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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA CENTRO DE EDUCAO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Ensinar exige disponibilidade para o dilogo: uma contribuio metapsicolgica uma premissa freiriana para o ato educativo

Katherinne Rozy Vieira Gonzaga

Joo Pessoa (PB) Agosto de 2009

Katherinne Rozy Vieira Gonzaga

Ensinar exige disponibilidade para o dilogo: uma contribuio metapsicolgica uma premissa freiriana para o ato educativo

Trabalho apresentado ao Programa de PsGraduao em Educao, da Universidade Federal da Paraba, para a concluso da disciplina Educao Brasileira. Professoras Edineide Jezine e Socorro Xavier.

Joo Pessoa (PB) Agosto de 2009


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Ensinar exige disponibilidade para o dilogo1: uma contribuio metapsicolgica uma premissa freiriana para o ato educativo
Katherinne Rozy Vieira Gonzaga2

Dizer! Saber dizer! Saber existir pela voz escrita e a imagem intelectual! Tudo isto quanto a vida vale (...) Fernando Pessoa, 20063

O poeta e filsofo Fernando Pessoa destaca, em sua prosa A Maioria da Gente Enferma (2006), que a maioria das pessoas angustia-se pela dificuldade de dizer o que v e o que pensa. Ele lembra que dizer renovar, ou seja, a partir da fala a pessoa tem a possibilidade de construir novos sentidos e reconstruir outros, sendo este processo favorvel criatividade, concluindo que dizer e saber dizer so condies existncia. E o que traz Paulo Freire em sua premissa para uma pedagogia da autonomia, quando defende que o ato de ensinar requer disponibilidade, por parte do educador, para o dilogo, uma vez que considera todo o processo educativo marcado pela relao dialgica, assim como tambm considera o dilogo - a comunicao, a palavra - como meio de descoberta, para o educando, de slabas, letras, dificuldades silbicas e, sobretudo, como matria-prima inicial para a descoberta de novas palavras. Freire defende entre os saberes essenciais prtica educativa, o saber de se disponibilizar ao dilogo, ou seja, estabelecer uma relao dialgica com o alfabetizando/educando, coordenando-a sem apoderar-se dela ou determin-la, seja condio sine qua non a uma educao libertadora do aparelho ideolgico escolar4, ou
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FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. 39 ed. 2 Mestranda em Educao (CE/PPGE/UFPB), Psicloga Clnica Psicanlise, Membro do Centro Jean Laplanche Psicanlise, Membro da Sociedade Psicanaltica da Paraba (SPP). 3 PESSOA, FERNANDO. Quando fui outro. Rio de Janeiro: Objetiva, 2006. 4 Termo utilizado por Althusser para explicar a funo da escola. O autor evidenciava a escola como uma instituio geradora de conhecimento, sim, mas que tambm divulgava, impregnava e assegurava a submisso ideologia dominante ou o domnio de sua ao educativa, incutindo nos agentes da produo o desempenho de suas tarefas, de maneira que eles acreditem estarem de acordo, ou seja, agem e se sentem explorados, exploradores, etc. 3

seja, uma educao com conseqncias autonmicas, geradora de tomadas de decises, de responsabilizao poltica e social ao educando. Para tanto, prope a prtica de crculos de cultura para o exerccio da relao dialgica entre educador e educando, com vistas a conscientizar o educando sobre o meio e as situaes em que vive, enfatizando sua capacidade crtica e criativa. Sempre com vistas a alcanar uma escola cidad, democrtica, participativa, autnoma, humanizada e de qualidade, centrada na questo do ensino e aprendizagem de uma educao com qualidade social5. Com Torres, quando cita Gadotti:
A pedagogia , na sua essncia, uma cincia transversal. (...) [Freire] insistia na conectividade, na gesto colectiva do conhecimento social que deve ser socializado de forma ascendente. No se trata de ver somente a Cidade Educativa (Edgar Faure), mas tambm vislumbrar o planeta como uma escola permanente.6

Assim, podemos aprender e apreender entendendo que Paulo Freire percebia a educao como um elemento de formao da cidadania. Freire entende a educao como veculo de substrato ao sujeito para usufruir de seus direitos polticos e civis de um Estado, assim como no reconhecimento de seus deveres.7 Autor, terico, pensador e/ou educador, Paulo Freire sempre movimentou e povoou o pensamento de educadores e educadoras, seja concordando com ele ou no, foi alvo de crticas positivas e negativas, mas sempre supracitado. Paulo Freire, amado ou odiado, uma vez que exaltado como mestre por muitos, mas tambm criticado e descrendenciado por tantos outros - um criador digno de ateno. Moacir Gadotti organizou um livro-monumento em 1996, intitulado Paulo Freire: uma Biobibliografia, anunciado em uma reportagem da revista Veja, datada de 29 de maio de 1996, que enfatiza as suas 766 pginas, com a participao de 150 autores, citando 3.000 estudiosos ou admiradores, nacionais e internacionais, e lembra ainda que Paulo Freire tem sua obra traduzida em duas dezenas de lnguas, incluindo
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GADOTTI, Moacir. A CONFINTEA VI NO CONTEXTO DO BRASIL E DA AMRICA LATINA: Uma oportunidade para a Educao Popular. Disponvel em <http://www.unesco.org/pt/confinteavi/> Acesso em 24 de maio de 2009. 6 TORRES, Carlos Alberto. Novos Pontos de Partida da Pedagogia Poltica de Paulo Freire. Disponvel em <http://www.isecure.com.br/anpae/62.pdf Acesso em 27 de abril de 2009. 7 FREIRE, P. Poltica e Educao: ensaios. 5 ed. - So Paul, Cortez, 2001. 4

o chins e o grego, destacando a sua influncia no pensamento de uma considervel parte do mundo. Neste sentido, pela fora de Paulo Freire na educao contempornea, tanto para os que o admiram quanto para os que o criticam, imaginamos uma questo em torno de sua obra. A considerar os resultados8 obtidos com suas primeiras experincias, na dcada de 60, quando alfabetizou um grupo de adultos camponeses, cerca de 300 trabalhadores, em aproximadamente 45 dias, e a dimenso que seu trabalho passou a ocupar no cenrio nacional (Estados como Rio Grande do Norte, So Paulo, Bahia, Sergipe e Rio Grande do Sul receberam seus cursos), iniciando uma campanha de alfabetizao, abrangendo primeiramente os setores urbanos e na seqncia os setores rurais, e mais tarde espalhando-se pelo cenrio internacional, bem verdade, evidente, que a prtica freiriana atinge seus objetivos. Alfabetizar as camadas populares, com vistas leitura, escrita, autonomia e liberdade de expresso. Educao que renarcisaria a sociedade, o povo, ou seja, faria do homem sujeito ativo de sua histria, um sujeito de escolhas crticas, respeitado como pessoa e no visto apenas com mero instrumento alienado, sem conscincia e sem opo diante das oportunidades do Estado.
Educao que, desvestida da roupagem alienada e alienante, seja uma fora de mudana e de libertao. (...) [tendo sido] inadivel e indispensvel uma ampla conscientizao das massas brasileiras, atravs de uma educao que as colocasse numa postura de auto-reflexo e de reflexo sobre o seu tempo e seu espao. 9

E uma questo que ocorre : o que acontece do ponto de vista psicodinmico, ou seja, do funcionamento psquico dos alfabetizandos que, a partir da relao dialgica, o sujeito muda de postura, refletindo e auto-refletindo sobre as situaes em que vive e que o permeiam? A proposta deste artigo discutir sob uma perspectiva metapsicolgica10 o uso e a efetividade da palavra para o processo de ensino-aprendizado criado por Paulo

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FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra. 31 Ed., 2008, p. 19. FREIRE, P. Idem. p. 44. 10 Metapsicologia, termo utilizado por Freud para dar a conhecer uma psicologia que considera o inconsciente. 5

Freire, uma vez que privilegia a relao dialgica, considerando seus, satisfatrios, resultados.

Paulo Freire: para uma educao libertadora

A educao libertadora intencionada por Freire visa o reconhecimento do homem popular, do homem oprimido, como sujeito pensante, crtico e criativo, livre para suas escolhas e idias. Todo empenho do Autor se fixou na busca desse homemsujeito que, necessariamente, implicaria em uma sociedade tambm sujeito.11 Paulo Freire apia-se em autores como: Erich Fromm, Karl Marx, Antnio Gramsci, Fanon, Jean Paul Sartre, lvaro V. Pinto, Merleau-Ponty, Marcuse, dentre outros. Com sua seguridade baseada nestes autores, Freire divulga suas idias sobre o homem e sua relao com o meio em que vive. Destaca a necessidade de o homem estar integrado ao seu contexto e o risco de, ao invs disso, acomodar-se a ele. Para Freire, a integrao resultante da capacidade de reconhecer e reconhecer-se diante da realidade e da capacidade de transform-la, tendo em vista que este processo que permite ao homem criar e criticar, gerando a ele a liberdade, pois, a privao da liberdade, torna-o ajustado e acomodado, sem conscincia crtica e, portanto, sem condio para julgar e opinar. Para isso, Freire defende uma prtica educativa geradora de liberdade ao sujeito, uma vez que a relao estabelecida do homem com o meio em que vive, sendo uma relao de criao, recriao e deciso12, dinamiza o meio, responsabilizando-se por ele, ao mesmo tempo que o faz, o forma, dominando, assim, a realidade. Muito embora, esta tarefa exija uma constante atitude crtica. E neste sentido, ele evoca a importncia de temas a serem discutidos, velhos conhecidos e novos ansiados, com vistas a manter o homem pensando, refletindo e criticando. Na nascente de suas idias sobre uma educao libertadora, Freire, revela uma sociedade em que, na poca, experimentava um processo de mudana, caracterizada

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FREIRE, P. Idem. p. 44. FREIRE, P. Idem. p. 51. 6

como sociedade em trnsito. Esta sociedade marchava em alta velocidade em busca de novas idias, temas e tarefas. Sendo a fase de trnsito o elo entre uma poca que se esvaziava e uma nova que ia se consubstanciando, tinha algo de alongamento e algo de adentramento.13, com a sociedade em processo acelerado de mudana surgem as contradies entre os novos e os velhos temas, suscitando atitudes optativas. Posies assumidas a partir do processo de trnsito que caracterizam a radicalizao e a sectarizao no homem. O homem radical apresenta uma postura crtica e reflexiva, comunicativa, humilde e, sobretudo, reconhece o direito de optar do outro, respeitando sua escolha. J o homem sectrio, nadifica o outro, violentando-o, uma vez que nega a ele, com absolutismos, ativismos, antidilogos, anticomunicaes e fanatismos, o direito de escolha, instigando-o a faz-la de modo irreflexivo. Para Freire a fase de trnsito, atravs de posturas radicais assumidas pelos sujeitos, trazia a esperana, institua um clima de esperana, que estava na convico do inacabado, gerada pela concepo radical, tendo em vista que se reconhece a incompletude quando se reconhece a diferena em relao ao outro, quando se reconhece, neste sentido, o direito do outro. Esperana crtica e reflexiva, pois, reconhecer o outro permitir espao para discusso, acolher o que lhe estranho, suportar o que lhe estranho e, portanto, refletir de forma crtica. E atravs do desenvolvimento deste sentimento de pertena, de esperana reflexa-crtica, que Freire destaca: a condio para a transformao a

responsabilizao. Para ele, a capacidade de o sujeito pensar, criticamente e conscientemente, sobre seus problemas a via de transformao do meio em que vive. No entanto, o sujeito s se responsabiliza por aquilo em que est implicado. A responsabilidade um dado existencial, como lembra Freire, no sendo vivel incorpor-la ao homem de maneira intelectual e sim atravs das vivncias. Assim, Paulo Freire prope como instrumento para auto-responsabilizao, como mecanismo de inserir o sujeito no processo de transformao cultural a educao. Uma educao crtica, que propusesse ao povo reflexo sobre si mesmo,

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FREIRE, P. Idem. p. 56. 7

sobre seu tempo, suas responsabilidades e seu papel no clima cultural da poca. 14 Ele lembra:
Quase sempre ao se criticar esse gosto da palavra oca, da verbosidade, em nossa educao, se diz dela que seu pecado ser terica. Identifica-se assim, absurdamente, teoria com verbalismo. [Mas] Nossa educao no terica porque lhe falta esse gosto da comprovao, da inveno, da pesquisa. Ela verbosa. Palavresca. sonora. assistencializadora. No comunica. Faz comunicados, coisas diferentes.15

Para tal educao, Freire sugere um mtodo ativo, dialgico, participante e crtico. Um mtodo que faa uso do dilogo, que ganhe sentido e, portanto, comunique. Um dilogo que no se perca na verbosidade acima salientada. Mas para que este dilogo ganhe sentido ele precisa implicar o sujeito que fala. Aquele que fala precisa ser parte integrante do que ele dialoga. E nesta perspectiva, Freire prope discusses que girem em torno da vida, de situaes da vida e aspectos da realidade dos alfabetizandos, chamadas por ele de temas geradores. Em poucas palavras o mtodo de ensino-aprendizagem proposto por Paulo Freire acontece em cinco fases que se fazem: por um levantamento do vocabulrio adjacente populao com quem se trabalhar; deste levantamento escolhem-se palavras a serem trabalhadas; depois, criam-se situaes tipicamente vivenciadas pelo grupo de alfabetizandos; em seguida, elaboram-se fichas-roteiro para auxiliarem os coordenadores nos debates e por fim, fazem-se fichas com a decomposio das famlias fonmicas referentes aos vocbulos escolhidos. Para ele, um Mtodo de investigao psicossociolgica uma vez que possibilita aos sujeitos participantes apropriarem-se de inmeros aspectos de sua vida psquica e real, que provavelmente passariam despercebidos em outras condies de ensinoaprendizagem que no se valorizam as discusses de situaes vivenciadas pelos componentes do grupo. 16

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FREIRE, P. Idem. p. 67. FREIRE, P. Idem. p. 101. 16 FREIRE, P. Idem, p. 158. 8

O Mtodo freiriano evidencia o lugar da linguagem, do dilogo no processo e prtica educativos. No toa, em seu livro Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa17, Freire coloca as condies para o educador e/ou professor ser suficientemente bom18, condies necessrias a uma prtica pedaggica que se ocupe de uma educao efetiva, de uma educao geradora, alm de conhecimento, autonomia, criticidade e reflexividade ao educando. Para ele, ensinar prprio do humano e exige disponibilidade para o dilogo.19

Um saber essencial prtica educativa: dialogar Freire considera o reconhecimento do inacabado, da incompletude, da falta, o saber de que no se sabe tudo - como essencial disponibilidade ao dilogo. Uma vez que, para ele, a relao dialgica se instala quando se permite ao outro falar e respeitase o seu direito de optar. E esta atitude exige da parte de quem se disponibiliza, segurana para deixar o outro se expressar sem querer neg-lo, sem querer abafar o que ele tem a dizer. O professor lembra:
(...) no respeito s diferenas entre mim e eles ou elas, na coerncia entre o que fao e o que digo, que me encontro com eles ou com elas. na minha disponibilidade realidade que construo a minha segurana, indispensvel prpria disponibilidade. (...) Minha segurana no repousa na falsa suposio de que sei tudo, de que sou o maior. Minha segurana se funda na convico de que sei algo e de que ignoro algo a que se junta a certeza de que posso saber melhor o que j sei e conhecer o que ainda no sei.20

Com isto o professor revela a importncia do sentimento de segurana para a prtica do dilogo, uma vez que esta prtica implica a conscincia de ser inacabado,
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FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. 39 ed. 18 Conceito utilizado pelo psicanalista Winnicott para ilustrar no relacionamento interpessoal, entre me (ou quem quer que cuide dele, que o materne, que o acolha fsica e afetivamente) e beb, o cuidado e acolhimento necessrios ao desenvolvimento da criana, para a aquisio da condio do sujeito em identificar e acolher a diferena, lidando com ela no intuito de conhec-la e respeit-la, integrando-a ao conjunto de saberes j conhecidos. 19 FREIRE, Idem. p. 135. 20 FREIRE, Idem. p. 135. 9

incompleto, e, portanto, desconhecedor de algo, de forma que o sujeito se reconhea sujeito de falta, assim como tambm, reconhea no outro a falta, alm do sentimento de segurana ser desenvolvido a partir do conhecimento reconhecimento desta falta. Paulo Freire considera que quando o educador/professor se abre ao dilogo com seus alfabetizandos, conhecendo a realidade deles e a integrando ao processo de ensino-aprendizagem esta tarefa traz desdobramentos positivos tendo em vista que colabora com o conhecimento, com o aprendizado e apreenso, por parte dos alfabetizandos, da prpria condio, influenciando na maneira como compreendem o meio em que vivem, assim como na forma de lidar com os desafios da vida cotidiana. 21 De certo as idias freirianas de uma metodologia de ensino-aprendizagem que enfatize a relao dialgica entre educador/professor e alfabetizandos, como j mostramos acima, tem desdobramentos positivos, instigando a apreenso da realidade por parte dos alfabetizandos, tornando-os sujeitos crticos e reflexivos. Neste sentido, perguntamo-nos novamente: no plano psicodinmico da ordem do pensamento e do afeto - como se pode explicar o alcance da proposta metodolgica, para o ensino-aprendizagem, de Freire, ou seja, o que se passa na relao entre professor/educador e alfabetizando, a partir da prtica do dilogo, que atinge os desdobramentos acima referidos? Como se processa a mudana de postura no alfabetizando, influenciada pela reflexo e auto-reflexo sobre as situaes em que vive e que o permeiam, adquirida, tambm, a partir do dispositivo da prtica dialgica? Aqui, propomos uma leitura possvel e que pode atender expectativa de tal explicao. Evidentemente que no se pretende completa e nem tampouco verdadeira, mas, apenas, uma leitura vivel.

O dito e suas conseqncias: contribuio metapsicolgica premissa de Freire

A legitimidade da idia freiriana de educao est na busca, atravs de condies e mtodos para que os alfabetizandos tornem-se sujeitos de escolhas e
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FREIRE, Idem. p. 137. 10

responsabilizaes, por gerar auto-reflexo. O que Freire associa a tomada de conscincia e que resultar em sua insero na Histria social e pessoal, no que elas tm de interseco, e posicionem-se como atores crticos e criativos nesta Histria. Segundo Benveniste a lngua gera instrumentos com os quais permite ao sujeito se criar, pois a partir dela que se atinge o outro e se reconhecido por este. o discurso do sujeito direcionado ao outro que ir transformar a linguagem na enunciao da subjetividade.22 A linguagem uma via de comunicao e o que ela comunica subjetividade, no entanto, na leitura da lingstica moderna, sujeito e discurso so simultneos, j para os psicanalistas impensvel que a linguagem esteja fora do discurso de um sujeito. O fato de todo sujeito se colocar em sua individualidade atravs do eu, permitelhe quando posto em discurso introduzir-se enquanto ser presente, presena sem a qual no h linguagem. A linguagem s possvel se existir aquele que fala e se apropria desse eu. Segundo Benveniste, quando algum os pronuncia [os pronomes eu, tu e ele], este algum os assume, e o pronome eu, de elemento de um paradigma, se transforma em uma designao nica e produz, a cada vez, uma nova pessoa.
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Assim o

discurso viabiliza a experincia humana, que no descrita, constituindo aquele que fala. A linguagem tem em si a inscrio da experincia humana porque ela processa a troca entre o ser falante e seu receptor permitindo o intersubjetivo.
na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito; porque s a linguagem fundamenta na realidade, na sua realidade que a do ser, o conceito de ego. [...] A subjetividade de que tratamos aqui a capacidade do locutor para se propor como sujeito. [...] no mais que a emergncia no ser de uma propriedade fundamental da linguagem. 24 (...) A linguagem , pois, a possibilidade da subjetividade, pelo fato de conter sempre as formas lingsticas apropriadas sua expresso; e o discurso
22

ROZA, E.S. Quando brincar dizer: a experincia psicanaltica na infncia. Rio de Janeiro: RelumeDumar, 1993. p. 46. 23 BENVENISTE, E. A linguagem e a experincia humana. In: Problemas de lingstica geral, Vol. II; Trad. Eduardo Guimares [et al.]. Campinas: Pontes, 1989. p. 69. 24 BENVENISTE, E. Da subjetividade na linguagem. In: Problemas de lingstica geral, Vol. I; Trad. Maria da Glria Novak & Luiza Nri. Campinas: Pontes, 1988. p. 286 11

provoca a emergncia da subjetividade, pelo fato de consistir de instncias discretas. A linguagem de algum modo prope formas vazias das quais cada locutor em exerccio de discurso se apropria e as quais refere sua pessoa, definindo-se ao mesmo tempo a si mesmo como eu e a um parceiro como tu.25

Assim, a subjetividade do discurso est naquilo que torna implicado quele que expe, que fala. Sobre este tema, Winnicott nos lembra que a comunicao e a capacidade de se comunicar, esto estritamente relacionadas com as relaes de objeto 26. Para ele as
Relaes com os objetos so um fenmeno complexo, e o desenvolvimento de uma capacidade para se relacionar com os objetos de forma alguma o ponto simples no processo de maturao. Como sempre, a maturao (em psicologia) requer e depende da qualidade do ambiente favorvel. Onde no dominam a cena nem a privao nem a perda, e onde, por isso, o ambiente facilitador pode ser tido como certo na teoria dos estgios mais precoces do crescimento humano, gradativamente se desenvolve, no indivduo, uma mudana na natureza do objeto.27

Winnicott revela que a capacidade de se comunicar est na condio de perceber o mundo externo como ambiente seguro e confivel, uma vez que relacionarse com ele, ou seja, com os objetos que fazem, objetivamente, parte dele, se faz atravs da comunicao quando adulto, atravs da comunicao falada que ir exp-lo e para arriscar-se nesta exposio necessrio estar assegurado de suas possibilidades e condio. E esta segurana se faz possvel quando, nos primeiros tempos, vivenciou-se a noo de continuidade e acolhimento gerados por parte daquele(s) que o cuidou. O terico lembra ainda que a relao, por parte daquele que est se desenvolvendo, muda gradativamente, vai passando de uma relao subjetiva para uma relao mais objetiva, com um objeto que vai sendo cada v mais percebido objetivamente. Enquanto o objeto percebido apenas subjetivamente, dispensvel a comunicao explcita com ele, mas medida que ele vai sendo objetivamente percebido, ou seja, vai-se adquirindo a noo de outro, de diferente de si, a

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Idem. p. 289 Relaes objetais um termo, psicanaltico, referente s relaes estabelecidas entre pessoas. 27 WINNICOTT, D.W. O ambiente e os processos de maturao: estudos sobre a teoria do desenvolvimento emocional. Trad. por Irineo Constantino Schuch Ortiz. Porto Alegre, Artmed, 1983. p.164. 12

comunicao torna-se inelutvel. Aspecto chave do processo de maturao28, uma vez que a maturidade adquirida luz do sentimento de pertena, de confiana e segurana, possibilitando ao indivduo posicionar-se na vida, diante do meio em que vive, considerando seus desejos, sem romper com as normas de convivncia em sociedade. A proposta freiriana de prtica educativa voltada ao convvio do alfabetizando com a sociedade em que vive, de maneira que ele a influencie e reflita criticamente sobre ela, o que nas idias de Winnicott chama-se maturidade. E um aspecto que vai tornar vivel esta aquisio da maturidade a comunicao, conduzida pela prtica da interao dialgica, que promove o acolhimento da subjetividade do sujeito veiculado na fala (BENVENISTE, 1988 e 1989) gerando segurana e confiana. Assim, ter algum no ambiente que perceba, acolha e valorize o que dito pelo alfabetizando, favorece o processo de maturao e a aquisio de maturidade como defende Winnicott e como prope a pedagogia da autonomia freiriana sendo a linguagem, a interao dialgica, condio producente, uma vez que faz emergir o sujeito, de modo que ele se compromete com o ambiente e consigo mesmo, e sente-se capaz de se governar por si mesmo, convivncia do alfabetizando com o outro e com o meio em que vive. Como bem nos lembra Freire, por isto, o dilogo uma exigncia existencial29, ou seja, atravs do encontro com o outro que se reconhece e se reconhecido, estabelecendo uma relao de troca, onde na relao educadoreducando dialgica e problematizadora experimentada como meio de libertao, como uma revoluo organizada e sistematizada de materiais conhecidos, antes, de maneira desestruturada.

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WINNICOTT, D.W. Natureza Humana.Trad. Davi Litman Bogomoletz. Rio de Janeiro: Imago Ed., 1990. p.173. 29 FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 17 ed. 13

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALTHUSSER, Louis. Aparelhos Ideolgicos de Estado: nota sobre os aparelhos ideolgicos de Estado (AIE). Traduo de Walter Jos Evangelista e Maria Laura Viveiros de Castro. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1983. BENVENISTE, E. A linguagem e a experincia humana. In: Problemas de lingstica geral, Vol. II; Trad. Eduardo Guimares [et al.]. Campinas: Pontes, 1989. _______________. Da subjetividade na linguagem. In: Problemas de lingstica geral, Vol. I; Trad. Maria da Glria Novak & Luiza Nri. Campinas: Pontes, 1988. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra. 39 Ed., 1996. ______________. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro, Paz e Terra. 31 Ed., 2008. ______________. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra. 17 Ed., 1987. ______________. Poltica e Educao: ensaios. 5 ed. - So Paul, Cortez, 2001. FREUD, S. Uma dificuldade no caminho da psicanlise. Direo de Jayme Salomo. Rio de Janeiro: Imago, 1917. (Edio Eletrnica Brasileira das Obras Psicolgicas Completas de Sigmund Freud, V. XVII). CD-ROM GADOTTI, Moacir. A CONFINTEA VI NO CONTEXTO DO BRASIL E DA AMRICA LATINA: Uma oportunidade para a Educao Popular.
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Disponvel em <http://www.unesco.org/pt/confinteavi/> Acesso em 24 de maio de 2009. LAPLANCHE e PONTALIS. Vocabulrio de Psicanlise. Trad. Pedro Tamen. So Paulo: Martins Fontes, 1992. PESSOA, FERNANDO. Quando fui outro. Rio de Janeiro: Objetiva, 2006. ROZA, E.S. Quando brincar dizer: a experincia psicanaltica na infncia. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1993. TORRES, Carlos Alberto. Novos Pontos de Partida da Pedagogia Poltica de Paulo Freire. Disponvel em <http://www.isecure.com.br/anpae/62.pdf

Acesso em 27 de abril de 2009. WINNICOTT, D.W. Natureza Humana.Trad. Davi Litman Bogomoletz. Rio de Janeiro: Imago Ed., 1990. ________________. O ambiente e os processos de maturao: estudos sobre a teoria do desenvolvimento emocional. Trad. Por Irineo Constantino Schuch Ortiz. Porto Alegre, Artmed, 1983. ________________. Da pediatria psicanlise: obras escolhidas. Trad. Davi Litman Bogomoletz. Rio de Janeiro, Imago Ed., 2000.

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