Educação com futuro; o futuro da Educação

Carla Rosado Torres Moreira

Paulo Miguel Oliveira Vicente

Universidade Aberta

Pós-graduação em Ciências da Informação

Literacia da Informação

Fevereiro de 2021
Enquadramento e problematização

A Educação atravessa diversos desafios numa época de dualidade entre o acesso

aberto à informação e a integração das novas tecnologias de informação.
Volvidas duas décadas do século XXI, verifica-se a urgente necessidade de
debater e potencializar novos rumos para uma Educação com futuro. Estamos a
atravessar uma época muito peculiar, no contexto da situação pandémica, e a questão
das tecnologias de informação e de comunicação assume um papel primordial em prol
de uma continuidade no prosseguimento dos percursos de toda a sociedade ao nível
mundial.
Na educação são inúmeras as questões que se colocam em torno dos sistemas de
ensino e da sua interação com os sistemas da informação. Considerando a pedagogia
como elemento vital no universo da educação, e no seu entendimento enquanto conjunto
de técnicas, princípios, métodos e estratégias da educação e do ensino, assinalamos
algumas das questões fulcrais com que nos deparamos, no sentido de perspetivar o
futuro da educação numa educação com futuro: Quais as competências sociais do
professor/educador? Quais as competências profissionais que o professor/educador deve
adquirir? Como melhorar as capacidades de comunicação do professor/educador? Qual
o papel do professor/educador na educação? Como deverá ocorrer a interação entre o
professor e o aluno? Quais as metodologias a definir no processo de aprendizagem,
tanto pelo professor como pelo aluno? Como estabelecer um ensino colaborativo com a
interação de novas tecnologias? Qual o papel das novas tecnologias na educação? Como
aplicar as novas tecnologias no sistema de ensino? Como aceder à informação através
das novas tecnologias no sistema educativo? Como estabelecer uma ligação entre a
Escola e a Sociedade numa estreita relação e acompanhamento das novas tecnologias da
informação?

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Uma perspetiva concernente à Educação com futuro; o futuro da Educação assente
na vertente humana

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO), desde a sua fundação em 1946, tem promovido, e de acordo com a sua
missão, a realização de diversos documentos que visam o desenvolvimento das nações
através da educação, da ciência e da cultura.
No que concerne à educação destaca-se o relatório intitulado “Educação: um
tesouro a descobrir” (Delors, 1997), que avalia os caminhos percorridos pela educação
mundial no século XX e propõe desafios para o século XXI. Pelo marco que representa
na área da Educação, este relatório tem sido profusamente analisado e debatido, com o
devido destaque à abordagem aos quatro pilares da Educação, de Delors (1997), como
sejam: “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”, “aprender a ser” e “aprender a viver
juntos, ou conviver”. Estas aprendizagens essenciais remetem na sua conjunção para
uma educação que valoriza o processo humanizador, contudo, e desde a sua publicação,
verifica-se que nas políticas educacionais apenas se tem conseguido abranger os
primeiros dois pilares. Esta situação tem motivado alguns autores a alertarem para um
efeito oposto ao esperado, caso não se proceda a uma plena integração destes quatros
pilares, considerando que só com uma abrangência total se poderão associar a uma
educação que se dirige à totalidade aberta do ser humano. Como referem Mira, Fossatti
e Jung (2019) “de nada adianta termos novos documentos norteadores da educação, se
não honramos o que desde 1996 é apregoado pela UNESCO”.
Outro documento emanado pela UNESCO, de particular relevância, é o de Edgar
Morin, intitulado “Os sete saberes necessários à educação do futuro”, que remete para a
importância das diversas complexidades humanas e dos saberes científicos que
conduzem ao estabelecimento de bases para a prática educacional. Considerando o
importante papel que os professores assumem nos sistemas de educação, Morin destaca
a importância de se criarem metodologias que permitam o “despertar” do conhecimento.
Para o autor “a educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e
resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligência
geral. Este uso total pede o livre exercício da curiosidade, a faculdade mais expandida e
a mais viva durante a infância e a adolescência, que com frequência a instrução extingue
e que, ao contrário, se trata de estimular ou, caso esteja adormecida, de despertar”
(Morin, 2010). Neste documento, o autor reflete aprofundadamente sobre a educação do

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futuro a partir da complexidade da condição humana e, através dela, despoletar questões
que conduzem à importância do saber científico, como o próprio refere, “que, para a
educação do futuro, é necessário promover grande remembramento [sublinhado nosso]
dos conhecimentos oriundos das ciências naturais, a fim de situar a condição humana no
mundo, dos conhecimentos derivados das ciências humanas para colocar em evidência a
multidimensionalidade e a complexidade humanas, bem como integrar (na educação do
futuro) a contribuição inestimável das humanidades, não somente a filosofia e a história,
mas também a literatura, a poesia, as artes…” (Morin, 2010).
No contexto português, seria pertinente verificar de que modo o sistema
educativo “acompanha” estas “recomendações” internacionais que deveriam ser
consideradas à escala global. Não obstante, e numa perspetiva do ensino em Portugal,
destacamos a análise que António Nóvoa (2009) projeta para o ensino através da
“Educação Pública, Escolas Diferentes”, da “Escola centrada na aprendizagem” e do
“Espaço Público de Educação: Um novo contrato educativo”. Nesta abordagem
realçamos o entendimento da educação enquanto “bem público” e capaz de “instaurar
narrativas partilhadas e culturas de diálogo”, sendo esta uma das nossas visões para uma
educação com futuro e capaz de incutir o conhecimento, através de práticas pedagógicas
que permitam um pleno desenvolvimento de todo o universo educativo, quer ao nível
local, como também regional, nacional e universal.
Neste sentido da clara necessidade de mudança no futuro da educação,
destacamos a publicação, de 2018, intitulada “Inovação Pedagógica e Mudança
Educativa - Da teoria à(s) prática(s)”, na qual o autor Pedro Jesus evidencia que
“empreender um caminho de transformação não é fácil, mas é possível dar o primeiro
passo. A reflexão nascida da (necessidade de) ação, sem perder o horizonte, permitirá
ampliar conhecimentos e alimentar a confiança de que é possível. Dificilmente se ficará
na mesma.”, como referem (Cabral e Alves, 2018). Também nesta publicação, é
reforçada, pelos seus diversos autores, enquanto professores, a emergência da
transformação necessária nos planos da organização escolar e das práticas pedagógicas,
tendo por base o contexto normativo e político de Portugal. Ilídia Cabral e José Matias
Alves sublinham que “O modelo escolar que temos está, portanto, em falência. E é por
isso que se a escola se mantiver como hoje a conhecemos, corre o risco de implodir.”
(Cabral e Alves, 2018). Numa lógica de seguir um caminho de mudança e ação na
Educação, encontramos neste livro a referência a diversos projetos educativos de
inovação pedagógica, nomeadamente o projeto intitulado “Projeto A+: Construir, hoje,

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o futuro” integrado no Projeto Educativo do Colégio Novo da Maia e posteriormente
enquadrado no Projeto de Autonomia e Flexibilidade - experiência pedagógica
desenvolvida em 2017/2018 ao abrigo do Despacho n.º 5708 / 2017. Neste projeto
“Projeto A+: Construir, hoje, o futuro” constata-se a vontade de cooperação entre toda a
comunidade escolar numa missão que assume as necessidades educativas dos alunos do
século XXI através de objetivos que se afiguram relevantes para uma educação com
futuro, como sejam: dotar os alunos de competências transversais que confluam com as
finalidades das sociedades do conhecimento; desenvolver uma perspetiva integradora e
interdisciplinar dos saberes, tendo em vista a construção de uma cidadania planetária;
promover uma abordagem bilingue; assumir uma perspetiva construtivista do
conhecimento e a centralidade de todo o processo educativo do aluno; promover, pela
metodologia de projeto, a aquisição de competências centrada na resolução de
problemas; contribuir para a afirmação de uma cultura colaborativa assente nos valores
da cooperação, da autonomia e da partilha (Cabral e Alves, 2018). Considerando que
esta bibliografia “Inovação Pedagógica e Mudança Educativa - Da teoria à(s)
prática(s)”, resulta do trabalho desenvolvido no âmbito da Pós-Graduação em Inovação
Pedagógica e Mudança Educativa que decorreu na Universidade Católica Portuguesa –
Faculdade de Educação e Psicologia, afigura-se a importância de formações
especializadas que permitam acentuar as competências profissionais dos professores, no
sentido de atualizarem o seu conhecimento e de poderem adaptar as práticas educativas
a uma contextualização atual em ambiente de sala de aula. Num paralelismo com o
mundo empresarial, considerámos a urgência em alinhar os contextos formativos dos
professores no sentido de evidenciar as suas competências sociais e comunicacionais
enquanto Recursos Humanos essenciais ao universo da Educação. Na nossa perspetiva
seria um meio de conseguir estabelecer uma maior proximidade na relação de professor-
aluno, que favoreceria a prática educativa. Será também essencial que o aluno adquira
competências, através de formações que sejam facilitadoras ao nível das suas
competências sociais e humanas. Elisabete Cerutti, na sua resenha sobre a obra
“Educação em quatro dimensões: as competências que os estudantes precisam ter para
atingir sucesso” salienta o prefácio realizado pelo Diretor de Educação e Habilidades da
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico, OCDE, Andreas
Schleiche, que “ressalta a importância das instituições educativas trabalharem na
perspectiva de preparar o indivíduo para as mudanças que estão ocorrendo numa
velocidade nunca vista antes (…) requer uma educação mais focada na criatividade,

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comunicação, pensamento crítico e uso de tecnologias para soluções a uma humanidade
sustentável e por, isso, com qualidade de caráter.” (Cerutti, 2017).
Numa análise dos projetos apresentados pela Direção-Geral da Educação
verifica-se que se têm projetado e desenvolvido inúmeros projetos educativos e de
particular relevância, que se enquadram em diversas áreas decorrentes das atuais
políticas. No âmbito das “Medidas de Promoção do Sucesso Educativo” destacamos o
“Projeto-piloto de Inovação Pedagógica” (PPIP) que “visa promover o sucesso e a
qualidade das aprendizagens de todos os alunos, através do reforço da autonomia das
escolas na conceção e adoção de projetos educativos próprios, que poderão passar pela
introdução de alterações de âmbito organizacional e pedagógico, nomeadamente ao
nível didático e da gestão curricular, que visem responder às suas necessidades
específicas e, em simultâneo, promovam um maior alinhamento das práticas educativas
com as dinâmicas da sociedade de hoje.” (DGE, s/ data). Infelizmente e à semelhança
de outros projetos, o PPIP apenas engloba o seu âmbito de atuação em algumas escolas,
esperando-se que os seus resultados positivos possam contribuir para a continuidade do
mesmo à luz da inovação de práticas educativas.
Seguimos, assim, o entendimento de que a pedagogia é um elemento essencial
para a transformação da Educação com Futuro, destacando a definição de Ramiro
Marques quanto à “pedagogia prospectiva” em que “a Educação visa formar o homem
do futuro e cabe à Pedagogia, como ciência prática, prepará-lo para uma sociedade que
ainda não existe e não se sabe, ao certo, como será. A pedagogia prospectiva é um ramo
da Pedagogia que visa fazer previsões sobre o desenvolvimento futuro da educação.”
(Marques, s/ data).

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Uma perspetiva respeitante à Educação com futuro; o futuro da Educação
centralizada na tecnologia

As salas de aula das escolas do ano de 2021 pouco diferem das do século XX,
algumas parece, até, que ficaram nostalgicamente imóveis no tempo, alheias à evolução
da sociedade e à inovação tecnológica que ferverosamente proliferam para lá das
paredes austeras da escola. Identicamente, existem professores que ainda não
conseguiram, ou não quiseram, descer do alto do estrado, emoldurados por um quadro
negro salpicado de giz branco.
Todavia, sublinhe-se logo de início, o auxílio da tecnologia à educação não se
restringe à mera adoção de um quadro interativo ou à aquisição de computadores, nem à
elementar integração de professores com competências digitais; “o papel que a
tecnologia pode ter na educação vai muito além disto” (APDC, s/ data).
O futuro da educação, de uma educação com futuro, deverá, claramente, ser
alicerçado pela tecnologia, de modo a conseguir caminhar síncrona e paralelamente com
a sociedade de informação vigente e vindoura, com o seu progresso e as suas exigências
e necessidades e com o inevitável, o imparável desenvolvimento das tecnologias de
informação e comunicação (TIC).
Não obstante a tecnologia, nem mesmo a promissora inteligência artificial, não
ter a aptidão de substituir a relação entre professores e estudantes, seria ingénuo negar a
sua importância enquanto ferramenta pedagógica no ensino moderno e, sobremaneira, a
premência de repensar e, consequentemente, reformar o ensino das TIC nas escolas do
século XXI.
Concentremo-nos, primeiramente, na utilização da tecnologia enquanto
ferramenta de apoio ao ensino de toda e qualquer disciplina.
É notório que a dinamização da sala de aula por intermédio de instrumentos
digitais revela-se uma profícua estratégia para atrair a atenção e robustecer o
compromisso na aprendizagem dos estudantes (Walsh, 2020), ora não pertencessem
estes à chamada geração dos “nativos digitais”; porém, ser-se “nativo digital” não é
sinónimo de ser-se dotado de significativas competências digitais, pelo que o ensino das
TIC é, hoje mais do que ontem, imprescindível para a arquitetação de uma sociedade de
informação saudável. Sabe-se, similar e simultaneamente, que a generalidade dos
professores vê o uso de materiais pedagógicos digitais na sala de aula como um
elemento de valor acrescido que permite, até, um ensino mais individualmente

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direcionado, i.e., mais personalizado (Walsh, 2020) e convergente com as
necessidades/carências, ritmos de aprendizagem e especificidades de cada aluno per se.
Temos, e.g., o caso da aplicação da realidade virtual em salas de aula para
crianças e jovens com transtornos do espetro autista; o recurso a esta tecnologia em
concreto permite que estas crianças e estes jovens, com naturais constrangimentos ao
nível da sua autorregulação e do ajuste à estimulação sensorial externa, simulem, num
ambiente que lhes é seguro e conhecido, uma diversidade de cenários/situações de
interação social e, ainda, “to apply skills, such as problem-solving, critical thinking,
collaboration, iteration and communication” (Rasmussem e Drechsler, 2019), que os
preparam para o mercado de trabalho e para a vida real.
A par da realidade virtual, temos a realidade aumentada, a gamificação, a
sensorização em escala, o ensino imersivo, os vídeos 3D, etc. como táticas de potenciar
o ensino através da tecnologia.
A gamificação, que se caracteriza pela utilização e aplicação de
técnicas/estratégias de videojogos em circunstâncias da vida real, na qual todo o
processo de aprendizagem se transforma ele próprio num jogo, enquanto ferramenta
pedagógica, “funciona para despertar o interesse, aumentar a participação, desenvolver
criatividade e autonomia, promover diálogo e resolver situações-problema (RBE, 2016).
Por que não ensinar a estrutura interna da Terra através de um videojogo no qual os
alunos possam, identicamente a um videojogo de aventura, percorrer as camadas do
interior do planeta, com desafios educacionais inesperados pelo meio? Ou, porventura,
ensinar a história dos Descobrimentos Portugueses recorrendo a um videojogo que
mimetize as explorações marítimas da época?
No caso da realidade aumentada (e, também, da realidade virtual), temos, no
paradigma nacional, o exemplo das mais de 50 Salas de Aula do Futuro já
implementadas na Região Norte, onde, com recurso a tecnologias desta natureza, “os
professores podem conduzir os seus alunos numa visita a um museu conceituado,
analisando uma obra de arte específica; podem imergir no mundo subaquático,
visualizando o interior de um tubarão […]. Podem também viajar por várias cidades
mundiais, conhecendo locais e culturas diferentes” (BCN, 2020).
Já a sensorização em escala pode revelar-se extremamente promissora no ensino
e na aprendizagem de línguas estrangeiras. O sistema assente na filosofia aprendendo-
fazendo desenvolvido pela equipa de japoneses Nishida et al. (2005) gera conteúdos
educacionais baseados em comportamentos do mundo real num ambiente sensorizado.

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Este sistema emite vocalizações em língua inglesa que contêm verbos relacionados com
objetos presentes no ambiente no qual o aluno está inserido para que este obtenha
competências linguísticas que capacitem a sua expressão oral, neste caso, em língua
inglesa, relativamente a atividades quotidianas, através da execução de comportamentos
da vida real, do dia a dia.
Conseguimos, assim, compreender que as oportunidades de apoio à pedagogia e
à educação por intermédio da tecnologia estendem-se muito além das noções
tradicionais e estereotipadas de que basta munir todas as salas de aula de quadros
interativos ou de prover as escolas de computadores portáteis e tablets para extrairmos
todas as potencialidades das TIC enquanto ferramentas pedagógicas; a verdade é que
existe toda uma “tecnodiversidade” ainda por explorar e aplicar; é aqui onde o futuro da
educação reside e começa.
Todavia, não nos iludamos, pois tanto a aquisição e programação de tecnologias
desta natureza quanto a sua manutenção requerem avultosos investimentos por parte dos
governos e dos respetivos ministérios que tutelam a educação, a ciência e a tecnologia;
é, por conseguinte, dever e, diríamos até, obrigatoriedade de quem tem à sua
responsabilidade as pastas em epígrafe continuar a apostar na inovação tecnológica das
escolas e a alocar verbas destinadas à potenciação das TIC enquanto instrumentos de
apoio ao ensino, aos professores e à aprendizagem e estímulo dos alunos.
E não nos olvidemos da premência, que não é, de todo, de menor importância,
em educar, similar e simultaneamente, os nossos professores na utilização das referidas
tecnologias, e não só, pois “effective technology use, however, is difficult, because
technology introduces a new set of variables to the already complicated task of lesson
planning and teaching” (Koehler et al., 2013); é igualmente fulcral dotá-los, aos
professores, entenda-se, de ferramentas e instrumentos que os capacitem, em contexto
de sala de aula, tanto presencial quanto virtual, a extrair a máxima potencialidade destas
tecnologias e, sobremaneira, a adaptá-las ao conteúdo educacional da disciplina que
lecionam, socorrendo-se, sempre, das estratégias/táticas de base pedagógica que são, e
sempre serão, o pilar crucial do ensino e que deverão relacionar-se simbioticamente
tanto com o conteúdo a lecionar quanto com a tecnologia da qual se auxilia (Koehler et
al., 2013).
Resta-nos, então, debater, ainda que sucintamente, a necessidade de uma reforma
do ensino das TIC nas escolas.

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 Tal como prefaciávamos, as crianças e os jovens de hoje, e ainda mais os de
amanhã, são “nativos digitais”, são cidadãos desta aldeia global que se rege pela
conexão com o mundo e com os outros através do espaço virtual; contudo, como
sublinháramos, ser-se “nativo digital” não nos dá um passaporte de competências
digitais, pelo que o ensino das TIC continua, e permanecerá, a revelar-se de significativa
importância nos paradigmas educativos.
Todavia, o conteúdo programático das disciplinas de TIC tem, urgentemente, de
se adaptar à realidade hodierna para, assim, conseguir responder e fazer face a uma
sociedade e a um mundo inevitável e tendencialmente mais digitais e virtuais; as
disciplinas de TIC têm de dotar os alunos de competências digitais que coadjuvem o seu
crescimento enquanto cidadãos de uma sociedade de informação e que potenciem uma
vivência humana, segura, tolerante, empática e embutida na esfera política e pública da
sociedade na qual estão inseridos e, sobremaneira, que estimulem a sua nutrição digital
por informação, por conhecimento que, avidamente, reclame e promova transparência,
rigor, sinceridade, permeabilidade e tolerância em interdependência entre si, de maneira
a criar-se, assim, uma sociedade governada pelo conhecimento, pela competência
credibilizada e, exclusivamente, por decisões e ações informadas, o que, na verdade, é a
própria definição de sociedade de informação (Isazadeh, 2004); só assim a escola
conseguirá fazer frente à crescente disseminação de desinformação, substancialmente
sob a forma de fake news, e de informação maliciosa.
Assim, desde a educação pré-escolar até ao ensino secundário, é perentório e
elementar que se eduque, através das TIC, na direção de incentivar as crianças e os
jovens a pesquisarem continuamente por informação; a conduzirem as suas buscas, as
suas procuras por conhecimento por intermédio das mais variadas tecnologias de
informação e comunicação; a conseguirem distinguir fontes credíveis, fiáveis e
inequívocas de informação de maneira a evitarem, dogmaticamente, anuir e
disseminarem desinformação e “informação” enganadora e/ou maliciosa; a crivarem e a
refletirem criticamente e com recurso à lógica e à razão, i.e., ao logos, toda a
informação com a qual se defrontam.
Só assim se garantirá uma educação com futuro para a sociedade vindoura que
está já hoje a ser arquitetada e construída pela sociedade que aqui, neste momento, se
questiona: qual o futuro da educação? Que futuro é esse? Quando é esse futuro? Daqui a
uma década? Duas?
O futuro começa hoje!

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Referências bibliográficas:

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