escolha dos sítios arqueológicos, para
que cada grupo selecione um sítio diferente, garantindo a diversidade e a amplitude dos resultados.
Auxiliá-los na busca de informações para o preenchimento das fichas, cujo modelo pode ser ela-
borado coletivamente. Por fim, socializar os dados encontrados com a classe, proporcionando um
momento da aula para uma breve apresentação das principais características dos sítios pesquisados.

 De olho no presente (p. 56)


Selecionamos para esta seção o trecho de uma notícia, publicada em 2015, sobre a depredação
de sítios arqueológicos no interior do estado de Alagoas. Os alunos são convidados a refletir sobre a
importância da preservação dessas áreas (questão 1), os possíveis motivos de depredação, que são
comuns, e o que pode ser feito para preservar o patrimônio arqueológico brasileiro. (questão 2). Para
complementar o estudo, pode-se orientar os alunos a visitar, no site do Iphan, informações sobre edu-
cação patrimonial e as ações desenvolvidas pelo Instituto com esse objetivo.

XXXI
 Aprender a argumentar (p. 56)
Nessa seção são indicados três exercícios para os alunos. Trata-se de dar continuidade ao processo
de aprendizado ou de aquisição dos princípios básicos da lógica da argumentação, algo que não pode
prescindir da atividade ou da ação dos alunos. No primeiro exercício, pede-se algo relativamente
complexo, pois, para atender à solicitação, eles devem analisar detidamente o argumento, perceber
seu problema ou fragilidade, que, no caso, está na conclusão, e demonstrá-lo; no segundo exercício,
pede-se a eles que indiquem o tipo de argumento presente no trecho de texto e que expliquem, ou
seja, que justifiquem por que ele é do tipo apontado (no caso, trata-se de um argumento dedutivo);
no terceiro exercício, solicita-se aos alunos que distingam os argumentos, assim como as premissas
e as conclusões presentes em um pequeno trecho de texto. Exercícios desse tipo são importantes
para que eles internalizem conceitos e práticas envolvidos na argumentação.

 Laboratório de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (p. 57)


A letra da música “Chegança”, de Antônio Nóbrega (Doc. 1), que alude ao encontro entre os
povos originários e os europeus, permite retomar os temas desenvolvidos neste capítulo (ques-
tões 1, 2 e 5). Na questão 3, os alunos precisarão interpretar uma estrofe da canção e relacioná-la
ao tema da chegada dos grupos humanos à América. O trecho de um artigo publicado no site do
Iphan (Doc. 2) discorre sobre os geoglifos do Acre e as pesquisas que vêm sendo realizadas nesse
sítio. A questão 4 indaga sobre a importância dessas formações rochosas, enquanto a questão 6
propõe aos alunos que identifiquem no relato informações a respeito da relação dos povos que
construíram os geoglifos com o meio ambiente. Para analisar essas informações, serão mobilizados
os conhecimentos adquiridos no estudo do capítulo.

Capítulo 6 Paisagens naturais do Brasil


As inter-relações entre relevo, clima, vegetação, solos e hidrografia, ao longo do tempo geo-
lógico, resultaram em diferentes unidades paisagísticas no território brasileiro. Essas unidades
foram definidas pelo geógrafo Aziz Ab’Saber como domínios morfoclimáticos, cujos elementos
são sujeitos à ação humana ao longo do tempo, modificando a paisagem.

Objetivos do capítulo
• Compreender o conceito de paisagem natural, considerando o papel das ações humanas sobre
a natureza. (EM13CHS101; EM13CHS102; EM13CHS105)
• Distinguir bioma de domínio morfoclimático. (EM13CHS101; EM13CHS103)
• Identificar os elementos naturais que compõem o domínio morfoclimático. (EM13CHS101;
EM13CHS103; EM13CHS106)
• Reconhecer as características dos seis domínios morfoclimáticos brasileiros, estabelecendo
relações entre os elementos que compõem cada um deles. (EM13CHS101; EM13CHS103;
EM13CHS106)
• Analisar as práticas indígenas que colaboram para a manutenção da biodiversidade em seus
territórios. (EM13CHS102; EM13CHS104; EM13CHS203; EM13CHS205; EM13CHS302)

Sugestões de encaminhamento didático


Para iniciar os estudos do capítulo, sondar os alunos acerca do que eles entendem por “paisagem”
e “paisagem natural”. Propor um exercício de observação da paisagem do lugar onde se encontra a
escola, destacando os elementos que podem ser considerados “naturais” e aqueles que são resultado
da ação humana. Em seguida, o estudo poderá ser organizado em dois momentos:
• Domínios morfoclimáticos do Brasil (p. 58-59). Sugerimos fazer a leitura compartilhada do texto
didático, com o objetivo de discutir com os alunos: a) o conceito de paisagens naturais, de acordo
com a definição de Aziz Ab’Saber, destacando o papel da ação humana na formação da paisagem;
b) a diferença entre bioma e domínio morfoclimático; c) os elementos naturais (clima, relevo, so-
los, vegetação e hidrografia) que formam as paisagens naturais. Retomar os estudos realizados no
capítulo 2, sobre as formas do relevo no território brasileiro.

XXXII
Propor aos alunos a observação dos mapas “Biomas e domínios morfoclimáticos do Brasil”, da pá-
gina 59, pedir que observem as diferenças e as semelhanças entre eles e que identifiquem os seis
domínios morfoclimáticos, de acordo com a classificação de Ab’Saber. A questão da mesma página
propõe uma observação mais acurada dos mapas citados, pois os alunos deverão identificar as áreas
de transição dos domínios morfoclimáticos e sua coincidência, ou não, com as áreas dos biomas.
Para complementar o estudo, considerar a possibilidade de propor um exercício de leitura de
mapas temáticos do Brasil (relevo, clima, vegetação, solos e hidrografia), com o objetivo de
permitir a percepção de áreas de interrelação dos elementos naturais. Essa atividade pode ser
feita com a consulta a um atlas geográfico ou acessando a internet.
• Domínio Amazônico (p. 59-60), Domínio dos Cerrados (p. 61), Domínio dos Mares de Morros
(p. 62), Domínio da Caatinga (p. 62-63), Domínio das Araucárias (p. 63) e Domínio das Pradarias
Mistas (p. 64). Para dinamizar o trabalho e engajar os alunos no processo de ensino-aprendizagem,
propomos a organização da turma em seis grupos, encarregando cada um deles a estudar um dos
domínios morfoclimáticos, preparar uma apresentação para a classe e selecionar uma questão de
múltipla escolha, do Enem ou de vestibulares, para ser resolvida pelos colegas. A apresentação pode
usar como suporte a técnica de pôster acadêmico, adaptada para essa proposta.
Segue uma sugestão de roteiro:
✓ Fazer a leitura do texto didático, elencando os fenômenos e as características do domínio de-
terminado.
✓ Fazer uma pesquisa na internet de fotos, desenhos, gráficos e mapas para compor o pôster.
As imagens devem ser representativas do clima, relevo, vegetação, solo e hidrografia que carac-
terizam o domínio, e devem ser diferentes das imagens apresentadas no livro.
✓ Fazer a seleção de imagens e elaborar um título e legendas explicativas para cada uma.
✓ O pôster deve apresentar: o título do trabalho, disposição ordenada das ilustrações e das legendas,
letras legíveis e com tamanho adequado para a leitura pelos colegas.
✓ Cada grupo deverá pesquisar uma questão do Enem ou de vestibulares, relacionada às
características do domínio morfoclimático pelo qual ficou responsável, e fazer seis cópias
para distribuir para os outros grupos.
✓ Apresentar o trabalho para a classe.
✓ Ao final da apresentação, distribuir a questão selecionada para os outros grupos e comentar a
resolução.
Recomendamos combinar com os alunos um cronograma de trabalho, reservando o tem-
po necessário para a orientação dos grupos, no que se refere ao entendimento dos conceitos
desenvolvidos no texto didático, à escolha das imagens e à elaboração das legendas. Durante a
apresentação, a mediação do professor será fundamental para a resolução de possíveis dúvidas
e complementação das informações, destacando, principalmente, a inter-relação entre os vários
elementos que compõem cada domínio.
Após as apresentações, propor à classe a resolução da questão da página 64, sobre o Domínio das
Araucárias, elaborada a partir da leitura de um esquema.

 Laboratório de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (p. 65)


Um trecho selecionado da obra de Aziz Ab’Saber analisa as faixas de transição entre os diferentes
domínios (Doc. 1). Recomendamos, neste caso, a leitura compartilhada, para favorecer a compreensão
do texto e a resolução da questão 1. Um trecho de artigo do antropólogo Tiago Moreira dos Santos
destaca a participação dos indígenas na formação da biodiversidade encontrada na América do Sul, e
a importância do manejo sustentável praticado pelos nativos em seus territórios. Ele é complementa-
do por um gráfico que apresenta informações sobre o desmatamento na Amazônia Legal (Doc. 2). Os
alunos deverão considerar as informações do texto e do gráfico para responder à questão 2.

Capítulo 7 Os modos de existência dos ameríndios


e a visão dos europeus
A chegada dos europeus ao continente americano representou o confronto entre sociedades totalmente
diferentes. Neste capítulo, os alunos vão estudar as diferenças entre valores, modos de ser, pensamento,
a relação consigo, com os outros e com o mundo da natureza, tanto das populações ameríndias quanto
dos colonizadores europeus. Serão estudadas também as relações estabelecidas entre os colonizadores e
os indígenas ao longo do tempo, com base em relatos por eles produzidos.

XXXIII
Objetivos do capítulo
• Analisar a visão de mundo dos povos ameríndios como uma totalidade, em que não há sepa-
ração entre os seres humanos e a natureza. (EM13CHS101; EM13CHS104)
• Analisar a relação utilitarista entre os seres humanos e a natureza, na tradição europeia da
modernidade. (EM13CHS101; EM13CHS104)
• Identificar a influência do imaginário europeu medieval nas representações e narrativas pro-
duzidas pelos europeus sobre o Novo Mundo. (EM13CHS101; EM13CHS104)
• Analisar os juízos de valor produzidos pelos europeus sobre as sociedades ameríndias, rela-
cionando-as ao projeto colonizador. (EM13CHS101; EM13CHS102)
• Identificar o caráter mercantil e religioso da colonização europeia. (EM13CHS101;
EM13CHS103)
• Analisar as relações de dominação, estabelecidas pelos colonizadores, que resultaram no apa-
gamento da diversidade e da identidade dos povos indígenas e a permanência dessa prática
ao longo do tempo. (EM13CHS101; EM13CHS103; EM13CHS503)
• Reconhecer o direito dos povos originários remanescentes à diversidade e à identidade.
(EM13CHS101; EM13CHS103)

Sugestões de encaminhamento didático


Combinar com os alunos a leitura prévia do capítulo, orientando-os a fazer registros sintéticos
sobre os contrastes entre a visão de mundo dos indígenas e a visão de mundo dos europeus. Solicitar
também que destaquem, entre os fragmentos citados ao longo do capítulo, um ou dois que considerem
mais representativos do pensamento indígena e do pensamento europeu. A intenção dessa tarefa é
favorecer um momento de reflexão pessoal dos alunos sobre o tema e prepará-los para as discussões
em aula. Em seguida, o estudo pode ser organizado em dois momentos:
• Os povos da diversidade (p. 66-67). A formulação “nós: eu, você, a montanha e o rio” pode
ser o mote para o tema desenvolvido neste tópico. Ela indica uma concepção do mundo como
totalidade, em que os seres humanos e a natureza estão integrados: “para os povos indígenas,
tudo é natureza e o indivíduo se identifica e é identificado nela”. Não há, portanto, distinção entre
espírito e matéria, entre o sagrado e o profano. Essas concepções orientam e fornecem sentido
à existência indígena: a relação consigo mesmo, com os outros, com as tradições ancestrais,
a organização das atividades cotidianas. Pode ser definida como um “modo de ser e de estar
no mundo”. Já a civilização europeia da época moderna era (e é até o presente) depositária de
outras tradições, caracterizadas pela separação entre os seres humanos e a natureza. A natureza
é vista de maneira utilitária, como fonte de recursos a serem dominados pelas sociedades em
benefício próprio. Essa concepção foi reforçada pela revolução científica e pela consolidação
do capitalismo. A expressão de Davi Kopenawa sintetiza esse modo branco e europeu de ser
e estar no mundo: “povo da mercadoria”.
• A humanidade e o projeto civilizador (p. 68-71). Recomendamos lembrar aos alunos que a
cultura europeia, na época em que os primeiros europeus aportaram nas Américas, caracterizava-
-se também pela profunda mentalidade religiosa – de tradição católica, no caso dos ibéricos.
Nesse contexto é que devem ser entendidas suas expectativas sobre o “Novo Mundo”, relaciona-
das ao encontro do Paraíso Terrestre. Essa visão impregnava não só os membros do clero, mas
navegadores experientes, como Cristóvão Colombo. Assim, vale destacar as contradições e as
intenções presentes nos relatos elaborados por europeus a respeito das paisagens e dos povos
que encontraram nas Américas. Por um lado, a paisagem tropical confirmava a proximidade do
Paraíso Terrestre, ou revelava as potencialidades de exploração econômica pelos colonizadores;
as descrições sobre os índios ressaltavam sua saúde, beleza e boa fé. Mas, por outro, a cultura
indígena foi interpretada com base no crivo da cultura europeia e revelou-se impregnada de
negatividade: os relatos elaborados pelos europeus afirmam que os índios não trabalhavam, não
eram produtivos, viviam sem religião, sem leis e sem chefes. Os indígenas eram vistos, portanto,
como selvagens e incivilizados. Essa visão foi acentuada devido à prática de rituais antropofágicos,
interpretados como “obras do demônio” pelos europeus. A visão dos europeus sobre as culturas
dos povos originários fundamentou o projeto colonizador que se instalou na América ibérica:

XXXIV
os índios deveriam ser civilizados e, suas almas, salvas por meio da evangelização. Para finalizar
o estudo, pode-se propor a leitura e a interpretação de um fragmento de Ailton Krenak, citado
na página 71 do livro:
✓ “Esse chamado para o seio da civilização sempre foi justificado pela noção de que existe um jeito de
estar aqui na Terra, uma certa verdade, ou uma concepção de verdade, que guiou muitas das escolhas
feitas em diferentes períodos da história.”

 De olho no presente (p. 68)


A seção propõe aos alunos uma reflexão sobre as polêmicas que envolvem a demarcação das
terras indígenas na atualidade. Essas disputas podem ser associadas às diferentes formas de relação
com a terra, praticadas pelos indígenas e pelos colonizadores? Os conflitos do presente represen-
tariam, então, o prolongamento dos conflitos anunciados pelos primeiros contatos entre índios e
europeus? Os alunos deverão considerar esses fatores para resolver a questão 1, e posicionar-se
a respeito do tema (questão 2).

 Imagine... (p. 70)


A seção propõe aos alunos que se coloquem no lugar de um líder indígena e escrevam uma carta
para Gândavo, um dos cronistas do século XVI que produziu relatos descrevendo os povos originários.
Nesse trabalho, eles deverão considerar os estudos feitos e explicitar o ponto de vista indígena, com
base em seu universo cultural.

 Aprender a argumentar (p. 71)


As demandas do exercício estimulam os alunos no desenvolvimento e na aquisição de várias
habilidades relacionadas à lógica argumentativa. Eles têm de explicitar os argumentos A1 e A2;
identificar se existe um argumento em A3 e, em caso afirmativo, explicitá-lo; elaborar um argumen-
to complexo utilizando os argumentos anteriormente apresentados (questão 4). Tudo isso implica
um bom domínio de conceitos básicos da argumentação. Recomendamos que o resultado dessa
atividade seja compartilhado e discutido em classe entre os colegas.

 Laboratório de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (p. 72)


O trecho de um artigo escrito pela antropóloga Manuela Carneiro da Cunha, publicado na im-
prensa periódica, relata as investigações sobre crimes praticados contra os indígenas pelo Serviço de
Proteção aos Índios (SPI), na década de 1960, que resultarem num documento que ficou conhecido
como “relatório Figueiredo” (Doc. 1). As questões 1, 2 e 3 visam a compreensão e a interpretação
do texto. Um fragmento extraído de obra das historiadoras Lilia Schwarcz e Heloísa Starling asso-
cia a visão europeia sobre as culturas indígenas e a escravização dos índios (Doc. 2), permitindo o
estabelecimento de relações com os estudos feitos no capítulo (questão 4). A questão 5 propõe
uma inversão de pontos de vista: quais seriam os valores duvidosos ou questionáveis da nossa
sociedade? A questão 6 solicita aos alunos uma definição para o conceito de diversidade cultural
e uma avaliação do respeito à diversidade indígena no presente.
Observação: O Serviço de Proteção aos Índios (SPI) foi criado em 1910, sob inspiração da atuação
do Marechal Cândido Rondon. Foi extinto em 1967, quando foi substituído pela Fundação Nacional
do Índio (Funai). É importante esclarecer aos alunos que a atuação do SPI não pode ser reduzida às
atrocidades reveladas pelo relatório Figueiredo. Para mais informações sobre o SPI e a Funai, sugerimos
acessar o site do Instituto Socioambiental (ISA). Disponível em <https://pib.socioambiental.org/pt/
Servi%C3%A7o_de_Prote%C3%A7%C3%A3o_aos_%C3%8Dndios_(SPI)>. Acesso em 20 set. 2020.

Capítulo 8 Povos indígenas no Brasil: passado, presente e futuro


O capítulo discute as visões equivocadas sobre os indígenas que vivem no Brasil e apresenta uma
visão geral da sua cultura, a partir do olhar da Sociologia, retomando e ampliando os conceitos de
diversidade cultural e de identidade. Apresenta também as principais questões enfrentadas pelas comu-
nidades indígenas na atualidade, para garantir a efetivação de seus direitos à identidade e ao território.

XXXV
Objetivos do capítulo
• Analisar criticamente visões preconceituosas sobre a cultura indígena, presentes no senso
comum ou em narrativas históricas. (EM13CHS102; EM13CHS105; EM13CHS502)
• Reconhecer a diversidade, a complexidade e o dinamismo das culturas indígenas.
(EM13CHS104)
• Analisar o papel da língua na construção e transmissão da identidade cultural. (EM13CHS104)
• Caracterizar as relações sociais e a divisão de papéis e tarefas nos grupos indígenas.
(EM13CHS104)
• Analisar o papel dos mais velhos na transmissão de conhecimentos através das gerações.
(EM13CHS101)
• Relacionar as cosmologias indígenas à sua organização social e ao relacionamento com a
natureza. (EM13CHS104)
• Identificar a perspectiva indígena da formação da identidade cultural. (EM13CHS101;
EM13CHS601)
• Identificar os obstáculos para a efetivação dos direitos indígenas garantidos pela Constituição
de 1988. (EM13CHS501; EM13CHS504; EM13CHS601)

Sugestões de encaminhamento didático


Retomar com os alunos os conceitos desenvolvidos no capítulo 4, sobre a diversidade cultural
dos povos originários. Em seguida, o estudo poderá ser organizado em três momentos.
• Por um Brasil plural: desconstruindo equívocos históricos (p. 73-74). O tópico retoma infor-
mações e debates iniciados nos capítulos anteriores. Discutir com os alunos alguns equívocos
que ainda são frequentes, como o uso pejorativo e preconceituoso do termo genérico “índio” e a
qualificação dos indígenas como “atrasados” ou “primitivos”. Ressaltar que as culturas indígenas
não estavam paradas no tempo nem isoladas entre si.
• Diversidade e cultura dos povos indígenas do Brasil (p. 74-76). Retomar as lacunas que ainda
existem a respeito dos povos que habitavam o Brasil na época da chegada dos europeus e lembrá-
-los das fontes usadas para a reconstituição de seu modo de vida: a arqueologia, os relatos dos
europeus que aqui estiveram no primeiro século da colonização e a linguística.
No subitem A Babel tropical, páginas 74 e 75, comparar o número de línguas indígenas faladas no
Brasil atual e o número de línguas provavelmente existentes antes da colonização. Destacar os dois
grandes troncos linguísticos: o Tupi e o Macro-Jê. Discutir com os alunos que a língua é patrimônio
cultural de um povo, fator de identidade, fundamental para a transmissão de conhecimentos através
das gerações. A leitura do texto reproduzido no boxe “O perigo do desaparecimento das línguas
indígenas” (página 75) permite ampliar a discussão desses conceitos com os alunos.
No subitem Cultura e sociedade, páginas 75 e 76, orientar os alunos para: a) identificar o conceito
de comunidade étnica, destacando sua importância para a manutenção de laços no interior do
grupo e para a sua continuidade no tempo; b) explicar o papel das relações de parentesco, a divisão
sexual e a divisão etária dos papéis sociais e atividades no interior dos grupos; c) explicar a relação
entre o universo simbólico dos indígenas e a organização da vida social; d) identificar a articulação,
nas culturas indígenas, entre o território, os recursos naturais e a cosmologia dos diferentes grupos,
resultando na grande diversidade cultural. A resolução das questões da página 76 demanda a lei-
tura de um trecho de artigo jornalístico que avalia os impactos da pandemia do novo coronavírus
e da mortalidade dos mais velhos nas comunidades. Além da compreensão do texto, os alunos são
convidados a refletir sobre as medidas necessárias para impedir ou minorar os efeitos da pandemia
entre as comunidades indígenas.
• Identidade, resistência e cidadania (p. 76-78). O fragmento do texto do antropólogo Eduardo
Viveiros de Castro é um bom ponto de partida para discutir a questão da identidade entre os
indígenas e compará-la com as definições identitárias da cultura ocidental, mais pautadas pela
individualidade. Destacar para os alunos que a identidade se caracteriza como objeto de luta

XXXVI
dos indígenas e, via de regra, está associada à demarcação e à garantia de seus territórios que,
embora estejam consagrados pela Constituição de 1988, nos artigos 231 e 232, enfrentam mui-
tos principais obstáculos para efetivar o direito à identidade e às terras indígenas. Para encerrar
essa etapa, pode-se propor aos alunos a leitura na íntegra dos dois artigos citados, que podem
ser facilmente acessados na internet. As questões da página 77 partem da leitura de um artigo
escrito por um professor universitário da etnia Baniwa, que chama a atenção para o interesse dos
jovens indígenas na preservação de suas identidades. Após resolver questões direcionadas para
a compreensão do texto (questões 1 e 2), os alunos são convidados a refletir sobre sua própria
identidade cultural (questão 3).

 Imagine... (p. 74)


Nesta seção os alunos são convidados a colocar-se na seguinte situação: explicar para a imprensa
estrangeira a opinião dos jovens brasileiros sobre o relacionamento da sociedade em geral e do Estado,
em particular, com as comunidades indígenas. Orientar a turma para basear suas respostas nos estudos
feitos ao longo da unidade, apresentando argumentos consistentes.

 De olho no presente (p. 78)


Um artigo publicado na imprensa eletrônica apresenta um quadro geral dos problemas enfren-
tados pelos Yanomami, e destaca o contexto do ano de 2020, agravado pela pandemia da covid-19.
As questões visam a compreensão do texto (questão 1), uma análise das ameaças à terra indígena
Yanomami (questão 2) e a opinião dos alunos sobre o papel a ser desempenhado pelo Estado nesse
contexto (questão 3).

 Laboratório de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (p. 79)


Um trecho de artigo jornalístico discute os conhecimentos desenvolvidos pelas comunidades
tradicionais a respeito de plantas medicinais, e o seu aproveitamento pela indústria farmacêutica
(Doc. 1). A questão 1 favorece a compreensão e a interpretação do texto, e a questão 2 solicita a opinião
dos alunos sobre o pouco valor atribuído, pela sociedade em geral, aos conhecimentos indígenas.
O escritor e professor Daniel Munduruku relata suas memórias sobre seus tempos de criança e suas
experiências de aprendizado junto aos mais velhos (Doc. 2). As questões visam a compreensão do
texto (questão 4), a comparação entre a educação indígena e as escolas atuais (questão 3) e uma
reflexão sobre as possíveis contribuições da cultura indígena para amenizar as questões ambientais
do presente (questão 5).

 Atividades (p. 80)


A questão 1 aborda a relação entre a paisagem e a vida social. A questão 2 apresenta dois relatos
sobre os indígenas brasileiros, feitos pelo padre Jerônimo Rodrigues e pelo aventureiro inglês Anthony
Knivet. Ambos demonstram a visão pejorativa que os europeus tinham dos povos nativos. É importante
que os alunos leiam os textos com atenção, para responder às perguntas solicitadas.
A atividade de pesquisa tem o objetivo de ampliar os conhecimentos dos alunos sobre os povos
indígenas. Em grupos, eles deverão escolher uma etnia para investigar, de acordo com o roteiro
sugerido na seção, e apresentá-la para a classe. Recomendamos combinar previamente com eles
um cronograma de trabalho, reservando um tempo das aulas para orientação quanto à seleção e
à organização das informações coletadas. A atividade poderá ser conduzida, preferencialmente,
pelos professores de História e de Sociologia.

 Aprofundar o conhecimento (p. 81)


O texto selecionado expõe os aspectos fundamentais da cultura indígena: a cosmologia, o papel
da tradição, o território como fator de identidade, e analisa o tema do contato entre duas civilizações
tão diversas, desde 1500, sob o ponto de vista dos indígenas. Recomendamos chamar a atenção dos
alunos para o autor do texto, o escritor e líder indígena Ailton Krenak, que tem se destacado na defesa
dos direitos indígenas desde os anos 1980. As questões visam a compreensão de algumas colocações
do autor (questões 1 e 3), mobilizam os alunos a refletir sobre a sua própria identidade (questão 2)
e sobre a relação entre o reconhecimento da diversidade e a construção da democracia (questão 4).

XXXVII
Em seguida, os alunos são convidados a debater, em duplas, o tema da convivência com o “outro”,
com o objetivo de elaborar um texto, expondo uma proposta de ação que favoreça a convivência mais
harmoniosa entre as diversas tradições culturais (questão 5).

Sugestões de leitura
ALMEIDA, Maria Regina Celestino. Os índios na História do Brasil no século XIX: da invisibilidade ao
protagonismo. In: Revista História Hoje. v.1, n.2, 2012.
CUNHA, Manuela Carneiro da (org.). História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras/Secretaria
Municipal de Cultura/Fapesp, 1992.
FUNARI, Pedro Paulo; NOELLI, Francisco Silva. Pré-história do Brasil. São Paulo: Contexto, 2009.
GUIMARÃES, Maria. Um imenso pomar. Revista Pesquisa. Fapesp. Edição 253, março 2017. Disponível em
<https://revistapesquisa.fapesp.br/um-imenso-pomar/>. Acesso em 20 set. 2020.
MORAES, Antonio Carlos Robert de. Geografia histórica do Brasil: capitalismo, território e periferia.
São Paulo: Annablume, 2011.
MURRIETA, Rui Sérgio Sereni; PRADO, Helbert Medeiros. Presentes do passado: domesticação de plantas e
paisagens culturais na Amazônia pré-histórica. Ciência Hoje, 326, v. 55. Disponível em <https://documentacao.
socioambiental.org/noticias/anexo_noticia//30992_20150626_133053.pdf>. Acesso em 20 set. 2020.
WULF, Andrea. A invenção da natureza: a vida e as descobertas de Alexander von Humboldt. São Paulo:
Planeta, 2016.

Leituras complementares
1
Reflexão sobre o conceito de território
Recomendada para o professor de Geografia

“A partir da década de 1970 passou-se a pesquisar com ênfase as problemáticas da


espacialidade e da territorialidade no Brasil, mas apenas no fim da década de 1990
as temáticas foram enfocadas na Amazônia mais especificamente. O espaço enquan-
to ambiente de fenômenos e a terra, que agrega territorialidades e pode ser notada
enquanto chão povoado, ganharam relevância dentro da academia e conceitos antes
trabalhados com afinco na área da geografia humana passaram a ser incorporados de
forma geral às ciências sociais.
O momento histórico fortaleceu investigações e a questão interdisciplinar de entendimen-
to de ambientes naturais e/ou construídos vem se concretizando cada vez mais a partir
da popularização de estudos direcionados. Hoje, é de extrema importância atentar para
questões afeitas ao território e seus vieses dominiais principalmente. Até mesmo porque
no bojo etimológico a palavra território é de origem latina e quer dizer ‘terra pertencente
a alguém’ – o que tende a ser algo um tanto mais peculiar que a noção de espaço.
O pertencer, dada sua extremidade e as vertentes pontiagudas, salvo melhor juízo não diz
respeito à propriedade da terra, mas sim à apropriação de um espaço particularmente dife-
rente, qualitativo, tanto individual quanto coletivamente, tendendo este a ser compreendido
como território com conteúdos singulares, referentes às construções psíquicas e sociais
das pessoas.
Por sua vez, o conceito de território tem sido abordado por diferentes autores de diversas
filiações teóricas, o que concorre para a multidiversidade epistemológica – o que é bom!
Ponto em comum, entretanto, é a interpretação de que se tratam de locais de conflitos,
estabilidades, organizações e desorganizações [Manuel Correia de Andrade]. Em largo
sentido, a formação de um território dá às pessoas que nele habitam a consciência de sua
participação e os domínios sobre ele.
O fato de o território ser um ambiente marcado por relações funcionais e simbólicas e ter
influência nas questões sociais e psíquicas dos indivíduos deve ser considerado nas reflexões

XXXVIII
sobre o conceito, sobretudo posta a dimensão do quanto se pode ser afetado por causa de
grandes empreendimentos de geram mudanças no uso da terra e modificações na oferta
de recursos naturais, tais como água, plantas, frutos, peixes, animais silvestres etc.
Essa é a problemática da reforma territorial influenciando na vida e mexendo com a mente,
tornando as pessoas mais rancorosas, amargas, menos afetivas e retirando delas uma parte
importante da vida: a propensão à cooperação e entendimento ante grandes projetos de
governo [Milton Santos]. Doutra forma, a afetividade com a terra se fortalece quando o
lugar onde se vive é assimilado como componente primordial do cotidiano, o que remete
a possibilidades de irmandade com essa própria terra.
Esse processo de proximidade afetiva funciona como um veículo inconsciente de tomada
de consciência, por meio do qual se desenvolve assemelhamento com aquilo que está
externo a si, sendo que se toma o algo externo, de certa forma, como se fosse parte de si
mesmo [Milton Santos]. Por fim, a territorialidade é algo tão incisivo que só na Amazônia,
considerando-se o continente americano, o chão é algo que pode unir a espiritualidade e a
materialidade, a pessoa humana e os deuses divinizados.”

ALBUQUERQUE, Renan. Reflexão sobre o conceito de território. In: Amazônia Real.


Disponível em <https://amazoniareal.com.br/reflexao-sobre-o-conceito-de-territorio/>.
Acesso em 20 set. 2020.

2
Povos livres ou isolados?
Recomendada para o professor de Sociologia

“Ao longo da história, numerosos povos indígenas optaram por se manter afastados da
sociedade brasileira, em função de suas experiências traumáticas com as frentes de expan-
são nacional e as agências públicas. [...]. Esses povos são comumente chamados, de forma
inadequada, de ‘isolados’ ou ‘sem contato’. Preferimos chamá-los de ‘livres’ por não se
sujeitarem a forma alguma de dominação. Não estão livres, no entanto, dos massacres, das
epidemias e da usurpação de seus territórios. A história recente da Amazônia, por ocasião
da abertura das estradas que apregoavam a integração nacional, é repleta de fatos que
atestam como esses povos tiveram sua opção pela liberdade desrespeitada, sendo vítimas
de enormes atrocidades. [...].
O saldo dessa guerra desigual, ainda que não tenha representado o fim de todos os povos
indígenas, deixou traumas profundos nos povos sobreviventes que, com a população
reduzida e dispersa e o dinamismo sociocultural abalado, encontram grandes dificuldades
para reconstruir sua identidade e seus projetos de vida.
Apesar do impiedoso processo de exploração capitalista, atualmente mais de quarenta
povos indígenas procuram manter seus espaços de autossuficiência na Amazônia.
As informações sobre eles vêm de outros índios, da Funai, de missionários e também
de pessoas que participam de expedições que invadem suas terras e encontram os
índios ou vestígios deles.
A partir dessas informações é possível deduzir que, na maioria das vezes, trata-se de grupos
bastante reduzidos numericamente e que, em muitas situações, através do nomadismo,
evitam o contato com os agentes da sociedade brasileira. Encontram-se hoje no limite da
resistência, acossados por fazendas, garimpos e projetos de colonização. Sua segurança
e sobrevivência são motivos de grande preocupação. [...] Por isso é necessária uma ação
urgente por parte do Estado, notadamente no Mato Grosso, Rondônia e sul do Amazonas,
para evitar que esses povos, no início do século XXI, sejam exterminados pelos agentes do
‘desenvolvimento’, inimigos da floresta e de quem vive nela.”

HECK, Egon; LOEBENS, Francisco; CARVALHO, Priscila D. Amazônia indígena:


conquistas e desafios. Estudos Avançados, v. 19, n.53, 2005. p. 250. Disponível em
<http://www.revistas.usp.br/eav/article/view/10057>. Acesso em 20 set. 2020.

XXXIX
UNIDADE O “nós” e os “outros”: conquista
3 e dominação da América
É consenso entre os pesquisadores: a conquista e a colonização das Américas mudaram a história do
mundo, em especial das sociedades diretamente envolvidas nesse processo. Nesta unidade, os alunos
vão estudar os significados desses eventos para os europeus e para os povos originários. O capítulo 9
analisa a história da conquista e da colonização da América pelos espanhóis. O capítulo 10 propõe
o estudo das transformações na organização espacial das Américas, após a chegada dos europeus
(Geografia). A expansão marítima e a colonização foram empreendimentos fortemente marcados pela
religião, tema que será explorado no capítulo 11, sob o ponto de vista da História e, no capítulo 12,
sob o olhar da Sociologia.

Objetivos da unidade
• Aprender e aplicar os conceitos básicos da Filosofia, da Geografia, da História e da Sociologia,
de maneira articulada, além de aprofundar conhecimentos adquiridos na escolaridade anterior.
(Competências gerais 1 e 2)
• Apropriar-se gradativamente de ferramentas de pesquisa e instrumental de análise dos com-
ponentes curriculares que compõem a área. (Competências gerais 1 e 2)
• Atribuir sentido à aprendizagem, associando os conteúdos estudados às questões emergentes
na sociedade contemporânea. (Competência geral 1)
• Desenvolver a capacidade de leitura e de expressão em diferentes linguagens, inclusive as
digitais. (Competências gerais 4 e 5)
• Analisar o processo de conquista e colonização espanhola na América. (Competências ge-
rais 1, 2 e 4)
• Analisar as novas configurações do espaço nas América, a partir da colonização europeia.
(Competências gerais 1, 2 e 6)
• Compreender o contexto europeu do século XVI, com ênfase para as reformas religiosas.
(Competências gerais 1 e 2)
• Analisar o papel da religião na conquista e colonização das Américas. (Competências gerais 1,
2 e 6)
• Compreender as principais explicações teóricas para a religião como fenômeno social.
(Competências gerais 1 e 2)
• Analisar a questão da intolerância religiosa em diferentes contextos. (Competências gerais 1,
2, 6 e 8)
• Desenvolver a capacidade de argumentação. (Competência geral 7)
• Exercitar a empatia, sabendo colocar-se no lugar do outro. (Competência geral 9)
• Assumir e defender os Direitos Humanos com valores fundamentais, com vistas à construção
de uma sociedade mais justa, inclusiva e igualitária. (Competência geral 9)
• Desenvolver progressivamente a autonomia na aprendizagem. (Competência geral 10)

 Abertura: Quem é o “outro”?


O texto de abertura da unidade problematiza o tema das identidades, definidas com base na
relação com os outros. As respostas a perguntas como “quem somos nós?” e “quem é o outro?” exi-
gem que o observador deixe de lado seus prejulgamentos e se coloque no lugar desse outro, em
um movimento de alteridade que é próprio da Antropologia. As questões visam favorecer a reflexão
pessoal dos alunos sobre esse tema (questões 1 e 2) e pensar também na alteridade como ferra-
menta para desconstruir preconceitos (questão 3). Ao final desta Unidade, na seção Aprofundar o
conhecimento, os alunos terão a oportunidade de ler e discutir uma passagem clássica de um texto
do filósofo Tzvetan Todorov, que dialoga com o tema desta abertura.
1. O contato com o outro é difícil, uma vez que tendemos a tomá-lo a partir de nossas referências
e formas de ler o mundo.

XL
2. Ao entrar em contato com o outro, tendemos a identificar nele elementos que nos são estranhos
ou familiares. Nesse processo, criamos formas de distinção e diferenciação entre os indivíduos e os
grupos sociais, passando a definir uma identidade.
3. Quando nos colocamos no lugar de outras pessoas, podemos compreender o mundo por outra
perspectiva, que, mesmo diferente da nossa, é capaz de produzir sentidos e significados para elas.
Nesse exercício, podemos fazer com que o contato com o diferente de nós se torne menos etnocêntrico
e menos preconceituoso.

Capítulo 9 A conquista e a colonização espanholas na América


O capítulo discute os mecanismos que possibilitaram a conquista espanhola e as características
políticas, econômicas e sociais da colonização da América hispânica. Ênfase especial é conferida aos
impactos desses processos para as populações indígenas e as heranças da colonização para o presente.

Objetivos do capítulo
• Analisar os fatores que colaboraram para a conquista e dominação espanhola dos impérios
inca e asteca. (EM13CHS101; EM13CHS201)
• Avaliar o desastre demográfico que se seguiu à conquista e seus motivos. (EM13CHS101;
EM13CHS201)
• Analisar as estratégias administrativas do domínio espanhol nas Américas. (EM13CHS201;
EM13CHS206)
• Analisar a estrutura social da América hispânica. (EM13CHS101; EM13CHS103; EM13CHS104;
EM13CHS201; EM13CHS204)
• Identificar as atividades econômicas desenvolvidas pelos colonizadores e seus objetivos.
(EM13CHS103; EM13CHS201; EM13CHS203)
• Analisar e comparar os regimes de exploração do trabalho indígena implantados pelos espa-
nhóis. (EM13CHS201)
• Analisar a presença de escravizados africanos na América hispânica. (EM13CHS101;
EM13CHS201; EM13CHS503)
• Avaliar as heranças da colonização para os países atuais da América do Sul e para as populações
indígenas e seus descendentes. (EM13CHS102; EM13CHS105; EM13CHS501; EM13CHS503;
EM13CHS603)
• Analisar a persistência do preconceito étnico e racial na América hispânica. (EM13CHS102;
EM13CHS501; EM13CHS503)

Sugestões de encaminhamento didático


Retomar com os alunos os estudos sobre as sociedades indígenas mesoamericanas e andinas
(capítulo 3). Ressaltar o poderio dos astecas na região do México e dos incas na porção oeste da
América do Sul, que dominavam extensos territórios e milhões de pessoas ao fim do século XV. Como
os espanhóis conseguiram dominá-los? O que aconteceu a essas populações, depois da conquista?
Essas perguntas iniciais poderão guiar o trabalho de ensino-aprendizagem. Em seguida, o estudo
poderá ser organizado em quatro momentos:
• O encontro de diferentes mundos (p. 83).
✓ A conquista do Império Asteca (p. 84). Destacar: a) a estratégia de Hernán Cortés para a con-
quista do Império Asteca: estabeleceu alianças com os inimigos dos astecas, superando, assim, a
inferioridade numérica dos espanhóis (cerca de 500 homens); b) o uso das armas de fogo e dos
cavalos; c) o efeito das novas doenças trazidas pelos espanhóis, que provocaram um desastre
demográfico nos primeiros cinquenta anos da presença espanhola nas Américas. A resolução
das questões da página 84 demanda a leitura de um manuscrito indígena que narra a conquista
espanhola. Esclarecer que ele foi escrito originalmente em náhuatl, e integra um conjunto de
textos e desenhos produzidos pelos indígenas nos anos que se seguiram à conquista. As ques-
tões visam à interpretação dos versos (questões 1 e 2) e à sua contextualização (questões 3 e
4), mobilizando os estudos feitos no tópico.

XLI
✓ A conquista do Império Inca (p. 85). Destacar a estratégia de Francisco Pizarro: tirou proveito
da disputa entre os herdeiros do império e aliou-se aos inimigos dos incas.
• Dominação política na América (p. 85-86). Desejosos de explorar rapidamente o ouro e a prata
encontrados no México e na região andina, os espanhóis organizaram um rígido sistema adminis-
trativo para controlar os territórios conquistados. Orientar os alunos para elaborar um organograma,
com base no texto didático, para demonstrar como estava organizada a administração do Império
Espanhol nas Américas. O esquema deve conter: o Conselho das Índias e suas atribuições; as divisões
administrativas, os diferentes cargos e as atribuições de cada um; os poderes regionais; a Casa de
Contratação e suas funções. O desafio consiste em demonstrar, no organograma, a hierarquia e as
conexões existentes nesse sistema administrativo. O esquema poderá ser completado ao longo
dos estudos propostos no capítulo.
• A sociedade na América espanhola (p. 86-87). a) Orientar os alunos para elaborar um esquema
explicativo sobre os grupos sociais da América espanhola colonial, com as informações mais rele-
vantes sobre cada grupo. O esquema deve conter informações sobre os chapetones, os criollos, os
mestiços, os indígenas e os africanos escravizados. O desafio, como na proposta anterior, é demons-
trar a hierarquia existente naquela sociedade. b) Destacar as principais mudanças, decorrentes da
colonização, para as populações nativas: a imposição da língua espanhola e da religião católica; a
submissão a sistemas de trabalho compulsório, em serviços variados; a implantação de um sistema
econômico voltado para o mercado externo, que desarticulou os sistemas produtivos indígenas.
A obra “Pintura de casta” é o ponto de partida para as questões da página 87. Orientar os alunos
para fazer uma leitura atenta da pintura, antes de responder às questões, voltadas para a discussão
da miscigenação na América espanhola, especialmente no México.
• As atividades econômicas na América hispânica (p. 87-88). Orientar os alunos para: a) identificar
as atividades econômicas desenvolvidas pelos colonizadores e os objetivos de cada uma; b) com-
pletar o organograma elaborado anteriormente, com as novas informações sobre as estruturas de
dominação espanhola nas Américas. A resolução das questões da página 88 demanda a leitura
atenta do mapa “Atividades econômicas na América espanhola (início do século XVII)”.
✓ O trabalho indígena: encomienda e mita (p. 88). Orientar os alunos para diferenciar encomienda
e mita. Destacar: a) os dois sistemas se caracterizam como formas de trabalho compulsório, pois
os indígenas não tinham a opção de se recusar a trabalhar; b) a mita consistiu na adaptação de
um sistema de trabalho já praticado no Império Inca e o afastamento forçado dos indígenas de
suas comunidades de origem desorganizava a produção de alimentos para o grupo. De posse
dessas informações, orientar os alunos para completar o esquema, já elaborado, sobre os grupos
sociais na América espanhola colonial.
✓ Africanos nas colônias espanholas (p. 89). Destacar: a) a pequena porcentagem de afri-
canos escravizados, recebidos na América hispânica, em comparação com outras regiões
coloniais; b) o Peru como porta de entrada da maioria deles; c) o tráfico de escravizados
para a América espanhola era realizado por mercadores de outras origens, com autorização
da Coroa espanhola; d) com a implantação do sistema de plantation no Caribe, essa região
passou a receber um número maior de escravizados. Orientar os alunos para inserir essas
informações no esquema, já iniciado, sobre os grupos sociais da América espanhola colonial.
✓ As desigualdades resultantes da colonização (p. 89). Discutir com os alunos a situação de
exclusão das populações indígenas e afrodescendentes da atualidade nos países de colonização
espanhola, fruto desse processo.

 De olho no presente (p. 90)


O texto selecionado para essa seção compara a visão dos brasileiros e dos paraguaios sobre a língua
Guarani. Enquanto o país vizinho é, hoje, bilíngue, e o Guarani é ensinado nas escolas, o mesmo não
acontece no Brasil, onde a etnia Guarani ocupou um extenso território no centro-sul do país. As ques-
tões propostas visam à compreensão do texto (questões 1 e 2) e ao posicionamento do aluno sobre
a aceitação do Guarani como língua, semelhante ao espanhol (questão 3). Recomendamos lembrar
aos alunos que há outros países bilíngues na América do Sul, na região andina, como a Bolívia, o Peru
e o Equador, onde o quéchua é uma das línguas oficiais.

XLII
 Aprender a argumentar (p. 90)
Nessa seção, os alunos analisam um argumento composto sobre o mal e sua relação com Deus.
Para tanto, eles devem compreender que, da forma como o argumento se desenvolve, a existência
do mal coloca em xeque não a existência de Deus, mas a concepção de que Ele é um ser onipotente,
onisciente e onibenevolente. Para cada uma dessa supostas qualidades de Deus, há um argumento
contrário. É o conjunto desses três argumentos que busca refutar tal concepção sobre o ser divino.
Se os alunos conseguirem discriminar e ordenar os três argumentos, mostrarão um bom domínio de
alguns fundamentos da argumentação.

 Laboratório de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (p. 91)


Trechos selecionados de um artigo jornalístico apresentam uma visão geral do desastre de-
mográfico indígena decorrente da conquista e colonização das Américas pelos europeus (Doc. 1).
As questões 1 e 2 favorecem a compreensão do texto e a questão 3 propõe uma discussão sobre
a pertinência do conceito de genocídio para a dizimação das populações indígenas. A questão 4
propõe a interpretação do poema de Pablo Neruda (Doc. 2) e a questão 5, uma associação entre o
poema e a situação atual dos indígenas latino-americanos. Finalmente, na questão 6, os alunos são
convidados a pensar em caminhos para a superação dessa situação.

Capítulo 10 América: organização espacial


O capítulo aborda a organização espacial do continente americano, considerando as múltiplas
dimensões do espaço geográfico. O processo de colonização do continente demonstra, por um
lado, sua unicidade e, por outro, as diferentes formas de ocupação e produção do espaço que re-
sultaram na sua multiplicidade ou fragmentação. Essa perspectiva privilegia o olhar da Geografia,
em diálogo com a História.

Objetivos do capítulo
• Compreender o espaço geográfico como construção social e histórica. (EM13CHS101)
• Reconhecer os elementos naturais e sociais que compõem as paisagens. (EM13CHS101;
EM13CHS103)
• Reconhecer a paisagem como recorte momentâneo do espaço e a importância da sua obser-
vação para a compreensão do espaço geográfico. (EM13CHS101)
• Compreender que o espaço geográfico é simultaneamente uno e múltiplo, aplicando esse
conceito ao espaço das Américas. (EM13CHS101; EM13CHS103)
• Diferenciar colônia de exploração de colônia de povoamento. (EM13CHS204)
• Identificar os critérios de regionalização do continente americano. (EM13CHS101;
EM13CHS103)
• Comparar a organização do espaço da América hispânica com a da América portuguesa, na
época colonial. (EM13CHS101; EM13CHS103; EM13CHS204)
• Relacionar os diferentes processos de colonização à formação dos atuais países do continente
americano. (EM13CHS205)
• Analisar as consequências da colonização para os povos originários das Américas.
(EM13CHS101; EM13CHS503)

Sugestões de encaminhamento didático


O capítulo aprofunda o conceito de paisagem, noção esboçada no capítulo 6. Propor aos alunos
um levantamento das diferentes paisagens que compõem o lugar onde eles vivem (cidade, bairro).
Perceber se elas possuem mais elementos naturais ou sociais. Descrever as marcas de períodos históricos
passados, que podem ser observadas. Ao compartilhar as informações, salientar que a leitura de uma
mesma paisagem feita por pessoas diferentes pode ser interpretada de maneiras diversas. Em seguida,
o estudo do capítulo poderá ser realizado em três momentos:
• A paisagem e a transformação do espaço (p. 92-93). Recomendamos a leitura compartilhada
do texto didático, destacando que as heterogeneidades espaciais deixam marcas nas diferentes

XLIII
paisagens que compõem o espaço geográfico. Essas marcas são a materialização dos objetos sociais
e naturais de tempos passados e sua análise auxilia na compreensão do espaço geográfico, em
diferentes escalas. A questão da página 93, elaborada com base no fragmento de uma ideia de
Milton Santos, aborda a dimensão simbólica das paisagens percebidas pelos indivíduos.
• A organização espacial das Américas (p. 93-94). Destacar: a) a regionalização do continente americano,
subdividido em América anglo-saxônica, América hispânica e América portuguesa; b) o passado colonial,
comum a todas, que implicou em diferentes formas de apropriação e ocupação do território, gerando
um continente heterogêneo; c) discutir com os alunos a ideia de unicidade e multiplicidade do espaço
geográfico das Américas, que remonta ao passado colonial (Milton Santos). A partir do estudo proposto
em capítulos anteriores, retomar os interesses dos vários colonizadores na ocupação do território do
“Novo Mundo”. Essa análise poderá ser reforçada com base na leitura e na discussão do fragmento citado
na página 94, de Raul Borges Guimarães e outros.
• Organização econômica, social e cultural do espaço americano (p. 95-96). Destacar: a) as
diferenças entre colônia de exploração e colônia de povoamento; b) os dois tipos coexistiram na
colonização inglesa da América do Norte, pois as colônias do sul também praticaram a economia
de plantation, com base no trabalho escravizado; c) os fatores sociais e culturais que distinguem
as Américas anglo-saxônica e Latina, como a língua e a religião predominantes em cada uma.
As cidades coloniais na América portuguesa e na América hispânica são marcadas pela presença de
templos católicos, o que não ocorre na América anglo-saxônica, onde boa parte dos colonizadores
estava vinculada a várias denominações protestantes. A partir dos estudos já realizados neste volu-
me, incentivar os alunos a estabelecer relações entre o passado colonial e a composição étnica dos
atuais países do continente, identificando aqueles que apresentam porcentagens significativas de
indígenas ou afrodescendentes em suas populações. Na América Latina, é importante diferenciar
a configuração urbana das cidades coloniais construídas pelos portugueses daquelas edificadas
pelos espanhóis. O projeto colonizador espanhol apoiou-se na construção de cidades planejadas,
sendo que algumas delas foram erguidas a partir de cidades pré-colombianas (como a Cidade do
México e Quito). A questão da página 96 solicita aos alunos que elaborem uma visão de conjunto
da colonização espanhola, considerando seus aspectos econômicos e culturais. Para elaborar a
resposta, orientar os alunos a retomar os estudos do capítulo 9.

Sugestões de atividade
1. Solicitar aos alunos a comparação entre o mapa “América colonial (1800)” (p. 94) e
um mapa político atual do continente americano, com objetivo de: a) identificar os
colonizadores dos atuais países do continente; b) comparar as fronteiras coloniais e
as fronteiras atuais. Para a área do Caribe, informar que os ingleses e os franceses se
apossaram de parte da ilha de São Domingos (hoje Haiti), da Martinica e de Guadalu-
pe. A Inglaterra colonizou a Jamaica, as Bahamas, Trinidad e Tobago e uma porção da
América Central (atual Belize). Caso não haja atlas geográfico disponível, orientá-los
para acessar na internet um mapa político do continente americano.
2. Solicitar aos alunos que identifiquem, no mapa político do continente americano,
os países que integram a América anglo-saxônica e a América Latina.
3. Propor uma pesquisa, na internet, de imagens de cidades coloniais da América his-
pânica e da América portuguesa, com o objetivo de elaborar uma comparação, tendo
em vista o processo de ocupação promovido pelas duas metrópoles, identificando
os aspectos culturais e os respectivos projetos de dominação envolvidos.

 De olho no presente (p. 94)


A seção aborda os impactos da colonização sobre o povo huron, originário da América do Norte.
A partir do texto e do gráfico, os alunos deverão analisar os motivos do acentuado declínio demográfico
observado num curto intervalo de tempo. Uma última questão transpõe para o presente o problema
da vulnerabilidade dos povos nativos da América a novas doenças, situação que se repetiu durante a
pandemia do novo coronavírus, em 2020.

 Laboratório de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (p. 97)


A questão 1 propõe a descrição e a análise da paisagem do Cânion Colca, no Peru (Doc. 1), de acordo
com os conceitos desenvolvidos no capítulo. Um trecho de artigo do professor e economista Fernando
Nogueira da Costa compara a colonização espanhola e a colonização inglesa nas Américas (Doc. 2).

XLIV
A questão 2 demanda a interpretação do texto para ser respondida. Para a questão 3, recomendamos
esclarecer os alunos acerca do regime de trabalho comum nas Treze Colônias, a servidão por contrato,
segundo o qual o trabalhador concordava em trabalhar durante um determinado número de anos, sem
remuneração, para quem financiava sua passagem da Europa para a América. Ao final desse período, ele
poderia se estabelecer como pequeno proprietário rural ou ocupar-se de outra atividade, livremente.
O título do texto faz alusão à grande propriedade, que caracterizou a colonização da América Ibérica, e
o regime da pequena propriedade, especialmente nas colônias inglesas do norte.

Capítulo 11 As reformas religiosas na Europa


e seus efeitos na América portuguesa
O capítulo discorre sobre o papel desempenhado pela Igreja Católica, em aliança com as monarquias
ibéricas, na colonização do Novo Mundo, com ênfase sobre a América portuguesa. Discute o contexto
das reformas religiosas, da disseminação do protestantismo na Europa, das reações da Igreja de Roma
e as suas decorrências para a colonização da América. O capítulo privilegia o olhar da História.

Objetivos do capítulo
• Reconhecer as contradições entre a separação de Igreja e Estado, na República brasileira, e a
influência religiosa nas instituições políticas. (EM13CHS103; EM13CHS501; EM13CHS504;
EM13CHS603)
• Compreender o contexto social, político e cultural da Europa na época das reformas religiosas
e os motivos de insatisfação com a Igreja e o clero. (EM13CHS101)
• Identificar as ideias de Lutero e de Calvino e suas críticas à doutrina e às práticas da Igreja
Católica. (EM13CHS101)
• Reconhecer os objetivos do Concílio de Trento e os princípios que defendeu. (EM13CHS101)
• Analisar a atuação do Tribunal do Santo Ofício, reconhecendo sua função política nos reinos
ibéricos. (EM13CHS101)
• Analisar a colonização portuguesa na América como empreendimento mercantil e religioso.
(EM13CHS101; EM13CHS603)
• Identificar as dificuldades encontradas pelos religiosos na evangelização da América portu-
guesa. (EM13CHS101; EM13CHS201)
• Analisar a atuação da Companhia de Jesus na colônia, com ênfase nos aldeamentos e nas
missões e na educação dos colonos. (EM13CHS101; EM13CHS201; EM13CHS204)
• Analisar as visitações do Santo Ofício na América portuguesa. (EM13CHS101)
• Reconhecer a liberdade religiosa como um dos direitos humanos fundamentais. (EM13CHS103;
EM13CHS106; EM13CHS501; EM13CHS605)
• Analisar situações de intolerância religiosa em diferentes contextos, com ênfase na sociedade
brasileira atual. (EM13CHS101; EM13CHS103; EM13CHS104; EM13CHS501; EM13CHS502;
EM13CHS606)

Sugestões de encaminhamento didático


Para dar início ao trabalho, sondar a turma acerca das religiões que conhecem e quais consideram
predominantes na sociedade brasileira. É provável que a turma reconheça o catolicismo e as inúmeras
denominações originadas do protestantismo como as religiões que têm o maior número de adeptos
no país. Solicitar a eles que elaborem hipóteses acerca dos motivos dessa maioria de seguidores do
cristianismo. Em seguida, o estudo poderá ser organizado em cinco momentos.
• As relações entre Estado e Igreja (p. 98-99). Destacar: a) a definição de Estado laico, instituído
pela Revolução Francesa e incorporado pela maioria dos países da atualidade. b) a adoção desse
princípio no Brasil desde o início da República, reforçado pelas constituições posteriores; c) incenti-
var os alunos a refletir sobre a contradição que existe entre o Estado laico e a garantia de liberdade
religiosa, de um lado, e a influência do cristianismo nas instituições políticas do país, de outro.
Seria uma contradição com o princípio da liberdade religiosa e, portanto, com o da democracia?

XLV
• As reformas religiosas do século XVI (p. 99-100). Destacar: a) as mudanças econômicas, políti-
cas e sociais que caracterizaram a Europa no início da Idade Moderna; b) as ideias defendidas por
Martinho Lutero, suas críticas à Igreja de Roma e a ruptura com o papa; c) os grupos que apoiaram
o luteranismo no Sacro Império Romano Germânico e os interesses de cada um; d) o significado
político da Paz de Augsburgo; e) as ideias defendidas por Calvino e sua atuação em Genebra; f) a
singularidade da reforma religiosa na Inglaterra.
• A Reforma Católica (p. 101-102). Discutir com os alunos a preocupação da Igreja de Roma com
a manutenção da unidade, desde seus primórdios, o esforço para combater as heresias, durante
toda a Idade Média, e o papel do Tribunal do Santo Ofício. Destacar: a) os motivos da crise da
Igreja Católica, no início da Idade Moderna; b) os objetivos do Concílio de Trento e suas principais
determinações; c) as características e os objetivos da Companhia de Jesus.
• Intolerância religiosa nos séculos XVI e XVII (p. 102-103). Para a discussão do tema, sugerimos
lembrar os alunos de que a sociedade europeia guardava características que remontavam ao
período medieval, quando as monarquias selaram sólidas alianças com a Igreja e a mentalidade
religiosa era um traço fundamental da sociedade. A religião era uma questão de Estado – nesse
quadro ocorreram as guerras de religião e as perseguições, movidas pelas monarquias europeias,
aos súditos que não professavam a religião oficial do reino. Por outro lado, não raro as rebeliões
populares se caracterizavam, também, como movimentos religiosos, a exemplo da revolta lidera-
da por Thomas Müntzer. Ressaltar as perseguições contra muçulmanos, judeus e cristãos novos,
movidas pelas monarquias ibéricas, e o papel da Inquisição nesses Estados. Finalmente, destacar
que vários grupos que eram alvos da intolerância religiosa buscaram refúgio nas Américas: caso
dos puritanos que se dirigiram para a América do Norte e dos cristãos novos que vieram para a
América portuguesa.
• A Igreja Católica e a colonização do Brasil (p. 104-105). Sugerimos ao professor lembrar os alunos
de que a história da monarquia portuguesa estava entrelaçada com as tradições religiosas desde a
época da Reconquista e prolongou-se durante o processo de expansão marítima. Orientá-los para
explicar, com base no texto didático: a) a expansão do cristianismo como parte do projeto colonial
português, expresso no sistema de Padroado; b) as dificuldades encontradas pelos religiosos na
América portuguesa; c) a atuação da Companhia de Jesus junto aos indígenas: a organização dos
aldeamentos e das missões; d) a atuação dos jesuítas na educação dos colonos; e) os objetivos da
atuação do Santo Ofício na colônia. Para aprofundar a discussão sobre o ensino nas aldeias jesuíticas,
recomendamos a leitura do texto de Maria Sylvia Porto Alegre, “Educação indígena colonial: ironias
de um projeto”. Resgate: Revista Interdisciplinar de Cultura. Disponível em <https://periodicos.sbu.
unicamp.br/ojs/index.php/resgate/article/view/8645547/12851>. Acesso em 20 set. 2020.

Sugestão de atividade
A sinagoga do Recife
Durante o período do domínio holandês em Pernambuco (1630-1654), os judeus e cristãos novos re-
sidentes na região puderam usufruir de alguma liberdade religiosa. Nessa época, foi construída a pri-
meira sinagoga das Américas: Kahal Zur Israel. Após a expulsão dos holandeses, as práticas religiosas
judaicas voltaram a ser coibidas, o templo foi destruído, e sua recuperação só veio a ocorrer no final
do século XX. Propor aos alunos uma pesquisa, na internet, sobre o trabalho de reconstrução da si-
nagoga, seu aspecto atual e as atividades que abriga: museu e centro cultural. A partir da pesquisa é
possível discutir os seguintes temas: a intolerância religiosa na colônia, o resgate da identidade das
comunidades judaicas em Pernambuco, as marcas do passado na paisagem do Recife, patrimônio
histórico e educação patrimonial. Sobre a reconstrução da sinagoga, recomendamos o artigo publi-
cado no site da Fundação Joaquim Nabuco. Disponível em <https://pesquisaescolar.fundaj.gov.br/
pt-br/artigo/sinagoga-do-recife-kahal-zur-israel/>. Acesso em 20 set. 2020.

 Imagine... (p. 103)


A seção propõe aos alunos um exercício de alteridade, assumindo o papel de um judeu que,
vivendo na Espanha no fim do século XV, se vê na iminência de abandonar sua fé ou deixar o país. Essa
experiência deverá ser narrada em forma de diário. Orientar os alunos para procurar mais informações
sobre o contexto da sociedade espanhola nesse tempo, em especial sobre as comunidades judaicas.

XLVI
 De olho no presente (p. 101)
O objetivo da atividade é averiguar a intolerância religiosa no Brasil da atualidade, por meio de uma
pesquisa de opinião em meio digital. Para dar início ao trabalho, sugerimos a leitura compartilhada do
18o artigo da Declaração Universal dos Direitos Humanos, seguida da troca de ideias entre os alunos.
Recomendamos combinar antecipadamente um cronograma de trabalho, reservando um tempo
das aulas para as orientações quanto à elaboração do questionário e à tabulação dos dados obtidos.
Os resultados da pesquisa deverão ser apresentados aos colegas e confrontados com o 18o artigo da DUDH.

 Aprender a argumentar (p. 105)


Essa seção é uma boa oportunidade para os alunos perceberem a relação entre um argumento
e um contra-argumento. No exercício da seção anterior (capítulo 9), os alunos puderam analisar um
conjunto de argumentos que se opunham à concepção de que Deus seja onipotente, onisciente e
onibenevolente se, ao mesmo tempo, existe o mal. Simplificando o argumento, afirmava-se que, se
o mal existe, Deus não pode ter todas essas qualidades e poderes. O que quer dizer: é incompatível
essa concepção de um Deus que tudo pode, que tudo sabe e que é absolutamente bom e a existência
do mal na Terra ou em qualquer lugar. O argumento dessa seção é um contra-argumento a essa tese.
Busca-se justificar a existência do mal na Terra por causa da preservação do livre-arbítrio humano,
que seria um bem maior do que qualquer mal. Dessa maneira, a existência concomitante do mal e as
qualidades divinas de onipotência, onisciência e onibenevolência não seria contraditória. Sugerimos
que se ressalte que um contra-argumento relevante deve demonstrar a fragilidade ou a falsidade das
proposições das premissas e da conclusão ou a inadequação lógica das relações estabelecidas entre elas.

 Laboratório de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (p. 106)


O tema dos materiais apresentados para análise é a intolerância religiosa, em dois contextos
históricos distintos. A análise da pintura O massacre de São Bartolomeu, de François Dubois (Doc. 1),
permite a reflexão sobre a representação desse acontecimento pelo artista (questões 1, 2 e 3).
Um artigo da jornalista Helô d’Angelo (Doc. 2) discute a intolerância contra as religiões de matriz
africana em nosso país. As questões 4 e 5 visam à compreensão do texto e a questão 6 mobiliza os
estudos feitos no capítulo para explicar essa situação.

Capítulo 12 Religião e sociedade: religiosidade e poder


na conquista da América
Neste capítulo, os alunos vão ampliar e aprofundar seus conhecimentos sobre o papel desem-
penhado pela religião na conquista e na colonização da América portuguesa, discutindo as relações
entre os colonizadores e os colonizados. Esse tema nos leva a tratar também da questão da intolerância
religiosa, que ainda marca nosso tempo. E, finalmente, os alunos estudarão as grandes intepretações
da religião produzidas pelos autores clássicos da Sociologia.

Objetivos do capítulo
• Compreender a expansão marítima portuguesa e a colonização como empreendimentos ao
mesmo tempo econômicos, políticos e religiosos. (EM13CHS101)
• Analisar as estratégias dos missionários para a conversão dos indígenas, a partir do conceito
de sincretismo. (EM13CHS102; EM13CHS103)
• Identificar os conflitos de interesses entre a Igreja, os colonos e a Coroa portuguesa, com relação
aos indígenas. (EM13CHS101; EM13CHS502)
• Analisar as religiões como fenômeno social. (EM13CHS101; EM13CHS103; EM13CHS502)
• Identificar as análises de Karl Marx, Émile Durkheim e Max Weber sobre o fenômeno religioso.
(EM13CHS101; EM13CHS103)
• Compreender a diversidade de religiões no mundo contemporâneo. (EM13CHS102;
EM13CHS103; EM13CHS502)
• Relacionar a globalização e o recrudescimento dos fundamentalismos. (EM13CHS101;
EM13CHS103; EM13CHS503)

XLVII
Sugestões de encaminhamento didático
Fazer o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o papel desempenhado pelo
cristianismo na expansão marítima europeia e na colonização da América. Essa sondagem inicial,
além de mobilizar os alunos para a aprendizagem, indica para o professor os pontos do capítulo que
demandam maior atenção. A seguir, o estudo pode ser organizado em quatro momentos.
• O cristianismo chega à América (p. 107-110). Orientar os alunos para: a) comparar as concep-
ções religiosas e a visão de mundo dos europeus e dos ameríndios; b) explicar o papel desem-
penhado pela religião na interpretação que os europeus fizeram sobre o “Novo Mundo”; c) ex-
plicar o papel desempenhado pela Igreja Católica na conquista e na dominação do continente;
d) identificar as estratégias empregadas pelos jesuítas para a conversão dos povos indígenas;
e) identificar os conflitos entre a Igreja, o Estado português e os colonos, acerca da escravização
dos indígenas; f) definir o que foram as “guerras justas”. As questões da página 108, elabora-
das com base em um fragmento historiográfico, permitem retomar e aprofundar as discussões
propostas neste tópico.
• Religião e sociedade (p. 110). Após a leitura prévia do tópico, propor aos alunos a interpretação
da seguinte frase, extraída do capítulo: “A religião nos influencia de múltiplas formas, pois atua não
apenas em nossa vida privada, mas também ordena e orienta o mundo social” (p. 110). Incentivar
os alunos a buscar outros exemplos, com base em seus estudos e na sua experiência de vida, além
dos que já são discutidos no texto didático (organização da família brasileira, a condição da mulher,
a relação com a morte).
• A religião como objeto de estudo (p. 111-112). Destacar a definição da Sociologia para o fenômeno
religioso. Orientar os alunos para distinguir entre as análises propostas pelos autores clássicos da
Sociologia, identificando as principais ideias de cada um.
✓ Karl Marx: a religião deve ser entendida no quadro das relações sociais e das relações de produ-
ção; no capitalismo, está presente no processo de alienação dos seres humanos e se constitui
como ideologia.
✓ Émile Durkheim: a religião é vista como sistema de crenças, práticas e ritos que organizam a vida
social; portanto, ela tem uma função social. Suas pesquisas levaram-no a identificar a função da
religião para a coesão do grupo, estabelecendo normas, valores, identidades e vínculos em seu
interior.
✓ Max Weber: a religião é vista como parte integrante da cultura, criando significados e repre-
sentações, formas de interpretar e agir no mundo. Investigou a relação entre os movimentos
religiosos e a mudança social – em que se destaca seu conhecido estudo sobre a relação entre
a ética protestante e o desenvolvimento do capitalismo.
Para encerrar essa etapa, pode-se propor um debate: qual a opinião do grupo sobre o processo de
secularização, ou desencantamento do mundo, verificado nas sociedades modernas? As explicações
de ordem religiosa estariam mesmo sendo abandonadas? O que pensam sobre isso?
• A religião e seus desafios contemporâneos (p. 112-113). O tópico discorre sobre uma das
grandes questões de nosso tempo: a contradição entre a globalização e seus efeitos homoge-
neizantes sobre as sociedades, de um lado, e as resistências que se manifestam na retomada
das identidades, na busca de laços sociais que estariam se esgarçando, de outro. Nesse contexto
é importante discutir com os alunos o fenômeno do fundamentalismo religioso e os perigos
representados pela fusão entre política e religião. As questões da página 112 partem das
constatações do trecho do texto de Clifford Geertz e propõem uma reflexão sobre a retomada
dos fundamentalismos (questão 1) e sua relação com a globalização (questão 2).

 Imagine... (p. 113)


A atividade propõe aos alunos a elaboração de um plano de ação para o combate à intole-
rância religiosa. Além de retomar as discussões que vêm sendo propostas neste livro, ela sugere
uma metodologia de desenvolvimento de projetos, que poderá ser utilizada em outros trabalhos,
inclusive extraescolares.

XLVIII
 Laboratório de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (p. 114)

Um texto historiográfico de Laura de Mello e Souza (Doc. 1) discute o duplo caráter da expansão
europeia e da colonização ibérica, em que os aspectos mercantis e políticos foram entrelaçados aos
interesses religiosos. As questões 1, 2 e 3 visam à compreensão da análise da autora. Um artigo publi-
cado na imprensa eletrônica (Doc. 2) discute as origens do sentimento de culpa nas religiões. Nesse
aspecto, seria interessante esclarecer aos alunos que essa não é uma característica obrigatória de todas
as religiões, ela não faz parte, por exemplo, da tradição grega antiga, do budismo ou das religiões dos
povos originários das Américas. No caso da tradição judaico-cristã, esse sentimento está diretamente
vinculado à ideia do pecado original. As questões visam à compreensão do texto (questão 4) e ao
posicionamento dos alunos diante de seus argumentos (questão 5). A questão 6 propõe a análise de
uma célebre frase presente no romance Os irmãos Karamazov, do escritor russo Fiódor Dostoiévski,
que discute a existência ou não de Deus e suas implicações. Os aluno são convidados a estabelecer
uma relação entre a afirmativa e o papel da religião nas sociedades.

 Atividades (p. 115)


A questão 1 aborda o papel desempenhado pela fé católica na conquista e na colonização do Brasil.
A questão 2 problematiza um aspecto importante da religião: a questão da identidade e do vínculo
que ela é capaz de gerar no contexto da sociedade contemporânea, cada vez mais incerta.
O trabalho de pesquisa propõe aos alunos um exercício de análise das representações da
colonização da América nas artes plásticas. Eles deverão escolher uma obra e fazer sua descrição e
análise com base no roteiro proposto. Recomendamos orientar os alunos para considerar, em suas
análises, o aprendizado desenvolvido nesta e nas outras unidades do livro. Orientá-los também
para levar em conta o contexto do autor da obra e suas intenções. Ao final, recomendamos com-
partilhar os resultados do trabalho com a classe, momento em que será possível discutir com os
alunos a percepção das paisagens e diferentes visões da história, produzidas por uma diversidade
de sujeitos e temporalidades.

 Aprofundar o conhecimento (p. 116)


A seção apresenta para os alunos uma passagem clássica da obra de Tzvetan Todorov, em que
ele discute a construção da percepção do outro e do eu a partir da chegada dos europeus à América.
Considerando o perfil da classe, recomendamos fazer a leitura compartilhada do texto, discutindo
suas ideias centrais à medida que for necessário. As questões (1, 2 e 3) visam à compreensão do
texto. As reflexões de Todorov, além de sua importância para o estudo da conquista e da colonização
do continente americano, permitem pensar também sobre a construção das identidades pessoais e
coletivas, que ocorrem sempre num universo de relações com “o outro”, indivíduos, grupos, socie-
dades inteiras. Esse é o tema sobre o qual os alunos são convidados a escrever um texto, com base
na argumentação apresentada pelo autor.

Sugestões de leitura
BETHELL, Leslie (org.). História da América Latina: América Latina colonial. 2. ed. São Paulo: Edusp; Brasília
(DF): Fundação Alexandre de Gusmão, 2012. v. 1 e 2.
CHOMSKY, Noam. Um olhar sobre a América Latina. Entrevistas com Heinz Dieterich. Rio de Janeiro: Ofi-
cina do Autor, 1998.
DIEGUES, Antonio Carlos (org.). Etnoconservação: novos rumos para a proteção da natureza nos trópicos.
São Paulo: Hucitec/NUPAUB, 2000.
GEERTZ, Clifford. Nova luz sobre a antropologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
PRADO, Maria Ligia; PELLEGRINO, Gabriela. História da América Latina. São Paulo: Contexto, 2014.
SOUZA, Laura de Mello e. O diabo e a Terra de Santa Cruz: feitiçaria e religiosidade popular no Brasil colo-
nial. São Paulo: Companhia das Letras, 1986.

XLIX
Leituras complementares
1
Separação entre a humanidade
e a natureza
Recomendada para o professor de Filosofia

“É um absurdo do que chamam de razão. Enquanto a humanidade está se distanciando


do seu lugar, um monte de corporações espertalhonas vai tomando conta da Terra. Nós, a
humanidade, vamos viver em ambientes artificiais produzidos pelas mesmas corporações
que devoram florestas, montanhas e rios. [...]
Se você for para Tóquio, Berlim, Nova York, Lisboa ou São Paulo, verá o mesmo entusiasmo
em fazer torres incríveis, elevadores espiroquetas, veículos espaciais [...].
Enquanto isso, a humanidade vai sendo descolada de uma maneira tão absurda desse
organismo que é a terra. Os únicos núcleos que ainda consideram que precisam ficar
agarrados nessa terra são aqueles que ficaram meio esquecidos pelas bordas do planeta,
nas margens dos rios, nas beiras dos oceanos, na África, na Ásia ou na América Latina.
São caiçaras, índios, quilombolas, aborígenes – a sub-humanidade. Porque tem uma
humanidade, vamos dizer, bacana. E tem uma camada mais bruta, rústica, orgânica,
uma sub-humanidade, uma gente que fica agarrada na terra. Parece que eles querem
comer terra, mamar terra, dormir deitados sobre a terra, envoltos na terra. A organici-
dade dessa gente é uma coisa que incomoda, tanto que as corporações têm criado cada
vez mais mecanismos para separar esses filhotes da terra de sua mãe. ‘Vamos separar
esse negócio aí, gente e terra, essa bagunça. É melhor colocar um trator, um extrator
na terra. Gente não, gente é uma confusão. E, principalmente, gente não está treinada
para dominar esse recurso natural que é a terra’. Recurso natural para quem? Desen-
volvimento sustentável para quê? O que é preciso sustentar?
A ideia de nós, os humanos, nos deslocarmos da terra, vivendo numa abstração civilizatória,
é absurda. Ela suprime a diversidade, nega a pluralidade das formas de vida, de existência
e de hábitos. Oferece o mesmo cardápio, o mesmo figurino e, se possível, a mesma língua
para todo mundo.”

KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo.


São Paulo: Schwarcz S.A., 2019. p. 10-12.

2
A ocupação humana e as
mudanças climáticas
Recomendada para o professor de Geografia

“A América do Sul foi o último continente do planeta a ser ocupado pelo Homo sapiens.
O debate sobre a antiguidade da ocupação humana do continente é certamente intenso e
está longe de ser resolvido. Há, no entanto, um consenso de que toda a América do Sul já
era ocupada há cerca de doze mil anos e que – o que é particularmente importante –, tais
ocupações já mostravam padrões adaptativos e econômicos distintos entre si [...]
Após a ocupação inicial e o consequente processo, aparentemente rápido, de diferen-
ciação e especialização que se seguiu, o continente sul-americano permaneceu, até certo
ponto, isolado durante a maior parte de sua história. Mais exatamente, até o início da
colonização europeia, no início do século XVI. Isso significa que, todos os processos
de mudança ou de estabilidade ocorridos em diferentes partes do continente resulta-
ram da ação de fatores puramente locais, definidos a partir de uma escala continental.
Trata-se de um quadro essencialmente diferente daquele vivenciado, por exemplo, nos
continentes europeu e asiático, sobre os quais há evidências abundantes de que processos

L
de expansão demográfica transcontinentais teriam sido os responsáveis pela introdução de
inovações, tais como a agricultura, ou mesmo, o surgimento do Estado. O isolamento
geográfico da América do Sul é ainda mais interessante quando se considera seu panora-
ma de diversidade social, cultural, econômica e política na época do início da colonização
europeia, quando seus fundadores consistiram em populações que descendiam de poucos
grupos humanos.

É por isso que, para a arqueologia, é possível tratar a América do Sul como uma espécie de
laboratório: o último continente a ser ocupado no planeta, por uma população fundadora
pequena, mas que, ao cabo de alguns milênios, já exibia toda a diversidade social e política
características da humanidade.

Há ainda fortes controvérsias a respeito de pontos importantes relacionados à ocu-


pação humana das Américas, tais como a idade e o total das primeiras migrações e
os caminhos que elas trilharam [...] Seja como for, há evidências incontestáveis da
presença de seres humanos em território brasileiro a partir de doze mil anos calibra-
dos antes da atualidade [...]

Tal fato pode se relacionar a uma combinação de vieses de preservação e de baixa


densidade populacional. A conservação de eventuais sítios arqueológicos anteriores
ao UMG[*] pode ser extremamente rara, tendo em vista os vários eventos de mudança
climática abrupta que ocorreram desde então [...], propiciando, no continente, ciclos de
erosão e sedimentação extremamente fortes [...] e, no litoral, variações muito grandes
do nível relativo do mar [...]

Na região da Bacia Hidrográfica do Rio Amazonas, também se verificou um quadro de


diversidade cultural, atestado pela presença de diferentes tipos de tecnologias na produção
de artefatos líticos, incluindo indústrias de pontas bifaciais, em alguns casos, e de artefatos
de face única sem pontas de projétil, em outros.

Cada uma dessas tradições encerra em si, modos distintos e peculiares de manufaturar
utensílios. Sua continuidade geográfica e relativa homogeneidade interna sugerem que
grupos culturalmente diferenciados produziram seus artefatos.

Ao mesmo tempo, as idades contemporâneas constituem um paradoxo, uma vez que não
se esperaria uma variabilidade cultural tão grande se a ocupação da América do Sul tivesse
se dado pouco tempo antes da existência destas tradições culturais. ”

[*] Último Máximo Glacial (UMG) – entre 23 e 19 mil anos calibrados antes do presente.

SIFEDDINE, Abdelfettah; CHIESSI, Cristiano Mazur; CRUZ JÚNIOR, Francisco William


da. Informações paleoclimáticas brasileiras. In: Base científica das mudanças climáticas:
contribuição do grupo de trabalho 1 do painel brasileiro de mudanças climáticas ao
primeiro relatório da avaliação nacional sobre mudanças climáticas, 2014. Disponível em
<http://pbmc.coppe.ufrj.br/documentos_publicos/GT1/GT1_volume_completo_cap4.pdf>.
Acesso em 20 set. 2020.

UNIDADE
4 A construção do Brasil
A colonização da América portuguesa implicou na formação de uma nova sociedade, composta
de europeus, indígenas e africanos – estes trazidos à força nos tumbeiros. Lançavam-se, assim, as
bases do país em que vivemos hoje, onde são visíveis as heranças coloniais: na diversidade étnica e
cultural que nos caracteriza, assim como nas gritantes diferenças sociais e nas diferenças regionais.
Nesta unidade, os alunos vão estudar a colonização portuguesa e a formação do Brasil, sob o ponto
de vista da História (capítulos 13 e 14), da Geografia (capítulo 15) e da Sociologia (capítulo 16).

LI
Objetivos da unidade
• Aprender e aplicar os conceitos básicos da Filosofia, da Geografia, da História e da Sociologia,
de maneira articulada, além de aprofundar conhecimentos adquiridos na escolaridade anterior.
(Competências gerais 1 e 2)
• Apropriar-se gradativamente de ferramentas de pesquisa e instrumental de análise dos com-
ponentes curriculares que compõem a área. (Competências gerais 1 e 2)
• Atribuir sentido à aprendizagem, associando os conteúdos estudados às questões emergentes
na sociedade contemporânea. (Competência geral 1)
• Desenvolver a capacidade de leitura e de expressão em diferentes linguagens, inclusive as
digitais. (Competências gerais 4 e 5)
• Compreender a formação do Império Colonial Português no Atlântico Sul. (Competências
gerais 1, 2 e 7)
• Compreender as estratégias políticas e administrativas da Coroa portuguesa para garantir o
domínio de suas possessões na América. (Competências gerais 1, 2 e 7)
• Analisar as bases econômicas da ocupação do litoral da colônia. (Competências gerais 1, 2,
4 e 7)
• Compreender o papel do tráfico de escravizados africanos como articulador do sistema eco-
nômico implantado na colônia. (Competências gerais 1, 2 e 7)
• Analisar a configuração espacial da América portuguesa em diferentes momentos. (Compe-
tências gerais 1, 2, 3, 6 e 7)
• Identificar e analisar as atividades que concorreram para a interiorização dos domínios portu-
gueses na América do Sul. (Competências gerais 1, 2, 4 e 7)
• Analisar a resistência dos povos originários e dos africanos escravizados ao trabalho compul-
sório. (Competências gerais 1, 2 e 6)
• Reconhecer a diversidade étnico-cultural e a persistência do racismo como traços estruturais
da sociedade brasileira. (Competências gerais 1, 2, 3 e 6)
• Desenvolver a capacidade de argumentação. (Competência geral 7)
• Exercitar a empatia, sabendo colocar-se no lugar do outro. (Competência geral 9)
• Assumir e defender os direitos humanos como valores fundamentais, com vistas à construção
de uma sociedade mais justa, inclusiva e igualitária. (Competência geral 9)
• Desenvolver progressivamente a autonomia na aprendizagem. (Competência geral 10)

 Abertura: África e Brasil: um elo indissolúvel


O texto da abertura alude aos laços que uniram a África e o Brasil a partir da colonização. Essa pers-
pectiva tem desdobramentos importantes, tanto para a análise da história do Império Colonial Português
como para a da formação da sociedade brasileira atual. As questões (1 e 2) visam ao levantamento das
ideias prévias dos alunos sobre os temas que serão objeto de estudo na unidade.
1. As relações entre a nossa cultura e a África estão em toda parte. Os alunos podem citar as
manifestações religiosas afro-brasileiras, o samba, o maracatu, a capoeira, o rap, expressões do nosso
vocabulário, como quiabo, quilombo, moleque e caçula. Mas o maior laço da África com o Brasil está
na população brasileira, que, segundo o IBGE, é formada majoritariamente de negros e pardos.
2. É provável que os estudantes do Nordeste tenham mais conhecimentos sobre a presença
holandesa no Brasil no século XVII, já que foi nessa região que os batavos se estabeleceram. Caso os
alunos não tenham conhecimentos sobre esse fato, sugerimos esperar que eles realizem o estudo do
capítulo 13 e, depois disso, comentem suas impressões sobre esse período no Brasil.

Capítulo 13 Os portugueses no Brasil


O capítulo discorre sobre as estratégias políticas e econômicas da colonização portuguesa na
América do Sul, desde as primeiras viagens exploratórias até a implantação da agromanufatura do
açúcar e a inserção da colônia no circuito mercantil comandado pelos europeus, na época moderna,

LII
que unia a Europa, a América e a África. O capítulo confere ênfase especial ao trabalho de indígenas
e africanos escravizados e apresenta aos alunos alguns debates significativos no campo da História.

Objetivos do capítulo
• Analisar as iniciativas da Coroa portuguesa com a finalidade de garantir a posse sobre seus
domínios na América do Sul. (EM13CHS101; EM13CHS103; EM13CHS204; EM13CHS205)
• Analisar a implantação da indústria açucareira como meio de assegurar o povoamento efetivo
e a exploração econômica da colônia. (EM13CHS101; EM13CHS201; EM13CHS204)
• Compreender os fatores que levaram à transição do trabalho compulsório indígena à adoção
da mão de obra de africanos escravizados no Brasil colonial. (EM13CHS101; EM13CHS103;
EM13CHS201)
• Reconhecer a inserção da América portuguesa no circuito mercantil internacional, com eixo
no Atlântico. (EM13CHS103; EM13CHS201)
• Compreender o complexo produtivo da indústria açucareira na época colonial. (EM13CHS201;
EM13CHS205)
• Analisar os papéis e as funções sociais mais representativas do mundo dos engenhos.
(EM13CHS401)
• Reconhecer as diversas formas de resistência à escravidão. (EM13CHS205; EM13CHS401)
• Compreender o contexto político e econômico que propiciou os ataques da Companhia das
Índias Ocidentais ao Nordeste brasileiro. (EM13CHS204)
• Analisar o domínio holandês no Nordeste e os motivos de sua derrocada. (EM13CHS103;
EM13CHS204)
• Compreender o conceito de diáspora africana. (EM13CHS101; EM13CHS503; EM13CHS601)
• Conhecer e debater diferentes interpretações produzidas pelos historiadores sobre a coloni-
zação da América portuguesa. (EM13CHS101)

Sugestões de encaminhamento didático


Para dar início ao estudo, sugerimos retomar o conceito de “diversidade”, que vem sendo de-
senvolvido ao longo deste livro, lançando aos alunos uma pergunta: como percebem a presença da
diversidade na sociedade brasileira? A expectativa é que sejam lembrados aspectos da diversidade
étnica e cultural, que podem variar em função da região do país, e que é fruto de uma longa história.
Em seguida, pode-se propor a leitura do primeiro tópico (“O Brasil contemporâneo e seus problemas”,
na p. 118), que apresenta um retrato do país na atualidade, com ênfase nas prementes questões
econômicas e sociais. Solicitar aos alunos que destaquem o que lhes chama mais a atenção e sugerir
que complementem esse quadro, apontando características que consideram positivas no país.
Na sequência do primeiro tópico, o estudo do capítulo pode ser organizado em oito momentos:
• Os portugueses chegam ao Brasil (p. 118-119). Destacar: a) o processo de expansão marítima
portuguesa: o périplo africano, a chegada a Calicute, a viagem de Cabral e a chegada ao Brasil;
b) o estabelecimento de feitorias e a expedição de Martim Afonso de Souza, como marco inicial
do povoamento efetivo da terra. A leitura do trecho da carta de Caminha (p. 119) pode ser uma
oportunidade de estudo de fonte histórica, solicitando aos alunos que analisem a descrição
dos índios feita por Pero Vaz.
• Antecedentes da colonização portuguesa na América (p. 119-120). O tópico ressalta a
experiência portuguesa, bem sucedida, com a produção de açúcar em larga escala nas ilhas
africanas da costa atlântica, com base na mão de obra escravizada, modelo que foi transplan-
tado para a América do Sul.
• As capitanias hereditárias e o governo-geral (p. 120-121). Destacar: a) os objetivos da Coroa
portuguesa em ceder as donatarias à iniciativa privada; b) os motivos da criação do governo-
-geral, distinguindo as várias interpretações da historiografia; c) a centralização administrativa,

LIII
representada pelo governo-geral com sede em Salvador. As questões da página 120 demandam
a leitura do trecho da carta de doação da capitania de Pernambuco a Duarte Coelho. As questões
visam a compreensão e a interpretação do texto, mobilizando os conhecimentos adquiridos
neste capítulo e também na unidade 3. Aproveite a oportunidade para esclarecer aos alunos
que a cessão das capitanias não implicava a propriedade da terra pelo capitão donatário, e sim,
a cessão de seu usufruto, pois o território colonial era considerado propriedade da Coroa.
• Indígenas e africanos nos engenhos do Nordeste (p. 121-123). Destacar: a) a economia açu-
careira integrou a América portuguesa ao mercado internacional, com eixo no Atlântico; b) os
interesses envolvidos no “negócio do açúcar”: a Coroa, os senhores de engenho, os negociantes
de açúcar na Europa e os traficantes de escravizados; c) a prevalência do trabalho de indígenas
escravizados nos engenhos do Nordeste, durante o século XVI; d) as diferentes explicações dos
historiadores para a transição da escravidão indígena para a escravidão africana nos engenhos.
Para encerrar este tópico, pode-se propor aos alunos a atividade da seção Debater (p. 124).
O objetivo é mobilizar os alunos para buscar argumentos que confirmem, ou não, a afirmação
do historiador Fernando Novais acerca da opção pelo trabalho dos africanos escravizados na
América portuguesa.
• O funcionamento do engenho colonial (p. 124-125). Orientar os alunos para: a) explicar o
que era o “engenho colonial”; b) identificar as vantagens da duração da safra da cana produzida
no Nordeste; c) identificar as várias etapas da produção do açúcar; d) explicar as tarefas desem-
penhadas pelos escravizados e suas condições de trabalho; d) explicar por que os senhores de
engenho formavam uma aristocracia rural; e) diferenciar lavradores de cana livre e lavradores de
cana obrigada. O texto do boxe “Trocas alimentares entre a África e a América” (p. 123) chama a
atenção dos alunos para as trocas culturais implicadas na transposição forçada de populações
africanas para a América do Sul, tema que será retomado ao final do capítulo (Doc. 1).

Sugestões de sites
Para ampliar o estudo das conexões culturais entre a África e o Brasil, sugerimos aos alunos a visita aos
sites das seguintes instituições:
• Fundação Cultural Palmares. Recomendamos a leitura da página “Apresentação”, que explicita os
objetivos da Fundação e a exploração das abas “Fomento à cultura” e “Proteção ao Patrimônio”. Esta
última reúne informações sobre as comunidades remanescentes de quilombos no Brasil. (Disponível
em <http://www.palmares.gov.br/>. Acesso em 20 set. 2020.)
• Museu Afro Brasil. Situado em São Paulo, o museu possui um rico acervo das culturas africana e
afro-brasileira. Recomendamos aos alunos acessar a aba “Roteiros de visitas temáticas”, que apre-
senta peças representativas do acervo do museu, acompanhadas por textos informativos sobre
várias manifestações da arte e da cultura africana e afrodescendente. (Disponível em <http://
www.museuafrobrasil.org.br/>. Acesso em 20 set. 2020.)
• Museu Afro-Brasileiro da Universidade Federal da Bahia. Situado em Salvador, o Mafro abriga um
acervo representativo da cultura material e de manifestações artísticas das culturas africanas e
afro-brasileiras, que os alunos podem conhecer acessando a aba “Acervo”. (Disponível em <http://
www.mafro.ceao.ufba.br>. Acesso em 20 set. 2020.)

• A resistência dos africanos à escravidão (p. 125-126). Orientar os alunos para: a) analisar os dados
sobre a entrada de portugueses e de africanos no Brasil, até meados do século XVIII, solicitando
que elaborem um parágrafo sobre a composição étnica da população da colônia; b) explicar as
principais formas de resistência à escravidão: a formação de quilombos e as rebeliões escravas, na
época colonial e nos tempos do império; c) explicar a diferença entre “ser escravo” e “ser escravizado”,
de acordo com os historiadores Santos e Schwarcz.
• A atlantização do império e a conquista holandesa (p. 126-128). Destacar: a) o deslocamento
do eixo do Império Colonial Lusitano para o Atlântico Sul; b) a fundação da Companhia Holandesa
das Índias Ocidentais e as suas investidas na América portuguesa; c) os interesses holandeses no
negócio do açúcar; d) a conquista de Pernambuco e demais regiões do litoral no Nordeste; e) os
acordos entre os senhores de engenho e os holandeses; f) as características da administração de
Maurício de Nassau; g) os motivos da quebra do pacto entre os senhores de engenho e a WIC; h) a
vitória das forças luso-brasileiras na Insurreição Pernambucana.

LIV
 Imagine... (p. 122)
A seção propõe um exercício de alteridade aos alunos: colocar-se na posição de um indígena
submetido ao trabalho compulsório no engenho, e escolher um meio de expressar os sentimentos
provocados por essa situação. Além da criatividade, eles deverão mobilizar o aprendizado proposto
nas unidades anteriores, sobre o modo de vida dos povos originários.

 Debater (p. 124)


A seção propõe aos alunos um exercício de debate historiográfico: buscar argumentos que con-
firmem ou refutem a afirmação do historiador Fernando Novais sobre os motivos da opção dos colo-
nizadores pelo trabalho dos escravizados africanos na América do Sul. A mediação do professor será
importante para incentivar os alunos a considerar a ampla teia de interesses envolvidos no tráfico, nos
três continentes: Europa, África e América do Sul.

 Laboratório de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (p. 129)


O texto “A diáspora africana” (Doc. 1) discute a complexidade envolvida na transposição
forçada das populações africanas para as Américas, com ênfase na reinvenção das identidades
dos afrodescendentes, do outro lado do Atlântico. Esse é o aspecto explorado pelas questões 1,
2, 3 e 4, que visam a compreensão do texto. A questão 5 propõe a análise da representação dos
indígenas nas obras do pintor holandês Albert Eckout: Mulher Tupi (Doc. 2) e Índio Tapuia (p. 128).
A comparação entre as duas pinturas mobiliza os conhecimentos adquiridos nas unidades ante-
riores a respeito do olhar europeu sobre os povos originários da América.

Capítulo 14 A expansão da América portuguesa


O capítulo discorre sobre a formação dos domínios portugueses na América do Sul. Nesse pro-
cesso, que se desenrolou entre os séculos XVI e XVIII, os colonizadores avançaram para o interior,
fundaram cidades, vilas e povoados, construíram fortificações e enfrentaram a resistência dos povos
originários e as ofensivas de potências europeias interessadas na América do Sul. A abordagem
prioritária se situa no campo da História, em diálogo com a Geografia.

Objetivos do capítulo
• Relacionar o avanço das fronteiras agropastoris ao comprometimento dos biomas em dife-
rentes regiões da América portuguesa, ao longo da história. (EM13CHS101; EM13CHS203;
EM13CHS204; EM13CHS302; EM13CHS304; EM13CHS606)
• Reconhecer a resistência indígena em relação ao processo de ocupação do território da
América do Sul pela colonização portuguesa. (EM13CHS103; EM13CHS105; EM13CHS203;
EM13CHS204)
• Analisar os embates entre portugueses, franceses e indígenas, na disputa pelo litoral Atlântico.
(EM13CHS105; EM13CHS106; EM13CHS201; EM13CHS204)
• Analisar as atividades e os conflitos envolvidos na colonização da porção norte da colônia.
(EM13CHS103; EM13CHS105; EM13CHS201; EM13CHS204; EM13CHS206)
• Compreender os objetivos das bandeiras paulistas e a organização das expedições.
(EM13CHS105; EM13CHS201; EM13CHS203; EM13CHS204; EM13CHS206)
• Analisar o papel da pecuária na expansão das fronteiras agropastoris no sertão nordestino.
(EM13CHS103; EM13CHS201; EM13CHS203; EM13CHS206)
• Compreender o papel da mineração na ocupação do interior e na articulação entre as várias
regiões da colônia. (EM13CHS103; EM13CHS106; EM13CHS201; EM13CHS206)
• Analisar a diversidade social nas regiões mineradoras, comparando com a sociedade do nor-
deste açucareiro. (EM13CHS101; EM13CHS205)

LV
Sugestões de encaminhamento didático
Para dar início ao trabalho, retomar com os alunos os estudos feitos na unidade 3, quanto aos
objetivos da expansão ibérica e da colonização do continente americano. O estudo do capítulo pode
ser organizado em três momentos.
• A consolidação do domínio português na costa brasileira (p. 130-132). Destacar: a) a ocupação
inicial da colônia, que limitou-se à faixa litorânea, onde se encontravam as plantações de cana e os
engenhos de açúcar; b) os obstáculos encontrados pelos portugueses para manter seu domínio no
litoral: a resistência dos índios e as pretensões de outras potências europeias sobre a América do
Sul; c) a criação do governo-geral como medida estratégica para garantir a coesão política e terri-
torial da América portuguesa. Para esse estudo, sugerimos propor aos alunos a seguinte atividade:
✓ Pesquisar na internet um mapa mudo do Brasil, fazer o download e imprimir uma cópia.
✓ Sobre o mapa, orientá-los para: traçar a linha de Tordesilhas; indicar os pontos do litoral em
que houve conflitos com os índios e com os franceses, inserindo as respectivas datas; indicar os
povoados e as cidades que surgiram no decorrer desse processo.
Vale lembrar que tanto os franceses como os portugueses obtiveram apoio de grupos indígenas
inimigos entre si. Sobre a colonização portuguesa no Norte do Brasil (p. 132-133), destacar: a)
a singularidade da ocupação da região: acessível basicamente por via fluvial e cuja administração
era separada da que existia no restante da colônia; b) a extração das “drogas do sertão”, com utili-
zação da mão de obra indígena; c) os objetivos da fundação da Companhia Geral do Comércio do
Maranhão; d) a reação dos colonos diante do monopólio do comércio de escravizados africanos
pela Companhia; e) os confrontos entre colonos e jesuítas, causados pela divergência na questão
da escravização dos índios.
As questões da página 132 propõem a leitura e a análise de um documento escrito pelo capitão-
-mor de Pernambuco, encarregado da conquista do Maranhão em 1616. As questões visam a
identificação do documento (1), a compreensão do texto (2), a mobilização dos conhecimentos
dos alunos para contextualizar a elaboração do documento (3) e a criação de uma síntese sobre
a ocupação do território da América portuguesa pelos colonizadores (4).
• A fundação de São Paulo e a criação das bandeiras paulistas (p. 133-134). Destacar: a) a
Guerra dos Tamoios; b) a opção pelo planalto paulista como “posto avançado” da ocupação do
território vicentino e a fundação do Colégio de São Paulo pelos jesuítas; c) o relacionamento com
os índios e as “guerras justas”; d) a situação econômica da vila de São Paulo e a organização das
“bandeiras”; e) os objetivos das expedições para o sertão e seus principais alvos; f) a participação
dos índios nas “bandeiras”.
• A expansão pecuária no sertão nordestino e no Sul (p. 134-136). Destacar: a) a expansão das
fazendas de gado a partir do litoral do Nordeste em duas direções: a oeste, atingindo o interior
dos atuais estados do Piauí e Maranhão; e ao longo do vale do rio São Francisco; b) o sistema de
sesmarias, que resultou em grandes propriedades no interior, dedicadas à criação extensiva de
gado; c) as relações de trabalho na pecuária do sertão colonial; d) a formação das estâncias de gado
pelos paulistas e o desenvolvimento da indústria do charque na região, para atender a demanda da
região mineradora; e) a atuação dos bandeirantes nos sertões, como “bugreiros”, contratados pelas
autoridades para combater os índios e, mais tarde o quilombo dos Palmares.
• A mineração no século XVIII (p. 135-136). Destacar: a) a descoberta das jazidas auríferas no
interior da colônia e o povoamento rápido das regiões mineradoras; b) o desenvolvimento de
atividades destinadas a abastecer a região e a dinamização do comércio interno; c) o incremento
do tráfico de escravizados africanos para a colônia, destinados para as áreas mineradoras; d) as
características da sociedade organizada em torno da mineração: mais urbanizada, diversificada
e com hierarquias sociais menos rígidas, em comparação com o nordeste açucareiro.

 De olho no presente (p. 135)


A seção discute a situação atual da pecuária no Sul do Brasil, a partir de uma canção que contempla
a tradição da vida nos Pampas e de um texto que relata as mudanças que a criação de gado e, conse-
quentemente, a paisagem natural têm enfrentado com o avanço de cultivos agrícolas. Os alunos poderão
aproveitar esse momento para refletir sobre as tradições, as atividades econômicas e as transformações
do bioma do Pampa ao longo do tempo.

LVI
 Laboratório de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (p. 138)
Os textos selecionados para esta seção permitem abordar a arte barroca desenvolvida na região
mineradora. O trecho do artigo extraído da Revista Sagarana (Doc. 1) descreve as peculiaridades do
Barroco mineiro, enquanto a reprodução da obra Assunção da Virgem, pintura do mestre Ataíde que
decora o teto da Igreja de São Francisco de Assis, em Ouro Preto (Doc. 2), permite a visualização das
características desse estilo. Os alunos deverão identificar diversos aspectos, contextualizar o Barroco
como movimento – não só na América portuguesa (questões 1 a 3) – e, por fim, observar e analisar a
obra de mestre Ataíde, estabelecendo relações entre ela e a sociedade do período (questões 4 a 6).

Capítulo 15 A construção do espaço brasileiro


O capítulo aborda a formação do espaço brasileiro a partir das atividades econômicas desenvol-
vidas entre os séculos XVI e XIX. As formas de apropriação do território serão analisadas por meio de
fontes variadas, incluindo documentos cartográficos. Serão discutidos aspectos econômicos, políticos
e sociais da ocupação do território da América portuguesa que interferiram na configuração atual
do território. O capítulo prioriza a abordagem da Geografia, em diálogo com a História.

Objetivos do capítulo
• Caracterizar a ocupação portuguesa da América do Sul, realizada a partir da costa atlântica e
dos vales dos rios. (EM13CHS101; EM13CHS103; EM13CHS106; EM13CHS204)
• Compreender o conceito de fundos territoriais como base da formação territorial do Brasil.
(EM13CHS102; EM13CHS204)
• Relacionar a exploração do pau-brasil com o início da devastação do bioma da Mata Atlântica.
(EM13CHS101; EM13CHS103; EM13CHS106)
• Identificar as iniciativas da Coroa destinadas ao povoamento, à exploração econômica e à
defesa do território. (EM13CHS101; EM13CHS103; EM13CHS204)
• Situar, no tempo e no espaço, o desenvolvimento das várias atividades econômicas que re-
sultaram na interiorização do espaço geográfico brasileiro. (EM13CHS101; EM13CHS103;
EM13CHS106; EM13CHS204; EM13CHS206)
• Compreender as alterações na configuração do espaço geográfico da América portuguesa ocor-
ridas entre os séculos XVI e XIX. (EM13CHS101; EM13CHS103; EM13CHS106; EM13CHS204)
• Analisar diferentes interpretações sobre a configuração espacial da colônia. (EM13CHS101;
EM13CHS102)
• Identificar a herança colonial presente na configuração do espaço brasileiro na atualidade.
(EM13CHS101; EM13CHS103; EM13CHS204; EM13CHS205)
• Compreender a herança do escravismo na sociedade brasileira atual. (EM13CHS101;
EM13CHS103; EM13CHS503; EM13CHS606)

Sugestões de encaminhamento didático


Para começar o estudo do capítulo, sugerimos propor para os alunos um problema: por que o
litoral brasileiro apresenta a maior concentração populacional do país? Incentivá-los a recuperar as
informações já adquiridas nos estudos anteriores e a levantar hipóteses para responder a essa questão.
Em seguida, o estudo pode ser organizado em três momentos.
• A organização espacial da América portuguesa (p. 139-140). Destacar: a) o processo histórico
de ocupação do território que hoje configura o Brasil; b) as intenções dos colonizadores portugue-
ses; c) as linhas gerais da colonização inglesa na América do Norte, da colonização espanhola e da
colonização portuguesa; d) o conceito de “fundos territoriais”.
✓ Terra Brasilis: a ocupação do litoral (p. 140-141). Orientar os alunos a: a) caracterizar a atividade
extrativa do pau-brasil; b) identificar os objetivos da expedição de Martim Afonso de Souza como
marco do início do povoamento e das bases econômicas da colonização.

LVII
✓ A ocupação do interior (p. 142-143). Orientar os alunos para elaborar um quadro-síntese
a partir da leitura do texto didático e da observação dos mapas “A economia e o território
brasileiro no século XVII” e “A economia e o território brasileiro no século XVIII” (p. 142).
O quadro deve apresentar as seguintes informações: o título do mapa; as atividades eco-
nômicas; a distribuição espacial de cada uma delas; os nomes das cidades relacionadas a
cada uma; a infraestrutura de transporte representada. O objetivo da atividade é facilitar a
compreensão espacial da interiorização da ocupação do território brasileiro. Como desafio,
propor aos alunos algumas perguntas, para serem discutidas coletivamente:
✓ Por que existem, nesses mapas, espaços sem informações sobre atividades econômicas ou
núcleos de povoamento? Seriam “espaços vazios”?
✓ Observar as bacias hidrográficas representadas nos mapas e explicar o papel que desempe-
nharam no processo de interiorização da ação colonizadora. Para isso, considerar também os
estudos feitos no capítulo 14.
✓ Comparar os mapas do século XVII e do século XVIII, identificando as mudanças e as perma-
nências que podem ser verificadas nesse intervalo de tempo.
✓ Propor para a classe um exercício de interpretação dos mapas a partir do conceito de fronteira.
A atividade pode ser concluída por meio da resolução coletiva da questão da página 143, referente
ao mapa desta página. Estimule os alunos a refletir a respeito dos fatores que levaram à configuração
atual do território brasileiro.
✓ O Tratado de Madri (1750) (p. 143). Destacar o fim das disputas territoriais entre as coroas
ibéricas por meio do Tratado de Madri, ressaltando sua importância para a atual configuração
territorial do Brasil.
• A reorganização do espaço brasileiro (p. 144). Orientar os alunos para distinguir as duas inter-
pretações propostas sobre as formas de ocupação do espaço brasileiro, identificando as diferentes
argumentações em que se baseiam: a) a interiorização formou um “arquipélago” de ocupações,
sem relação entre as diferentes “ilhas”, conectadas preferencialmente ao mercado externo; b) a
interiorização era regida e comandada pela metrópole, que garantiu uma unidade jurídico-política
sobre o território; c) identificar os aspectos consensuais entre os pesquisadores, sobre o sentido da
colonização; d) identificar as marcas da colonização na configuração atual do território brasileiro.
Incentivar os alunos a buscar, no capítulo 14, mais elementos que confirmem, ou não, as duas
interpretações apresentadas sobre a configuração do espaço brasileiro.

Sugestão de leitura
Para favorecer a interpretação dos mapas antigos, recomendamos propor aos alunos a leitura de um arti-
go de divulgação científica que destaca, em linguagem acessível, as suas principais características:
FERREIRA, Thaís Cristina. Ilustrações dos mapas do século XVI caracterizavam o território brasileiro. Agên-
cia Universitária de Notícias (AUN-USP), 10 abr. 2007. Disponível em <http://www.usp.br/aun/antigo/
exibir?id=1460&ed=123&f=29#:~:text=S%C3%A3o%20Paulo%20(AUN%20%2D%20USP),nos%20
mapas%20do%20s%C3%A9culo%20XVI.&text=Como%20explicou%20o%20professor%2C%20os,XVI%20
tinham%20um%20trabalho%20delicado>. Acesso em 12 abr. 2021.

 De olho no presente (p. 141)


A seção baseia-se na leitura do mapa de Luís Teixeira (c. 1586) e da legenda descritiva (cartela).
Recomendamos orientar os alunos para fazer uma descrição minuciosa do mapa, identificando as
informações que ele apresenta e elaborando hipóteses sobre seus objetivos estratégicos. Em seguida,
eles deverão ler o texto da cartela, identificar suas principais informações e relacioná-las com o mapa.
O objetivo da questão proposta é estabelecer relações entre o processo de ocupação do território da
América portuguesa e a configuração geográfica do Brasil atual.
 Laboratório de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (p. 145)
A seção propõe um exercício de interpretação do mapa “Terra Brasilis”, que representa a possessão
portuguesa na América do Sul no início do século XVI (Doc. 1). Recomendamos orientar os alunos para
fazer uma descrição minuciosa do mapa, identificando as informações que ele apresenta. Em seguida,
deverão ler o texto da legenda, identificar suas principais informações e compará-las com o mapa.
As questões 1 e 2 propõem aos alunos uma intepretação do documento, no contexto da época. Para o
trabalho com o texto “A remoção da Mata Atlântica” (Doc. 2), sugerimos orientar os alunos a consultar
um mapa físico do Brasil, com o objetivo de perceber a presença de serras e escarpas, elementos na-
turais que dificultavam a expansão da exploração do pau-brasil na época da colonização (questão 3).

LVIII
Um fragmento sobre o número de escravizados trazidos para o Brasil (Doc. 3) é o ponto de partida para
as questões que discutem a escravidão sob vários pontos de vista (questões 4 e 5). Recomendamos
ressaltar a herança da sociedade escravocrata que perdura até hoje, mantendo os afrodescendentes
em situação de exclusão sob vários aspectos.

Capítulo 16 Raça e racismo na sociedade brasileira


O capítulo discute a questão do racismo no Brasil, investigando suas origens, desde o escravismo colo-
nial, e sua permanência como traço estrutural da sociedade brasileira. Os alunos vão estudar os conceitos
mais importantes para a compreensão do tema, analisar indicadores sociais e as principais análises sobre
o fenômeno racial no Brasil, produzidas desde o final do século XIX. O estudo proposto envolve um olhar
multidisciplinar, sendo que o capítulo se situa na interface entre a Sociologia e a História.

Objetivos do capítulo
• Compreender o racismo como herança das relações de dominação estabelecidas no passado
escravista. (EM13CHS101; EM13CHS102; EM13CHS503; EM13CHS601)
• Distinguir preconceito, discriminação e segregação racial. (EM13CHS102; EM13CHS502;
EM13CHS503)
• Compreender o conceito de racismo estrutural. (EM13CHS102; EM13CHS502)
• Compreender o conceito de branquitude. (EM13CHS102; EM13CHS104)
• Analisar criticamente os estudos de Nina Rodrigues, associando-os ao projeto de branquea-
mento da sociedade brasileira. (EM13CHS102; EM13CHS105)
• Analisar a construção do mito da democracia racial, a partir dos estudos de Gilberto Freyre.
(EM13CHS102)
• Identificar as críticas à ideia de democracia racial, a partir da obra de Florestan Fernandes.
(EM13CHS102)
• Analisar indicadores da desigualdade social na sociedade brasileira atual, a partir do critério
cor/raça. (EM13CHS103)
• Refletir sobre ações destinadas a combater o racismo no Brasil. (EM13CHS501; EM13CHS503;
EM13CHS504)

Sugestões de encaminhamento didático


Para dar início ao estudo do tema, sugerimos apresentar para a classe os dados de uma pesqui-
sa realizada pelo jornal Folha de S.Paulo em 1995. Os resultados foram contraditórios: “1) apesar de
89% dos brasileiros dizerem haver preconceito de cor contra negros no Brasil, 2) só 10% admitem ter um
pouco ou muito preconceito, mas, 3) de forma indireta, 87% revelam algum preconceito, ao pronunciar
ou concordar com enunciados preconceituosos, ou ao admitir comportamentos de conteúdo racista
em relação a negros”. (TURRA, Cleusa; VENTURINI, Gustavo. Racismo cordial. São Paulo: Ática, 1995).
Incentivar os alunos a lançar hipóteses para o resultado contraditório da pesquisa e a dizer o que
podem concluir a partir dele. Acham que a pesquisa teria resultados semelhantes se fosse feita hoje?
Por quê? Sugere-se que essas hipóteses iniciais sejam retomadas ao final do estudo, que poderá ser
organizado em três momentos:
• Racismo, preconceito e discriminação: as várias faces de uma mesma moeda (p. 146-148).
Combinar com os alunos a leitura prévia do tópico, que apresenta conceitos básicos para compreen-
der o tema do racismo no Brasil. Orientá-los a fazer os seguintes registros, para discussão em aula:
a) explicar a relação entre escravidão e racismo; b) relacionar o conceito de raça à naturalização
das desigualdades; c) definir racismo, preconceito racial, discriminação racial e segregação racial;
d) explicar o que é racismo estrutural. Durante as discussões em aula, é importante incentivar os
alunos a buscar exemplos que possam ser associados a cada um desses conceitos, a partir de sua
experiência cotidiana, do seu entorno social ou do noticiário. O texto “Branquitude: o que significa
ser branco?” é o ponto de partida para a resolução das questões da página 148, que solicitam a
opinião dos alunos sobre o tema (1) e a aplicação do conceito de branquitude para a sociedade
brasileira (2).

LIX
• Do mito da democracia racial à desigualdade racial (p. 148-151). Para a discussão desse
tópico, sugerimos retomar os dados da pesquisa da Folha de S.Paulo citada anteriormente, que
demonstra o tabu acerca do racismo existente no Brasil, e as contradições entre a esfera dos rela-
cionamentos pessoais e da sociedade como um todo. Sobre os estudos acerca das relações raciais
no Brasil, destacar: a) as pesquisas de Raimundo Nina Rodrigues (final do século XIX), baseadas
na frenologia e nas teorias raciais da época, justificando a suposta inferioridade da “raça negra”.
Lembrar os alunos que essas teorias se difundiram paralelamente ao neocolonialismo e, no Brasil,
fundamentaram projetos de “branqueamento” da sociedade; b) a obra de Gilberto Freyre (na
década de 1930), que, ao contrário, valorizou a contribuição do negro e do indígena na formação
da sociedade brasileira e defendeu a tese do convívio harmonioso entre as raças, possibilitando
a mestiçagem e a democracia racial. Destacar a importância dessas ideias para a construção das
noções de nação e de nacionalidade, nos anos 1930, que ocultaram a herança escravista; c) as
pesquisas de Florestan Fernandes (na década de 1960), o qual demonstrou que as relações con-
flituosas entre brancos e negros eram uma marca da sociedade brasileira e o mito da democracia
racial era uma ideologia das classes dominantes. As questões da página 150, elaboradas a partir
de um fragmento de Gilberto Freyre, visam problematizar o conceito de democracia racial.

• Desigualdades raciais e seus reflexos na sociedade brasileira (p.151-153). Analisar com a


turma os dados sobre: a) a composição étnico-racial da população brasileira (Pnad 2019); b) as
vítimas de homicídio no Brasil; c) a inserção no mercado de trabalho; d) a combinação da de-
sigualdade racial e de gênero. Como conclusão, solicitar aos alunos a elaboração de um texto
associando os dados analisados à herança da escravidão e ao conceito de racismo estrutural.
As questões da página 153 partem da leitura de um artigo da historiadora Keila Grinberg, que
discorre sobre as desigualdades que vieram à tona durante a pandemia da covid-19, em 2020.
Após a resolução de uma questão de compreensão do texto (1), os alunos são convidados a refletir
sobre as desigualdades raciais no mercado de trabalho (2) e a projetar ações com o objetivo de
combater as desigualdades raciais no país (3).

Sugestões de atividades
1. Análise da pintura A redenção de Cam, de Modesto Brocos (1895). Solicitar aos alunos
que acessem a pintura na internet, façam a descrição da obra e estabeleçam relações
com o projeto de branqueamento da sociedade brasileira do fim do século XIX.
2. Análise de dados sobre as desigualdades sociais no Brasil, por cor ou raça. O site do
IBGE mantém uma página especial para o público jovem, com informações sobre
inserção no mercado de trabalho, frequência no Ensino Médio e no Ensino Superior,
taxas de homicídio e representação no Congresso Nacional. Em grupos, os alunos
poderão ler e interpretar os dados com base nos estudos feitos no capítulo e preparar
apresentações para os colegas. IBGE Educa Jovens. Disponível em <https://educa.ibge.
gov.br/jovens/materias-especiais/21039-desigualdades-sociais-por-cor-ou-raca-no-
brasil.html>. Acesso em 21 set. 2020.

 Imagine... (p. 153)


A seção propõe aos alunos a elaboração de um texto descrevendo suas reações ao presenciar
uma abordagem, sem motivo aparente, a um jovem negro feita por um segurança no interior de um
estabelecimento comercial. A atividade tem o objetivo de favorecer a reflexão sobre as atitudes dos
jovens diante de situações de discriminação e injustiça.

 Laboratório de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas (p. 154)


A seção propõe a leitura de um trecho escrito pelo pensador Frantz Fanon, em que ele relata,
em tom memorialístico, sua experiência com o preconceito racial (Doc. 1). As questões visam a
compreensão do texto (1 e 2) e a sondagem da percepção dos alunos sobre o racismo na socie-
dade brasileira atual (3). O texto de Silvio Almeida discute a ideia do “racismo reverso”, ou seja, o
racismo de uma “minoria” dirigido às “maiorias” (Doc. 2). As questões 4, 5 e 6 visam a compreensão
da análise proposta pelo autor. Por fim, a questão 7 pede a opinião do aluno sobre a existência ou
não do “racismo reverso”.

LX
 Atividades (p. 155)
A questão 1 solicita aos alunos que identifiquem as relações entre o Estado e a economia, em
contextos históricos distintos, a partir da leitura de dois fragmentos de texto. A questão 2 propõe a
análise de um texto do cronista Frei Vicente do Salvador sobre a ocupação da América portuguesa no
início da colonização, enquanto a questão 3 aborda a importância da hidrografia para a ocupação do
interior do território que viria a formar o Brasil. Na questão 4, abordam-se políticas antirracismo no Brasil.
A atividade de pesquisa propõe um estudo do local em que os alunos residem, com base no
conceito de diversidade e inspirado nos gabinetes de curiosidades, comuns na época da Europa
moderna. O desafio consiste em fazer um levantamento das características do local e selecionar
aquelas que o distinguem dos demais lugares. Os alunos poderão obter, na internet, mais infor-
mações sobre os gabinetes de curiosidades europeus e, a partir daí, criar suas próprias exposições.
Recomendamos combinar previamente com os alunos um cronograma de trabalho, reservando
um tempo das aulas para orientação quanto à seleção e à organização das informações e dos
materiais coletados. A atividade poderá ser orientada, preferencialmente, pelos professores de
Geografia, História e Sociologia.

 Aprofundar o conhecimento (p. 156)

O artigo do historiador Luiz Antonio Simas, publicado na imprensa periódica em 2013, discorre
sobre as práticas cotidianas que ainda estão impregnadas pelo racismo. A leitura do texto e a elabo-
ração das respostas poderão ser feitas em pequenos grupos, duplas ou trios, para favorecer a troca
de ideias e enriquecer o trabalho. As questões visam a compreensão do texto (1 e 2), mobilizam
os estudos feitos na unidade sobre a formação da sociedade brasileira (3) e incentivam os alunos
a pensar em maneiras de superar as consequências da escravidão (4). Finalmente, os alunos são
convidados a escrever uma carta a Joaquim Nabuco, relatando as mudanças e as permanências
no que se refere ao racismo em nosso país, mais de um século depois (5). Além de considerar os
estudos realizados neste livro, incentivar os alunos a pesquisar mais informações que poderiam
interessar ao destinatário da carta, como a legislação antirracista que está em vigor no país, as
políticas afirmativas e o movimento negro no Brasil atual. Para isso, sugerimos os seguintes sites:
✓ Legislação antirracista avança desde a Constituição de 1988. Agência Senado, 19 set. 2006. Disponível
em <https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2006/09/19/legislacao-anti-racista-avanca-
desde-a-constituicao-de-1988>. Acesso em 21 set. 2020.
✓ Resumo de legislações antirracistas e discussão sobre o que são ações afirmativas. Grupo de Estudos
Multidisciplinares da Ação Afirmativa (Gemaa). Disponível em <http://gemaa.iesp.uerj.br/legislacao-
anti-racista/> e <http://gemaa.iesp.uerj.br/o-que-sao-acoes-afirmativas/>. Acesso em 21 set. 2020.
✓ FAHS, Ana C. Salvatti. Como surgiu o movimento negro? Politize!, 22 ago. 2016. Disponível em
<https://www.politize.com.br/movimento-negro/>. Acesso em 21 set. 2020.

Sugestão de leitura
ALBUQUERQUE, Wlamyra R. de. O jogo da dissimulação: abolição e cidadania negra no Brasil. São Paulo:
Companhia das Letras, 2009.
FREYRE, Gilberto. Casa-grande & senzala: formação da família brasileira sob o regime da economia patriar-
cal. 21. ed. Rio de Janeiro: Record, 1997.
FURTADO, Celso. Economia colonial no Brasil nos séculos XVI e XVII. São Paulo: Hucitec, 2001.
HOLANDA, Sérgio Buarque. Raízes do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.
KABENGELE, Munanga. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2019.
RIBEIRO, Djamila. Racismo no Brasil: todo mundo sabe que existe, mas ninguém acha que é racista. BBC
News – Brasil, 5 jun. 2020. Disponível em <https://www.bbc.com/portuguese/brasil-52922015>. Acesso
em 21 set. 2020.
SANTOS, Milton. Por uma geografia nova: da crítica da geografia a uma geografia crítica. São Paulo: Edusp,
2012.

LXI
Leituras complementares
1
Experimentos sul-atlânticos
Recomendada para o professor de História

“Da mesma forma que ajudaram a transplantar vegetais asiáticos para o Brasil, os jesuítas
criaram nos seus quintais e em suas fazendas angolanas polos difusores de vegetais eu-
ropeus, asiáticos e americanos na África Central. O cultivo – nas vizinhanças dos portos
angolanos e das redes interioranas de tráfico – de plantas da Índia (limão), da China (laranja),
de outras regiões africanas (banana) e da América tropical (mandioca, milho, batata, feijão,
amendoim, abacaxi, mamão, goiaba, pitanga, araçá, este qualificado na Angola seiscentista
pelo vocabulário tupi como mirim ou açu, conforme seu tamanho) terá contribuído para
diminuir a mortalidade dos cativos, consolidando o negócio negreiro. No vale do Bengo,
a sete léguas de Luanda, uma fazenda da Companhia de Jesus cultivava, nos anos 1630,
bananas, abacaxis, milho, sorgo, feijão, ncanza, mostarda, laranjas, cidras e ‘muita farinha
de guerra’ (mandioca). Três décadas mais tarde, Cavazzi escrevia que o milho era o grão
‘mais comum e melhor’ da África Central. O ncanza, feijão vermelho e branco de origem
brasileira, também conhecido como lucanza lua Brasil (feijão do Brasil), parece ter sido
plantado em menor escala. Mas Cadornega menciona um prato luandense, a ‘moamba’,
bastante apreciado pelos angolistas e portugueses e bem parecido com a feijoada brasileira.
[...]
Ao lado da batata-doce e do milho – denominado em kicongo masa mputo. ‘espiga de Por-
tugal’, para diferenciá-la do sorgo nativo, chamado de massa mbela, ‘espiga da aldeia’ – a
farinha de mandioca servia de sustento aos cativos, aos soldados e ao tráfico terrestre, fluvial
e marítimo de escravos da conquista. Sem encontrar predadores naturais no Continente
Negro, a mandioca é cultivada hoje em dia do sul do Saara até o sul de Angola e Moçambi-
que, constituindo a mais importante fonte primária de calorias da população africana. No
itinerário oposto – no intercâmbio de comidas, germes, gentes e práticas coloniais forma-
doras do espaço sul-atlântico – a banana e o sorgo africano passam para o outro lado do
mar. Nas primeiras décadas do século XVIII, os paulistas que penetram nos sertões mato-
-grossenses introduzem a banana. Junto com o arroz bravo, o abatiapé, a banana passará
a compor a base alimentar dos indígenas do centro-oeste. Na Bahia e em Pernambuco, o
sorgo guardou o nome kicongo: massa, e mais tarde, maçambará, derivado de massa mbela.
Composta de produtos americanos e africanos, de peixe e carne de baleia seca e salgada,
difunde-se uma ‘ração escravista’ que forma um dos elementos do espaço econômico unindo
os portos luso-africanos aos enclaves da América portuguesa. Empregado pelos angolistas
no início do Seiscentos, o termo tupi moquém revela a presença de carne de gado ou de
peixe moqueada – levemente assada sobre grelha para ser conservada – nos carregamentos
vindos do Brasil.
De permeio com as aldeias africanas, os postos do trato terrestre e marítimo e, do outro
lado do mar, nos portos, pousos e nas fazendas brasileiras, corre a ‘ração escravista’, cujo
ingrediente essencial é a mandioca, cultivada na base da enxada nas duas margens do Atlân-
tico Sul. Com efeito, utilizada pelos africanos – salvo no Magrebe (onde havia arados) – e os
índios, a enxada costumava ser feita de ferro na África e de pau na América pré-colombiana.
Ao se envolverem no tráfico sul-atlântico, os holandeses adotam o uso da ração escravista
criada pelos portugueses e brasileiros.
Nas idas das plantas alimentares e nas vindas dos negros, os vocabulários brasileiros e africanos
se misturaram nos pratos sul-atlânticos. No Congo e em Angola a palavra tupi beiju hoje se
refere, como no Brasil, ao bolo de mandioca. Porém, o mingau de tapioca, aqui conhecido como
quiçamã, tira seu nome da província angolana de Quiçama. Da mesma forma fubá – farinha
de milho – vem do quimbundo fuba, cuja pronúncia paroxítona é ainda corrente no Nordeste.

LXII
Mungunzá, assim como canjica, vem ainda do quimbundo, sugerindo que o prato – mistura
de milho com leite de vaca – corria entre os povos sul-angolanos, tradicionais criadores de
gado, antes de entrar no cardápio brasílico. Antes de servir como mistura nos mingaus,
caldos e farinhas. Comida fácil de ser guardada, preparada, repartida em gamelas, embolada
com as mãos e depressa ingurgitada nas paradas no serão africano, no porão dos navios,
no canto das senzalas e nos canaviais do Brasil.
‘Armaduras de algodão’, gibões resistentes às flechas dos índios – fabricadas e usadas pelos
paulistas nas suas bandeiras –, são importadas da capitania vicentina pelos governadores
de Angola a partir de 1612, e ao longo do século, para servir de proteção nas escaramuças
com os africanos. A utilidade dos gibões parecia efetiva nas batalhas contra os frecheiros
nativos. Luís Mendes de Vasconcelos chegou a escrever a el-rei que o fabrico e o uso das
‘armaduras de algodão’ pelos portugueses da América fazia a conquista do Brasil ser mais
fácil que a de Angola.”
ALENCASTRO, Luiz Felipe de. O trato dos viventes: formação do Brasil no Atlântico Sul.
São Paulo: Companhia das Letras, 2000. p. 93-96.

2
De que mulheres estamos falando?
Recomendada para o professor de Sociologia

“No Brasil e na América Latina, a violação colonial perpetrada pelos senhores brancos
contra as mulheres negras e indígenas e a miscigenação daí resultante está na origem
de todas as construções de nossa identidade nacional, estruturando o decantado mito da
democracia racial latino-americana, que no Brasil chegou até as últimas consequências.
Essa violência sexual colonial é, também, o ‘cimento’ de todas as hierarquias de gênero
e raça presentes em nossas sociedades, configurando aquilo que Ângela Gilliam define
como ‘a grande teoria do esperma em nossa formação nacional’, através da qual, segundo
Gilliam: ‘O papel da mulher negra é negado na formação da cultura nacional; a desi-
gualdade entre homens e mulheres é erotizada; e a violência sexual contra as mulheres
negras foi convertida em um romance’.
O que poderia ser considerado como história ou reminiscências do período colonial per-
manece, entretanto, vivo no imaginário social e adquire novos contornos e funções em
uma ordem social supostamente democrática, que mantém intactas as relações de gênero
segundo a cor ou a raça instituídas no período da escravidão. As mulheres negras tiveram
uma experiência histórica diferenciada que o discurso clássico sobre a opressão da mulher
não tem reconhecido, assim como não tem dado conta da diferença qualitativa que o efeito
da opressão sofrida teve e ainda tem na identidade feminina das mulheres negras.
Quando falamos do mito da fragilidade feminina, [...] de que mulheres estamos falando?
Nós, mulheres negras, fazemos parte de um contingente de mulheres [...] que nunca
reconheceram em si mesmas esse mito, porque nunca fomos tratadas como frágeis. [...].
Quando falamos em romper com o mito da rainha do lar [...] de que mulheres estamos
falando? As mulheres negras fazem parte de um contingente de mulheres que não são
rainhas de nada [...] porque o modelo estético de mulher é a mulher branca. [...].
[...] Portanto, para nós se impõe uma perspectiva feminista [...] que não ‘pode ser separada de
outros eixos de opressão’ [...]. A partir desse ponto de vista, é possível afirmar que um feminismo
negro, construído no contexto de sociedades multirraciais, pluriculturais e racistas – como são
as sociedades latino-americanas – tem como principal eixo articulador o racismo e seu impacto
sobre as relações de gênero, uma vez que ele determina a própria hierarquia de gênero em
nossas sociedades.”
CARNEIRO, Sueli. Enegrecer o feminismo: a situação da mulher negra na América Latina a
partir de uma perspectiva de gênero. In: HOLLANDA, Heloísa Buarque (org.). Pensamento
feminista: conceitos fundamentais. Rio de Janeiro: Bazar do Tempo, 2019. p. 313-314.

LXIII
Respostas e comentários das
atividades do Livro do Estudante

3. Espera-se que o aluno perceba que pensamentos e


CAPÍTULO 1 atitudes racistas são muito comuns entre os bra-
Outras formas de conhecer e significar sileiros. De muitas maneiras, o ideário do senhor
o mundo do engenho em relação ao escravizado do período
da colonização do país ainda permanece, embora
com alterações. No cotidiano, não faltam exem-
plos de racismo: o assustador número de negros
De olho no presente p. 19 mortos pela polícia; pessoas negras colocadas em
situações de inferioridade e discriminadas em vir-
1. A negritude foi um movimento cultural, estético, tude da cor de sua pele, como acontece em muitos
político e filosófico que agrupou várias posições espaços de consumo que tratam o negro de manei-
que tinham em comum a denúncia do colonia- ra diferente do branco; o racismo no futebol, nas
lismo, da escravidão e do racismo; e, ao mesmo torcidas e entre os jogadores etc. Sem mudanças
tempo, a exaltação da cultura negra. Nesse sen- profundas nessa situação, o Brasil dificilmente se
tido, esse movimento exerceu um papel positivo tornará uma democracia plena.
fundamental na luta contra a opressão europeia
e na afirmação da cultura e da identidade negras.
Por outro lado, segundo alguns pensadores, como Aprender a argumentar p. 20
o filósofo anglo-ganês Kwame Anthony Appiah e o
filósofo camaronês Achille Mbembe, assim como o Os elementos básicos que compõem um argumento
pan-africanismo, a negritude se mantinha no âmbi- (premissas e conclusões), bem como suas relações
to do conceito de raça, ao defender a solidariedade lógicas, são estudados mais profundamente em
racial dos negros. Isto é, partilhava com os europeus outros livros desta coleção. Não obstante, mesmo
e os norte-americanos a ideia de que havia várias que os alunos ainda não tenham estudado esses
raças humanas. Para esses pensadores, no entanto, livros, eles podem perfeitamente desenvolver os
os conceitos de “raça” e “negro”, assim como de exercícios propostos.
todos os sujeitos raciais, eram uma invenção dos Os tipos de argumento também são estudados
países europeus que servia ao seu projeto de do- com mais profundidade em outros volumes. Os
minação e exploração. Quer dizer, eram produtos argumentos dedutivos visam apresentar uma
do colonialismo e do neocolonialismo. Assim, o conclusão logicamente necessária; os argumentos
movimento da negritude teria cumprido um papel indutivos, uma conclusão provável; os argumentos
progressivo de luta contra o neocolonialismo e pela por analogia pretendem justificar que é plausível
liberdade do negro oprimido; mas era preciso ir que o que acontece em um caso aconteça em outro
além da criação do europeu, além da ideia de raças, caso similar.
e buscar a universalidade humana, que comporta-
a) A1: Há dois argumentos. O primeiro é indutivo
ria igualdades e diferenças. Espera-se que o aluno
e apresenta as seguintes premissas: “No experi-
compreenda esses dois aspectos e se posicione de
mento 1, João demorou 2,4 segundos para chutar
maneira argumentativa sobre eles.
a bola e ela atingir o gol”; “No experimento 2,
2. Reposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam Regina levou 2,2 segundos para fazer o mesmo”;
que o racismo desenvolvido no processo colonial e
“Em todos os demais experimentos – mais de 100 –,
neocolonial ainda permanece no imaginário de muita
sem exceção, ninguém conseguiu fazer com que
gente, que, sem ter fundamento algum, seja biológico,
a bola chegasse ao gol antes dos 2 segundos”; e a
seja cultural, mantém uma posição preconceituosa
conclusão é “Um chute a gol demora no mínimo
e discriminatória em relação ao negro. Além disso, o
2 segundos”. Assim, parte-se de eventos parti-
poder de Estado, sustentado pela ideologia das clas-
culares – os experimentos – e generaliza-se que
ses dominantes, geralmente estabelece uma política
qualquer chute a gol (todos) demora, no mínimo,
de exceção em relação à população negra e que mora
2 segundos.
nas favelas. Um dos exemplos mais emblemáticos
dessa situação, nos últimos tempos, foi a morte de O segundo argumento é dedutivo. Parte de uma
George Floyd, que, mesmo imobilizado pelo policial, afirmação: “um chute a gol demora no mínimo
foi sufocado até a morte. A criação do “negro” como 2 segundos” – a conclusão do primeiro argumen-
raça inferior continua a repercutir e a fazer vítimas, to tornou-se premissa do segundo –, para inferir
como demonstram as atuais manifestações antirra- logicamente que “um jogador não pode chutar
cistas espalhadas pelo mundo. três vezes a gol em menos de 6 segundos”.

LXIV
O argumento indutivo seria mais forte se fosse 4. Espera-se que os alunos percebam que o racismo
apoiado por maior número de evidências, por se fundamenta em preconceitos sobre os outros.
exemplo, por mais experimentos em circunstân- Imputa-se ao outro o mal de alguma forma. Como
cias mais diversas explicitadas nas premissas. ainda há racismo, e infelizmente ele está espalha-
O argumento dedutivo é válido. Se a premissa é do pelo mundo – basta ver as tendências nacio-
aceita, a conclusão também tem de ser aceita. nalistas e racistas em pleno desenvolvimento –,
b) A2: Trata-se de uma cadeia de dois argumentos o emblema, o estigma, o símbolo do mal são im-
dedutivos, na qual a conclusão do primeiro putados ao negro ou a qualquer povo que é vítima
argumento é premissa do segundo. de racismo.
Primeiro argumento 5. Kant, em certa medida, faz o que Fanon considera
Premissa 1: Todos os diplomatas são indivíduos em seu texto: imputar o mal ao negro. Para Kant,
de tato. o negro é inferior, não tem talento algum, não é
Premissa 2: Alguns funcionários do governo são capaz de fazer ciência ou arte elevada; sua religião
diplomatas. tem pouco ou nenhum valor, e sua capacidade
Conclusão: Portanto, alguns funcionários do mental é a mais baixa que um ser humano pode
governo são indivíduos de tato. atingir. Todas essas afirmações, imputando coisas
Segundo argumento ruins ao negro, não têm fundamento algum na
Premissa 1: Alguns funcionários do governo são realidade, parecem emergir das profundezas do
indivíduos de tato. inconsciente ou da mentalidade do branco europeu
Premissa 2: Todos os funcionários do governo são e de seu projeto de ocidentalização do mundo.
homens na vida pública. 6. Evidenciou-se no capítulo que há diversas formas
Conclusão: Portanto, alguns homens na vida de compreender e de organizar o conhecimento
pública são indivíduos de tato. sobre a realidade. Cada forma de organização
seleciona aspectos da realidade, destacando-os, e
oblitera outros. Nesse sentido, o predomínio oci-
Laboratório de Ciências Humanas dental impôs uma narrativa ao Oriente, tratando os
e Sociais Aplicadas p. 21 valores europeus e estadunidenses como se fossem
universais. Isso também aconteceu com os povos
1. A posição eurocêntrica e racista é evidente. Kant se americanos e africanos que sofreram com a colo-
alça à condição de determinar o que é ou não senti- nização ou com a neocolonização dos países euro-
mento elevado com base na arte e no conhecimento peus. O processo civilizatório-colonial-escravagista
do branco europeu. Nessa condição, o filósofo trata impôs a eliminação de muitos povos, a perda de sua
o negro como um ser menor, desprovido de quali- identidade e o apagamento de sua cultura e reali-
dades humanas superiores, e desqualifica qualquer zações. Ao estudar a história com um olhar crítico,
contribuição importante na arte, na ciência, na pode-se perceber que a homogeneização europeia
literatura e na filosofia. Além disso, sem nenhum escondeu a diversidade de possibilidades, de for-
fundamento, empírico ou científico, considera que mas de ser e de pensar ou refletir sobre o mundo
o negro tem capacidades mentais inferiores às do e de se relacionar com as pessoas. Dessa maneira,
branco. Seu menosprezo pelo negro é tão grande novos significados e sentidos podem emergir, como
que o leva a afirmar que deve ser agredido. Kant é
é o caso da filosofia africana e de outras que foram
filho de seu tempo e seu lugar, a Europa, e propaga a
negadas como formas válidas de conhecimento e
mentalidade eurocêntrica, racista e sexista seguida
de entendimento humano.
por seus pares anteriores e posteriores, como Locke,
Hume, Voltaire, Hegel, e outros filósofos.
2. O branco europeu teria construído uma narrativa
sobre o negro na qual ele representa a maldade ou
coisas ruins. Fanon cita exemplos: o negro é visto CAPÍTULO 2
como carrasco, como Satã; é relacionado às trevas, à América: ambiente natural
sujeira, ao sujo e à obscuridade moral, ao passo que
o branco é vinculado à paz, ao sonho deslumbrante,
à alegria e à esperança.
3. Fanon trata dessa questão do ponto de vista psicoló- Questão p. 26
gico ou psicanalítico. Segundo ele, nas profundezas
do inconsciente europeu estariam presentes as Espera-se que os alunos levantem hipóteses com
tendências (pulsões) mais imorais, os desejos mais base nos conhecimentos sobre os processos de
repugnantes e, por isso, inconfessáveis. O europeu ocupação e apropriação dos recursos naturais do
quis negar esse seu lado repugnante – quis rejeitar continente americano. No item a), os alunos de-
suas vontades bárbaras, sua maldade – e o projetou vem citar, de acordo com o mapa, que as florestas
nos negros: os selvagens pretos seriam o princípio mais desmatadas no continente americano foram
do mal. as florestas temperadas e as florestas tropicais.

LXV
No item b), eles podem levantar hipóteses e citar que esse tipo de limite de placas é típico das dorsais
o desmatamento das florestas teve início com a ocu- mesoceânicas (Dorsal Atlântica, por exemplo) e que
pação do continente americano. Os alunos podem a Falha de San Andreas é um exemplo clássico de
mencionar, por exemplo, o caso da Mata Atlântica, falha transformante em continente.
que começou a ser devastada no processo de colo-
2. a) Espera-se que o aluno indique que o povo Uro
nização do Brasil, devido à exploração do pau-brasil
se distingue das outras etnias andinas porque,
e, em seguida, por causa das grandes plantações de
cana-de-açúcar que ocuparam a região litorânea. do ponto de vista genealógico, seus integrantes
Mais recentemente, o processo de urbanização foi mantêm características de seus ancestrais, ou
responsável por grande parte da devastação das seja, são descendentes daqueles que provavel-
florestas temperadas e, atualmente, a expansão agrí- mente foram os primeiros habitantes do altipla-
cola e a ação de madeireiras na região da Amazônia no andino.
têm intensificado o desmatamento de uma das mais b) O aluno deve concluir que essa distinção refuta
importantes florestas tropicais do mundo. a suspeita de que os povos que atraem turistas
nas ilhas flutuantes seriam descendentes dos
Aimará travestidos de Uro.
Imagine... p. 27
c) Os pesquisadores utilizaram a genética para ob-
Espera-se que, com base nos dados apresentados e ter evidências da ligação das aldeias Uro atuais
em pesquisas suplementares, os alunos relacionem com os ancestrais Uro que habitavam a região.
as condições geográficas (localização, condições 3. O aluno deve citar que, de modo geral, a estrutura
naturais) e históricas (contato com os povos) com o geológica do continente americano é de formação
acesso ao território e sua apropriação, ressaltando, antiga, com a presença de escudos cristalinos
entre outros aspectos, a presença de plantas e ani-
e bacias sedimentares. Os escudos cristalinos
mais desconhecidos pelos europeus, bem como as
se destacam no norte da América do Norte e na
condições climáticas (temperatura, umidade, plu-
Groenlândia, assim como na região das Guianas
viosidade etc.). O trabalho pode ser feito em dupla,
trio ou grupos. Esclareça algumas características e na porção centro-oriental da América do Sul;
do relato como gênero textual, com exemplos de as bacias sedimentares destacam-se nas áreas
diários de bordo dos exploradores que chegaram a centrais da América do Norte e da América do Sul.
essas terras. Ajude os alunos a organizar os dados, Há, ainda, os dobramentos modernos que marcam
orientando-os a fazer pesquisas para aprofundar a porção ocidental do continente americano, com
os conhecimentos históricos sobre o processo de destaque para as Montanhas Rochosas, na América
reconhecimento do território a partir da entrada do Norte, e para a Cordilheira dos Andes, na Amé-
pela América Central. Reitere que esse processo só rica do Sul. O aluno deve estabelecer associações
se tornou possível porque os espanhóis (e demais entre a estrutura geológica e o relevo, destacando
exploradores do continente americano) se aprovei-
na América do Norte as Montanhas Rochosas,
taram das extensas redes hidrográficas e contaram
os Montes Apalaches, o Planalto do Colorado
com o auxílio dos nativos, que lhes forneceram
informações sobre o território. Esse auxílio muitas (nos Estados Unidos), o Planalto Laurenciano (no
vezes foi obtido à força, com aprisionamentos, Canadá) e o Planalto Central Mexicano; depressões
ameaças e matanças. como a do Vale da Morte e as planícies, como a
Planície Central e as Planícies Costeiras, todas nos
Estados Unidos; na América Central, é importante
Laboratório de Ciências Humanas e mencionar que o relevo é formado, basicamente,
Sociais Aplicadas p. 29 por montanhas bastante desgastadas (citar alguns
dos pontos culminantes, na maioria cumes de vul-
1. Espera-se que o aluno levante hipóteses com base cões) e pelas planícies que compõem o leste dessa
nas indicações e setas da ilustração e conclua que, região do continente; na América do Sul, citar as
como as placas se deslocam horizontalmente, não montanhas da Cordilheira dos Andes (porção oci-
há probabilidade de soerguimentos e, portanto, os dental) e, com o rebaixamento desse relevo a oeste,
frequentes terremotos devem-se ao atrito do con- as pequenas extensões de planícies na costa do
tato das bordas. Esclareça que os abalos sísmicos Pacífico; citar os planaltos predominantes, como
podem se propagar para o interior do continente, os altiplanos bolivianos, o Planalto Brasileiro e o
por isso identifica-se o epicentro do terremoto; Planalto das Guianas; citar, ainda, a Planície Ama-
muitas vezes, o abalo sísmico é registrado a quilô- zônica, a leste da Cordilheira. Quanto ao clima e
metros de distância do epicentro, como no caso do à vegetação, o aluno deve estabelecer a relação
sismo e tsunami de Sendai (ocorrido no Japão em entre a extensão longitudinal do continente e a
2011 e que causou o desastre na Central Nuclear de grande variedade de climas, como o clima polar
Fukushima), cujo epicentro foi a 130 quilômetros da nos extremos norte e sul, o clima temperado nas
costa leste da península de Oshika. Explique que médias latitudes e os climas tropical e equatorial

LXVI
nas baixas latitudes; há também a ocorrência de espanhóis mostravam aos descendentes dos astecas
climas desérticos em grandes extensões dos Esta- que sua vitória era definitiva e irreversível. Atos
dos Unidos e do México e em porções da América desse tipo são comuns em culturas expansionistas e
do Sul, como no Deserto do Atacama, no Chile; conquistadoras, que assim demarcam o nascimento
trechos de clima mediterrâneo no oeste dos Estados de uma nova era e a morte de um passado que se
Unidos e no sul do Chile e clima de montanha em deseja apagar.
regiões de altitude elevada. Quanto à vegetação, o
aluno deve perceber que, acompanhando o clima,
De olho no presente p. 37
destacam-se as vegetações de alta latitude, como a
tundra e a floresta boreal (destaque da taiga cana-
1. A arqueologia brasileira foi comandada, nos últimos
dense na parte setentrional da América do Norte e
setenta anos, por cientistas de origem estrangeira
em pequenos trechos meridionais da América do
que, até pela própria formação, tinham como pa-
Sul); nas latitudes médias, as condições climáticas râmetros a arqueologia desenvolvida na Europa.
favorecem o predomínio de florestas temperadas, Dessa forma, muito do que foi teorizado sobre nos-
presentes em grande parte do leste e do oeste dos sas origens ainda está impregnado de uma visão
Estados Unidos e no sudoeste da América do Sul; na eurocêntrica da história.
faixa intertropical, há a ocorrência das florestas tro- 2. Resposta pessoal. O aluno pode propor que seria
picais úmidas, de grande biodiversidade (destaque necessário haver mais incentivos e investimentos
da vegetação em grande parte da América Central nos cursos superiores – para a formação de novos
Ístmica (ou Continental), da Floresta Amazônica e arqueólogos – e nos projetos de arqueologia espa-
da Mata Atlântica na América do Sul); há também lhados pelo país, visando propiciar estudos e des-
a ocorrência de savanas tropicais com variações cobertas sobre o passado dos povos que habitaram
de estratos (presentes na América Central Insular o Brasil.
e na parte central da América do Sul, no Brasil 3. Espera-se que o estudante comente sobre as contri-
conhecidas como cerrados); associados ao clima buições da arqueologia para a elaboração das teorias
e ao relevo, há também trechos de vegetação de de povoamento das Américas, bem como para o
montanha e de vegetação desértica. conhecimento dos modos de vida dos primeiros
habitantes do continente.

CAPÍTULO 3 Aprender a argumentar p. 37


O povoamento das Américas
• Em A1, Ayer defende a seguinte tese: a dificulda-
de de estabelecer uma relação entre a mente e o
corpo é fruto de um erro lógico. Esse erro deriva
da concepção que temos de matéria e de mente
Questões p. 33 como seres ou substâncias distintas, radicalmente
separadas. Tal concepção impede logicamente que
1. De acordo com o texto, há pouco o que comemorar,
se explique a relação entre ambos (corpo e mente),
pois muitos brasileiros desconhecem a arqueologia
pois qualquer explicação apontaria um elemento
e o trabalho dos arqueólogos. Além disso, o curto
tempo de desenvolvimento das pesquisas não per- que pertenceria apenas a um dos lados – o da ma-
mite que saibamos mais sobre o passado remoto téria ou o da mente –, mantendo essa separação e
brasileiro/americano. tornando impossível explicitar a junção dos dois.
2. As pesquisas em sítios arqueológicos revelam infor-
mações que nos ajudam a entender como a América
foi povoada. O sítio de Clóvis (EUA), por exemplo,
Laboratório de Ciências Humanas e
já foi considerado o mais antigo do continente, mas Sociais Aplicadas p. 38
perdeu esse “posto” para o de Monte Verde e o do
Parque Nacional Serra da Capivara, ambos locali- 1. Tenochtitlán é descrita como uma cidade grande,
zados na América do Sul. Isso permitiu aos pesqui- planejada e muito bem estruturada. Tinha uma
sadores criarem novas teorias sobre o povoamento população grande, era formada por canais que liga-
mais antigo das Américas. vam suas várias regiões e possibilitavam o trânsito
de pessoas e mercadorias.
2. A cidade possuía um elaborado sistema de sanea-
Questão p. 35
mento e contava com coleta de lixo, e as casas e
• Por trás da atitude dos espanhóis estava o obje- espaços públicos tinham latrinas.
tivo de apagar os sinais da presença asteca no 3. O texto revela alguns dos costumes do povo inca e
México e afirmar o triunfo da conquista espanhola. sua reação em relação à maneira como os espanhóis
Ao procurar eliminar o passado indígena no local, os se comportavam diante de seus costumes.

LXVII
4. A ideia de que a civilização inca era “atrasada”,
“bárbara” e pouco “desenvolvida”. O texto demons- CAPÍTULO 4
tra a admiração do espanhol ao se deparar com a Diversidade cultural e os povos originários
organização da sociedade inca, em que todos tinham
acesso aos bens de produção e subsistência e não
cobiçavam as riquezas alheias. Questões p. 40
5. Espera-se que o estudante compreenda a impor- 1. Segundo o texto, a construção da categoria “índio” só
tância do sistema de saneamento básico para ocorreu com a chegada e a invasão dos europeus no
garantir a saúde da população, uma vez que a falta continente americano. Foi a partir do contato com o
dessa estrutura provoca uma série de doenças nos “outro”, com o “diferente”, que os povos originários
indivíduos que convivem com dejetos que não têm da América se reconheceram como diferentes.
coleta e destinação adequadas. Além disso, a falta 2. Com a chegada dos europeus, de acordo com o texto,
de saneamento também contribui para a poluição novas formas de vestir foram impostas à população,
estabeleceram-se novos valores e passou-se a jul-
ambiental da água e do solo. Converse com os
gar e a condenar os que adoravam deuses que não
alunos sobre o sistema de saneamento que existia fossem o deus cristão.
na cidade de Tenochtitlán e demonstre que, para
aquela época, esse era um método avançado – que
inexistia em muitas cidades modernas europeias, Questões p. 43
nas quais os detritos ficavam espalhados pelas
ruas. É importante reforçar que o fato de, atual- 1. De acordo com o texto, a pintura facial entre os
Kadiweu tem finalidades social e religiosa e re-
mente, contarmos com a coleta e o tratamento
presenta os modos com que essa etnia classifica e
de esgoto em muitas cidades não desabona a interpreta o mundo.
estrutura construída em Tenochtitlán; devemos 2. O aluno deverá sugerir, com base nas discussões
sempre olhar para o passado e considerar os ele- do capítulo, possíveis explicações para o fato de
mentos e as tecnologias disponíveis no período em os Kadiweu não se pintarem mais. O texto indica
que as civilizações analisadas se desenvolveram. que a pintura facial tem uma função social e está
Evitamos, assim, julgá-las com base nos nossos ligada à distinção. Em um contexto em que os povos
referenciais, o que caracterizaria um anacronismo. indígenas estão sendo assimilados e expostos a
outras culturas, a pintura provavelmente deixou de
6. Espera-se que o estudante perceba que as duas so- ser uma necessidade ou, por enfatizar a diferença,
ciedades tinham formas de organização e costumes pode servir como elemento de exclusão social.
distintos, principalmente no que se relacionava à
vida em grupo e à propriedade. Os incas faziam
parte de uma sociedade mais colaborativa, na qual De olho no presente p. 45
grande parte do grupo tinha acesso a terra e mo-
1. O argumento do movimento indígena brasileiro para
radia e valorizava o trabalho e o respeito mútuo
a manutenção do termo “indígena” sustenta-se na
entre seus membros. Já os espanhóis buscavam necessidade de promover uma ressignificação do
o enriquecimento material e se preocupavam mais termo, de modo que supere o sentido pejorativo e
com o individual, em detrimento do coletivo. Como depreciativo, possibilitando fortalecer a identidade
semelhança, podemos citar o fato de ambas as socie- e a luta desses povos.
dades terem sido conquistadoras e terem subjugado 2. De acordo com o texto, a denominação “índio” não
outros povos para expandir seus domínios. pode ser desvinculada do caráter histórico da do-
minação europeia. Só com a chegada dos europeus
7. O aluno precisará mobilizar os conhecimentos
os povos que existiam na América e se identifi-
apreendidos ao longo do estudo do capítulo para cavam a partir de etnias passaram a ser “índios”.
citar que existem diversas teorias sobre o povoa- Essa denominação genérica não apenas elimina as
mento do continente americano. As mais aceitas particularidades desses povos, mas também cria
são as teses de povoamento pelo estreito de Bering, um entendimento equivocado de inferioridade
pela rota transoceânica malaio-polinésia e pelo entre os colonizadores e os povos que habitavam
caminho transoceânico africano. A segunda e a o território americano.
terceira parte da resposta são pessoais; no entanto, 3. Além de identificar essa parcela da população, a
denominação também constitui um elemento de
espera-se que os alunos se recordem das sociedades
luta, pois muitos dos termos utilizados têm caráter
mesoamericanas e andinas estudadas no Ensino pejorativo, etnocêntrico e excludente. Logo, ressigni-
Fundamental  II, bem como da permanência das ficar esses termos é dar visibilidade à situação atual
populações indígenas descendentes desses povos dos povos indígenas, a suas reivindicações, formas
em vários países da América até os dias atuais. de resistência e particularidades.

LXVIII
Laboratório de Ciências Humanas e morte e destruição, visto que as forças espanholas
Sociais Aplicadas p. 46 detinham armas e artefatos de guerra superiores.
2. a) A mudança de visão se refere à caracterização
1. Segundo Lévi-Strauss, as diferenças entre as cul- que os estudiosos tinham a respeito das pri-
turas decorrem do afastamento geográfico e das meiras civilizações urbanas da Mesoamérica.
diferenças encontradas nos meios onde os povos Elas eram consideradas teocracias pacíficas, e a
vivem. guerra não teria muita importância para essas
2. O argumento de Lévi-Strauss é de que as sociedades sociedades. Essa visão estava tão cristalizada que
existentes na América tinham um intenso e frutífero tinha adquirido caráter de mito, pois se baseava
contato entre si, baseado nas trocas materiais, nas na tradição e não em evidências materiais. No-
alianças políticas e nos conflitos. A proximidade vos estudos, realizados com base em evidências
desses povos, segundo o antropólogo, foi um impor- arqueológicas, desmontaram essa visão e reve-
tante elemento para a necessidade de diferenciação laram que aquelas culturas eram fortemente
da população ameríndia. belicistas.
3. Segundo o texto, a diversidade de línguas, tradições, b) Os novos conhecimentos produzidos se ba-
costumes e modos de vida dificulta a categorização seiam no exame de evidências materiais,
dos povos indígenas da América em uma única de- como extensas muralhas, inimigos imolados,
nominação e, consequentemente, dificulta também
guerreiros mortos em rituais de sacrifício, entre
a definição do “quem somos”.
outras descobertas arqueológicas analisadas
4. O processo de independência e construção dos com tecnologias que inexistiam há trinta ou
Estados nacionais dos países latino-americanos foi quarenta anos.
marcado inúmeras disputas, muitas delas voltadas
para a questão da construção de uma identidade
nacional. Apesar de serem o maior número da Pesquisar
população em muitos desses países, o preconceito
e a discriminação acabaram excluindo os povos
O objetivo da atividade é permitir aos alunos conhe-
indígenas desses processos. A noção dos indígenas
cer e explorar as diversas formas de conhecimento
como símbolos do “atraso” e da “selvageria” con-
dos povos originários da América. A partir desses
corria com o entendimento de um Estado nacional
repertórios, a intenção é mostrar como essas so-
moderno e unitário. Diante desses pressupostos, era
imprescindível para os novos Estados nacionais o ciedades criam ricas e diversificadas explicações
estabelecimento de uma identidade única, moderna sobre o mundo ao seu redor, bem como as narrativas
e sem referência ao passado colonial. Nesse sentido, necessárias para a ordenação da vida social.
muitos foram os esforços para homogeneizar essas Para a execução do trabalho, os alunos deverão se
comunidades e as marcas de suas origens, como a organizar em duplas e escolher uma das inúmeras
língua, as vestimentas, as formas de organização histórias mitológicas dos povos indígenas da Amé-
social, as crenças, entre uma série de outros elemen- rica, como o mito do roubo do fogo dos Kayapó,
tos que acabaram descaracterizando as sociedades ou o mito da criação dos maias. A história deverá
indígenas e deixando-as à margem dos Estados ser analisada de acordo com a proposta acima e
nacionais. expandida se houver interesse e possibilidade. É
5. A organização social dos povos indígenas da Amé- importante enfatizar a estreita relação entre os
rica caracterizava-se pela diversidade. Essas socie- mitos e as cosmologias desses povos, assim como a
dades se organizaram e se estruturaram de diversas contribuição dessas histórias para a significação, a
formas. Algumas delas desenvolveram elaborados organização e a dinâmica dessas sociedades. A partir
sistemas de estratificação social e de divisão do da análise da história, os alunos deverão produzir
trabalho. Outras têm como principal característica
uma narrativa ilustrada, que poderá ser no formato
a descentralização política. Apesar das diversidades
de história em quadrinhos ou colagem, por exemplo.
que marcam os povos originários, eles comparti-
É fundamental incentivá-los a compartilhar com os
lham uma estreita relação com a natureza e com
o mundo encantado/sobrenatural. Suas práticas e colegas de classe suas histórias e os aprendizados
seus modos de vida não podem ser desvinculados com elas obtidos.
dessa realidade. Na atualidade, esses povos en-
frentam grandes desafios, como a exclusão social,
a assimilação cultural forçada e a invisibilidade de Aprofundar o conhecimento p. 48
suas causas.
1. De acordo com o texto, a etnociência pode ser defini-
da como o conjunto de saberes e práticas construído
Atividades p. 47 ao longo do tempo por grupos étnicos específicos,
baseado nas vivências e experiências comuns aos
1. Alternativa correta: b. Como destaca o texto, a resis- membros do grupo, e transmitido às gerações mais
tência asteca ao poderio do colonizador resultou em jovens por meio de práticas e rituais.

LXIX
2. A cultura é um importante elemento da vida so- Questão p. 53
cial, atuando de forma direta na maneira como
os indivíduos constroem o mundo ao seu redor. • A cerâmica indica que antigas sociedades domina-
A partir da interação com o ambiente natural, os vam o fogo, construindo fogueiras e fornos para sua
indivíduos constroem suas formas de vida e sua fabricação. Além disso, é possível verificar, por meio
organização social, desenvolvendo as práticas e os desse tipo de vestígio, se eram populações mais ou
saberes (conhecimentos) que comporão o repertó- menos sedentárias, se desenvolveram a agricultura,
rio do grupo. bem como a caça, a pesca e a coleta. Também pode-
3. Espera-se que o aluno reconheça que, embora a mos obter informações sobre os ritos fúnebres e ou-
ciência tenha se tornado uma das mais importantes tras cerimônias rituais que esses povos praticavam.
fontes de produção de conhecimento de nosso
tempo, ela não é a única. É importante que ele Pesquisar p. 55
entenda as complexas relações de poder envolvidas
no processo de construção e legitimação do conhe- Essa atividade tem como objetivo mobilizar os
cimento, o que explica por que, ao longo da história, alunos a escolher um dos sítios arqueológicos que
os europeus tenderam a ignorar os discursos e as existem no Brasil para que, em grupo, eles possam
práticas pertencentes às sociedades que conside- pesquisar sua localização, datação, tipos de vestígios
ravam inferiores ou a se apropriar deles. encontrados, condições de preservação etc. Após a
4. O conhecimento produzido pelos povos indígenas há coleta de todas essas informações, os alunos terão
tempos tem se apresentado como um importante alia- um vasto material sobre a diversidade de sítios no
do da ciência, principalmente na área dos fármacos. país que pode propiciar uma discussão sobre os di-
No entanto, nem sempre esses saberes são reconhe- ferentes modos de vida dos povos que habitavam o
cidos adequadamente, sendo recorrentes os casos de Brasil há milhares de anos. Além disso, é possível en-
biopirataria ou “roubo” do etnoconhecimento, como contrar elementos da fauna e da flora antigas, per-
afirma a autora. Valorizar as formas de conhecimento mitindo conhecermos como era o ambiente natural
e a diversidade de saberes produzidos pelos povos no passado remoto. Vale ressaltar, ainda, a questão
tradicionais é um passo importante para a ampliação da preservação do patrimônio, que será abordada
do conhecimento científico e para que a ciência seja com mais profundidade adiante. Para que os alunos
capaz de responder à pluralidade de suas demandas. tenham uma visão ampla dos aspectos históricos e
5. O objetivo da atividade é permitir que os alunos geográficos do nosso território, é importante que as
reconheçam a diversidade cultural como parte cons- fichas preenchidas sejam compartilhadas em classe,
titutiva da história e dos povos da América, sendo ela em forma de apresentação oral ou com a utilização
também um direito reconhecido internacionalmente. de recursos digitais, escolhidos de acordo com as
Além disso, pretende-se valorizar a diversidade de possibilidades mais viáveis.
saberes, as formas de vida e os conhecimentos que
são únicos dessas sociedades. Com base nos itens
De olho no presente p. 56
analisados nessa unidade e em pesquisas comple-
mentares, os alunos deverão criar suas próprias 1. Espera-se que o aluno perceba que os sítios ar-
interpretações e leituras sobre a diversidade cultu- queológicos precisam ser preservados, porque
ral dos povos da América e traduzi-las na forma de esses locais possibilitam a coleta de evidências que
uma produção artística. A produção deles deve ser revelam as formas de vida e práticas cotidianas de
estabelecida respeitando suas habilidades e seus civilizações que não existem mais. Considerados
recursos disponíveis. Ressalte que essa é uma ativi- patrimônios culturais da humanidade, eles são
dade voltada para a liberdade de expressão e para o importantes para marcar as identidades de grupos
reconhecimento e a valorização da diversidade cul- humanos remotos.
tural, devendo estar em consonância com os valores 2. Espera-se que o estudante aponte a falta de in-
e princípios estabelecidos pelos direitos humanos. vestimento do poder público para a preservação
desses locais, bem como a ausência de uma edu-
cação patrimonial, que promova a conscientização
da sociedade sobre o valor inestimável dos sítios
CAPÍTULO 5 arqueológicos para a história da humanidade.
O povoamento e os primeiros habitantes Além disso, muitas vezes interesses econômicos
e particulares podem se sobrepor aos interesses
do Brasil científicos e culturais, o que prejudica a defesa
desse patrimônio.

Questão p. 51
Aprender a argumentar p. 56
• Porque esse termo apresenta uma visão eurocêntrica, 1. A conclusão é problemática, porque não é preciso
que considera o início da história da América a partir da manobrar a culatra no primeiro tiro. Essa necessida-
chegada dos europeus, desconsiderando as sociedades de só acontece no segundo e no terceiro tiros. Assim,
que já habitavam o continente. segundo os cálculos apresentados nas premissas,

LXX
uma pessoa poderia disparar três vezes em 5,6 se- 5. A música mostra a preocupação do indígena ao
gundos, o que contraria a conclusão. deparar com a esquadra portuguesa que atraca na
2. A2 é um argumento dedutivo, formado pela premis- praia e seu espanto com o “homem branco de barba
sa “Um hortelão que cultiva sua própria horta, com escura e armadura”, que demonstra querer pegá-lo.
suas próprias mãos, reúne em sua própria pessoa Na segunda parte da resposta, espera-se que os alu-
três diferentes caracteres: de proprietário rural, de nos reconheçam que os portugueses escravizaram,
agricultor e de trabalhador rural” e pela conclusão exploraram e dizimaram muitos povos indígenas
“Seu produto, portanto, deveria pagar-lhe a renda do durante a colonização. Portanto, o pressentimento
primeiro, o lucro do segundo e o salário do terceiro”. do indígena é justificável.
Não é um argumento baseado na experiência ou 6. A localização dos geoglifos, encontrados em áreas
na generalização de dados empíricos. Ele recorre a elevadas próximas a fluxos de água, revela uma ca-
princípios de equidade para sustentar a conclusão. racterística comum a muitas sociedades antigas, que
3. “As pessoas são algo mais do que propriedade ou se fixavam perto dos rios, aproveitando os benefícios
fala” é a premissa de vários argumentos, que podem que esse recurso natural poderia trazer para a ali-
ser ordenados de formas diferentes. Abaixo, uma mentação, atividades cotidianas e também para
proposta de ordenamento. a locomoção.
B1: Porque as pessoas são algo mais do que a pro- 7. Espera-se que o estudante perceba que o termo
priedade [premissa], é ilógico raciocinar assim:
“pré-história” carrega enormes preconceitos em
“Sou mais rico do que tu, portanto, sou superior a
relação às populações indígenas que aqui já viviam
ti”; é mais lógico raciocinar: “Sou mais rico do que
antes dos primeiros contatos. Dessa forma, é in-
tu, portanto, minha propriedade é superior à tua”
correto referir-se ao período anterior à colonização
[conclusão].
europeia como “pré-história”. Quanto à segunda
B2: Porque as pessoas são algo mais do que a fala questão, é importante que o aluno compreenda que,
[premissa], é ilógico raciocinar assim: ‘‘Sou mais por meio de estudos, pesquisas e escavações, itens
eloquente do que tu, portanto, sou superior a ti’’;
da arqueologia, como fósseis humanos e animais,
é mais lógico raciocinar: “Sou mais eloquente do
fragmentos de cerâmica, materiais líticos, como
que tu, portanto, meu discurso é superior ao teu”
machados e pontas de lanças de pedras, fogueiras
[conclusão].
e pinturas rupestres contribuem para desvendar o
passado de sociedades ágrafas. Por fim, os estudan-
Laboratório de Ciências Humanas e tes devem perceber que passado e presente estão
inextricavelmente entrelaçados. Em nosso caso,
Sociais Aplicadas p. 57 a miscigenação marcou a formação da sociedade
brasileira, uma sociedade ainda racista, excludente
1. A letra da música faz menção à grande quantidade
e desigual. As poucas etnias indígenas que sobre-
de nomes de diferentes grupos indígenas. Isso pos-
viveram ao contato ainda lutam para garantir sua
sibilita compreendermos que existia uma enorme
presença física e cultural. Ao conhecermos melhor
diversidade cultural, étnica e linguística nas Amé-
as civilizações e culturas remotas, podemos analisar
ricas antes da chegada dos europeus, no fim do
quem somos e de onde viemos e formular hipóte-
século XV.
ses para responder a muitas das questões sobre o
2. Essa frase demonstra a visão equivocada de que
presente da humanidade.
tanto a história do Brasil quanto a das Américas só
tiveram início com a chegada de europeus, descon-
siderando a enorme diversidade de povos e culturas
que já existiam aqui.
3. É possível relacionar essa estrofe com os deslo-
CAPÍTULO 6
camentos de Homo sapiens em direção à América, Paisagens naturais do Brasil
originários provavelmente de grupos que habitavam
o continente asiático. O eu lírico da canção deseja
conhecer terras diferentes e assim parte para en-
contrar um mundo novo, onde atraca e se instala. Questão p. 59
4. Os geoglifos são estruturas de terra escavadas no
solo e formadas por valetas e muretas que repre- • Alternativa correta: a. Espera-se que o aluno consi-
sentam figuras geométricas de diferentes formas, dere que os domínios morfoclimáticos coincidem
encontradas na região sudoeste da Amazônia oci- com os biomas pela presença das vegetações pre-
dental. Eles trazem informações importantes sobre dominantes que estes apresentam. Desse modo,
o manejo e o modo de vida das populações antigas se consideradas as faixas de transição também
que habitaram a região, indicando que eram grupos representadas no mapa dos domínios, os bio-
numerosos, bem organizados e com bons conheci- mas constituem áreas nucleares dos domínios
mentos tecnológicos. morfoclimáticos.

LXXI
Questão p. 64 exuberância da flora, da fauna, dos recursos
disponíveis etc. A relação que resultaria desse
• Espera-se que o aluno mencione que as araucárias contato se daria segundo a mentalidade e os pro-
são heliófilas (crescem e se desenvolvem plenamen- pósitos dos exploradores portugueses, mediados
te sob o sol) e, como são de estrato arbóreo maior, por sua visão de mundo. Para eles, as paisagens
criam sombra para que a vegetação ombrófila (que representariam uma possibilidade de explorar
precisa de sombra) possa se desenvolver no interior novos recursos e de obter riquezas a partir do
das Matas de Araucárias. Desse modo, as copas
comércio de novos produtos. Se possível, apro-
das araucárias protegem a vegetação circundante
funde a discussão, levando os alunos a perceber
da incidência direta do sol, permitindo que essas
plantas sobrevivam no clima subtropical. que o contato com a América, nessa perspectiva,
também significou o contato com novos hábitos
e novos povos que habitavam essas paisagens
Laboratório de Ciências Humanas e desconhecidas do universo europeu até então.
Sociais Aplicadas p. 65 Esclareça que o Brasil se localiza no Hemisfério Sul
e tem dimensões continentais, com uma grande
1. Espera-se que, com base na leitura do texto, o aluno variedade de climas, vegetação, fauna e riquezas
conclua que Aziz Ab’Sáber, ao propor os grandes que, desde o período do “descobrimento”, foram
domínios paisagísticos brasileiros por meio dos exaustivamente exploradas, provocando uma
domínios morfoclimáticos, afirma que eles man- grande transformação na paisagem original do
têm um corpo espacial nuclear, distinto de outros território que hoje forma nosso país.
domínios vizinhos, mas que entre um e outro há
componentes da vegetação, tipos de solos e outros
fatores que evidenciam a transição entre eles, de CAPÍTULO 7
forma que o limite e a extensão de cada um se di- Os modos de existência dos ameríndios
ferenciam gradualmente, em virtude das diferenças e a visão dos europeus
de combinação de vegetação, solo, formas de relevo
etc.
2. Espera-se que, partindo da análise do gráfico e
da leitura do texto, o aluno perceba que o desma- De olho no presente p. 68
tamento acumulado em Terras Indígenas é con-
sideravelmente menor que o verificado fora das 1. Espera-se que o aluno compreenda a relação entre o
áreas protegidas e considere, entre outros fatores, problema atual de demarcação de Terras Indígenas
e a origem do país, sua constituição e o processo de
que as técnicas indígenas de manejo da floresta
colonização, que implicou a morte em grande escala
contribuem para a biodiversidade. Promova com
dos indígenas, sua escravização e a apropriação de
a turma uma discussão sobre a luta dos povos terras antes povoadas por eles. O progresso e as
indígenas pelo cumprimento do conjunto de leis necessidades econômicas, bem como a ganância
visando o reconhecimento e a garantia de suas e a exploração desenfreada, restringiram cada vez
terras. Ressalte que, desse modo, os indígenas mais o número de povos indígenas existentes no
protegem a floresta contra madeireiros, garim- país e a garantia de seus espaços de vivência.
peiros e agropecuaristas, os grandes responsáveis 2. Resposta pessoal. A pergunta visa levar os alunos a
pelo seu desmatamento. Enfatize que, ao usar os refletir sobre um problema vigente da relação com
recursos naturais, os povos indígenas não colocam os indígenas e a necessidade de políticas afirmativas
em risco os ecossistemas, pois têm consciência de voltadas para os povos originários do país, embora
que necessitam do ambiente e de seus recursos tais políticas sejam contestadas por latifundiários,
para sobreviver. empresas mineradoras e garimpeiros que desejam
explorar a terra. Espera-se que os alunos desenvol-
3. Espera-se que o aluno conclua que as paisagens são vam um olhar de perspectiva histórica sobre a ques-
resultantes das mudanças feitas nos lugares em que tão, sem se ater meramente à utilidade produtiva
vivemos e, portanto, as paisagens que deixaremos das terras.
como herança dependem das transformações espa-
ciais realizadas agora, a partir da historicidade que
elas já trazem. Imagine... p. 70
O aluno deve entender também que a percepção
• Antes de propor a atividade, promova um debate com
do lugar, a partir da leitura e da interpretação os alunos, levando-os a refletir sobre a relação entre
da paisagem, depende da história, da vivência nativos e portugueses (colonizado e colonizador) e
e da cultura de cada um. Desse modo, o contato sobre o confronto originado do choque entre cultu-
dos portugueses com as paisagens americanas ras tão distintas. Peça a eles que, em seu texto, dis-
representou uma nova experiência, diante da corram sobre práticas de organização social e modos

LXXII
de vida dos povos originários, apontando como elas 2. Pode-se dizer que a situação denunciada no relató-
eram parte da visão de mundo dessas populações. rio integra um processo histórico, que se iniciou na
Aquilo que podia ser visto com estranheza pelos ocupação do Brasil e se prolongou durante a colo-
europeus era comum entre os indígenas; estes tam- nização. O indígena brasileiro foi paulatinamente
bém se chocaram com certos comportamentos dos expulso da terra, e sua cultura, maneira de ser e
portugueses, principalmente na relação que estes sua própria vida foram menosprezadas sempre que
tinham com a natureza. se confrontaram com os interesses econômicos de
posse e de exploração da terra.
3. A indicação mais evidente e imediata é que se bus-
Aprender a argumentar p. 71 cou abafar os crimes cometidos contra os indígenas,
evitando-se, portanto, punir os envolvidos. Mas o
1. A1: Esse argumento visa justificar a seguinte tese: fato de essas atrocidades só virem à luz novamente
A morte não é nada para nós. As premissas que em 2012 revela também que o problema da relação
buscam dar suporte a essa conclusão são: quando entre a sociedade como um todo e, em especial, entre
existimos, a morte ainda não veio; então, ela nesse o Estado brasileiro e os povos indígenas não está
momento não existe e, portanto, não é nada para resolvido. Ao contrário, ele permanece latente, e os
nós; quando a morte chega, somos nós que deixa- indígenas ainda sofrem por seu modo de vida estar
mos de existir e, então, a morte nada pode significar. em confronto com os interesses econômicos.
2. A2: Esse argumento é aparentado ao A1. Ele esta- 4. A descrição negativa predominante dos nativos
belece uma similaridade entre a não existência brasileiros e americanos em geral, muitas vezes
antes do nascimento e a não existência depois da considerados como humanos inferiores ou mesmo
morte. O fato de não temermos o tempo anterior ao animais, e a demonização de suas práticas culturais,
nosso nascimento justificaria uma atitude similar
como aconteceu com a antropofagia, ajudaram a
ao tempo depois da morte. Em outras palavras, o
justificar a violência colonial contra eles e sua es-
tempo depois da morte nada será para nós, assim
cravização. Escravizava-se uma coisa, um animal
como nada foi para nós o tempo anterior ao nosso
ou indivíduo preguiçoso e sem moral, cuja alma
nascimento.
inexistia ou encontrava-se tomada pelo diabo e que
3. A3: Há um argumento no escrito de Platão ou no precisava ser civilizada pelos europeus.
trecho do discurso de Sócrates, que pode ser assim
5. Espera-se que o aluno perceba que muitas práticas
ordenado:
e ações do mundo ocidental também são passíveis
Premissa 1: A morte só pode levar ao nada, onde não de condenação moral. A própria escravização, que
há nenhuma sensação; ou a um lugar onde estão marcou a colonização, elemento fundamental na
todos os mortos. formação e no desenvolvimento do país, e cau-
Premissa 2: É vantajoso não ter nenhuma sensação. sou o sofrimento e a morte de muitos indígenas
Premissa 3: É vantajoso transmigrar para um lugar e negros, é uma violência condenável. Não faltam
onde se encontra ou se convive com todos os mortos. outros exemplos, como as guerras mundiais, o uso
Conclusão: Logo, em qualquer circunstância, a morte da bomba atômica, os campos de concentração, os
é algo vantajoso. inúmeros genocídios cometidos ao longo da história,
4. Espera-se que o aluno utilize o conteúdo parcial o tratamento dispensado aos outros animais – vistos
ou total dos três argumentos para formular (criar) apenas como mercadoria – etc.
o seu. Exemplo: A morte não é nada para nós, 6. Respeito à diversidade cultural significa, antes de
antes e depois da vida. Se nada sentíamos quan- tudo, respeitar o diferente, o outro, o modo de ser de
do não existíamos, por que sentiremos quando um grupo social, de uma etnia, cuja identidade é es-
deixarmos de existir? Além disso, se existir vida tabelecida, entre outras coisas, pela língua, cultura,
após a morte, tanto melhor, pois poderemos en- pelas tradições, crenças, forma de se vestir e de se
contrar entes queridos. Assim, não há que temer comportar etc. É não discriminar outros modos de
a morte, uma vez que, em qualquer caso, ela trará vida, por mais diferentes ou estranhos que pareçam
boas coisas. aos nossos valores e à nossa maneira de entender a
realidade. Em relação aos indígenas brasileiros, em
linhas gerais, ainda não existe o respeito por sua
Laboratório de Ciências Humanas e tradição e cultura. Ao contrário, os povos indígenas
Sociais Aplicadas p. 72 foram vítimas da sanha civilizatória, da imposição
do modo de ser ocidental, dos interesses materiais
1. Inúmeros crimes foram realizados, permitidos ou relacionados à exploração da terra. Nesse processo
acobertados por um órgão (Serviço de Proteção aos impositivo, muitos indígenas morreram, povos, lín-
Índios), que teria sido criado para proteger esses guas e tradições foram extintos; e os indígenas que
povos. Houve o desrespeito aos direitos dos povos ainda hoje resistem encontram muitas dificuldades
indígenas, bem como contra seus indivíduos e para manter o seu modo de existência e preservar
patrimônio, que vão de maus-tratos a torturas e sua identidade; estão cercados pela intolerância
assassinatos. ocidental, que exige sua rendição.

LXXIII
7. Há diversas maneiras de ser e de estar ou existir no para conter o avanço desses e de outros grupos,
mundo. As diferenças entre o europeu e o indígena que figuram como ameaça constante aos povos
são profundas, porque as duas visões de mundo indígenas.
partem de pressupostos que, muitas vezes, se
opõem. Na visão ocidental ou do chamado mundo
“civilizado”, predomina a razão analítica e instru- Questões p. 77
mental, voltada para o domínio e a exploração da
natureza e do próprio homem. Boa parte da vida 1. Segundo o texto, os jovens indígenas buscam suas
é dedicada à produção, ao acúmulo e ao comércio identidades como uma forma de valorização de si e
de mercadorias. Já a visão indígena parte de uma de inserção em um mundo cada vez mais fragmen-
compreensão e de um sentimento totalizante, não tado e transformado pela globalização.
fragmentário, em que os animais, as plantas, os rios,
2. Os jovens estão promovendo importantes trans-
os acidentes geográficos e os humanos integram a
mesma comunidade, material e espiritualmente. formações no campo dos valores, dos costumes e
Assim, o indígena passa seu tempo fruindo a vida. da ressignificação das tradições. Esse movimento é
Ele caça, pesca ou cultiva produtos agrícolas apenas importante para a existência material e simbólica
para as necessidades imediatas. Essas práticas cau- dos povos indígenas.
saram estranhamento aos portugueses e eram um 3. É importante estimular os alunos ao debate, pois
obstáculo para o projeto colonizador civilizatório a definição da própria identidade é algo complexo,
dos europeus. Assim, os modos de ser do indígena que perpassa diversas esferas da vida, como família,
foram alvo de violência, sendo eles obrigados a se religião, orientação sexual, gênero, etnia, classe etc.
submeter à visão de mundo europeia. Esse conflito
perdura até hoje, apesar da drástica redução do
número de etnias indígenas, em comparação com De olho no presente p. 78
a sua condição originária antes da colonização. A
civilização ocidental, da qual fazemos parte, mostra- 1. O texto aponta três fatores que fazem dos Yano-
-se intransigente e intolerante com as diferenças mami o povo indígena mais vulnerável à covid-19.
culturais e, em especial, com os modos de ser do O primeiro é a intensificação das atividades de
indígena.
mineração nas Terras Indígenas, que aumenta o
contato dos Yanomami com os garimpeiros, origi-
nários dos centros urbanos. O segundo é o frágil e
precário serviço de assistência à saúde. O terceiro
CAPÍTULO 8 fator é de ordem cultural, já que, na lógica de or-
Povos indígenas no Brasil: ganização social desse povo, uma das principais
passado, presente e futuro medidas de prevenção da doença, o isolamento, é
problemática, pois as habitações, os alimentos e os
utensílios são compartilhados por grande número
de pessoas.
Imagine... p. 74 2. A invasão das Terras Indígenas é uma ameaça para
o meio ambiente, fundamental para a existência
Estimule o debate na turma sobre o lugar social material e cultural desses povos, e uma ameaça
dos povos indígenas na sociedade brasileira atual. biológica, uma vez que os invasores, sejam eles mis-
Ressalte como fatores históricos e políticos contri- sionários, garimpeiros, fazendeiros ou madeireiros,
buíram para o preconceito em relação às populações
costumam levar doenças para essas áreas, em que
indígenas no país. A partir dos conhecimentos dos
a população não possui histórico imunológico para
alunos sobre essa questão, estimule-os a refletir
enfrentar certas enfermidades, como o vírus do
sobre o papel do Estado nesse processo, a imple-
mentação (ou falta) de políticas públicas específi- sarampo ou da influenza, entre outras.
cas voltadas ao tema, os avanços e as dificuldades 3. Espera-se que o aluno conclua que é papel do Estado
enfrentadas por esses povos hoje etc. garantir os direitos dos povos indígenas – entre eles,
o acesso à terra –, assim como criar mecanismos
de fiscalização ambiental para conter o avanço de
Questões p. 76 atividades extrativistas na Floresta Amazônica.

1. A covid-19 representa uma dupla ameaça, pois pode


dizimar os mais velhos, que são mais vulneráveis, Laboratório de Ciências Humanas e
e, assim, apagar toda a história, as tradições e os Sociais Aplicadas p. 79
conhecimentos de que eles são portadores.
2. Espera-se que o aluno problematize a ação de ga- 1. Entre os povos indígenas, as descobertas seguem
rimpeiros, madeireiros, grileiros e missionários e uma lógica similar à do conhecimento científico:
proponha alguma medida de intervenção e controle observação e experimentação.

LXXIV
2. De acordo com o texto, muitos pesquisadores pro- cada cidadão elabora sua interpretação subjetiva do
curaram os saberes indígenas ao se deparar com espaço e, por conseguinte, da paisagem. Essa dimen-
novos problemas ou demandas, como a busca por são permeada pela subjetividade e por elementos
um novo medicamento ou nova substância capaz de culturais é construída a partir do que é visto, sentido
atender às necessidades das indústrias. Espera-se e interpretado pelo indivíduo, que estabelece sua
que o aluno conclua que o conhecimento indígena dimensão simbólica do espaço.
ainda é pouco explorado no país, em virtude de 2. a) Trata-se de dois relatos produzidos no contexto
nosso preconceito e desconhecimento dos saberes das crônicas dos viajantes e dos colonizadores
e modos de vida desses povos.
da América do século XVI. No caso, são trechos
3. A concepção de educação presente no texto é dife- de narrativas sobre os indígenas originários do
rente da aplicada nas escolas brasileiras. No texto, Brasil, quando se iniciava o processo de coloni-
a educação figura como um processo espontâneo,
zação. O primeiro é de um religioso português
baseado na transmissão oral dos conhecimentos e
que veio ao Brasil participar do empreendimento
modos de vida. O processo se dá de forma livre, a
evangelizador; o segundo é de um aventureiro
partir da observação da natureza, do contato com
inglês, Anthony Knivet.
os mais velhos e da reprodução das tradições. A
estrutura de nossas escolas é mais rígida, baseada b) O choque cultural se evidencia nos relatos: por
na disciplina, na tradição escrita, e a educação é um lado, a forma de ser ou o modo de existência
ministrada em um lugar específico, com base no dos povos originários causa estranhamento; por
conhecimento institucionalizado pela ciência. outro, causa incômodo, pois é um obstáculo ao
4. A sabedoria dos povos indígenas está diretamente projeto civilizador, evangelizador e colonizador
vinculada à relação que eles estabelecem com a europeu.
natureza. Suas leituras do mundo, tradições e seus c) Espera-se que o aluno perceba o menosprezo
conhecimentos baseiam-se na observação e no dos europeus pelo modo de viver dos povos in-
registro dos elementos naturais. dígenas. Sua existência, forma de organização e
5. Espera-se que o aluno perceba que a lógica do de sobrevivência são apresentadas de maneira
conhecimento indígena, baseada em sua estreita desabonadora nos relatos. Por causa dessas dife-
relação com a natureza, pode ser um grande aliado renças, os indígenas são tidos como preguiçosos,
no processo de revisão de nossos valores e práticas avessos ao trabalho. Estes são preconceitos. Na
ambientais. verdade, sua forma de organização social é di-
6. Os povos indígenas têm formas distintas de or- ferente da europeia, assim como é distinta sua
ganização social, política e cultural. No entanto, forma de trabalho, que não visa o acúmulo de
para fins de análise, eles são agrupados em etnias, excedente, mas apenas a sobrevivência para fruir
troncos e famílias linguísticas, o que facilita a a vida.
compreensão de suas formas de vida e organização d) Resposta pessoal. Espera-se que os alunos mobi-
social. Há três grandes equívocos históricos em lizem os conhecimentos adquiridos ao longo dos
relação aos povos indígenas no Brasil: o primeiro estudos realizados até aqui para formular um
é incluí-los na categoria genérica “índios”, igno- argumento, contestando a visão dos europeus
rando suas particularidades étnicas e culturais; o
sobre esses povos.
segundo é considerá-los atrasados e culturalmente
pobres; e o terceiro é acreditar que os povos indí-
genas estariam isolados e à mercê da própria sorte. Pesquisar
As pesquisas revelam uma intensa circulação de
muitos desses povos pelo território, o que propiciou
O objetivo da atividade é propiciar aos alunos uma
uma vasta e rica troca cultural. O preconceito é um
reflexão sobre a diversidade dos povos indígenas,
dos principais responsáveis pela não inclusão dos
a partir do contato com suas histórias, tradições,
povos indígenas na história oficial de nosso país.
línguas e formas de organização social. A intenção
Na visão etnocêntrica e eurocêntrica de nossos
colonizadores, os povos indígenas constituíam o é que o conhecimento desses povos, muitas vezes
“outro”, que deveria ser conquistado e subjugado, ignorado pela historiografia e pela educação esco-
como símbolo de poder e dominação. Os desafios lar, possa servir de parâmetro para que os alunos
dos povos indígenas na atualidade giram em torno adotem uma postura mais sensível e reflexiva
de seus direitos à terra, à diversidade cultural e ao sobre o lugar dos povos indígenas na sociedade
meio ambiente. brasileira.
O Instituto Socioambiental (ISA) atua há muitos
anos na defesa dos povos indígenas no Brasil, e em
Atividades p. 80 sua página na internet é possível ter acesso a um
variado acervo sobre diversas etnias que habitam
Compreender o território brasileiro. Construído com o apoio de
renomados antropólogos e fotógrafos, o site da ins-
1. Alternativa correta: e. Espera-se que o aluno perceba tituição garante um repertório de imagens e dados
que o fragmento do texto permite apreender que sobre esses grupos.

LXXV
Para a execução da pesquisa, cada dupla deverá
escolher apenas uma etnia. As informações do ISA CAPÍTULO 9
podem ser o ponto de partida para que os alunos A conquista e a colonização espanholas
busquem mais informações e dados sobre o grupo na América
escolhido. Ressalte a importância de realizar a pes-
quisa com dados de instituições confiáveis, como o
IBGE e as diversas universidades que dispõem de nú-
cleos de estudos voltados para a temática indígena, Questões p. 84
como o Museu Nacional da UFRJ e da UNB. Enfatize
a importância de os alunos buscarem informações 1. O autor do poema são os vencidos, ou seja, os aste-
sobre a situação desses povos na atualidade, uma cas (ou um asteca). Espera-se que os alunos façam
vez que muitos deles se encontram sob diferentes
a distinção entre a autoria do poema e a autoria da
tipos de ameaça, como garimpo ilegal, ocupação
obra em que o poema foi reproduzido (neste caso,
irregular de suas terras por fazendeiros etc. Reitere
o livro A visão dos vencidos: a tragédia narrada pelos
a importância da alteridade no processo de ela-
astecas). Pela informação que consta antes do início
boração desse trabalho e alerte para os perigos do
poema, infere-se que ele foi escrito em 1528 (século
etnocentrismo no contato com o outro. De posse dos
XVI), após a queda da capital do Império Asteca em
dados, que podem ser expandidos de acordo com as
1521.
possibilidades do professor e o interesse dos alunos,
as informações deverão ser compartilhadas com os 2. Espera-se que o aluno compreenda que a admiração
colegas de classe. inicial dos indígenas era direcionada aos conquista-
dores espanhóis; com o tempo, porém, tal admiração
cedeu lugar ao horror, ao se verificar a violência e a
Aprofundar o conhecimento p. 81 intolerância dos europeus com os povos nativos.

1. Segundo Krenak, o conhecimento das tradições é 3. Espera-se que o aluno associe o manuscrito à ani-
uma forma de preservar a vitalidade e o dinamismo quilação do povo asteca; por isso, o título A visão
de uma cultura. Nesse processo, os indivíduos criam dos vencidos parece ser adequado. Ele traz o relato
suas leituras de mundo, estabelecem seu vínculo de uma civilização que foi conquistada e dizimada.
com a comunidade e constroem suas identidades. Discuta com os alunos a importância desses relatos,
2. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba a que dão voz ao povo local e trazem sua percepção de
importância da cultura e das tradições para a cons- como se deu a conquista. De modo geral, o discurso
trução de nossa vida individual e coletiva. mais divulgado e conhecido é o do conquistador
3. De acordo com o autor, uma das principais contribui- europeu, valorizado graças ao eurocentrismo que
ções dos povos indígenas à sociedade brasileira é sua prevaleceu por muito tempo na história. Portanto,
experiência de viver em sociedade e sua capacidade demonstrar que todo acontecimento tem dois ou
de respeitar as diferenças. mais lados é essencial, além de ouvir as versões
4. As sociedades democráticas têm entre seus princi- ignoradas pela historiografia tradicional.
pais alicerces a igualdade e a liberdade individual. 4. O manuscrito se refere à extrema violência com
O reconhecimento, a valorização e o respeito à que os povos indígenas, nativos das Américas,
diversidade dão aos indivíduos a chance de serem foram tratados pelos espanhóis na conquista
reconhecidos e respeitados por aquilo que são, do continente, destruindo culturas materiais e
garantindo, assim, uma sociedade plural e demo- imateriais. O relato faz menção à angústia das
crática. pessoas, à destruição das casas e ao rastro de
5. O objetivo da proposta é levar os alunos a problema- sangue que foi deixado pela ação dos conquista-
tizar e a reconhecer a importância da valorização dores espanhóis.
da diversidade cultural em um contexto multiétnico
como a sociedade brasileira. Em dupla, partindo dos
questionamentos sugeridos, eles deverão redigir Questões p. 87
uma proposta de ação que vise estimular o contato
com grupos étnicos ou comunidades diferentes das 1. O título Pintura de casta indica como a sociedade da
deles. Grupos de discussão, redes de debate, troca de América espanhola era hierarquizada, de acordo
correspondências, e-mails, podcasts, palestras, visita- com a origem dos indivíduos.
ções, entre outros mecanismos, podem ser sugeridos 2. Espera-se que o aluno reconheça que a miscige-
com o intuito de incentivar os jovens a conhecer um nação não era bem-vista na América hispânica.
universo cultural distinto do deles. Estabelecido o A própria organização da pintura demonstra isso,
mecanismo a ser utilizado, eles deverão justificar ao dividir os grupos em camadas: na parte de
suas escolhas e elencar seus principais objetivos cima estão representadas as “castas” consideradas
com a proposta. superiores, nelas os indivíduos estão mais bem

LXXVI
vestidos e ocupam o ambiente interno das casas; Aprender a argumentar p. 90
à medida que olhamos para as fileiras seguintes,
observamos pessoas vestidas de forma simples e Trata-se de um argumento complexo (composto),
realizando atividades cotidianas ou relacionadas cujo objetivo ou conclusão é evidenciar a incompa-
a algum tipo de trabalho. Por fim, os indígenas são tibilidade entre o conceito de Deus como ser onipo-
representados à parte, como se não pertencessem tente, onisciente e onibenevolente e a existência do
àquela sociedade. Eles estão com vestimentas mal.
feitas de folhagens, empunham arcos e flechas e Primeiro argumento: Se Deus quer eliminar as coi-
olham para o alto, como se não compreendessem sas ruins e não pode (premissa), / então Deus não é
a organização social que se coloca acima deles. onipotente (conclusão).
3. As obras de arte destinavam-se ao público de pos- Segundo argumento: Se Deus pode, mas não quer
ses, que podia ser a elite criolla ou espanhola na eliminar as coisas ruins (premissa), / então Deus
América. Os artistas pintavam esse tipo de quadro não é onibenevolente (conclusão).
geralmente por encomenda, e muitos compradores Terceiro argumento: Se Deus não quer e não pode
eram homens ricos da metrópole. Havia um interes- eliminar as coisas ruins (premissa), / então Deus
se, na Europa, pela face exótica do Novo Mundo, e não é onipotente, nem onibenevolente (conclusão).
os indígenas e africanos eram parte desse universo A conclusão geral desse conjunto de argumentos é
estranho que atraía o interesse dos europeus. Obras que o conceito de Deus como ser onipotente, onis-
desse tipo, além de representar a mestiçagem que ciente e onibenevolente e a existência do mal são
houve em algumas partes da América hispânica, incompatíveis logicamente, o que leva a uma aporia.
principalmente no México, permitem conhecer É importante destacar que o argumento nada diz
aspectos do cotidiano da colônia, como a indumen- sobre a existência ou não de Deus, apenas fala da
tária e o ambiente doméstico. incongruência entre a definição de Deus proposta
e a existência do mal.

Questões p. 88
Laboratório de Ciências Humanas e
a) Os principais gêneros produzidos no século XVII Sociais Aplicadas p. 91
no Vice-Reino da Nova Espanha eram a prata, o
ouro, a cana-de-açúcar e o anil. 1. Os espanhóis encontraram regiões densamente
povoadas, com milhões de habitantes. No México,
b) Os itens produzidos no Vice-Reino do Peru eram
de acordo com o texto, a civilização asteca podia
o anil, a prata e o algodão.
ser considerada mais avançada do que a dos con-
c) As alpacas, as lhamas e o gado se destinavam a quistadores. As populações do Império Inca tinham
abastecer o mercado interno da América espa- organização própria de Estado e de produção, e em
nhola. seus territórios havia jazidas de ouro e prata.
d) Percebe-se, pelo mapa, que o cultivo dos itens 2. Os espanhóis possuíam tecnologia de guerra
relacionados tanto à exportação quanto ao superior, trouxeram doenças e fizeram alianças,
mercado interno ocupava diversas regiões da aproveitando-se das hostilidades/rivalidades entre
América espanhola, o que ajudava a consolidar os grupos indígenas. Com isso, realizaram verda-
e a garantir o controle, o povoamento e a domi- deiros massacres de vastas civilizações indígenas
nação desses territórios. no continente americano, durante o processo de
conquista dos mais diversos povos.
3. Genocídio é o extermínio de grupos étnicos, raciais,
De olho no presente p. 90 nacionais, religiosos etc. Problematize com os alu-
nos a origem desse conceito, amplamente utilizado
1. Porque uma das táticas da colonização foi justamen- e conhecido atualmente. De acordo com a Enciclo-
te a de tentar apagar e silenciar os costumes e as pédia do holocausto, “o termo ‘genocídio’ não existia
práticas indígenas, com a justificativa de que esses no idioma inglês antes de 1944. Ele foi criado como
elementos eram “atrasados” e faziam parte de um um conceito bem específico para designar crimes
povo “bárbaro”, “não civilizado”. Esse projeto tem violentos cometidos contra grupos humanos com
seus reflexos nas sociedades atuais, que ainda per- o intuito de eliminá-los. [...] Em 1944, um advogado
petuam o preconceito contra as tradições indígenas polonês judeu chamado Raphael Lemkin (1900-
que sobreviveram aos conquistadores. -1959) tentou descrever as políticas de assassinato
sistemático dos nazistas, incluindo a destruição dos
2. Os paraguaios dizem que o Guarani, embora seja
judeus europeus. Ele formou a palavra ‘genocídio’
predominantemente oral, é uma língua, porque tem combinando geno, da palavra grega que significa
gramática, poesia e literatura. raça ou tribo, com cídio, palavra latina para assassi-
3. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno compreen- nato”. (O que é genocídio? Enciclopédia do holocaus-
da que a língua Guarani merece o mesmo status que to, disponível em <https://encyclopedia.ushmm.
qualquer outra língua. org/content/pt-br/article/what-is-genocide>.

LXXVII
Acesso em 29 ago. 2020). Independentemente de o deve associar e comparar as paisagens de um
aluno concordar ou não com o uso da palavra para mesmo lugar em diferentes tempos e se apro-
designar o extermínio dos indígenas na América priar da observação e da reflexão para eviden-
durante a conquista e colonização, o importante é ciar o quanto as paisagens são reveladoras das
que ele perceba a amplitude do número de mortes transformações do espaço.
causadas pelos espanhóis ao longo de todo esse
b) O aluno pode mencionar a construção de
processo.
uma casa, um prédio, uma ponte, a retirada de
4. A cruz está relacionada à Igreja Católica, que uma árvore, a remoção de um morro etc., per-
destruiu as culturas religiosas pela imposição do
cebendo que as paisagens são compostas por
cristianismo; a espada se associa aos conquistado-
elementos visíveis e que a percepção sobre o
res espanhóis, que agiram com extrema violência
dinamismo das paisagens perpassa pela atenção
e intolerância; e, finalmente, a fome foi uma das
consequências da desagregação dos diferentes sobre os elementos que a compõem.
modos de vida das sociedades indígenas, que foram c) Resposta pessoal. Espera-se que o aluno reconhe-
submetidas à escravidão e à servidão. ça que tanto os seres humanos como a natureza
5. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno perceba modificam os lugares, e as paisagens revelam
que a herança colonial traz um pesado fardo sobre esse processo ao longo do tempo. Comente
as populações indígenas, descendentes daqueles que tanto a construção de um prédio como o
que foram escravizados pelos espanhóis. Ainda hoje movimento de dunas pela ação do vento são
eles são vítimas de preconceito e discriminação e evidências das transformações dos lugares.
continuam, em sua maioria, sendo excluídos das d) O aluno deve se reportar à memória para analisar
sociedades e das políticas públicas contemporâneas e refletir sobre as paisagens, percebendo a inter-
da América Latina. pretação subjetiva do espaço e, por conseguinte,
6. Espera-se que o aluno perceba que a herança colo- da paisagem. Ele deve verificar também que
nial pode ser superada por políticas de valorização essa dimensão é permeada pela percepção que
das diferenças, na luta contra os preconceitos e cada um estabelece com os elementos naturais
discriminações e na valorização das distintas cultu- e culturais da paisagem; o aluno pode citar lem-
ras indígenas americanas. Além disso, é necessário branças da infância e dos lugares que frequentou
implantar políticas públicas específicas voltadas
e associá-los a paisagens similares com as quais
para essa população, visando sua integração social e
entra em contato.
a garantia de direitos básicos como moradia, saúde,
educação etc. e) O aluno deve se atentar para o que é a subjetivi-
dade da interpretação da paisagem, por exemplo,
7. O aluno pode citar países como a Bolívia, a Colômbia,
o México, o Peru e o Paraguai, entre outros. Os povos citar o cheiro de frutas, flores etc. e dar exemplos
indígenas foram dizimados ao longo do processo de de sons que o remetem à lembrança de um lugar
conquista da América pelos espanhóis, e aqueles e de uma paisagem com os quais conviveu.
que sobreviveram foram explorados por meio do
trabalho compulsório. As desigualdades que mar-
cam as sociedades da América Latina hoje têm sua De olho no presente p. 94
origem na maneira como os povos indígenas foram
tratados pelos europeus durante séculos, ao longo a) Espera-se que, ao analisar o gráfico, o aluno per-
da colonização e mesmo após as independências. ceba que, após o contato com as doenças trazidas
Apesar dos movimentos de resistência, muito de sua pelos colonizadores, a população do povo huron
cultura foi aniquilada ou silenciada pela imposição foi reduzida a pouco mais de 25% do total.
de um modelo de vida e crenças baseado no que b) Espera-se que o aluno mencione que o povo
havia na Espanha. A marginalização e a exclusão huron não tinha imunidade a essas doenças.
social dos descendentes desses povos originários e
c) Resposta pessoal. Espera-se que o aluno consi-
a falta de políticas públicas para a sua inclusão são
reflexos desse longo processo de dominação. dere que, assim como aconteceu com os huron,
os indígenas do Brasil e da América do Sul, em
virtude das condições de precariedade e vulnera-
bilidade em que se encontram, podem ser mais
afetados pela pandemia do novo coronavírus e
CAPÍTULO 10 sofrer uma drástica redução de suas populações.
América: organização espacial Para aprofundar a discussão, orientar os alunos
a fazer uma pesquisa sobre esse tema. O artigo
de Anthony Boadle e Stephen Eisenhammer,
“Disseminação do coronavírus na Amazônia faz
Questão p. 93 morte de indígenas disparar”, traz dados impor-
tantes sobre essa questão. Reuters, 4 jun. 2020.
a) O aluno deve citar as transformações do lugar Disponível em <https://br.reuters.com/article/
em que vive a partir da percepção das paisagens; idBRKBN23B283-OBRTP>. Acesso em 22 set. 2020.

LXXVIII
Questão p. 96 conferindo ao espaço geográfico seu caráter de tota-
lidade. Em decorrência disso, ele é uno e múltiplo.
Espera-se que o aluno conclua que a América his- No que se refere à segunda questão, espera-se que o
pânica é católica e castelhana em virtude dos as- aluno observe que a religião e a língua são aspectos
pectos culturais trazidos pelos colonizadores, como culturais que aproximaram a América hispânica da
a religião católica e a língua originária do “Condado América portuguesa durante a colonização dessas
de Castilla”, e é periférica, uma vez que as colônias regiões.
espanholas ocuparam a função de produtoras e
exportadoras de gêneros agrícolas e de recursos
minerais, numa relação subordinada às decisões
e interesses da metrópole, centro do processo na
divisão internacional do trabalho estabelecida no CAPÍTULO 11
período mercantilista. As reformas religiosas na Europa e seus
efeitos na América portuguesa
Laboratório de Ciências Humanas e
Sociais Aplicadas p. 97
De olho no presente p. 101
1. Espera-se que o aluno descreva a paisagem do Vale
do Colca, no Peru, identificando os objetos naturais,
A atividade tem por objetivo problematizar o con-
como o rio, o cânion, o relevo (montanhas) etc., e os
ceito de liberdade religiosa e estimular os alunos
objetos sociais, como os grandes terraços agrícolas,
por exemplo. Aprofundar a discussão, explicando a avaliar o nível de penetração desse princípio no
que manifestações culturais visíveis na paisagem país, além de prepará-los para o desenvolvimento
atestam, a partir do olhar, a evidência de objetos de procedimentos metodológicos de pesquisa.
sociais constituintes do espaço geográfico. Comen- A questão da liberdade religiosa será retomada
tar que os terraços agrícolas no Vale do Colca, por adiante, na seção Laboratório de Ciências Humanas e
exemplo, revelam a presença dos povos indígenas Sociais Aplicadas, a fim de que o entendimento do
collagua, que habitaram a região em um período tema seja ampliado progressivamente.
anterior aos incas. Por fim, ressaltar que a análise Depois de propor a atividade, orientar os alunos na
da paisagem ajuda a compreender melhor a cons- elaboração do questionário, discutindo com eles que
trução do espaço geográfico, pois nela é perceptível critérios precisam ser levados em consideração. Por
a materialização de objetos naturais e sociais que exemplo, será que a percepção da liberdade religiosa
o constituem. A análise da paisagem permite com-
pode estar associada à religião que o indivíduo pro-
preender como se deram manifestações culturais,
fessa? Será que ela varia conforme a classe social? O
construções sociais, tipos de atividades e ocupação
etc. e como, nesse processo, foram alterados os ob- nível de escolaridade do indivíduo afeta a percepção
jetos naturais constituintes do espaço geográfico. que ele tem do direito à liberdade religiosa? A defini-
2. Espera-se que o aluno perceba que o autor afirma ção desses critérios é parte importante da atividade
que, além de trazer doenças europeias (varíola, gripe, e não deve ser deixada para que seja realizada sem
sarampo e tifo), contra as quais os povos nativos a mediação do professor.
sul-americanos não tinham resistência alguma, os Uma vez elaborado o questionário, determinar com
conquistadores dispunham de cavalos e armamen- os alunos um prazo para a coleta de dados. Em sala,
tos muito superiores aos arsenais dos conquistados. reservar uma ou duas aulas para que os grupos
3. O autor diferencia as formas de colonização britâni- possam se reunir e analisar os resultados. Durante
ca e espanhola no continente americano observando a atividade, acompanhe as discussões dos alunos e
que, na América hispânica, houve a exploração interfira se achar necessário para ajudá-los a fazer
imediata de metais preciosos e que os espanhóis a interpretação dos dados coletados.
visavam assentar as bases para uma civilização a Para a última etapa do trabalho, providencie para
ser governada por uma minúscula elite próspera de cada grupo uma folha grande de papel pardo, um
homens nascidos na Espanha, apoiados pela Igreja painel de cortiça ou outro material disponível na
e sob o domínio da Coroa. Já na América britânica, escola. A tabulação dos dados e a transformação
durante todo o período colonial, 3/4 de todos os deles em gráficos podem ser realizadas com o apoio
imigrantes europeus vieram sob o regime de servi- da área de Matemática, reforçando o aprendizado de
dão por contrato e, para se fixar, tiveram de plantar conceitos como fração e porcentagem e noções
milho para comer e tabaco para comercializar, es- de estatística, além de favorecer o aprendizado de
tabelecendo minifúndios e povoados. leitura e a elaboração de gráficos e tabelas.
4. Em relação à primeira pergunta, espera-se que o alu- Agende uma data para a apresentação dos resulta-
no mencione que o espaço é fragmentado durante os dos dos grupos e converse sobre as questões finais
processos de sua ocupação, produção e construção propostas no trabalho para que os alunos possam
ao longo da história. Por outro lado, as dinâmicas, partilhar suas conclusões e ampliar a reflexão sobre
as relações e os fluxos unem esses fragmentos, o assunto.

LXXIX
Imagine... p. 103 paralela e a profundidade da pintura, que permitem
ao observador ver as cenas de violência se repetindo
Incentivar os alunos a enriquecer seu diário com em vários planos e lugares do quadro.
uma pesquisa sobre os bairros judeus na Espanha 2. Na obra, os cristãos são as personagens mais robus-
e sobre os costumes da comunidade sefaradita.
tas, sempre em posição de ataque, e os huguenotes
Instigue-os a pesquisar fotos de cidades como
Toledo, Córdoba e Sevilha. A atividade visa ampliar são as personagens mais fracas, em posição de
o conhecimento dos alunos sobre a história da vítima.
Península Ibérica e estimular a empatia, imaginan- 3. A cena é de genocídio religioso, porque não se vê o
do-se no lugar de alguém prestes a viver o exílio ou combate entre duas forças com poder equivalente,
a renunciar a própria identidade. Ao fim do trabalho, mas a matança indiscriminada de um grupo (os hu-
você pode propor uma discussão na qual os alunos guenotes) por outro (os católicos). Na obra, o artista
considerem outras situações de exílio coletivo, per-
explorou a figura de mulheres e crianças mortas,
seguição e deslocamentos forçados e reflitam sobre
muitas vestidas com roupão, para deixar clara a
como elas afetam a vida das vítimas.
fragilidade das vítimas diante de seus algozes, re-
tratados com lanças, armaduras e cavalos.
Aprender a argumentar p. 105 4. A origem da violência contra as religiões de matriz
africana é o preconceito contra os negros e sua
A defesa do livre-arbítrio é uma resposta ao pro- cultura, derivado da escravidão.
blema do mal e sua relação com Deus. Segundo o
5. No período colonial, a violência contra as práticas
argumento atribuído a Epicuro e analisado na se-
ção anterior, haveria uma incompatibilidade entre religiosas de matriz africana tinha por objetivo li-
o conceito de Deus como ser onipotente (que tudo quidar a identidade africana, substituindo-a por uma
pode), onisciente (que tudo sabe) e onibenevolente identidade colonizada.
(absolutamente bom) e a existência do mal. No 6. No passado, as práticas e os costumes africanos
entanto, o argumento agora apresentado, tratado foram associados à bruxaria e ao satanismo. Homens
pelo filósofo analítico estadunidense Peter van In-
e mulheres negros, escravos, foram delatados porque
wagen, busca demonstrar que não há contradição
acreditava-se que seriam capazes de usar a magia
ou incompatibilidade entre um deus que tudo pode,
tudo sabe e é perfeitamente bom e a existência do para fazer mal aos seus senhores. No presente, per-
mal. Segundo esse argumento, do ponto de vista siste essa demonização das práticas e dos rituais das
lógico, seria impossível dar ao ser humano liber- religiões afro-brasileiras, vistos com desconfiança
dade de escolha (livre-arbítrio) e ao mesmo tempo pelos seguidores de outras religiões.
dirigir essa escolha, fazendo com que ele sempre 7. A associação entre Estado e Igreja foi, historicamen-
escolhesse o bem. Se Deus determinasse a escolha, te, produto de tensão e fonte de violência, contri-
isso significaria que não haveria livre-arbítrio. Dito
buindo mais para a instabilidade dos países do que
de outra forma, o livre-arbítrio é um bem suficien-
temente grande para ser mantido, mesmo quando para seu desenvolvimento. Essa instabilidade foi
seu mau uso engendre males. Assim, não é incom- especialmente ampliada na Europa durante o século
patível, contraditório, nem leva a uma aporia o fato XVI, pois as transformações ocorridas no decorrer
de Deus ser onipotente, onisciente e onibenevolente do fim da Idade Média produziram questionamentos
e permitir a existência do mal, pois o mal existe que afetaram todos os campos da cultura, inclusive
porque Deus quis manter o livre-arbítrio humano, o da religião, levando a cisões no seio da Igreja Ca-
um bem maior. tólica e à formação de novas igrejas cristãs. A perda
de poder da Igreja decorrente dessa cisão estimulou
Laboratório de Ciências Humanas e a adoção de medidas para conter a perda de fiéis, de
um lado, e conquistar novos, de outro. Tais medidas
Sociais Aplicadas p. 106
foram assumidas especialmente pelos reinos ibéri-
1. A solicitação para que o aluno descreva a obra tem cos, onde era maior a associação das monarquias
por objetivo estimular a observação cuidadosa com a Igreja. Assim, as Coroas espanhola e portu-
e atenta dos elementos pictóricos, como o uso guesa trataram de patrocinar a criação, nas colônias
da cor, os efeitos de luz e sombra, a perspectiva, americanas, de uma ampla estrutura para atender à
a caracterização das personagens, entre outros. missão de difusão do cristianismo entre os colonos
O nível de detalhamento da descrição permite ava- e, ao mesmo tempo, coibir manifestações religiosas
liar a concentração do aluno e a sua organização diversas. Essa política favoreceu o enraizamento do
do pensamento na escrita. Na descrição, espera-se
cristianismo nos costumes e valores nacionais, bem
que ele destaque o uso de tons escuros no quadro,
dando-lhe um clima sombrio; a representação do como a marginalização de outras crenças e formas
sangue vertido no chão e dos corpos de mulheres de expressão religiosa, especialmente as de matriz
e crianças mortas, que causam uma sensação de africana, uma vez que se identificavam com a re-
desconforto ao observador; o uso de perspectiva sistência dos negros à escravidão.

LXXX
4. Segundo o autor, o caráter administrativo da culpa
CAPÍTULO 12 pode ser visto como uma forma de controle social.
Religião e sociedade: religiosidade e poder Com a delimitação do que pode ou não ser feito, com
na conquista da América o estabelecimento de métodos e mecanismos de
ação, foram criadas também formas de organização
social, de regras e de punição.
5. Espera-se que o aluno compreenda que as religiões,
Questões p. 108 assim como a sociedade, também se transformam e
se modificam ao longo do tempo. A partir disso, ele
1. De acordo com o texto, a religião serviu de base e precisará se posicionar e justificar seu ponto de vista.
justificativa para o estabelecimento das grandes 6. A frase de Dostoiévski revela uma importante
navegações. Colombo, por exemplo, colocava o ele- dimensão da religião na sociedade: o controle e a
mento divino como um dos pilares dessas viagens. coesão da vida social. Como apontou Max Weber,
2. A religião fundamenta ideológica e moralmente as as religiões são fonte de produção de sentido e
ações dos indivíduos. Com seus preceitos, valores também de moralidades e valores que orientam as
e dogmas, orienta as ações das pessoas e a forma ações individuais e coletivas de um grupo social. É
como elas as significam. por meio da religião que códigos de condutas são
estabelecidos, regras matrimoniais, fundamenta-
das, e papéis sociais, determinados, garantindo a
Questões p. 112
coesão social do grupo, assim como destacou Émile
Durkheim.
1. Espera-se que o aluno compreenda que o cresci-
mento dos discursos fundamentalistas em diversas 7. Do ponto de vista sociológico, a religião é um fenô-
nações pode ser entendido como uma resposta às meno social, pertencente ao universo da cultura,
mudanças ocorridas nos últimos anos. atuando na produção de valores, moralidades e sen-
2. Com a intensificação dos contatos culturais, o tido para a existência social. A religião foi utilizada
aumento dos conflitos religiosos pode estar rela- como fonte de legitimação política e ideológica de
cionado aos preconceitos, ao impedimento de que importantes episódios da história, como as grandes
grupos minoritários pratiquem sua fé, à perseguição, navegações e a colonização da América. Apesar das
à exclusão social, entre uma série de fatores que inegáveis mudanças pelas quais passou nas últimas
restringem a livre manifestação religiosa de milhões décadas, a religião ainda é fonte de significação e
de pessoas em todo o mundo. localização dos indivíduos na vida social.

Imagine... p. 113 Atividades p. 115

O objetivo da atividade é estimular os alunos a 1. Alternativa correta: e. A colonização tinha tanto


pensar em formas e mecanismos de combate pressupostos mercantis quanto uma justificativa
à intolerância religiosa. A proposição de uma ativi- religiosa para ser efetivada.
dade estruturada a partir de objetivos, justificativas, 2. a) De acordo com Reginaldo Prandi, a busca pela
métodos e recursos necessários visa permitir que os vinculação religiosa está diretamente relacio-
alunos reflitam sobre a temática proposta de forma
nada à necessidade de respostas sobre quem
mais incisiva e construtiva. Caso seja possível, orga-
nós somos e de um direcionamento na vida
nizar a atividade em grupo e permitir que os alunos
em sociedade. As transformações sociais, eco-
apresentem suas propostas aos colegas.
nômicas, políticas e informacionais vividas
nas últimas décadas são apontadas por autores
Laboratório de Ciências Humanas e como Zygmunt Bauman e Anthony Giddens como
fonte de incertezas e inseguranças para os indi-
Sociais Aplicadas p. 114
víduos contemporâneos. Nesse sentido, a religião
atuaria como um “porto seguro”, na medida em
1. A bifrontalidade pode ser entendida como o duplo
interesse presente no projeto colonial: de um lado, que ela é capaz de gerar vinculações identitárias,
assegurar a conquista de novos territórios e, de sentimento de pertencimento e de produzir va-
outro, garantir o acesso aos novos fiéis. lores e códigos de comportamento.
2. A fé atuou como uma importante fonte de significa- b) Resposta pessoal. O aluno, com base em seu
ção moral e espiritual para as viagens ultramarinas, repertório de experiência e em suas vivências
uma vez que, imbuídos do princípio da evangeliza- religiosas e culturais, deverá indicar o lugar que
ção e da missão divina, os navegantes justificaram a religião tem na constituição de seu eu, de sua
ideologicamente suas ações. identidade. Estimular os alunos a refletir sobre
3. Aos colonos cabiam tanto a busca por riquezas ma- essa questão de forma respeitosa e tolerante,
teriais quanto a garantia de que o propósito religioso como preconizam os Direitos Humanos e a nossa
da evangelização seria efetivado. legislação.

LXXXI
Pesquisar reverberaram de tal forma ao longo do tempo,
que impactaram nossas formas de vida, de lei-
O objetivo da atividade é levar os alunos a perceber tura de mundo, de crença, de economia, entre
que a observação e a análise das paisagens são inúmeros outros fatores. Por isso, Torodov afirma
marcadas também por elementos subjetivos, que que todos somos descendentes de Colombo.
dependem do olhar e das percepções de quem ob- b) A expressão utilizada por Todorov indica que a
serva. Ao sugerir que os alunos façam suas próprias chegada do europeu ao continente americano
releituras de obras de arte, a intenção é permitir que inaugurou uma nova fase na história da huma-
eles, a partir dos dados e das observações próprias, nidade. A “descoberta” de que existiam outros
povos, outras culturas, crenças e modos de vida
possam sugerir mudanças e incluir personagens
permitiu tanto aos europeus quanto aos povos da
muitas vezes renegados pela história, como os povos
América o reconhecimento de que estavam inse-
indígenas.
ridos em um mundo muito mais amplo, diverso e
Nessa proposta, os alunos deverão selecionar uma complexo do que aquele que antes imaginavam.
obra que represente a colonização da América. O contato trouxe o reconhecimento da diferença
Entre tantos outros que retrataram em suas telas o e da amplitude das sociedades humanas.
contato dos espanhóis e portugueses com as terras 4. O objetivo da atividade é estimular o aluno a explo-
americanas, sugerimos as obras de Victor Meireles, rar a relação complementar existente na definição
Candido Portinari ou Oscar Pereira da Silva. Após do “eu” e do “outro”. Partindo desse ponto, espera-
a escolha, os alunos deverão fazer uma análise da -se que ele aponte as dificuldades e os problemas
tela selecionada, descrevendo a imagem e aten- decorrentes do contato com o diferente, ressaltando
tando para a paisagem retratada, bem como para a como essa relação pode ser fonte de preconceito e
maneira como os personagens estão representados discriminação e, ao mesmo tempo, mecanismo de
nesse contexto. Além disso, deverão interpretar es- luta contra posturas etnocêntricas.
sas imagens, buscando criar linhas explicativas para
as escolhas dos artistas, que vão desde a disposição
da cena, até os elementos escolhidos para compor
a pintura. Por fim, deverão produzir um texto com CAPÍTULO 13
base nas informações solicitadas e criar suas pró- Os portugueses no Brasil
prias releituras da obra. Incentive-os a utilizar várias
técnicas artísticas, como produção audiovisual, artes
plásticas, música, poesia. Não deixe de enfatizar a
importância de respeitar os Direitos Humanos na Questões p. 120
realização dessa proposta. Caso seja possível, criar
uma galeria virtual ou uma exposição na própria 1. A carta de D. João III revela duas preocupações cen-
escola para divulgar, promover e valorizar o traba- trais: o povoamento da terra (“mais povoada do que
até agora foi” – uma vez que estava povoada pelos
lho dos alunos. Além disso, uma parceria com os
indígenas, revelando a perspectiva dos portugue-
professores de Artes poderia contribuir para o bom
ses na carta) e a expansão da fé católica (“exalçar
andamento da proposta, enriquecendo-a. a nossa Santa Fé Catholica com trazer, e provocar a
ella os naturaes da dita terra, Infieis, e Idolotras”).
2. A carta revela a visão eurocêntrica que guiou o pro-
Aprofundar o conhecimento p. 116
cesso de colonização da América. Na perspectiva eu-
ropeia, o território estava despovoado, era um “vazio
1. Segundo o autor, o eu e o outro são categorias rela- demográfico” à espera da chegada do “civilizador”.
cionais, ou seja, suas definições se dão a partir da Por não serem cristãos, os indígenas também eram
existência uma da outra. Nesse sentido, a definição considerados infiéis e idólatras, como se a religião
do eu só ocorre quando há a necessidade da distin- cristã fosse a única para todos os povos.
ção e do contraste, por meio do outro.
2. Para o autor, a surpresa do contato reside no fato de
os europeus que aqui chegaram desconhecerem por Imagine... p. 122
completo a possibilidade de existência dessas terras
e dos povos originários. Com isso, o contato entre Com esta atividade pretendemos, primeiro, que
os europeus e os povos originários não se balizou o aluno reconheça a importância da mão de obra
apenas pela estranheza, mas também pela surpresa indígena nos primeiros tempos da produção açu-
do inimaginável. careira na colônia, fato que é pouco abordado ou
3. a) O autor sugere que as mudanças causadas no até mesmo ignorado em manuais de História sobre
mundo com as grandes navegações e a conquis- o Brasil colonial. O segundo objetivo é que o aluno
ta da América ensejaram mudanças profundas exercite a empatia, imaginando como deve ter sido
na história mundial. Essas transformações difícil para povos que eram os verdadeiros “donos

LXXXII
do Brasil” terem perdido suas terras para o invasor 3. Os africanos, ao serem retirados da terra natal, leva-
e, depois de tudo, ainda terem sido submetidos ao ram nos navios suas marcas identitárias, suas tradi-
trabalho forçado nos engenhos. Por último, espera- ções, línguas e conhecimentos, que foram reinven-
-se que os alunos desenvolvam a capacidade de se tados e ressignificados na relação que construíram
com outros povos, africanos, americanos e europeus,
expressar e de comunicar sentimentos e conheci-
e com o espaço geográfico para onde foram levados.
mentos por meio de diferentes linguagens.
Os africanos da diáspora não puderam continuar
sendo o que eram, pois foram colocados em um
Debater p. 124 novo lugar, com novos círculos de relacionamento
e na condição de escravizados. Nessa nova situação
A afirmação de Fernando Novais, que foi objeto de vida, eles construíram novas identidades, que
de uma importante controvérsia na historiogra- expressavam o modo de vida trazido da África, mas
fia na década de 1980, contesta a visão de que o também a forma como eram vistos pelos europeus,
tráfico negreiro foi estabelecido e impulsionado os laços construídos com outros africanos, o con-
para sustentar a escravidão nas terras americanas, texto da escravidão e as relações estabelecidas no
necessária em razão do insucesso da escravidão espaço do Atlântico.
indígena nos engenhos. Segundo ele, foi o tráfico 4. Pode-se dizer que o texto não nega a violência da
negreiro, e a ampla rede mercantil que circundava diáspora e da escravidão, mas tende a olhar para o
em torno dele, que impulsionou a escravidão. Não futuro e a valorizar as identidades que nasceram
só o comércio de escravizados era uma grande da brutalidade do tráfico e da escravidão. Em outras
fonte de lucro para os traficantes, as coroas eu- palavras, o texto destaca os dois aspectos da diáspo-
ropeias e os setores mercantis das colônias, mas ra: por um lado, a violência e a desumanização dos
movimentava uma vasta cadeia de atividades seres humanos; por outro, as manifestações artísti-
econômicas, nas Américas, na Europa e na África, cas, as práticas religiosas, as trocas linguísticas, os
cujos agentes tinham interesse no crescimento da gêneros musicais, isto é, todo um vasto patrimônio
escravidão para justificar a existência do tráfico: cultural que deve ser reconhecido e valorizado.
na África, reis, chefes de aldeias, comerciantes, in- 5. a) O indígena Tapuia foi representado nu, integrado
térpretes, carregadores, produtores de artigos para à paisagem primitiva e selvagem, circundado
a alimentação dos escravizados e dos soldados de plantas silvestres e animais peçonhentos.
durante o transporte fluvial e as longas viagens A indígena Tupi, ao contrário, foi representada
em direção à América; no continente americano, parcialmente vestida e integrada em um ambien-
traficantes, produtores de fumo, cachaça, farinha te parcialmente modificado pelo ser humano,
de mandioca, comerciantes dos principais merca- em que se destacam a casa-grande no fundo, as
dos de escravizados, navegadores, construtores plantações em segundo plano e o pé de banana
de navios; na Europa, traficantes, banqueiros que ao seu lado. O cesto que ela carrega na cabeça e o
financiavam as viagens, armadores, fabricantes pote de cerâmica também fazem parte do mundo
de armas, tecidos e outros artigos manufaturados da cultura criado pelo ser humano.
utilizados no escambo na África. Esses exemplos
b) Na visão de Eckhout e de acordo com a ideia
são suficientes para mostrar o interesse em im-
de hierarquia evolutiva que dominava o pensa-
pulsionar a escravidão africana para incrementar
mento dos europeus daquele período, a indígena
o tráfico negreiro.
Tupi está mais próxima da civilização, ou seja,
do estágio evolutivo que os europeus julgavam
Laboratório de Ciências Humanas e ter atingido.

Sociais Aplicadas p. 129 c) O indígena Tapuia representa para o artista o


selvagem, o ser primitivo, que estaria nos pri-
mórdios da escala evolutiva do ser humano;
1. Diáspora africana é o conceito utilizado para desig-
portanto, o contato com esse povo deveria ser
nar o deslocamento forçado de milhões de africanos
evitado. A indígena Tupi estaria em um estágio
durante os mais de três séculos de vigência do tráfi-
intermediário, avançando para a civilização.
co negreiro em direção principalmente às Américas, Por essa razão, os holandeses deveriam priorizar
nas quais eram escravizados. o contato com os Tupi, que ofereciam menos
2. A diáspora foi marcada por guerras, capturas violen- riscos ao empreendimento holandês na colônia.
tas de africanos no interior do continente, pela longa d) De acordo com a visão de Eckhout, existiriam
e penosa travessia do Atlântico, pela inserção dessa povos indígenas mais ou menos “civilizados” do
população nas sociedades americanas, na condição que outros, demonstrando uma visão eurocên-
de escravizados, sujeitos à brutalidade dos senhores, trica, que colocava os europeus como modelo de
e pela construção de novas identidades. civilidade a ser atingido.

LXXXIII
6. O aluno pode destacar aspectos que ele considera 3. Os campos e a vegetação rasteira do Pampa cada
negativos e outros que considera positivos. Sugestão vez mais têm sido substituídos pelas plantações
de aspectos negativos: o racismo estrutural, que se de soja e pela silvicultura. Em apenas sete anos, de
2002 a 2009, a área de campo diminuiu 23%. O que
manifesta nos indicadores socioeconômicos da po-
explica essa mudança é o interesse econômico dos
pulação negra do Brasil atual; a dificuldade do país
proprietários em substituir o gado por lavouras de
em desenvolver uma economia de base industrial, soja, atraídos pelo elevado valor dessa commodity no
dado o papel assumido pelo Brasil no sistema colo- mercado internacional.
nial, o de fornecedor de artigos primários para o co-
mércio metropolitano; e o predomínio do latifúndio,
em razão de um modelo de colonização baseado no Laboratório de Ciências Humanas e
sistema de plantation. O aspecto positivo da coloni- Sociais Aplicadas p. 138
zação portuguesa foi a formação de uma sociedade
multicultural, construída nas redes mercantis que 1. O barroco surgiu na Europa absolutista no contexto
conectaram a África, a América e a Europa. da Contrarreforma e dos embates da Igreja Católica
com as igrejas reformadas.
2. Nesse contexto de tensões religiosas e disputa de
espaço entre as igrejas, o barroco cumpriu a função
CAPÍTULO 14 de conquistar e fidelizar os fiéis por meio da emoção,
A expansão da América portuguesa como uma arte religiosa capaz de impressionar os
olhos e tocar a alma.
3. A geografia das vilas mineiras, com a presença de
Questões p. 132 montanhas, teria estimulado os artistas a investir
em construções mais majestosas, que poderiam
1. As ordens para a missão partem do rei de Portugal, ser vistas de qualquer ponto das cidades. O uso da
sendo transmitidas a ele pelo governador-geral do pedra-sabão, abundante na região, também possi-
bilitou criar frontais e peças decorativas com mais
Estado do Brasil.
dinamismo e leveza. O ouro das minas também foi
2. O capitão-mor Alexandre de Moura deveria expul-
utilizado na decoração interna das igrejas, resultan-
sar os franceses do Grão-Pará e combater qualquer do em um cenário luxuoso e sedutor aos olhos.
presença estrangeira no Rio Amazonas.
4. A pintura do mestre Ataíde apresenta características
3. Espera-se que os alunos levantem uma hipótese que
barrocas marcantes: as cores vivas das figuras, a
explique a orientação do capitão-mor Alexandre de
expressividade no rosto de alguns anjos, a despreo-
Moura para seu subordinado, recorrendo aos con-
cupação com o realismo das figuras, a magnificência
teúdos didáticos que estudaram e inferindo que a
de Nossa Senhora, rodeada de uma orquestra de
ideia era enganar os indígenas, fazendo-se passar anjos, em uma cena repleta de alegria e vibração.
por seu amigo, uma vez que eles eram aliados dos
franceses. O objetivo da mentira era facilitar a apro- 5. Nossa Senhora e os anjos são mestiços. Eles expres-
sam o perfil multiétnico da sociedade urbana das
ximação dos nativos, evitando sua reação à presença
vilas mineiras. A cena também expressa a religio-
portuguesa na região, e preparar uma fortificação
sidade da cultura colonial, mas sem a austeridade
para combater os franceses.
do barraco europeu. Ao contrário, a fé é vivida com
4. Espera-se que o aluno perceba que, embora o Trata- alegria e entusiasmo.
do de Tordesilhas destinasse as terras do Brasil aos
portugueses, a posse sobre elas não estava garan- 6. Resposta pessoal. O título estabelece um parale-
lismo com o teto da Capela Sistina, pintado por
tida e precisou ser imposta pelas armas. Os alunos
Michelangelo. Ambas se destacam pela beleza, pela
também devem apontar a importância das relações
representação de figuras religiosas e pela perfeição
com os indígenas para o sucesso dessa empreitada,
em expressar as características da arte que se pro-
tendo-os como aliados ou neutralizando-os pela paz
curava materializar.
ou pela guerra.
7. O território brasileiro alargou-se em função de
vários fatores, a começar pelas incursões dos ban-
De olho no presente p. 135 deirantes pelo sertão, buscando capturar indígenas,
para reduzi-los à escravidão, e descobrir fontes de
1. A palavra que se refere à pecuária é “potro”, que minérios e pedras preciosas. Em segundo lugar, a
significa cavalo novo. expansão das fronteiras deveu-se ao crescimento
2. Campo, vegetação rasteira, gado e o vaqueiro. da criação de animais, tanto do gado quanto de

LXXXIV
muares, para abastecer os engenhos de açúcar e, O mapa e o texto mostram que vários agentes
mais tarde, as zonas de mineração. A consolidação atuaram na construção dessas fronteiras: bandei-
do território controlado pelos portugueses deu-se, rantes, padres, indígenas, criadores de gado, reis,
também, graças ao desenvolvimento de redes de mineradores etc. A conclusão é que o território
comércio internas, permitindo que houvesse alguma brasileiro, como o de qualquer outro país, tem uma
integração das capitanias. No entanto, o avanço da dinâmica de movimentação, que poderia ter sido
colonização em direção ao interior fez-se à custa outra se as condições históricas e os agentes que
da derrubada das florestas e da transformação da dela participaram fossem outros também.
vegetação nativa em pasto, bem como da expulsão
ou do extermínio das populações originais, que se
apresentavam como obstáculo à expansão da colo- Laboratório de Ciências Humanas e
nização europeia. Sociais Aplicadas p. 145

1. Espera-se que o aluno observe que a faixa litorânea


ocupada na época não tinha essa extensão e conclua
CAPÍTULO 15 que o cartógrafo quis transmitir a ideia estratégica
A construção do espaço brasileiro de que os portugueses dominavam uma grande
extensão da América portuguesa, de modo a evitar
tentativas de invasores (exploradores de outras
De olho no presente p. 141 metrópoles europeias, por exemplo). Explicar para
os alunos que o mapa tem um caráter geopolítico,
Espera-se que o aluno observe, por exemplo, que o na medida em que usa recursos de manipulação
texto da cartela traz informações que nos permitem numa disputa para defender o território.
entender: a localização geográfica atual do Brasil 2. Espera-se que o aluno perceba que a descrição apre-
na América do Sul, a parte oriental do continente senta uma realidade da América portuguesa do ponto
(demarcação feita pelos reis de Castela e de Portugal de vista do colonizador e contradiz a representação
sobre o território “descoberto”); sua configuração pictórica em relação ao indígena, descrito no texto
territorial interna, assim como os limites e con- como “selvagem e cruel”, ao passo que o mapa re-
figurações dos atuais Estados costeiros (levando presenta indígenas trabalhando no corte das árvores
em conta a descrição das capitanias no texto). e preparando a madeira para ser exportada. Explicar
Além disso, o aluno também poderá correlacionar para os alunos que a descrição de um indígena sel-
a informação de que os reis eram católicos com vagem se destinava a mostrar que os portugueses
o fato de o país ter adotado o catolicismo como podiam dominá-lo, catequizá-lo e escravizá-lo, trans-
religião oficial ou mencionar a concentração de formando-o num indivíduo submisso e trabalhador
terras, relacionando-a com os grandes latifúndios (como também está representado no mapa). Explicar
dedicados à exploração dos recursos naturais para também que a maioria dos mapas europeus da época
favorecer grandes famílias (elites agrárias), grupos da colonização não são geográficos, mas têm cunho
empresariais nacionais e internacionais etc. que histórico, porque quase sempre fazem a representa-
hoje atuam no Brasil, em detrimento da maioria ção cartográfica do “lugar” de forma pictórica (com
da população, entre outros aspectos. Alguns pontos alguns elementos cartográficos), acompanhada de
interessantes a serem discutidos com a turma, com uma legenda com texto descritivo (no próprio corpo
base na cartela: o território foi mesmo descoberto ou do mapa, normalmente na parte superior). O texto
intencionalmente encontrado para ser explorado? traz informações históricas do “lugar” que quase
Até que ponto o fato de o sistema das capitanias ser sempre contradizem a representação por serem
hereditário contribuiu para a concentração de terras baseadas em relatos dos navegantes, anotações dos
ainda vigente no país? Quais as implicações sociais exploradores etc., correspondentes, portanto, ao
e políticas dessa situação de domínio herdada de ponto de vista do colonizador.
pai para filho? Se houver tempo para aprofundar a
3. Espera-se que o aluno perceba que os recursos téc-
discussão, esclarecer que, na realidade, a capitania
nicos existentes na época eram poucos, e por isso
não voltou à Coroa por falta de herdeiro, mas foi
as serras e escarpas serviram de obstáculos naturais
renegociada e “vendida”.
para uma maior penetração do território. Como as
árvores de pau-brasil cobriam a Mata Atlântica entre
Questão p. 143 a faixa litorânea e as serras e escarpas do planalto,
os exploradores concentraram-se nessa área.
• Olhando o mapa, percebemos que as fronteiras 4. Os africanos foram a grande força motriz das
territoriais de um país são historicamente cons- atividades econômicas. Na condição de escra-
truídas, e não está dado que elas sejam definitivas. vizados, mantiveram a economia da colônia,

LXXXV
servindo não apenas de mão de obra, mas tam-
bém como mercadoria que dava muito lu- CAPÍTULO 16
cro aos comerciantes e proprietários de terra. Raça e racismo na sociedade brasileira
Se possível, aprofunde a discussão com os alunos,
levando-os a perceber que a origem da concentração
econômica e da exclusão política está numa socie-
dade centrada no monopólio. Segundo o economista Questões p. 148
e cientista político brasileiro Celso Furtado, em seu
livro clássico Formação econômica do Brasil, no Brasil 1. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno desna-
colônia a terra era objeto de concessão pela Coroa turalize as relações sociais no Brasil, a partir da
portuguesa à elite na forma de sesmarias, depen- perspectiva racial, e perceba que espaços, direitos
dendo do número de escravos sob propriedade e oportunidades específicas são reservados aos
do beneficiário (quanto maior o número, maior a brancos.
extensão da propriedade), de modo que o “mono- 2. Espera-se que, a partir do seu universo social, cultu-
pólio da propriedade dos escravos” (que era uma ral e econômico, o aluno identifique as vantagens e
mercadoria e tinha dono) passou a ser o “monopólio os benefícios que apresentam um viés racial e ten-
da propriedade da terra”. dem a beneficiar mais os brancos, como a ocupação
espacial, o acesso ao mercado de trabalho, à saúde
5. Os africanos trazidos para essas terras foram arran-
e à educação etc.
cados de suas nações/povos na condição de escravi-
zados, passando por um dos maiores genocídios da
humanidade e sofrendo as maiores injustiças que
Questões p. 150
nossa sociedade (escravocrata) cometeu. Discutir
com os alunos que, de fato, apesar da riqueza so- 1. Espera-se que o aluno analise de forma crítica o
cial e cultural que o intercâmbio entre a América processo de construção das relações raciais no Brasil
portuguesa e a África trouxe para a formação de e o peso da escravidão nesse processo. Estimular o
nosso país, a situação em que se deu é vergonhosa debate e a desnaturalização dessas relações, apon-
e deixou vestígios que ainda hoje marcam a po- tando situações que evidenciem como o poder, o
pulação afrodescendente, como a exclusão social prestígio e as oportunidades são distribuídos de
e econômica. A luta em favor da justiça social e a forma assimétrica na sociedade brasileira.
dívida que a sociedade brasileira tem em relação
2. No fragmento de texto é possível identificar que o
aos descendentes dos povos africanos são, portanto,
lugar de fala do autor não é o mesmo das referên-
uma luta de todo brasileiro.
cias que ele apresenta. Isso pode ser percebido, por
6. Espera-se que o aluno cite algumas característi- exemplo, na frase “da escrava [...] que nos embalou.
cas da organização do espaço brasileiro duran- Que nos deu de mamar. Que nos deu de comer [...].
te o período de colonização, incluindo a forma [...] da negra velha que nos contou as primeiras
como se deram a conquista, a apropriação e a histórias [...]”.
expansão do território pelos portugueses, par-
tindo da costa litorânea, com a interiorização
vinculada à estratégia de, primeiro, conhecer Questões p. 153
partes da dimensão espacial do território com
potencialidades para abastecer a metrópole com as 1. A quarentena evidenciou que o isolamento social,
riquezas da terra e, em seguida, impedir sua inva- recomendado como uma das formas mais eficazes
são por outras metrópoles. Com base no que foi de combate à covid-19, estava fortemente enviesado
visto no capítulo, ele pode mencionar que essa pelo fator racial e de classe. Como aponta o texto,
organização espacial não visava povoar terras nem os trabalhos entendidos como essenciais, como o
passou por um planejamento, originando, portanto, setor de serviços, por exemplo, são também os mais
áreas econômicas e de povoamento descontínuas ocupados pelos negros, que, diante dos vínculos
e alguns núcleos isolados, com pouca articulação de trabalho fragilizados e dos baixos salários, não
interna etc. Essa organização resultou na dimen- tiveram a opção de parar de trabalhar fora para se
são territorial e na localização geográfica do país isolar na quarentena.
na América do Sul, deixando características ainda 2. O mercado de trabalho, assim como outras esferas
presentes no Brasil, como a concentração popula- da vida social, também é fortemente marcado pelo
cional nas áreas litorâneas, a presença de áreas ex- viés racial. No Brasil, o setor de serviços é o que mais
trovertidas, a falta de infraestrutura viária eficiente emprega negros e, coincidentemente, é também o
no interior do país, as disparidades econômicas que exige menos escolaridade e apresenta vínculos
regionais etc. trabalhistas mais flexíveis.

LXXXVI
3. Resposta pessoal. Espera-se que o aluno reconheça 6. O autor destaca que a noção equivocada de “racismo
que a sociedade brasileira não pode ser entendida reverso” revela mais uma tentativa de se deslocar o
sem levar em conta o peso das questões raciais em debate racial, bem como um esforço para compensar
nossa história. A partir disso, ele deverá refletir e os que de alguma forma se sentem vitimizados pela
propor medidas e ações que contribuam para a perda de alguns privilégios.
construção de uma sociedade mais justa, inclusiva 7. Resposta pessoal.
e igualitária. 8. Ao longo da história de nosso país, muitas foram
as interpretações elaboradas para explicar o lugar
do negro na sociedade brasileira. Enquanto para
Imagine... p. 153 alguns pesquisadores, como Nina Rodrigues, nosso
passado escravocrata e o grande número de negros
O objetivo da atividade é permitir que os alunos em nossa população eram vistos como símbolos de
identifiquem situações de injustiça e discriminação nosso atraso, para autores como Gilberto Freyre a
racial no dia a dia e tenham condições não apenas de
miscigenação decorrente da escravidão era o indí-
pensar em estratégias e mecanismos de ação diante
cio de que a inserção do negro em nossa sociedade
de situações de violação de direitos, mas também
era muito mais harmoniosa, o que acabou sendo
de atuar diretamente para a promoção da igualdade
interpretado como a existência de uma democra-
e da justiça.
cia racial. Estudos posteriores, como o de Florestan
Fernandes, indicaram que a realidade da população
Laboratório de Ciências Humanas e negra do Brasil era marcada por grandes conflitos
raciais, desconstruindo assim o que o autor chamou
Sociais Aplicadas p. 154
de “mito da democracia racial”. As desigualdades
raciais e o racismo perpassam todas as esferas da
1. É possível identificar no texto de Frantz Fanon um
sociedade brasileira, podendo ser identificados na
sentimento de tristeza, impotência e revolta em
política, na educação, na economia, no judiciário e
relação à forma como os negros são tratados na
nas relações privadas.
sociedade.
2. Fanon reconhece que, apesar de ser possível identi-
ficar a inserção social dos negros, já que muitos são Atividades p. 155
professores, padres e médicos, esse processo não
1. Alternativa correta: b.
é desvinculado da questão racial. O autor salienta
2. A colonização portuguesa na América tinha como
que a questão racial acaba impondo comportamen-
principal objetivo aumentar a riqueza da Coroa.
tos, formas de ser e agir no mundo, em que não há Por conseguinte, a metrópole decidiu incentivar a
espaço para que o negro erre ou cometa qualquer instalação de engenhos de açúcar no Brasil, apro-
tipo de deslize. veitando a experiência acumulada nas ilhas de Cabo
3. É importante que os alunos sejam estimulados a Verde e Madeira, na África, e as condições naturais
desconstruir e desnaturalizar as situações da vida favoráveis da colônia, especialmente na Região
Nordeste. Como a produção canavieira destinava-se
cotidiana em que o racismo figura como um impor-
à exportação, foi na região costeira que se desenvol-
tante marcador das diferenças e das desigualdades. veram as principais vilas e cidades no decorrer dos
É possível que eles relatem situações em que foram primeiros dois séculos de colonização. Ademais, era
vítimas ou presenciaram atos racistas. importante garantir a ocupação da região costeira
4. Silvio de Almeida destaca que o racismo é um pro- para proteger o território das invasões, que cons-
tantemente ameaçavam o domínio português sobre
cesso político na medida em que influencia direta-
suas terras além-mar.
mente as dinâmicas de organização da vida social.
3. O aluno deve perceber que a presença de rios foi
É a partir das relações de poder estabelecidas pela
fundamental para direcionar a ocupação do interior
política que o racismo se impõe nas mais diversas da América portuguesa, porque essa ocupação e sua
esferas da vida social. consequente exploração econômica começaram e
5. De acordo com o autor, não existe “racismo re- se deram acompanhando o traçado e a calha dos
verso”, porque o racismo é uma dimensão da rios, que serviram de “caminho” natural para as
entradas, por exemplo, para o agreste e o sertão
vida social fortemente marcada por relações de
nordestino e para a região amazônica. Ele pode citar
poder assimétricas, que tendem a privilegiar um
que essa interiorização se iniciou com a expansão da
grupo em detrimento do outro. Grupos minoritá- pecuária na bacia hidrográfica do Rio São Francisco,
rios como o dos negros, por exemplo, não teriam acompanhada da exploração das chamadas “drogas
o poder econômico ou político necessário para do sertão” ao longo da calha de rios amazônicos.
subjugar outros grupos. 4. Alternativa correta: c.

LXXXVII
Pesquisar 2. O “senhor de engenho” se manifesta nas práticas
cotidianas que constituem uma forma explícita ou
O objetivo da atividade é permitir aos alunos que camuflada de racismo: a presença de elevadores
reflitam sobre suas realidades e iniciem um proces- sociais e de serviço nos prédios; apartamentos com
so de desnaturalização do mundo ao seu redor. O dependências de empregada; “doutores” que se va-
lem do título ou da posição social para garantir seus
estranhamento dos elementos que nos são familia-
privilégios (“você sabe com quem está falando?”);
res figura como um importante mecanismo para o
a estigmatização da umbanda e do candomblé,
entendimento da realidade e também de quem nós sobretudo pelas igrejas evangélicas pentecostais;
somos. A intenção é que, a partir do levantamento currículos escolares pautados nos parâmetros eu-
da história, dos recursos naturais e da cultura, os ropeus; as piadas de mau gosto que zombam da cor
alunos possam se perceber como parte de um con- da pele; entre tantas outras.
texto social dotado de particularidades e riquezas, 3. É difícil acabar com as mazelas da escravidão, por-
contribuindo para uma discussão mais concreta que seus fundamentos ainda estão presentes na eli-
sobre etnocentrismo e relativismo social. te e em grande parte da classe média brasileira, que
Os alunos podem montar seus gabinetes de curio- veem como natural a exploração do serviço domés-
sidades na forma de cartazes, slides ou caixas. No tico e braçal, desqualificando-o e considerando-o
caso da construção de caixas para representar um quase um favor que o senhor presta a quem o exerce.
gabinete, estimule seus alunos a utilizar elemen- 4. A expectativa é que o aluno reflita sobre as práticas e
tos reciclados e sustentáveis para a confecção do posturas racistas entranhadas no cotidiano e discuta
as medidas já em vigor, como as ações afirmativas e
trabalho. Caixas de papelão, embalagens plásticas,
a atuação de movimentos e associações de afrodes-
objetos reutilizados, revistas, jornais e materiais
cendentes. Aproveitar a oportunidade para promover
orgânicos podem ser usados para representar as
um debate sobre práticas racistas e preconceituosas
riquezas e particularidades da região à qual os alu- que muitas vezes passam despercebidas e enfatizar
nos se referem. a importância do respeito ao outro.
5. Espera-se que em sua carta a Joaquim Nabuco o
aluno mencione que o racismo nunca deixou de
Aprofundar o conhecimento p. 156 estar presente no Brasil, como herança de seu
passado escravocrata, e que práticas racistas estão
1. O apagamento de manifestações culturais dos des- entranhadas no cotidiano e na visão de mundo da
cendentes de africanos, como os cantos, as rezas, maioria dos brasileiros. Apesar disso, o movimen-
as comidas, os ritos e as festas para reverenciar os to negro no Brasil tem se consolidado, com uma
ancestrais etc., teve o efeito de desqualificar e cri- participação ativa, empenhando-se na defesa dos
minalizar seus sistemas de organização comunitária direitos e de melhores condições de vida para os
e de invenção da vida, tornando-se, portanto, mais negros, bem como na reparação de injustiças e de
um instrumento de dominação. práticas discriminatórias.

LXXXVIII
Julieta Romeiro Ricardo Melani
Doutora em Ciências Humanas (Sociologia) Bacharel e mestre em Filosofia pela Pontifícia
pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. Universidade Católica de São Paulo.
Mestre em Sociologia (com concentração Bacharel em Comunicação Social (Jornalismo)
em Antropologia) pela Universidade Federal pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
do Rio de Janeiro. Bacharel e licenciada Tem mais de 25 anos de experiência como educador.
em Ciências Sociais pela Universidade Federal Foi professor do ensino superior durante 18 anos.
do Rio de Janeiro. Professora do ensino básico, Foi editor de inúmeras revistas científicas e informativas.
técnico e tecnológico da Rede Federal de ensino.
Silas Martins Junqueira
Maria Raquel Apolinário Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade
Bacharel e licenciada em História de São Paulo. Professor da rede municipal de ensino
pela Universidade de São Paulo. Professora das redes de São Paulo. Formador de professores e gestores
estadual e municipal de ensino durante 12 anos. educacionais. Escritor de livros didáticos e de documentos
Coordenadora de projetos editoriais. Editora. oficiais para secretarias estaduais e municipais de educação.

DIÁLOGO
CIÊNCIAS HUMANAS
E SOCIAIS APLICADAS
AMÉRICA: POVOS, TERRITÓRIOS E DOMINAÇÃO COLONIAL

Área do conhecimento:
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

1a edição

São Paulo, 2020


Coordenação editorial: Maria Raquel Apolinário
Edição de texto: Silvana Cobucci, Anna Cristina Figueiredo, Vanessa Gregorut,
Maria Raquel Apolinário
Assistência editorial: Caroline B. Marach
Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Coordenação de produção: Patricia Costa
Gerência de planejamento editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: APIS Design, Bruno Tonel, Douglas Rodrigues José
Capa: Daniela Cunha
Foto: © davooda/Shutterstock
Ilustrações: Otávio dos Santos, Daniela Cunha
Coordenação de arte: Wilson Gazzoni Agostinho
Edição de arte: Paula de Sá Belluomini, Renata Susana Rechberger
Editoração eletrônica: Casa de Ideias
Edição de infografia: Giselle Hirata, Priscilla Boffo
Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Revisão: Ana Maria C. Tavares, Beatriz Rocha, Cárita Negromonte, Cecilia S. Oku,
Fernanda Souza, Frederico Hartje, Juliana Nasser, Know-How Editorial,
Luísa Munhoz, Mônica Surrage, Renata Brabo, Rita de Cássia Sam, Thiago Dias,
Vânia Bruno
Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Pesquisa iconográfica: Susan Eiko, Márcia Sato
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Ademir Francisco Baptista, Joel Aparecido,
Luiz Carlos Costa, Marina M. Buzzinaro, Vania Aparecida Maia de Oliveira
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Fábio Roldan,
Marcio H. Kamoto, Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Diálogo : ciências humanas e sociais aplicadas /


Julieta Romeiro...[et al.]. -- 1. ed. --
São Paulo : Moderna, 2020.

Outros autores: Maria Raquel Apolinário, Ricardo


Melani, Silas Martins Junqueira
Obra em 6 v.
Conteúdo: Ser humano, cultura e sociedade --
Trabalho, tecnologia e natureza -- Relações de poder:
território, Estado e nação -- Lutas sociais e
reflexões sobre a existência -- América: povos,
territórios e dominação colonial -- Dilemas das
repúblicas latino-americanas
Bibliografia.

1. Filosofia (Ensino médio) 2. Geografia (Ensino


médio) 3. História (Ensino médio) 4. Sociologia
(Ensino médio) I. Romeiro, Julieta. II. Apolinário
Maria Raquel. III. Melani, Ricardo. IV. Junqueira,
Silas Martins.

20-38507 CDD-373.19
Índices para catálogo sistemático:

1. Ensino integrado : Livros-texto : Ensino médio


373.19

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
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2020
Impresso no Brasil

1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Sumário

APRESENTAÇÃO DO LIVRO Os olmecas .............................................................................34


Os maias ..................................................................................34
Algo fora da ordem ................................................... 10
Os astecas ...............................................................................35
Civilização e barbárie ..............................................................10 As culturas andinas mais antigas .......................................36
A antiga cidade de Caral ...................................................36
UNIDADE 1 A sociedade inca .................................................................36
A América antes da conquista...................... 12 Laboratório de ciências humanas
e sociais aplicadas .................................................................38
Capítulo 1 Outras formas de conhecer
e significar o mundo ..........................14 Capítulo 4 Diversidade cultural e
os povos originários ...........................39
O olhar e a narrativa ................................................................14
O fazer histórico ..................................................................15 Diversidade cultural: problematizando
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

um conceito .................................................................................39
A hegemonia da filosofia ocidental .............................15
Cultura e diversidade: os povos originários ..................40
A invenção do Ocidente e do Oriente..........................16
Organização social e política ...........................................41
Outras formas de saber: a filosofia africana ..................17
Cosmologias ameríndias e a relação
O movimento da negritude .............................................18
com a natureza .....................................................................42
“Negro” e “África”: invenções europeias .......................18
Símbolos e artefatos materiais .......................................42
Para além da raça negra ....................................................18
Povos indígenas hoje: reconstruindo
Laboratório de ciências humanas identidades e formas de resistência ................................44
e sociais aplicadas .................................................................21 Laboratório de ciências humanas
Capítulo 2 América: ambiente natural ..........22 e sociais aplicadas .................................................................46
Atividades .................................................................................47
A formação geológica do continente americano ........22
Aprofundar o conhecimento.............................................48
Continente americano: estrutura
geológica e relevo ...............................................................24
UNIDADE 2
Continente americano: clima e vegetação.................26
O Brasil antes de ser Brasil ............................. 49
Laboratório de ciências humanas
e sociais aplicadas .................................................................29 Capítulo 5 O povoamento e os primeiros
habitantes do Brasil ...........................50
Capítulo 3 O povoamento das Américas .......30
O ambiente do Brasil pré-cabralino .................................50
As teorias sobre a chegada do Homo
As sociedades mais antigas
sapiens às Américas ..................................................................30
do território brasileiro .......................................................51
Os principais sítios arqueológicos
Sítios arqueológicos ...............................................................54
americanos ..................................................................................31
Laboratório de ciências
O sítio de Clóvis (EUA) ........................................................31 humanas e sociais aplicadas .............................................57
O sítio de Monte Verde (Chile) ........................................32
Capítulo 6 Paisagens naturais do Brasil ........58
Serra da Capivara (Brasil) ..................................................32
Lapa Vermelha (Brasil)........................................................32 Domínios morfoclimáticos do Brasil ................................58
As principais sociedades indígenas Domínio Amazônico ..........................................................59
mesoamericanas .......................................................................33 Domínio dos Cerrados ......................................................61

3
Sumário

Domínio dos Mares de Morros .......................................62 A sociedade na América espanhola ..................................86


Domínio da Caatinga .........................................................62 As atividades econômicas na
Domínio das Araucárias ...................................................63 América hispânica ....................................................................87
Domínio das Pradarias Mistas .........................................64 O trabalho indígena: encomienda e mita ....................88
Laboratório de ciências humanas Africanos nas colônias espanholas ...............................89
e sociais aplicadas .................................................................65 As desigualdades resultantes
Capítulo 7 Os modos de existência dos da colonização ......................................................................89
ameríndios e a visão Laboratório de ciências humanas
dos europeus ............................................. 66 e sociais aplicadas .................................................................91

Os povos da diversidade ........................................................66 Capítulo 10 América: organização


Destituição de sentidos.....................................................67 espacial .......................................................92
A humanidade e o projeto civilizador ..............................68
A paisagem e a transformação do espaço......................92
Imposição do imaginário português ............................69
A organização espacial das Américas ..............................93

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


Deus e o diabo na terra de Santa Cruz.........................70
Organização econômica, social e
Humanidade: intolerância à diversidade,
cultural do espaço americano ........................................95
negação da identidade .....................................................71
Laboratório de ciências humanas
Laboratório de ciências humanas
e sociais aplicadas .................................................................97
e sociais aplicadas .................................................................72
Capítulo 11 As reformas religiosas na
Capítulo 8 Povos indígenas no Brasil:
passado, presente e futuro ...........73 Europa e seus efeitos
na América portuguesa ....................98
Por um Brasil plural: desconstruindo
equívocos históricos ................................................................73 As relações entre Estado e Igreja........................................98
Diversidade e cultura dos povos As reformas religiosas do século XVI ................................99
indígenas do Brasil ...................................................................74 A Reforma Luterana ............................................................99
A Babel tropical ....................................................................74 O calvinismo ....................................................................... 100
Cultura e sociedade ............................................................75 A Reforma Católica ................................................................ 101
Identidade, resistência e cidadania...................................76 A Companhia de Jesus.................................................... 102
Laboratório de ciências humanas Intolerância religiosa nos séculos XVI e XVII .............. 102
e sociais aplicadas .................................................................79
A Inquisição ........................................................................ 103
Atividades .................................................................................80
A Igreja Católica e a colonização do Brasil .................. 104
Aprofundar o conhecimento.............................................81
As missões ........................................................................... 105
A ação dos jesuítas na educação
UNIDADE 3
dos colonos......................................................................... 105
O “nós” e os “outros”: conquista
e dominação da América .................................. 82 As visitações do Santo Ofício ....................................... 105
Laboratório de ciências humanas
Capítulo 9 A conquista e a e sociais aplicadas .............................................................. 106
colonização espanholas
na América.................................................83 Capítulo 12 Religião e sociedade:
religiosidade e poder na
O encontro de diferentes mundos.....................................83
conquista da América.................... 107
A conquista do Império Asteca ......................................84
A conquista do Império Inca ...........................................85 O cristianismo chega à América ...................................... 107

Dominação política na América..........................................85 A Igreja e o Estado ............................................................ 108

4
Sumário

A Igreja e os povos indígenas: morrer A consolidação do domínio português


resistindo ou tornar-se escravo ................................... 109 na costa brasileira .................................................................. 130
Religião e sociedade ............................................................. 110 A disputa pelas terras do
A religião como objeto de estudo .................................. 111 litoral Atlântico .................................................................. 131

Karl Marx: a religião legitima A colonização portuguesa


a dominação....................................................................... 111 no Norte do Brasil ............................................................. 132

Émile Durkheim: a religião como A fundação de São Paulo e a criação


instituição social ............................................................... 111 das bandeiras paulistas ....................................................... 133

Max Weber: religião e mudança social ..................... 112 As bandeiras de apresamento ..................................... 134

A religião e seus desafios contemporâneos ............... 112 A expansão da pecuária no sertão


nordestino e no Sul ............................................................... 134
Laboratório de ciências humanas
A expansão da pecuária no Sul da colônia.............. 135
e sociais aplicadas .............................................................. 114
A transformação dos bandeirantes
Atividades .............................................................................. 115
em bugreiros ...................................................................... 136
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Aprofundar o conhecimento.......................................... 116


A mineração no século XVIII .............................................. 136
Laboratório de ciências humanas
UNIDADE 4 e sociais aplicadas .............................................................. 138
A construção do Brasil .......................................117 Capítulo 15 A construção do

Capítulo 13 Os portugueses
espaço brasileiro ............................... 139
no Brasil .................................................. 118 A organização espacial da
América portuguesa ............................................................. 139
O Brasil contemporâneo e seus problemas ................ 118
Terra Brasilis: a ocupação do litoral............................. 140
Os portugueses chegam ao Brasil .................................. 118
A ocupação do interior ................................................... 142
Antecedentes da colonização
portuguesa na América ....................................................... 119 O Tratado de Madri (1750) ................................................. 143
A reorganização do espaço brasileiro ........................... 144
As capitanias hereditárias
e o governo-geral................................................................... 120 Laboratório de ciências humanas
e sociais aplicadas .............................................................. 145
Indígenas e africanos nos engenhos
do Nordeste .............................................................................. 121 Capítulo 16 Raça e racismo na
O funcionamento do engenho colonial ....................... 124 sociedade brasileira ........................ 146
As etapas da produção do açúcar .............................. 124
Racismo, preconceito e discriminação:
Livres e escravizados no engenho.............................. 124 as várias faces de uma mesma moeda .......................... 146
A resistência dos africanos Do mito da democracia racial à
à escravidão.............................................................................. 125 desigualdade racial ............................................................... 148
A atlantização do império e a Desigualdades raciais e seus reflexos
conquista holandesa ............................................................ 126 na sociedade brasileira ........................................................ 151
A Idade de Ouro do Brasil holandês .......................... 127 Laboratório de ciências humanas
Laboratório de ciências humanas e sociais aplicadas .............................................................. 154
e sociais aplicadas .............................................................. 129 Atividades .............................................................................. 155
Aprofundar o conhecimento.......................................... 156
Capítulo 14 A expansão da América
portuguesa ............................................. 130 Referências bibliográficas ..................................... 157

5
Sumário
Conheça a BNCC

A Base Nacional Comum Curricular


Os livros desta coleção foram elaborados de acordo com a estrutura do Novo Ensino Médio e com
os objetivos de aprendizagem definidos pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Homologada
em dezembro de 2018, a BNCC estabelece as competências e as habilidades que todos os estudantes
do Brasil devem desenvolver ao longo da Educação Básica.
Na etapa do Ensino Médio, os objetivos essenciais são aprofundar os conhecimentos adquiridos
no Ensino Fundamental e contribuir para que os estudantes construam e realizem seu Projeto de
Vida, com base em princípios de justiça, ética e cidadania. Nessa etapa, as aprendizagens essenciais
estão organizadas por área do conhecimento.
Conheça, nos quadros a seguir, as competências gerais da Educação Básica, bem como as compe-
tências específicas e as habilidades da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


Competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social,


cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a Todos os capítulos.
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo


Capítulos
a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12,
causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
13, 14, 15 e 16.
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também Capítulos
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 1, 3, 4, 5, 8, 9, 12, 15 e 16.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e Capítulos
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em 2, 6, 10, 11, 13, 14 e 15.
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma
crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se Capítulos
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e 6, 10, 11 e 15.
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e
Capítulos
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 12, 13,
fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
15 e 16.
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
Capítulos
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
1, 3, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13,
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
14, 15 e 16.
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se
Capítulos
na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
11 e 13.
capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar
e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização Capítulos
da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e 5, 7, 9, 11, 12, 13 e 16.
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
Capítulos
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
8, 12, 14 e 16.
sustentáveis e solidários.

6
Competências específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas para o Ensino Médio

Competência específica 1
Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais os âmbitos local, regional, nacional
e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimentos epistemológicos, científicos Todos os capítulos.
e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a eles, considerando
diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica.

Habilidades

(EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas Capítulos
linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11,
geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. 12, 13, 14, 15 e 16.

(EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas,


Capítulos
econômicas, sociais, ambientais e culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo, evolução,
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11,
modernidade, cooperativismo/desenvolvimento etc.), avaliando criticamente seu significado histórico e
12, 13, 15 e 16.
comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos.
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

(EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a processos


Capítulos
políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11,
de dados e informações de diversas naturezas (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos,
12, 13, 14, 15 e 16.
documentos históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas, tradições orais, entre outros).

(EM13CHS104) Analisar objetos e vestígios da cultura material e imaterial de modo a identificar Capítulos
conhecimentos, valores, crenças e práticas que caracterizam a identidade e a diversidade cultural de 1, 2, 3, 4, 5, 6, 9, 10, 11,
diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço. 12, 13, 14 e 15.

(EM13CHS105) Identificar, contextualizar e criticar tipologias evolutivas (populações nômades e Capítulos


sedentárias, entre outras) e oposições dicotômicas (cidade/campo, cultura/natureza, civilizados/ 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 10, 12,
bárbaros, razão/emoção, material/virtual etc.), explicitando suas ambiguidades. 14, 15 e 16.

(EM13CHS106) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, diferentes gêneros textuais


Capítulos
e tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
2, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12,
diversas práticas sociais, incluindo as escolares, para se comunicar, acessar e difundir informações, produzir
13, 14, 15 e 16.
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Competência específica 2 Capítulos


Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11,
das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-nações. 12, 13, 14, 15 e 16.

Habilidades

(EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do capital


Capítulos
nos diversos continentes, com destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e
2, 3, 5, 9, 10, 11, 12, 13,
povos, em função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a
14, 15 e 16.
compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses processos e às possíveis relações entre eles.

(EM13CHS202) Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na estruturação e nas dinâmicas de


grupos, povos e sociedades contemporâneos (fluxos populacionais, financeiros, de mercadorias, de Capítulos
informações, de valores éticos e culturais etc.), bem como suas interferências nas decisões políticas, 5 e 9.
sociais, ambientais, econômicas e culturais.

(EM13CHS203) Comparar os significados de território, fronteiras e vazio (espacial, temporal e cultural)


Capítulos
em diferentes sociedades, contextualizando e relativizando visões dualistas (civilização/barbárie,
2, 10, 11, 13, 14 e 15.
nomadismo/sedentarismo, esclarecimento/obscurantismo.

(EM13CHS204) Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço e a formação de territórios,


territorialidades e fronteiras, identificando o papel de diferentes agentes (como grupos sociais e Capítulos
culturais, impérios, Estados Nacionais e organismos internacionais) e considerando os conflitos 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11,
populacionais (internos e externos), a diversidade étnico-cultural e as características socioeconômicas, 13, 14 e 15.
políticas e tecnológicas.
Continua

7
Conheça a BNCC

Continuação

(EM13CHS205) Analisar a produção de diferentes territorialidades em suas dimensões culturais,


Capítulos
econômicas, ambientais, políticas e sociais, no Brasil e no mundo contemporâneo, com destaque para as
9, 10 e 11.
culturas juvenis.

(EM13CHS206) Analisar a ocupação humana e a produção do espaço em diferentes tempos, aplicando Capítulos
os princípios de localização, distribuição, ordem, extensão, conexão, arranjos, casualidade, entre outros 2, 3, 5, 6, 9, 10, 12, 14,
que contribuem para o raciocínio geográfico. 15 e 16.

Competência específica 3
Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza
Capítulos
(produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à
2, 3, 5, 6, 8 e 14.
proposição de alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global.

Habilidades

(EM13CHS301) Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de produção, reaproveitamento


e descarte de resíduos em metrópoles, áreas urbanas e rurais, e comunidades com diferentes Não trabalhado neste
características socioeconômicas, e elaborar e/ou selecionar propostas de ação que promovam a volume.
sustentabilidade socioambiental, o combate à poluição sistêmica e o consumo responsável.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


(EM13CHS302) Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e socioambientais de cadeias
produtivas ligadas à exploração de recursos naturais e às atividades agropecuárias em diferentes
Capítulos
ambientes e escalas de análise, considerando o modo de vida das populações locais – entre elas
5, 6 e 14.
as indígenas, quilombolas e demais comunidades tradicionais –, suas práticas agroextrativistas e o
compromisso com a sustentabilidade.

(EM13CHS303) Debater e avaliar o papel da indústria cultural e das culturas de massa no estímulo
Não trabalhado neste
ao consumismo, seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à percepção crítica das
volume.
necessidades criadas pelo consumo e à adoção de hábitos sustentáveis.

(EM13CHS304) Analisar os impactos socioambientais decorrentes de práticas de instituições


governamentais, de empresas e de indivíduos, discutindo as origens dessas práticas, selecionando, Capítulos
incorporando e promovendo aquelas que favoreçam a consciência e a ética socioambiental e o 2, 3, 6 e 14.
consumo responsável.

(EM13CHS305) Analisar e discutir o papel e as competências legais dos organismos nacionais e


Não trabalhado neste
internacionais de regulação, controle e fiscalização ambiental e dos acordos internacionais para a
volume.
promoção e a garantia de práticas ambientais sustentáveis.

(EM13CHS306) Contextualizar, comparar e avaliar os impactos de diferentes modelos socioeconômicos no


Capítulos
uso dos recursos naturais e na promoção da sustentabilidade econômica e socioambiental do planeta (como a
6 e 8.
adoção dos sistemas da agrobiodiversidade e agroflorestal por diferentes comunidades, entre outros).

Competência específica 4
Capítulos
Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas,
2, 6, 8, 10, 15 e 16.
discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das sociedades.

Habilidades

(EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, classes sociais e sociedades com
Capítulos
culturas distintas diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas
2, 6, 8, 10, 15 e 16.
de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços (urbanos e rurais) e contextos.

(EM13CHS402) Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, Capítulo Continua
escalas e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica. 16.

(EM13CHS403) Caracterizar e analisar os impactos das transformações tecnológicas nas relações


Não trabalhado neste
sociais e de trabalho próprias da contemporaneidade, promovendo ações voltadas à superação das
volume.
desigualdades sociais, da opressão e da violação dos Direitos Humanos.

(EM13CHS404) Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e


Não trabalhado neste
contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens, levando
volume.
em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.

8
Competência específica 5 Capítulos
Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando princípios 1, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 11, 12,
éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos. 13 e 16.

Habilidades

(EM13CHS501) Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, tempos e espaços,


Capítulos
identificando processos que contribuem para a formação de sujeitos éticos que valorizem a liberdade,
3, 7, 8, 9, 11, 13 e 16.
a cooperação, a autonomia, o empreendedorismo, a convivência democrática e a solidariedade.

(EM13CHS502) Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc.,
Capítulos
desnaturalizando e problematizando formas de desigualdade, preconceito, intolerância e discriminação,
1, 4, 7, 8, 9, 11, 12, 13
e identificar ações que promovam os Direitos Humanos, a solidariedade e o respeito às diferenças e às
e 16.
liberdades individuais.

(EM13CHS503) Identificar diversas formas de violência (física, simbólica, psicológica etc.), suas Capítulos
principais vítimas, suas causas sociais, psicológicas e afetivas, seus significados e usos políticos, sociais e 1, 4, 7, 8, 9, 11, 12, 13
culturais, discutindo e avaliando mecanismos para combatê-las, com base em argumentos éticos. e 16.

(EM13CHS504) Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações culturais,


Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Capítulos
sociais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas
3, 5, 7, 8, 9, 11, 12 e 16.
atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas.

Competência específica 6
Capítulos
Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo escolhas
4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14,
alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
15 e 16.
crítica e responsabilidade.

Habilidades

(EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais


dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo as quilombolas) no Brasil
Capítulos
contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária
4, 7, 8, 11 e 16.
desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades
étnico-raciais no país.

(EM13CHS602) Identificar e caracterizar a presença do paternalismo, do autoritarismo e do populismo


na política, na sociedade e nas culturas brasileira e latino-americana, em períodos ditatoriais e
Não trabalhado neste
democráticos, relacionando-os com as formas de organização e de articulação das sociedades em defesa
volume.
da autonomia, da liberdade, do diálogo e da promoção da democracia, da cidadania e dos direitos
humanos na sociedade atual.

(EM13CHS603) Analisar a formação de diferentes países, povos e nações e de suas experiências políticas
Capítulos
e de exercício da cidadania, aplicando conceitos políticos básicos (Estado, poder, formas, sistemas e
10, 11, 12, 15 e 16.
regimes de governo, soberania etc.).

(EM13CHS604) Discutir o papel dos organismos internacionais no contexto mundial, com vistas à
Não trabalhado neste
elaboração de uma visão crítica sobre seus limites e suas formas de atuação nos países, considerando os
volume.
aspectos positivos e negativos dessa atuação para as populações locais.

(EM13CHS605) Analisar os princípios da declaração dos Direitos Humanos, recorrendo às noções de


justiça, igualdade e fraternidade, identificar os progressos e entraves à concretização desses direitos
Capítulos
nas diversas sociedades contemporâneas e promover ações concretas diante da desigualdade e das
9, 11 e 16.
violações desses direitos em diferentes espaços de vivência, respeitando a identidade de cada grupo e
de cada indivíduo.

(EM13CHS606) Analisar as características socioeconômicas da sociedade brasileira – com base na


análise de documentos (dados, tabelas, mapas etc.) de diferentes fontes – e propor medidas para
Capítulos
enfrentar os problemas identificados e construir uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva,
11, 14, 15 e 16.
que valorize o protagonismo de seus cidadãos e promova o autoconhecimento, a autoestima, a
autoconfiança e a empatia.

9
ÃO DO LI

RESENT

Algo fora da ordem


VR
O
AP

Civilização e barbárie
“Os mais bárbaros e os menos bárbaros,” assim Frei Vicente, o pai da historiografia
brasileira, dividia os povos originários do Brasil, em seu livro História do Brasil, escrito em
1627, mas só publicado em 1889. Ele seguia uma tradição longínqua, que se iniciou antes
do encontro entre indígenas e portugueses, antes que os barcos europeus singrassem
as águas do Oceano Atlântico rumo ao Novo Mundo. O berço dessa tradição era o
imaginário europeu em relação ao desconhecido.
À ideia da existência de um paraíso terrestre, que remonta à Idade Média, somava-

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


-se a ideia da abundância das riquezas naturais, como o ouro e as pedras preciosas, em
alguma região a ser descoberta. Mas esse mundo fantasioso também incluía monstros
marinhos e terrestres, sereias, pigmeus, amazonas, fontes da juventude e selvagens.
Ao desembarcar no que depois viria a se chamar “América”, espanhóis, portugueses,
franceses, holandeses e ingleses encantaram-se com a exuberância da natureza e tudo
parecia confirmar que aquela era uma visão do paraíso. A fauna, a flora, o clima, a beleza
das praias, a imensidão do verde que se estendia para o interior (onde provavelmente
estariam as esmeraldas e o ouro) e até os saudáveis corpos nus dos indígenas levavam os
navegantes a acreditar que todos os sacrifícios, os perigos e as mortes que envolveram
a viagem tinham valido a pena.
CHICO FERREIRA/PULSAR IMAGENS

Indígena da etnia Pataxó praticando arco e flecha na Aldeia Jaqueira, em Porto Seguro (BA). Foto de 2019.

10
MARCOS AMEND/PULSAR IMAGENS
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Vista aérea do Rio Jaú no Parque Nacional do Jaú, em Novo Airão (AM). Foto de 2019.

A admiração pelas terras prolongou-se no tempo, mas na América espanhola e na


portuguesa os invasores não demoraram a perceber que algo estava fora da ordem. Sua
visão medieval os fazia crer que os gentios eram estranhos, preguiçosos, desprovidos
de lei e de rei, com um jeito de ser e de viver que não visava a objetivo algum, não
tinham crença nem fé! Eram “bárbaros”, pois não comungavam dos mesmos valores
europeus. Os gregos já chamavam os não gregos de bárbaros. “Bárbaro” é o nome
dado a quem se quer negar um nome, a quem se quer negar humanidade, a quem
se pretende subjugar...
Para além do imaginário, para além da fantasia, os invasores tinham objetivos prag-
máticos: explorar, enriquecer, evangelizar. Como fazer isso com uma gente fora da ordem
europeia, desumana, cruel e selvagem? Só existia um caminho: a violência civilizadora.
E então a palavra “bárbaro” tornou-se a senha para as mais diversas violências, justifi-
cando a escravização do indígena e do negro africano.
Este livro trata dos povos originários da América, do encontro entre esses povos
e os invasores europeus, assumindo uma postura crítica diante da narrativa civiliza-
tória destinada a justificar a dominação e o processo de colonização. Seus capítulos
concentram-se sobretudo no Brasil, em seu povoamento, nos povos indígenas,
na constituição de seu espaço, além de focalizar o processo de dominação, exploração
e colonização imposto pelos portugueses, baseado na escravidão indígena e africana,
sem perder de vista o presente.
Bons estudos!

11
A DE
ID
N
U

1 A América antes
da conquista
A invenção e a coisa mesma
O que havia antes? Antes da palavra. Antes do sentido. Antes do ser humano.
Quando o mundo não existia. Essa pergunta sempre nos acompanhou. Indaga-
mos sobre o começo de tudo e criamos teorias para explicá-lo, como o Big Bang.
Sabemos que de alguma maneira compreenderemos melhor o que somos se
entendermos a origem do Universo e a formação da Terra.
Do mesmo modo, investigamos a origem da vida. Como as espécies se formaram?
Como o ser humano veio a ser? Qual é sua ancestralidade? Como evoluiu? Também
criamos teorias tentando responder a essas perguntas, como a teoria da evolução
das espécies, de Charles Darwin e Alfred Wallace.
São teorias que buscam esclarecer processos que aconteceram há milhões ou
bilhões de anos. Mas às vezes nos esquecemos de olhar com calma para coisas não tão
distantes e que explicam mais diretamente o que somos nós, os americanos do Brasil.

12
CAPÍTULOS
1. Outras formas de conhecer e 3. O povoamento das Américas, 30
significar o mundo, 14 4. Diversidade cultural e os povos
2. América: ambiente natural, 22 originários, 39

© SEBASTIÃO SALGADO
Família do povo Suruwaha
pesca no Rio Purus.
Fotografia de Sebastião
Salgado, 2017. Os Suruwaha
vivem em uma comunidade
isolada no sul do estado do
Amazonas, sem cacique nem
qualquer outra autoridade.

De onde vieram os primeiros habitantes do nosso continente? Quando pisaram


nestas terras pela primeira vez? Como eram seus modos de ser, conviver e garan-
tir a subsistência? No que acreditavam e como manifestavam sua religiosidade?
O que pensavam? Como se organizavam socialmente? Como fruíam a vida?
E a natureza, como ela era antes da presença europeia? Qual era a relação que os
povos indígenas tinham com ela?
Essas perguntas orientaram a elaboração desta unidade. Mas respondê-las não
é tarefa fácil, porque já temos certa compreensão genérica dos antigos habitantes
do continente, em especial dos indígenas que habitavam o que viria a ser mais
tarde o Brasil. Essa compreensão é fruto de uma espécie de “história oficial” que
se estabeleceu e se apoiou nos relatos de navegantes e na ideologia do projeto
civilizador europeu. Ou seja, nosso olhar já está influenciado pelo que veio depois
do encontro entre os povos originários e os europeus.
O desafio é questionarmos a invenção europeia da América, afastarmo-nos um
pouco das classificações, dos nomes e das adjetivações consolidadas e investigarmos
a coisa antes do nome ou da invenção. Afinal, o que éramos?

Questões
Responda oralmente
1. O que você sabe sobre os primeiros habitantes do continente americano?
2. Como você imagina que era a paisagem do nosso território antes da
conquista portuguesa?
3. Por que é importante o estudo dos povos originários da América?

13
T U LO

Outras formas de conhecer
1
CA

e significar o mundo
O que pensamos hoje é a única forma possível de entender a realidade?
Ao analisar as origens da colonização do Brasil e da América, podemos ver
coisas que a história oficial não contou? Dessa análise poderão emergir
novos significados?

(BNCC) Competências O olhar e a narrativa


gerais: 1, 2, 3, 6 e 7
Competências específicas:

MARCELO MASAGÃO
1e5
Habilidades:
EM13CHS102 EM13CHS104

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


EM13CHS502 EM13CHS503

Cena do documentário brasileiro


Nós que aqui estamos por vós
esperamos (1999), do diretor
Marcelo Masagão. Na obra,
evidencia-se como a narrativa de
um século é uma construção, que
implica uma seleção de momentos –
no caso, imagens, integradas em
uma lógica interpretativa.

O documentário Nós que aqui estamos por vós esperamos, do diretor Marcelo Masa-
gão, propõe-se a oferecer um panorama do século XX recorrendo a imagens de filmes
clássicos, documentários, fotos, pinturas e textos. A música de Wim Mertens estabelece
uma linha de temporalidade entre as imagens, apresentadas em sequência e, por vezes,
justapostas. A obra procura retratar os grandes acontecimentos desse período e a mudança
de mentalidade no transcorrer do tempo, trazendo não apenas os avanços políticos e de
comportamento, mas também o sofrimento, a violência e a banalização da vida e da morte.
Podemos fazer uma analogia entre o documentário de Masagão e a ideia explorada
pelo filósofo argelino Jacques Derrida de que todo texto ou toda escritura é algo finito e
seletivo. Ao escrever, sempre e necessariamente fazemos uma seleção do que dizemos,
ao mesmo tempo que apagamos, censuramos ou excluímos o que não dizemos ou desva-
lorizamos o que para nós é secundário. Qualquer texto ou discurso, portanto, é marcado
pelo que afirma e pelo que não afirma, pelo que explicita e pelo que silencia.
Do mesmo modo que, para construir o documentário, imagens foram selecionadas,
editadas, sofreram alterações, cortes, agrupamentos e exclusões, originando uma nar-
rativa cinematográfica – um documento dotado de hierarquias de sentidos no qual se
afirmam e se silenciam coisas –, assim também toda escritura contém afirmações explí-
citas, destaques e ideias evidenciadas, bem como resistências, atenuações e sentidos
reprimidos. Um escrito sempre está carregado de afirmações, de lacunas e, portanto,
de várias possibilidades interpretativas.

14
O fazer histórico
“ Historiadores, falemos sobretudo de adaptação ao tempo. Cada época fabrica
mentalmente seu universo. Ela não o fabrica apenas com todos os materiais de que
dispõe, todos os fatos (verdadeiros ou falsos) que herdou ou que acaba de adquirir.
Fabrica-o com seus dons próprios, sua engenhosidade específica, suas qualidades,
seus dons e suas curiosidades, tudo aquilo que a distingue das épocas precedentes.
Igualmente, cada época fabrica mentalmente sua representação do passado his-
tórico. Sua Roma e sua Atenas, sua Idade Média e sua Renascença. ”
FEBVRE, Lucien. O problema da incredulidade no século XVI: a religião de Rabelais.
São Paulo: Companhia das Letras, 2009. p. 30.

Lucien Febvre ressalta que a história não é uma revelação de algo natural, mas um
problema humano. Mais especificamente, é uma construção cultural, realizada por
pessoas (principalmente historiadores) de determinada época, uma narrativa que se
apoia em documentos, carregados de intenções, para ordenar o entendimento pre-
sente sobre o passado. Por isso, cada época pode “fabricar” sua Roma ou sua Atenas.
Em outras palavras, não é o passado que retorna tal como ele foi, porque isso é
impossível, mas é o olhar do presente − que carrega a mentalidade da época e de
determinado local − que se volta para o passado e, a partir de uma teoria, ordena-o
em uma narrativa histórica. Selecionando alguns documentos ou evidências, silen-
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ciando outras, tentando confirmar hipóteses, o historiador constrói um saber sobre o


ser humano no tempo e, simultaneamente, um saber sobre o tempo humano.

A hegemonia da filosofia ocidental


METROPOLITAN MUSEUM OF ART, NOVA YORK

A pintura A morte de Sócrates,


de Jacques-Louis David, 1787,
representa os momentos finais
do filósofo ateniense Sócrates.
Para alguns estudiosos, a filosofia
é uma espécie de “milagre grego”.

A história da filosofia não poderia fugir a essa característica do fazer histórico.


Ela é uma narrativa que não deve ser tratada como absoluta ou infalível, que nos traria
o passado puro. Ao contrário, o que entendemos hoje como a história da filosofia é uma
interpretação que pode e deve ser criticada.
A própria origem da filosofia é cercada de polêmica. É possível determinar claramente
o início e as causas da filosofia? Ela seria a continuidade de um passado oriental ou uma
invenção puramente grega? Segundo defensores da origem oriental do saber filosófico,
as elaborações dos gregos na ciência e na filosofia eram uma espécie de continuação
de doutrinas antigas – hebraica, egípcia, babilônica e indiana.

15
Outra linha de historiadores vê a filosofia como uma ideia que tem uma história e uma tradição de pensamento,
espécie de “milagre grego”, algo que surgiu única e exclu- um imaginário e um vocabulário que lhe deram realidade
sivamente da genialidade do povo grego e em decorrência e presença no e para o Ocidente. ”
de determinadas condições históricas, políticas, geográfi- SAID, Edward W. Orientalismo: o Oriente
como invenção do Ocidente. São Paulo:
cas e sociais. Companhia das Letras, 2007. p. 31.
Uma terceira posição, por sua vez, leva em conta as
Assim, ao longo do tempo, o Ocidente teria estabe-
contribuições exteriores à Grécia, destacando ao mesmo
lecido uma narrativa do Oriente, isto é, uma forma de
tempo os aspectos originais do pensamento grego.
conceber o outro que não é europeu ou estadunidense,
Essa polêmica em relação à origem da filosofia torna de classificá-lo e descrevê-lo, produzindo uma imagem
ainda mais evidente a característica do fazer histórico adequada ao seu domínio.
destacada por Lucien Febvre. Se até mesmo pensado- Em outra passagem da mesma obra, Edward Said é
res contemporâneos podem ter olhares bem distintos ainda mais enfático a respeito do orientalismo.
sobre o passado, tal possibilidade se amplia quando os
historiadores são de épocas e lugares diferentes. Por “ Tomando o final do século XVIII como ponto de partida
isso, podemos nos perguntar: de qual lugar e de que aproximado, o Orientalismo pode ser discutido e analisado
como a instituição autorizada a lidar com o Oriente – fazendo
tempo é a narrativa histórica da filosofia predominante
e corroborando afirmações a seu respeito, descrevendo-
em nossa sociedade?
-o, ensinando-o, colonizando-o, governando-o: em suma,
A resposta a essa pergunta requer algumas reflexões o Orientalismo como um estilo ocidental para dominar,

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


prévias. Ao ouvir ou ler as palavras “filosofia” e “filósofo”, o reestruturar e ter autoridade sobre o Oriente. ”
que nos vem à mente? Diante de tudo o que foi dito, prova- SAID, Edward W. Orientalismo: o Oriente
velmente a ideia de pensamento racional estará presente. como invenção do Ocidente. São Paulo:
Companhia das Letras, 2007. p. 29.
Mas em nosso imaginário também surgirão a Grécia e um
conjunto de pensadores, como Sócrates, Platão, Aristóteles, Essa narrativa construída pelo Ocidente, entre outras coi-
Descartes, Kant, Hegel, Marx ou Nietzsche. Podemos não sas, silenciou, apagou ou distorceu obras culturais materiais
conhecer a filosofia de cada um desses pensadores, mas já e imateriais do Oriente. O Ocidente alçou-se à condição de
ouvimos ou lemos algo sobre eles. Geralmente, lembramo- sociedade civilizatória, enquanto o Oriente foi classificado
-nos de filósofos europeus ou que, embora tenham nascido como bárbaro. Essa lógica civilizatória não se restringiu à
em outros continentes, integram a tradição europeia, como relação geográfica europeia com o Oriente e esteve presente
Santo Agostinho. E não é por acaso. Isso acontece não só também na visão sobre as colônias europeias americanas e
porque a contribuição filosófica desses pensadores é muito africanas. No caso do Brasil, isso fica evidente nas crônicas
rica e importante para a filosofia, mas também porque a dos viajantes europeus do século XVI sobre os indígenas,
mentalidade ou o olhar sobre o passado, responsáveis pela geralmente tratados como possuidores de uma humanidade
narrativa da história da filosofia, são predominantemente diferente ou inferior.
europeus ou ocidentais. A mentalidade ocidental influen- No campo da filosofia, essa tendência firmou-se
cia o olhar dos historiadores e dos filósofos e, portanto, a sobretudo na universalização da filosofia greco-europeia-
elaboração da história da filosofia. -ocidental como a única forma de saber filosófico.
O eurocentrismo ou ocidentalismo fechou as portas para
a compreensão de outras filosofias e formas de pensa-
A invenção do Ocidente mento, como as filosofias orientais e africanas. Doc. 1
e do Oriente Inúmeros pensadores têm criticado essa postura.

A influência da mentalidade ocidental na história da “ O que é questionado é sobretudo a pretensão hege-


filosofia é apenas uma expressão de um fenômeno de mônica da visão eurocêntrica em relação às outras formas
amplo alcance que pode ser observado na relação entre o de cultura, de saberes e de conhecimento, originárias
Ocidente e o Oriente. O olhar do Ocidente sobre o Oriente do mundo não ocidental e não só. [...] Procura-se com
esses questionamentos o pluralismo epistemológico,
é um olhar que envolve domínio e a construção de narra-
tivas que consolidam esse domínio. Segundo o intelectual
teórico e de saberes. ”
e ativista político palestino Edward W. Said, os termos KAJIBANGA, Víctor. Notas sobre a “problemática” da
filosofia africana. In: KAJIBANGA,
“Oriente” e “Ocidente” são uma invenção e não meramente Víctor e outros. O que é filosofia africana?
fatos geográficos da natureza. Lisboa: Escolar, 2015. p. 12.

“[...] tais lugares, regiões, setores geográficos, como


‘Oriente’ e o ‘Ocidente’, são criados pelo homem. Orientalismo: abordagem acerca do Oriente a partir da visão de
Assim, tanto quanto o próprio Ocidente, o Oriente é uma mundo e da experiência ocidental europeia.

16
Outras formas de saber: a filosofia africana
Outras formas de filosofia e de filosofar, diferentes da tradição ocidental, podem ampliar nossas
possibilidades reflexivas e nosso olhar sobre os problemas sociais e existenciais. Vamos conhecer
uma dessas formas: a filosofia africana.
Grande parte das reflexões filosóficas de negros africanos ou afrodescendentes está relacio-
nada ao seu devir ou ao vir a ser. A existência de muitos africanos foi, e ainda é, marcada pela
colonização decorrente da expansão marítima europeia (séculos XV a XVII) – momento em que
a América foi colonizada – e pelo neocolonialismo (séculos XIX e XX), quando Grã-Bretanha,
França, Espanha, Portugal, Itália, Alemanha e Bélgica repartiram a África e estabeleceram seu
domínio no continente. A incorporação da África ao mercado mundial, a partir do século XV,
foi feita com base sobretudo na exploração do tráfico atlântico e da escravidão, práticas que
resultaram no movimento demográfico nomeado de diáspora africana.
© TRIGO PIULA, FRÉDERIC /AUTVIS, BRASIL, 2020 - COLEÇÃO PARTICULAR
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

A narrativa ocidental hegemônica


acabou por apagar ou mesmo negar
as contribuições de culturas diferentes,
como as culturas africanas. Isso também
aconteceu com a filosofia. Na imagem,
a pintura Fwambasi (1988), do artista
congolês Fréderic Trigo Piula. Ele mistura
uma figura africana tradicional, ligada à
cura de todas as doenças, a remédios da
medicina ocidental. Ao fazer isso, o artista
chama a atenção para o caráter mágico
que se atribuiu à medicina ocidental.
Neocolonialismo:
etapa imperialista do
Foram diversas as consequências da escravidão para os diferentes povos da África. Além de
colonialismo europeu
perder a liberdade, de deixar de ser dono de si, ao ser escravizado, o indivíduo negro foi retirado na África e na Ásia, no
do convívio de sua família e de seu povo, afastado de suas raízes, de sua cultura e religião, perdeu final do século XIX e
durante o século XX.
seu espaço de convívio e de pertencimento e teve suas referências de identidade debilitadas. Um de seus marcos foi
Esse processo incutiu em milhões de pessoas o medo, o sentimento de inferioridade e o servilismo, a Conferência de Berlim
como afirmou Aimé Césaire, poeta e político da Martinica que lutou contra o colonialismo e foi (1884-1885) na qual as
grandes potências ca-
um dos líderes do movimento conhecido como negritude. pitalistas acordaram a
partilha territorial da
“ Falo de milhões de homens em quem deliberadamente inculcaram o medo, o complexo
África.
de inferioridade, o tremor, a genuflexão, o desespero, o servilismo. ” Genuflexão: ato de fi-
CÉSAIRE, Aimé. Discurso sobre o colonialismo. car de joelhos; no senti-
Lisboa: Sá da Costa, 1978. p. 26. do figurado, submissão.

A identidade, um fenômeno problemático para qualquer indivíduo, por ser um projeto sempre
em construção, assume uma complexidade ainda maior para o escravizado negro, seus familiares
e descendentes. Os indivíduos que foram escravizados, originários de várias partes da África e
pertencentes a povos diferentes, tiveram de redefinir suas identidades a partir da nova realidade
e do encontro de diversas culturas.
O que é ser negro ou qual é a identidade negra? Alguns filósofos africanos e afrodescendentes
se fizeram esse questionamento nas primeiras décadas do século XX e principalmente nos anos
1960 e 1970, no auge das lutas pelas independências no continente. Nesse mesmo período,
desenvolveram-se reflexões mais sistemáticas sobre a África, o humanismo e a luta contra o racismo.

17
O movimento da negritude “Negro” e “África”: invenções
Um dos principais momentos do processo de afir- europeias
mação da identidade negra foi a criação da negritude,
Se, por um lado, o movimento da negritude é conside-
um complexo movimento cultural, estético, político e
rado um marco na resistência à opressão exercida pelas
filosófico. Ao longo do tempo, seus integrantes assumi-
ram diferentes posições, denunciando o colonialismo, grandes potências europeias e na busca de afirmação dos
a escravidão e, consequentemente, o racismo, também negros, por outro, também foi contestado por diversos
procurando valorizar a cultura negra, em especial a lite- pensadores africanos e afrodescendentes, que viam pro-
ratura, como forma de identificação dos negros africanos blemas nos conceitos de “negro”, “negritude” e mesmo nos
e afrodescendentes. de “África” e “pan-africanismo”.
Aimé Césaire e o pensador e escritor senegalês O filósofo anglo-ganês Kwame Anthony Appiah resu-
Leopold Sédar Senghor, cada um à sua maneira, foram miu um dos problemas centrais que direta ou indiretamen-
referências iniciais importantes do movimento pela valo- te está presente em todas essas expressões e movimentos:
rização da identidade negra africana. Césaire foi o primeiro
a empregar, em 1935, o termo “negritude”. Para ele, o mo- “ A tradição em que se pautavam os intelectuais
francófonos da era pós-guerra, fosse articulada por
vimento era a tomada de consciência de ser negro e da
Aimé Césaire, do Novo Mundo, ou Leopold Senghor, do
necessidade de os negros da África e da diáspora guiarem
Velho, partilhava da visão europeia e norte-americana
seu próprio destino, sua história e cultura, afirmando-se em de raça. Tal como o pan-africanismo, a négritude [ne-
identidade e valores negros. gritude] começa pela suposição da solidariedade racial

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


dos negros. ”
STF/AFP

APPIAH, Kwame Anthony. Na casa de meu pai:


a África na filosofia da cultura. Rio de Janeiro:
Contraponto, 1997. p. 23.

Para além da raça negra


Segundo Appiah, o princípio organizador da solida-
riedade política do pan-africanismo e do movimento da
negritude era a noção ou o conceito de raça. Em outros ter-
mos, a raça negra, assim como qualquer outra, comungaria
de uma mesma linhagem sanguínea – também cultural e
histórica –, de modo que os negros da África e de outros
lugares do mundo, os escravizados e seus descendentes
Aimé Césaire, uma das referências do movimento da negritude,
pouco antes de participar no primeiro congresso de escritores e nascidos do processo de expansão marítima europeia,
artistas negros (1956), na Universidade Sorbonne, na França. bem como os africanos subjugados em seu próprio
continente pela neocolonização, poderiam formar uma
Senghor também entendia a negritude como a afirma- unidade. Daí decorreria o chamado a uma vida racial
ção da identidade da civilização negra e a superação da comum na África.
negação de sua cultura imposta pelo Ocidente. Appiah e muitos outros pensadores contemporâneos,
“Objetivamente [negritude] é o conjunto de valores no entanto, rejeitam o conceito de raça por ser desprovido
da civilização do mundo negro de todo o planeta. [...] de realidade e afirmam que os termos “negro” e “África” são
Subjetivamente a negritude é uma certa maneira ativa de invenções da Europa ou do Ocidente.
viver os valores, assimilando ao invés de ser assimilado. ”
SENGHOR, Leopold Sédar. Citado em MANCE, “Mas a realidade é que a própria categoria do negro
Euclides André. Filosofia africana: autenticidade e é, no fundo, um produto europeu, pois os ‘brancos’
libertação. In: KAJIBANGA, Víctor e outros. O que é
filosofia africana? Lisboa: Escolar, 2015. p. 43.
inventaram os negros a fim de dominá-los. ”
APPIAH, Kwame Anthony. Na casa de meu pai:
Segundo o pensador senegalês, era necessário construir a África na filosofia da cultura. Rio de Janeiro:
uma civilização universal, uma unidade humana, baseada Contraponto, 1997. p. 96.
na diversidade cultural e na miscigenação. A afirmação
dos valores do mundo negro era um passo importante no
caminho da reconciliação dos povos e do fim de processos
Pan-africanismo: movimento que buscava a defesa dos direitos dos
de dominação cultural, política e econômica. Defendia um povos africanos e a união de todos, africanos e afrodescendentes, em
humanismo integrador entre negros e brancos, no qual um Estado soberano.
cada raça daria sua contribuição com o que teria de melhor. Francófono: aquele cuja língua dominante é o francês.

18
O filósofo camaronês Achille Mbembe também compreende os conceitos de “raça” e “negro”
como criações ocidentais para fundamentar o domínio das grandes potências ocidentais.
O conceito “negro” significa embrutecimento, degradação e exclusão. Doc. 2

“ Na maneira de pensar, classificar e imaginar os mundos distantes, o discurso europeu, tanto


o erudito como o popular, com frequência recorreu a procedimentos de fabulação. [...] se existe
Fabulação: ação de
um objeto e um lugar em que esta relação imaginária e a economia ficcional que a sustenta se substituir a realidade
dão a ver do modo mais brutal, distinto e manifesto, é exatamente esse signo que chamam de por uma criação ou nar-
negro e, por tabela, o parente não lugar que chamamos de África, cuja característica é ser não rativa imaginária.
um nome comum e muito menos um nome próprio, mas o indício de uma ausência de obra. ”
MBEMBE, Achille. Crítica da razão negra. São Paulo: n-1 edições, 2018. p. 31.

Nesse sentido, o “negro” e a “África” seriam produtos de um processo histórico do colonialismo


e do neocolonialismo: os sujeitos raciais (o branco, o negro e o amarelo). Com esse processo,
o imaginário europeu criou uma fantasia, uma desumanização ou inferiorização do outro, uma
fantasia racista, para buscar justificar práticas de domínio, exploração ou subjugação.
Assim, os movimentos negritude e pan-africanismo teriam cumprido o papel fundamental de
se opor à prática e ao discurso do neocolonialismo, assim como às diversas formas de opressão
dele derivadas, lutando pela liberdade e afirmando o ser oprimido, o negro. Porém, agora seria
preciso ir além do nome “negro”, criado pelo europeu e que remete a uma relação de submissão,
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

para ressaltar a dignidade inata de todo ser humano, lutar contra a ideia de desigualdade das
raças e se contrapor a qualquer forma de racismo e de opressão, buscando assim construir um
mundo com destinação universal, capaz de comportar as semelhanças e as diferenças humanas.

“Assim, enquanto o racismo não tiver sido eliminado da vida e da imaginação do nosso
tempo, será preciso continuar a lutar pelo advento de um mundo para além das raças. ”
MBEMBE, Achille. Crítica da razão negra. São Paulo: n-1 edições, 2018. p. 305.

De olho no presente

A partir de maio de 2020, motivada pelo assassinato do negro estadunidense George


Floyd, asfixiado por um policial branco em Minneapolis, uma onda de protestos antirracistas se
espalhou por grande parte dos Estados Unidos e de outros países do mundo, incluindo o Brasil.
CHIP SOMODEVILLA/GETTY IMAGES/AFP

Milhares de pessoas
participam de
protesto antirracista
em Washington,
DC, Estados Unidos,
junho de 2020.
(BNCC) Competências específicas: 1 e 5
Questões Habilidades: EM13CHS102 EM13CHS502 EM13CHS503 Registre em seu caderno
1. Quais aspectos do movimento da negritude são considerados positivos? Quais críticas
o movimento recebeu? Você concorda com elas? Justifique.
2. Na sua opinião, qual é a relação entre o racismo atual e as reflexões sobre o racismo
desenvolvidas no capítulo?
3. Como o racismo se manifesta no Brasil?

19
Registre em seu caderno
Aprender a argumentar
Analisando argumentos complexos
Para dominar relativamente bem a lógica argumentativa básica, isto é,
analisar e elaborar argumentos com propriedade, é muito importante praticar,
desenvolvendo exercícios com diversos tipos de argumento e com argumentos
complexos. Às vezes, em um mesmo parágrafo encontramos um conjunto de
argumentos que tenta fundamentar determinada tese. Não raro, a conclusão
de um argumento se torna a premissa de outro ou cada premissa de um argu-
mento central é apoiada por argumentos secundários, formando uma espécie
de cadeia lógica.
Os passos iniciais da análise argumentativa de um texto são:
a) distinguir entre o que é e o que não é argumento – saber se se trata apenas
de uma afirmação solta, sem relação lógica com outras, ou se há conexão
entre a conclusão e as premissas;
Para ler b) distinguir o que é premissa e o que é conclusão;
c) distinguir qual é a tese principal ou o que está sendo defendido;

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A razão africana: d) por fim, a partir desses discernimentos, analisar se se trata de argumento
breve história do válido ou inválido, no caso de dedução; e forte ou fraco, no caso de indu-
pensamento africano ção ou de analogia.
contemporâneo
Autor: Muryatan S. Exercitar a argumentação
Barbosa.
• Analise cada argumento, apontando suas premissas e conclusões. Indique
São Paulo: Todavia, 2020.
também se o raciocínio é indutivo, dedutivo ou por analogia.
Nesta obra, o historiador
Muryatan S. Barbosa a) A1: No experimento 1, demorou 2,4 segundos para João chutar a bola e
traz um panorama de ela atingir o gol. No experimento 2, demorou 2,2 segundos para Regina
pensadores africanos e fazer o mesmo. Em todos os demais experimentos – mais de 100 –, sem
dos conceitos por eles exceção, ninguém conseguiu fazer com que a bola chegasse ao gol
desenvolvidos, abordando antes dos 2 segundos. Assim, concluiu-se que um chute a gol demora
temas como identidade, no mínimo 2 segundos. Como um chute a gol demora no mínimo
racismo, autonomia e 2 segundos, um jogador não pode chutar três vezes a gol em menos
cultura, entre outros. de 6 segundos.

Americanah “
b) A2: Todos os diplomatas são indivíduos de tato. Alguns funcionários do
Autora: Chimamanda governo são diplomatas. Portanto, alguns funcionários do governo são
Ngozi Adichie. indivíduos de tato. Todos os funcionários do governo são homens na vida
São Paulo: Companhia
pública. Portanto, alguns homens na vida pública são indivíduos de tato. ”
das Letras, 2014. COPI, Irving M. Introdução à lógica. São Paulo: Mestre Jou, 1978. p. 211.
Trata-se de um romance
que descreve a partida da
jovem Ifemelu da Nigéria Para assistir
para estudar em uma
universidade nos Estados Um homem que grita
Unidos. Em razão da Direção: Mahamat-Saleh Haroun
imigração, a jovem passa País: Alemanha
a lidar com questões até
Ano: 2010
então inéditas para ela,
como o problema racial e Duração: 92 min
as dificuldades de ser uma Nesse filme, narra-se a história de Adam, um ex-campeão de natação que perde o
mulher imigrante. A obra emprego que mantinha na piscina de um hotel. Enquanto lida com essas questões
permite fazer reflexões pessoais, o personagem percebe que a guerra que começa a envolver o seu país, o Chade,
sobre o preconceito racial e está se aproximando dele e de sua família, nos oferecendo um panorama sobre esse país
a desigualdade de gênero. do continente africano na atualidade.

20
Laboratório de ciências humanas e sociais aplicadas

Doc. 1
Racismo e eurocentrismo
“ Os negros da África não possuem, por natureza, nenhum sentimento que se eleve acima do
ridículo. O senhor Hume desafia qualquer um a citar um único exemplo em que um negro tenha
demonstrado talentos, e afirma: dentre os milhões de pretos que foram deportados de seus países,
não obstante muitos deles terem sido postos em liberdade, não se encontrou um único sequer que
apresentasse algo grandioso na arte ou na ciência ou qualquer outra aptidão; já entre os brancos,
constantemente arrojam-se aqueles que, saídos da plebe mais baixa, adquirem no mundo certo
prestígio, por força de dons excelentes. Tão essencial é a diferença entre essas duas raças [a branca
e a negra], que parece ser tão grande em relação às capacidades mentais quanto à diferença de
cores. A religião do fetiche, tão difundida entre eles, talvez seja uma espécie de idolatria, que se
aprofunda tanto no ridículo quanto parece possível à natureza humana. A pluma de um pássaro,
o chifre de uma vaca, uma concha, ou qualquer outra coisa ordinária, tão logo seja consagrada por
algumas palavras, tornam-se objeto de adoração e invocação dos esconjuros. Os negros são muito
vaidosos, mas à sua própria maneira, e tão matraqueadores, que se deve dispersá-los a pauladas. ”
KANT, Immanuel. Observações sobre o sentimento do belo e do sublime. Campinas: Papirus, 1993. p. 75.
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Doc. 2
Pele negra, máscaras brancas
“ É possível compreender esta proposição? Na Europa, o Mal é representado pelo negro. É preciso
avançar lentamente, nós o sabemos, mas é difícil. O carrasco é o homem negro, Satã é negro, fala-se
de trevas, quando se é sujo, se é negro – tanto faz que isso se refira à sujeira física ou à sujeira moral.
Ficaríamos surpresos se nos déssemos ao trabalho de reunir um grande número de expressões que
fazem do negro o pecado. Na Europa, o preto, seja concreta, seja simbolicamente, representa o lado
ruim da personalidade. Enquanto não compreendermos esta proposição, estaremos condenados a
falar em vão do ‘problema negro’. O negro, o obscuro, a sombra, as trevas, a noite, os labirintos da
terra, as profundezas abissais, enegrecer a reputação de alguém; e, do outro lado: o olhar claro da
inocência, a pomba branca da paz, a luz feérica, paradisíaca. Uma magnífica criança loura, quanta paz
nessa expressão, quanta alegria e, principalmente, quanta esperança! Nada de comparável com uma
magnífica criança negra, algo absolutamente insólito. Não vou voltar às histórias dos anjos negros.
Na Europa, isto é, em todos os países civilizados, o negro simboliza o pecado. O arquétipo dos valores
inferiores é representado pelo negro. [...]
Nas profundezas do inconsciente europeu elaborou-se um emblema excessivamente negro, onde
estão adormecidas as pulsões mais imorais, os desejos menos confessáveis. E como todo homem
se eleva em direção à brancura e à luz, o europeu quis rejeitar este não civilizado que tentava se
defender. Quando a civilização europeia entrou em contato com o mundo negro, com esses povos
selvagens, todo mundo concordou: esses pretos eram o princípio do mal. ”
FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Salvador: EDUFBA, 2008. p. 160-161.

(BNCC) Competências específicas: 1 e 5


Habilidades: EM13CHS102 EM13CHS104 EM13CHS502 EM13CHS503
Atividades
Compreender Registre em seu caderno Docs. 1 e 2
Doc. 1 5. Os dois textos expressam ou fazem referência à
1. Explique por que a posição de Kant é racista visão do Ocidente sobre os povos negros. Em que
e eurocêntrica. medida as considerações de Frantz Fanon podem
ser utilizadas para analisar a posição de Kant?
Doc. 2
2. O filósofo Frantz Fanon, que tinha ascendência Retomar
africana, afirma que “Na Europa, o Mal é repre- 6. Responda às questões-chave do início do capítulo.
sentado pelo negro”. Explique esse argumento.
• O que pensamos hoje é a única forma possível de
3. Por que o negro teria se tornado um emblema para entender a realidade? Ao analisar as origens da
o branco? colonização do Brasil e da América, podemos ver
4. Em sua opinião, esse símbolo do negro como “o coisas que a história oficial não contou? Dessa
Mal” ainda se mantém? Explique. análise poderão emergir novos significados?

21
T U LO

2
CA

América: ambiente natural

Quais são as principais características da estrutura geológica, da vegetação,


do clima e do relevo do continente americano?

(BNCC) Competências A formação geológica do continente americano


gerais: 1, 2, 4 e 6
Há cerca de 220 milhões de anos, todos os continentes formavam um único bloco,
Competências específicas:
1, 2, 3 e 4 a Pangea, que se separou e deu origem à Laurásia e à Gondwana. Milhões de anos mais
Habilidades: tarde, a Laurásia se dividiu novamente, originando a América do Norte, a Europa e parte
EM13CHS101 EM13CHS102 da Ásia. A Gondwana, por sua vez, deu origem à América do Sul, à Antártida, à África, à
EM13CHS103 EM13CHS104 Austrália e ao subcontinente indiano, que se deslocou e uniu-se à Ásia.
EM13CHS105 EM13CHS106
EM13CHS201 EM13CHS203

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


EM13CHS204 EM13CHS206
EM13CHS304 EM13CHS401

MIKKEL JUUL JENSEN/SCIENCE PHOTO


LIBRARY/SCIENCE PHOTO LIBRARY/FOTOARENA
Ilustração dos continentes há cerca de 150 milhões de anos. Com a fragmentação do
supercontinente Pangea, formaram-se duas massas continentais, a Laurásia e a Gondwana,
além de dois oceanos, o Pacífico e o Tethys.

O soerguimento de uma cadeia montanhosa se relaciona à emersão de um istmo,


que uniu a América do Norte à América do Sul, separou os oceanos Atlântico e
Pacífico e originou a parte continental e a parte insular (ilhas do Caribe) da América
Central. Esse bloco contínuo de terras e as ilhas caribenhas constituem o atual
continente americano.
A porção ocidental do continente americano é marcada pelo encontro de placas
tectônicas, que produzem instabilidades geológicas que se manifestam na ocorrência de
terremotos e vulcões. As atividades sísmicas e vulcânicas ocorrem ao longo das bordas
das placas tectônicas em toda a bacia oceânica do Pacífico. Essa região é conhecida
Istmo: faixa de terra mais estreita como Círculo de Fogo do Pacífico.
circundada pela água do mar que A ocorrência de terremotos provoca abalos que, muitas vezes, se propagam
liga uma península a um continente
ou duas porções de um continente. para o interior do continente. Na América do Norte, no limite entre a Placa Pacífica e
Círculo de Fogo do Pacífico: arco a Norte-Americana, entre os Estados Unidos e o México, por exemplo, existe a Falha
na bacia oceânica do Pacífico, forma- de San Andreas, com intensa atividade sísmica. Doc. 1
do pelo encontro de placas tectôni-
cas, em que é grande a ocorrência Na América Central, as áreas sujeitas a terremotos localizam-se em El Salvador,
de terremotos e vulcões. Costa Rica, Honduras e Guatemala, na parte continental; e no Haiti, na parte insular.
Na América do Sul, essas áreas estão situadas no Peru e no Chile.

22
Mundo: placas tectônicas e focos de terremotos

ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL


CÍRCULO POLAR ÁRTICO

Placa Eurasiana

Placa Eurasiana
Placa Juan Placa Norte-Americana
de Fuca

Placa Filipinas
Subplaca TRÓPICO DE CÂNCER
da China Placa
Placa de Placa Arábica Placa
Cocos Caribeana Placa Africana Índico-
-Australiana
Placa Pacífica
EQUADOR

Subplaca
Placa Sul-Americana
OCEANO Somaliana
PACIFICO Placa de
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO Nazca
Placa
Índico-Australiana
OCEANO
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

ATLANTICO
OCEANO
INDICO

MERIDIANO DE
Placa Scotia

GREENWICH
CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO Placa Antártica 1.910 km

Cadeia mesoceânica e Limite de placa Focos rasos Focos intermediários Focos profundos
Movimento das placas
falha transformante convergente de terremotos de terremotos de terremotos

Fonte: TEIXEIRA, Wilson. Tectônica global: tópico 4. Licenciatura em Ciências. USP/Univesp.


Disponível em <https://midia.atp.usp.br/impressos/lic/modulo02/geologia_PLC0011/geologia_top04.pdf>.
Acesso em 2 jul. 2020. Para assistir
Factos sobre vulcões
O continente americano também apresenta uma grande quantidade de vulcões, Produção: National
ativos e inativos. Estudos recentes do Departamento de Pesquisa Geológica dos Estados Geographic Portugal
Unidos, por exemplo, apontaram que 18 vulcões podem ser considerados ameaças Ano: 2020
muito altas no país, como o Kīlauea, no Havaí. Duração: 4 min 43 s
Disponível em <https://
Além dos Estados Unidos, existem vulcões também no México, como o Popocatépetl e
www.youtube.com/
o Colima, o mais ativo do país. Na América Central, há o vulcão Tajumulco, na Guatemala, watch?v=Aw4jcsuePoE>.
e o Turrialba, na Costa Rica. Na América do Sul, destacam-se o Galeras, na Colômbia; Acesso em 15 abr. 2021.
o Cotopaxi e o Tungurahua, no Equador; o Villarrica e o Calbuco, no Chile; e o Ubinas, o Vídeo que apresenta, de forma
mais ativo do Peru. didática, os principais tipos de
vulcões e as catástrofes
causadas pelas erupções,
além de sua contribuição para
a vida no planeta.
ALESSANDRO_PINTO/ISTOCK/GETTY IMAGES

A cidade de Arequipa, com


cerca de 1 milhão de habitantes,
fica a 70 quilômetros do vulcão
Ubinas. Construída em um vale,
a cidade é rodeada por três
vulcões. Na foto, vista do vulcão
Chachani, em Arequipa, no
Peru, em foto de 2018.

23
Continente americano: estrutura geológica e relevo
De modo geral, a estrutura geológica do continente americano é de formação antiga, com
Escudo cristalino: ma- escudos cristalinos e bacias sedimentares. Os escudos cristalinos se destacam no norte da América
ciço antigo formado do Norte e na Groenlândia, assim como na região das Guianas e nas porções central e oriental
no período pré-cam-
briano, constituído por da América do Sul.
rochas magmáticas Já a porção ocidental do continente americano é marcada por dobramentos modernos,
e metamórficas.
Bacia sedimentar:
estruturas geológicas resultantes de movimentos horizontais gerados por forças tectônicas que
grande depósito de atuam na crosta terrestre, responsáveis pela formação das cadeias de montanhas.
sedimentos sobre as
áreas rebaixadas dos
Em relação ao relevo, na América do Norte destacam-se as Montanhas Rochosas, que marcam
escudos cristalinos ou as paisagens do oeste do Canadá até o sudoeste dos Estados Unidos. No rebaixamento desse
nas depressões entre relevo, entre altitudes de até 3 mil metros, localiza-se o Planalto do Colorado e, em direção à
montanhas, datado
das eras Paleozoica e Califórnia, o Vale da Morte, uma depressão de 86 metros (abaixo do nível do mar), na qual as
Mesozoica. temperaturas atingem mais de 50 ºC. A leste encontram-se os Montes Apalaches, uma cadeia
montanhosa com altitudes mais modestas.
Na América do Norte, destacam-se ainda a Planície Central e as Planícies Costeiras, nos Estados
Unidos, e o Planalto Laurenciano, no Canadá. Entre as serras Madre Ocidental e Madre Oriental, um
prolongamento das Rochosas que se divide no México, localiza-se o Planalto Central Mexicano.
O relevo ocidental da América Central é formado basicamente por montanhas bastante des-

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


gastadas por processos erosivos. Em sua configuração, as altitudes diminuem gradativamente na
direção leste, na qual se encontram áreas de planície, principalmente nas ilhas do Mar do Caribe.

ANTON BALAZH/SHUTTERSTOCK
CREDITO

Imagem noturna
da América Central,
montada com dados
fornecidos pela Nasa,
na qual é possível
verificar a diminuição
gradativa de altitude das
cadeias de montanhas
em direção às áreas
de planície.

Na América do Sul, as montanhas da Cordilheira dos Andes complementam as ocorrências de


dobramentos modernos no continente americano. O rebaixamento desse relevo em direção ao
oeste culmina em pequenas extensões de planícies na costa do Pacífico. A leste da Cordilheira,
o relevo apresenta planaltos, como o Altiplano Boliviano, o Planalto das Guianas e o Planalto
Brasileiro, e planícies, por exemplo, a Planície Amazônica. A seguir, vamos analisar algumas ca-
racterísticas do relevo do Brasil para entender melhor.

24
O relevo brasileiro
A classificação do relevo do Brasil contou com importan-

CAIO VILELA/OLHAR IMAGEM


tes contribuições de geógrafos brasileiros, como Aroldo de
Azevedo e Aziz Ab’Sáber. Dando continuidade aos trabalhos
desses estudiosos, Jurandyr Ross publicou em 1989 a atual
classificação do relevo brasileiro.
Ross utilizou recursos tecnológicos, como imagens de
radar produzidas pelo projeto Radambrasil, para definir as
unidades de relevo. Em sua classificação, ele reuniu infor-
mações geológicas, geomorfológicas, climáticas etc.
Segundo Ross, o relevo brasileiro é resultante da ação de
fatores exógenos sobre uma base geológica bastante antiga,
os escudos cristalinos, sobre os quais se encontram as bacias
sedimentares. Ao longo das eras geológicas, os escudos
cristalinos foram desgastados e aplainados, caracterizando a
predominância de um relevo marcado por baixas altitudes.
Com base nisso, ele definiu uma grande compartimentação
com base na identificação de três importantes tipos de uni-
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

dade de relevo: os planaltos, as planícies e as depressões.


Salto Utiariti, na
Os planaltos são superfícies com altitudes acima de 300 metros, em que predominam Chapada dos Parecis
processos erosivos, com formas de relevo irregulares, como morros, serras e chapadas. (MT), em foto de 2008.
As planícies são superfícies mais planas, com altitudes de até 100 metros, em que é mais As chapadas são
formas de relevo
acentuado o processo de deposição de sedimentos. presentes em planaltos.
As depressões são superfícies rebaixadas com altitude entre 100 e 500 metros. Elas são mais
planas que os planaltos e apresentam altitudes mais baixas que as áreas circundantes.
Observe, no mapa abaixo, a distribuição dos três tipos de unidade de relevo que caracterizam
o território brasileiro.

Brasil: unidades de relevo


ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL

50º O PLANALTOS
Bacias sedimentares
6 1. Planalto da Amazônia Oriental
3. Planaltos e Chapadas da Bacia do Parnaíba
4. Planaltos e Chapadas da Bacia do Paraná
EQUADOR
0º Intrusões e coberturas residuais
13 23 de plataforma
23 28
2 1 5. Planalto e Chapada dos Parecis

23 1 6. Planaltos Residuais Norte-Amazônicos


7. Planaltos Residuais Sul-Amazônicos
Cinturões orogênicos
7
7 7 3 8. Planaltos e Serras do Atlântico Leste-Sudeste
2 14 7 28 9. Planaltos e Serras de Goiás-Minas
11 10. Serras Residuais do Alto Paraguai
7 Núcleos cristalinos arqueados
24 19 11. Planalto de Borborema
25 20
5 12. Planalto Sul-Rio-Grandense

10 16 9 PLANÍCIES
17 15
23. Planície do Rio Amazonas
8 24. Planície do Rio Araguaia
28 25. Planície e Pantanal do Rio Guaporé
26 26. Planície e Pantanal Mato-Grossense
OCEANO 27. Planície da Lagoa dos Patos e Mirim
PACÍFICO 18 4 OCEANO 28. Planícies e Tabuleiros Litorâneos
10 DEPRESSÕES
ATLÂNTICO
ÓRNIO 21 2. Depressão da Amazônia Ocidental
DE CAPRIC
TRÓPICO 13. Depressão Marginal Norte-Amazônica
14. Depressão Marginal Sul-Amazônica
15. Depressão do Araguaia
16. Depressão Cuiabana
17. Depressão do Alto Paraguai-Guaporé
18. Depressão do Miranda
Planaltos 22 19. Depressão Sertaneja e do São Francisco
Depressões 12 20. Depressão do Tocantins
21. Depressão Periférica da Borda Leste
27
Planícies 450 km
da Bacia do Paraná
22. Depressão Periférica Sul-Rio-Grandense

Fonte: ROSS, Jurandyr L. S. (org.). Geografia do Brasil. 4. ed. São Paulo: Edusp, 2001. p. 53.

25
Continente americano: clima e vegetação
Em razão de sua grande extensão, o continente americano apresenta uma grande
variedade de climas. Nos extremos norte e sul, há o clima polar; nas regiões de médias
latitudes impera o clima temperado, ao passo que na zona térmica intertropical pre-
dominam os climas tropical e equatorial. Há também o clima desértico em grandes
extensões dos Estados Unidos e do México e em porções da América do Sul, como o
(BNCC) Competências Deserto do Atacama, no Chile. E há ainda a presença de trechos de clima mediterrâneo
específicas: 1 e 2 na costa oeste dos Estados Unidos e no sul do Chile, além do clima de montanha em
Habilidades: regiões de altitude elevada.
EM13CHS101 EM13CHS106 Na parte setentrional da América do Norte predomina a floresta boreal, cuja expressão
EM13CHS206 máxima na paisagem é a taiga canadense. Essa vegetação de altas latitudes está presente
também em trechos meridionais da América do Sul. A tundra, também de altas latitudes,
é encontrada em partes das extremidades norte e sul do continente. Nas latitudes médias,
Questão
as condições climáticas favorecem o predomínio de florestas temperadas, presentes em
Registre em seu caderno grande parte do leste dos Estados Unidos e em trechos no oeste do país. As florestas
• De acordo com o mapa temperadas também caracterizam paisagens do sudoeste da América do Sul.
da cobertura florestal, As florestas tropicais úmidas possuem grande biodiversidade e estão presentes
responda. em toda a faixa intertropical do globo. No continente americano, elas se estendem por

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a) Quais tipos de flo- grande parte da América Central e da América do Sul, em cujas paisagens destacam-
restas foram mais -se a Floresta Amazônica e a Mata Atlântica. A vegetação com a qual a tripulação de
desmatados no con- Colombo teve o primeiro contato foram as savanas tropicais (árvores de estrato arbus-
tinente americano?
tivo), entremeadas com árvores das florestas tropicais úmidas (altas e exuberantes),
b) Em que período esse típicas das ilhas caribenhas.
desmatamento pro-
No continente americano também há áreas de vegetação de montanha e de vege-
vavelmente ocorreu?
Quais teriam sido as tação desértica, como no Atacama (Chile) e na Patagônia (extremo sul da América do
suas causas? Sul). Mas, de modo geral, na vegetação que originalmente cobria grandes extensões do
continente predominavam as florestas boreais, as florestas tropicais úmidas e as florestas
temperadas. Atualmente, as áreas de abrangência dessas florestas se encontram bastante
reduzidas. Observe a comparação entre as coberturas original e atual no mapa abaixo.

Mundo: cobertura florestal original e atual

ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL


CÍRCULO POLAR ÁRTICO

TRÓPICO DE CÂNCER

OCEANO
PACÍFICO
EQUADOR

OCEANO OCEANO
PACÍFICO ATLÂNTICO
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO

Florestas temperadas e boreais


MERIDIANO DE GREENWICH

OCEANO
Cobertura original estimada ÍNDICO
Cobertura atual

Florestas tropicais
CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO
Cobertura original estimada
Cobertura atual
2.060 km

Fonte: Original forest cover. Global distribution of original and remaining forests. Cambridge:
United Nations Environment Programme/World Conservation Monitoring Centre, 2002.

26
(BNCC) Competências específicas: 1, 2 e 4; Habilidades: EM13CHS101
EM13CHS102 EM13CHS104 EM13CHS106 EM13CHS201 EM13CHS203
EM13CHS204 EM13CHS206 EM13CHS401
Imagine
O explorador espanhol Vasco Núñez de Balboa (1475-1519) tornou-se célebre por ter
sido o primeiro europeu não português a avistar o Oceano Pacífico, na travessia do Istmo
do Panamá. Os europeus que aportaram no leste do continente atravessaram montanhas,
picos nevados, vulcões etc., que poderiam dificultar a conquista do território americano.
• Imagine-se como um explorador incumbido de atravessar o continente
americano de leste a oeste. Quais seriam os maiores desafios dessa tra-
vessia? Como eles seriam superados?
a) Escreva um texto em forma de relato (como um diário de bordo), des-
crevendo a situação.
b) Utilize as informações sobre a formação do continente americano e sobre
o contato com os nativos e as paisagens naturais para fazer seu relato.
c) No dia combinado com o professor para a entrega dos textos, compartilhe
seu relato com os colegas da turma.

Hidrografia do continente americano


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Na América do Norte, o destaque hidrográfico é a grande quantidade de lagos, como


o Superior, o Michigan, o Huron e o Ontário, entre Estados Unidos e Canadá. Muitos
lagos são abastecidos pelo derretimento de geleiras das Montanhas Rochosas, como
o Lago Louise, no Canadá. As bacias hidrográficas também são muitas e drenam grande
parte do território central dos Estados Unidos e do Canadá, como as bacias dos rios
Mississipi-Missouri, nos Estados Unidos, e do Rio São Lourenço, no Canadá. No México, os
rios são menos extensos, destacando-se o Rio Grande, na divisa com os Estados Unidos.
A bacia hidrográfica do Rio Colorado abrange territórios dos Estados Unidos e do
México. O rio desce as Montanhas Rochosas e atravessa desertos até chegar ao Golfo Rio Colorado no Parque Nacional
do Grand Canyon, no Arizona, nos
da Califórnia, no México. Em seu trajeto, por meio dos processos de erosão fluvial e Estados Unidos, em foto de 2018.
transporte de sedimentos, moldou em seu curso, ao longo de milhares de anos, cânions,
como o Grand Canyon.
BETHWOLFF43/ISTOCK/GETTY IMAGES

27
O relevo montanhoso da porção ocidental da América Central direciona o percurso dos rios
mais extensos para o Mar do Caribe. O Rio Coco percorre a Cordilheira Isabella, entre Honduras
e Nicarágua, desaguando no Cabo Gracias a Dios. Nessa parte continental da América Central,
há dois grandes lagos: o Nicarágua e o Manágua. O Lago Gatún, no vale do Rio Chagres, é um
lago artificial, construído para a passagem de navios entre os oceanos Pacífico e Atlântico, no
Canal do Panamá.
A América do Sul é marcada por densa rede hidrográfica. O relevo montanhoso da Cordilheira
dos Andes direciona o percurso da maioria dos rios para a vertente oriental. Situado no Altiplano
Boliviano, entre a Bolívia e o Peru, está o Lago Titicaca, o de maior altitude do mundo. Os Uro, povo
que ocupa os Andes desde antes da civilização inca, encontraram no Lago Titicaca uma forma de
viver que resiste à exploração dos grandes proprietários de terras na região. Os membros desse
povo erguem suas casas em ilhas flutuantes construídas com palhas de junco-totora. Doc. 2

URTIMUD PRODUCTION/SHUTTERSTOCK

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Vista do Lago Titicaca, entre Bolívia e Peru, em foto de 2018. As ilhas flutuantes construídas pelos Uro duram
até dezenas de anos. Para evitar que afundem, eles removem suas casas periodicamente e adicionam novas
camadas de palhas de junco-totora.

No sul do Peru, na parte ocidental da Cordilheira dos Andes, nasce o Rio Amazonas. Sua bacia
hidrográfica se estende por vários países da América do Sul: Brasil, Peru, Bolívia, Colômbia, Equador,
Venezuela e Guiana. Em seu percurso de mais de 6.500 quilômetros, o rio recebe vários nomes:
próximo à nascente, é o Rio Apurimac; descendo pela cordilheira oriental, torna-se o Rio Ucayalli,
na planície peruana; ao entrar no Brasil, seu nome muda para Rio Solimões e, no território nacional,
deságua no Atlântico com o nome de Rio Amazonas. Sedimentos retirados dos Andes transpor-
tados e depositados pelo rio na Ilha de Marajó evidenciam um pouco da geografia desse rio.
Outras importantes bacias hidrográficas do Brasil são as dos rios Tocantins-Araguaia, do Rio
São Francisco e do Rio da Prata. A Bacia Platina é transfronteiriça e se estende pelos territórios
do sul do Brasil, do Paraguai, do Uruguai e da Argentina, ao juntar as sub-bacias do Paraná, do
Paraguai e do Uruguai.

28
Laboratório de ciências humanas e sociais aplicadas

Doc. 1 Falha de San Andreas


[...], conta o geneticista Fabrício Santos, da Universida-
de Federal de Minas Gerais [...]. Ele coordena o Projeto
Cadeia

ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL


117º O
Mesoceânica
Genográfico na América do Sul, parte de um consórcio
Juan de Fuca internacional que usa a genética para contar a história
Zona de
das migrações humanas desde a sua origem na África, e

N DE FUCA
Subducção
Cascádia chegou a uma conclusão importante em seu estudo so-

JUA LAC A
bre os Uro: ‘Do ponto de vista genealógico, eles mantêm
P uma pegada dos seus ancestrais que é bem distinta das
outras etnias andinas’. Isso significa que os habitantes
Zona de Fratura
Mendocino
das aldeias flutuantes – assim como os Uro bolivianos,
PLACA que vivem em lagos menores e não constroem ilhas de
NORTE-
junco – são descendentes daqueles que provavelmente
São Francisco
-AMERICANA
foram os primeiros habitantes do altiplano andino.
Essa conclusão, publicada em setembro na revista
Zona da Falha
de San Andreas PLoS One, refuta a suspeita de que os povos que atraem
34º N
Los Angeles turistas nas ilhas flutuantes seriam descendentes dos
Aimará travestidos de Uro para atrair visitantes e lucrar
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OCEANO com o turismo. A desconfiança de que esses povos não


PACÍFICO
seriam Uro originais surgiu anos atrás, quando um es-
PLACA tudo antropológico revelou que o último indivíduo que
PACÍFICA
falava uruquilla, a língua original dos Uro, teria morrido
Golfo da Califórnia
nos anos 1950. Separadas por mais de 400 quilômetros,
as comunidades atuais dos Uro, instaladas no Lago
Cadeia Mesoceânica Titicaca, [...] em geral falam aimará e espanhol. ‘Por
do Pacífico Leste serem descendentes de povos pescadores e coletores,
350 km provavelmente os primeiros habitantes do altiplano
andino, os Uro nunca fundaram grandes cidades e se
Fonte: TEIXEIRA, Wilson. Tectônica global: tópico 4.
Licenciatura em Ciências. USP/Univesp. Disponível em mantiveram em grupos isolados, vivendo sempre junto
<https://midia.atp.usp.br/impressos/lic/modulo02/geologia_ à água’, conta Santos. [...]
PLC0011/geologia_top04.pdf>. Acesso em 2 jul. 2020.
Doc. 2 O grupo da UFMG trabalhou em parceria com o de
Ricardo Fujita, da Universidad San Martín de Porres, no
A origem do povo dos lagos Peru, e o de Susana Revollo, da Universidad Mayor de San
Andrés, na Bolívia, e contou com o crivo de integrantes
“ Uma forma curiosa de agrupamento humano chama a do Projeto Genográfico mundial antes da publicação.”
atenção na porção peruana do Lago Titicaca. São as aldeias
GUIMARÃES, Maria. A origem do povo dos lagos.
do povo Uro, construídas com a palha do junco-totora
Revista Pesquisa Fapesp, n. 215, jan. 2014. Disponível
que cresce naquelas águas. Elas formam ilhas flutuantes em <https://revistapesquisa.fapesp.br/origem-povo-dos-
com casas e balsas atracadas – tudo feito desse material lagos/>. Acesso em 2 jul. 2020.

(BNCC) Competências específicas: 1, 2, 3 e 4; Habilidades: EM13CHS101 EM13CHS102 EM13CHS103


EM13CHS105 EM13CHS106 EM13CHS204 EM13CHS206 EM13CHS304 EM13CHS401
Atividades
Compreender Registre em seu caderno b) Que suspeita sobre a descendência do povo Uro
essa distinção refutou?
Doc. 1
c) Como os pesquisadores conseguiram evidências
1. De acordo com o mapa, explique por que a ocor-
sobre a origem Uro das atuais aldeias peruanas
rência de terremotos é frequente na região entre
do Lago Titicaca?
São Francisco e Los Angeles.
Doc. 2 Retomar
2. Com base no texto, responda às questões a seguir. 3. Responda à questão-chave do início do capítulo.

a) Em que o povo Uro se distingue das outras • Quais são as principais características da estrutura
etnias andinas? geológica, da vegetação, do clima e do relevo do
continente americano?

29
T U LO

3
CA

O povoamento das Américas

Como o continente americano foi povoado? Você já ouviu falar de povos


mesoamericanos e andinos? Sabia que as populações
populações descendentes
descendentes dos
desses
antigos maias, ainda
povos antigos astecas e incasaainda
habitam habitam a América?
América?

(BNCC) Competências
As teorias sobre a chegada do Homo sapiens
gerais: 1, 2, 3, 6 e 7 às Américas
Competências específicas: Na investigação de eventos históricos anteriores à presença europeia nas Américas,
1, 2, 3 e 5 estudos de diferentes áreas do conhecimento, como Arqueologia, Etnologia, Genética, Geo­
Habilidades: grafia, Linguística, Paleontologia e Toponímia, entre outras, buscam vestígios deixados por
EM13CHS101 EM13CHS102
grupos humanos antigos na tentativa de explicar o início da ocupação do nosso continente.
EM13CHS103 EM13CHS104

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


EM13CHS105 EM13CHS201
EM13CHS204 EM13CHS206 Possíveis rotas de migração do ser humano para a América
EM13CHS304 EM13CHS501

ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL


EM13CHS504 OCEANO GLACIAL ÁRTICO


MERIDIANO DE GREENWICH

ing
er
SIBÉRIA

B
CÍRCULO POLAR ÁRTICO

de
ALASCA
ÁSIA Estreito
AMÉRICA
EUROPA OCEANO
DO
ATLÂNTICO
001_f_CH4_4_U04_C15_G21
NORTE

DESERTO
Existem diversas teorias sobre DO SAARA TRÓPICO DE CÂNCER

o povoamento do continente ÁFRICA


FILIPINAS OCEANO

americano, mas três delas são EQUADOR TERRA DE SUNDA PACÍFICO


as mais relevantes. A teoria OCEANO OCEANO


NOVA GUINÉ
ATLÂNTICO AMÉRICA
do povoamento pelo Estreito TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
ÍNDICO
OCEANIA DO
de Bering é a mais antiga SUL

e sólida entre todas. Já as Prováveis rotas do ser humano para a América


Terrestre
teorias transoceânicas malaio­ Navegação de cabotagem (Pacífico)
­polinésia e africana ainda Navegação direta (Atlântico) 2.950 km
carecem de maiores estudos.
Fonte: DUBY, Georges. Atlas histórico mundial. Barcelona: Larousse, 2010. p. 14­15.

Sobre as prováveis rotas utilizadas para a chegada de grupos de Homo sapiens às


Américas, além dos caminhos percorridos por esses hominídeos, existem distintas teorias.
Todas confluem, entretanto, para o entendimento de que o homem americano não é
originário do próprio continente, tendo provavelmente vindo da Ásia, da Oceania ou até
mesmo da África. Sua presença inicial nas Américas foi possível pelo uso de mais de uma
rota migratória, todas em tempos e espaços diferentes, podendo ser assim resumidas:
• Teoria do povoamento pelo Estreito de Bering: em 1590, o jesuíta e cronista castelha­
no José de Acosta (1539­1600) sustentou a teoria de que os povos nativos americanos
eram descendentes de coletores e caçadores vindos da Ásia por caminhos terrestres. Em
diferentes levas migratórias, eles teriam cruzado de um continente para outro na região
compreendida entre a Sibéria e o Alasca. Tal teoria só passou a ser aceita nos anos 1930,
Hominídeo: família biológica da
após descobertas realizadas no sítio arqueológico de Clóvis, nos Estados Unidos. O Estreito
qual os humanos são membros; in­ de Bering, antiga Beríngia, teria sido a ponte terrestre, livre de gelo, que possibilitou a
formalmente, são conhecidos como travessia dos grupos vindos da Ásia quando o nível do mar ficou mais baixo durante as
Grandes Macacos e incluem quatro
gêneros: humanos, chimpanzés, glaciações. Ao atravessar a Beríngia, parte das levas migratórias seguiu rumo ao sul e
gorilas e orangotangos. outra parte ocupou, gradativamente, todo o continente.

30
• Teoria do povoamento transoceânica malaio- de atividades humanas, ocorridas em passado recente,
-polinésia: sugere um caminho migratório percorrido distante ou remoto. Sítios arqueológicos existem em várias
entre aproximadamente 10 e 4 mil anos atrás, em que partes do mundo e, assim como em outros países, esses
remadores habitantes da Polinésia, na Oceania, atingiram locais também são protegidos por lei no Brasil.
a América do Sul navegando de ilha em ilha em pequenas Há sítios arqueológicos nas Américas, especialmente
embarcações conduzidas pelas correntes marítimas. Com na América do Sul, que se tornaram muito importantes por
argumentos linguísticos e antropológicos, o etnólogo fornecerem informações que questionaram as teorias sobre
francês Paul Rivet, principal defensor dessa tese, pu­ o povoamento inicial do continente. São eles: Monte Verde
blicada a partir de 1943, argumentava que a Ásia teria (Chile), Parque Nacional Serra da Capivara (Brasil), Lapa Verme­
sido o berço do homem americano, mas sua chegada às lha (Brasil), entre outros. O sítio arqueológico de Clóvis (EUA)
terras do Novo Mundo ocorrera em momentos e lugares merece ser citado, pois durante muitos anos foi considerado
diferentes, a partir de experiências de gerações distintas. o mais antigo das Américas. Mas essa informação vem sendo
• Teoria do povoamento transoceânica africana: teoria atualmente contestada pelos resultados de pesquisas ar­
apoiada principalmente pela arqueóloga brasileira Niède queológicas realizadas em outras áreas nas últimas décadas.
Guidon (1933), que sustenta que o Homo sapiens veio di­
retamente da África para a América pelo Oceano Atlântico. O sítio de Clóvis (EUA)
No período das migrações, a distância entre os continentes No início do século XX, foram encontrados esqueletos
seria menor que a atual, além de haver muito mais ilhas. de uma espécie de bisão gigante e a ponta de uma lança
Uma grande seca no continente africano teria motivado a de pedra nas proximidades da cidade de Folsom, no
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saída de homens e mulheres desse local há milênios. Em estado do Novo México, nos Estados Unidos. Mais tarde
busca de alimentos, alguns grupos se dirigiram para a Ásia novas descobertas foram feitas na cidade de Clóvis, no
e a Europa, enquanto outros, provavelmente pescadores, mesmo estado. Como as técnicas de fabricação dos arte­
foram levados por correntes marítimas e chegaram à fatos de pedra encontrados nesses dois locais eram muito
América do Sul. Os resultados de quatro décadas de pes­ semelhantes, os arqueólogos nomearam o modo de vida
quisas realizadas no Parque Nacional Serra da Capivara, desses grupos humanos de cultura Clóvis.
no sudoeste do Piauí, desafiam as teorias predominantes Ao analisar os vestígios arqueológicos dessa cultura, os
sobre a antiga ocupação do continente americano. estudiosos concluíram que eles tinham por volta de 11.500
Apesar de existirem diferentes teorias sobre a ocupação anos, data que foi definida para o início do povoamento das
humana no continente americano, a África é aceita como Américas. Acreditava­se que esses primeiros grupos huma­
o berço do Homo sapiens, enquanto a Ásia e a Oceania são nos teriam cruzado o Estreito de Bering, entre a Sibéria e o
apontadas como possíveis pontos de partida dos primeiros Alasca, e iniciado, assim, deslocamentos em direção ao sul
povoadores do continente americano. Alguns fatores são do continente. Evidências arqueológicas encontradas poste­
riormente, contudo, levaram os pesquisadores a concluir que
consensuais nessas discussões científicas: os nativos (conhe­
outras levas migratórias, anteriores à de Clóvis, chegaram ao
cidos a partir da colonização europeia como “índios”) não
continente. Os novos achados, portanto, refutaram a teoria
são autóctones do continente americano e chegaram em
da cultura Clóvis como pioneira no continente.
épocas distintas, em mais de uma leva migratória.

W. SCOTT MCGILL/SHUTTERSTOCK
Há, porém, muito ainda a ser descoberto sobre como
as sociedades americanas originais viviam, material e
simbolicamente falando. Os conhecimentos vão sendo
aperfeiçoados graças aos esforços de pesquisadores, que,
debruçando­se sobre o passado, criam hipóteses e teorias
que vão sendo confirmadas (ou não) com o passar do
tempo, por meio de investigações científicas.

Os principais sítios
arqueológicos americanos
Sítio arqueológico, local arqueológico ou estação ar­
queológica são designações utilizadas para indicar um ou
vários lugares onde estão preservados vestígios de ativida­ A cultura Clóvis era considerada a mais antiga do continente
americano. Essa teoria foi contestada após a descoberta de evidências
des de homens e mulheres que viveram no passado. Essas
arqueológicas no Brasil, no Chile e até mesmo nos Estados Unidos
designações referem­se, geralmente, ao local onde estão anteriores a Clóvis. Nas fotos, pontas de flechas encontradas na região
preservados artefatos, construções e/ou outras evidências do Texas (EUA), datadas de aproximadamente 8 mil anos atrás.

31
O sítio de Monte Verde (Chile)
Os primeiros achados no sítio de Monte Verde, no sul do Chile, foram datados em 12,5 mil anos,
cerca de mil anos mais antigos que os da cultura Clóvis. O geólogo chileno Mario Pino e o arqueólogo
estadunidense Tom Dillehay começaram a escavar em Monte Verde na década de 1970. O sítio está
localizado às margens do Rio Chinchihuapi e, de acordo com Dillehay e sua equipe, o local teria sido
ocupado entre 12.000 a 11.800 a.C. por um grupo de 20 a 30 pessoas. Descobertas mais recentes de
restos de fogueira e artefatos de pedra em Monte Verde recuaram ainda mais o povoamento no local.
Eles foram datados entre 14.500 e 18.500 anos atrás.

Serra da Capivara (Brasil)

DANIELLA CRONEMBERGER/SHUTTERSTOCK
O Parque Nacional Serra da Capivara é uma unidade de conservação
brasileira de proteção integral à natureza localizada em uma área que
abrange os municípios piauienses de Canto do Buriti, Coronel José Dias,
São João do Piauí e São Raimundo Nonato. A região possui a maior e mais
antiga concentração de sítios arqueológicos das Américas, além da maior
quantidade de pinturas rupestres do mundo.
Estudos científicos realizados desde a década de 1970 confirmam que a Serra
da Capivara era densamente povoada na era anterior à chegada dos primeiros

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europeus ao continente. Objetos de pedra e restos de fogueira encontrados em
1978 no Boqueirão da Pedra Furada, em São Raimundo Nonato, foram datados
entre 33 mil e 58 mil anos, contrariando as teorias já consagradas sobre os pri­
meiros povoamentos nas Américas. Entretanto, os pesquisadores que contestam
as conclusões sobre esses achados argumentam que eles podem ter resultado
de processos naturais e não necessariamente da atividade humana.
Pintura rupestre
localizada no Parque Lapa Vermelha (Brasil)
Nacional Serra da
Capivara, no Piauí, O sítio arqueológico de Lapa Vermelha está localizado na região de Lagoa Santa, Pedro
em foto de 2019. Leopoldo e Confins, municípios da região metropolitana de Belo Horizonte, em Minas Gerais.
Trata­se de um maciço calcário às margens de uma pequena lagoa, onde existem quatro grutas ou
lapas (como são conhecidas na região). São as mesmas onde, no século XIX, o dinamarquês Peter
Wilhelm Lund descobriu os fósseis dos chamados “homens de Lagoa Santa”. Foi na Lapa Vermelha
também que a missão arqueológica franco­brasileira, liderada por Annette Laming­Emperaire,
encontrou, nos anos 1970, o crânio de Luzia. Com cerca de 11 mil anos, Luzia foi chamada de a
Morfologia: neste caso, “primeira brasileira”. Em 2018, o fóssil foi queimado e quase destruído no incêndio que atingiu o
refere­se ao estudo da
forma e da estrutura Museu Nacional do Rio de Janeiro. No mesmo ano, porém, a instituição anunciou que conseguiu
externa de um ser vivo. recuperar até 80% dos fragmentos e poderá reconstruir o famoso esqueleto.

O povo de Luzia: os “primeiros brasileiros”


O exame do crânio de Luzia, encontrado na região de
AYRTON VIGNOLA/FOLHAPRESS

Lagoa Santa (MG), nos anos 1970, foi feito duas décadas de­
pois pelo arqueólogo Walter Neves. Ao examiná­lo, Neves
concluiu que a morfologia do crânio tinha semelhanças
com a dos povos aborígenes e africanos, diferente da dos
grupos mongoloides, ancestrais dos povos indígenas do
continente. O grupo de Luzia teria vindo também pelo
Estreito de Bering, mas em uma época pouco anterior à
dos grupos mongoloides. No entanto, exames de DNA
Luzia é o apelido carinhoso dado pelo arqueólogo Walter Neves realizados recentemente comprovaram que o grupo de
ao crânio de Lagoa Santa, inspirado em Lucy, o célebre fóssil de Luzia também descendia dos ancestrais dos indígenas ame­
Australopithecus afarensis de 3,5 milhões de anos encontrado na
Etiópia (África), em 1974. Na foto, Neves examina o crânio de Luzia ricanos e teria chegado à América em uma leva migratória
ao lado da reconstituição artística de seu rosto. Foto de 2005. anterior à de Clóvis.

32
Os sítios arqueológicos fornecem inúmeras informações sobre os povos que habitaram
as Américas em tempos remotos. As pesquisas arqueológicas, aliadas a outras ciências,
buscam responder, portanto, não só a inquietações sobre o passado, mas também se
voltam para o presente e o futuro. Afinal, preservar e valorizar sítios arqueológicos significa
reconhecer como se chegou até aqui, propiciando pensar ainda nas sociedades indígenas
contemporâneas, que sobreviveram ao contato e a toda sorte de tentativas de extermínio,
escravidão e apagamento de suas identidades e culturas.

“ Estamos próximos de comemorar 70 anos das primeiras pesquisas arqueológicas


ditas científicas (feitas por profissionais formados em arqueologia) no Brasil, mas não
temos muito o que comemorar. Em 1948, quando Betty Meggers e seu marido Clifford
Evans vieram para a ilha de Marajó escavar sítios arqueológicos para sua pesquisa de
doutorado, poucos brasileiros ficaram sabendo dos resultados das pesquisas.
E de lá pra cá, muitos sítios arqueológicos foram descobertos no Brasil, mas como
seria de se esperar, o curto tempo de desenvolvimento da pesquisa não é suficiente
para termos um panorama aprofundado do passado mais antigo do território brasileiro.
O estágio atual das pesquisas arqueológicas é ainda exploratório. Vastas áreas do território
brasileiro ainda não foram sequer prospectadas em busca de vestígios do passado. [...] (BNCC) Competências
específicas: 1 e 2
Quando parecia que [...] finalmente íamos conseguir incluir mais que umas pou-
Habilidades:
cas informações [...], nos deparamos com vários projetos propostos por políticos
EM13CHS101 EM13CHS102
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

com interesses duvidosos, que vão muito além da vontade da sociedade brasileira
EM13CHS103 EM13CHS206
e que buscam favorecer a si próprios ou a uma minoria dominante, afrouxando ou
excluindo leis de proteção ambiental e do patrimônio histórico brasileiro. ” Questões
PLENS, Cláudia R.; PY-DANIEL, Anne Rapp; MORAES, Claide de Paula. A grande
ameaça ao patrimônio arqueológico brasileiro. Carta Maior, 5 jun. 2017. Disponível
Registre em seu caderno
em <https://www.cartamaior.com.br/?/Editoria/Politica/A-grande-ameaca-ao-
patrimonio-arqueologico-brasileiro/4/38223>. Acesso em 21 ago. 2020. 1. Por que, após setenta
anos das primeiras

As principais sociedades indígenas pesquisas arqueo-


lógicas no Brasil, as
mesoamericanas autoras afirmam que
há muito pouco para
Mesoamérica é o termo utilizado para denominar a região do continente americano
se comemorar?
que inclui, aproximadamente, desde o sul do México e os territórios de Guatemala, El Sal-
2. Relacione as pesqui-
vador e Belize até porções da Nicarágua, de Honduras e da Costa Rica. Várias sociedades
sas em sítios arqueo-
antigas desenvolveram-se nessa região antes da chegada dos europeus, incluindo os povos
lógicos americanos às
olmeca, asteca e maia. Trata-se, portanto, de uma macrorregião de grande diversidade teorias de povoamen-
étnica, social e linguística, cuja unidade cultural está baseada no que o antropólogo ale- to da América.
mão Paul Kirchhoff definiu, em meados do século XX, como complexo mesoamericano.

Os povos da Mesoamérica (c.1200 a.C.-1520 d.C.)


ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL

CHICHIMECA HUASTECA 90º O

Golfo do México Chichén-Itzá


MAIA-TOLTECA
El Tajín
Lago Chapala TOLTECA Uxmal
Tula
Teotihuacan PENÍNSULA DE YUCATÁN
Lago Cuitzeo
Cholula
Xochicalco Tres Zapotes MAIA
La Venta MAR DAS
OCEANO Tehuacán Piedras
ANTILHAS
OLMECA Palenque Negras
PACÍFICO MESCALA MIXTECA Tikal
San Lorenzo
Monte Albán Bonampak
15º N
ZAPOTECA MAIA
Kaminaljuyú Copán
Tizatlán Golfo do México Fontes: Tiempo mesoamericano (2500
Texcoco
Tlacopan Castillo de Chalchuapa a.C.-1521 d.C.). Arqueología Mexicana.
Teayo Mayapán Tulum
Ihuatzio 20° N Edición especial. México (DF): Raíces/
Tenochtitlán Cholula MAR DAS
Áreas culturais Instituto Nacional de Antropología e
Xicalango
Zaachila ANTILHAS Norte Historia, 2001. p. 23, 29 e 51; AUSTIN,
OCEANO Utatlán
Ocidente Alfredo López; LUJÁN, Leonardo
PACÍFICO Centro López. El passado indígena. 2. ed.
Golfo Cidade do México: FCE, Colmex, FHA,
Maias (250 a 1000) Oaxaca 2001. p. 72; VICENTINO, Cláudio. Atlas
220 km
Astecas (1300 a 1520) Sudeste histórico: geral e do Brasil. São Paulo:
90º O
Scipione, 2011. p. 52.

33
O complexo cultural mesoamericano se caracteriza­ Os maias
va pela agricultura do milho, pelo uso de sofisticados
calendários (um deles ritual, com 260 dias, e outro civil, A sociedade maia foi uma das culturas mesoamericanas
com 365 dias), sacrifícios religiosos de humanos e or­ antigas reconhecidas por ter desenvolvido uma língua es­
ganização estatal das sociedades. O termo “complexo crita. Até o momento, este é considerado o único sistema
mesoamericano” serviu como ferramenta teórica para de escrita conhecido da antiga América com alto grau de
diferenciar os povos dessa região em relação a outras eficiência em relação ao idioma falado. Os maias são reco­
macrorregiões culturais próximas. Distinguiu­se por ter nhecidos também por sua arte e por seus conhecimentos em
sido a primeira região das Américas em que se desen­ arquitetura, matemática e sistemas astronômicos. O conjunto
volveram sociedades complexas. Os primeiros sinais das cidades­Estado maias, estabelecido inicialmente entre
de presença humana foram encontrados no Vale do 1000 a.C. e 250 d.C., atingiu o seu mais elevado desenvol­
México, perto de Texcoco; juntamente com os restos de vimento a partir de 250 d.C. até 900 d.C. e continuou a se
um mamute desmembrado, havia grande variedade de desenvolver até a chegada dos espanhóis. Durante seu auge,
artefatos de sílex e obsidiana, estimando­se a datação o povo maia constituía uma das sociedades mais densamente
entre 7700 e 7300 a.C. povoadas e culturalmente dinâmicas do mundo antigo.
A sociedade maia compartilhou muitas características
Os olmecas socioculturais com outras civilizações que existiram na
Mesoamérica, devido ao alto grau de interação e de difusão
Olmeca é a designação dada ao povo que esteve na
cultural que ocorreu naquela região. Conhecimentos como
gênese de praticamente todas as antigas culturas mesoa­

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


a epigrafia e o calendário podem não ter se originado com
mericanas. Ele se desenvolveu aproximadamente entre
os maias, mas foram desenvolvidos plenamente por eles.
1500 e 400 a.C., em regiões tropicais do centro­sul do
A influência da cultura maia pode ser encontrada até os dias
atual México. Antes de seu desaparecimento, por volta
atuais em países centro­americanos como Honduras, Guate­
de 400 a.C., o povo olmeca já havia difundido sua cultura
mala, El Salvador e Belize e em algumas regiões do México.
por uma imensa área da Mesoamérica, desde o vale do
Rio Balsas até os atuais territórios de El Salvador e da Engana­se, porém, quem pensa que o povo maia desa­
Costa Rica, do litoral do golfo às montanhas de Oaxaca pareceu. Os descendentes daquela antiga civilização vivem
e ao litoral do Pacífico. Pirâmides e altares, esculturas misturados à população mexicana e centro­americana, em
e baixos­relevos e, sobretudo, uma escrita hieroglífica, regiões como a Península de Yucatán e os estados de Tabasco
além de sofisticados métodos de contagem do tempo, e de Chiapas, no México, além de fazerem parte da demografia
são os traços essenciais deixados pela cultura olmeca a da Guatemala, de Honduras e de El Salvador. A língua maia,
todas as sociedades mesoamericanas complexas. Por essa além disso, é falada atualmente por cerca de 800 mil pessoas.
razão, eles são considerados um elo de transição entre os A ideia de que o povo maia estaria extinto surgiu pelo fato
habitantes de aldeia e os grupos caracterizados por uma de a maior parte da população ter abandonado os núcleos
vida urbana, como a dos povos maia e asteca. urbanos do passado, devido à expansão dos espanhóis na
região ao longo do século XVI.
JC GONRAM/SHUTTERSTOCK

Epigrafia: relativo a inscrições lapidares em monumentos antigos.


FOTOTECA GILARDI/AKG-IMAGES/ALBUM/FOTOARENA

Um exemplo do uso do calendário maia está no


Cabeça colossal olmeca em exibição no Museu Nacional de artefato conhecido como Disco de Chinkultic,
Antropologia. Cidade do México, foto de 2020. que representa a data de 17 de maio de 591 d.C.

34
Os astecas
Tlatoani: termo que designava o
Embora o termo “asteca” possa ser restringido ao povo mexica de Tenochtitlán, governante na Mesoamérica antiga.
ele também é amplamente usado para se referir a comunidades ou povos falantes de Cosmogonia: princípios religiosos,
náuatle, que viveram no México central tanto antes da conquista hispânica como du- míticos ou científicos que têm a fun-
ção de explicar a origem do Universo.
rante a dominação colonial espanhola (1521-1821). O povo asteca formou uma cultura
mesoamericana que floresceu no centro do atual território mexicano entre 1300 e 1521.
A origem do povo asteca, contudo, é obscura; sabe-se que eles chegaram ao México (BNCC) Competência
central por volta do século XII. O início de sua ascensão ocorreu somente durante o específica: 1
Habilidades:
reinado do tlatoani Itzcóatl, nas primeiras décadas do século XV. Antigas imagens
EM13CHS103 EM13CHS104
mostram que o povo asteca, em suas origens, subsistia essencialmente da pesca e da
caça de pássaros aquáticos.
As três principais cidades-Estado astecas – Tenochtitlán, Texcoco e Tlacopan – se Questão
organizavam em uma confederação política e militar que ficou conhecida como Tríplice
Registre em seu caderno
Aliança. Os territórios conquistados por eles eram obrigados a pagar tributos em forma
de alimentos, joias e, inclusive, seres humanos. O exército asteca mantinha as populações • A foto desta página
conquistadas sob vigilância. mostra que os espa-
nhóis construíram a
A sociedade asteca tinha uma estrutura hierarquizada, com camadas sociais bem sede do Vice-Reino da
definidas e fortemente estratificadas: o imperador, a nobreza e o povo em geral, o qual Nova Espanha sobre
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

formava a comunidade de agricultores-soldados. Eles viviam nas aldeias e pagavam os escombros da capi-
tributos ao império na forma de produtos e de serviços prestados nas guerras e na tal asteca. Qual seria
construção de obras públicas. Os astecas, como os demais povos mesoamericanos, eram o significado simbóli-
politeístas e acreditavam que sacrifícios religiosos envolvendo seres humanos fossem co dessa decisão?
vitais para o bom andamento das atividades cotidianas.
O Império Asteca atingiu sua máxima extensão territorial nas primeiras décadas
do século XVI, pouco antes da chegada dos conquistadores espanhóis. A língua e a
cosmogonia astecas tinham sido impostas sobre diversos povos sob sua influência,
e o então tlatoani Montezuma II era respeitado e temido por todo o vasto território.
Entre os séculos XV e XVI, a cidade de Tenochtitlán, sua capital, havia alcançado um
extraordinário desenvolvimento. Construída sobre um lago salgado, eles utilizavam
as chinampas, sistema de jardins flutuantes, para cultivar diversas espécies de plantas,
como flores e hortaliças.
Os invasores espanhóis se aproveitaram da rivalidade que existia na região, aliando-
-se às cidades-Estado inimigas do povo asteca, particularmente a cidade de Tlaxcalteca,
bem como a outras organizações políticas do próprio grupo, incluindo Texcoco. Após
a queda de Tenochtitlán, em agosto de 1521, e a captura do tlatoani Cuauhtemoc, os
espanhóis fundaram a atual Cidade do México sobre as ruínas da antiga capital asteca,
dando à região conquistada o nome de Vice-Reino da Nova Espanha. Doc. 1 Ruínas astecas do Templo Maior,
da antiga cidade de Tenochtitlán,
LUCAS VALLECILLOS/AGE FOTOSTOCK/KEYSTONE BRASIL

diante da Catedral Metropolitana


da Cidade do México. Foto de 2013.

35
As culturas andinas mais antigas A sociedade inca
As antigas sociedades andinas compunham um A cultura incaica surgiu nas terras altas do atual Peru
“mosaico” de distintas culturas, independentes umas das por volta do século XIII. Entre os séculos XV e XVI, os incas
outras, que se desenvolveram no entorno da Cordilheira realizaram conquistas militares, além de assimilarem
dos Andes, do território da atual Colômbia ao Deserto de pacificamente outros povos, incorporando grandes
Atacama, no Chile, na porção oeste da América do Sul. Entre porções do oeste da América do Sul. Centrada na Cordi-
essas sociedades, a inca foi a última a constituir uma organi- lheira dos Andes, sua extensão incluiu grande parte dos
zação política independente antes da conquista espanhola.
atuais Equador e Peru, sul e oeste da Bolívia, noroeste da
O domínio espanhol exterminou ou transformou muitos
Argentina, norte do Chile e sul da Colômbia. A adminis-
elementos das antigas culturas andinas, atribuindo-lhes
tração política e o exército estavam localizados em Cusco
estigmas de selvageria e procurando sobrepor-se a elas
(que, em língua quíchua, significa “umbigo do mundo”).
como sendo uma civilização “superior”. Doc. 2
A sociedade inca abrangia diversos grupos e idiomas,
sendo o quíchua e o aimará as línguas mais utilizadas.
Sociedades andinas pré-colombianas (c. 900-1520)
O nome quíchua para a região abrangida pela civilização
ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL

80° O
inca era Tawantinsuyu, que pode ser traduzido como
EQUADOR
0º “quatro regiões” ou “quatro regiões unidas”.
Os incas eram politeístas e ofereciam sacrifícios tanto
Túmbez
de humanos como de animais. A agricultura era baseada
MOCHICA
Cajamarca no cultivo de batata, batata-doce, milho, pimenta, algodão,
CHIMU tomate, amendoim, mandioca e quinoa. Para registrar
Caral
Chavin de Huantar as informações necessárias à administração do império,
HUARI
Supe Machu Picchu eram utilizados os quipus, cordões coloridos em que a cor
OCEANO PARACA Cuzco
Pachacamac
e a quantidade de nós indicavam diferentes informações.
PACÍFICO NAZCA
L. Titicaca
Tiahuanaco O antigo povo inca sobreviveu ao tempo nos traços
TIAHUANACO físicos dos atuais habitantes de países como Peru e Bolívia,
além de estar presente na alimentação, em diversos cos-
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO tumes e, sobretudo, no uso das línguas quíchua e aimará
por essas populações.

Para navegar
Culturas andinas
Culturas pré-incas Machu Picchu
Império de Tiahuanaco (375 a 1000) Disponível em <https://fromcusco.com/spheres/mp.html>.
Império Chimu (1200 a 1470)
Acesso em 14 set. 2020.
Cultura inca (1200 a 1500) 450 km
Neste link, você poderá fazer uma visita virtual pelas ruínas
Fonte: VICENTINO, Cláudio. Atlas histórico: geral e do Brasil. da cidade inca de Machu Picchu. Construída no topo de
São Paulo: Scipione, 2011. p. 52.
uma montanha no século XV, a cidade foi abandonada
pelos seus habitantes durante a conquista espanhola.
A antiga cidade de Caral
O sítio arqueológico de Caral-Supe situa-se em uma
AKG-IMAGES/BERNARD BONNEFON/ALBUM/FOTOARENA

colina deserta e árida que domina o vale do Rio Supe, no


Peru. A civilização de Caral, a mais antiga do continente
americano, foi contemporânea às sociedades antigas
que se desenvolveram na China, no Egito, na Índia e na
Mesopotâmia. Suas construções datam de 3000 a.C., mas
acredita-se que a cidade exista desde 5000 a.C. Ela era
rodeada por outras sociedades que ainda se encontravam
na chamada fase “aldeã”. Caral é, portanto, considerada um
dos primeiros centros urbanos da história. Ela existiu até
1800 a.C., quando sofreu com seca, fome e doenças, obri-
gando seus habitantes a abandoná-la. Foi (re)descoberta
Quipu inca produzido entre os séculos XV e XVI. Os quipus eram
somente no século XX, atraindo, desde então, a atenção utilizados pelos incas para registrar histórias, dados contábeis e
de muitos cientistas. censos militares.

36
De olho no presente
A arqueologia no Brasil professores estrangeiros trazidos ao Brasil para a
construção de centros de pesquisas e universidades.
“ Rever a história da arqueologia no Brasil é acom- Nesse sentido, a arqueologia brasileira, ao longo
panhar o confronto do brasileiro ao longo destes
anos com um passado pouco conhecido, que traduz
de sua história, tem sido muito pouco brasileira. ”
BARRETO, Cristiana. A construção de um passado
as diversas formas de identificação ou rejeição das
pré-colonial: uma breve história da arqueologia no
raízes indígenas por parte da sociedade nacional, e Brasil. Revista USP, n. 44, dez./fev. 1999-2000,
que nem sempre corresponde a ideais de uma (pré) p. 33-34. Disponível em <https://www.revistas.usp.
história nacional. br/revusp/issue/view/1896>. Acesso em 24 ago. 2020.
A perspectiva colonial, do europeu branco explo- (BNCC) Competências específicas: 1 e 5
rando um passado exótico e distante, predominou Habilidades: EM13CHS101 EM13CHS102 EM13CHS103
até a institucionalização da arqueologia dentro de EM13CHS105 EM13CHS504
museus e centros de pesquisa científica, a partir
do século XIX. Ironicamente, movimentos que va- Questões Registre em seu caderno
lorizaram a cultura indígena, como os movimentos
1. Explique a frase: “a arqueologia brasileira, ao longo
nativistas, o romantismo, e mesmo o modernismo,
de sua história, tem sido muito pouco brasileira”.
pouco influíram no desenvolvimento de uma arqueo-
logia mais científica e menos eurocêntrica. 2. Em sua opinião, o que poderia ser feito para que
Ao contrário, o crescimento científico da arqueo- tivéssemos uma arqueologia mais brasileira?
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

logia foi promovido inicialmente por naturalistas 3. De que maneira a arqueologia contribui para os
europeus trazidos pela Corte portuguesa, mais tarde avanços sobre o conhecimento do passado remoto
pelo próprio imperador Pedro II, e finalmente pelos do Brasil e das Américas?

(BNCC) Competência específica: 1


Habilidades: EM13CHS101 EM13CHS103 Para ler
Aprender a argumentar
O povo de Luzia
Conclusão em argumentos complexos Autores: Walter Alves
Neves e Luís Beethoven
Em muitos argumentos complexos, nem sempre a conclusão está clara. Por Piló
isso, um dos procedimentos iniciais é destacar qual é a tese ou a conclusão prin- São Paulo: Globo, 2008.
cipal do argumento. Feito isso, é possível analisar as premissas que sustentam O livro trata da descoberta
ou pretendem sustentar o que está sendo afirmado. de achados arqueológicos
Registre em seu caderno
espetaculares em Minas
Exercitar a argumentação Gerais, narrando, de modo
claro e instigante, não
• Explicite a tese do argumento presente no trecho de texto do filósofo
apenas a saga dos primeiros
britânico Alfred Jules Ayer a respeito do problema da relação entre corpo
americanos, mas também
e mente ou cérebro e mente. os embates científicos
envolvidos nessa questão.
“[...] Descartes deparou com o mesmo problema e enfrentou-o sugerindo
que a mente e o corpo unem-se na glândula pineal; mas nunca explicou como
se poderia testar essa conjectura. O motivo pelo qual Descartes teve esse
problema – e pelo qual nós ainda o temos – é que a matéria e a mente foram
concebidas por ele, desde o princípio, como ordens distintas do ser; era como
se houvesse dois mundos separados, de forma que cada acontecimento teria
de pertencer a um deles, mas nunca aos dois. No entanto, partindo dessas
premissas, deduz-se necessariamente que não pode haver nenhuma ponte
ou junção; pois do que seria feita essa ponte? Qualquer evento que se desco-
brisse teria de ficar em um lado ou no outro. De forma que, se há dificuldade
aqui, essa não se deve à escassez de informações factuais, mas a um erro de
lógica. Talvez esteja errada toda essa forma de conceber a diferença entre a
mente e a matéria. Em resumo, trata-se aqui de um problema não científico,
mas filosófico.”
AYER, Alfred Jules. Citado em FISHER, Alec. A lógica dos verdadeiros
argumentos. São Paulo: Novo Conceito, 2008. p. 147-148.

37
Laboratório de ciências humanas e sociais aplicadas

Doc. 1 Doc. 2
A cidade de Tenochtitlán Quem eram, afinal, os selvagens?
“ Os astecas, em uma das aplicações mais espetacula- Em 1589, Mancio Serra de Leguisamo, que fazia parte das
res da ciência e da tecnologia no mundo pré-moderno, tropas espanholas que conquistaram o atual Peru, escreveu:
transformaram um lago salgado em uma metrópole. [...]
Do ponto de vista da engenharia, [Tenochtitlán] era “ Encontramos esses reinos em tal bom estado, e os
incas os governavam de maneira tão sábia, que entre
uma maravilha [...]. O interior da cidade tinha obras ar-
eles não havia um ladrão ou um viciado, não havia uma
quitetônicas impressionantes, especialmente o Templo
adúltera, ou sequer uma mulher má admitida entre eles,
Mayor de 60 metros, e centros de cultura e aprendizado
não havia tampouco pessoas imorais. Os homens tinham
científico como o zoológico e jardins de Montezuma. Três
calçadas de terraplanagem conectavam a ilha ao continen- ocupações honestas e úteis. As terras, florestas, minas,
te e facilitavam o movimento constante de mercadorias, pastos, casas e todos os tipos de produtos eram contro-
tributos e pessoas de e para a capital. Os engenheiros lados e distribuídos de tal forma que cada um sabia o
construíram dois aquedutos, cada um com mais de quatro que lhe pertencia, sem que outro tomasse ou ocupasse
metros de comprimento, para transportar água potável algo alheio, ou fizesse queixas a respeito… o motivo
para a cidade de fontes próximas. Chinampas [...] foram que me obriga a fazer estas declarações é a libertação
construídas no lago cada vez mais longe da ilha principal, da minha consciência, visto que me considero culpado.

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um projeto de terraplanagem gradual que aumentou muito Pois destruímos, com nosso mal exemplo, as pessoas
a área da cidade. Os canais foram deixados entre cada uma que tinham tal governo como o que era desfrutado por
das chinampas que serviam como um sistema de canais esses nativos. Eram tão livres do cometimento de crimes
abrangente (semelhante aos de Veneza) no qual canoas ou excessos, tanto os homens quanto as mulheres, que
transportavam pessoas, alimentos e outros itens [...]. o índio que tinha 100.000 pesos em ouro e prata em sua
A infraestrutura de saneamento de Tenochtitlán era supe- casa a deixava aberta, meramente deixando uma pequena
rior à de muitas cidades modernas. As barcaças coletavam o vara contra a porta, como sinal de que seu mestre estava
lixo ao longo dos canais e o levavam para fora da cidade e as fora. Com isso, de acordo com seus costumes, ninguém
residências e espaços públicos tinham latrinas. Em grande poderia entrar ou levar algo que estivesse ali. Quando
medida, essa limpeza foi o produto de uma administração viram que colocávamos cadeados e chaves em nossas
[...] bem organizada, que acompanhou de perto o desen- portas, supuseram que fosse por medo deles, para que
volvimento evitando, assim, o surgimento de construções eles não nos matassem, mas não porque acreditassem
urbanas informais, que se tornaram locais de tanta miséria que alguém poderia roubar a propriedade de outro.
em muitas das atuais metrópoles da América Latina. ” Assim, quando descobriram que havia ladrões entre nós,
e homens que buscavam fazer as suas filhas cometerem
Map of Tenochtitlan. In: Hoslac – History of Science in
Latin America and the Caribbean. Disponível em <https:// pecados, nos desprezaram. ”
mypages.unh.edu/hoslac/book/map-tenochtitlan>. MARKHAM, Clements Robert. The Incas of Peru.
Acesso em 24 ago. 2020. (tradução nossa) Londres: John Murray, 1912. p. 300. (tradução nossa)

(BNCC) Competências específicas: 1, 2, 3 e 5; Habilidades: EM13CHS101 EM13CHS102


EM13CHS103 EM13CHS105 EM13CHS201 EM13CHS204 EM13CHS304 EM13CHS501
Atividades
Compreender Registre em seu caderno com nenhum sistema de saneamento básico. Em
Doc. 1 sua opinião, qual é a importância desse serviço
1. Como o texto descreve a cidade de Tenochtitlán? de infraestrutura para a saúde da população e
2. De que maneira Tenochtitlán tinha uma infraestrutura para o meio ambiente?
superior à de muitas cidades modernas da Europa? Doc. 2
Doc. 2 6. Estabeleça relações entre o comportamento dos
3. O que o texto de Mancio Serra de Leguisamo pode incas e dos espanhóis, pontuando semelhanças
nos revelar sobre o povo inca? e diferenças entre eles.
4. Qual é a ideia tradicional sobre os povos indígenas
que o texto tende a contestar? Por quê? Retomar
Analisar 7. Responda às questões-chave do início do capítulo.
Doc. 1 • Como o continente americano foi povoado? Você já
5. Hoje, o sistema de saneamento de Tenochtitlán ouviu falar de povos mesoamericanos e andinos?
pode ser considerado ultrapassado. No entanto, Sabia que populações descendentes desses povos
muitas cidades do Brasil e do mundo não contam antigos ainda habitam a América?

38
T U LO

Diversidade cultural e
CA
4 os povos originários
Como era a organização social na América originária?
Quais foram os principais elementos culturais dessas sociedades?
Qual é a situação dos povos originários na atualidade?

(BNCC) Competências Diversidade cultural: problematizando


gerais: 1, 2, 3 e 6
Competências específicas:
um conceito
1, 5 e 6 A globalização ampliou ainda mais as possibilidades de conhecer a complexidade
Habilidades: da vida em sociedade e de refletir sobre ela. Nossas fronteiras territoriais e simbólicas
EM13CHS101 EM13CHS102 se transformaram, modificamos as formas de comunicação, de economia e nos demos
EM13CHS103 EM13CHS104 conta de que vivemos em um mundo marcado pela diversidade de povos e culturas.
EM13CHS105 EM13CHS106
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

EM13CHS502 EM13CHS503 A diversidade cultural pode ser vista como variedade, diferença e multiplicidade
EM13CHS601 de elementos que permitem a distinção entre as sociedades ou os grupos sociais.
A Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, promulgada pela Unesco em 2002,
considera a diversidade uma característica fundamental das sociedades humanas e
um patrimônio comum de toda a humanidade, a ser reconhecido e consolidado em
benefício das gerações presentes e futuras.

JAIDER ESBELL

A diversidade cultural é uma


das principais características
da América. A pluralidade de
povos, hábitos, costumes e
valores produz formas distintas
de interpretar o mundo, a vida e
a natureza. Nessa obra, de 2018,
o artista Jaider Esbell, da etnia
Macuxi, da Amazônia brasileira,
expressa os diversos elementos
e símbolos de seu universo.

39
No entanto, essa concepção não abarca a complexidade das relações e dos inú-
meros elementos que integram o conceito de diversidade cultural e pode levar a ver
as diferenças entre culturas e sociedades como um fato natural, inscrito harmoniosa
e igualitariamente na sociedade.
A diversidade cultural pode ser concebida como um conjunto de elementos
materiais e simbólicos, construídos socialmente, que diferenciam as sociedades ou
grupos sociais. Essa diversificação é dinâmica e resulta das constantes trocas estabe-
lecidas entre sujeitos, grupos sociais e instituições. Ela também é fruto das inúmeras
desigualdades, tensões e conflitos que permeiam as relações sociais. Doc. 1
“ A diversidade cultural não pode ser vista apenas como uma ‘diferença’. Toda
‘diferença’ é produzida socialmente, ela é portadora de sentido simbólico e de sentido
histórico. [...] A diversidade existente antes do século XV era certamente mais ampla
da que hoje conhecemos. Inúmeras culturas, línguas, economias-mundo, economias
regionais, costumes, desapareceram no movimento de expansão do colonialismo, do
imperialismo, e da sociedade industrial. Tenho às vezes a impressão que o discurso
sobre as diferenças lida com dificuldade com esses fatos. Diante da inexorabilidade
Inexorabilidade: qualidade do que da modernidade-mundo tem-se a necessidade de se imaginar o passado como se
é inexorável, ou seja, implacável,
impossível de amenizar ou impedir.
ele representasse o domínio da indiferenciação e da uniformidade. ”
ORTIZ, Renato. Diversidade cultural e cosmopolitismo. Lua Nova, São Paulo, n. 47,
ago. 1999. p. 82-83. Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


arttext&pid=S0102-64451999000200005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em 17 jul. 2020.

Além de nos ajudar a entender as sociedades contemporâneas, a compreensão da


diversidade cultural como algo dinâmico e marcado por tensões e conflitos nos permite
apreender a multiplicidade e a dinâmica das sociedades do passado. Reconhecendo a
diversidade, podemos compreender a pluralidade característica de todas as sociedades
e perceber que a grande regularidade da vida social é, na verdade, o divergente, o dife-
rente e o contraditório.

Cultura e diversidade: os povos originários


A diversidade cultural é uma das marcas dos países que constituem a América
DAN KITWOOD/GETTY IMAGES

atual. Do extremo norte ao extremo sul do continente, temos inúmeras manifestações


culturais, formas de vida, línguas e crenças distintas, que compõem um riquíssimo e
complexo mosaico de etnias, culturas e histórias, assim como de conflitos.
A história da América é também a história da diversidade de seu povo. No entanto,
para interpretá-la, é fundamental conhecer as formas de vida e a organização social e
cultural nela existentes antes da colonização. No “novo” continente dos colonizadores
já havia um amplo legado histórico e uma multiplicidade de grupos, com milhões de
habitantes e mais de duas mil línguas. Antes de ser chamados genericamente de “índios”
Os quíchuas representam 24% da pelos colonizadores, os muitos grupos étnicos que habitavam o continente tinham
população do Peru. Na imagem, uma rica vida social, marcada por relações políticas e trocas culturais, bem como por
mulher da etnia quíchua prepara guerras e disputas de poder.
os fios da alpaca para tecelagem,
em Tinki, Peru, 2018.
“ Em 1492, os nativos descobriram que eram índios, descobriram que viviam na
América, descobriram que estavam nus, descobriram que deviam obediência a um
rei e a uma rainha de outro mundo e a um deus de outro céu, e que esse deus havia
inventado a culpa e o vestido, e que havia mandado que fosse queimado vivo quem
adorasse o Sol e a Lua e a terra e a chuva que molha essa terra. ”
GALEANO, Eduardo. Os filhos dos dias. Porto Alegre: L&PM, 2012. p. 324.

Questões Registre em seu caderno

(BNCC) Competência 1. De acordo com o texto, quando se deu a construção da categoria “índio”?
específica: 1
Habilidades: 2. Quais foram as principais mudanças instauradas pelos europeus após sua
EM13CHS101 EM13CHS102 chegada ao continente americano, segundo Galeano?

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Segundo alguns arqueólogos e historiadores, a diversidade cultural encontrada na América
deveu-se ao fato de o continente constituir uma importante rota de passagem e migração de Grafia dos
povos de diversas origens. As várias formas de organização social e cultural desses povos, por sua nomes
vez, originaram-se de diferentes formas de ocupação do território, de acesso aos recursos naturais, indígenas
de manejo da agricultura etc. Neste livro,
Cada etnia tem uma história e uma cultura próprias e, ao tentar compreendê-las a partir de adotamos a grafia
uma única definição, corremos o risco de reduzir suas particularidades e de limitar a possibilidade dos nomes tribais
de compreensão dos sentidos que elas atribuem ao mundo. Doc. 2 definida na I Reu-
nião Brasileira de
Para melhor sistematizar nosso entendimento e ilustrar a diversidade cultural dos povos
Antropologia, rea-
originários da América, abordaremos essas sociedades a partir de três perspectivas: a organi­ lizada em 1953. Os
zação social e política; as cosmologias ameríndias e a relação com a natureza; e os símbolos nomes dos povos
e artefatos materiais. indígenas do Brasil
são grafados em
Organização social e política letra maiúscula e
sem flexão de gê-
Na região da Mesoamérica, que abrange o que hoje é a América Central, o desenvolvimento
nero ou número.
da agricultura foi decisivo para criar núcleos de povoamentos. Entre os grupos mais poderosos
e influentes na região estavam os maias.
A organização política da sociedade maia era descentralizada, estruturando-se em diversas
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

cidades autônomas, cada uma liderada por um chefe pertencente à nobreza. Contava com um
corpo administrativo, encarregado da produção de alimentos, da manutenção do exército,
das cobranças de impostos, entre outras funções, e com um alto sacerdote, responsável pelas
atividades místicas e pelos rituais. A estrutura social maia estava dividida entre nobres, campo-
neses, artesãos, servos e escravos.
Se a sociedade maia baseava-se em sistemas estruturados de tributação, de produção agrícola
Cosmologia: conjunto
e de estratificação social, a organização de grupos étnicos como os Tupi e os Aparai, na porção complexo de elementos
sul do continente, e os Iroquês, no norte, fundamentava-se na descentralização do poder, no clã que compõem as inú-
e em relações mais igualitárias entre seus membros. meras formas de viver,
significar e interpretar
Os Tupi integravam uma grande família linguística que, resguardadas suas particularidades, o mundo.
compartilhava uma organização social e política estruturada em aldeias. Nela se destacava o pa-
pel do cacique, responsável pelas alianças políticas, pela liderança e pelas ações de guerra, e do
pajé, responsável pelos processos de cura e pelos rituais, assim como pela ligação com o mundo
sobrenatural. A divisão do trabalho nesses grupos baseava-se no sexo e na idade. Homens e
mulheres, jovens e velhos, tinham funções diferenciadas na dinâmica da aldeia.
A confederação dos
A organização política dos Aparai, que hoje habitam a fronteira entre o Brasil e a Guiana iroqueses constituiu um
Francesa, é descentralizada e autônoma, estruturando-se em aldeias pequenas e dispersas, mecanismo eficaz de
unidas por laços de parentesco e trocas materiais. organização política e
resistência à dominação
Os iroqueses, que habitavam a porção leste da América do Norte, adotaram uma organização colonial. George
social pautada nos clãs e nas alianças políticas. Eram, na verdade, uma confederação formada por Heriot representou os
grupos das etnias cayuga, mohawk, oneida, onondaga, seneca e tuscarora, que tinham a mesma iroqueses na pintura
Dança de guerra
base linguística e ocupavam o mesmo território. (1804-1805).
As mulheres tinham um importante papel na
ART GALLERY OF WINDSOR, CANADÁ. GRANGER/FOTOARENA

sociedade iroquesa, que era matrilinear, ou seja, a


linhagem de pertencimento dos membros do clã era
determinada pela mãe. Além disso, cabia às mulheres
a responsabilidade pela produção agrícola, assim
como a função de selecionar e destituir os líderes dos
grupos. Em caso de morte de um desses líderes, eram
elas que escolhiam seu sucessor.
A análise das diversas formas de organização
social e política dos povos originários deve levar em
conta inúmeros fatores, como as guerras, as disputas
por territórios e por recursos, e a própria garantia de
continuidade de cada grupo étnico.

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Cosmologias ameríndias e a relação com a natureza

BRENT STIRTON/GETTY IMAGES


Segundo o antropólogo estadunidense Clifford Geertz, é importante observar,
conhecer e analisar as outras culturas com base na relação que os indivíduos estabe-
lecem entre si e com o meio, e não no que “nós” entendemos ou pensamos. Essa com-
preensão da cultura e do “outro” postulada por Geertz constitui um excelente ponto de
partida para entender as relações que os povos indígenas estabelecem com o mundo
sobrenatural/encantado e a natureza.
De acordo com o pensamento eurocêntrico, o desenvolvimento e o progresso
fundamentam-se na separação entre homem e natureza, de modo que a evolução das
sociedades depende de seu afastamento do mundo natural. A cosmologia ameríndia,
por sua vez, como afirma o antropólogo brasileiro Eduardo Viveiros de Castro, considera
que o ser humano é parte indivisível do mundo natural e sua existência não pode ser
pensada fora dessa dimensão.
O festival Inti Raymi (em quíchua,
“Festa do Sol”) realizado em A relação dos povos originários com suas divindades, rituais e símbolos ilustra
Cusco, no Peru, marca o início do bem essa cosmologia. Na tradição dos quíchuas (incas), por exemplo, elementos
solstício de inverno no hemisfério
da natureza como o Sol, a terra, os raios e a Lua eram adorados e venerados pela
sul. O evento atrai milhares de
pessoas de todo o mundo e população por meio de rituais de proteção e agradecimento. Uma de suas divinda-
diversos grupos indígenas da des mais cultuadas era o inka Qhapaq, ou imperador inca, visto como o “Deus Sol”.

Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.


região. Na foto, ator representa
o “Deus Sol”, no forte de Na fronteira do Brasil com a Colômbia, vivem hoje os Tuyuka, autodenominados
Sacsayhuaman, em Cusco, 2007. “filhos da cobra de pedra”. Para eles, todos os elementos da natureza têm forças e
energias vitais, que se protegem e se defendem mutuamente, cabendo aos seres
humanos o papel de buscar o equilíbrio e a harmonia com esses elementos. Ao se
deparar com doenças ou outros tipos de problemas, ou quando precisam de proteção,
os Tuyuka acionam os xamãs, responsáveis pelas questões espirituais e de cura dentro
do grupo, para realizar os rituais necessários e restabelecer o equilíbrio entre os seres.
Apesar da diversidade, os inúmeros povos do continente americano mantêm uma
ligação estreita e simbiótica com a natureza. É com base nos saberes, nas práticas e rela-
ções ancestrais entre os seres humanos e o meio natural que eles pensam, interpretam
e dão significado à vida e à organização social.

Símbolos e artefatos materiais


A diversidade dos povos da América também está presente nos símbolos e arte-
Grafismo: forma de fatos materiais produzidos por eles. Em cada parte do continente, o mundo natural
representação gráfica. recebeu significados distintos, e os recursos naturais tiveram apropriações diversas.
Com base nessa estreita relação com o meio ambiente, cada
WERNER FORMAN/UNIVERSAL IMAGES GROUP/GETTY IMAGES

povo desenvolveu sua cultura, seus instrumentos, suas mora-


dias, seus objetos cotidianos e seus modos de vida.
As manifestações estéticas e simbólicas desses povos nos
ajudam a compreender melhor a organização de sua vida social
e sua visão de mundo. Na região que hoje pertence ao Brasil, o
grafismo foi um importante elemento na caracterização dos
membros das sociedades e na comunicação, além de constituir
um recurso para diferenciar as etnias que ocupavam o territó-
rio. Essas representações incluíam as pinturas corporais e as
cestarias de muitos desses povos.

Os mixtecas eram um dos vários povos que


habitavam a região da Mesoamérica. Na imagem,
detalhes do Codex Laud, manuscrito pictórico
mixteca representando as quatro etapas da vida
de uma mulher, datado do início do século XVI.

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“ Em certos grupos indígenas, a arte pode atingir níveis de um virtuosismo (BNCC)
extremado, como ocorre, por exemplo, na antiga pintura facial dos Kadiweu. Apesar Competência específica: 1
disso, permanece estática por longos períodos, pois se relaciona com uma trama Habilidade: EM13CHS103
de significados sociais e religiosos (isto é, com modos de classificar e interpretar
o mundo) de cuja preservação participa, criando marcos tangíveis para seu reco- Questões
nhecimento. Mesmo assim, ela não é imune às transformações sociais e ecológicas.
Hoje os Kadiweu não se pintam mais [...] possivelmente porque esta manifestação Registre em seu caderno
artística, toda em filigranas, perdeu sua função social. [...] Entretanto, o contato 1. Segundo o texto, qual
interétnico, ou mesmo aquele realizado com a sociedade envolvente, pode resultar é a finalidade da pin-
também em estímulo ao desenvolvimento da arte tradicional dos diferentes grupos, tura facial para os
necessitados mais do que nunca da afirmação de sua identidade cultural. ” Kadiweu?
VIDAL, Lux. A pintura corporal e a arte gráfica entre os Kayapó-Xikrin do Cateté. 2. Que hipótese você le-
In: VIDAL, Lux. Grafismo indígena: estudos de antropologia estética. São Paulo: vantaria para explicar
Studio Nobel/USP/Fapesp, 2000. p. 14.
o fato de os Kadiweu
não se pintarem mais?
Reprodução proibida. Art.184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

DELFIM MARTINS/PULSAR IMAGENS

Entre os Kayapó, a pintura corporal


é uma forma de expressão artística,
distinção social e de linguagem
expressa graficamente. Na
imagem, mãe Kayapó faz pintura
em sua filha, na aldeia Moikarako.
São Félix do Xingu, 2016.

Os maias e os astecas, que habitavam a região da Mesoamérica, e os incas, a região


dos Andes, dominavam técnicas elaboradas de ourivesaria e de arquitetura. Em suas
esculturas e objetos de ouro, prata, cerâmica ou madeira representavam a vida cotidia-
Filigrana: técnica de aplicação de
na e também símbolos relacionados às divindades. Em outras localidades, a cerâmica, pequenos filamentos de ouro e
a tecelagem e os totens, além de representar o domínio da técnica e definir um tipo prata soldados delicadamente so-
bre uma superfície metálica, para
específico de estética, serviam para identificar os grupos e expressar suas linhagens. a confecção de joias.
Ourivesaria: técnica de transforma-
RICARDO BELIEL/BRAZIL PHOTOS/LIGHTROCKET VIA GETTY IMAGES

ção de metais preciosos em joias.


Totem: objeto com representação
dos elementos naturais e culturais
esculpidos em peças de madeira
como símbolo de um povo ou de
uma família.

Nas construções incas, as pedras


eram talhadas para garantir o
encaixe, técnica que se mostrou
eficaz em uma região marcada por
fortes eventos sísmicos. Na imagem,
trecho da cidade inca de Machu
Picchu, no Peru, construída antes
do século XV. Pela sua importância
histórica, foi declarada Patrimônio
da Humanidad