5.4.1.

O CONTEÚDO DE ENSINO
Introdução

No atual contexto, a formação dos futuros professores passa a ter papel crucial para possibilitar-
lhes experimentar, em seu próprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de
competências necessárias para actuar nesse novo cenário, reconhecendo a formação inicial
como parte de uma trajetória de formação permanente ao longo da vida.

Nenhum professor consegue criar, planificar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas eficazes
para a aprendizagem e para o desenvolvimento dos alunos se ele não compreender, com
razoável profundidade e com a necessária adequação à situação escolar, os conteúdos das áreas
do conhecimento que serão objeto de sua atuação didática, os contextos em que se inscrevem
e as temáticas transversais ao currículo escolar. Entretanto, nem sempre está claro quais são os
conteúdos que o professor em formação deve aprender, uma vez que ele precisa saber mais do
que vai ensinar, e quais os conteúdos que serão objeto de sua atividade de ensino. São, assim,
frequentemente desconsideradas a distinção e a necessária relação que existe entre o
conhecimento do objeto de ensino, de um lado e, de outro, sua expressão escolar, também
chamada de transposição didática.

É a transposição didática que vai possibilitar a concretização da aprendizagem e fazer com que
a aplicação de estratégias e procedimentos de ensino unam teoria e prática. Dessa forma, o
futuro professor será capaz tanto de selecionar conteúdos como organizá-los e desenvolvê-los
usando as melhores formas para a aprendizagem dos alunos, considerando as peculiaridades de
cada um e das diferentes faixas etárias. Poder-se-ia classificar os cursos de formação de
professores em dois grupos:

• pedagogismo, os que enfatizam a transposição didática dos conteúdos sem se

preocupar em ampliá-los ou aplicá-los;
• conteudismo, os que se preocupam com o domínio de conhecimentos sem vinculá-los
à prática pedagógica futura. Trabalha-se os conteúdos específicos desconsiderando, e
até ignorando, os não específicos.

Esses cursos não se preocupam com o perfil do professor que devem formar e tratam
superficialmente os conceitos básicos com os quais o futuro professor virá a trabalhar. Não
desenvolvem e não incentivam o diálogo com a produção contínua do conhecimento
oferecendo à sociedade professores capazes apenas de reproduzir o que já existe no campo do
saber.
O aluno dos cursos de formação de professores precisa identificar claramente a relação entre o
que está aprendendo na licenciatura e o currículo que ensinará. É preciso que o professor em
formação identifique os obstáculos epistemológicos e didáticos que poderá encontrar em seu
trabalho futuro, que relacione os conteúdos que estuda com o mundo real, faça sua aplicação
em outras disciplinas, situe-os na história.

É comum ouvir professores comentando que sua matéria tem muito conteúdo para ser
trabalhado, que o tempo disponível não é suficiente para se trabalhar todo esse conteúdo, que
os alunos não são capazes de assimilar tudo que é trabalhado na disciplina e que não sabem o
que fazer para adequar o tempo disponível ao conteúdo determinado. Percebe-se que faltou a
eles, durante o curso de licenciatura, fundamentos que lhes auxiliem a selecionar conteúdos de
forma científica, voltados para a formação integral do aluno, para o perfil do futuro profissional.

Analisando os Planos de Curso de disciplinas de formação profissional constata-se que há

docentes que usualmente selecionam os conteúdos pelo trabalho realizado nos anos anteriores,
pelo histórico, pela lógica da ciência, limitando-se aos conteúdos conceituais ou específicos, não
valorizando os conteúdos procedimentais e atitudinais ou não específicos, o que tem levado os
alunos e recém-formados à situação de insegurança ao ingressarem no mercado de trabalho.
Constata-se serem professores que dominam a teoria que repassam, mas falta-lhes
fundamentos para selecionarem conteúdos que irão formar integralmente o futuro profissional.

Conceito de conteúdo e conhecimento

Os conteúdos de ensino retratam a experiência social da humanidade no que se refere a

conhecimentos e modos de acção, transformando-se em instrumentos pelos quais os alunos
assimilam, compreendem e enfrentam as exigências teóricas e prática da vida social. O conteúdo
constitui o objecto de mediação escolar no processo de ensino e aprendizagem, no sentido de
que a assimilação e compreensão dos conhecimentos e modos de acção se convertem em ideias
sobre as propriedades e relações fundamentais da natureza e da sociedade, formando
convicções e critérios de orientação das opções dos alunos frente às actividades teóricas e
práticas postas pela vida social.

O que é conteúdo, e o que é conhecimento?

O Conhecimento

O conhecimento passa pelo nível filosófico, epistemológico, psicológico e pedagógico curricular.

Para Aranha e Martins (1998) o conhecimento é o resultado da relação entre o sujeito (o
professor) que conhece e o objeto (a matéria) a ser conhecido. Pode designar o ato de conhecer
quando se estabelece uma relação entre o ser que conhece e o mundo que é conhecido. Pode,
também, se referir ao produto, ao resultado, ao saber adquirido e acumulado pelo homem.

O conhecimento tem caráter intencional. O sujeito cognoscente (aluno) apresenta o sentimento

de conhecer através dos objetos distintos de si. “O sujeito permanecendo ele mesmo assume o
objeto como tal, como outro, como distinto de si” (VERNAUX, 1969, p. 39). É isso que se chama
o caráter intencional do conhecimento, o sujeito tende por sua própria natureza para um objeto
distinto para dele se apropriar materialmente.

O conhecimento na dimensão filosófica é definido como “a apropriação do objeto (conteúdo)

pelo pensamento como quer que se conceba essa apropriação: como definição, como percepção
clara, apreensão completa, análise; erudição, instrução, saber” (VERNAUX, 1986, p. 454).

O conteúdo

O conteúdo de ensino comumente é entendido como um conjunto de assuntos que compõem

determinada matéria ou a relação de temas a serem estudados em uma disciplina. Os
conteúdos, dentro do processo ensino-aprendizagem, têm sido objeto de estudos por parte de
vários autores e, às vezes, até se encontram posições antagônicas sobre o seu papel nesse
processo.

A palavra conteúdo, na tradição das instituições escolares, significa elementos de disciplina,

matérias, informações diversas, os resumos da cultura acadêmica, reflete a visão dos que
decidem o que ensinar e dos que ensinam, o que se pretende transmitir e o que deve ser
assimilado. Essa concepção é diversa dos resultados dos conteúdos não específicos que o aluno
obtém.

Os conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos modos de

valorizar a actuação social, organizados pedagogicamente e didaticamente, tendo em vista a
assimilação activa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida. Os conteúdos englobam: os
conceitos, as ideias, factos, processos, princípios, leis científicas, regras, habilidades, modos de
actividade, métodos de compreensão e aplicação, convicções, atitudes.

Estrutura do conteúdo de ensino

Os conteúdos de ensino se compõem de quatro elementos: Os conteúdos conceituais; Os

conteúdos procedimentais, e os conteúdos atitudinais.
Os conteúdos conceituais

são os conhecimentos relacionados a factos, conceitos e princípios. Os primeiros exigem o uso

de esquemas de conhecimento mais simples e geralmente ligados a atividades que induzem à
reprodução da informação tal como ela foi transmitida. Dizemos que alguém aprendeu (factos)
quando é capaz de recordar e expressar de maneira exacta, o original, quando se dá a data com
precisão, o nome sem erro, a atribuição exata do símbolo. Já os conceitos e princípios são
conteúdos em que a abstração impera. Saber conceitos é ter discernimento sobre as
características e os atributos dos objetos, dos fatos ou dos fenômenos.

Os conteúdos procedimentais

Os conteúdos procedimentais se referem ao conjunto de ações ordenadas destinadas à

obtenção de um fim, para que se atinja um objetivo. Eles são a leitura, o desenho, a observação,
o cálculo, a classificação, a tradução, enfim ações ou conjunto de ações que demonstrem o
domínio de habilidades de fazer. Em relação aos conteúdos procedimentais, podemos
considerá-los como dinâmicos, no sentido de que cada grupo deles apresenta uma forma de
aprendizagem, enquanto os conhecimentos conceituais apresentariam um caráter mais
estático. São conteúdos cujo aprendizado se assimila pela realização da ação, não podem ser
ensinados por processos expositivos; ainda que haja demonstração, é necessária a ação
concreta do sujeito que aprende para a efetivação da habilidade. Desta forma, aprender na
dimensão de conteúdos procedimentais implica na repetição de ações que conduzam à
interiorização das práticas. O domínio dos procedimentos pode ser conseguido por estratégias
de aprendizagem que consistam na execução e nas repetições (contextualizadas e significativas,
e não apenas mecânicas) das ações.

Os conteúdos atitudinais

Os conteúdos atitudinais, envolvem os valores, atitudes e normas que influem nas relações e
nas interações do ambiente escolar. Valores são conteúdos que se expressam pelos princípios e
pelas ideias éticas que temos a respeito da conduta humana. Valores são solidariedade, respeito
ao outro, responsabilidade, liberdade, igualdade, etc. Atitudes são expressões sólidas de
conduta fundamentadas em valores. São atitudes; a cooperação, o coleguismo, o civismo, a
participação, a firmeza de propósitos, etc. Aprendemos as normas por estabelecimento de
convivências negociadas intensivamente, por instruções claras e por processos de consciência
que as colocam em maior grau, pois levam à compreensão de suas necessidades para todo tipo
de convivência social.
Exemplos:

Recorredo aos temas da actividade 7, podemos demostrar o seguinte exemplo, se verificarem o

ficheiro onde constam o conteúdo:

Tema 1: Introdução à base de Dados

Subtema1: Conceitos sobre base de dados (este conteúdo foi conceitual porque o autor
apenas caracterizou a base de dados e apresentou o conceito de base de dados)

1. Modelos de base de dados (este conteúdo foi conceitual e também procedimental

porque o aluno aprende teoricamente o que são modelos de base de dados e
também ele tras no conteúdo uma tabela para mostrar para mostrar aos alunos
quando é que a base de dados é hierarquica, quando é que é relacional e quando é
que é em rede, conforme podem ler no conteúdo).

Os demais conteúdos são concentuais e também procedimentais, ou seja, pela minha

experiência, em informática não existe só conteúdos conceituais e só conteúdos
procedimentais, o professor caminha sempre com os dois, (não há prática sem teória).

Ao criar relacionamentos entre as tabelas do Access, primeiro tem de haver um

conteúdo a explicar, o que são relacionamentos, e para que servem, e quais os tipos
de relacionamentos, seguidamente tem de haver um conteúdo com os passos, sobre
como criar o relacionamento, só apos estes todos conteúdos apresnetados e
explicados teoricamente, é o professor começa a demostrar ou a elaborar com os
alunos os procediemntos práticos de forma que os alunos possam obeter as habilidade
necessárias, e seguidamente o professor planifica sempre um exercício para ver se os
alunos aprenderam a parte prática, igual as aulas de matemática, primeiro
desenvolvem o exercício com o com o professor seguindo o teórema e depois o
professor coloca um exercício aos alunos para ver se aprenderam os procediemntos
de resolução dos exercícios, e não se ensina muita coisa de uma só vez, um conteúdo
de cada vez e no fim da aprendizagem de cada parte do conteúdo há sempre um
exercício prática, até ao final da aula e se esgotarem os conteúdos planificados.

No conteúdo sobre introdução a bases de dados (actividade 7), faltou o professor

descrever alguns conteúdos atitudianis, por exemplo quando o professor fala de
tabela, antes podia muito bem trazer exemplos de tabelas que os alunos se deparam
com ele no dia a dia para os alunos trazem a aula a sua imaginação sobre as formas de
uma tabela e sua utilidade em algumas actividade do dia a dia, quando o proefssor
abordou do formulário, faltou uma discrição sobre algumas actividade que os alunos
fazem na qual envolve o preenchimento de formulário, quando abordou sobre
consultas, podia por exemplo dar um exemplo de actividades na qual o aluno
desenvolve mediante consultas, por exemplo buscar uma informação na google é uma
consulta, buscar um nº de telefonel no telemóvel é uma consulta e assim
sucessivamente, mas muitas vezes também o professor não coloca estes conteúdos
nos conteúdos sínteses da aula, apenas prepara um diálogo com os alunos a medida
que vai abordando os assuntos. Mas o conteúdo por meio dos exercícios que estão no
 final do conteúdo, mostra que o professor elaborou os exercícios de formas que o
aluno possa obter um conhecimento sobre como aplicar os conteúdos aprendidos na
sala de aula para a vida em sociedade ou para resolução das actividades do dia a dia.
Então podemos concluir que ao longo do desenvolviemnto do conteúdo não houve
descrição dosc onteúdos atitudinais mais no final o professor descreve exercícios que
levam o aluno a entender os conheciemntos conceituais, procidimentias e atitudinais.

2. O MS-Access;
3. Criação de uma base de Dados no MS-Access.

Tema 2: Tabelas

1. Conceito de uma tabela de base de dados;

2. Caracteristicas de uma tabela de base de dados;
3. Tipos de entidades;
4. Criação uma tabela;
5. Conceito de relacionamento de tabelas;
6. Criação de relacionamentos de uma tabela
7. Criar tabelas dados na tabelas;

Critérios de seleção do conteúdo

Na teoria construtivista os conteúdos selecionados pelo professor não são muito valorizados
uma vez que é o aluno que determina o que tem sentido no contexto em que está operando e
que problemas são importantes para ele (muito mais aplicados no ensino superior).

Para a teoria do enfoque histórico-cultural o ensino e a educação são formas universais e

necessárias do processo de desenvolvimento psíquico e da apropriação, pelo homem, da cultura
e da experiência histórico-social da humanidade. O ensino não tem um conteúdo estável, mas
variável, uma vez que é determinado historicamente e o desenvolvimento psíquico do aluno (ou
a criança) também tem um caráter histórico-concreto de acordo com o nível de
desenvolvimento da sociedade e das condições da educação (aplicados do prá escolar ao ensino
secundário).

Nogueira (2001), apresenta algumas questões que ajudam o professor a selecionar conteúdos
tornando-os exequíveis, significativos, contextualizados e dotando-os de uma roupagem
didática:

• Para que é importante esse tópico?

• Qual é a relação dessa unidade com as anteriores e com as próximas ?
• Como contextualizar esse conteúdo no cotidiano de meu aluno?
• Como posso trabalhar essa unidade de forma procedimental e atitudinal ?
• O que aconteceria para o aluno se eu não ministrasse essa unidade ?
 A essas questões pode-se acrescentar outras:

• O que pretendo atingir trabalhando esse conteúdo?

• Que habilidades e atitudes pretendo formar em meus alunos trabalhando esse
conteúdo?
• Que valores posso ajudá-los a desenvolver estudando esse conteúdo?

Uma reflexão sobre essas perguntas leva o professor a repensar a forma como tem selecionado
os conteúdos e a importância deles para o aluno, para sua formação como cidadão e como
profissional. Um conteúdo que não é trabalhado procedimentalmente e atitudinalmente, que
não tem significado para a vida do aluno deve ser questionado quanto a sua relevância e, talvez,
nem sequer fazer parte do Plano do professor.

O professor, ao selecionar os conteúdos, torna-se o mediador que vai possibilitar ao aluno

apropriar-se do patrimônio cultural e científico da sociedade.

O princípio básico para selecionar o conteúdo são os conhecimentos e modos de ação que
surgem da prática social e histórica dos homens revelando um vínculo entre o aluno, sujeito do
conhecimento, e sua prática social de vida.

Para se selecionar um conteúdo é necessário considerar a herança cultural, a experiência da

prática social e do contexto em que o aluno vive e a perspectiva de futuro, tendo em vista a
construção de uma sociedade humanizada.

Os passos para selecionar os conteúdos são:

1. Analisar a atividade profissional que será desempenhada pelo aluno, identificando sua
relação com os objetivos terminais e parciais do curso;
2. Considerar os critérios didáticos e psicopedagógicos da disciplina, respeitando os
princípios de:
• caráter científico: trabalhar factos, ideias, métodos, conhecimentos básicos que os
alunos necessitam dominar da disciplina para exercerem a profissão escolhida;
• acessibilidade: compatibilizar os conteúdos com o nível de preparo e desenvolvimento
mental dos alunos, com os pré-requisitos da disciplina, dosar os conteúdos de modo que
possam ser assimilados pelo aluno;
• sistematicidade: escolha dos conteúdos que tenham uma ordenação numa sequência
lógica, coerente com o desenvolvimento do curso e o tipo de atividade que será
realizada pelo aluno;
• relação entre teoria e prática: considerando a relevância social e profissional do
conteúdo;
• conexão com outros conteúdos da mesma disciplina com os quais contribui para a
formação do homem e do profissional;
3. Critérios sociais: considerar as questões:
• que tipo de homem quero formar?
• que tipo de profissional quero formar?
• quais são as exigências sociais e históricas dessa profissão?
• quais são os valores que devem ser formados nesse homem, nesse cidadão e nesse
profissional?
4. Tempo disponível (ou tempo para a aula): é outro critério a ser considerado na seleção
de conteúdos pois não adianta escolher ou selecionar um número grande de assuntos se não se
dispõe de tempo suficiente para trabalhar todos eles. Assim, faz-se necessário uma triagem e
escolha do que realmente é básico para a profissão e que pode ser bem trabalhado no tempo
que se dispõe;
5. A relação com as atividades acadêmica, trabalhista e de pesquisa: também deve ser
considerada, pois fornece os conteúdos necessários para treinar o aluno a resolver problemas
profissionais, buscar novos conhecimentos e se preparar para o auto-desenvolvimento;
6. A lógica da profissão: conteúdos que modelam a tarefa profissional que será
desempenhada pelo aluno;
7. A lógica do instrumento ou etapas de realização da tarefa profissional: conteúdos que
funcionam como meios, instrumentos e são comuns a diferentes tarefas profissionais;
8. A lógica das ciências historicamente constituídas e sistematizadas na prática pedagógica:
conteúdos que modelam e expressam os objetivos da profissão;
9. Critérios filosóficos e epistemológicos: histórico, desenvolvimento dos conceitos,
princípios, hipótese, resultados da ciência a que está ligada a disciplina em questão;
10. Critérios da interdisciplinaridade e multidisciplinaridade: conteúdos de outras disciplinas
que podem ser trabalhados em conjunto e contribuem para a formação do homem, do cidadão
e do profissional que queremos.
Para que o Modelo dos Conteúdos, que envolve os conteúdos específicos e os não
específicos, possa ser aplicado com sucesso faz-se necessário preparar os professores e para
isso se propõe:
• Formação de grupos de estudos entre os professores para adquirirem informações
sobre o enfoque Histórico-Cultural e o Modelo dos Conteúdos;
• Realização de intercâmbios com Instituições que adotam o enfoque Histórico-
Cultural a fim de adquirir subsídios que auxiliem a adoção do modelo e troca de
experiências; e
• Seleção de conteúdos com base na lógica da profissão, na lógica das etapas de
realização das tarefas profissionais e na lógica das ciências historicamente
constituídas.

Conteúdos e objectivos de aprendizagem

Os objetivos de aprendizagem determinam a seleção dos conteúdos de ensino em cada nível e,
com o modelo do processo de assimilação, determinam os métodos de ensino.

Segundo Talízina (1984) a elaboração do plano de estudo supõe resolver três tarefas:
- seleção dos conteúdos;
- estruturação dos conteúdos; e
- determinação do tempo disponível

Na medida em que se definem os conteúdos, estes devem estar articulados com os objetivos
específicos de aprendizagem, e conformados com os objetivos gerais que uma determinada
seleção e estruturação de conteúdos deve cumprir, de acordo com a relação que tenha com os
específicos, o tipo de estruturação e distribuição no tempo e as características concretas do
processo docente e, incluso, as peculiaridades de estudantes e professores. Os objetivos
intermediários têm um caráter docente e são definidos nesse contexto.

Fontes de obtenção e pesquisa dos conteúdos

Antes de selecionar os conteúdos de uma disciplina, primeiramente o professor deverá estar em

contacto com o plano de ensino do curso e o plano de ensino da disciplina, é importante
conhecer o programa de ensino, ler as unidade de ensino, o tempo ou carga horária de cada
unidade e tópico de ensino, ler os objectivos do programa de ensino e seguidamente seguir na
obtenção do conteúdo.

As fontes primárias de obtenção dos conteúdos de ensino são:

1. As reuniões de planificação, mediante o coordenador da disciplina;

2. Recorrer aos manuais de ensino vigente no país ou na escola;
3. Os fasciculos ou manual de apoio elaborado pelos professores ou coordenação da
escola;
4. Livros da disciplina comercialidos por autores especialistas na área;

As fontes primárias de obtenção dos conteúdos de ensino são:

As fontes secundárias servem para actualizar o conteúdo que estiver em discrepância com o
contexto ou o tempo. Alguns manuais principalmente na área da Informática apresentam
conteúdos desatualizadose há necessidade de actualizar o conteúdo. Algumas vezes também
essas fontes são utilizadas para o professor apresentar aos alunos conteúdos mais práticos e
mais simples de serem interpretados pelos alunos, ou então não há compreensão no conteúdo
e o professor faz pesquisas para melhor entender os assuntos do programa. É importante não
alterar os temas do programa da disciplina, nem os objectivos de aprendizagem, apenas
actualizar o conteúdo para se aprender melhor, ou aprender de acordo o novo contexto.

E neste caso o professor recorre a compra de livros recém lançados sobre os assuntos em
actualização; recorrer ao google académico mediante o acesso, leitura e sistematização de
artigos sobre o tema que está a preparar a aula, recorrer a Youtube para ver algumas
demostrações práticas ou explicações de especialistas da área para aprofundar os
conhecimentos, recorrer aos professores que leccionam a mesma disciplina para partilha de
experiência e outros.
O conteúdo deve conter sempre a bibliografia ou referência das fontes.

Bibliografia
Aranha, M. L. A. & Martins, M. H. P. (1998). Filosofando: Introdução À Filosofia. São Paulo:
Moderna.

Vernaux, R. (1969). Filosofia Do Homem. São Paulo: Livraria Duas Cidades.

Libâneo, J. C. (1994). Didática. São Paulo: Cortez.

Zilberman, R. (1985). A Literatura Infantil Na Escola. São Paulo: Global.

Talízina, N. F. (1984). Conferências Sobre “Los Fundamentos De La Enseñanza En La Educación

Superior”. Universidad De La Habana: Departamento De Estudios Para El Perfeccionamiento De
La Educación Superior.