Mara del Carmen Gonzlez Muoz, La enseanza de la historia en el nivel medio.

Situacin, tendencias, innovaciones, Madrid, Grupo Anaya, 2002 6.2. EL MARCO ORGANIZADOR: PROGRAMAS CRONOLOGCOS, PROGRAMAS TEMTICOS, PROGRAMAS PROBLEMATICOS Pero, antes de nada, cmo estructurar un programa de historia?, cul ha dc ser su hilo conductor? Pues deberla ser claro que son varias las posibilidades de estructuracin de la disciplina, relacionadas, sin duda, con lo que entendamos que sta sea y lo que de ella queramos aportar al alumnado y cmo consideremos que ste aprende mejor. Los viejos programas tenan una respuesta: secuenciaban los conocimientos histricos cronolgicamente en una lnea que empezaba en la Prehistoria y apenas llegaba a los tiempos recientes, juzgados por el positivismo como carentes de la necesaria perspectiva y del supuesto distanciamiento y objetividad del historiador o docente. En el camino se detenan, segn el pas, en los momentos ms significativos o gloriosos de su pasado; 1a referencia organizativa esencial solan ser los distintos reinados, segn expresivamente ilustra la cita que inicia este captulo. El cambio de contexto educativo que significan las investigaciones de PIAGET y los pedagogos de la Escuela Nueva, desde DEWEY (1859-952) a COUSINET (1881-1973), DECROLY (1811-1932) y otros, facilitan la bsqueda de formas diferentes de seleccionar y secuenciar los contenidos, que irn (PAGES, J., 1989, p. 121) desde los enfoques temticos, por centros de inters, a travs de lneas de desarrollo, etc., a organizaciones temporales distintas de las cronolgicas. La aparicin de programas temticos ser, en efecto, una de ]as modificaciones ms interesantes surgidas en los aos sesenta al calor de la renovacin de la historia. Los alcances de la investigacin psicopedaggica, el deseo de centrar la enseanza en los aprendizajes del alumnado ms que en los contenidos y las dificultades constatadas en los propios de la historia -conceptos abstractos, tiempo histricos...se traducen en propuestas alternativas en las distintas etapas escolares. Surgen los programas o enfoques temticos, que eligen un conjunto de temas, juzgados relevantes o motivadores, de los que se estudian sus caractersticas en un momento dado o la evolucin histrica hasta el presente, pero con continuo nfasis en l.

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Se trata de enfoques (COUSINET, R., 1950, JEFFREYS, M., 1959, tomados de PAGES, J., 1989, p. 122) aplicados en etapas de Primaria y mucho ms raramente de Secundaria. No obstante, en algunos pases, como es el caso de Blgica, los mtodos globalizadores la organizacin del currculo en centros de inters del psicopedagogo DECROLY, impulsor de las reformas escotares de 1936, han ejercido notable influencia en ambas etapas,1 aunque no impidan que e1 currculo oficial estatal de secundaria de comienzos de los aos noventa se organice cronolgicamente (BRUNEEL, A., y HELLIN, A., 1993).2 La organizacin en lneas de desarrollo, de la que JEFFREYS (1964) es el ms significativo representante, trata de seguir, integrando sus distintos aspectos, la evolucin de determinados temas (la agricultura, la alimentacin, la ciudad ...) a lo argo del tiempo; en lugar de los sucesivos perodos, la evolucin que se estudia es, pues, la de algunos temas concretos. Posibilidad relacionada con la gama temtica, pero con un matiz didctico especfico, es la de organizar el currculo en torno a problemas socialmente relevantes. Se trata de una alternativa muchas veces presentada como opuesta a la lgica de la disciplina o como, ms propia de un planteamiento globalizador dentro de las ciencias sociales (vase lo escrito al respecto en el apartado correspondiente). Sin embargo, nada se opone a que la historia se ocupe de problemas; antes bien, de esto se trata, y nada impide tampoco que se combinen con la cronologa. Ms justificab1e parece situarla en la segunda variante, ya que determinadas selecciones problemticas podran llevar a requerir el concurso de otras disciplinas -sociologa, derecho, econo-

Vase, por ejemplo, la secuencia publicada por la profesora belga M. HODEIGE (1981 en Pags. 1989, p. 122), donde lo diacrnico se combina con lo sincrnico. Indica sta para el ciclo 12-14 aos los siguientes temas: El hombre se asegura su subsistencia. El hombre fabrica. El hombre comercia. El hombre se instruye. El hombre en sociedad, el mundo rural y el urbano. El hombre y el Estado. El hombre y sus derechos y deberes. El hombre y su tiempo libre. Y para el ciclo 14-16: Las sociedades recolectoras y cazadoras. Las sociedades agrcolas y ganaderas. Las civilizaciones sedentarias. Las civilizaciones nmadas. Las sociedades feudales. Las sociedades urbanas. Las sociedades industriales. Las sociedades actuales. En el 16-l8: La evolucin de la poblacin. La evolucin econmica y social desde el siglo XIX. La evolucin poltica y social desde el Antiguo Rgimen. Los orgenes del mundo contemporneo. Conocimiento dcl mundo cultural. El sistema educativo belga es muy complejo, con competencias transferidas, desde el 1 de enero de 1989, a las comunidades francesa, flamenca y germanfona, que pueden disear su propios programas. Los centros tienen gran autonoma curricular. La reforma del sistema se ha prolongado durante dcadas, lo que ha llevado a coexistir, en secundaria, una enseanza T. II o tradicional, dividida en dos ciclos de tres aos, y una T.1 o renovada, organizada en tres grados de dos aos. Por ello, no es fcil generalizar las conclusiones. Se ha aludido ya al trabajo sobre competencias que ha propiciado e1 Decret Missions, de 1997.
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ma, etc.-; de hecho, muchos de estos diseos curriculares se han realizado o se realizan desde una ptica globalizadora de las ciencias sociales o, cuando reivindican la referencia histrica, lo hacen desde la ptica de que esta materia es ya adecuada para la enseanza de lo social, dado su carcter de ciencia sntesis. Se trata, en todo caso, de nuevo, de seleccionar algunos centros de inters o problemas bsicos o cuestiones relevantes (educacin, alimentacin, trabajo, ocio, vivienda, comunicacin, transportes, gnero, sexualidad...), o bien nociones sociales bsicas (conflicto y cambio, diversidad, desigualdad...) y enfocarlos desde una ptica problematizadora. Son planteamientos que no se encuentran habitualmente en los currculos y que forman parte ms bien de la microestrategia de la enseanza, en la que se dan tambin experiencias intermedias o puente entre varias opciones (ROZADA, J.M., 1994). Otras formas alternativas a la organizacin cronolgica lineal de los conocimientos histricos han sido, y son, el enfoque comparativo, que confronta en distintos perodos y pases aspectos sociales relevantes, los estudios en profundidad de algn perodo histrico o los enfoques de historia retrospectiva, donde desde el presente se retrocede hacia el pasado (PAGES, J., 1989), caso del actual currculo de Guatemala y que recomienda tambin parcialmente en el de Paraguay, por citar algunos ejemplos, que llevan a la prctica lo que M. BLOCH haba denominado L'histoire au rebours. Los trabajos realizados en el Reino Unido en torno a la New History y a justificacin de la enseanza de la historia, que conducen a proyectos, como el ya anteriormente citado "History 13-15, de gran influencia hasta hoy da, intentan dar una respuesta innovadora a la interrogante sobre cmo organizar un programa de historia; de ah el inters en dedicar1e algunas consideraciones sobre las que volveremos ms adelante dada la interrelacin de unos temas con otros. El proyecto, si bien conoce etapas distintas y no ilustra en exclusiva este aspecto de la cuestin, mantiene cuatro proposiciones bsicas (SHEMILT, D., 1987): la historia debe ensearse como una forma de conocimiento alumnos y alumnas slo comprendern el pasado si entienden la lgica, mtodos y perspectivas de la disciplina-; la historia debe responder, si ha de figurar en Secundaria, a las necesidades dc los y las adolescentes; el contenido debe seleccionarse en relacin con sus potencialidades para ensear ciertas tcnicas, conceptos e ideas; el desarrollo curricular en historia debe realizarse a largo plazo, y seguir un enfoque de investigacin-accin.

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Junto con la adquisicin de tcnicas intelectuales, el proyecto se propuso la de algunas ideas o conceptos considerados centrales en la historia: fuente histrica, cambio y continuidad, motivacin y empata... En la prctica, especialmente en Primaria y primeros cursos de Secundaria, 1os programas centrados en la historia britnica dieron paso a un mayor inters por lo contemporneo, por lo social y econmico y por la historia mundial o con peso europeo. La estructuracin de la asignatura cambi y se realizaron programaciones en lneas de desarrollo donde se segua la evolucin de un tema como el vestido, la agricultura, el transporte, o los programas dc retazos, concentrados en un periodo o espacio muy determinado, un acontecimiento o un personaje. Tambin se disearon programas estructurados en torno a conceptos econmicos y sociopolticos para usar en cursos interdisciplinares. Son programas discontinuos que llevan a pasar dc la historia medieval local a la China del siglo xx y de sta a la medicina prehistrica, lo que, segn sus autores, familiariza con la extensin y variedad de los estudios histricos y determinados conceptos y tcnicas. En lo didctico el planteamiento es la resolucin de problemas, las simulaciones y las dramatizaciones (DOMNGUEZ, J., 1989). Algunos de estos p1anteamientos que sitan en lugar central para la determinacin de los contenidos el anlisis epistemolgico de la materia -la forma de conocimiento de la historia, aquello que la caracteriza- tienen su continuidad en reformas en las que desempean un importante papel innovador. As, el currculo espaol publicado en 1991, el debate en torno suyo y las experiencias de grupos de innovacin, en un contexto de currculo abierto, que no permite analizar un slo tipo de organizacin con validez nacional, han potenciado diseos en esta lnea.3 La concrecin de las enseanzas mnimas de 1991 en algunas comunidades autnomas como la valenciana, es expresiva de una seleccin de contenidos, de cinco tipos, que incluye conceptos propios de la investigacin histrica, conceptos estructurantes o bases epistemolgicas (espacio y tiempo, cambio, explicacin ...) y datos e informaciones relevantes, adems de los procedimientos necesarios para

Los diferentes currculos autonmicos han conocido ya varios anlisis y algunos balances sobre el resultado inicial de su aplicacin. Planteamientos innovadores de este tipo han sido usados, con anterioridad a ellos, por el grupo Rosa Sensat (1981) para la segunda etapa de EGB y por el equipo del Proyecto 13-16 para el 1 de BUP y ms recientemente para Formacin Profesional (1987) por el grupo Humanidades del ICE de la Politcnica de Barcelona (PAGS, J., 1989). En los ltimos aos han influido fuertemente en numerosas propuestas curriculares que llevan al aula las nuevas enseanzas. Vase, por ejemplo, en ROZADA, J.M., 1994.

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construir un conocimiento significativo (planteamiento y resolucin de problemas, correccin de esquemas conceptuales, elaboracin de hiptesis...) y las tcnicas correspondientes, as como las actitudes que le son propias. La traduccin de estos grandes marcos estructuradores a bloques de contenidos concretos buscar evitar el anlisis exhaustivo del pasado y equilibrar conceptos -de los que en cada caso el currculo indica los ms relevantes- y datos, combinando la comprensin de los procesos histricos con el conocimiento de algunos momentos del pasado que sean potencialmente tiles para ello, y garantizando, a la vez, la presencia o la seleccin temtica dentro de algunos apartados, etapas o sociedades considerados bsicos,4 de los cuales el profesorado elegir el ejemplo ms oportuno. Enmarcado este planteamiento en un currculo oficialmente abierto, la presentacin no prejuzga la organizacin ni la secuenciacin concreta en el aula, que deber ser realizada por el proyecto curricular del centro, ni deben ser interpretados como unidades o temas que desarrollar, ni tampoco adscritos en ese orden a los diferentes cursos de la etapa. Son todas ellas formulas innovadoras a la bsqueda de una organizacin que resuelva los muchos problemas de la seleccin y secuenciacin de los contenidos histricos. Se trata, no obstante, de opciones minoritarias en los currculos europeos e iberoamericanos que hemos podido estudiar. Y que, refirindose bsicamente a los enfoques temticos, son prctica, para unos, en franco retroceso, y para otros, apunte de lo que en el futuro podra ser la enseanza de la historia. En el caso espaol, la reforma de las enseanzas mnimas dc 2000 se aleja de estos planteamientos y se orienta clara y explcitamente a un enfoque cronolgico. En la realidad constatable a comienzos de los aos noventa, por ejemplo en los pases europeos (CONSEJO DE EUROPA, 1991), ste parece ser el

Decreto 47/192, de 17 de febrero, del Govern Valenci (DOGV, nm. 1759, de 6 de abril de 1992). As el bloque 4 Sociedades y procesos histricos que abarca el anlisis de las sociedades del pasado y se estructura en Proceso de formacin de una sociedad concreta (anlisis diacrnico de sus elementos bsicos), Proceso de transicin (momento de cambios significativos) y Procesos que abarcan varias sociedades (anlisis diacrnico de varias sociedades que se suceden en el tiempo y que presentan ciertas caractersticas de semejanza en un tiempo largo). Los estudios concretos debern hacer referencia a la Historia de Espaa y al mbito de la comunidad y garantizarn el estudio de seis apartados compuestos por Las sociedades depredadoras, agrcolas, antigedad, clsica; El trnsito a las sociedades medievales; El trnsito a las sociedades contemporneas. La crisis del siglo XX; La diversidad cultural: ejemplo de organizacin de alguna cultura no europea. El siglo XX se tratar en bloque dedicado a Las sociedades actuales.

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enfoque prioritario; en general, los programas prevn un recorrido cronolgico de toda la historia desde la Prehistoria a nuestros das con un nfasis ms o menos marcado en la historia contempornea. Analizados con algn mayor detalle (STRADLING, K, 1993) pueden distinguirse, dentro de estas caractersticas generales, cierta variedad de frmulas organizativas, no siempre claramente situadas en un determinado modelo terico. La adscripcin l modelo cronolgico aparece, as, ntidamente definida en estas fechas en el currculo de Luxemburgo, cuyos contenidos arrancan de la Prehistoria para llegar a la crisis de la Europa dcl Este. Situado tambin en este esquema temporal, el currculo portugus (3er. ciclo del Ensino Bsico, 12-15 aos), que empieza en las sociedades recolectoras y las primeras civilizaciones y termina en los desafos culturales de nuestro tiempo, no pretende, no obstante, un tratamiento diacrnico exhaustivo ni continuo; y, al estructurar el Ensino Secundario (15-18 aos), pasa a hacer1o mediante temas que no se definen como etapas temporales del devenir histrico, sino como complejos estructurales (Informe de la Asociacin Portuguesa de Profesores de Historia, 1995). El caso francs, en lo que respecta al currculo de la Educacin Secundaria inferior o colegios (hasta los 15-16 aos), ofrece un ejemplo de lo que STRADLING (1993) denomina The Patch Approach, en el que la parcelas histricas seleccionadas lo son por su especial significado histrico, por la oportunidad que brindan para el estudio de determinados conceptos o aspectos econmicos, sociales, culturales polticos, o por el trabajo con mtodos histricos y los acercamientos comparativos que facilitan. En el currculo francs derivado de la ley de 1989, los tramos histricos acotados son dos, y es refieren, uno, al perodo que abarca desde mediados del siglo XVIII hasta fin del XIX, y que, por tanto, incluye la Revolucin Francesa, y el otro, al siglo XX. Ya se ha dicho que las reformas efectuadas a partir de 1996 han acentuado el enfoque cronolgico. La referencia cronolgica puede tambin combinarse, en otra variante, con la atencin a diferentes dimensiones del estudio histrico, segn ocurre en el currculo analizado de la Blgica francfona, en el cual, para cada perodo, se identifican las dimensiones polticas, sociales, econmicas y culturales y se busca introducir al alumnado en los mtodos del historiador.5 El programa, no obstante, comienza en su Prehistoria, en el primer ao de la Secundaria, y llega hasta el siglo XX en

La tensin enciclopedismo/programas excesivamente simplificados ha intentado resolverse ampliando los cursos de cuatro a cinco y abriendo un perodo experimental previa consulta del profesorado.

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el ltimo, aunque presentando slo los aspectos esenciales para que sean los profesores y las profesoras quienes realicen los desarrollos concretos. Las tendencias integradoras interdisciplinares, ms frecuentes en Primaria, ofrecen una notable muestra en el currculo escocs, en el que la temtica histrica est subsumida en un rea de Environmental Studies, que incluye adems geografa, ciencia y tecnologa, estudios modernos, educacin para la salud y economa domstica. Los programas estrictamente temticos parecen, en estas fechas, ms a menos abandonados segn se desprende del ya aludido informe del Consejo de Europa. No obstante, pueden encontrarse planteamientos de este tipo, organizados en torno a temas, problemas o estudios de casos, en currculos como el de Irlanda (l2-15 aos) pensado a modo de una introduccin a la historia como disciplina mediante el estudio de procesos de cambio, en el mbito europeo o mundial y en aspectos que pueden ser religiosos, polticos, sociales, etc., y de temas del mundo moderno.6 No hay, pues, acuerdos generalizados entre los responsables de la elaboracin de los currculos ms all de qu la necesidad de estudiar los perodos o parcelas que sean con la suficiente profundidad para que puedan ser comprendidos, de desarrollar el sentido del tiempo y la capacidad de apertura a distintas interpretaciones del pasado (STRADLING, R.. 1993). Las distintas formulas organizativas ofrecen ventajas e inconvenientes y, en todo caso, sus fronteras no son siempre fciles de delimitar. Los programas temticos introducidos, segn se ha visto, en los aos setenta, han sido criticados virulentamente por los historiadores ya que, se alegaba, con ellos la historia, nica materia que sensibiliza al alumno en la dimensin temporal, perda buena parte de su especificidad. Pero la vuelta a la cronologa guarda recuerdos de la antigua aproximacin temtica al reservar los programas sitio para el desarrollo, facultativo o no, de ciertos temas. Esta interpenetracin de lo cronolgico y lo temtico no parece ser ya objeto de polmica, y a veces, se complemente con la existencia de asignaturas opcionales con este enfoque (as en la reforma de Uruguay de comienzos de los noventa con disciplinas como Historia de la alimentacin, "Historia del vestido, etc.).

En el citado estudio de ROBERT STRADLING (1993) se incluye en esta tendencia el currculo de la Comunidad Autnoma de Andaluca

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Esta interpenetracin es, adems, defendida por algunos autores (PAGS,J., 1989, p. 124) que abogan por una lgica y bien estructurada combinacin de diferentes enfoques a lo largo de la Secundaria Obligatoria como alternativa a los simplemente cronolgicos. Se manejaran, as, organizaciones cronolgicas y temticas, intercalando incluso, a modo de crculos concntricos, algn tratamiento en lneas de desarrollo o monogrfico, pero sin que ello suponga cortes ni rupturas en el proceso histrico, desde la Prehistoria hasta el mundo contemporneo, aunque s diferencias en cantidad y complejidad (RODRIGUEZ FRUTOS, J., 1989, p. 70, quien apunta a una posible estructura similar para las distintas unidades didcticas, de modo que todas incluyesen la periodizacin general -por ejemplo, la formacin de la sociedad feudal-; alguna lnea de desarrollo -la alimentacin-; temas claves -la demografa- y monografas -la Inquisicin-). En la prctica, este supuesto consenso global, que interpenetra cronologa y temas, presenta dificultades concretas. Por ejemplo, la relacin entre la Enseanza Primaria y la Secundaria e incluso entre las distintas partes de sta. El alumno puede verse obligado a recorrer dos veces la cronologa, si ste es el enfoque prioritario, dentro de la Secundaria, segn se constata en los programas europeos. No existe acuerdo tampoco sobre el lugar ms adecuado para el enfoque temtico (que, adems, puede entenderse o desarrollarse de distintas maneras): defendido por unos como el oportuno para los primeros ciclos de la etapa, es situado por otros as en el currculo de Portugal (1989)-, ya en el Bachillerato, en los ltimos aos de la escolaridad, seleccionado una serie de temas desplegados a lo largo de tres cursos, y cubriendo, en su conjunto, la secuencia cronolgica desde la Antigedad hasta nuestros das, de modo que cada uno de ellos ilustre un perodo de la historia.7 En los primeros currculos espaoles del Bachillerato LOGSE, dentro de un marco explcitamente cronolgico y con un criterio de agrupamiento que prima lo poltico-institucional, elementos historiogrficos de primer orden, criterios ampliamente compartidos cuando se trata de agrupar, para facilitar su estudio, los elementos de la compleja realidad histrica -Se escribe textualmente-, esto no se considera incompatible con un tratamiento que abarque en unidades de tiempo ms amplias, la evolucin de ciertos grandes temas, que puedan ser

As, por ejemplo, la Antigedad se trata a travs de un tema sobre La ciudad en el mundo mediterrneo: espacio poltico y espacio cultural, el fenmeno urbano ilustra tambin la dinmica de los siglos XIII a XV.

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suscitados a partir de las inquietudes del presente (Real Decreto 1178/1992, BOE del 21 de octubre de1992). La reforma de las enseanzas mnimas de finales del ao 2000, criticada desde algunos sectores por arcaizante y por no atender a los ncleos temticos propios de la nueva historia, contina esta lnea cronolgica y la extiende a las enseanzas histricas de la Secundaria Obligatoria, en la que los contenidos se ordenan con un criterio acorde con la clsica divisin en edades, si bien en la introduccin del Real Decreto se afirme que esta presentacin permite conjugar la diacrona, la sincrona y la escala (Real Decreto 3473/2000, de 29 de diciembre, B0E de 16 de enero de 2001). El enfoque cronolgico supone, por otro lado, importantes problemas de periodizacin que eviten un exclusivo enfoque eurocntrico, cuestin hoy vivamente plantada en los currculos iberoamericanos, que analizaremos ms adelante. Se trata, segn se ve, de una situacin variada y en la que no parece posible fijar normas. Una idea general parece ms all de esta problemtica, obtenerse dcl anlisis de los currculos: se deseara en los primeros niveles transmitir un corpus de conocimientos fundamentales -cul sea ste es otra cuestin-, y en el segundo, consolidarlos con la introduccin de mtodos dc trabajo y la adquisicin de aptitudes ms complejas.

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Mara del Carmen Gonzlez Muoz, La enseanza de la historia en el nivel medio. Situacin, tendencias e innovaciones, Madrid, Grupo Anaya, 2002

6.3. LO TRES TIPOS DE CONTENIDOS

Y se cual sea la organizacin elegida, quedar abierta la cuestin del carcter de sus contenidos. Hechos o conceptos?; es decir, habr que continuar transmitiendo acontecimientos, secuencias cronolgicas, batallas, reinados... o centrarse en conceptos como, por ejemplo, e1 modo de produccin feudal? Parece que ambas cosas (AROSTEGUI, J., 1981), el conocimiento cientfico se construye sobre las dos. Juntas constituyen la red de relaciones que es la esencia de la trama social. La antigua polmica que enuncia esta manida interrogante, muy en relacin con los cambios historiogrficos y psicopedaggicos, parece superada en los planteamientos tericos y curriculares, lo que no quiere decir que no se contine produciendo en algunos pases y en la prctica. En efecto, todos los informes recogidos en los aos noventa por el Consejo de Europa sobre los currculos de historia destacan el retroceso de la historia vnementtielle, poltica y militar, aunque a veces con pesar. Pero, no obstante, sigue teniendo peso importante; conceptos de economa, sociedad, cultura han ocupado el sitio de los antiguos temas, pero sin expulsarlos del todo. Y una situacin similar puede apreciarse en los currculos iberoamericanos, segn se ver.

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El inters por los conceptos y por determinar cules sean, aquellos caractersticos de la historia, superada la interpretacin segn la cual a ciertas edades no podan aprenderse, o, en otra perspectiva, aquellos que ella, y a veces slo ella, o slo otras materias de humanidades, puede aportar a la formacin de la ciudadana, no deja de aumentar. Segn escriben, ejemplificando la idea en las conceptos de democracia y de dictadura, CLARKE, J. Y WRIGLEY, K. (1994, p. 102): En Humanidades hay que considerar una cuestin esencial: En qu otra parte del currculo tendrn los alumnos la ocasin de aprender conceptos de este tipo si no asume ese Departamento la responsabilidad de su enseanza? Los encontrarn fuera del centro en peridicos y en la televisin, y el peligro esta en que den una interpretacin incompleta o errnea a las palabras que lean u oigan. Pero la perspectiva en que situar hoy esta cuestin se ha enriquecido; es otra, tanto desde la ciencia histrica como desde las psicopedaggicas. Las distintas materias se han abierto a una triple consideracin de los contenido como conceptuales, procedimentales y actitudinales, que podra superar, por tanto, la vieja polmica. Se trata del saber, el saber hacer y el saber ser que anticipbamos en los objetivos, y significan -ms all de los contenidos habitualmente tratados en los programas, los de tipo conceptual, el saber, (hechos, conceptos, principios)-, la explicitacin de otros contenidos de tipo procedimental, el saber hacer, y actitudinal, el saber ser (actitudes, valores y normas), sin duda implcitos en la enseanza tradicional pero casi nunca asumidos directamente. La distincin, en los currculos que as los recogen, entre estos contenidos es, ante todo, de naturaleza pedaggica, y llama la atencin sobre la conveniencia de adoptar un determinado enfoque en la manera de trabajarlos. Es decir, un contenido no es slo un hecho o un acontecimiento; es tambin un conjunto de destrezas o estrategias que el alumno debe alcanzar y unas actitudes deseables, potenciadas por estas enseanzas, que debera asumir. Pero que no tienen sentido por separado sino en conjunto; algunos de los cuales, del tipo que sean, se trabajarn mejor en relacin con otros, mientras que algunos otros procedimientos y actitudes podrn ser de tipo ms general. Esta tendencia, de la que podemos encontrar rastros en los planes de estudio de los pases europeos estudiados por el Consejo de Europa, aparece paradigmticamente expuesta en el currculo espaol de la LOGSE, as como en el del vecino Portugal, y abre perspectivas de gran valor para la asignatura aunque, conforme veremos, ha sufrido un con-

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siderable retroceso en Espaa con las modificaciones efectuadas en el reciente decreto de enseanzas mnimas (2000). En efecto, este enfoque permite integrar directamente en los contenidos los procedimientos dcl trabajo histrico y potenciar tambin desde ellos aquellas actitudes que se corresponden muy bien con el entendimiento de la historia que se ha venido definiendo frente a la antigua (y no tan antigua) historia nacionalista y excluyente: la tolerancia y la solidaridad, la valoracin de otras culturas del presente y del pasado, la defensa del pluralismo democrtico, etc.; o aquellos valores demandados hoy desde la compleja problemtica de nuestro mundo: la paz, la responsabilidad medioambiental, la conservacin del patrimonio, el fomento de la solidaridad y la no discriminacin (por razn de sexo, de raza, de religin... )68 O desde la seriedad con que debe ser abordado el trabajo: una actitud de rigor crtico y curiosidad cientfica tan alejada de planteamientos frvolos o superficiales. Resulta especialmente interesante considerar la incorporacin de los procedimientos como contenidos, ya que se trata de un cambio que puede ser radical y profundo. Frente a una larga tradicin didctica de predominio de los contenidos factuales y conceptuales que incluso ha llegado a identificar a la historia con ellos, o frente al extremo opuesto que basa su enseanza en unos procedimientos, entendidos corno instrumentos que ensean a historiar (ensear historia o ensear a historiar), se alza una nueva concepcin que intenta integrar ambos planteamientos con un sentido distinto. En ella los procedimientos adquieren sentido insertos en un proceso global y con una utilizacin fundamentada en cada caso. El debate se sita ahora en qu deba entenderse, ms en concreto, por procedimientos y cules sean los propios de la historia. El primer currculo espaol de la LOGSE define un procedimiento corno un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecucin de una meta; no son un mtodo ni tampoco una forma de actividad; al figurar entre los contenidos se plantean como conocimiento que debe adquirirse por su propio valor, pero que es, a la vez, una va de acceso a los dems contenidos; y una va de acceso que se adquiere a travs de la actividad en el aula. Llevado esto al campo de la historia, su aprendizaje no slo consistir en informarse de hechos y conceptos de natu-

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Vase Histoire, valeurs dmocratiques et tolance en Europe: lexperience de pays en transition dmocratique, CONSEJO DE EUROPA, Sofa, (Bulgaria), 19-22 de octubre de 1994. El informe de W. Hopken al respecto pone en evidencia el inters concedido al tema en todos los pases y su seguimiento a travs de los distintos manuales.

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raleza histrica correctamente seleccionados y relacionados en una estructura y proceso temporal y de una explicacin significativa, sino en conocer y utilizar al respecto, y al nivel adecuado a la edad, los procedimientos derivados del mtodo del historiador. Queda as claro que los procedimientos no actan en el vaco, en ausencia de otros contenidos, no son un saber hacer autosuficiente, ni pueden solventarse mediante listas apriorsticas y aplicables generalizadamente o traducidas en tcnicas concretas. Como escribe expresivamente una autora: No rechacemos la lista de lo reyes godos factuales para encontrarnos con la lista de los reyes godos procedimentales (MAESTRO, P., 1994, p. 65), tentacin en que puede caer algn currculo y ms de un profesor o profesora. Tampoco son un saber hacer neutro, sino que se relacionan con la concepcin de la historia que se plantee y as no sern iguales los utilizables en una historia "tradicional" que en una historia "nueva", en una u otra concepcin de la temporalidad o de la causalidad, etc. Pese a todo ello, la reforma dc las enseanzas mnimas en Espaa ha significado, al menos explcitamente, un notable retroceso de los procedimientos en la propuesta oficial de las distintas reas, si bien puedan ser recuperados en los distintos currculos autonmicos que deben elaborarse. Seguramente sigue asumindose la triple divisin de los contenidos ya que no han sido derogados algunos artculos generales de la ley que as los presentan o se dejan para la prctica del aula, pero de la propuesta de la Enseanza Secundaria Obligatoria ha desaparecido la organizacin en conceptos, procedimientos y actitudes, lo que no impide que, de manera muy irregular y segn reas, se reconozcan los dos ltimos en, ciertos objetivos, en algunos criterios de evaluacin e, incluso, dentro de los contenidos conceptuales y temticos, en los que parece se han subsumido. En unas materias estos procedimientos aparecern enunciados como "habilidades" y en otro definidos como "instrumentacin y tcnicas", y en el rea de Ciencias Sociales, Geografa e Historia, sern mucho ms explcitos en la Geografa que en la Historia. En el Bachillerato, en el que ya en el anterior texto legal no exista esta divisin explcita, en la Historia de Espaa se enfatizan ms, en la introduccin, las capacidades generales que fomenta (observacin, anlisis, comprensin y expresin...) que las especficamente histricas. Se ha suprimido asimismo la presentacin explcita, tanto aqu como en la Historia dcl Mundo Contemporneo del bloque dedicado en el anterior decreto a 1as fuentes y los procedimientos de la historia. Pero este aparente menor inters por los procedimientos, que quiz sufren tambin de cierto desatino curricular del texto, no es igual

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en el caso de las actitudes, en el campo del saber ser. La enseanza en valores, sobre todo en algunos, an con menor nfasis que en el anterior texto legal, con algunas carencias y repartidos irregularmente por los distintos elementos y las distintas reas y materias, sigue estando presente sobre todo en lo relativo al medio ambiente, al respeto al patrimonio y a los valores democrticos, de tolerancia y solidaridad en que debe ser educado un ciudadano del siglo XXI. Determinadas cuestiones parecen ya insoslayables sea cual sea la ptica curricular en que se coloque el reformador. En todo caso, el campo que se ha abierto en estos terrenos y que avanza en la determinacin de naturaleza del conocimiento y del mtodo histrico o en la diferenciacin entre sus grandes marcos estructurantes y los procedimientos aplicables segn una u otra concepcin histrica, ms all de un currculo concreto, est siendo explorado en numerosos estudios (VALLS, F.., 1993; TREPAT, C., y ALCOBERRO, A., 1994; MAESTRO, P., 1994, etc.), y es quizs una de las innovaciones ms interesantes y de previsible repercusin en el aula.

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