REVISTA

CHAMINADE
EDUCAÇÃO

EDUCAÇÃO
MARIANISTA
DE QUALIDADE

BOAS PRÁTICAS
Artigos
Poesia
Ed1. V.1 - 2021

Estudos de Caso
e muito mais!
COLÉGIO CHAMINADE BAURU
EDUCAÇÃO INTEGRAL: INTERLIGADA PARA UM MUNDO INTERCONECTADO

Somos um centro educacional católico da Companhia de Maria-

Marianistas, que busca educar crianças, adolescentes e jovens na
perspectiva do diálogo entre fé e cultura, por meio da pedagogia
marianista, oferecendo uma educação integral e de qualidade.

Somos resultado da experiência bem-sucedida de 200 anos da rede

marianista nos cinco continentes.
+ Princípios marianistas.
+ Proposta educacional contemporânea.
+ Educadores alinhados à nossa proposta educacional, bem e
continuamente preparados.
+ Ambiente com espírito de família, considerando o colégio como casa.
+ Valorização das pessoas e respeito às diferenças.

O que nos define

+ O ser humano em sua integralidade.
+ Fé, vida e interioridade.
+ Comunidade e Espírito de família.
+ Cooperação e solidariedade.
+ Alegria e esperança. Justiça e paz.
+ Respeito, diversidade e equidade.
+ Criatividade e inovação.
+ Responsabilidade com o ambiente.
+ Profissionalismo, gestão eficaz e eficiente.
+ O educando no centro do processo educativo

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 Revista CHAMINADE EDUCAÇÃO, abre as EXPEDIENTE
portas para a partilha de conhecimento!
Diretoria Geral
Nós, do Colégio Chaminade, estamos sempre Édio João Mariani
inquietos em busca de novas possibilidades. Conselho Editorial
Possibilidades de ensino e de aprendizagem, Ed. Infantil:
possibilidades de aprimoramento, possibilidades Gilson Rodrigo Carraro
de interação, possibilidades para criar e inovar... e, Michele Anselmo Maticoli Tomazela

sobretudo, de implementar uma educação integral Fundamental I:

de qualidade. É isto que nos move e conduz na Bruna Laselva Hamer
nossa missão como educadores Marianistas. Pedro Ryo de Landim y Goya
Hoje, com muita satisfação, lançamos mais uma Fundamental II:
dessas possibilidades. Através da criação da Viviane Cássia Teixeira Reis
Revista Chaminade Educação, termos um espaço Angélica Scheffer da Motta Abrantes
de partilha de boas práticas, formação e de
Ensino Médio:
reflexão aberto aos educadores, educandos, Marcos Roberto de Paula
famílias e toda a sociedade. Matheus Seiji Bazaglia Kuroda
A concretização desta revista nos mostra
Administrativo:
também a riqueza e a competência de nossa Rogelio Núñez Partido
equipe de educadores sempre fazendo o melhor Paula da Costa e Silva Ramos Schubert
para cada um de nossos educandos e para a
Jornalista responsável
implementação de nosso projeto educativo. Todos
Juliana Heiffig Penteado (MTB: 63822/SP)
temos conhecimentos, experiências e vivências a
compartilhar. É um espaço que, mais do que Bibliotecária responsável
informarmos, queremos suscitar o crescimento Ana Clara Gatto (CRB - 8/10577)
profissional, desenvolver o pensamento crítico e
Revisão de texto
promover um diálogo e a partilha envolvendo
Ana Clara Gatto
profissionais e leitores. Flávia Gomes Gasparini
Unindo os princípios Marianistas e a sua tradição Isabelle Maturana de Lima
de mais de duzentos anos na arte de educar Juliana Heiffig Penteado
pessoas, acreditamos que o conhecimento,
Projeto gráfico
valores, cultura e a educação são as maiores Flávia Gomes Gasparini
riquezas da humanidade que podem contribuir de
maneira especial na construção de um mundo Diagramação
melhor para todos. Ana Clara Gatto
Flávia Gomes Gasparini
Juliana Heiffig Penteado
Um forte abraço e boa leitura!

Prof. Dr. Édio João Mariani

Diretor Geral
Colégio Chaminade Bauru
ÍNDICE
A poesia bate à porta _______________________________________________ p. 005
Bianca Regina dos Santos

Construir o futuro hoje: reflexões de um educador sonhador! _____________ p. 006

Édio João Mariani

Conhecendo a educação básica: relatos sobre a mudança de visão de uma mãe de

alunos da educação básica para a visão de uma mãe que passou a trabalhar em
um Colégio de educação básica ______________________________________ p. 021
Alessandra Rodrigues de Freitas Sanzovo

A identidade dos educadores do Colégio Chaminade ____________________ p. 026

Pedro Alexandre Pimenta; Estevão dos Santos Murback; Livia Soares Varjão; Sophia Lopes
Betting & João Paulo Fantin Carreira Bica

Community and civic engagement in catholic and Marianist education _____ p. 028
Irmão Ray Fitz

Envolvimento comunitário e cívico na educação católica e Marianista ______ p. 036

Fernanda Bergamini Oliveira

La oportunidad para una educación profética __________________________ p. 043

Gustavo Magdalena

A oportunidade para uma educação profética __________________________ p. 047

Gustavo Pollon Sá Freire

Biblioteca "Antoine de Saint-Exupéry" ________________________________ p. 051

Ana Clara Gatto

Games na educação e sua relação com os nativos e imigrantes digitais ____ p. 054
Clerison José de Spuza Bueno; Graziela Caldeira Bueno & Dariel de Carvalho

A robótica educacional como ferramenta no ensino de competências ______ p. 064

Renato Ramos

A Tecnologia aliada ao processo de ensino-aprendizagem _______________ p. 067

Giordano José Assirati

Teatro de objetos no Ensino Fundamental: da intimidade para a rede ______ p. 069

Rafael Resende Marques da Silva
Professor x educandos: aproximação por meio da prática musical durante a
pandemia ________________________________________________________ p. 072
Thiago Henrique Xavier Rodrigues

O que aprendemos com a pandemia: ensino híbrido ____________________ p. 081

Ediluci Santos Rocha; Mell Lopes Rezende Ferreira & Mirela Francelina Medeiros Telles

Ação - colaboração - inclusão _______________________________________ p. 099

Katia de Abreu Fonseca & Caroline Bastos Guedes

Trabalhando conceitos de geografia atrás de um jogo em uma proposta

inclusiva _________________________________________________________ p. 101
Kewlyn Carolinne Ferreira; Nathalia de Assis Silva e Pedro Ryo de Landim y Goya

A dimensão corporal e suas possibilidades no processo de ensino e

aprendizagem: um relato de vivência docente __________________________ p. 106
Maria Beatriz Campos de Lara Barbosa Marins Peixoto

A afetividade e a colaboração como fundamentos do processo educativo e criativo

docente __________________________________________________________ p. 113
Bruna Laselva Hamer

A transdisciplinaridade como estratégia na prática docente ______________ p. 123

Marcos Roberto de Paula

O mundo ao alcance das mãos: possibilidades e conexões entre ensino superior e

educação básica __________________________________________________ p. 129
Angélica Sheffer da Motta Abrantes

Gêneros do discurso: por uma concepção dialógica do ensino ___________ p. 138

Matheus Seiji Bazaglia Kuroda

Prestígio social é compreender o outro _______________________________ p. 150

Bianca Guedes Brosco; Enzo Hanawa Tanaka; Felipe Santos Barbagalo; Gabriel Felicio Tonello;
Laura Vendramini Paulovich Pittoli & Valentina Rafacho Escada

Marianistas pelo mundo! ____________________________________________ p. 152

 A p o e s i a b a t e à p o r t a

Bianca Regina dos Santos

A poesia é a chave que abre porta

Não importa se ela é torta
Não importa qual sua cor
Talvez furta-cor?
A porta laranja
Cor de toranja
Traz alegria e vitalidade
É a mistura do vermelho e amarelo
Olha só, que beldade!
De cor encarnada,
Vermelho rubro
Observando eu descubro:
“Com o pincel consigo pintar minha mão!”*
Que energia, que diversão!
A roxa porta,
Beleza pura
Misturando o azul e vermelho
Nasce a pura púrpura
Pra finalizar
Cuja cor é escura, como a do carvão.
De cor semelhante ao piche
Ei, Henrique, capriche!
Sem banalizar,
Todas as cores vão explorar

*Vickenzo Paschoalotto Moura, 3 anos

Poema escrito por Bianca Regina dos Santos, professora da educação infantil do Colégio
Chaminade Bauru. Texto criado para a construção da mini história do mês de Março/2021.
Atividade proposta de pintura de portas de papelão no “Ateliê Brincar de quê?”, as crianças
experienciaram a mistura cores primárias para formar novas cores. Durante todo o mês de
Março/2021 o poema “A Porta”, de Vinicius de Moraes foi apreciado pela turma.

5 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01

CONSTRUIR O FUTURO HOJE:
Reflexões de um Educador sonhador!
Édio João Mariani¹

¹ Diretor-Geral - Colégio Chaminade, Bauru/SP.

edio.mariani@chaminade.com.br

A Esperança que tenho, em nós

educadores, me faz acreditar que
as sementes que espalhamos hoje,
hão de fazer florescer um futuro
melhor para todos!
 1. INTRODUÇÃO
Existe um provérbio na cultura africana que
diz: “O amanhã pertence a quem se prepara
para ele!” Frente a isso, podemos nos
perguntar: que modelo de mundo queremos
para nós, para nossa família, nossos
educandos, nosso país e nosso planeta? Quais
são nossas referências e princípios? O que
devemos divulgar e trabalhar como educadores
e cidadãos? Como vamos fazer acontecer,
tornar realidade para todos?
Estas são perguntas importantes e
necessárias para pensar o futuro que, nós,
educadores sonhadores, sempre nos
atrevemos a responder e tentar implementar no
dia a dia da nossa vida. Um começo é o que
nos aponta o educador italiano Loris Malaguzzi:
“a história pode ser mudada começando com o
destino das crianças!” Acredito muito nisso,
dentro da responsabilidade de cada um de nós
enquanto educadores em nossas casas e em
nossas escolas.
Tenho certeza de que todos os educadores
que têm paixão por sua missão são
sonhadores de um mundo melhor, atuando nas
comunidades educativas em que estão
inseridos. Há alguns anos, o querido amigo
Olinto me contou uma história de um autor
desconhecido, em que um cego estava
sentado em uma calçada em Paris (França)
com um chapéu a seus pés e um pedaço de
madeira escrito com giz branco: “Por favor,
ajude-me. Sou cego”.
Um publicitário da área da criação que
passava em frente a ele parou e viu poucas
moedas no chapéu. Sem pedir licença, pegou o
cartaz, o virou, pegou o giz e escreveu outro
anúncio. Voltou a colocar o pedaço de madeira
aos pés do cego e foi embora. Ao cair da tarde,
7 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
o publicitário voltou a passar em frente ao cego
que pedia esmola. Seu chapéu agora estava
cheio de notas e moedas. O cego reconheceu as
pisadas do publicitário e perguntou-lhe se tinha
sido ele quem reescrevera o cartaz, sobretudo
querendo saber o que ele havia escrito. O
publicitário respondeu: "nada que não esteja de
acordo com o seu anúncio, mas com outras
palavras." E sorrindo continuou o seu caminho. O
cego depois soube o que estava escrito, seu novo
cartaz dizia: "hoje é primavera em Paris e eu, não
posso vê-la."
Quantas vezes já nos deparamos com situações
nas quais se poderia ter alterado algo, e com o
desanimo, com o "deixa pra lá" ou com o cansaço
não alteramos e guardamos para o outro dia.
Guardamos para outro momento. Quantas vezes
nos deparamos com situações em que a
estratégia usada não é a mais correta para aquilo
a que se propõe e, não ousamos propor uma
nova estratégia? Assim, por causa de atitudes
anteriores, quantas oportunidades não perdemos
ou quantas mudanças deixamos fugir?
Transformar a realidade, querer um futuro melhor
para todos, começa hoje. Temos que ter clareza
do que queremos e, dar hoje o primeiro passo. Se
queremos mudar, fazer ou alterar algo, devemos
fazer sem hesitar – às vezes o pensar muito deixa
fugir oportunidades. Devemos ter a iniciativa,
depois a coragem e, por fim, o emprenho para
realizar.
Algumas vezes corremos o risco do imprevisto e
do improvisar, mas não podemos esquecer que a
vida também é feita de imprevistos e nem sempre
sai como queremos e planejamos. Sempre é bom
mudar a estratégia quando nada acontece. É
preciso arriscar, alterar, experimentar novas
coisas, aprender algo novo. Acima de tudo, nunca
parar e nem estagnar. Mude, faça o seu melhor,
viva em plenitude e atue coletivamente.
Só assim podemos sonhar e criar um futuro
melhor para todos.
Sabemos que a Declaração Universal de
Há alguns anos estive em Lyon (França).
Direitos Humanos está estruturada em três
Caminhei pelas ruelas medievais do Vieux
níveis: primeiro o direito à vida, segundo os
Lyon, subi a montanha onde está o santuário
direitos sociais e, por fim, os direitos políticos
da Basílica de Notre-Dame de Fourvière de
(de participação). Estes são os pontos de
1170, conheci próximo dali um teatro romano,
partida para as reflexões desse texto sabendo
mas, o local que mais me chamou a atenção foi
que um futuro melhor e um mundo melhor para
a colina de Croix-Rousse, antigo bairro dos
todos parte da defesa desses direitos e desses
tecelões de seda que no século XIX se
princípios. Também passa por termos boas
organizaram por melhores condições de vida e
referências e escutarmos pessoas que
de trabalho. Este contexto fez parte da origem
realmente tenham credibilidade, que buscam
de movimentos humanistas em prol da vida e
um mundo melhor para todos em todas as suas
dos direitos humanos, que tiveram influência
dimensões, como o Papa Francisco.
para se concretizar a Declaração Universal dos
Direitos Humanos de 1948.

Fonte: Arquivo pessoal

2. PELA VIDA
Para termos um bom futuro, temos um desafio
diário de cuidar da vida no seu sentido pleno.
Este é o nosso ponto de partida e nossa base,
pois sem a vida nada mais acontece. A
pandemia veio confirmar esta necessidade:
reconhecer seu valor e cuidar de cada ser,
especialmente, vendo a integralidade da
pessoa. É urgente o fortalecimento de valores
como solidariedade, empatia, sustentabilidade,
bem comum, assim como, repensar o modelo
de sociedade baseado no consumismo, no
individualismo e no lucro a qualquer custo.
"Convido à esperança que nos fala de uma
realidade que está enraizada no mais fundo do
ser humano, independentemente das
circunstâncias concretas e dos
condicionamentos históricos em que vive. Fala-
nos de uma sede, de uma aspiração, de um
anseio de plenitude, de vida bem-sucedida, de
querer agarrar o que é grande, o que enche o
coração e eleva o espírito para coisas grandes,
como a verdade, a bondade e a beleza, a
justiça e o amor. (…) A esperança é ousada,
sabe olhar para além das comodidades
pessoais, das pequenas seguranças e
compensações que reduzem o horizonte, para
se abrir aos grandes ideais que tornam a vida
mais bela e digna (Papa Francisco, Encíclica
Fratelli Tutti, 2020)"
O Papa resume bem a importância da vida e
a esperança que deposita nos seres humanos.
Acreditar e cuidar da vida, acreditar e educar
os seres humanos para o compromisso firme
de alcançar a sustentabilidade, a justiça, a paz
e a alegre celebração da vida.
Sempre falamos que “as bem-aventuranças”
no Sermão da Montanha, são o resumo que
deve inspirar o nosso agir como pessoas e
9 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
como cidadãos. Jesus nos apresenta o ideal
evangélico em toda a sua radicalidade. É um
modelo da ética do compromisso no cuidado da
vida, do viver em comunidade e num mundo
mais justo para todos.
Sabemos que a melhor referência de futuro
para a vida e da vivência de uma ética social, é
o que o Papa Francisco nos apresentou com a
encíclica “Laudato Si”. O futuro depende da
implementação do conceito de "ecologia
integral", que está na base desse documento e
que coloca em estreita relação o cuidado com o
meio ambiente e a justiça social. Apresenta
várias reflexões de caráter teológico-ético e
sociopolítico, as quais fornecem os
pressupostos para o início de uma verdadeira
transformação ecológica, cultural e social. O
Papa não deixa de desenvolver uma reflexão
fundamental sobre a relação entre o ser
humano e a natureza, onde o respeito pelo
mundo natural e o compromisso transformador
encontram o seu ponto de equilíbrio da nossa
“Casa Comum”, o nosso planeta com toda a
vida que comporta que deve ser cuidada por
todos. Essa perspectiva, que conduz à
superação tanto do reducionismo cultural, para
o qual não há limites para a intervenção do ser
humano na natureza, define precisamente o
cuidado com a sustentabilidade, o sentido de a
atividade humana e o projeto de sociedade ao
qual é preciso dar vida. Tudo isso passa pelo
modelo de pessoa que queremos educar e
implementar no contexto histórico e social que
estamos vivendo.
Como educador marianista proponho e cito
como exemplo o nosso modelo de pessoa na
construção de um mundo melhor para todos, no
cuidado com todo amor da vida. “Buscamos
Pessoas: em harmonia, cuidando e
desenvolvendo seu próprio corpo; que cuidem
e comprometam-se com o meio ambiente; que
cultivem sua vida interior; que vivem com
alegria; capazes de amar e de ser amadas; que
saibam concretizar suas opções e seu projeto
de vida; profissionalmente bem preparadas;
abertas e respeitosas a uma sociedade plural;
que saibam se situar diante da sociedade de
consumo, com espírito crítico e liberdade;
abertas a Deus; e solidárias e comprometidas
com um mundo melhor para todos”(Proposta
Pedagógica Colégio Chaminade – Bauru).
O modelo de pessoa que queremos construir
deve trazer como consequência uma nova
sociedade em favor da vida. Sabemos que a
consciência da importância de cuidar da vida é
um aprendizado que começa em cada família,
desde o momento em que se acolhe a notícia
de uma nova vida que está sendo gestada.
Além disso, deve ser trabalhada nas relações
familiares, em especial com os idosos,
portadores de uma rica experiência humana e
espiritual. Nós educadores temos de assegurar
que as novas gerações, através do nosso
testemunho e exemplo, que a vida deve ser
cuidada e protegida, com toda a dignidade que
ela merece.
3. DIREITOS PARA GARANTIR VIDA DIGNA
E O PAPEL DA EDUCAÇÃO
Tendo garantido a vida, precisamos ver de
que jeito ela vai acontecer. Não pode ser
explorada e precária, agora vem a necessidade
de garantir a dignidade em sua plenitude para
todos e todas.
A Constituição Federal do Brasil expõe no art.
6°, a garantia aos direitos sociais do ser
humano como a saúde, o trabalho, a moradia,
o lazer, a segurança, a previdência social, a
proteção à maternidade e à infância, a
assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição, e devem ser respeitados,
protegidos e garantidos a todos pelo Estado.
Seguindo essa linha de raciocínio, podemos
entender o porquê desses direitos serem
chamados de ''Sociais'', o motivo é bem simples
e reside no fato de eles não serem direitos de
classe individual, sua aplicabilidade é coletiva,
para toda a sociedade, sem distinção, com
normas aplicadas, para a sua eficácia, com
justiça e ética por parte das autoridades
governamentais e, com a participação e
compromisso de todos os cidadãos.
É importante também repensar nos modelos
econômicos e de sociedade que vivemos. O
Papa Francisco nos diz que existe uma estreita
ligação entre a deturpação do meio ambiente, o
consumo imenso dos recursos naturais (muitos
dos quais não renováveis) e o crescimento das
desigualdades sociais exigem um compromisso
com a promoção de um modelo de
desenvolvimento eco compatível e com
equidade, buscando a adoção de estilos de
vida inspirados em critérios de sobriedade,
redução dos consumos e de reavaliação das
relações inter-humanas e com a natureza,
cuidando da vida. O Papa propõe, que a
economia deve ser uma expressão de “cuidado
que não sacrifica a dignidade humana aos
ídolos das finanças, que não gera violência e
desigualdade, que não usa o dinheiro para
dominar, mas para servir”.
10

Enfim, um novo modelo de economia e
sociedade, fruto de uma cultura de comunhão,
baseada na fraternidade e na equidade em que
os direitos sociais devem ser garantidos a
todos! Esses direitos devem ser considerados,
previstos e implementados para garantir uma
vida digna a todas as pessoas e a natureza.
Como educador, garantido e sendo claro isso,
quero trazer alguns pontos de como deve ser a
educação no futuro e qual o seu papel na
construção de um mundo melhor.
Sabemos que a Educação deve proporcionar
meios para que o mundo seja igualitário e justo
com todos. Nesse sentido, as democracias
dependem de cidadãos que, entre outras
coisas, sejam: conscientes dos seus direitos e
responsabilidades; informados acerca dos
temas políticos e sociais; preocupados com o
bem-estar dos outros, respeitando o coletivo;
coerentes nas suas opiniões e argumentos;
influentes através da sua ação efetiva com a
transformação; ativos na vida da comunidade e
sociedade; responsáveis na sua ação cívica e
no cuidado com a vida; respeito as diferenças
culturais e individuais; e sendo pessoas
melhores e mais humanas.
Nós educadores, somos fazedores do futuro
por natureza, faz parte do nosso DNA, faz
parte da nossa missão como educadores poder
mediar e contribuir por uma educação integral
de qualidade para cada um dos nossos
educandos.
11 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
Pensar o futuro e fazer o amanhã não pode
ser algo distanciado da nossa intencionalidade
diária, também não significa ficar só esperando
o amanhã, mas alguém que se prepara e faz o
futuro, junto com cada colega educador e com
cada educando e suas famílias.
Paulo Freire dizia que um educador cria e é
um fazedor, com seus educandos, não só copia
o que lhe é passado. Claro que devemos
valorizar os conhecimentos que a humanidade
produziu, mas devemos partir da nossa
realidade e criar possibilidades e amanhãs
melhores para os nossos educandos. Freire
também nos ensina que devemos o futuro
como uma possibilidade real, mais humano,
emancipado e transformador.
Vivemos tempos em que nossas avaliações
educativas medem o produto e não o processo
e o esforço realizado na trajetória vivida pelo
educando, mediada pelo educador.
Nesse mesmo sentido, a comunicação tende
a ser impessoal, só transmite e informa: “se
esquece do seu rosto humano”, como nos diz
Moacir Gadotti. Precisamos fortalecer esse
rosto, das relações humanas, da realidade e
territorialidade que acontece, dos contextos
socioculturais, partir do diálogo da relação
empática entre as pessoas da comunidade
educativa. Como sempre falamos, uma
educação que desenvolva todas as dimensões
constitutivas da pessoa, seu projeto de vida,
que leva a uma realização pessoal e
comunitária. Como nos diz Gadotti, como
educadores e cidadãos conscientes: “não basta
incluir, é preciso emancipar!”. Essa
emancipação, para que aconteça, exige
liberdade, independência e sobretudo, justiça.
Aí vem uma pergunta a mente: Como
devemos ser para educar? Acredito, como dizia
Gandhi, que devemos “educar pelo exemplo”,
claro que o bom exemplo, baseado nos valores
humanos essenciais para vida uma vida em
sociedade em plenitude para todos. Devemos
partir do princípio de que devemos ser a
mudança que queremos ver no mundo. Aí,
seremos fazedores do futuro.
Para tanto devemos desenvolver projetos
educativos integrais que garantam, além de
conteúdo, habilidades e competências, valores
e garantir direitos, enfim, proporcionar vida
digna e em abundância a todos, inclusive a
nossa casa comum, nosso planeta. Garantir os
direitos expressos a Declaração Universal dos
Direitos Humanos é o ponto de partida de uma
educação humanizadora. Defender o direito à
vida, os direitos sociais e de participação
política são bases da nossa missão educativa.
Buscamos a ética e a vida de todo ser humano,
que cresça consciente, com autonomia,
liberdade, equidade e com compromisso
coletivo por um mundo melhor para todos.
Temos um compromisso diário de sermos
melhores educadores para fazer o melhor para
cada educando, conhecendo-o, escutando
seus desejos/sonhos, acolhendo sua pessoa
(com suas diferenças, dificuldades e dons) e,
especialmente, amá-lo. Com certeza, se uma
criança e adolescente se sente amada, ele
cresce, aprende, é feliz e ama os outros.
Talvez um desafio essencial que temos que
nos fazer, para sermos educadores do
amanhã, é escutarmos a criança que existe
dentro de nós, e depois, escutar a que está a
nossa frente. Propor e não impor, mediar e
organizar o processo de aprendizagem,
partindo da vida dos educandos.
Nelson Mandela, nos deixou uma frase que
mostra a importância da educação e dos seus
desafios hoje já que: “a educação é a arma
mais poderosa que você pode usar para
mudar o mundo.” Da mesma maneira, nos dá
a missão e o desafio maior como educadores
do amanhã quando afirma: “Ninguém nasce
odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por
sua origem ou ainda por sua religião. Para
odiar, as pessoas precisam aprender, e se
podem aprender a odiar, podem ser ensinadas
a amar.”
O mundo e o educador de hoje precisam olhar
com generosidade e aprender com o passado,
ter inovação, criatividade e espírito crítico, mas
ao mesmo tempo, enfrentar os riscos, desafios,
frustrações que nossa missão e trabalho nos
proporcionam, além é claro, as alegrias,
descobertas e realizações que também
recebemos.
Um ponto de partida deve ser nosso
compromisso com o Pacto Educativo Global
que o Papa Francisco lançou recentemente em
que busca implementar uma educação que
coloca a pessoa no centro; uma educação que
gere compromisso comunitário com diálogo e
paz, economia solidária e ecologia integral, pois
se queremos e sonhamos com um mundo
melhor, temos que começar por nós mesmos, a
base da educação que transforma e emancipa,
somos nós educadores.
12
 O desafio atual, apresentado pela nova BNCC,
é a implementação de uma nova educação,
para além dos conteúdos, desenvolvendo
habilidades e competências necessárias para a
vida futura do educando. Nesse sentido, temos
um desafio como educadores, para além de
conteúdo, habilidades e competências,
acrescentar a educação para os valores e para
os direitos e deveres das pessoas. Uma
educação com sentido, com intencionalidade,
que busca a integralidade do ser humano em
um mundo mais justo para todos.
Um educador do amanhã deve ser ou
desenvolver características tais como: cuidado,
humildade, respeito as diversidades, ternura,
simplicidade, crítico, saber dialogar,
propositivo, acolhedor, empático, escuta
(pares, educandos, famílias e comunidade),
mobilizador e transformador. É um educador
que além de ver e escutar, estimula a pergunta,
dá a devolutiva aos educandos, interagindo
com o meio ambiente em que estão inseridos.
Como nos diz Gadotti: “Não dá para saber o
que é ensinar, sem entender o que é
aprender!” Partimos de um respeito a todos os
envolvidos e ao processo elaborado e
assumido coletivamente. Enfim, como
educadores do amanhã, somos imprescindíveis
para que haja um futuro melhor.
Como nos diz Leonardo Boff: “devemos buscar
um novo paradigma, a volta à Terra como
pátria comum”. Esse é um desafio urgente para
nós educadores, na busca de uma vida mais
sustentável e plena para todos, inclusive e
principalmente, para o próprio meio ambiente.
Paulo Freire também considerava a “terra
como oprimida” que precisa ser cuidada e
libertada para um equilíbrio dinâmico e
sustentável para o “bem viver de todos”,
mudando o sistema que gera essa
13 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
insustentabilidade do planeta.
A educação deve responder as necessidades
mais importantes e interiores da vida de todas
as pessoas, onde vemos o outro como a nós
mesmos. Como nos dizia Paulo Freire: “é o
princípio dialógico como princípio da vida”. A
busca de uma pedagogia social, que busca a
síntese entre a pedagogia da essência e da
existência. Como nos diz o Papa Francisco
para o Pacto Global, é a “educação e a ideia da
aldeia global que cuida e educa”. Uma
educação humanista pensada para todas as
pessoas do mundo, numa visão de outros
mundos melhores possíveis. Como educadores
do amanhã, temos esse direito e esse dever de
lutar e construir, diante de uma realidade
dolorosa e fatalista que temos hoje, que nega a
utopia, a autonomia e o outro mundo possível.
Hoje em dia se fala muito em desenvolver
habilidades socioemocionais, do aprendizado
de “soft e hard skills”, ou de outras expressões
como “Human Skills e Digital Skills” para
preparar os educandos para o futuro. Todos
esses conceitos e habilidades, já estão
incluídos no projeto educativo do Colégio
Chaminade, que busca a educação integral de
cada educando, acolhendo cada um deles.
Buscamos proporcionar acompanhamento,
disciplinas inovadoras, metodologias ativas,
experiências práticas e aprendizagens
significativas que garanta que cada educando
se realize, fazendo diferença para um mundo
melhor.
Defendemos uma educação de qualidade a
todos os cidadãos, que devem partir de ações
concretas tais como: Gratidão, pois a gratidão
é o primeiro passo para que a bondade e a
compaixão fluam naturalmente;
Solidariedade, pois ela transforma o mundo, o
torna mais digno e nos engaja no compromisso
social; Educar a mente e o coração, é cultivar a
bondade, fazendo-a crescer com empatia,
respeito e amor a si e ao próximo; O esforço e
a colaboração, deixando os educandos
viverem a cooperação, o coletivo e ensiná-los
que todo esforço tem sua recompensa pessoal
e coletivamente; Mente aberta, ensinar-lhes os
valores morais e cultivar seus conhecimentos é
colocar o mundo ao seu alcance, cultivando no
seu coração a bondade, a compaixão e a
empatia; Respeito as diferenças, trabalhar a
sensibilidade com a vida, valorizando as
diferenças, esse é o ponto de partida de um
mundo mais justo e fraterno para todos.
 4. PARTICIPAÇÃO POLÍTICA
O Papa Francisco nos diz que a Política deve
ter uma visão ampla para que a economia seja
integrada em um projeto político, social, cultural
e popular que tenda ao bem comum. Dizemos
também que a cidadania é a expressão
concreta do exercício da democracia. Exercer a
cidadania plena é ter direitos civis, políticos e
sociais. Já ser cidadão é ter direito à vida, à
liberdade, à propriedade, à igualdade perante a
lei: ter direitos civis. É também participar no
destino da sociedade, votar, ser votado, ter
direitos políticos. Os direitos civis e políticos
não asseguram a democracia sem os direitos
sociais, aqueles que garantem a participação
do indivíduo na riqueza coletiva: o direito à
educação, ao trabalho justo, à saúde, a vida
digna aos idosos.
Buscamos uma democracia participativa, em
que não dependemos só dos nossos
representantes eleitos a nível municipal,
estadual ou federal, mas que utilizemos
mecanismos e formas que proporcionam ao
povo um engajamento nas questões políticas,
legitimando questões de relevância para a
comunidade e sociedade e através de uma
participação direta. Isso pode se dar através de
plebiscito, referendo, iniciativa popular,
audiência pública, orçamento participativo,
conselhos populares, consultas ou por qualquer
outra forma que manifeste a opinião e as
necessidades da população. Além disso, é
importante que se monitorem as atividades da
administração pública e buscar que se tornem
mais acessíveis e efetivos. Sabemos, que sem
a participação social de todos os cidadãos,
respeito à diversidade e diálogo fraterno, não
há democracia.
Na época em que fiz Ciências Socias, lembro
15 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
que conversávamos sobre três tipos básicos de
participação política: primeiro, a “participação
como escuta” , ou seja, há debate, mas isso
não se transforma em deliberação, no máximo
se constitui como uma “escuta” e respeito para
a pluralidade; segundo, a “participação como
deliberação”, que se traduz na forte expectativa
dos movimentos sociais de atuarem dentro do
Estado ou com ele, discutindo e decidindo
sobre políticas públicas; e a terceira, a
“participação como emancipação” é a ênfase
na participação como educação para a
cidadania, ativa e expressa em ações visando
à transformação social.
Como diz o filósofo e educador Mario Sérgio
Cortella: “a política e cidadania significam a
mesma coisa”, e isso se descobre na prática,
participando de forma ativa na gestão pública,
seja como cidadão ou ativista da causa que
você defende. Temos oportunidades para isso
nas associações de bairro, em fóruns
municipais e em audiências públicas, por
exemplo, ou em comitês, comissões e
conselhos da cidade, representando ONG’s ou
movimentos socioambientais. Tudo isso,
podemos chamar de “gestão pública
participativa”, ou seja, a administração do
bairro, da cidade e até do país, feita com a
colaboração de nós cidadãos.
O engajamento e participação política vai
além das obrigações eleitorais de dois em dois
anos, devemos buscar: monitorar leis
propostas por políticos eleitos; buscar o
engajamento político participando das
discussões sobre projetos de lei; promover
discussões críticas em seu dia a dia na escola,
família e comunidade. Informe-se, leia e assista
a reportagens sobre o tema; abra sua mente
para ouvir (e compreender) opiniões diferentes
da sua; tome cuidado com as redes sociais e
“fake News”; tenha consciência crítica; foque Essa é a dinâmica da fraternidade, de sermos
em causas que mais despertam sua atenção e realmente humanos e dos valores evangélicos
busque ações individuais e coletivas na busca vividos na busca de uma nova realidade. É
do bem comum e dos mais necessitados. uma política participativa e democrática que
Como nos aponta o Papa Francisco, diante da ouve, acolhe e dá voz a todos, que respeita e
realidade atual, “a melhor maneira de dominar valoriza as diferenças de pessoas e culturais,
e avançar sem entraves é semear o desânimo que busca a união de todos os cidadãos,
e despertar uma desconfiança constante, movimentos populares e forças progressistas
mesmo disfarçada por detrás da defesa de que lutam por mais justiça social, pelo
alguns valores. Usa-se hoje, em muitos países, aprofundamento da democracia e pelo
o mecanismo político de exasperar, exacerbar fortalecimento das políticas sociais do Estado.
e polarizar. Com várias modalidades, nega-se a
outros o direito de existir e pensar e, para isso,
recorre-se à estratégia de ridicularizá-los,
insinuar suspeitas sobre eles e reprimi-los. Não
se acolhe a sua parte da verdade, os seus
valores e, assim, a sociedade se empobrece e
acaba reduzida à prepotência do mais forte. A
política deixou de ser um debate saudável
sobre projetos a longo prazo para o
desenvolvimento de todos e o bem comum,
limitando-se a receitas efêmeras de marketing,
cujo recurso mais eficaz está na destruição do
outro. Neste mesquinho jogo de
desqualificações, o debate é manipulado para
ser mantido no estado de controvérsia e
contraposição” (Fratelli Tutti, 2020).
O Papa mesmo nos aponta o diálogo social
autêntico, como solução para construir uma
verdadeira participação política em que se
pressupõe a capacidade de respeitar o ponto
de vista do outro, aceitando como possível que
contenha convicções ou interesses legítimos
coletivos para todos.
O encontro e o diálogo tornam-se assim uma
“cultura do encontro”, onde todos os cidadãos
se encontram e se envolvem, buscando
construir juntos o que for significativo e
necessário na busca do bem comum.
 5. SONHO E ESPERANÇA DO FUTURO
Existe uma frase de Hermes Trimegisto que
diz: “se você muda, tudo muda!” Está em
nossas mãos as expectativas e o tipo de
relação que estabelecemos com o mundo, com
as pessoas e com o meio ambiente. Isso acaba
definindo em grande parte como será nossa
vida, quem somos e quem seremos. Falamos
que em um nível inconsciente nossa mente
guia nossos atos para permitir que aquilo em
que acreditamos possa se tornar realidade. Se
sonhamos e queremos uma educação de
qualidade para todos e um mundo mais justo,
comecemos a transformação e as mudanças
por nós. Vamos juntos construir uma
solidariedade ativa global, partindo da
generosidade e compromisso local, em uma
postura de sempre querer aprender. Como nos
diz Herbert Gerjuoy, “os analfabetos do século
XXI não serão aqueles que não saibam ler e
escrever, mas, sim, aqueles que não saibam
aprender, desaprender e reaprender.”
Prezados educadores, temos muitos desafios
pela frente, como fez Paulo Freire, devemos
nos renovar e renovar constantemente as
pedagogias. A eterna busca por um ser
humano, realmente humano, mais feliz, mais
sustentável, que produz o bem, que pensa
coletivamente e comunitariamente, que cuida e
gera vida. A educação sempre foi (ou deveria
ser) impregnada pela utopia e pela ideia de que
o mundo pode e deve ser melhor para todos.
Os avanços científicos e tecnológicos
acontecem, mas na área do cuidado humano
ainda somos muito insuficientes. Um educador
do amanhã começa hoje a pensar e agir uma
nova forma de sociedade possível, um outro
mundo possível. A busca incessante de uma
cidadania global nesse sentido é a escola como
17 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
um espaço privilegiado para essa busca e
implementação, pois é uma das instituições
mais importantes criadas pela humanidade.
Um sonho e desafio para o nosso futuro é
busca construir e implementar uma economia
circular: um modelo econômico mais
sustentável que visa valorizar o processo
produtivo que contempla os 4R: redução,
reutilização, recuperação e reciclagem de
materiais, desde a sua concepção até o
descarte. Também são importantes a criação
de programas de renda básica e/ou como
existem em alguns outros países, o PEP
(programa de empregos públicos) para épocas
de recessão e crises, hortas comunitárias e
agricultura urbana, projetos de não desperdício
de alimentos, reavivar espaços de convivência
urbanos, favorecer as energias limpas, ações
sustentáveis em nossas casas, entre outras
possibilidades de ações e de políticas públicas
ambientais.
Precisamos de uma economia política que
respeite a capacidade do nosso planeta.
Vivemos a necessidade do despertar para uma
nova consciência: a de que precisamos ser
construtores do bem comum e de seres
planetários, buscando a transição das ordens
sociais baseadas na exploração para as que se
apoiem na mutualidade generativa, na
(re)imaginação de quem somos e na vida
sustentável.
A Agenda 2030 da Organização das Nações
Unidas, e seus 17 objetivos do
Desenvolvimento Sustentável e o Acordo de
Paris para o controle dos impactos das
mudanças climáticas, são propostas e desafios
que devemos assumir no nosso dia a dia. Suas
estratégias se concentram no cuidado e
melhoria de sete áreas: saúde e segurança;
resultados financeiros e econômicos;
eliminação de resíduos de plástico; combate às
mudanças climáticas; ecoeficiência
operacional; responsabilidade social e direitos
humanos e inovação sustentável. São desafios
possíveis que cada pessoa pode implementar
nas casas e no ambiente de trabalho.
O futuro que começa agora exige muita
dedicação, criatividade na vivência da
fraternidade e do amor, criando realidades no
presente, para garantir um futuro melhor. Como
nos diz o Papa Francisco: “uma fraternidade
aberta, que permite reconhecer, valorizar e
amar todas as pessoas independentemente da
sua proximidade física, do ponto da terra onde
cada uma nasceu ou habita” (Fratelli Tutti,
2020). Um amor que acolhe, que cuida e
valoriza as diferenças e garante a vida digna
para todos.
“Se, na verdade, não estou no mundo para
simplesmente a ele me adaptar, mas para
transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem
um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar
toda possibilidade que tenha para não apenas
falar de minha utopia, mas participar de
práticas a ela coerentes. Ai daqueles que
pararem com sua capacidade de sonhar, de
invejar sua coragem de anunciar e denunciar.
Ai daqueles que, em lugar de visitar de vez em
quando o amanhã pelo profundo engajamento
com o hoje, com o aqui e o agora, se atrelarem
a um passado de exploração e de rotina”
(Paulo Freire). Vivemos tempos que exigem de
nós compromisso e disposição para engajar-se
num processo novo e alternativo de realização
da solidariedade ativa em nome da dignidade
que nos faz humanos.
Serão tempos de ter claros a necessidade de
uma sociedade de diretos básicos garantidos.
Esta é a base de uma sociedade melhor. Para
que isso aconteça, temos que ter a capacidade
 de resiliência, de se recuperar de situações de
crise e aprender com ela, tendo a mente aberta
e flexível, a consciência crítica e pensamentos
sua vida na cruz e Deus ressuscita ao terceiro
otimistas, com metas/ações claras, a certeza
dia.
de que tudo passa... e o sonho que é possível
Precisamos desenvolver uma dimensão
um mundo mais justo para todos.
espiritual da vida. Na sociedade e cultura
Com certeza os valores humanos e cristãos e
cultiva-se excessivamente os valores materiais
uma educação integral de qualidade serão
em vista do consumo humano. Devemos
indispensáveis e necessários. Ter uma vida de
buscar e desenvolver mais o que é
compartilhamento, de respeito a diversidade e
especificamente humano: a nossa dimensão
lideranças equilibradas com maturidade
espiritual, feita de valores essenciais como o
humana! E todos nós devemos ter esperança e
amor incondicional, a solidariedade, a
coragem para fazer o que precisa ser feito!
compaixão, a capacidade de perdão e
Como cristãos, a exemplo da Samaritana,
reconciliação, a abertura ao sagrado da
vemos a esperança como “água viva”, que nos
natureza, e o encontro pessoal e coletivo com
permite continuar o nosso caminho. No
Deus.
contexto de preocupação em que vivemos
Penso que a pandemia do Covid-19 e o
atualmente, onde tudo parece frágil e incerto,
isolamento social são oportunidades que a vida
falar de esperança poderia parecer uma
nos deu para rever nossa vida e nossas
provocação. Precisamos ter esperança, para
posturas sociais, para pensarmos sobre a
voltar a dirigir o nosso olhar para a paciência
nossa responsabilidade coletiva e sobre o tipo
de Deus, que continua a cuidar da sua Criação
de planeta que queremos construir e habitar
e nos pede viver em fraternidade. Precisamos
tendo a natureza incluída.
dizer e praticar palavras de incentivo, que
Nós brasileiros ficamos felizes quando o Papa
reconfortam, consolam, fortalecem, estimulam
Francisco, na encíclica ‘‘Fratelli Tutti’’, cita
e acolhem, possibilitando espaços de escuta
Vinicius de Moraes: “a vida é a arte do
no meio de tanta indiferença da sociedade. No
encontro, embora haja tanto desencontro na
recolhimento, na nossa interioridade e oração
vida”. Ele ainda acrescentou: “já várias vezes
silenciosa, a esperança é como uma inspiração
convidei a fazer crescer uma cultura do
e luz interior, que ilumina desafios e opções da
encontro que supere as dialéticas que colocam
nossa missão, por isso mesmo, é fundamental
um contra o outro”. Seguindo um outro caminho
recolher-se e encontrar-se, no segredo, o Pai
sugere o horizonte de consensos sendo que o
da ternura.
principal esteja na possibilidade de “uma nova
Viver com esperança significa sentir que, em
reconhecer o outro, a necessidade de
Jesus Cristo, somos testemunhas do tempo
recuperar a amabilidade como processo de
novo em que Deus renova todas as coisas (cf.
libertação.”
Ap 21, 1-6), “sempre dispostos a dar a razão
da nossa esperança a todo aquele que nos
peça” (1 Ped 3, 15): a razão é Cristo, que dá a

19 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01

Como educadores e cidadãos devemos buscar
uma educação emancipadora, com esperança, “Depois de tudo ficaram três coisas: a certeza
justiça e vida. Só assim podemos garantir a de estamos sempre a começa, a certeza de
existência de um futuro pleno para todos. que é preciso continuar e a certeza de que
Como escola Marianista, buscamos a podemos ser interrompidos antes de terminar.
implementação de uma educação integral de Por isso devemos: fazer da interrupção um
qualidade nas dimensões intelectual, corporal, caminho novo; da queda, um passo de dança;
espiritual, emocional e sociocultural. Sabemos do medo, uma escada; do sonho, uma ponte;
que para mudar o mundo devemos partir da da procura, um encontro.”
mudança das pessoas e de nós mesmos. Ser (Fernando Pessoa)
educador é ser o hoje e é ser o futuro em uma
construção contínua de autonomia e cidadania, E para você, o que devemos fazer hoje para
baseada nos valores da vida. ter um futuro melhor? Compartilhe com a gente!
Essa é a missão dos educadores do hoje e do
amanhã. Já dizia Paulo Freire: “a educação
não transforma o mundo. Educação muda as
pessoas. Pessoas transformam o mundo.” Indo
além, “gosto de ser gente, porque sei que
minha passagem pelo mundo não é
predeterminada e preestabelecida. Que meu
‘destino’ não é dado, mas algo que precisa ser
feito e de cuja responsabilidade não posso me
eximir. Gosto de ser gente porque a história
em que me faço com os outros e de cuja
feitura tomo parte é um tempo de
possibilidades, e não de determinismo!” (Livro
Pedagogia da Autonomia).
Vamos começar? Partimos do princípio de que
mais que ensinar e aprender para sermos
felizes, temos que pensar no coletivo. Vamos
construir novas realidades nas nossas casas,
no nosso trabalho, na comunidade em que
estamos inseridos e vamos realizar nosso
sonho maior de ter um mundo mais justo e
fraterno para todos! Isso sim é o futuro que
queremos e que devemos começar a construir
hoje!

20
 Conhecendo a
educação básica:
relatos sobre a mudança de
visão de uma mãe de alunos
da educação básica para a
visão de uma mãe que passou
a trabalhar em um Colégio de
educação básica
Alessandra Rodrigues de Freitas Sanzovo¹

¹ Mãe de dois, Lucas e Vitor

Advogada – Formada pela ITE/Bauru
Pós-graduada em Gestão Empresarial – pela ITE/Bauru
Pós-graduanda em Gestão Escolar – pela USP/Esalq
Palestrante sobre as temáticas de Bullying
Secretária Escolar do Colégio Chaminade de Bauru
alessandra.sanzovo@chaminade.com.br

Fonte: Arquivo pessoal

 Antes de ser mãe, sempre dizia que educação
seria uma prioridade para meus filhos e que eu
faria de tudo para que eles tivessem acesso ao
que eu não havia tido, e que seria uma mãe
muito participativa e presente na rotina da vida
escolar deles.
Fato! Tudo isso continua sendo muito
verdadeiro para mim e acontece em nossa
rotina. Tento dar a eles acesso e percepção de
coisas que não tive, me envolvo na rotina
escolar e continuo acreditando que a educação
deve ser prioridade em suas vidas.
Porém, quando não tinha filhos era muito
comum pensar e julgar a educação escolar
como algo que devia ser perfeito, que atingisse
todos os níveis de satisfação e que era total
dever da escola em “dar conta” desta
estratégia, sem necessidade dos pais se
envolverem no processo pedagógico.
Depois da maternidade, percebi que a
realidade é bem diferente do mundo ideal,
perfeito e até “de conto de fadas” que eu
imaginava. A realidade, por vezes, é cruel, pois
meu “mundo encantado perfeito” caiu por terra
quando me deparei com a necessidade de uma
parceria constante com a escola no processo
educativo de meus filhos.
É natural, quando procuramos uma escola
para nossos filhos, tentar encontrar um modelo
que atenda não só as necessidades
econômicas, mas também o encontro de
ideologias pedagógicas, morais e sociais que
estejam mais próximos da nossa criação e
daquilo que acreditamos ser o melhor para
nossos filhos.
Natural não encontrarmos tudo o que
desejamos num só lugar, afinal, perfeição não
existe! Diante disso, é preciso eleger quais
qualidades e benefícios vamos priorizar e quais
as “deficiências” daquela escola, diante daquilo
que elegemos como “escola ideal”, saberemos
lidar melhor no dia a dia e suprir o que
pudermos.
Sempre que não concordava com algo na
escola dos meus filhos, lá estava eu, sempre
com uma postura sugestiva e participativa,
tentando mudar o cenário que não me
agradava. Na mesma proporção, sempre que
via algo muito bacana e que havia surtido efeito
muito positivo, também estava lá elogiando e
propondo a manutenção das condutas.
E foi assim que vivi e convivi nos 10 primeiros
anos escolares de meu primogênito e nos 7
anos escolares do meu caçula: equilibrando o
que a escola oferecia, com o que eu supria em
casa, com nossas participações e
envolvimentos em tudo o que era possível.
No entanto, essa visão de mãe mudou
drasticamente quando comecei a trabalhar num
Colégio de Educação Básica e, dia a dia,
passei a conhecer o “lado B” da educação e
tudo o que envolve este processo tão intenso.
Não bastasse conhecer os preparativos, a
organização e os inúmeros olhares atentos que
é preciso ter a tudo, tanto nos processos
administrativos como nas coordenações
pedagógicas, também vi o quão puxado é a
rotina dos colaboradores deste universo tão
instigante quanto denso.
Em meio a tudo isso veio a pandemia do
COVID-19 e deixou tudo, o que para mim já era
novo e surpreendente, ainda mais desafiador.
Tudo o que estava pronto precisou ser
reinventado. O que já havia sido pensado
precisou ser repensado. Tudo que era,
precisou passar a ser, ser novo de novo.
Tivemos que aceitar, e nos adaptar, a uma
educação remota, algo que para nós na
educação básica parecia tão impossível, até
porque, num primeiro momento, essa foi nossa
22
 única opção.
Envolvida neste processo, já não conseguia mais
ser a mãe que eu era. Sabia que, naquele
momento, a mãe parceira da escola que eu via
em mim, de nada sabia da vida e rotina de uma
escola.
A dedicação é tanta, o olhar de amor, o foco e
dedicação são sempre tão presentes, que é
impossível que eu continue tendo a mesma visão,
a mesma percepção e ainda faça as mesmas
críticas, ainda que construtivas, que eu fazia.
A verdade é que depois que a gente conhece o
“lado B” da educação, depois que vemos do outro
lado, passamos a achar a educação ainda mais
importante, mas sabemos que é humanamente
impossível que tudo aconteça exatamente como
nós pais desejamos. Até porque, às vezes é
necessariamente desejável e pedagogicamente
indicado que não aconteça como queremos,
explico: a educação que desejamos para
nossos filhos, sem conhecer o meio que estão
inseridos, as pessoas que socializam com eles
e as necessidades que cada aluno tem, nem
sempre é praticável. A educação perfeita e
“redonda” que queremos forçar a acontecer só
seria possível se todos os alunos fossem
iguais, como robôs e colocados na mesma
caixa de passos, falas, percepções,
sentimentos e necessidades.

Fonte: Arquivo pessoal

Uma vez ouvi de uma professora do meu filho
que na escola as crianças são de um jeito e em
casa são de outro jeito, e que nunca podemos
subestimar que nossos filhos podem ou não ter
tido alguma atitude. Num primeiro momento
fiquei chateada com essa fala, pois parecia que
meu filho se transformava quando chegava na
escola (hoje sei que é exatamente isso que
acontece). Ao ter o segundo filho, vi que
realmente isso é muito possível e acontece,
sim. Um filho sozinho é uma criança, o mesmo
filho com o irmão, é outra. Imagina essa
mesma criança inserida no contexto escolar,
com várias outras crianças, com várias outras
atitudes, com vários tipos de educação e
costumes? É lógico que seu comportamento
muda. Mas isso não quer dizer que mude para
pior (não precisamos ver e aceitar isso só com
conotação negativa), só quer dizer que muda,
quer dizer que lá é seu lugar de fala e
construção do seu “eu individual”, sem os
direcionamentos de pai e mãe o tempo todo.
Com essa reflexão, impossível ser a mesma
mãe e manter os posicionamentos e
argumentos que eu tinha.
É claro que continuo atenta, participo, dou
sugestões de coisas que acredito que podem ser
melhores. Mas, desde então, sempre haverá o
outro olhar. Agora há um de compreensão,
empatia, um olhar de “eu sei que talvez não dê
para conciliar tudo e fazer isso, mas seria incrível
se pudesse”. Quando não acontece o “mundo
ideal” que eu gostaria, eu sei que o ideal para
meus filhos deve estar acontecendo de acordo
com o contexto escolar que estão inseridos.
Neste contexto, meu envolvimento foi tanto que
decidi estudar o universo escolar e entender
ainda mais não só o cenário que eu estava
envolvida, mas principalmente, tudo o que
cercava a vida e rotina dos meus filhos.
Comecei a cursar uma pós-graduação em
Gestão Escolar e foi aí que, mais uma vez, minha
visão mudou, minhas percepções se atualizaram
e minha empatia aumentou ainda mais. Conhecer
o porquê dos porquês num ambiente escolar nos
faz entender que nem todas as configurações são
possíveis, nem tudo o que os pais querem que
seja feito é viável e nem tudo o que idealizam
para os filhos será realmente bom para eles.
Toda essa compreensão não fez de mim uma
“mãe banana” que aceita tudo e nada mais exige
da escola dos filhos, pelo contrário, agora é
possível compreender realmente o que importa
ser exigido e o que, por vezes, era só um
“capricho”.
As gerações mudaram, o cenário educativo
mudou, e diante disso a educação também
precisa mudar, também precisa evoluir e
acompanhar as gerações que mudam e evoluem
constantemente.
Aquele cenário escolar que minha geração
vivenciou nos anos 80 com carteiras
enfileiradas, professor à frente empoderado e
ditando regras e conceitos, não se encaixa na
24
 geração atual, não se aplica para esta que Para me atualizar ao novo modelo de educação
necessita de atividades diversificadas, que para meus filhos de 13 e 10 anos, vejo que sou
necessita de novas formas de ensinar e que uma mãe em desconstrução. Constantemente é
não aceita o “porque sim” como resposta. preciso que eu abandone não só o modelo de
Essa mudança talvez seja a mais difícil para educação que tive em casa, mas principalmente
nós pais aceitarmos, porque achamos que a meu modelo de educação escolar, para que eu
educação ideal, por vezes, é a educação que entenda as reais necessidades de meus filhos
tivemos com necessidade apenas de alguns fazendo parte desta geração que têm sede de
pequenos ajustes de melhorias. viver na mesma proporção que têm sede de
Como entendermos que talvez nossos filhos conhecimento.
não precisem escrever tanto e mesmo assim Sobretudo, é preciso que eu me desconstrua e
aprender muito? Como aceitar que não aprenda tudo novamente.
precisam ficar o tempo todo em sala de aula e Quem dera se todos os pais pudessem viver um
mesmo assim ter muito conteúdo? Como pouquinho o ambiente escolar como vivo e ter a
acreditar que é possível brincar e mesmo possibilidade dessa “mudança de chave” que eu
assim estar aprendendo e ressignificando tive. Quem dera todos pudessem ter um olhar de
tantas teorias? amor às necessidades do colega de turma de seu
Sim, tudo isso é possível! filho assim que como têm com as necessidades,
Essa é a evolução da educação, e esse deve nem sempre tão necessárias, de seus filhos.
ser o caminho da evolução da nossa Quem dera todos pudessem se sensibilizar com
compreensão das novas formas de aprender e uma obra de arte criada pelo filho tanto quanto
conviver no ambiente escolar de nossos filhos. vibram com uma nota 10,0 de matemática.
Esse é o modelo que atende todas as Quem dera!
necessidades desta nova geração.
É imprescindível compreender que o mundo
atual vai exigir deles muito mais que “português
e matemática”, é preciso aceitar que também
precisarão entender de artes e saber desde
cedo a cuidar do seu corpo. É necessário
ensiná-los a socializar, respeitando o espaço
do outro e sabendo exigir o respeito ao seu
espaço. É indispensável que saibam línguas,
mas que também saibam a linguagem do amor,
do respeito humano e da espiritualidade.
Hoje a escola pode, e deve, ser e ter todo este
contexto. A geração de hoje não se contenta
com uma educação de uma “matriz curricular
quadrada” que não os deixa pensar e não os
instiga conceber novas possibilidades.

25

Fonte: Arquivo pessoal

A identidade dos
educadores do
Colégio Chaminade
Pedro Alexandre Pimenta*
Estevão dos Santos Murback*
Lívia Soares Varjão*
Sophia Lopes Betting**
João Paulo Fantin Carreira Bica*

* Educandos Fundamental I (8º A) - Colégio Chaminade, Bauru/SP

** Educanda Fundamental I (8º C) - Colégio Chaminade, Bauru/SP

Fonte: Juliana H. Penteado


O colégio Chaminade tem origem espanhola
e foi fundado por Guilherme José Chaminade,
um ativista perseguido durante a Revolução
Francesa. A instituição interage diretamente
com outras escolas, distribuídas em mais 35
países. No Brasil, há apenas um colégio,
localizado em Bauru, onde se consolida uma
comunidade Marianista à moda brasileira, entre
padres, irmãos, famílias, educadores e
educandos.
A metodologia vivenciada durante as aulas é
ativa: o educando participa efetivamente da
elaboração dos conceitos tão importantes às
formações social, histórica, cultural e
principalmente humana. O sistema de
avaliação é paralelo as escolas convencionais,
pois apresenta critérios e habilidades a serem
adquiridas diariamente durante os trimestres do
ano letivo. Os educadores valorizam e
incentivam a autonomia, a formação de caráter
e a socialização dos educandos, promovendo
assim o respeito mútuo ao que é singular e
diverso.
27 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
O corpo docente do Ensino Fundamental II é
composto por educadores sempre dispostos a
incentivar e a ajudar os educandos. Todos são
excelentes ouvintes, conselheiros e explicam a
matéria de maneira esclarecedora e criativa,
assim fica mais fácil construir conceitos e
aplicá-los no cotidiano e na vida. O Chaminade
abrange todos os tipos de formações e os
educadores são semeadores de respeito, de
generosidade e de acolhimento as
especificidades de cada adolescente.
A cultura Marianista tem como característica
estar sempre “de braços abertos” a toda
comunidade, por isso, educandos e educandas
sentem-se como se estivessem em suas
próprias casas, uma vez que estudar em um
colégio-morada integra a todos em uma só
família, a qual acredita que os mais velhos
devam ajudar os mais novos como forma de
contribuir no desenvolvimento de
corresponsabilidade e de empatia em prol da
valorização de civilidade, fraternidade, e acima
de tudo, de amor.
Por fim, a comunidade Chaminade preza pelo
desenvolvimento integral daqueles que se
abrigam em “nossa morada”, pois todos que
trabalham e que estudam na instituição são
reconhecidos simultaneamente como
educadores e aprendizes nas mais
diversificadas situações de ensino e de
aprendizagem, afinal, parafraseando Cora
Coralina, “feliz é aquele que transfere o que
sabe e aprende o que ensina”.
 Community and Civic
Engagement in Catholic
and Marianist Education
Bro. Ray Fitz, SM¹

¹ President Emeritus and Professor of Social Change in the University of Dayton

 INTRODUCTION
Fr. Chaminade’s wisdom includes the directive
and invitation that “new times call for new
methods.” This is perhaps demonstrated most
clearly and tangibly in the work of community
and civic engagement, which by its nature
searches for responses to the signs of the
times, evaluates and engages with the needs of
the community in which one finds oneself, and
pushes us to consider the effects of our actions
and decisions on our global community.
THE CATHOLICAND MARIANISTAPPROACH
TO COMMUNITY AND CIVICENGAGEMENT
Our Catholic social and intellectual traditions
and the Marianist Charism and educational
values offer guidance for our understanding of
1. why community and civic engagement is
essential at our institutions,
2. the uniqueness of our approach to
community and civic engagement,
3. how communities can be enhanced by
those who are educated at our institutions,
and
4. the important elements of learning for
community and civic engagement at our
schools and Universities.
As we explore our identity, values, and
tradition below, we note that key qualities
distinguish our Catholic and Marianist
approach: right relationships, place-based and
assets-based perspectives, human dignity, and
solidarity. These are integrated into how and
why we educate, and our purpose for the world.
29 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
DEFINITIONS OF KEY TERMS
Human flourishing:
Living in accord with what is intrinsically
worthwhile to humans - having purpose,
meaningful relationships with people and the
Earth, good health and wellbeing, and the
ability to equitably contribute to the community
– and having human life, dignity, and rights
protected.
Common good:
The common good “indicates the sum total of
social conditions which allow for human
flourishing of all the persons and groups within
that social system.” The common good requires
that our well-being be realized in a setting in
which others can also flourish - the “good” is
something we can only have together when
each person’s full dignity as a whole person is
respected. This means that the human cannot
find fulfillment of the good apart from others,
but has a deeper meaning than just
“living/being” with others at various levels of
social life. Each person has the responsibility to
seek the good (meaning and truth) and
contribute to the common good so human life
can flourish. No realization of the common good
can write off persons or groups as unworthy of
our interest. The common good exists within
each social system, such as families, work
settings, neighborhoods, cities, nations, world,
etc., and all of these social systems should be
organized in a way to realize the common good
(based on the Compendium of the Social
Doctrine of the Catholic Church).
 THE CATHOLIC SOCIAL TRADITION AND
CIVIC ENGAGEMENT

The Catholic social tradition can be viewed

as having two complementary dimensions:

1) As a practice, the Catholic social tradition

can be seen as the on-going social inquiry by
the Catholic community, in dialogue with others,
on important social questions, such as the
conditions of labor, international relations, or
war and peace. In conducting each phase of its
social inquiry the Catholic community engages
in a critical and reciprocal dialogue between the
best of the contemporary knowledge on the
social question and the resources of the
Catholic Christian faith. In this dialogue the
contemporary knowledge enriches our
understanding of the resources of the Catholic
Christian faith (scripture and tradition) and
raises important questions to be addressed. In
the same manner, the resources of Catholic
Christian faith both enriches our understanding
of contemporary knowledge and raises
important questions to be addressed in the use
of this knowledge.

2) Over time this practice of social inquiry yields

a set of themes or practical knowledge, i.e.
principles for reflection, criteria for judgment,
and directions for action that can guide social
inquiry on current and future social questions.
These themes are expanded, refined, and
critiqued as participants in the tradition apply
social inquiry to new situations and
understandings of previous situations.
 The Catholic social tradition (CST) themes
can provide helpful guidelines, good questions,
and a rich resource for enhancing the process
of learning for, through, and with community
and civic engagement. CST influences our
schools and universities’ community and civic
engagement practices by:
1. Learning for community and civic
engagement:
Catholic social tradition strives to form the
Christian community; foster recognition of the
gospel call to love God, neighbor, Earth, and
self; and empower citizens to seek greater
symmetry between the reign of God and
society. Thus, CST compels Catholic
universities to develop students’
knowledge, skills, and attitudes to be
justice-seeking and action-oriented citizens
and community members.
2. Learning through community and civic
engagement:
CST calls us to deeper awareness, analysis,
discernment, and action as a citizen of the
world. Civic engagement offers us the
opportunity to both learn and enact the
practice of social inquiry, being guided by the
principles of our Catholic social tradition.
3. Learning with community and civic
engagement:
We strive to be schools and universities that
advance the common good. Focusing on the
themes of solidarity; rights and responsibilities;
and the call to family, community, and
participation, CST compels us to work for the
common good with all of our pursuits
(learning, teaching, research, etc.).
Furthermore, in these pursuits, CST provides
31 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
insight on how our students and faculty can
collaborate with community to address local
social problems.
THE CATHOLIC INTELLECTUAL TRADITION
AND COMMUNITY AND CIVIC
ENGAGEMENT
The Catholic intellectual tradition includes the
communal way of acting that invites us out of
isolation and into an inclusive community,
holding sacred the communal dimension of all
human pursuits and being of service to the
world. As our universities partner with the local
community to co-create knowledge and work
collectively for the common good on
contemporary issues, we are upholding the
values and ways of the Catholic intellectual
tradition. Community and civic engagement, as
part of how we participate in these
collaborations, supports the development of
Catholic intellectual tradition by integrating
knowledge with experience, encouraging
practical wisdom through reflection and
discernment, and placing learning in the context
of what students will do with their knowledge
and how it will meet the community’s most
pressing needs and priorities.
Learning for, through, and with community
and civic engagement will provide
students the opportunity to develop their
character, integrate knowledge, work
collaboratively, and integrate faith and
reason and
faculty the opportunity to bring knowledge
to practice, bring purpose-finding into the
classroom, demonstrate responsibility to
the community in what one researches and
writes about, include diverse perspectives,
and bring voice to the voiceless.
THE MARIANIST EDUCATIONAL
TRADITION, MANIFESTATIONS OF THE
MARIANIST CHARISM, AND COMMUNITY
AND CIVIC ENGAGEMENT
The formation of the Marianist family was
revolutionary in ways that offer us insight to
how we might now, two centuries later, think
about our involvement in the world. Chaminade
worked with and accompanied the development
of the laity. This is not to say that the guidance
and direction of vowed Marianists, both the
Society of Mary and the Daughters of Mary, is
not needed – indeed, they offer us now the
space and wisdom to hold the vision of the
Marianist family’s role in our world. But
Chaminade realized that success would only
occur through the commitment, involvement
and dedication of both vowed religious and
laity, creating space for all to come together
with a shared mission. As we consider the
world in which we live now, that mixed
composition of communities remains a
necessary component of our educational
institutions, the ways in which we form our
students, and how we encourage our students
to address challenges in our world.
Additionally, the founders recognized the
importance and value of voices on the margin.
Those who were “on the ground” were sought
out - those most affected by unjust rules and
regulations, those whose livelihoods could be at
stake in the face of structures and systems that
didn’t prioritize human dignity. From this
commitment to those who are vulnerable and
who are afflicted by injustice, structural and
systemic violence, and whose voices go
unheard, we find strength and affirmation in our
commitment to work today with those who are
victims of structural injustice and poverty. In
our opportunities for community and civic
engagement, those who are marginalized in
our societies are prioritized, and we search
for ways to empower communities of those on
the margins, as Chaminade did.
Within our Marianist tradition we focus on
creating and being a discipleship of equals.
Recognizing that every member of the
community has an individual voice,
independent skills and capabilities, and brings a
unique set of insights to the table, we look to
create opportunities for shared learning and
formation among faculty, staff, community
partners, and students. This leads our
institutions to a key distinguishing feature of
how we approach community and civic
engagement and prepare students for their
future lives as active citizens – through
communities built on trusting and inclusive
relationships. For Marianist institutions,
community and civic engagement “acts” are not
solo acts done in isolation - they are
expressions of community members acting and
learning together to achieve the common good.
Blessed Chaminade’s vision guides us to
become communities of transformation who
32
remain dedicated to social change and lead
with vibrancy in the midst of disruption and
challenges that social change can bring. Our
methods of acting as a community as we learn
for, through, or with engagement lead us to act
boldly.

MARIANIST CHARISM AND SCHOOL /

COMMUNITY ENGAGEMENT AND
PARTNERSHIPS

Manifestions of the Marianist Charism, provides

insight into how a Marianist School’s
community and civic engagement mission and
activities may be shaped differently from other
institutions based on our charism. Our charism
leads us to act collectively through a focus on

drawing inspiration from the power and

vulnerability of Mary as a model for the
Marianists;
creating a discipleship of equals that allows
for equitable sharing of knowledge,
resources, and decision-making
capabilities;
bringing Jesus to and being Jesus for
others;
being available and truly present to needs
wherever one find’s oneself by being
attentive to the signs of the times; and
being open to the action of the Holy Spirit to
guide as in our pursuits of the common
good.
ELEMENTS OF LEARNING FOR, THROUGH,
AND WITH COMMUNITY AND CIVIC
ENGAGEMENT AT MARIANIST
INSTITUTIONS
The above aspects of our Marianist tradition,
educational values and charism provide us with
a number of insights for defining important
elements of learning for, through, and with
community and civic engagement at our
institutions¹. These elements still guide us
today:
1. Community Building: In the Marianist
tradition, when people and groups face an
unjust situation, people are engaged to solve
problems and build relationships, which allow
them to create and work towards realizing a
shared vision of the future.
a. A Gift Orientation: Recognizing and
calling forth gifts and assets from members
of the community; the foundational act of
community building is sharing gifts.
b. Importance of relationships:
Relationships help us link and support gifts;
relationships help us call forth gifts and
build trust needed to work toward common
goals.
c. Inclusive excellence: Creating a space
where all people are welcomed and
included; working across differences in
ways that are respectful, open, and
celebrated.
d. Space for Constructive
Conversations: Creating conversation
places and spaces where persons listen to
one another and can respectively inquire
into what is said and where persons can
freely express the ideas and invite others to
inquire into them.
2. Social Transformation: Reshaping
institutions so that they are a better realization
of the common good².
a. Focusing on the common good:
Creating social conditions that allow
persons to exercise their human
capabilities, meet their basic needs, and
have health and wellbeing.
b. Changing institutions: Current
institutional arrangements benefit some and
disadvantage others; changing institutions
so that they are a better realization of the
common good.
c. Challenging the structures of power:
Unjust institutional patterns are maintained
through the exercise of power; changing
institution means challenging and changes
in the structures of power.
d. Option for the Poor: In working for
social change we are concerned about how
the social change promotes the least of
society -- the marginalized and the
oppressed.

¹ Another thoughtful way of capturing some of the insights of the Marianist tradition of civic engagement is Jim Vogt's “How
Do Marianists Do Social Justice?” Things Marianist: A publication of the North American Center for Marianist Studies.
2008
² Fr. William Ferree, S.M. made a link between Fr. Chaminade’s insights at the beginning of the Marianist
Movement and the work of advancing justice. Introduction to Fr. Ferree’s work on Social Justice is contained in the
monograph Introduction to Social Justice. His influence on Marianist thought is very thoughtfully summarized in A Ferree
Resource Collection, compiled and edited by Benjamin Dougherty, North American Center for Marianist Studies, 2008.

34
 3. Spirituality of Mission: Developing a
personal and communal spirituality that is
integral to the work of community building and
social transformation and will sustain these
over time.
a. Faith in Action: We grow as disciples of
Jesus through community support, personal
and communal prayer, and liturgical
worship; Mary is the model of discipleship
and with the Holy Spirit forms us in it.
b. Conversion: Seeing the world in a new
way; sharing Mary’s mission of bringing
Christ and God’s reign into the world;
developing a special concern for the
marginalized and oppressed.
c. Solidarity: Working to transform
institutions to be a better realization of the
common good.

REFERENCES

CHARACTERISTICS OF MARIANIST
UNIVERSITIES: A Resource Paper. Dayton:
Association of Marianist
Universities, 2006. Available on:
https://udayton.edu/rector/_resources/files/cmu.
pdf. Consulted on: 17 may. 2021.

COLBY, A. et al. (ed). Educating citizens:

preparing american’s undergraduates for lives
of moral and civic responsability. San
Francisco: Jossey-Bass. 2003.

DOUGHERTY, B. (ed). A Ferree Resource

Collection. Dayton: North American Center for
Marianist Studies (NACMS). 2008.

FERREE, W. Introduction to Social Justice.

Arlington, VA: Center for Economicand Social
Justice.1997.

VOGT, J. How Do Marianist Do Social Justice?.

Things Marianist. Dayton, 2008. Dayton:
North American Center for
Marianist Studies (NACMS), 2008.

35
Envolvimento Comunitário e
Cívico na Educação Católica
e Marianista*
Irmão Ray Fitz, SM¹

INTRODUÇÃO

A sabedoria do beato Chaminade inclui a

diretiva e o convite de que "novos tempos
exigem novos métodos". Isso talvez seja
demonstrado, de forma mais clara e tangível,
no trabalho de comunidade e engajamento
cívico que, por sua natureza, busca respostas
aos sinais dos tempos, avalia e se engaja com
as necessidades da comunidade em que se
encontra e nos empurra a considerar os efeitos
de nossas ações e decisões em nossa
comunidade global.

A ABORDAGEM CATÓLICA E MARIANISTA

À COMUNIDADE E AO ENGAJAMENTO
CÍVICO

Nossas tradições católicas sociais e

intelectuais, o carisma Marianista e os valores
educacionais oferecem orientação para a
nossa compreensão de:
1. porque a comunidade e o engajamento
cívico são essenciais em nossas
instituições,
2. a singularidade de nossa abordagem para
o engajamento comunitário e cívico,
3. como as comunidades podem ser
aprimoradas por aqueles que são
educados em nossas instituições, e
4. os elementos importantes de aprendizagem
para a comunidade e o engajamento cívico
em nossas escolas e universidades.
¹ Presidente Eméritoda Universidade de Dayton
* Tradução: Fernanda Bergamini Oliveira, professora de
Inglês do Colégio Chaminade
fernanda.oliveira@chaminade.com.br
 À medida que exploramos nossa identidade,
nossos valores e nossas tradições a seguir,
observamos que qualidades-chave distinguem
nossa abordagem católica e marianista:
relacionamentos corretos, perspectivas
baseadas no lugar e nos bens, dignidade e
solidariedade humana. Estão integrados em
como e por que educamos e em nosso
propósito para o mundo.
DEFINIÇÕES DOS TERMOS-CHAVE
Prosperidade Humana: Vivendo de acordo
com o que é intrinsecamente valioso para os
humanos - ter um propósito, relacionamentos
significativos com as pessoas e o planeta
Terra, boa saúde e bem-estar e a capacidade
de contribuir para que a comunidade tenha
dignidade e direitos humanos protegidos.
Bem comum: O bem comum “indica a soma
total das condições sociais que permitem o
florescimento humano de todas as pessoas e
grupos dentro deste sistema social”. Ele requer
que nosso bem-estar seja realizado em um
ambiente no qual outros também possam
florescer - o "bem" é algo que só podemos ter
juntos quando a dignidade plena de cada
pessoa é inteiramente respeitada. Isso significa
que o ser humano não pode encontrar a
realização do bem separado dos outros, mas
com um significado mais profundo do que
apenas “viver / ser” com os demais em vários
níveis da vida social. Cada pessoa tem a
responsabilidade de buscar o bem (sentido e
verdade) e contribuir para o bem comum para
que a vida humana possa florescer. Nenhuma
realização do bem comum pode descartar
pessoas ou grupos como indignos de nosso
interesse. O bem comum existe dentro de cada
37 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
sistema social, como famílias, ambientes de
trabalho, bairros, cidades, nações, mundo, etc.,
e todos devem ser organizados de forma a
realizá-lo (com base no Compêndio da
Doutrina Social da Igreja Católica).
A TRADIÇÃO SOCIAL CATÓLICA E O
ENGAJAMENTO CÍVICO
A tradição social católica pode ser vista como
tendo duas dimensões complementares:
1. Como prática, a tradição social católica
pode ser vista como o inquérito social em
curso pela comunidade, em diálogo com
outras, sobre questões sociais importantes
como: as condições de trabalho, as
relações internacionais ou a guerra e a paz.
Ao conduzir cada fase de sua investigação
social, a comunidade católica se engaja em
um diálogo crítico e recíproco entre o
melhor do conhecimento contemporâneo
sobre a questão social e os recursos da fé
cristã. Nesse diálogo, o conhecimento
contemporâneo enriquece nossa
compreensão dos recursos da fé cristã
católica (escritura e tradição) e levanta
questões importantes a serem abordadas.
Da mesma forma que enriquecem nossa
compreensão e levantam questões
importantes a serem abordadas.
2. Com o tempo, essa prática de
investigação social produz um conjunto de
temas ou conhecimentos práticos, ou seja,
princípios para reflexão, critérios de
julgamento e direções de ações que podem
orientar a investigação social sobre as
questões atuais e as futuras. Esses temas
são expandidos, refinados e criticados à
medida que os participantes da tradição
aplicam essa investigação a novas situações e
entendimentos das anteriores.
Os temas da tradição social católica (TSC)
podem fornecer orientações úteis, bons
questionamentos e um rico recurso para
aprimorar o processo de aprendizagem, por
meio e com o engajamento comunitário e
cívico. Influenciando a comunidade de nossas
escolas e universidades, as práticas desse
engajamento podem ser descritas como:
1. Aprendizagem para comunidade e
engajamento cívico: A tradição social católica
se esforça para formar uma comunidade cristã;
promover o reconhecimento do chamado
evangelho para amar a Deus, ao próximo, à
Terra e a si mesmo; e capacitar os cidadãos a
buscarem uma maior simetria entre o reino de
Deus e a sociedade. Assim, a TSC intercede
as universidades católicas a desenvolver o
conhecimento, as habilidades e as atitudes
dos alunos para que sejam membros da
comunidade em busca de justiça e
orientados para a ação.
2. Aprendizagem através da comunidade e
engajamento cívico: A TSC nos chama a uma
consciência, análise, discernimento e ação
mais profundas como cidadãos do mundo. O
engajamento cívico nos oferece a
oportunidade de aprender e realizar a
prática da investigação social, sendo
guiados pelos princípios de nossa tradição
católica.
3. Aprendendo com a comunidade e
engajamento cívico: Nós nos esforçamos
para sermos escolas e universidades que
promovem o bem comum. Enfocando os temas
da solidariedade, direitos e responsabilidades,
o chamado à família, a comunidade e a
participação, a TSC nos leva a trabalhar para
o bem comum com todas as nossas
atividades (aprendizagem, ensino, pesquisa
etc). Além disso, nessas atividades, a TSC
fornece uma visão sobre como nossos alunos e
professores podem colaborar com a
comunidade para resolver os problemas sociais
locais.
A TRADIÇÃO INTELECTUAL CATÓLICA E O
ENGAJAMENTO COMUNITÁRIO E CÍVICO
A tradição intelectual católica inclui um modo
comunitário de agir que nos convida a sair do
isolamento e a entrar em uma comunidade
inclusiva, mantendo sagrada a dimensão
coletiva de todas as atividades humanas e de
serviço ao mundo. Como nossas universidades
fazem parceria com a comunidade local para
co-criar conhecimento e trabalhar
coletivamente para o bem comum em questões
contemporâneas, defendemos os valores e
formas da tradição intelectual católica. O
engajamento comunitário e cívico, como parte
da forma que participamos dessas
colaborações, apoia o desenvolvimento da
tradição intelectual católica, integrando o
conhecimento com a experiência, incentivando
a sabedoria prática por meio da reflexão e do
discernimento e colocando a aprendizagem no
contexto que os alunos farão com seu
conhecimento e como atenderá às
necessidades e prioridades mais urgentes da
comunidade.
38
 Aprender para e com a comunidade e o
engajamento cívico proporcionará:

aos alunos a oportunidade de desenvolver

o seu caráter, integrar o conhecimento,
trabalhar de forma colaborativa e integrar fé
e razão;
aos professores a oportunidade de trazer
conhecimento para a prática, levar a
descoberta de objetivos para a sala de
aula, demonstrar responsabilidade para
com a comunidade naquilo que se
pesquisa e escreve, incluir diversas
perspectivas e dar voz aos que não têm.

A TRADIÇÃO EDUCATIVA MARIANISTA, AS

MANIFESTAÇÕES DO CARISMA
MARIANISTA E O ENGAJAMENTO
COMUNITÁRIO E CÍVICO

A formação da família marianista foi

revolucionária de uma forma que nos oferece
uma visão de como podemos agora, dois
séculos depois, pensar sobre nosso
envolvimento no mundo. Chaminade trabalhou
e acompanhou o desenvolvimento dos leigos.
Isso não quer dizer que a orientação e a
direção dos marianistas com os votos, tanto a
da Sociedade de Maria quanto a das Filhas de
Maria, não sejam necessárias - na verdade,
eles nos oferecem agora o espaço e a
sabedoria para sustentar a visão do papel da
família Marianista em nosso mundo. Mas
Chaminade percebeu que o sucesso só
aconteceria através do compromisso,
envolvimento e dedicação de religiosos e
leigos, criando espaço para que todos se unam
em uma missão compartilhada. Ao
considerarmos o mundo em que vivemos
agora, essa composição mista de comunidades

39
continua a ser um componente necessário das
nossas instituições educacionais, a maneira
como formamos nossos alunos e como os
incentivamos a enfrentar os desafios em nosso
mundo.
Além disso, os fundadores reconheceram a
importância e o valor das vozes marginais.
Aqueles que estavam “à margem” da
sociedade foram procurados - os mais afetados
por regras e regulamentos injustos, aqueles
cujos meios de subsistência poderiam estar em
jogo em face a estruturas e sistemas que não
priorizavam a dignidade humana. Deste
compromisso com aqueles que são vulneráveis
e afligidos pela injustiça, violência estrutural e
sistêmica, e cujas vozes não se ouvem,
encontramos força e afirmação em nosso
comprometimento de trabalhar hoje com
aqueles que são vítimas da injustiça estrutural
e da pobreza. Em nossas oportunidades de
envolvimento comunitário e cívico, aqueles que
são marginalizados, em nossa sociedade, são
priorizados e buscamos maneiras de
empoderar as comunidades daqueles que são
esquecidos, como fez Chaminade.
Dentro de nossa tradição Marianista, nos
concentramos em criar e ser um discipulado
que prega e busca a igualdade. Reconhecendo
que cada membro tem uma voz individual,
habilidades, capacidades independentes e traz
um conjunto único de percepções para a mesa,
procuramos criar oportunidades de
aprendizagem e formação compartilhadas
entre professores, funcionários, parceiros da
comunidade e alunos. Isso leva nossas
instituições a uma característica distintiva de
como abordamos a comunidade, o tempos;
engajamento cívico e preparamos os alunos
para suas vidas futuras como cidadãos ativos -
por meio de vínculos construídos sobre
relacionamentos de confiança e inclusivos.
Para as instituições marianistas, os “atos” de
engajamento comunitário e cívico não são
solitários ou feitos isoladamente - são
expressões dos membros agindo e aprendendo
juntos para alcançar o bem comum. A visão do
beato Chaminade nos guia para nos tornarmos
comunidades de transformação, que
permanecem dedicadas à mudança social e
lideram com vibração em meio à ruptura e aos
desafios que a mudança social pode trazer. À
medida que aprendemos para ou com
engajamento, nossos métodos de agir em
comunidade nos levam a portar-se com
ousadia.
CARISMA MARIANISTA, COMPROMISSO
ESCOLA / COMUNIDADE E PARCERIAS
Tais manifestações nos fornecem uma visão
sobre como a comunidade e a missão de
engajamento cívico da escola marianista
podem ser moldadas de maneiras diferentes de
outras instituições baseadas em nosso
carisma. Este nos leva a agir coletivamente por
meio do enfoque em:
inspirar-se no poder e na vulnerabilidade
de Maria como modelo para os Marianistas;
criar um discipulado de igualdade que
permita o compartilhamento equitativo de
conhecimentos, recursos e capacidades da
tomada de decisão;
trazer Jesus e ser Jesus para os outros;
estar disponível e verdadeiramente
presente às necessidades onde quer que
se encontre, estando atento aos sinais dos
estando abertos à ação do Espírito Santo
para nos guiar em nossa busca do bem
comum.
40
 ELEMENTOS DE APRENDIZAGEM PARA E
COM O ENGAJAMENTO COMUNITÁRIO E
CÍVICO NAS INSTITUIÇÕES MARIANISTAS
Os aspectos acima de nossa tradição
Marianista, valores educacionais e carisma nos
fornecem uma série de percepções para definir
elementos importantes de aprendizagem para
e com o engajamento comunitário e cívico em
nossas instituições. Esses elementos nos
guiam até hoje:
1.Construção da comunidade: na tradição
Marianista, quando as pessoas e grupos
enfrentam uma situação injusta, as pessoas se
comprometem a resolver problemas e construir
relacionamentos que lhes permitam criar e
trabalhar para a concretização de uma visão
compartilhada do futuro.
a. Uma orientação para presente:
reconhecer e invocar presentes e bens de
membros da comunidade; o ato
fundamental da construção da comunidade
é compartilhar presentes.
b. Importância dos relacionamentos: os
relacionamentos nos ajudam a vincular e
nos apoiar; a despertar e a construir a
confiança necessária para trabalhar em
prol de objetivos comuns.
c. Excelência inclusiva: criação de um
espaço onde todas as pessoas são bem-
vindas e incluídas; trabalhar as diferenças
de maneira respeitosa, aberta e celebrada.
d. Espaço para conversas construtivas:
criação de locais e espaços para conversa
onde as pessoas ouvem umas às outras e
podem, respectivamente, inquirir sobre o
que é dito, expressar livremente as ideias e
convidar outros a indagar sobre elas.
2. Transformação Social: remodelar as
instituições para que sejam a melhor realização
do bem comum.
a. Foco no bem comum: criar condições
sociais que permitam às pessoas exercer
suas capacidades humanas, atender às
suas necessidades básicas, ter saúde e
bem-estar.
b. Mudança de instituições: os arranjos
institucionais atuais beneficiam alguns e
prejudicam outros; mudar as instituições
para que tenham uma melhor realização do
bem comum.
c. Desafiando as estruturas de poder:
padrões institucionais injustos são
mantidos por meio do exercício do poder;
mudar de instituição significa desafios e
mudanças nessas estruturas.
d. Optar pelos pobres: ao trabalhar pela
mudança social, estamos preocupados em
como a mudança social promove o que
menos existe na sociedade - os
marginalizados e os oprimidos.

41 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01


3. Espiritualidade da Missão: Desenvolver
uma espiritualidade pessoal e comunitária que
seja parte integrante do trabalho de construção
da comunidade e transformação social que as
sustentará ao longo do tempo.
a. Fé em ação: crescemos como discípulos
de Jesus por meio do apoio conjunto,
oração pessoal e comunitária e adoração
litúrgica. Maria é o modelo de discipulado
e, com o Espírito Santo, forma isso em nós.
b. Conversão: ver o mundo de uma nova
maneira; compartilhar a missão de Maria
de trazer Cristo e o reino de Deus ao
mundo; desenvolver uma preocupação
especial pelos marginalizados e oprimidos.
c. Solidariedade: trabalhar para
transformar as instituições em direção a
uma melhor realização do bem comum.
REFERÊNCIAS
CHARACTERISTICS OF MARIANIST
UNIVERSITIES: A Resource Paper. Dayton:
Association of Marianist
Universities, 2006. Disponível em:
https://udayton.edu/rector/_resources/files/cmu.
pdf. Acesso em: 17 maio. 2021.
COLBY, A. et al. (ed). Educating citizens:
preparing american’s undergraduates for lives
of moral and civic responsability. San
Francisco: Jossey-Bass. 2003.
DOUGHERTY, B. (ed). A Ferree Resource
Collection. Dayton: North American Center for
Marianist Studies (NACMS). 2008.
FERREE, W. Introduction to Social Justice.
Arlington, VA: Center for Economicand Social
Justice.1997.
VOGT, J. How Do Marianist Do Social Justice?.
Things Marianist. Dayton, 2008. Dayton:
North American Center for
Marianist Studies (NACMS), 2008.
 La oportunidad para una
educación profética
Gustavo Magdalena (Argentina)¹
No sabemos si será mejor o peor, pero está
claro que nuestro mundo será distinto después de
la experiencia de la pandemia del COVID-19. Con
ese dato de la realidad (vista como lugar
teológico, donde actúa el Espíritu
constantemente) en manos de los seres
humanos estará otorgarle a ese rostro diferente
una novedad positiva y que haga de nuestro
planeta un lugar para todos, como es el sueño de
Dios.
Si antes de la pandemia la situación de nuestra
Casa Común estaba en riesgo, después de 2020
tenemos una nueva, y quizás última, oportunidad
para salvar al planeta y a la humanidad. Una de
las herramientas más extendidas y de profundo
alcance para colaborar en ese nuevo y radiante
rostro que deseamos develar es la educación.
Pero también ella enfrentará después de la
pandemia su probablemente última oportunidad
para ser culturalmente significativa, para
entusiasmar a sus estudiantes e incidir en la
construcción de sociedades más justa y fraternas
¹Secretario Ejecutivo
CLAMARED (Red Latinoamericana de colegios Marianistas)
43 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
Debemos preguntarnos: ¿Cuál es el sentido de
nuestras escuelas en este siglo y,
particularmente, después de esta experiencia
inédita, abrupta y disruptiva que significa la
pandemia? Están naciendo nuevas y diversas
formas culturales que no se ajustan a los
márgenes conocidos. Los educadores,
particularmente los cristianos, debemos
reconocer que, muchas veces, no sabemos cómo
insertarnos en estas nuevas coordenadas. El
padre Oesterheld lo ha expresado con mucha
claridad: “Quizás ya no sea tiempo de anuncios,
ya no hay que seguir repitiendo hasta el
agotamiento lo que está dicho una y mil veces.
Probablemente haya llegado el momento de
preguntarnos: ¿a quién le importa?”
Los colegios contamos historias, relatos,
narraciones. Estas narrativas alimentan en
quienes lo anuncian la convicción de que el ideal
anunciado es verdadero y fuerte. Transforman las
vivencias personales y colectivas en experiencias
con sentido, generan comunidad y, de ese modo,
influyen en la prosecución del bien común. Pero
los capitales narrativos, si no se actualizan y
renuevan, comienzan a envejecer y a reducirse.
Podemos encontrarnos de un día para el otro con
una grave carestía de historias para contar, como
nos alerta Luigino Bruni.
Podemos preguntarnos, más allá de los planes
y los currículums, ¿Qué estamos narrando
cotidianamente en nuestras escuelas? ¿Con qué
nos conmovemos y cómo conmovemos?
¿Queremos que las escuelas sean
organizaciones vitales (que tengan y ofrezcan
vida) o simplemente supervivientes en un “mundo
hostil”? La crisis es siempre una carestía de
historias capaces de conmovernos, de aquellas
historias que nos hacen “mover juntos”.
Podremos aprovechar esta (última) oportunidad si
sabemos leer y actuar desde las necesidades del
mundo, buscando – como bien dice el Manifiesto
de Católicos Latinoamericanos con
Responsabilidades Políticas- comprender “lo que
constituye lo mejor posible para avanzar en el
bien común”.
Para convertirnos en organizaciones vitales en
y tras la pandemia, nuestras escuelas deben
dejar espacio, de manera institucional, a los
portadores de la dimensión profética. Es bueno
asumir esta lectura y esta vocería recordando
aquel pasaje de Isaías:
"Me gritan desde Seir: Centinela, ¿cuánto falta el
día? Centinela, ¿qué hay de la noche? Dice el
centinela: ¡La mañana se acerca, pero todavía es
de noche! Si quieren preguntar, vuelvan y sigan
preguntando" (Is 21, 11-12).
El COVID-19 reveló el mundo real que existe
por debajo de los oropeles del consumismo y la
tecnocracia. Puso de manifiesto la fragilidad de la
vida; la artificialidad (interesada) de las barreras,
los muros y las divisiones; y la impotencia frente a
la incertidumbre. “Nos muestra cómo habíamos
dejado dormido y abandonado lo que alimenta,
sostiene y da fuerza a nuestra vida” (Bendición
Urbi et Orbi, 27 marzo 2020). ¿Podremos
anunciar, desde nuestras escuelas, lo que
estamos oteando en las fronteras existenciales de
nuestro tiempo?
Hoy la profecía tiene su fruto más concreto en
la encíclica Laudato Si´, del Papa Francisco. Un
documento impresionante, cuya potencia apenas
estamos dimensionando. Edgar Morin la ha
definido como “el primer acto de un llamado hacia
una nueva civilización”, una interpelación
universal más allá de las creencias, para una
civilización donde lo religioso suena cada vez
más a “rancio y huidizo”. Una oportunidad para
humanizar y, desde allí, para evangelizar.
Como toda profecía, la conversión ecológica, la
nueva civilización requiere de “valiente revolución
cultural” (LS 114). La educación en América
Latina tiene que ser fuente revolucionaria para un
nuevo modelo civilizatorio, pues ha llegado “el
tiempo para elegir entre lo que cuenta
verdaderamente y lo que pasa, para separar lo
que es necesario de lo que no es” (Bendición Urbi
et Orbi, 27 de marzo de 2020).
La conversión ecológica parte de una premisa,
“todo está conectado”, y desemboca en la ética
del cuidado. El cuidado de la Casa Común y la
ecología integral es una oportunidad de oro para
comprometernos junto con nuestros niños,
adolescentes y jóvenes, liderando el proceso
educativo y de concientización política y
ciudadana. ¿Sabremos convertir nuestras
escuelas en atalayas que anuncien una mañana
44

diferente para nuestros países?
La educación post-pandemia y orientada por la
conversión hacia la ecología integral requiere de
nuevas miradas, de un órgano de percepción
distinto, un giro de nuestra cámara que lleve a un
giro narrativo. Mirar desde el sufrimiento, para
que ningún dolor nos sea indiferente y conversaciones y fuente de inspiraciones que nos
busquemos actuar para aliviarlo o eliminarlo:
“Evocar una voz profética frente al dolor, el mal y
la muerte causados por decisiones políticas que
excluyen y marginan” a los vulnerables, a los
frágiles, a los pobres (Manifiesto…).
En nuestras escuelas, si quieren ser
significativas e influyentes para nuestros pueblos,
debemos formar -en palabras de Díaz Salazar-
“luchadores ecosociales”, apasionados por un
mundo donde todos tengan un lugar, donde
impere la fraternidad por sobre las divisiones,
donde se anuncie una nueva forma de vivir, “más
colaborativa, más solidaria, más local y más
democrática” (cf. Manifiesto…). Para ello,
debemos vertebrar nuestros programas
educativos en torno a Laudato Si´y su dimensión
profética para:
• Construir una auténtica “Cultura del Encuentro”,
que genere la comprensión y aceptación del otro,
se sostenga en el diálogo como forma de relación
y de caminar juntos en el camino compartido,
busque siempre los denominadores comunes
sobre los cuales asentar bases firmes para
construir cultura y fraternidad.
• Enseñar a conversar para generar, como dice
Humberto Maturana, un entramado de
humanicen y humanicen los vínculos sociales,
pues solo con encuentro y diálogo seremos
capaces de “dar solidez, contención y sentido” a
la vida (Bendición…).
• Suscitar cambios en las convicciones
personales, tan contaminadas por el
individualismo, el consumismo y la evasión
ilusoria.
• Propiciar una nueva forma de vivir, porque
“tenemos que desacelerar un determinado ritmo
de consumo y de producción, y aprender a
comprender y a contemplar la naturaleza. Y
reconectarnos con nuestro entorno real. Es una
oportunidad de conversión” (Entrevista del Papa
con Austen Ivereigh, 8 de abril de 2020).
• Mostrar la alegría que brota cuando sabemos
celebrar y respetar la vida recibida y compartida.
Nuestras propuestas educativas deben hacer
fiesta y festejar con los logros y esperanzas de
nuestros conciudadanos.
 La conversión ecológica integral es el camino (Ap.2, 2-5). Volver a las fuentes, volver a nuestras
comunitario por donde proponer condiciones y Galileas para volver a ver al Señor, para volver a
modelos sociales sustentables. Hace pocos días convertirnos al Evangelio.
Muhammad Yunus alertó que “cuando la crisis Si lo hacemos, los educadores de colegios
pase, llegará la estampida de ideas viejas y católicos podremos ponernos a la cabeza de la
recetas anticuadas sobre paquetes de rescate, batalla cultural decisiva: un modelo de fraternidad,
que intentarán llevar el mundo de nuevo para ese para que la vida florezca y permanezca en el
lado. Abundarán los intentos de hacer descarrilar futuro; una cultura del encuentro, que transforme
cualquier iniciativa novedosa con el argumento de las relaciones que tenemos con nuestros
que son políticas no ensayadas. Hay que tener hermanos y hermanas, con los otros seres vivos,
todo listo antes de que se desate la estampida” con la creación en su variedad tan rica, con el
(Yunnus, No se trata de volver al viejo mundo, Creador que es el origen de toda vida y que nos
sino de rediseñarlo. EN: La Nación (Bs.As.), 9 de invita a construir su Reino.
mayo de 2020).
Desde su puesto, la educación, profética e
inspiradora, debe ser centinela que alerte,
detenga y combata los cantos “normalizadores”.
Por eso debemos ser revolucionarios… En el libro
del Apocalipsis encontramos un pasaje que
puede servirnos para la post-pandemia. Parece
dirigido a los cristianos, en particular a los
educadores cristianos de nuestro continente:
“Conozco tus obras, tus dificultades y tu
perseverancia. Sé que no puedes tolerar a los
malos y que pusiste a prueba a los que se llaman
a sí mismo apóstoles y los hallaste mentirosos.
Tampoco te falta la constancia y has sufrido por
mi nombre sin desanimarte…” Bien podría
aplicarse a muchas de nuestras escuelas,
comunidades, educadores, estudiantes, padres
de familia, que han sostenido y sostienen un
modelo educativo y civilizatorio de promoción
integral y de anuncio evangélico. Pero el texto
sigue y entonces podemos encontrar una
apelación urgente, si
queremos ser significativos en la tercera década
de este siglo XXI: “Pero tengo algo en contra
tuya, y es que has perdido tu amor del principio.
Date cuenta, pues, de dónde has caído,
recupérate y vuelve a lo que antes sabías hacer”

46

A oportunidade para uma
Educação profética*
Gustavo Magdalena¹
¹ Secretario Ejecutivo CLAMARED (Red Latinoamericana
de colegios Marianistas) na Argentina
* Tradução de Gustavo Pollon Sá Freire, Irmão Marianista
- Colégio Chaminade, Bauru/SP
gustavo.freire@chaminade.com.br
Não sabemos se será melhor ou pior, mas
está claro que o nosso mundo será diferente
depois da experiência da pandemia da COVID-
19. Com esse dado da realidade (vista como
lugar teológico, onde o Espírito atua
constantemente) estará nas mãos dos seres
humanos dar uma visão positiva a esse rosto e
fazer do nosso planeta um lugar para todos,
como é o sonho de Deus.
Se antes da pandemia a situação da nossa
Casa Comum já estava em risco, depois de
2020 teremos uma nova, ou talvez última,
oportunidade para salvar o planeta e a
humanidade. Uma das ferramentas mais
estendidas e de profundo alcance para
colaborar nesse novo rosto que desejamos
revelar é a Educação. Mas ela também,
provavelmente, enfrentará depois da pandemia
sua última oportunidade para ser culturalmente
significativa, para entusiasmar aos estudantes
e colaborar na construção de uma sociedade
mais justa e fraterna.
Devemos nos perguntar: qual é o sentido de
nossas escolas neste século e,
particularmente, depois dessa experiencia
inédita, imprevisível e desastrosa que é a
pandemia? Estão nascendo diferentes e novas
formas culturais que não se ajustam às
estratégias que já são conhecidas. Os
educadores, particularmente os cristãos,
devem reconhecer que, muitas vezes, não
sabem como inserir-se nestas novas
coordenadas. O padre Oesterheld expressou
com muita claridade: “Talvez já não seja tempo
de anúncios, já que não tem que seguir
repetindo até o esgotamento o que já está dito
mil e uma vezes. Provavelmente chegou o
momento de perguntar-nos: “o que é
importante?”
 Os colégios contam histórias, relatos,
narrações. Essas narrativas alimentam
naqueles que a anunciam a convicção de que o
ideal anunciado é verdadeiro e forte.
Transformam as vivências pessoais e coletivas
em experiências com sentido, geram
comunidade e, desse modo, auxiliam na
construção do bem comum. Mas, se os capitais
narrativos não se atualizarem e renovarem,
começam a envelhecer e a reduzir-se.
Podemos nos deparar de um dia para o outro
com uma grave carência de histórias para
contar, como nos alerta Luigino Bruni.
Podemos perguntar-nos, além dos planos e
currículos, o que estamos narrando
cotidianamente nas nossas escolas? Com o
que nos comovemos e como comovemos?
Queremos que as escolas sejam organizações
vitais (que tenham e ofereçam vida) ou
Simplesmente sobreviventes num “mundo
hostil”? A crise é sempre uma privação de
histórias, capazes de nos comover, daquelas
histórias que nos fazem “mover juntos”.
Podemos aproveitar esta (última) oportunidade
se soubermos ler e atuar a partir das
necessidades do mundo, buscando, como bem
diz o Manifesto de Católicos Latino-americanos
com Responsabilidades Políticas: “o que
constitui o melhor possível para avançar no
bem comum”.
Para converter-nos em organizações vitais na
pandemia e posteriormente a ela, nossas
escolas devem dar espaço, de maneira
institucional, aos portadores da dimensão
profética. É bom assumir essa leitura e
manifestação recordando aquela passagem do
profeta Isaias: “Gente de Seir me pergunta:
‘Guarda, quanto ainda falta para acabar a
noite? Guarda, quanto falta para acabar a
noite?’. O guarda responde:
‘Logo chega o dia, mas a noite também vem.
Se vocês quiserem perguntar de novo, voltem
e perguntem’.” (Is 21, 11-12)
A COVID-19 revelou o mundo real que existe
debaixo das aparências do consumismo e da
tecnocracia. Colocou em evidência a
fragilidade da vida, a artificialidade das
barreiras, dos muros e das divisões; e a
impotência frente a incerteza. “Nos mostra
como deixamos dormido e abandonado o que
alimenta, sustém e dá força a nossa vida”
(Bendição Urb et Orbi, 27 de março de 2021).
Podemos anunciar, através das nossas
escolas, o que estamos observando nas
fronteiras existenciais do nosso tempo?
Hoje a profecia tem o seu fruto mais concreto
na encíclica Laudato Si’, do Papa Francisco.
Um documento impressionante, no qual vemos
sua potência e dimensão. Edgar Morin definiu a
encíclica como “o primeiro ato de um chamado
à uma nova civilização”, uma interpelação
universal que vai além das crenças, para uma
civilização onde o religioso soa cada vez mais
como “arcaico e artificial”. Uma oportunidade
para humanizar e, a partir disso, evangelizar.
Como toda profecia, a conversão ecológica e
a nova civilização requerem uma “revolução
cultural valente” (LS 114). A educação na
América Latina tem que ser fonte
revolucionária para um novo modelo
civilizatório, pois chegou “o tempo para
escolher entre o que verdadeiramente conta
daquilo que é passageiro, para separar o que é
necessário daquilo que não é” (Benção Urbi et
Orbi, 27 de março de 2020).
A conversão ecológica parte de uma premissa,
“tudo está conectado”, que conflui na ética do
cuidado. O cuidado da Casa Comum e da
ecologia integral é uma oportunidade muito
valiosa para nos comprometer junto com as
48
 nossas crianças, adolescentes e jovens,
liderando o processo educativo e de
conscientização política e cidadã. Saberemos
converter nossas escolas em sentinelas que
anunciem um futuro diferente para os nossos
países?
A educação pós-pandemia e orientada pela
conversão a uma ecologia integral requer
novos olhares, ou seja, uma organização com
uma percepção diferente, uma mudança do
nosso “foco” que leve a uma mudança
“narrativa”. Deve-se olhar a partir do
sofrimento, para que nenhuma dor seja
indiferente e buscar atuar para aliviá-la ou
eliminá-la: “evocar uma voz profética diante da
dor, da morte e do mal causados pelas
decisões políticas que excluem e compreender e a contemplar a natureza. E
marginalizam” aos vulneráveis, frágeis e nos reconectar com o mundo a nossa volta.
pobres.
Para que nossas escolas sejam significativas
e influenciem ao nosso povo, devemos formar -
nas palavras de Díaz Salazar - “lutadores
ecosociais”, apaixonados por um mundo onde
todos tenham um lugar, onde reine a
fraternidade em cima das divisões, onde se
anuncie uma nova forma de viver, “mais
colaborativa, mais solidária, mais local e mais
democrática” (cf. Manifesto). Para isso,
devemos encaixar nossos programas
educativos em ligação com a Laudato Si’ e sua
dimensão profética para:
Construir uma autêntica “Cultura do
Encontro”, que gere a compreensão e
aceitação do outro, que se sustente no
diálogo como forma de relação e de
caminhar juntos por um caminho
compartilhado, buscando sempre os
denominadores comuns sobre o qual
devemos assentar bases firmes para
49 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
construir cultura e fraternidade.
Ensinar a conversar para gerar, como diz
Humberto Maturana, um entramado de
conversas que sejam fontes de inspirações
que nos humanizem e humanizem aos
vínculos sociais, pois somente através do
encontro e do diálogo seremos capazes de
“dar firmeza, apoio e sentido” a vida.
(Benção Urbi et Orb)
Suscitar mudanças nas convicções
pessoais, tão contaminadas pelo
individualismo, pelo consumismo e pela
evasão ilusória.
Propiciar uma nova forma de viver, porque
“temos que desacelerar o ritmo de
consumo e produção, e aprender a
É uma oportunidade de conversão”
(Entrevista do Papa com Austen Ivereig, 8
de abril de 2020).
Mostrar a alegria que brota quando
sabemos celebrar e respeitar a vida
recebida e compartilhada. Nossas
propostas educativas devem fazer festa e
festejar com as conquistas e esperanças
dos nossos concidadãos.
A conversão ecológica integral é o caminho
comunitário por onde propor condições e
modelos sociais sustentáveis. Alguns dias
atrás, Muhammad Yunus alertou que “quando
a crise passar, chegará uma explosão de ideias
velhas e desatualizadas sobre os modelos de
resgate, que tentarão trazer o mundo de volta
para esse lado. Haverá muitas tentativas de
inviabilizar qualquer iniciativa nova com o
fundamento de que se trata de políticas não
testadas. Teremos que ter tudo pronto antes
que se desate o estouro ”(Yunnus, Não se trata
de voltar ao velho mundo, mas de reformulá-lo.
PT: La Nación (Bs.As.), 9 de maio de 2020).
Desde seu lugar, a educação profética e
inspiradora deve ser sentinela que alerta,
detenha e combata os cantos “normalizadores”.
Por isso devemos ser revolucionários...
No livro do Apocalipse encontramos uma
passagem que poderá nos servir para a pós-
pandemia. Parece que está dirigido aos
educadores cristãos do nosso continente:
“Conheço as tuas obras, as tuas dificuldades e
a tua perseverança. Eu sei que você não pode
tolerar os bandidos e que você colocou aqueles
que se dizem apóstolos à prova e os
considerou mentirosos. Tampouco te falta
perseverança e sofreste por meu nome sem
desanimar...”(Apocalipses 2, 2-3) Poderíamos
aplicar este texto à nossas escolas,
comunidades, educadores, estudantes, pais de
família, que sustentaram, e ainda sustentam,
um modelo educativo e civilizatório de
promoção integral e de anúncio evangélico. Se
seguirmos o texto, podemos encontrar um
apelo urgente, que pode impelar-nos se
realmente queremos ser significativos para a
terceira década do século XXI: “Mas tenho algo
contra ti que esfriaste o teu primeiro amor.
Lembra-te, pois, donde caíste. Arrepende-te e
retorna às tuas primeiras obras”. (Apocalipses
2, 4-5). Devemos voltar as fontes, voltar à
nossas Galileias para ver o Senhor, parar voltar
a converter-nos ao Evangelho.
Se fizermos isso, nós, educadores de colégios
católicos, poderemos colocar-nos a cabeça da
batalha cultural decisiva: um modelo de
fraternidade, para que a vida floresça e
permaneça no futuro; uma cultura do encontro,
que transforme as relações que temos com os
nossos irmãos e irmãs, com outros seres vivos,
com a criação em sua diversidade tão rica, com
o Criador que é a origem de toda vida e que
nos convida a construir o seu Reino.
50
 Biblioteca
"Antoine de Saint-Exupéry"
Ana Clara Gatto¹
1. APRESENTAÇÃO
A biblioteca do Colégio Chaminade Bauru
recebe o nome de “Antoine de Saint-Exupéry”
como homenagem ao antigo estudante
Marianista. Famoso por sua obra “O Pequeno
Príncipe”, Antoine iniciou sua jornada estudantil
no colégio Jesuíta em Notre-Dame em 1909 e
transferiu seus estudos para o colégio
Marianista da Suíça em 1914.
O acervo da biblioteca conta com diversos
títulos dos mais variados assuntos: filosofia,
religião, ciências naturais, linguagem, artes,
história, geografia, biografias, literatura infanto-
juvenil e literatura clássica, tanto do Brasil
quanto de outros países. Além do acervo em
português, possui obras em língua inglesa e
espanhola e exemplar em francês do autor
homenageado.
2. BREVE HISTÓRICO DAS BIBLIOTECAS
Desde os primórdios o homem registra
informações, seja através da arte rupestre ou
por meio da escrita, estas são passadas de
época a época formando um grande volume de
conhecimento registrado.
¹ Bibliotecária - CRB - 8/10577
ana.gatto@chaminade.com.br
51 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
Fonte: Juliana H. Penteado
Considerada a primeira biblioteca do mundo, a
Biblioteca de Nínive, pertencente ao Rei
Assurbanípla II (SANTOS, 2012), era
constituída por obras em bloco de argila
indexados em catálogos, sendo também
conhecida como a primeira biblioteca com um
sistema de classificação e indexação de
assunto, mas foi com a Biblioteca de
Alexandria, fundada por Alexandre Magno em
331 a.C., que o conceito de biblioteca como
espaço de armazenamento do conhecimento
registrado foi criado. No início seu objetivo era
preservar o conhecimento de Aristóteles e
competir com Atenas (FLOWER, 2002;
MANGUEL, 2006 apud TANUS, 2018), mas em
pouco tempo ampliou significativamente seu
acervo, constituindo-se como “biblioteca
universal”. Dentre as bibliotecas da
antiguidade, Roma fundou o conceito de
“biblioteca particular” e “biblioteca pública”,
sendo as particulares formadas por saques
provenientes das guerras, e as públicas
formadas por dois salões, uma com obras em
latim e outra em grego que tinham a concepção
de depósito e algumas faziam empréstimo em
domicílio (SANTOS, 2012).
 Já na Idade Média conta-se três tipos de
bibliotecas: as Monaicas, desenvolvidas por
2 desenvolve a imaginação, preparando-os
abadias e mosteiros; as Particulares
Universitárias, com a criação do catálogo
unificado – em que podiam ser encontrados os
nomes dos autores e obras, além dos nomes
dos mosteiros em que se encontravam. De
acordo com Santos (2012) foi somente no
Renascimento que a biblioteca se converteu
num ambiente de disseminação da informação
– não mais como um depósito em que só
figuras importantes podiam desfrutar, e surge o
bibliotecário como agente central que sustenta
a biblioteca.
A biblioteca escolar tem sua origem por volta
de 1549 com os colégios jesuítas,
particularmente no estado da Bahia, chefiados
por Manuel da Nóbrega (SILVA, 2011).
Inicialmente eram voltadas para catequizar os
colonos, somente na década de 30 foi
vinculada à educação e fomento à leitura,
conforme as reformas pautadas por Fernando
de Azevedo e Anísio Teixeira (SALA; MILITÃO,
2015).
3. MAS AFINAL, QUAL É A IMPORTÂNCIA
DA BIBLIOTECA ESCOLAR?
3
Previsto na Lei nº 12.244/10 que dispõe
sobre a universalização das bibliotecas nas
instituições de ensino, tanto públicas quanto
particulares, a biblioteca escolar vem ganhando
espaço como parte integral da educação e do
fomento à leitura. Segundo o Manifesto da
UNESCO (1999, p. 1):
A biblioteca escolar (BE) propicia
informação e idéias fundamentais para
seu funcionamento bem-sucedido na atual
sociedade, baseada na informação e no
conhecimento. A BE habilita os estudantes
² Para conhecer mais sobre o conceito de biblioteca nos mosteiros e o trabalho dos copistas tem-se o romance “O nome
da Rosa” de Umberto Eco.
³ Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12244.htm
para a aprendizagem ao longo da vida e
e para viver como cidadãos responsáveis.
No Colégio trabalha-se com a noção de
“biblioteca viva”, tendo o espaço como lugar de
interação entre educandos e educadores – com
clube de leitura, roda de conversa e exposições
dos mais variados temas; de lazer – com jogos
e espaço para descanso; e o mais importante,
um ambiente agradável para estudos e leitura.
“Além de despertar o gosto pela leitura como
forma habitual de lazer, um dos objetivos da
biblioteca escolar é a formação do cidadão
consciente e capaz de um pensamento crítico e
criativo” (CALDIN, 2005, p. 163), desta forma a
biblioteca atua junto com o corpo docente
como complemento do projeto pedagógico,
levantando referências para a execução de
atividades, propiciando um espaço para
apresentações, promovendo o trabalho de
pesquisa e produções documentais, a
educação para a autonomia do usuário, no qual
o aluno tem consciência da sua necessidade e
sabe onde encontrar as informações
relevantes, tornando-a um espaço democrático,
tanto na disposição de documentos como na
emancipação do saber buscar.
A biblioteca da escola deve ser
compreendida sob um aspecto funcional,
desassociada de seu conceito arcaico de
lugar ou reunião de coleções, ou ainda a
modelos de comportamento. [...] Assim, a
biblioteca assume seu papel como núcleo
de aprendizado. Sua relação com a escola
não se dá como parte de um todo
fracionado, mas como um aparelho
formativo completo que em junção com
outros tem o objetivo de promover o
aprendizado em suas múltiplas facetas
(FERREIRA, 2018, p. 6).
E você, já veio conhecer nosso espaço?
52
 REFERÊNCIAS

CALDIN, C. F. Reflexões acerca do papel do bibliotecário de biblioteca escolar. Revista ACB:

Biblioteconomia em Santa Catarina, v. 10, n. 2, p. 163-168. 2005.

FERREIRA, L. M. A função da biblioteca na escola. Revista Informação na Sociedade

Contemporânea, Natal, v. 2, n. 1, jan./jun. 2018. Disponível em:
https://periodicos.ufrn.br/informacao/article/view/13302/9527. Acesso em: 15 abr. 2021.

SANTOS, J. M. O processo evolutivo das bibliotecas da Antiguidade ao Renascimento. Revista

Brasileira de Biblioteconomia e Documentação, São Paulo, v. 8, n.2, p. 175-189, jul./dez. 2012.

SILVA, J. L. C. Perspectivas históricas da biblioteconomia escolar no Brasil e análise da Lei

12.244/10. Revista ACB: Biblioteconomia em Santa Catarina, Florianópolis, v. 16, n. 2, p. 489-517.
2011.

TANUS, G. F. Da prática à produção do conhecimento: bibliotecas e biblioteconomia pré-científica.

Revista Digital de Biblioteconomia e Ciência da Informação, Campinas, v. 16, n. 3, p. 254-273,
set./dez. 2018.

UNESCO. Manifesto IFLA/UNESCO para biblioteca escolar. 1999. Disponível em:

https://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/portuguese-brazil.pdf. Acesso em: 14 abr. 2021.

Fonte: Juliana H. Penteado

 games n a educação e sua
relação com os nativos e
imigrantes digitais

Clerison José de Souza Bueno¹

Graziela Caldeira Bueno²
Dariel de Carvalho³

RESUMO

O presente artigo discorre sobre a prática pedagógica. O estudo teve como

oportunidade de inclusão dos games no
contexto escolar e tem por finalidade propor
reflexões sobre as características presentes
nos games que os tornam atrativos para alunos
Nativos Digitais, proporcionando a com a reflexão docente sobre o potencial uso
possibilidade de incluí-los no ambiente
educativo como mais um recurso pedagógico
em prol da educação. Inicialmente são
apresentadas características que definem e
diferenciam Nativos e Imigrantes Digitais na
escola, na sequência a relação dos games e
suas características com os Nativos Digitais e
como eles podem contribuir com a
aprendizagem desses alunos e para finalizar,
os desafios, necessidades e oportunidades que
os professores Imigrantes Digitais podem
encontrar ao incorporar os games em sua
metodologia uma revisão bibliográfica em
diferentes fontes impressas e digitais, em
livros, dissertações e artigos científicos sobre
os assuntos abordados. Espera-se contribuir
dos games como recursos pedagógicos
interativos, estimulantes e envolventes para os
alunos Nativos Digitais, aproximando a prática
pedagógica das atividades habituais e
prazerosas que esses alunos desenvolvem em
outros espaços sociais, assim como estimular o
uso das tecnologias digitais na educação.
Palavras-chave: Games. Jogos digitais.
Educação.Nativos Digitais. Imigrantes Digitais

¹ Docente de Inovação e Tecnologia no Colégio Chaminade e Mestre em Mídia e Tecnologia - UNESP/Bauru. -

clerison.bueno@chaminade.com.br
² Docente de Educação Infantil e Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Docência para a Educação Básica -
UNESP/Bauru. - grazielacal@gmail.com
³ Docente do Programa de Pós-graduação em Docência para a Educação Básica - UNESP/Bauru. Pós Doutorando em
Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem na UNESP/Bauru. - dariel.carvalho@unesp.br

54
 1. INTRODUÇÃO
A discussão sobre a oportunidade de
inclusão de games como recursos pedagógicos
4
é de suma importância para a atualização do
modo como o ensino está sendo ofertado para
a geração de alunos Nativos Digitais. O
objetivo desse artigo é propor reflexões sobre
as características presentes nos games que os
tornam atrativos para alunos Nativos Digitais,
proporcionando a possibilidade de incluí-los no
ambiente educativo como mais um recurso
pedagógico em prol da educação.
Vivemos na sociedade do conhecimento,
envoltos de tecnologias em todos os setores e
observamos a cada dia o avanço incessante
das Tecnologias da Informação e Comunicação
que proporcionam infinitas possibilidades e
benefícios para a vida em sociedade, nas mais
diversas áreas, inclusive na educacional.
Desta forma, é extremamente relevante que
a escola reflita sobre as possíveis contribuições
do uso das tecnologias digitais que tomam
conta da vida de seus alunos em todos os
espaços sociais em que estão inseridos, tendo
condições de apoderar-se delas para usufruir
de suas possibilidades em prol do processo
ensino-aprendizagem, garantindo que tenha
sempre à disposição de discentes e docentes
recursos atuais e atrativos, que além de
diferenciais, apresentam alto potencial de uso
pedagógico.
Inserir recursos digitais, como os games, que
estão a todo tempo presentes no dia a dia de
alunos Nativos Digitais, é de suma importância,
podendo gerar resultados positivos para a
educação, uma vez que eles são recursos
muito interessantes pelo poder motivacional
que possuem e pela experiência de
⁴ Neste artigo os termos games, jogos e jogos digitais são utilizados como sinônimos.
55 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
aprendizagem diferenciada que proporciona
aos alunos (PRENSKY, 2012).
Para a concretização deste estudo, foi
realizada uma pesquisa bibliográfica em
diferentes fontes impressas e digitais sobre o
tema em discussão e selecionados vários
autores que discutem e pesquisam sobre os
Nativos e Imigrantes Digitais e sobre
aprendizagem baseada no uso de games.
2. DESENVOLVIMENTO
A maior parte dos alunos que estão hoje
frequentando as escolas de Educação Básica
de todo o país, têm acesso diário às
tecnologias digitais em contextos variados e
possuem habilidades para utilizá-las. Esses
alunos são denominados, Nativos Digitais, pois
nasceram e cresceram em contato direto com
tais tecnologias. (PALFREY; GASSER, 2011);
(PRENSKY, 2001).
Os Nativos Digitais impressionam com suas
habilidades desde muito cedo, seja com uma
foto super editada na internet por um jovem ou
por um vídeo engraçado com milhões de
visualizações no Youtube, criado e
compartilhado por uma criança. (PALFREY;
GASSER, 2011).

Esses alunos que estão hoje imersos no
mundo digital são considerados como “falantes
nativos” da mesma linguagem presente na
internet, em computadores e nos videogames.
Do mesmo modo que recebem essa
nomenclatura existe um termo que denomina
àqueles que não pertencem por completo ao
mundo digital, mas que já incorporaram a
tecnologia em sua rotina, os chamados
Imigrantes Digitais (PRENSKY, 2001).
Na prática, os Nativos Digitais são aqueles
que estão habituados a acessar informações
com agilidade, processam muitas coisas de
uma vez e realizam inúmeras tarefas
simultaneamente e em rede, enquanto os
Imigrantes Digitais, optam por fazer uma coisa
por vez, aprender mais lentamente e
individualmente (PRENSKY, 2001).
Na escola temos o encontro das duas
gerações, alunos Nativos e muitos professores
Imigrantes Digitais, cada qual com suas
particularidades e especificidades, convivendo
e compondo o processo educativo.
Weinert (2013) ressalta a influência da
tecnologia e da ciência na sociedade,
apontando que ela também é muito perceptível
na educação e que suas contribuições podem
ser ainda maiores, se a escola se aproximar da
realidade do aluno, aquela que ele está
habituado fora do ambiente escolar.
Neste contexto, diante de uma escola que
precisa se renovar frequentemente para
atender uma geração de alunos sempre em
evolução e com necessidades educativas
diferenciadas, os jogos digitais merecem uma
atenção especial dos educadores (GOMES;
CARVALHO, 2008).
Os Nativos Digitais utilizam jogos digitais em
uma proporção muito grande, provocando
lucros em bilhões de dólares anualmente para
a indústria de games (PALFREY; GRASSER,
2011). Segundo dados da Consultoria Newzoo,
em seu relatório denominado Global Games
Market Report, o mercado global de jogos
atingiria em 2020 a marca de
aproximadamente 160 bilhões de dólares, um
aumento de mais de 9% comparado ao ano
anterior e que se espera para 2023 o marco de
3 bilhões de jogadores no mundo, o que
evidencia a grande demanda e procura por
esses games.
Ainda sobre esse aspecto, a Pesquisa Game
Brasil em sua 8ª edição, publicada em março
de 2021, demonstra em seus dados que “cada
vez mais as pessoas assumem a importância e
envolvimento dos jogos digitais em suas vidas,
e com isso ganham cada vez mais espaço no
cotidiano”. Na mesma publicação, a pesquisa
apontou que atualmente 72% dos brasileiros
participantes da pesquisa, afirmam ter o hábito
de jogar jogos digitais.
Com um número tão elevado de jogadores no mundo,
56
 surge a necessidade de entender quais são as
características presentes nos games que os
tornam tão convidativos, fazendo com que
tantas pessoas dediquem seu tempo a eles.
Sobre esse aspecto, Prensky (2012, p.156)
aponta que existem elementos que
combinados, prendem a atenção dos jogadores
e os motivam a jogar. O autor menciona que os
jogos proporcionam prazer e satisfação, pois
são uma forma de diversão para o jogador, são
também uma forma de brincar, o que provoca
um intenso envolvimento da pessoa que está
interagindo com ele e são, ainda, interativos,
permitindo a ação constante do jogador.
Os jogos possuem regras que dão estrutura,
metas que motivam, além de apresentar
feedbacks que promovem o aprendizado e as
vitórias que gratificam e alimentam o ego. Além
disso, eles são adaptáveis, o que proporciona
um estado de fluxo (PRENSKY, 2012, p.156),
que segundo Csikszentmihalyi (1999),
corresponde a uma absorção total, na qual o
foco e energias são integralmente direcionadas
a uma atividade, o que leva uma pessoa a se
isolar, não percebendo o que está acontecendo
a sua volta ou mesmo não vendo o tempo
passar.
Os jogos também propõem conflitos, desafios,
competições que geram adrenalina no jogador,
envolvem a solução criativa de problemas e
promovem interação com outros grupos
sociais. Eles também apresentam enredo e
representações, que geram emoções em seus
jogadores (PRENSKY, 2012, p.156).
O autor apresenta todos os aspectos que
contribuem para gerar o interesse, prender a
atenção e motivar os jogadores durante sua
experiência de jogo. Ainda a respeito das
características que definem os jogos,
McGonigal (2012, p. 30-31) complementa que
57 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
se não forem consideradas as diferenças de
complexidade tecnológica e de gênero, existem
quatro elementos que são comuns a todos os
jogos: a meta, que propicia ao jogador um
objetivo, as regras que que tratam da
criatividade e proporcionam o pensamento
estratégico, os feedbacks em tempo real que
envolvem e dão motivação para continuar e a
participação voluntária do jogador, que torna a
atividade mais prazerosa.
Os games possuem ainda a capacidade de
estimular diversas habilidades, atitudes e
competências, preparando o jogador para lidar
com situações e problemas variados.
(MATTAR; NESTERIUK, 2016)
Diante dessas características apresentadas,
ressalta a oportunidade de explorar tais
elementos em contexto educacional e sobre
isso Abreu (2012, p.34) afirma que “os games
têm muito a oferecer à educação, e nas mais
variadas formas”.
Considerando que as escolas atendem alunos
Nativos Digitais e que eles interagem com
games com muita frequência, movidos pelo
conjunto de caraterísticas que eles possuem, e
que essa atividade faz parte da rotina dos
alunos em vários espaços sociais, surge uma
oportunidade de integrá-los ao ambiente
escolar, utilizando-os como mais um recurso
disponível em prol da aprendizagem.
Os jogos digitais possuem potencial para
modificar abordagens utilizadas no processo
ensino-aprendizagem, oportunizando a
articulação de saberes de distintas áreas,
assim como a construção ativa do
conhecimento dos alunos. (PAULA; VALENTE,
2015). Seu uso no ensino é importante por
proporcionar o uso de tecnologia digital na
escola e por contribuir em mudanças
necessárias nas instituições escolares,

promovendo o processo de inovação desses
espaços (XAVIER, 2016).
Os games envolvem aprendizagem, mesmo
aqueles que não possuem viés educativo, pois
possuem desafios variados e crescentes, têm
dinamismo no mercado que lança novas
propostas de jogos com grande velocidade,
garantindo que ao se jogar pela primeira vez, já
se aprende a jogá-lo (ALBUQUERQUE;
FIALHO, 2009). Sobre esse aspecto, o que
desperta o olhar de educadores
pesquisadores da área, é a forma como os
jogos são aprendidos, pois muitos deles
apresentam desafios complexos, porém as
crianças sentem-se motivadas a superá-los e
desprendem energia suficiente para isso, sem
precisar de manuais que ensinam os
procedimentos, elas simplesmente aprendem
como fazer (GEE, 2007 apud ALBUQUERQUE;
FIALHO, 2009).
Sobre esse aspecto, Prensky (2012, p.209)
explica que a aprendizagem baseada em jogos
digitais funciona por três razões: o
envolvimento que se tem ao se colocar a
aprendizagem em contexto de jogo, o processo
interativo de aprendizagem, de acordo com os
objetivos estabelecidos e por último, o modo
como os dois aspectos anteriores são unidos,
que podem ser de inúmeros modos, porém o
contextual é para ele, o melhor caminho.
Para o autor, quando colocado em contexto
educacional, os games precisam ter sua
finalidade bem definida, através dos objetivos
que se pretende alcançar. Sobre esse aspecto
Gros (2003) afirma que para terem fins
educacionais, os objetivos de aprendizagem
precisam ser bem definidos e eles precisam
ensinar os conteúdos curriculares, ou ainda
desenvolver habilidades e estratégias que irão
contribuir com a ampliação da capacidade
intelectual e cognitiva dos alunos. (apud SAVI;
ULBRICHIT, 2008).
O uso de games educacionais a favor da
aprendizagem é de suma importância, mas não
se pode pensar apenas no que o game em
si proporciona, mas no modo que ocorre sua
problematização e a construção de sínteses
que os alunos farão com seu uso, cabendo ao
professor a postura de mediar e articular essas
problematizações para atingir seus objetivos
(GERALDO; CAVALHEIRO, 2018).
e
Diante da oportunidade de utilizar os games
como recursos pedagógicos que podem
contribuir com o processo educativo, Paula e
Valente (2015) acrescentam que não se pode
pensar que apenas a inclusão dos jogos
digitais pode garantir a aprendizagem
significativa do aluno, pois eles sozinhos não
são ferramentas mágicas. Sobre esse aspecto,
Xavier (2016) acrescenta que o game sozinho
58
 não possibilita a aprendizagem do aluno, sendo
necessária a interação e discussão com o
professor sobre os conceitos, permitindo que o
aluno esteja preparado para cumprir os
desafios propostos pelo jogo através da
mediação do professor.
Nesse contexto, o educador possui papel
importante como mediador da construção de
conhecimento a partir do uso de tecnologias
digitais, precisando existir o entendimento dele
sobre as potencialidades e dificuldades de
seus educandos, em especial quando falamos
sobre o fracasso em um determinado ponto de
um jogo, pois a sua atuação precisa ser
construtiva, agindo como facilitador do
processo educativo. (ALMEIDA; VALENTE,
2011 apud PAULA; VALENTE, 2015)
Ao se pensar no papel do professor nesse
processo de inserção dos games como
recursos educacionais, estando apto para
interagir, planejar e mediar o seu uso, se faz
necessário retomar alguns aspectos sobre os
Imigrantes Digitais, representados por muitos
docentes em exercício nas escolas. Prensky
(2001) já evidenciava as diferenças
encontradas entre alunos Nativos Digitais e
docentes Imigrantes Digitais, ressaltando a
necessidade de aproximação entre eles.
Por mais que as tecnologias digitais estejam
presentes na rotina de todos, Nativos ou
Imigrantes, existem alguns “sotaques” que
Prensky (2001) relata que evidenciam o
esforço do Imigrante Digital com relação ao uso
de tais tecnologias, como por exemplo,
gerando a impressão de um documento digital
para leitura, revisão ou ainda telefonando,
questionando sobre o envio ou recebimento de
um e-mail. Para ele, mesmo encarando com
humor essas situações, existe uma
preocupação com esse “sotaque”, pois se o
59 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
professor se mantiver com linguagem da “era
pré-digital” tentando ensinar alunos que falam
uma linguagem totalmente diferente, isso pode
ser um problema.
Sobre os Imigrantes Digitais, Souza (2013)
sugere que eles podem se adaptar a uma nova
realidade, valorizando suas vivências no
ciberespaço. Ele evidencia ainda que podem
ser divididos em Imigrantes Digitais Imersos,
que são aquelas pessoas que nasceram antes
da internet, mas que utilizam com frequência
as tecnologias digitais e redes sociais, e os
Imigrante Digitais não imersos, que ao
contrário dos anteriores, as utilizam com pouca
frequência.
Desta forma, como apontado pelos autores, é
possível ser um professor Imigrante Digital
Imerso, que utiliza as novas tecnologias, que
conhece sobre games e fala a mesma
linguagem digital que os seus alunos nativos.
Sobre a integração dos games na
educação, Paula e Valente (2015) explicam
que ela depende dos educadores, que devem
conhecer a essência geral da cultura dos
videogames ou simplesmente não terem
nenhum preconceito e se disporem a aprender
mais sobre esse universo.
Para Prensky (2012), quando explicitado o
papel do professor que utiliza a aprendizagem
baseada em jogos digitais, não existe muita
novidade, pois a maioria já desempenha há
tempos, de um jeito ou de outro, o que se
espera dele. O autor elenca cinco papéis que o
professor precisa desempenhar nessa tarefa,
sendo motivador, estruturador de conteúdo,
facilitador do processo de consolidação,
tutor/guia e produtor. Para ele, todos esses
papéis já fazem parte da rotina de ensinar do
professor nas mais diversas atividades que
propõe, diferenciando apenas, que nesse novo
contexto, o olhar será para os jogos.
Sobre a inclusão dos games na escola,
Albuquerque e Fialho (2009) enfatizam que
para a sua utilização é necessário pesquisar,
incentivar os professores, fornecer
equipamentos e apoio para o planejamento e
execução das propostas. Além disso, para uso
crítico das novas tecnologias na escola é de
suma importância investir na formação dos
professores para que eles tenham o
conhecimento necessário para incorporar
novos recursos em seus planejamentos e
possam implementar práticas inovadoras e
transformadoras em seu fazer pedagógico
(XAVIER, 2016)
Apesar dos desafios para a adoção
simplificada dos games pelos professores, eles
trazem benefícios variados e unem práticas
educativas com recursos tecnológicos em
ambientes lúdicos, estimulando e enriquecendo
as atividades pedagógicas (SAVI; ULBRICHIT,
2008).
Paula e Valente (2015) destacam que os
games não são a solução de todos os
problemas da educação, não são para todas as
situações e não são imprescindíveis para
promover o sucesso educacional, porém, como
mostram Geraldo e Cavalheiro (2018), o uso de
games no processo educativo é um recurso de
ensino-aprendizagem convergente com as
expectativas dos alunos Nativos Digitais. Além
disso, uma proposta educativa que busque
promover a aprendizagem dos alunos, requer
um professor preparado, alunos envolvidos no
processo, espaço físico e tecnológico que
promovam a inovação e a problematização dos
saberes, a partir da realidade do aluno, para
que sua aprendizagem seja significativa
(XAVIER, 2016).
A escola precisa sempre se renovar e
repensar o modo como está recebendo e
formando os alunos Nativos Digitais, para
aproveitar ao máximo o potencial que eles
possuem e usar isso a favor de sua
aprendizagem. É importante aprender
constantemente como lidar com esses alunos,
sobre suas experiências com pesquisas,
games e interações online, pois
compreender o significado que tudo isso possui
para eles é um importante passo para uma
educação centrada no aluno, que o coloca
como sujeito ativo no processo de aprender,
proporcionando a todos um significado mais
efetivo do que é de fato viver, se desenvolver e
aprender na era digital (MEDEIROS; BRITO;
MERCADO, 2012).
3. CONCLUSÃO
Tomando por base todas as características
apresentadas sobre os games e sobre o poder
de motivação e envolvimento que eles
representam, principalmente para os alunos
Nativos Digitais, e entendendo-os como
recursos que podem favorecer a aprendizagem
de conteúdos escolares e ao mesmo tempo
atender as necessidades básicas da linguagem
digital, predominante nesses alunos, conclui-se
que os games apresentam grande potencial
educativo, já que eles permitem a união do que
deve ser ensinado no currículo escolar com a
forma com que os alunos mais gostam de
aprender, que é brincando.
De fato, para os docentes Imigrantes Digitais,
incluir os games em sua rotina escolar é um
desafio, porém pode ser superado através de
sua vivência digital e envolvimento no universo
dos games, seja se capacitando para isso ou
interagindo com eles, abrindo novos horizontes
para incluir recursos digitais diferenciados e
60
 inovadores, que atendem aos anseios de seus
alunos Nativos Digitais.
O processo de ensino e aprendizagem de
qualidade não depende exclusivamente do uso
de games, podendo ocorrer sem eles, porém,
como afirmam Paula e Valente (2015) eles
podem trazer inúmeros benefícios para esse
processo, transformando a educação,
favorecendo a construção de conhecimento
com alunos mais ativos e preparando-os para a
vida em sociedade, na qual as tecnologias
digitais estão presentes massivamente.
bibliográfica en diferentes fuentes impresas y
digitales, en libros, disertaciones y artículos
científicos sobre los temas tratados. Se espera
contribuir a la reflexión docente sobre el
potencial uso de los juegos como recursos
pedagógicos interactivos, estimulantes y
atractivos para los estudiantes Nativos
Digitales, acercando la práctica pedagógica a
las actividades habituales y placenteras que
estos estudiantes desarrollan en otros espacios
sociales, así como estimular el uso de
tecnologías digitales en la educación.

Palabras clave: Games. Juegos digitales.

Games en la educación y su relación con
Educación. Nativos Digitales.Inmigrantes
los Nativos Digitales e Inmigrantes Digitales
Digitales

Resumen: Este artículo discute la oportunidad

de incluir games en el contexto escolar y tiene
como objetivo proponer reflexiones sobre las
características presentes en los juegos que los
hacen atractivos para los estudiantes Nativos
Digitales, brindando la posibilidad de incluirlos
en el ámbito educativo como un recurso
pedagógico a favor de la educación.
Inicialmente, se presentan características que
definen y diferencian a los Nativos e
Inmigrantes Digitales en la escuela, siguiendo
la relación entre los juegos y sus
características con los Nativos Digitales y cómo
pueden contribuir al aprendizaje de estos
estudiantes y finalmente, los desafíos,
necesidades y oportunidades que pueden
encontrar los docentes Inmigrantes Digitales al
incorporar juegos en su práctica pedagógica. El
estudio tuvo como metodología una revisión

61 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01

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 A ROBÓTICA EDUCACIONAL COMO
FERRAMENTA NO ENSINO DE
COMPETÊNCIAS
Renato Ramos¹
¹ Professor de Tecnologia- Colégio Chaminade, Bauru/SP.
renato.ramos@chaminade.com.br
Vivemos em um mundo de constantes
mudanças e avanços tecnológicos, onde cada
vez mais especialistas superinformados dão
lugar a profissionais com grande flexibilidade,
sociabilização e demais competências.
Porém, como podemos desenvolver estas
competências e habilidades na instituição
escolar? Inúmeros projetos podem ser listados
com o intuito de auxiliar no desenvolvimento
destas, porém poucos possuem uma interação
tão evidente com a tecnologia como a Robótica
Educacional.
Partimos do pressuposto que nossas crianças
são nativas digitais, isto é, nasceram no mundo
da tecnologia e possuem grande facilidade e
entendimento sobre ela. Não é raro
observarmos bebês fazendo uso de tablets
hoje em dia, para estes casos, temo que o
tablet tenha substituído a chupeta, com o
intuito de acalmar a criança no momento do
choro. Porém se observarmos pelo lado da
curiosidade e descoberta, o papel da
tecnologia tem sua contribuição no
desenvolvimento da criança.
Um dos grandes diferenciais da Robótica
Educacional é fazer com que atividades e
conteúdos possam ser colocados em prática,
dando maior significado aos alunos. Por meio
deste processo, é fácil notar que estes não
assumem o papel de simples usuários da
tecnologia, e sim, inventores e criadores de
soluções para determinados desafios. O
“Aprender Fazendo” é a base do
Construcionismo de Seymour Papert.
A busca do construcionismo é alcançar meios
de aprendizagem fortes que valorizem a
construção mental do sujeito, apoiada em suas
próprias construções no mundo. Dizer que
estruturas intelectuais são construídas pelo
aluno, ao invés de ensinadas por um professor
não significa que elas sejam construídas do
nada. Pelo contrário, como qualquer construtor,
a criança se apropria, para seu próprio uso, de
materiais que ela encontra e, mais
significativamente, de modelos e metáforas
sugeridos pela cultura que a rodeia (PAPERT,
1986).
Grande parte das nossas crianças ainda são
64
 submetidas as “transmissões de
conhecimento”, por meio de exposições
didáticas repetitivas, causando uma grande
desconexão entre a escola e suas reais
necessidades. Sabemos que existem inúmeros
fatores que podem impedir uma educação de
qualidade, porém temos que considerar que
não existe a possibilidade de abrirmos a
cabeça do aluno e enchermos de
conhecimento, para que ao final do bimestre
possamos medir a quantidade de conteúdos
aprendidos.
O desenvolvimento de competências por meio
da Robótica Educacional deve considerar todas
as áreas do conhecimento, sendo que por meio
de um ambiente motivador e diferenciado,
alunos, em equipe, possam discutir N formas
de resolução de um problema.
Lembro-me de presenciar um fato muito
interessante em uma visita à instituição
escolar, onde ficou claro o significado da aula
para o aluno. A professora abordou em sala de
aula a competência “prontidão para ouvir”, que
durante uma discussão dos pais em seu
automóvel, o filho os interrompeu e questionou
o pai sobre a competência aprendida na
escola, causando certo espanto e notamos a presença da Tecnologia na
consequentemente um questionamento ao
professor.
Este é um exemplo muito simples de como
podemos caminhar em consonância às
necessidades e demandas da escola,
respeitando as diretrizes nacionais de
educação. Queremos que nossas crianças
tornem-se cidadãos críticos e estejam aptos ao
mercado de trabalho, porém com métodos
tradicionais de ensino estamos deixando de
descobrir os tesouros dentro de cada aluno, ou
até postergando uma oportunidade de educar e
saber lidar com situações adversas.
65 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
Inúmeras são as competências e habilidades
trabalhadas na Robótica Educacional, dentre
elas destaco:
Saber identificar possibilidades, direitos,
limites e necessidades;
Saber criar e gerenciar projetos em equipe;
Saber cooperar, agir em sinergia e partilhar
liderança;
Saber gerenciar e superar conflitos.
O papel do professor é fundamental para o
sucesso da robótica educacional, que assume
a função de mediador durante as aulas, isto é,
o responsável por conduzir os alunos no
processo ensino-aprendizagem.
A mediação, de acordo com Reuven
Feurstein, é um diálogo entre uma pessoa com
funções cognitivas deficientes ou
insuficientemente desenvolvidas, e outra
pessoa com muita experiência e intenção de
modificar ou aperfeiçoar essas funções. Vale
ressaltar que motivação, confiança e respeito
são pontos importantes para um melhor
desenvolvimento deste processo.
Por fim, gostaria de destacar que ao
analisarmos os currículos dos EUA e Europa,
Educação em duas grandes áreas: Uma delas,
tem a ver, exclusivamente com a área
computacional, ou seja, utilização de
ambientes virtuais de aprendizagem (como a
internet) e o uso de ferramentas para apoiar o
trabalho escolar. Essas são vistas como
Ferramentas tecnológicas, utilizadas para
facilitar o ensino. A outra grande área é aquela
que está ligada ao próprio Desenvolvimento
Tecnológico e envolve o processo de criação,
levando o aluno a construção do conhecimento
por meio de uma atitude ativa, utilizando
recursos físicos para projetar e construir
modelos no mundo real e possibilitando que o REFERÊNCIAS
professor integre seus conteúdos por meio do
fazer. FEUERSTEIN, Reuven; KLEIN, Pnina S.;
TANNENBAUM, Abraham J. Mediated learning
O trabalho com Educação Tecnológica
experience(MLE): theoretical, psychosocial and
capacita os professores, viabilizando um novo learning implications. London: Freund Publishing
agir no ensino e tornando o processo educativo House, 1991.
mais atraente. Esse trabalho não tem fim em si
mesmo, não se trata do professor ensinar PAPERT, Seymour. Logo, computadores e
educação. São Paulo: Brasiliense, 1980.
tecnologia.
Os resultados certamente aparecem ao
decorrer das atividades, não só em relação aos
conteúdos, mas também na área pessoal e
social, por meio das competências e
qualidades pessoais.

Feliz aquele que

transfere o que sabe e

aprende o que ensina

- Cora Coralina
 A Tecnologia aliada ao processo
de ensino-aprendizagem
GIORDANO JOSÉ ASSIRATI¹

A era digital no âmbito educacional é uma

realidade.
Existem muitas possibilidades que se abrem
para toda a comunidade escolar, mas esse
processo deve ser baseado em critérios e
objetivos claros para que possamos
desenvolver nosso planejamento pedagógico e
tornar a tecnologia uma aliada desse processo.
No colégio Chaminade, dividimos o
departamento de Tecnologia em duas partes –
Tecnologia Educacional e Tecnologia da
Informação.
Para entender um pouco mais essa divisão e
como atuamos nessas duas frentes, citamos as
principais ações desenvolvidas no colégio.

¹ Coordenador de Tecnologia Educacional - Colégio Chaminade, Bauru/SP.

giordano.assirati@chaminade.com.br

Área de TI - O colégio Chaminade trouxe a
proposta de uma escola inovadora atentando
primeiramente aos aspectos técnicos de uma
boa infraestrutura de rede, hardware e sempre
buscando boas parcerias, garantindo assim a
melhor qualidade nos serviços educacionais.
Contamos com uma estrutura de rede de
computadores em fibra ótica, desde um link
dedicado, interligando todos os blocos e salas
de aulas, garantindo a maior capacidade de
transmissão de internet aos equipamentos de
sala de aula e de uso individual, tais como:
Tecnologia WIFI Aruba, Servidores, Desktops,
notebooks, impressoras, Tablets, Tv´s, sistema
de refrigeração, controle de veículos, telefonia
e CFTV.
Equipamentos para sala de aula: Tv´s, WIFI,
Notebooks (1 por aluno no EF2 e EM) e 5
laboratórios móveis com notebooks/tablets
para o EF1.
Para a segurança da informação, dispomos
de servidores de autenticação que atende
sistemas e pontos de rede WI-FI, bem como,
backup diário e antivírus instalado em todo o
parque de computadores, além de
procedimentos em cumprimento à LGPD.
Dentre as atribuições de coordenação e
gerenciamento dos processos acima, estamos
atentos a prestar todo o suporte técnico para
nossa comunidade de escolar, desde novos
cadastros, utilização de sistemas e recursos de
comunicação para aulas on-line.
Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
Tecnologia Educacional – Desafios do Século XXI
A Tecnologia Educacional tem como objetivo
principal aliar recursos e ferramentas
tecnológicas ao processo de ensino-
aprendizagem.
Com base nas novas habilidades e
competências para o século XXI, procuramos
elaborar propostas junto a equipe pedagógica e
em parceria com os professores de tecnologia
para que, em meio aos recursos disponíveis -
Imagens, Vídeos, Infográficos, Apresentações,
Impressão 3D, Podcasts, Jogos, Gamificação,
softwares educacionais, Robótica, Laboratórios
de Tecnologia e Comunicação – as habilidades
cognitivas e socioemocionais possam ser
desenvolvidas e aprimoradas.
Imagens Educação Infantil – trabalhando o
pensamento computacional com tabuleiro e
scracth como recursos tecnológicos, sala
de sombras e luzes.
Ensino Fundamental I – Gamificação e
Carismas / impressora 3D
Ensino Fundamental II – Aulas do Renato
Ensino Médio – Impressora 3D nos projetos
de Technê
Laboratório de comunicação
Projeto CE7E – Fotos de projetos Maker
Há pouco tempo, muito se falava sobre o uso
excessivo de tecnologia e como isso afetava e
distanciava as pessoas, em 2020 o uso de
novas tecnologias tornou-se essencial para as
escolas e teve um papel fundamental para
aproximar os professores dos alunos.
Partimos do ensino remoto e já estamos no
formato híbrido, não sabemos quais são as
próximas mudanças, mas sabemos que
podemos enfrentá-las.
68
 Teatro de objetos
da intimidade para a rede
Rafael Resende Marques da Silva¹
O ensino de teatro sofreu transformações
radicais com a chegada da pandemia da
COVID 19 em 2020 no Brasil, assim como
todas as nossas vidas. As metodologias e os
princípios do ensino de teatro e das artes da
cena foram ressignificados e transformados
diante de uma realidade de restrições físicas e
espaciais: isolamento, ausência do espaço
físico da sala de aula e aulas remotas.
A arte do encontro presencial no teatro foi
reduzida a sua célula mínima da relação entre
ator e espectador abordada por Jerzy
Grotowski (1992) e foi mediada pelo
computador e a internet. E sem essa
intermediação não poderíamos ter vivido esses
experimentos pedagógicos teatrais. Isso
mesmo, nossas aulas passaram a ser um
experimento nunca antes realizado e colocado
a testes e ensaios todos os dias.
¹Professor de Teatro/Artes - Colégio Chaminade
rafael.marques@chaminade.com.br
no Ensino Fundamental:
Como ensinar teatro online? Como trazer a
experiência de um processo criativo na
formação de educandos do 6os ao 9os ano do
ensino fundamental II no colégio Chaminade de
forma remota? Questões que continuam sem
resposta, mas que ficam em suspenso diante
da realidade que se impõe soberana: as aulas
não pararam, e sim continuaram mesmo
remotamente.
O colégio teve a opção/estrutura tecnológicas
e humanas para continuar com o ensino de
teatro mesmo com a paralisação das aulas
presenciais o que permitiu a pesquisa de novas
formas de ensino teatral: o que não ocorreu em
outras instituições. Assim, as aulas eram
realizadas uma vez por semana de forma
remota por meio da plataforma Teams1 da
Microsoft com duração de 50 min para até 25
pessoas. Os educandos puderam levar para
casa os notebooks fornecidos pela escola para
acessarem a plataforma online.
Uma alternativa foi o ensino de teatro de
objetos onde cada um poderia utilizá-los de
suas casas na criação de uma cena
apresentada no formato de vídeo gravado por
¹ O Teams é um software da Microsoft desenvolvido para
a colaboração de equipes. Os alunos são livres para
usar as ferramentas da Microsoft com as quais estão
mais familiarizados (Word, PowerPoint, OneNote e
Excel), além de acessar sites e outros aplicativos de
terceiros que possam ser compartilhados entre as
pessoas envolvidas.
seus próprios celulares ou “ao vivo” por meio
da plataforma da Microsoft de forma síncrona.
Tudo para evitar o contágio da doença e a
possiblidade de realização das aulas sem sair
de casa.
Inicialmente, a história da origem do teatro de
objetos foi introduzida por meio de textos,
vídeos, imagens e exemplos realizados pelo
professor da disciplina. A visualização de
alguns vídeos no Youtube de festivais, artistas
e grupos ligados ao teatro de objetos foram
importantes para ilustrar a proposta de aula.
Consequentemente, um curto, porém
significativo, processo criativo foi desenvolvido
culminando com a apresentação online de
cenas elaboradas pelos estudantes.
Esta linguagem cênica foi conhecida pelo
educador em 2010 no Festival Internacional de
Teatro de Objetos (FITO) e experimentado por
ele durante seus estudos de mestrado na
Universidade Lille 3 no norte da França durante
uma oficina sobre o tema em 2011. Essas
2 então sem vida e mesmo esquecidas diante de
experiências marcaram a trajetória artística e
pedagógica do professor e ajudaram no
desenvolvimento das aulas no colégio
Chaminade.
O teatro de objetos é recente se pensarmos
na arte teatral que vem da Grécia antiga no
ocidente ou mesmo as marionetes e teatros de
sombras no antigo Egito. Ele faz parte de um
ramo do teatro ligado ao Teatro de Formas
Animadas que engloba as marionetes de
diversas formas e maneiras de manipulação,
² O FITO, Festival Internacional de Teatro de Objetos,
ocorreu entre os dias 06 a 09 de Maio de 2010 em Belo
Horizonte/MG. Durante quatro dias o público conferiu
espetáculos diversificados na linguagem do Teatro de
Objetos. No total, o festival promoveu 75 apresentações
com 13 companhias oriundas do Brasil, Alemanha,
Argentina, Espanha, França e Holanda.
Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
do teatro de máscaras passando pelo teatro de
sombras. Isto é, manifestações artísticas
presentes nas origens das civilizações
humanas. Todavia, o teatro de objetos surgiu
com data precisa na década de 1980 na
França como destaca a citação.
Eu estava lá quando a expressão foi criada,
posso até precisar a data, foi no dia 2 de
março de 1980 [...] falávamos de nossos novos
espetáculos, Le Pêcheur, Le Petit Théâtre de
Cuisine, Paris-Bonjour. Espetáculos de mesa
para os quais nós não encontrávamos uma
definição. Eram minúsculas bricolagens,
contando histórias com objetos encontrados,
para no máximo 50 pessoas [...]. Fazíamos
associações de ideias. Katy sugeriu: “teatro de
objetos”, e nós ficamos desanimados porque
“teatro” remete a grandes textos, o que nos
causava medo, e “objeto” é frio, falta-lhe a
vida. Mas entre a grandiosidade da palavra
teatro e a pequenez do objeto, há um
precipício. E para preencher este abismo,
necessita-se da energia poética do espectador.
(CARRIGNON; MATTEOLI, 2009, p. 25)
A experiência vivida nos anos 80 por artistas
franceses trouxe um novo olhar para coisas até
uma utilização cotidiana. Porém, o uso de
forma poética e teatral trazem vida para objetos
inanimados produzidos em larga escala que
possuem funções muito práticas para as
pessoas. Objetos do dia a dia ganham vida
com a manipulação dos atores/atrizes-
estudantes construindo situações, relações,
espaços de forma poética e muito divertida
para quem faz e assiste. O desafio estava
colocado para ambos os pólos do ensino–
aprendizagem: o educador e seus educandos.
Isto é, criar de forma remota desenvolvendo
uma dramaturgia, manipulação, voz, história,
cenário para as cenas.
70
 Os objetos que num primeiro momento nos
parecem simples coisas para serem usadas,
em cena se transformam, surgem carregados
de ambiguidades e de simbologias. [...] Um
simples objeto do dia a dia, no palco [...]
assume uma carga de significados.
Transforma-se em enigma. E à medida que é
animado, vai adquirindo características
humanas. (AMARAL, 2011, p. 213).
As histórias foram surgindo por meio das
formas dos objetos escolhidos em casa pelos
estudantes que davam vida a eles justamente
tornando-os "humanos" ou animados. Os
estudantes puderam explorar histórias
clássicas, inventadas ou reais presentes em
suas famílias. Canetas coloridas tratavam de
bullying; pedras passavam por aventuras
nunca antes imaginadas. Um estojo da escola
virava uma casa onde saiam diversas pessoas
com andares e maneiras de encarar a vida
diferentes. Lutas entre uma borracha e um
apontador de lápis ganhavam a dimensão de
um grande filme de ação para os autores e o
público, Star Wars, por exemplo. Esses são
alguns exemplos do que foram desenvolvidos
como resultados das aulas.
A aceitação das propostas feitas pelo
professor aos educandos e a diversão com os
objetos foram pontos positivos para superar as
próprias angústias do professor, que nunca
havia ensinado teatro de forma remota, e para
alentar os estudantes da solidão de suas casas
e a ausência dos colegas. Os resultados
mostraram a força do teatro e principalmente
do teatro de objetos, pois permitiu desnudar a
intimidade de suas casas por meio de objetos
tornando-os vivos e cênicos mesmo num
ambiente frágil de conexões instáveis da rede
de internet.
REFERÊNCIAS
AMARAL, A. M. Teatro de Formas Animadas:
Máscaras, Bonecos e Objetos. São Paulo:
Editora da Universidade de São Paulo, 2011.
CARRIGNON, C.; MATTEOLI, J-L. Le théâtre
d'objet, à la recherche du théâtre d'objet.
Paris: Themaa, 2009.
GROTOWSKI, J. Em busca de um teatro
pobre. Tradução Aldomar Conrado. 4. ed. Rio
de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 1992.
 PROFESSOR X EDUCANDOS:
APROXIMAÇÃO POR MEIO DA
PRÁTICA MUSICAL DURANTE
A PANDEMIA
Thiago Henrique Xavier Rodrigues¹

O texto a seguir apresenta o relato de experiência de práticas

pedagógicas da área de arte, especificamente das aulas de
música desenvolvidas com educandos do Colégio Chaminade
Bauru, no período de distanciamento educacional, em
decorrência da pandemia da covid-19, durante o ano de 2020.

¹ Professor de Artes - Colégio Chaminade, Bauru/SP.

thiago.rodrigues@chaminade.com.br
 1. APRESENTAÇÃO DO CONTEXTO
O Colégio Chaminade Bauru, único no Brasil,
faz parte de uma rede educacional mundial. É
um centro educacional católico da Companhia
de Maria-Marianistas, sustentada na pedagogia
marianista, com o intuito de ofertar uma
educação integral e de qualidade. (COLÉGIO
CHAMINADE, 2020)
Na perspectiva da formação do ser humano
em sua integralidade, o Colégio tem como
missão:
Educar crianças e jovens para que se
tornem plenamente realizados como
homens e mulheres que encontram o
sentido de sua vida em uma visão cristã da
pessoa e do mundo. Fiéis ao seu carisma
fundador, as escolas marianistas realizam
seu trabalho na perspectiva do diálogo fé-
cultura-vida e permanecem abertas a todos
como um serviço da Igreja à sociedade em
que vivem e se esforçam para estender a
tarefa educativa e evangelizadora a todos
os membros de sua comunidade educativa
(COLÉGIO CHAMINADE, 2020, online)
De modo a concretizar a proposta
educacional, o Colégio, por meio dos seus
Educadores, organiza as ações pedagógicas
para promover o desenvolvimento integral, nos
diferentes níveis de ensino:
Educação Infantil: despertar
curiosidade, construir novas
aprendizagens, potencializar
desenvolvimento.
Ensino Fundamental I e II: desenvolver
ao máximo as potencialidades dos
educandos nos aspectos cognitivo,
social, corporal, emocional e espiritual.
Ensino Médio: aprofundar
potencialidades dos educandos nos
aspectos cognitivo, social, corporal,
emocional e espiritual, possibilitando o
pleno desenvolvimento de seu Projeto
de Vida (COLÉGIO CHAMINADE, 2020,
online)
73 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
Percebe-se que a organização curricular
proposta pelo Colégio segue o movimento de
ampliação da relação entre os conteúdos,
educandos e educadores. Esta relação
dinâmica entre forma, conteúdo e destinatário
(MARTINS, 2013) estabelece o processo de
ensino e aprendizagem.
Para tornar a experiência educativa positiva e
que as aprendizagens sejam significativas aos
educandos, a contextualização é presente no
planejamento e efetivação das práticas
pedagógicas no dia a dia.
Especificamente na área das linguagens, a
arte é compreendida como componente
curricular de grande importância, pois esta
estimula o desenvolvimento de uma pessoa,
ajudando-a a abrir seus pensamentos,
podendo fazer com que vejam as coisas de
formas diferentes, ampliando ainda mais seu
senso crítico e sua criatividade, e até mesmo
na hora de expressar suas emoções. Ajudando
não apenas aqueles que praticam, mas
também seus observadores, e, assim, o
Colégio Chaminade estruturou o
desenvolvimento de práticas pedagógicas por
área, sendo elas: Artes visuais, a Música e o
Teatro, com Educadores específicos para cada
a área.
o
2. O DESAFIO DE TRABALHAR MÚSICA EM
MEIO À PANDEMIA
Com a suspensão das aulas presenciais no
as
ano de 2020 devido à pandemia de Covid-19,
os sistemas de ensino se depararam com a
necessidade repentina de encontrar meios
pedagógicos emergenciais para a continuidade
do processo de ensino e aprendizagem dos
Educandos. No Colégio Chaminade não foi
diferente. Um grande desafio foi imposto aos
Educadores, que apesar de ter provocado
muita insegurança no início, certamente trouxe
reflexões importantes acerca de instrumentos
tecnológicos sem perder de vista a
imprescindível relação Educador e Educando.
Desta forma, a música, na área da arte, se
apresentou como agente aproximador para dar
próprio corpo. Assim, com base na experiência
continuidade a escolarização em tempos tão
desafiadores.
Diante do contexto apresentado, evidencio o
objetivo do relato retratado, que versou sobre a
possiblidade de refletir sobre a importância em
se dialogar, compartilhar, ensinar, aprender e
respeitar a referência musical como ponto
fundante, com crianças e adolescentes.
Adianto que o resultado de tal reflexão nos
permitiu confirmar que a prática da educação
musical, e seus consequentes benefícios,
como a convivência, a interação e a autoestima
que perfazem importantes veículos de
aprendizado musical e recurso de expansão de
linguagem humana como atividade de
socialização.
3. DESENVOLVIMENTO
Durante as aulas remotas na quarentena,
constatou-se que em nenhum momento havia
consentimento dos educandos para que
estivessem ali com a intenção de aprender
música. Então, por onde começar? O que
ensinar? Como diz Brandão (2005, p. 34):
Você me mostra você me ensina como é que
você vive, como é que você sente, como é que
você pensa, como é que você faz isso e aquilo.
E eu mostro e ensino a você como é que eu
sinto e penso, como é que eu vivo e faço
aquilo e isso. Aí então seria possível
construirmos juntos uma maneira de ser e de
viver, um jeito de sentir e de pensar, uma
forma de fazer e criar que sejam mais nossos
de verdade. Que sejam mais criativos.
Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
Na tentativa de engajamento dos educandos,
no primeiro momento, foi realizada uma
dinâmica de apresentação para aproximação e
melhor conhecimento dos participantes,
seguida de uma breve explanação da atividade
que estava sendo iniciada no mês de abril de
2020. Foi dada aos educandos a oportunidade
de comentar sobre suas expectativas e
ansiedades. Ninguém falou nada, aquele
silêncio e alguns risos. De repente, um
educando de, aproximadamente 13 anos, disse
que gostava de ouvir funk. Nesse momento,
ouvi e pedi para que cantasse um trecho de
uma música que mais gostava. Então,
começou a cantar e fazer um
acompanhamento de ritmo com o corpo. A sala
virtual toda desmoronou e os alunos
começaram a rir. Disse a ele que a letra não
era muito apropriada para aquele ambiente,
mas que a música tinha um ritmo muito rico e
contagiante. Eu também disse para guardar
esse ritmo para outro momento, pois seria
muito útil.
Em sequência, foram realizadas várias
atividades sonoras, a fim de despertar,
inicialmente, a sensibilidade auditiva e a
atenção, tão necessárias para a apropriação
dos conhecimentos de diversas áreas.
Comecei com exercícios de alongamento,
respiração, glissandos, vocalizações com notas
ascendentes e, e um cânone bem simples:
Tudo que eu canto vale a pena. Entretanto,
nesse momento, percebi que todos esses
exercícios foram em vão, os educandos não
prestaram atenção, ficaram rindo, fazendo
piadas, debochando uns com os outros, e
também percebi que, naquela ocasião, não
seria importante fazer todos aqueles exercícios
técnicos.
74
 Conhecer a técnica é tão importante quanto
conhecer o público, pois assim é possível
estabelecer a relação teoria e prática e
implementar ações contextualizadas.
Durante algumas aulas, passei a notar certo
desinteresse dos alunos. Com isso, os
educandos começaram a faltar nas aulas de
música. Então, veio-me à cabeça aquele
educando de apenas 13 anos, cantando e, ao
mesmo tempo, executando um ritmo com o seu
próprio corpo. Assim, com base na experiência
da primeira aula, refleti sobre a atuação
vivenciada por todos na aula e resolvi adotar o
ritmo corporal no repertório das aulas. Aos
poucos, consegui trazer a maioria dos
educandos para perto de mim, que devagar,
foram interagindo e despertando certo
interesse pelas músicas junto ao ritmo corporal.
Veio a ideia de começar uma canção para
chamar a atenção dos educandos. Elenquei
como recurso pedagógico a música intitulada
“Deixa isso pra lá”, de Jair Rodrigues, que foi
interpretada através do canto e da percussão
corporal.
Imediatamente, alguns alunos se envolveram,
juntando-se ao educador na interpretação
ritmada, outros ainda permaneciam tímidos e
quietos, enquanto alguns continuavam a
demonstrar falta de interesse. Percebi que
ainda não era o suficiente para engajá-los na
aula de música e nem era o que eles queriam e
o que precisavam naquele momento. Resolvi
me abrir e conversar com as crianças,
problematizando a situação, colocando-os
como protagonista para a reflexão da situação.
Sobre a convivência com crianças, Brandão
(2003 apud OLIVEIRA, 2014, p. 21) diz:
75 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
Por que não perguntar a elas o que sabem
sobre o seu próprio modo de vida? Porque não
dialogar com e entre elas sobre o que vivem e
o que desejam, antes de investiga-las ou de
realizar ‘experimentos’ sobre elas? Porque se
reúnem para fazer música juntos? O que
esperam aprender? O que tocam? O que
querem tocar? O que tocam? O que ensinam?
O que aprendem? Como ensinam e
aprendem?
Então, para envolvê-los no processo fiz as
seguintes perguntas: O que mais gostam de
fazer em seu dia a dia? Qual a razão de
estarem aqui? Vieram várias respostas. A
maioria dos educandos relatou que passavam
o dia brincando, em frente ao computador e
jogando vídeo game.
Cabe ressaltar as atividades-guia proposta a
partir da periodização do desenvolvimento
humano, com o apoio da Teoria Histórico-
Cultural.
A comunicação emocional direta com o adulto
é a atividade dominante no primeiro ano de
vida. No período primeira infância, é alçada ao
posto de atividade dominante a atividade
objetal manipulatória. Os períodos seguintes
são marcados pelo jogo de papéis e atividade
de estudo. Por fim, na adolescência, a
comunicação íntima pessoal e a atividade
profissional de estudo são as atividades que
guiam o desenvolvimento psíquico
(PASQUALINI; TISUKAHO, 2016, p 108).
 É preciso compreender o desenvolvimento
humano de modo a proporcionar avanços
qualitativos dos educandos em formação,
assim, segundo Mello (2004, p. 146), cada
idade se distingue por uma sensibilidade
seletiva frente a diferentes tipos de ensino ou
de influência dos adultos. A existência desses
períodos sensitivos se explica pelo fato de que
o ensino influencia principalmente aquelas
qualidades que estão em processo de
formação.
Articulado a questões do desenvolvimento
com os relatos dos educandos, comecei a
compreender a realidade em que estava
inserido, no que se refere ao desenvolvimento
humano e, o contexto ao qual estamos
submetidos, a saber, o distanciamento social
em razão da pandemia. O que tem trazido
situações desafiadoras para crianças e jovens
com a impossibilidade de viver, conviver e
efetivar relações sociais com pessoas da
mesma idade, tão importante neste período de
vida. Assim como os adultos as crianças estão
“[...] em estado de alerta, preocupados,
confusos, estressados e com sensação de falta
de controle frente às incertezas do momento.”
(BRASIL, 2020).
Preocupado em organizar a prática
pedagógica que possibilitasse o dialogar sobre o dia a dia com seus colegas, no
desenvolvimento dos educandos e com o
repertório, optei por canções que trouxessem
elementos que se relacionassem com a
realidade dos educandos e que pudessem
auxiliar na compreensão da realidade na qual
se encontravam inseridos, no caso, o ritmo
que, para eles, era muito comum, como as
batidas presentes no funk.
Em relação ao repertório, foi adotado um
provisório com ritmo corporal, que foi realizado
no primeiro semestre. Aos poucos, com muito
esforço, fui introduzindo canções
folclóricas, com o intuito de ir ampliando o
repertório e o universo cultural das crianças.
Para Ongaro e Silva (2006), é preciso
compreender a cultura das diferentes
realidades, de modo a vivenciar sentimentos e
emoções diferenciados, ampliando o
entendimento do mundo no qual as crianças
vivem e convivem, e também as
transformações que ocorrem durante o seu
desenvolvimento.
A música desempenha importante papel na
vida recreativa de toda criança ao desenvolver
sua criatividade e promover autodisciplina,
além de despertar a consciência rítmica e
estética. Contudo, procurou-se abordar
canções que atendessem as necessidades e a
realidade dos educandos ainda em formação,
pensando e levando em consideração que o
público alvo trabalhado é composto por
crianças e adolescentes do Colégio
Chaminade, a saber, instituição privada.
Para Amato (2007), o diálogo entre diversas
manifestações musicais, como parte do
trabalho pedagógico, pode promover a troca de
experiências e a ampliação do universo cultural
dos alunos. Com o tempo, durante as aulas
remotas, os educandos começaram a se abrir e
colégio e em suas casas.

Revista Chaminade | Ed. 01 V.01 76

 Com a convivência virtual e o diálogo, houve
um processo de aprendizagem. Começamos a
aprender uns com os outros, construindo juntos
uma relação afetiva, e os educandos
mostraram-se motivados. Aos poucos, a prática
musical foi fortalecendo-se no ensino coletivo.
Com essa convivência, percebi que os
educandos não queriam só cantar, mas
também sentiam a necessidade de se
expressar e ter momentos de diálogo, de falar
um pouco do seu cotidiano, de suas vontades e
de seus sonhos. Então, reorganizei a prática
pedagógica de modo que contemplasse alguns
minutos das aulas de música para termos
momentos de conversas e poder escutar esses
educandos, partilhar sobre suas necessidades
e suas dificuldades nos relacionamentos dentro
e fora de suas casas.
Nota-se, que a partir da convivência e do
diálogo, houve um envolvimento entre eles.
Neste momento, começa a convivência e o
envolvimento pela prática da educação
musical. Para Maturana (1998, p. 29):
O educar se constitui no processo em que a
criança ou o adulto convive com o outro e, ao
conviver com o outro, se transforma
espontaneamente, de maneira que seu modo
de viver se faz progressivamente mais
congruente com o do outro no espaço de
convivência. O educar ocorre, portanto, todo o
tempo e de maneira recíproca.
Ainda segundo Maturana (1998), a educação
é um processo de transformação na
convivência, em que o aprendiz se transforma
junto com os professores e os demais
companheiros com os quais convive em seu
espaço educacional. Tal processo de
transformação envolve tanto o aprendizado
específico dos envolvidos quanto toda
construção coletiva enquanto pessoa.
77 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
4. RESULTADOS
Atualmente, percebo que aprendo muito mais
com os educandos do que estes comigo. E
nessa relação de exigências de ensino entre
docente e discente, Freire (2009) sublinha que
é indispensável a um educador saber que
ensinar não é transferir conhecimento, mas
sim, criar possibilidades para sua construção,
pois, quem ensina, aprende ao ensinar e, quem
aprende, ensina ao aprender.
Depois de certa convivência, mesmo que
virtualmente, com conscientização e muito
diálogo, o grupo foi se fortalecendo, criando
certa afinidade, construindo juntos uma relação
em grupo.
As crianças gostam e participam das aulas
de música com bastante frequência. Uma ajuda
a outra, o que uma aprendia acabava
ensinando para a outra criança que estava com
dificuldade. Temos um compromisso em
conjunto estabelecido por meio do diálogo.
Houve um desenvolvimento, amadurecimento e
consciência da maior parte das crianças, um
ensino voltado para o indivíduo e o coletivo,
como afirma Fonseca (2011), a aprendizagem
é um processo altamente individual que se dá a
partir das relações sociais. Houve uma
educação musical humanizadora, pautada no
diálogo, na autonomia, na alteridade, na
amorosidade, conscientizadora e libertadora
(SILVA, 2013). Sobre essa educação musical
humanizadora Severino (2015, p. 4-5) disserta
que:
 5. CONCLUSÃO

Eu, como educador, sinto-me um integrante

do grupo, importante e valorizado. Freire
Através do respeito, do dialogo e de ações (2009) acredita que ensinar exige apreensão
colaborativas, o educador musical apresenta
a seus alunos os conteúdos musicais de da realidade na qual o professor deve expor
maneira lúdica, fazendo relação com o dia a sua postura respeitando o direito do aluno em
dia; e os alunos, em contrapartida, podem se
apropriar desses conhecimentos musicais rejeitá-la. O que não se pode negar é que a
para construir sua própria individualidade, realidade não é dada, ela é construída histórica
por meio da relação dele com a música, com
o professor e com os outros alunos. e socialmente pelos próprios homens, então, a
apreensão da realidade deve se basear nisto.
Para Kater (2004): Apreender a realidade não é a única coisa que
deve ser feita. Os educandos devem
Música e educação são como sabemos,
produtos da construção humana, de cuja compreender que somos seres humanos
conjugação pode resultar uma ferramenta
capazes de intervir na realidade e não apenas
original de formação, capaz de promover
tanto processos de conhecimento quanto de de se adaptar a ela, e a educação formal, tem
autoconhecimento. Nesse sentido, entre as
papel fundamental na humanização dos
funções da educação musical, teríamos a de
favorecer modalidades de compreensão e educandos. Portanto, ninguém pode estar no
consciência de dimensões superiores de si e
mundo de forma neutra.
do mundo, de aspectos muitas vezes pouco
acessíveis no cotidiano, estimulando uma Para Silva (2016), a mudança de atitude do
visão mais autêntica e criativa da realidade.
educador musical, portanto, é o ponto de
partida para que a prática musical se torne
Ainda sobre a educação musical sob uma
verdadeiramente humanizadora. Para que o
perspectiva humanizadora, Silva (2016) relata
educando possa desenvolver suas
que é preciso entender que nem todas as
potencialidades e adquirir autonomia como
práticas educativo-musicais promovem o
sujeito crítico e atuante no mundo, nós,
diálogo, a autonomia, a amorosidade, nem
educadores musicais, devemos promover a
libertam e conscientizam os sujeitos. A autora
aquisição de competências e habilidades
ainda continua “[acreditamos que] o ensino de
musicais intrínsecas a ele, através de uma
música deve ser pautado no diálogo amoroso
relação dialógica pautada na troca de saberes
entre o educador e o educando, para que,
e aprendizados e no respeito entre educador e
juntos, possam perceber e compreender o
educando. Caso contrário, ensinaremos música
ambiente social onde eles estão inseridos”
sem uma preocupação humanizadora, com
(FREIRE, 2011 apud SILVA, 2016, p. 36). O
ausência de sensibilidade e realidade.
diálogo, que quebra a verticalização do ensino,
onde o educador é o único sujeito do processo
educativo, permite que educador e educandos
aprendam e ensinem, em um processo
dialógico do vir a ser.

Revista Chaminade | Ed. 01 V.01 78


Por fim, Freire (2009) defendia uma educação
dialógica, sem a perda do rigor, do intuitivo, da
criatividade e do elemento afetivo. Partindo de
temas diretamente relacionados com as
experiências vivenciadas pelos grupos com os
quais estava trabalhando e com as
necessidades humanas, educador e educando,
através do diálogo franco e aberto, analisam
criticamente os problemas de seu mundo.
Surge com ele uma nova relação professor
aluno, em que o professor não está acima do
aluno, mas lado a lado com ele, e o saber de
ambos interage durante todo o processo
educativo. Nesse contexto, o professor é um
companheiro, um orientador que também
busca e aprende ao ensinar.
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como prática sociocultural e educativo musical.
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Revista Chaminade | Ed. 01 V.01 80

 O QUE APRENDEMOS COM A PANDEMIA: ENSINO HÍBRIDO
Ediluci Santos Rocha*
RESUMO Mell Lopes Rezende Ferreira*
Mirela Francelina Medeiros Telles*
O presente artigo tem por objetivo apresentar
uma proposta de ensino híbrido baseado na
experiência de ensino remoto realizada durante
os meses de maio, junho, julho e agosto de
2020, motivada pelo isolamento social como
meio de controle da pandemia do COVID-19.
1. INTRODUÇÃO
Desta forma, o isolamento possibilitou a
elaboração de uma metodologia de ensino que
não apenas respondesse à necessidade O presente artigo tem por objetivo apresentar
imediata de ser realizada a distância, mas
também e, principalmente, que fosse coerente uma proposta de ensino híbrido baseado na
com a filosofia educacional da escola. experiência de ensino remoto realizada durante
Possibilitou ainda o desenho metodológico
pautado em atividades a serem realizadas de os meses de maio, junho, julho e agosto de
maneira síncrona e assíncrona. A proposta foi 2020, motivada pelo isolamento social como
baseada focando potencialidades da era digital, meio de controle da pandemia do COVID-19.
explorando a linguagem audiovisual,
letramentos multimodais, ferramentas de O isolamento social propiciou que
comunicação e a gamificação. No ensino elaborássemos uma metodologia de ensino
híbrido, a ideia é personalizar e acompanhar de
maneira mais eficaz o desenvolvimento de que não apenas respondesse à necessidade
cada educando, flexibilizando tempos e imediata de ser realizada a distância, mas
espaços de aprendizagem. Não se pensou em também que fosse coerente com a filosofia
colocar uma câmera dentro da sala de aula,
mas colocar a sala de aula dentro do espaço educacional da escola.
virtual, ressignificando o Ensino a Distância, Tal demanda possibilitou o desenho
principalmente para as séries iniciais do Ensino
Fundamental, onde parte-se da premissa que metodológico pautado em atividades a serem
as crianças não têm autonomia para trabalhar realizadas de forma síncrona e assíncrona.
com ensino remoto. Será apresentado aqui o
Baseamos a proposta focando nas
relato do percurso, os princípios e propostas
que foram se construindo no decorrer da potencialidades da era digital, explorando a
caminhada e que agora podem ser linguagem audiovisual, os letramentos
incorporadas dentro do processo de retorno
gradual das aulas presenciais, sendo também multimodais, as ferramentas de comunicação e
um protótipo para um novo conceito de ensino a gamificação. A ideia do ensino híbrido é
e aprendizagem.
personalizar e acompanhar de maneira mais
eficaz o desenvolvimento de cada educando,
Palavras-chave: Projeto; Ensino Híbrido; flexibilizando tempos e espaços de
Audiovisual; Metodologia; Ensino e
Aprendizagem; Ensino a Distância. aprendizagem.

* Educadoras Fundamental I - Colégio Chaminade, Bauru/SP

ediluci.rocha@chaminade.com.br
mell.ferreira@chaminade.com.br
mirela.telles@chaminade.com.br

81 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01

 Com o ensino remoto acontecendo de forma
deveras abrupta, por conta isolamento social
causado pela pandemia do COVID-19, as
adaptações foram acontecendo aos poucos.
Nesse processo, a ideia é não colocar uma
câmera dentro da sala de aula, mas colocar a
sala de aula dentro do espaço virtual,
ressignificando o Ensino a Distância,
principalmente, para as séries iniciais do
Ensino Fundamental, onde acredita-se que as
crianças não têm autonomia para trabalhar
com ensino remoto. A relação entre as
tecnologias de informação e conhecimento com
a escola é marcada por diferentes posições.
Para Martín-Barbero (2003), a relação dos
meios de comunicação com a escola não é de
oposição ou substituição, colocando-se contra
a instituição escolar.
A discussão situada no âmbito da influência
das mídias na sociedade moderna,
desestrutura a hegemonia da escola,
obrigando-a a repensar sua relação com os
Figuras 1 e 2. Crianças apresentando o diário em atividade de estudo online que estão escrevendo, motivados pelo
conteúdo “Gêneros autobiográficos”
Fonte: Arquivo pessoal
meios pela perspectiva das condições das
novas formas de saber em detrimento das
modificações na cultura e na sociedade. O
ensino em situação de isolamento é uma
condição extrema e provisória, no entanto, ela
demonstrou a urgência em flexibilizar tempos e
espaços de aprendizagem, usando todo o
potencial digital disponível.
Com o tempo, observamos que os estudantes
começaram a compreender a nova dinâmica de
ensino. Educandos que apresentavam
dificuldades de interação, engajamento e
participação nas aulas presenciais, começaram
a se desenvolver nesta nova abordagem de
ensino.
Apresentaremos aqui o relato do percurso, os
princípios e propostas que fomos construindo
no decorrer da caminhada e que, agora, podem
ser incorporadas dentro do processo
de retorno gradual das aulas presenciais,
sendo também um protótipo para um novo
conceito de ensino e aprendizagem.
82
 Figuras 3 e 4. Educandos apresentando a pizza que fizeram para introdução do estudo de fração
Fonte: Arquivo pessoal
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 Mais que gravar aulas
O principal objetivo não era fazer a câmera
entrar na sala de aula, filmando uma aula
expositiva, mas, sim, fazer com que a sala de
aula ganhasse uma dimensão virtual, trazendo
novas possibilidades por meio do processo de
“digitalização do ensino”. No campo de
intersecção entre educação e comunicação,
Pretto (1996) identificou que a maioria das
pesquisas nesta área são elaboradas dentro do
campo da comunicação. Os resultados dessas
pesquisas indicam que a problemática da
inserção da cultura digital nos espaços
escolares ainda é tomada, por grande parte
dos estudos, por aqueles profissionais que não
estão diretamente envolvidos com os
processos de ensino e aprendizagem em
espaço escolar.
O baixo índice de pesquisas sobre essa
temática gerada na área educacional coloca a
discussão do problema do ponto de vista de
pesquisadores que já dominam a linguagem
própria dos meios de comunicação e, assim, a
83 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
necessidade de incorporá-los e como integrá-
los ao espaço escolar é evidente. A pandemia
tornou urgente que os professores
dominassem a linguagem audiovisual, os
meios de produção e vinculação de conteúdos
e isso pode auxiliar na produção teórica destes
profissionais, uma vez que a necessidade de
se repensar os processos educativos em vista
aos avanços tecnológicos dos meios de
comunicação se fez presente e urgente nas
discussões dos educadores.
A ideia inicial para gravação de videoaulas foi
o foco em qualidade audiovisual. Isso porque
os educandos consomem muito conteúdo
desta natureza, seja em plataformas, como o
Youtube, ou, em aplicativos, como o TikTok. Ao
optar por esse formato de videoaula, buscamos
superar o caráter instrumental do uso das
Tecnologias de Informação e Conhecimento
(TIC) no ensino. Com o uso instrumental dos
meios de comunicação, a relação da escola
com a comunicação é de fora para dentro - ela
apenas se adapta ao que está pronto e tenta
“escolarizar o uso das mídias” (HUERGO;
BELÉN-FERNÁNDEZ, 2000). Procurando usos
didáticos aos aparatos tecnológicos que os
encaixem na estrutura tradicional da escola, inserção de flashes de outros vídeos como
essa forma de relação implica em um uso recurso audiovisual e plano fechado de
mecânico que subutiliza as potencialidades dos câmera.
meios de comunicação e limita a ação criativa Nesse sentido, buscando promover uma
dos educadores como simples executores. experiência de aprendizagem significativa por
Em contrapartida, com a apropriação da meio de vídeos, reformulamos os processos
linguagem audiovisual, própria da televisão, a educativos, de forma a abarcar todas as
relação se faz de dentro para fora, ou seja, os possibilidades de aprendizagem que sociedade
educadores se apropriam das tecnologias de contemporânea disponibiliza, não bastando
informação e comunicação e as utilizam para que nos equipássemos com os recursos
produzir e socializar conteúdos. Esta é uma tecnológicos. A mudança necessária da escola
nova possibilidade de se fazer educação, uma precisa ir além do que Gómez (2002) chama de
educação autônoma, a altura de seu tempo, “racionalidade eficientista”. De acordo com o
que não apenas tenta se adaptar às mudanças, autor, na racionalidade eficientista a “educação
mas domina os processos e os incorpora a sua moderna” se dá mediante a incorporação dos
realidade. meios e tecnologias de informação no sistema
A linguagem audiovisual é predominante na escolar e a melhoria do ensino decorre da
nossa cultura vinculada pela televisão e outras modernização dos meios para transmissão de
plataformas. Em uma sociedade de mass conteúdos.
media é com essas também que nos
apropriamos da realidade, como diz Castells
(2000) sobre a realidade mediatizada, e
formamos nossa identidade enquanto
brasileiros (BACCEGA, 2003). Assim,
consideramos toda a experiência das crianças
com conteúdos audiovisuais para produzir
nossos materiais.
Levando-se em conta que vídeos chamam a
atenção, principalmente nos primeiros cinco
segundos, o objetivo era reter a atenção do
estudante com uma abordagem bem-
humorada. Para isso, utilizamos alguns
recursos de edição como memes, efeitos
sonoros, recortes de falas, acelerar trechos do
vídeo, entre outros. Houve também o cuidado
para que as aulas não tomassem um tempo
longo, pois é difícil manter o foco em um vídeo
com duração de mais de 10 minutos. Para
tanto, usamos diferentes estilos de gravação,
como utilização de Chroma Key,

84
 Não se pode afirmar que a melhoria da
qualidade da educação se dá apenas pela
incrementação dos recursos didáticos, como o
giz e a lousa, ou seja, não adianta mudar os
meios, se os fins ainda são os mesmos. A
tecnologia não tem razão de ser na escola se
os professores dão a mesma aula com a
televisão que dariam com o livro ou a lousa. A
modernização tecnológica não corresponde,
necessariamente, à modernização educativa
que, segundo Baccega (2003, p. 74-75):
85 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
Os que consideram necessário o uso da
televisão para aumentar a eficiência escolar
lembram que a escola está defasada com
relação aos avanços tecnológicos e que
precisa se modernizar. Ocorre que se
modernizar significa usar a televisão como
apoio ao mesmo processo de ensino-
aprendizagem que se vem desenvolvendo.
Há, portanto, um desvio. O que se deve
tornar contemporâneo, respeitando as novas
sensibilidades dos alunos, é o próprio
processo de ensino-aprendizagem e não o
uso de qualquer tecnologia que sirva, por
exemplo, apenas para mostrar uma bactéria
ampliada, para que possa ser seja vista
melhor. Ou usar equipamentos para
teleconferência ou ainda utilizar-se da
programação de algum canal educativo.
Tudo isso- e muito mais- pode ser feito,
desde que atendendo a um planejamento do
processo ensino-aprendizagem que
contemple as características dos alunos.
Caso contrário, a televisão e a tecnologia
em geral só reforçam o que já está
desgastado. O fundamental, mesmo, é
desentranhar os mecanismos de construção
da representação televisiva presentes nos
alunos, buscando inserir essa realidade no
processo educacional.

Figura 5. Aula de Linguagem - 1º semana
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 6. Aula de Ciências Naturais - 7ª semana
Fonte: Arquivo pessoal
Figura 7. Aula de Linguagem - 12º semana
Fonte: Arquivo pessoal
Desta forma, nossos vídeos foram evoluindo
à medida que íamos nos apropriando de como
as crianças construíam representações a partir
dos conteúdos audiovisuais que estávamos
inserindo no processo de ensino. Chegamos à
construção de narrativas para contextualizar os
objetos de conhecimentos mobilizados.
Os primeiros vídeos foram feitos com a ideia
de explicar conceitos. Com o passar do tempo,
foram incorporadas explicações de atividades,
bem como correção coletiva, ditados e revisão
textual, tudo sempre com o objetivo de trazer
humor e um ambiente descontraído e de forma
equilibrada, conduzindo o estudante a trajetória
que deve percorrer em toda a orientação de
estudos.
Ainda assim, a necessidade por engajamento
dos educandos no ambiente virtual (plataforma
de aprendizagem) foi sendo encarado como
algo necessário, assim como mais uma
situação de aprendizagem. Por isso, em
colaboração com os próprios estudantes, foi
criado o movimento #elabora.
O movimento tem a intenção de que os
alunos façam comentários bem elaborados e
escritos sobre a videoaula assistida, com o
objetivo de trazer engajamento e interação às
aulas, desenvolver habilidades de elaboração
da escrita, trabalhar concordância verbal e
capacidade de síntese. O comentário que mais
atendesse aos critérios citados, era lido na
videoaula seguinte.
86
 Figura 8. Comentário da estudante do 5º ano C
Fonte: Arquivo pessoal
Com esta ação, espera-se que os estudantes
consigam se envolver ainda mais com o ensino
remoto e protagonizar seu processo de
aprendizagem, desenvolvendo autonomia.
A escola apresentou um quadro favorável à
conversão dos atributos técnicos da tecnologia
digital em benefícios para comunidade escolar
por dois motivos: a apropriação da produção
audiovisual pela escola foi uma necessidade e
mais uma oportunidade de torná-la um espaço
de produção de conhecimentos, com a
participação ativa de alunos e professores.
Tanto a afirmação quanto o desenvolvimento
da identidade profissional do professor passa
pela socialização dos saberes específicos da
prática docente entre seus pares e com a
sociedade.
2.2 Roteiro de aprendizagem: pensar digital
Como inserir as atividades de escrita,
pensando que as crianças estavam sozinhas
em casa e precisavam interagir com as
propostas de estudo, não apenas fazer
exercícios? Além disso, precisávamos
considerar que deveríamos dar repertório às
crianças para realizarem as atividades com a
maior autonomia possível. A ideia não era
enviar atividades que fizessem com que os
familiares atuassem como professores.
87 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
Com este objetivo, pensamos em trabalhar
com trajetórias de aprendizagem. Para isso,
escolhemos o formato dos arquivos em
PowerPoint. A ideia é propiciar uma
experiência de estudo digital, com orientações
de estudo que se tornam roteiros de
aprendizagem.
Para formular essas trajetórias, partimos do
pressuposto de uma situação de ensino na sala
de aula, com os momentos de
contextualização, problematização,
sistematização e criação de repertório. Com o
PowerPoint pudemos inserir imagens e links
para vídeos, sites e outros conteúdos digitais.
Assim, nosso foco estava em oportunizar o
uso do computador para interagir com a
tecnologia digital, por isso, sempre colocamos
propostas de estudo que usassem recursos
digitais. Com essa metodologia, viabilizamos
que os educandos interajam com os conteúdos
de estudo, utilizando todo o potencial dos
recursos digitais, como vídeos, infográficos
interativos, mapas interativos, sites, museus
interativos, revistas on-line, entre outros.
A experiência é diferente de usar a televisão
na sala de aula para entrar nesses objetos
digitais e mostrar para as crianças. Nessa
situação, elas interagem com esses objetos e
fazem seus próprios caminhos de
aprendizagem.
Figura 9. Slide inicial: a rotina de estudos roteirizado

Figura 10. Material autoral: vídeo gravado e editado pela

Prof.ª Mell Resende

Fonte: Arquivo pessoal

Figura 11. Slide introdutório: Componente curricular e

conteúdos que serão estudados

Fonte: Arquivo pessoal

Figura 12. Slide introdutório da trajetória de estudos: uso de

sequências didáticas e tratamento visual para engajar os
alunos. Material autoral: sequência didática produzida pela
Prof.ª Mirela Telles

Fonte: Arquivo pessoal

Figura 13. Slide de repertoriação: possibilidade de ler as

imagens coloridas em tamanho adequado. Texto de
orientação

Fonte: Arquivo pessoal

Fonte: Arquivo pessoal

88
 2.3 Ferramentas digitais, metodologias
ativas: experiência da sala de aula invertida.

As orientações de estudo em formas de

roteiros viabilizam estudos autônomos.
Usando a estratégia de sala aula invertida,
podemos propor que os estudantes explorem
objetos digitais no próprio suporte, fazendo uso
Figura 13 e 14. Objeto digital: linha do tempo interativa
de um roteiro de estudos e depois tragam as
usando ferramentas digitais para pesquisa, Google Maps
conclusões ou hipóteses levantadas para
discussão em sala de aula.
Temos realizado este movimento com as
habilidades sobre energia, articulando as
disciplinas de História, Geografia e Ciências.
Propomos uma exploração da linha do tempo
interativa no site da Usina Binacional de Itaipu.
As crianças fizeram o estudo independente e
depois socializamos em discussão on-line.
Com essa mesma metodologia pudemos
gerar questões de pesquisa para que
usassem o Google Maps e Google Earth.
Fizemos esse movimento a partir da linha do
tempo da construção da Usina de Itaipu,
problematizando a estrutura, setores,
tecnologia e trabalhos envolvidos para o
transporte de uma peça na década de 80 e
uma atualmente. Trabalhamos também com Fonte: Arquivo pessoal
leitura de paisagem, usando as fotos
disponíveis na linha do tempo e outros sites.
Figura 15. Ferramentas digitais: Google Earth

Fonte: Arquivo pessoal

89 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01

 A exploração autônoma usando o computador
como suporte também favorece variadas
práticas de leitura e escrita em diferentes áreas
do conhecimento. Em Ciências, dentro de um
processo de alfabetização científica, gravamos
uma videoaula explicando os passos de um
experimento científico para mobilizar a
observação de alguns fenômenos relacionados
a energia nas próprias casas. Assim, fazia
sentido utilizar uma aula em casa para, logo
em seguida, já iniciar a exploração.
Figura 16. Comentários das crianças no site da revista Ciência Hoje das Crianças
Fonte: Arquivo pessoal
2.3 Ensino híbrido: articulando o presencial
com o virtual
Com o retorno gradual das aulas presenciais,
acreditamos que, mais do que nunca, o ensino
híbrido se fará necessário, sendo incorporado
como uma importantíssima estratégia tanto
para adequação do momento atual vivenciado
pela sociedade, quanto como ferramenta para
a prática de um ensino mais personalizado.
A ideia é oportunizar a mesma aprendizagem,
na perspectiva de conceitos e habilidades tanto
no ambiente de sala de aula, como no
ambiente virtual, trazendo, para isso,
Em outro momento, após a realização de um
experimento científico, propusemos a escrita
de um comentário no site da Revista Ciência
Hoje das Crianças, comentando o resultado do
processo de pesquisa científica, registrando se,
após o experimento, confirmaram ou refutaram
as hipóteses iniciais.
elementos digitais que possibilitem esse
trânsito entre atividades presenciais e remotas,
tornando, assim, a aprendizagem equitativa a
todos os educandos, porém através de meios
diferentes. Entendemos aqui a educação
híbrida abarcando todas as possibilidades de
articulação entre diferentes ambientes de
aprendizagem, presenciais e digitais, com uma
exploração orgânica que se beneficie das
vantagens pedagógicas de cada um deles em
benefício da aprendizagem das crianças, como
também a vertente que entende essa
modalidade como uma forma de potencializar
os processos educativos pela incorporação das
90
 Tecnologias Digitais de Informação e mais autônoma possível o caminho para fazer
Comunicação (TIDC). Segundo Mill e as atividades propostas.
Chaquime (2020, p. 6):
Mais recentemente, começam a ser
explorados aspectos inovadores no ensino-
aprendizagem, tais como: apropriação de
metodologias ativas (que, em geral, nem são
tão novas assim), convergência das mídias e
das tecnologias, incorporação do mundo
virtual no seio educacional, proposição de
currículos mais flexíveis – com tempos e
espaços integrados, combinados, com
possibilidade de encontros presenciais e
virtuais, em grupos e de acordo com a
necessidade do estudante, de modo mais
coerente com a sua vida cotidiana, por meio
de práticas, atividades, jogos, problemas,
projetos relevantes etc. Isto vem sendo
experimentado a partir da incorporação das
TDIC no contexto educacional, com especial
atenção ao processo de colaboração
(aprender juntos), personalização (incentivar e
gerenciar os percursos individuais) e autoria
(aprendizagem ativa e participativa).
Dessa forma, será possível realizar momentos
de estudos que estarão dentro da trajetória de
aprendizagem – um caminho que articulará
momentos de estudos coletivos, em grupos e
individuais. Esses podem ser alternados de
acordo com a necessidade que o professor
sentir em relação a turma, fazendo com que
haja interação com os alunos que farão as
atividades remotas e aqueles que estão
presentes na escola, garantindo um movimento
de aprendizagem dentro da proposta
estabelecia.
Uma maneira prática que já vem sendo
trabalhada são as oficinas de Linguagem e
Matemática.

Com este olhar para o ensino híbrido, é

Figura 17. Início de uma das sequências didáticas da
possível trabalhar com trajetórias de
oficina de Linguagem com verbos de comando.
aprendizagem. Trajetórias essas produzidas de
forma autoral pelos professores, reconhecendo
as características gerais da sala e a
necessidade de cada criança numa abordagem
de problematização e contextualização de
conceito, bem como, de forma interdisciplinar
para que o educando compreenda a relação
existente entre as diversas áreas e consiga
desenvolver habilidades.
Um ponto que é necessário destacar é que o
educando terá que transitar entre dois Figura 18. Sequência didática oficina de Linguagem com
verbos de comando utilizando personagem de anime
ambientes de aprendizagem: o físico (sala de
aula presencial) e o virtual (AVA – Teams).
Para isso, terá a devida orientação do
professor, que terá o papel de guiá-lo
presencial e virtualmente pela trajetória
delineada, já que o aluno vem com a
experiência do ensino remoto. O intuito é que o
educando consiga realizar de forma eficaz e

Fonte: Arquivo pessoal

91
Figura 19. Sequência didática oficina de
Linguagem repertoriando verbos de comando
utilizando personagem de anime na Figura 20.Sequência didática oficina de Linguagem
problematização e contextualização indicando a tarefa a ser realizada

Fonte: Arquivo pessoal

Com elas trabalhadas da maneira como são, é Nesse sentido, as crianças podem trabalhar
possível, por exemplo, aprofundar conceitos e com uma proposta de atividade virtual que está
garantir o processo de recuperação para os articulada a propostas de atividades
educandos que necessitem. Dentro do roteiro presenciais.
de estudos é possível retomar conceitos, O ambiente virtual de aprendizagem também
problematizar e dar repertório aos alunos para pode ser utilizado para socializar diferentes
que realizem a atividade proposta sem, materiais, como, por exemplo, compartilhar
portanto, que se tenha discrepâncias entre as sínteses e mapas conceituais. A socialização
turmas que se revezarão nas aulas desses registros na sala virtual é favorecer que
presenciais. os estudantes desenvolvam habilidades
A virtualização da aprendizagem também relacionadas aos procedimentos de estudos
poderá ser realizada com a proposta de autônomos, trocando experiências e
exploração de diferentes objetos digitais de aprendendo diferentes procedimentos.
aprendizagem (ODA), em momentos distintos
das aulas no espaço físico. Com o roteiro de Figura 21. Socialização dos mapas conceituais
estudos, as crianças podem realizar dois ilustrados do sistema elétrico Brasileiro, produzidos
movimentos diferentes, dependendo do objeto durante a aula de Ciências.

da aula da área de conhecimento:

1- Realizar a exploração de um ODA para
posterior discussão em sala de aula,
sistematizando conceitos;
2- Realizar a exploração de um ODA após a
discussão em sala de aula física, para
generalizar conceitos ou trabalhar em
perspectiva interdisciplinar.
Fonte: Arquivo pessoal

92
 O uso dos fóruns no AVA possibilita
aprendizados de naturezas diferentes,
principalmente no que se refere às práticas de
leitura, escrita e registro com o objetivo de
estudo. A participação em fóruns de discussão
mobiliza capacidades diferentes das
discussões presenciais e demandam a
mobilização de outras habilidades. Os fóruns
são articulados com as atividades presenciais,
viabilizando estudos em outros espaços, além
da escola.
Os fóruns também se tornam portfólios digitais
de aprendizagem, uma vez que além de
possibilitar a socialização de diferentes
registros, esses ficam arquivados e servem
para identificar, tanto para o professor, família
e o próprio estudante, os avanços e pontos que
necessitam de maior atenção, favorecendo
assim, a autoavaliação.
Os fóruns potencializam as possibilidades de
aprendizagem e de ensino em cada disciplina,
um exemplo são fóruns para rodas de leitura.
Podem ser propostas leituras para casa e as
apreciações realizadas em fórum, neles
podemos também propor análises coletivas,
como por exemplo, de escritas de palavras,
pensando nas formas corretas de uso e nas
regras geradoras de escrita.

Figura 22. Fórum de matemática: socialização de

diferentes estratégias de cálculo e portfólio digital

Fonte: Arquivo pessoal

93 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01

 Como esses materiais ficam nos fóruns e
servem como fontes de pesquisa, podendo ser
consultados em diferentes momentos, inclusive
pelas famílias, que podem acompanhar e
vislumbrar a amplitude do trabalho realizado.
A possibilidade de arquivamento das produções
dos alunos é uma das principais vantagens das
atividades digitais, extremamente importantes
para algumas habilidades específicas, como a
de produzir e revisar os próprios textos.
Realizamos as atividades de produção de textos
dentro de uma sequência, usando objetos de
aprendizagem e ferramentas digitais que
viabilizaram: conhecer o contexto de produção
dos gêneros estudados, analisar diferentes
situações comunicativas envolvendo esses
gêneros, acesso a diferentes obras que não
estariam disponíveis materialmente e produções
em diferentes linguagens.
Para o professor, o uso dessas ferramentas
para devolutivas e para orientar correções é
muito propício, pois agiliza os processos de
revisão e permite a consulta autônoma dos
estudantes.

Figura 23. Canal de Linguagem:

apreciação e análise linguística de
música e discussão de ortografia.

Fonte: Arquivo pessoal

Figura 24. Leitura

multimodal: vlogs.

Fonte: Arquivo pessoal

94
 Principalmente em produção de texto é comum
que as crianças estejam em diferentes níveis de
proficiência e algumas necessitem revisar os
textos mais vezes que outras. Fazer isso em um
ambiente virtual possibilita que todos tenham
suas demandas atendidas, tanto aqueles que
precisam permanecer mais tempo revisando
seus textos, quanto os que podem passar para
outras propostas de produção, permitindo o
acompanhamento do professor em todas as
etapas e ajustadas as necessidades,
intervenções pontuais mais difíceis de serem
organizadas em sala de aula física. Assim, a
flexibilidade de tempo e espaço promovem mais
aprendizagens e mais personalizadas.
As ferramentas digitais possibilitam o trabalho
colaborativo, com a possibilidade de produzir
conteúdos em Word, PowerPoint e outros
aplicativos de forma compartilhada. Um exemplo
Figura 25. Primeira Produção de texto usando Forms:
deste trabalho está sendo realizado pela
registro da orientação para revisão
professora Ediluci Rocha que cria,
conjuntamente com alguns estudantes, os
materiais da acolhida do dia, fazendo parceria
com as crianças que têm menor iniciativa e são
mais tímidos.
Nos chats as crianças também podem postar
Fonte: Arquivo pessoal
materiais complementares as aulas,
demonstrando proatividade e estendendo a
atividade de estudo e o prazer pelo aprendizado
Figura 26. Segunda produção-Revisão postada como para além dos muros da escola. O chat também
tarefa usando o Teams é usado de forma colaborativa. Muitos
estudantes, por iniciativa própria, organizam
grupos para pedir orientações das professoras e
estudarem juntos.
O trabalho colaborativo, mediado pelos
espaços virtuais, permite a participação das
famílias nas atividades realizadas na escola, é o
Fonte: Arquivo pessoal espaço ampliado de educação, articulando todos
os agentes.

95 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01


Figura 27. Acolhida realizada com parceria entre
irmão de uma educanda e um educando da turma,
com as famílias assistindo
Figuras 29 e 30. Educandos usando
diferentes linguagens para produzir os
anúncios

Fonte: Arquivo pessoal

Figura 28. Vídeo produzido por um grupo de alunos

como atividade de Linguagem - Anúncio Publicitário e
Propaganda

Fonte: Arquivo pessoal

 3. PARA NÃO CONCLUIR
O trabalho estendido em tempo e espaço que
a tecnologia digital possibilita, impacta o
trabalho docente de diferentes maneiras. Assim
como é favorável para autonomia,
personalização e colaboração dos estudantes,
também é para os professores.
Um trabalho na perspectiva das tecnologias
digitais de comunicação (TIC) favorece que o
professor produza trajetórias de ensino
autorais. Mais que apenas seguir um livro
didático, ao incorporar diferentes ODAs e
ferramentas digitais ao ensino, o professor
realiza um trabalho autoral, onde seleciona
determinados ODAs de acordo com seus
objetivos de aprendizagem e elabora
estratégias para a exploração, adequando aos
objetivos e necessidades dos educandos.
Um trabalho assim demanda mais tempo e
muito estudo, o que necessariamente leva o
professor a estabelecer parcerias para dar
conta de tal tarefa. Ao estabelecer as
parcerias, começamos a criar uma cultura de
trabalho colaborativo, em que tomamos
decisões compartilhadas sobre o que ensinar e
passamos a usar as próprias ferramentas que
dispomos para os alunos para nossos próprios
processos de criação.
O trabalho em espaço digital também
possibilita o desenvolvimento de uma prática
criativa, quando ampliamos nossos meios de
formação, começamos a expandir as
possibilidades de formação e à medida que as
crianças se mostram mais entusiasmadas, isso
também contagia o professor.
Tal trabalho também tem ampliado nossa
própria visão do conhecimento, conseguindo,
efetivamente, encontrar ODAs que nos
permitem desenvolver um trabalho
97 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
interdisciplinar. À medida que trabalhamos
mais juntas, agregamos mais perspectivas de
um mesmo objeto de ensino.
Assim como criamos um espaço de
aprendizagem virtual, elaboramos um espaço
de formação, com pastas para armazenar os
trabalhos produzidos conjuntamente, uma vez
que produzimos um roteiro para as três turmas.
Começamos a compartilhar diferentes fontes
de pesquisa para criá-los, e assim vamos
constituindo um acervo de estudo e pesquisa.
Aprendemos também que um trabalho assim
não é exclusividade apenas dos professores
que "gostam" de tecnologia, pelo contrário, é
justamente a possibilidade de aprender juntos
que torna esse trabalho colaborativo. Cada
professor, dentro das suas possibilidades, vai
agregando conhecimentos a partir das
experiências compartilhadas com os colegas e
aprendemos a valorizar a potencialidade de
cada um, pois um projeto desse só se torna
viável se for coletivo.
Dessa forma, um ensino híbrido demanda a
participação de todos e implica em formas
específicas de pensar a educação. Um mundo
digital é um mundo em que todos têm a
oportunidade de produzir e vincular conteúdos,
mas o que sustenta essa opção é expandir
tempos e espaços da escola a partir dos
fundamentos educacionais já estabelecidos. O
que não se pode perder de vista é que tipo de
seres humanos queremos formar e como o
digital pode contribuir com isso.
O mesmo pensamento se aplica ao trabalho
docente, questionando que tipo de trabalho
queremos desenvolver, o que demanda muita
colaboração e respaldo. Nenhum educador
sozinho consegue pensar e reelaborar sua
prática dessa forma fora de uma rede de
colaboração. Pensar digital é o pensar em rede
e essa rede necessita de sustentações.
É fato que o trabalho do docente fica mais
encorpado, e o nosso grande desafio tem sido
repensar nosso tempo de trabalho
considerando todas as possibilidades de
atuação: prática em sala de aula, prática no
espaço virtual, produção de conteúdos e
roteiros de aprendizagem, acompanhamento
do processo, trabalho colaborativo com os
pares, domínio de condições técnicas
necessárias, entre outros.
No entanto, não saber como fazer, não
significa que não possamos começar!
REFERÊNCIAS
BACCEGA, M. A. Televisão e escola: uma
mediação possível?. São Paulo: Editora Senac
São Paulo, 2003.
CASTELLS, M. Sociedade em Rede. São
Paulo: Paz e Terra, 2000.
GÓMEZ, O. G. Comunicação, Educação e
Novas Tecnologias: Tríades do séc XXI.
Comunicação & Educação, São Paulo, v. 23,
n. 57-70, jan./abr. 2002. Disponível em:
https://www.revistas.usp.br/comueduc/article/vi
ew/37017/39739. Acesso em: 5 fev. 2021
HUERGO, J. A.; BELÉN FERNÁNDEZ, M.
Cultura escolar, cultura mediática/
Intersecciones. Santa Fé de Bogotá:
Universidade Pedagógica Nacional, 2000.
MARTÍN- BARBERO, Jesús. De los médios a
las mediacionaes. Bogotá: Convenio Andrés
Bello, 2003.
PRETTO, N. L. Uma escola sem/com futuro.
Campinas: Papirus, 1996.
MILL, D; CHAQUIME, L. P. Curso de
especialização em Educação e Tecnologia:
Educação Híbrida como estratégia
educacional. São Carlos: UFSCAR, 2020.
 A Ç Ã O – C O L A B O R A Ç Ã O – I N C L U S Ã O

Katia de Abreu Fonseca¹

Caroline Bastos Guedes²

A escolarização de todo aluno Transformar vidas. Muitas vidas

Precisa de dedicação Das Educadoras, família, amigos
Quando este aluno é “de inclusão“, Ressignificar a história de
Aí entra em cena a colaboração escolarização até ali vivida

Olhar para as potencialidades Não nos atentamos ao laudo

Vai muito além das dificuldades Só ao que era mostrado
Promover o desenvolvimento Mostrava potencialidades
Com oferta de bons momentos Foi ali que focamos as atividades

A aprendizagem se dá nas relações Mas veio a pandemia

Por meio das mediações Distanciamento educacional
Educador x aluno - Aluno x Educador Mas com alegria
Cada um ao seu modo Conseguimos tornar a escola funcional
Com potencial transformador
Funcional de tal forma
E foi assim, ao chegar, Que a autonomia desenvolvida
Que 2020 se apresentou para uso da tecnologia
Fomos juntas buscar Foi fundamental
Maneiras diferentes de transformar

¹ Educadora Fundamental I - Colégio Chaminade, Bauru/SP. Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e

Aprendizagem e doutora em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação, da Faculdade de
Filosofia e Ciências (FFC), UNESP/Marília.
katia.fonseca@chaminade.com.br
² Mediadora do Colégio Chaminade, Bauru/SP.
caroline.guedes@chaminade.com.br

99 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01

Que orgulho quando “ele” dizia:
Eu posso fazer sozinho?
A felicidade transluzia

Mas para isso muito apoio

Parceria, quase um mesmo corpo
Sim, ela era/é extensão de mim
Sem ela nunca ficaríamos assim

Conversas, discussões
Planejamento, impressões
Atividades, procedimentos
Tudo com muito cuidado e sentimento

No meio da noite surge uma ideia,

Vamos pensar juntas?
Podemos acrescentar
Ou então tirar

As aulas online um pra um

Proporcionando aprendizagem a cada um
Pois a gente ensina, mas, mais aprende
Com tanto conteúdo que ele traz pra gente

Vamos pensar, executar.

Eu envio documento e
recebo de volta
É isso que queremos,
É assim que ele se solta

E assim, podemos
dizer que Ação
com colaboração
Leva à inclusão.

Poema dedicado à parceria realizada com uma mediadora muito especial no ano de 2020 em meio
a pandemia da Covid-19.
 TRABALHANDO CONCEITOS DE
GEOGRAFIA ATRAVÉS DE UM JOGO
EM UMA
RESUMO
O presente texto descreve a confecção de um
material didático, um jogo, planejado e
confeccionado de modo artesanal para
educandos com necessidades educacionais
especiais. Dentro da proposta inclusiva o jogo
tem como objetivo a interação de todos, pois
o contexto de práticas bancárias, ou seja,
tradicionais, não contribuem para o
aprendizado de todos os educandos. Desse
modo, tem a intencionalidade pedagógica de
compartilhar um recurso didático com viés
inclusivo promovendo uma prática educativa
mais lúdica, podendo promover mais
significação ao processo de inclusão, no
sentido mais complexo que esse conceito
carrega.
¹ Mediadora - Colégio Chaminade, Bauru/SP
kewlyn.ferreira@chaminade.com.br
² Educadora Fundamental I - Colégio Chaminade,
Bauru/SP
nathalia.silva@chaminade.com.br
³ Educador Fundamental I - Colégio Chaminade,
Bauru/SP
pedro.goya@chaminade.com.br
proposta inclusiva
Kewlyn Carolinne Ferreira¹
Nathalia De Assis Silva²
Pedro Ryo De Landim Y Goya³
A IMPORTÂNCIA DO MATERIAL DIDÁTICO
O material didático personalizado pode
contribuir para a aprendizagem de conteúdo
específicos por alunos com necessidades
educacionais especiais e para o
desenvolvimento da sociabilidade destes
alunos com seus pares (ARAGÃO; SILVA;
SILVA, 2008), pensando nisso a proposta do
jogo nasceu de uma sequência didática voltada
para as turmas do 3º ano, no qual o conteúdo
abordado estava vinculado aos conceitos de
geografia, história, matemática e língua
portuguesa do 3° ano, seguindo a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL,
2018).
(EF03GE01) Identificar e comparar aspectos
culturais dos grupos sociais de seus lugares de
vivência, seja na cidade, seja no campo.
(EF03GE05) Identificar alimentos, minerais e
outros produtos cultivados e extraídos da
natureza, comparando as atividades de
trabalho em diferentes lugares
(EF03LP03) Ler e escrever corretamente
palavras com os dígrafos lh, nh, ch.
(EF03LP02) Ler e escrever corretamente
palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC,
VV, CVV, identificando que existem vogais em
todas as sílabas.

A tais conteúdos abrangem os conceitos de
campo e cidade e suas respectivas atividades
econômicas como processos industriais,
através de conceitos básicos da matemática
(sequência numérica crescente e decrescente),
da leitura em língua portuguesa e do uso da
gramática com o estudo das palavras com
encontro consonantais (agricultura, urbana,
pegue, carta) e dígrafo (molho).
O processo de confecção do jogo exigiu um
planejamento e adequação dos conteúdos,
permitindo não apenas que os professores
criassem o material, mas também
contribuíssem com sua formação como
docentes "desta forma ao se pensar em
formação continuada dos professores,
sobretudo de maneira colaborativa, a que se
considerar que o lúdico deve permear o
processo de ensino aprendizagem”
(CAPELLINI; LANGONA; FONSECA, 2010, p.
1).
Portanto, a utilização de recursos didáticos
atrelados à prática educativa mais lúdica,
podem promover mais significação ao processo
de inclusão, no sentido mais complexo que
esse conceito carrega.
PROCESSO DE CRIAÇÃO DO JOGO
O jogo consiste em um material didático
personalizado, ou seja, é uma proposta que foi
planejada e confeccionada de modo artesanal
para educandos com necessidades
educacionais especiais. Trata-se de uma
flexibilização interdisciplinar do conteúdo
visando o acompanhar a compreensão dos
educandos sobre os conceitos trabalhados em
sala de aula e trazer uma ludicidade ao
processo de aprendizagem.
Por meio do jogo e de forma lúdica, os
educandos conseguiram compreender
aspectos dos lugares da cidade e do campo,
comparando também as atividades de cada
espaço, como funcionam as atividades
econômicas, o conceito da agricultura, ou seja,
que o tomate é colhido, percorre o caminho de
terra (área rural, geralmente), percorre o
caminho de rua asfaltada (área urbana,
geralmente) e chegando até a indústria, que
transforma os produtos agrícolas (tomate) em
alimento industrializado como o Ketchup,
molho de tomate, suco, entre outros.
Utilizando também, durante o jogo, um som
de caminhão contextualizando, para a
estimulação de diferentes áreas sensoriais
(audição som efeito sonoro, visão, com o
material colorido e chamativo e o tato com a
manipulação de um dado de tecido e o
caminhão feito de massinha), com base na
proposta de educação multissensorial
(FERREIRA et al., 2009 apud MARTI, 1999).
Sendo o material desenvolvido com o objetivo
de sensibilizar uma das educandas com
necessidades educacionais especiais, mas,
sendo utilizado também por toda a turma
jogando todos juntos.
102
 COMO É O JOGO?

Consiste em uma trilha na qual o educando

percorrerá um caminho que tem seu ponto de
partida no campo, com evidência para a
agricultura e estabelecendo a relação com a
cidade e suas atividades econômicas.
As regras do jogo, serão orientadas e
Figura 1. Detalhes do jogo sendo confeccionado:
mediadas pelo professor, no qual realizará a tabuleiro
leitura do "modo de jogar", sendo especificado
que será um jogador por vez. O jogador irá
rolar o dado e o número que sair será a
quantidade de casas que andará. Caso caia
em uma casa escrito "pegue uma carta", o
educando deverá pegar a carta e ver se há um
ônus (exemplo: o pneu do caminhão furou,
volte 3 casas até o mecânico para buscar
ajuda), então o educando terá que voltar casas
ou se será um bônus (a rua -de terra ou
asfaltada- está sem buracos, avance 2 casas),
então o educando avançará.
Vale ressaltar que o professor deverá mediar
no início da proposta do jogo, contextualizando
Fonte: Arquivo pessoal
o educando de que o início da trilha será
pautado no campo, onde predomina a atividade
a agrícola: a colheita dos tomates e segue Figura 2. Detalhes do tabuleiro pronto

rumo à indústria, como uma atividade que

desenvolve produtos a partir de uma matéria-
prima.
Para a confecção do tabuleiro do jogo foi
utilizado uma folha A3; caneta hidrocor; lápis
de cor; giz de cera e régua (Figuras 1 e 2).

Fonte: Arquivo pessoal

103 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01

 Após a confecção do tabuleiro, foi preciso
confeccionar as cartas que ficariam no monte
“pegue uma carta”, as cartas do final do jogo,
que ficariam na parte demarcada como
“Indústria de Tomate” no tabuleiro e os piões,
que no caso, seriam caminhões com tomates
dentro, utilizando então massinha de modelar
escolar; papel cartão; giz; lápis de cor; caneta
hidrocor e cola (Figuras 3 e 4).
Figura 3. Detalhes do pião para deslocamento do
jogador no tabuleiro. Após sua confecção, foi utilizado
cola para sua impermeabilização
Fonte: Arquivo pessoal
MODO DE JOGAR
O jogo consiste em uma trilha no qual o
educando percorrerá um caminho que tem seu
ponto de partida no campo, com evidência para
a agricultura e estabelecendo a relação com a
cidade, e suas atividades econômicas.
As regras do jogo, serão orientadas e
mediadas pelo professor, no qual realizará a
leitura do "modo de jogar", sendo especificado,
será um jogador por vez. O jogador irá rolar o
dado e o número que sair, será a quantidade
de casas que andará.
Figura 4. Detalhes das cartas e do pião para
deslocamento do jogador
Fonte: Arquivo pessoal
Caso caia em uma casa escrito "pegue uma
carta", o educando deverá pegar a carta e ver
se há um ônus (exemplo: o pneu do caminhão
furou, volte 3 casas até o mecânico para
buscar ajuda), então o educando terá que
voltar casas ou se será um bônus (a rua- de
terra ou asfaltada- está sem buracos, avance 2
casas), então o educando avançará.
Vale ressaltar que o professor, deverá mediar
no início da proposta do jogo, contextualizando
o educando de que o início da trilha será
pautado no campo, onde predomina a atividade
a agrícola: a colheita dos tomates e segue
rumo à indústria, como uma atividade que
desenvolve produtos a partir de uma matéria-
prima.
104
 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A produção de materiais didáticos

personalizados no processo educativo, permite
muitos ganhos, uma vez que possibilita o olhar
mais apurado para promover condições de
ensino e aprendizagem. A proposta foi
planejada a partir da intencionalidade de
aprendizagem de uma educanda com
necessidades educacionais especiais com a
intencionalidade de alcançar toda a turma.

Tal jogo foi elaborado a partir de uma

sequência didática envolvendo diversas
disciplinas (língua portuguesa, matemática,
história e geografia), logo o produto final, um
jogo da trilha, integra aos conteúdos de campo
e cidade, desenvolve o a linguagem por meio
da leitura, apropriação vocabular e regras
gramaticais, e também noções matemáticas
por meio de cálculos da adição e subtração.
Além dos conteúdos articulados, o jogo em si
permite o desenvolvimento da imaginação,
amplia as capacidades sensoriais, a atenção e
foco, considerando que a proposta é vinculada
à ludicidade, portanto a criança aprende
brincando.
Dessa forma, consideramos que a proposta
pode ser reproduzida, compartilhada e
desenvolvida em outras turmas, pois permite a
interação de todos os educandos, de modo que
alcance realmente o conceito de inclusão.
REFERÊNCIAS
ARAGÃO, A. S.; SILVA, V. C.; SILVA, G. M.;
Análise da produção em Educação Especial e
Inclusiva nos Programas de Pós-Graduação
em Ensino de Ciências e Matemática. In:
ENCONTRO NACIONAL DE ENSINO DE
QUÍMICA, 14., 2008, Curitiba. Anais [...].
Curitiba: UFPR, 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Base
Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
CAPELLINI, V. L. M.; LANGONA, N. F.;
FONSECA, K. de A. Brincadeiras tradicionais
nos anos iniciais do ensino fundamental:
práticas pedagógicas inclusivas. In: FÓRUM
NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 7., 2010, Recife.
[S.l.: s.n.], 2010. p. 1-5.
MARTI, M. A. S. Didáctica multisensorial de
las ciências. Barcelona: Ediciones Paidós
Ibérica, 1999.

105 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01

 A DIMENSÃO CORPORAL E SUAS
POSSIBILIDADES NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM:
UM RELATO DE VIVÊNCIA DOCENTE
Maria Beatriz Campos de Lara Barbosa Marins Peixoto¹

¹ Educadora do Colégio Chaminade e Doutoranda pelo Programa de Pós-graduação em Psicologia do

Desenvolvimento e Aprendizagem, Faculdade de Ciências, Universidade Estadual Paulista –
UNESP/Bauru-SP. Email: beatriz.lara@unesp.br
maria.peixoto@chaminade.com.br
 A nossa primeira semana escolar inaugural do
Colégio Chaminade, indubitavelmente, foi
extremamente intensa. Era 27 de janeiro de
2020 e, após uma rica formação pedagógica, o
ânimo e a alegria nos preparativos chegavam
em seu ápice. Todos muito ansiosos, de modo
contagiante, recebemos as famílias dos
educandos no belo e aconchegante teatro. Os
educadores, a equipe pedagógica e de direção
vibravam em um som orquestral, de harmonia
e esperança, juntamente com a competência
reunida para executar a Educação, atuar nas
funções essenciais do processo de ensino e
aprendizagem em um contexto sonhado,
estudado, planejado e construído, que batizava
sua presença Marianista em uma cidade do
interior paulista. Bauru estava em expectativa e
nós, educadores, elaborando estratégias de
concretização.
Eu havia recém ingressado no curso de
doutorado em Psicologia do Desenvolvimento e
Aprendizagem da UNESP/Bauru, com um
projeto de pesquisa feito juntamente com meu
orientador sobre o tema “Psicomotricidade e
suas relações ao processo de alfabetização”.
Pronto para ser submetido a solicitação de
bolsa FAPESP, ação interrompida, pois como
concluímos, ser educadora de um Colégio
dessa envergadura, não havia bolsa que fosse
mais importante. Meu projeto seguiria sem ela,
mas fortalecido pela experiência que eu viesse
a ter.
A pesquisa na área das ciências humanas e,
principalmente na educação, prescinde de
teoria e prática, a práxis que faz a sinergia da
ciência à comunidade. É na ciência que se
desenvolve preceitos que orientam leis,
indicam caminhos, possiblidades, congruências
que permitem percursos evolucionários e
transformadores. Foi nela que, com dedicados
107 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
praxistas, formou-se o significado de inclusão
e, a atual abrangência de escola inclusiva, de
amplitudes social e singularidades, de
providências e arranjos necessários que
garantam sua concretude, precisamente
expressado por Capellini (2017, p.138):
A escola é vista como um lugar comum a
todos, contudo, para essa afirmação se
concretizar, é imperioso garantir, além do
acesso, a aprendizagem de cada aluno.
Portanto, o que se deseja, na realidade, é a
construção de uma sociedade inclusiva
compromissada com todos os cidadãos e,
nesse grupo, estão todas as pessoas com e
sem deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento e/ou com altas
habilidades/superdotação.
Assim entendendo, o Colégio Chaminade
abriu suas portas composto por educadores
ávidos pela inclusão e educação. Assegurar a
educação inclusiva prescinde princípios de
equidade, de qualidade, de fomento à
promoção de oportunidades de aprendizagem
para todas e todos. Aproveitar os espaços,
considerar aspectos de complexidade do ser
humano e de suas individualidades, habilitar
continuamente seus educadores em
colaboração uns com os outros com
proximidade e trocas com as famílias.
O princípio de uma educação integral, ou
seja, a missão de formação do educando em
consideração a integralidade do ser humano é
o coração e o Sistema Nervoso Central, tem
suas especificidades nutridas por centros
específicos, mas que percorrem o todo, ativam
a uma completude e são conjuntamente
responsáveis por várias funções do corpo
humano, assim como atuar nas dimensões
sociais, cognitivas, emocionais, espirituais e
corporais no processo de ensino e
aprendizagem dos educandos. São centros
potenciais que interferem em diversos aspectos
desse processo. Percorrem artérias que se
ramificam nas veias onde fluem muitos
nutrientes necessários ao desenvolvimento.
Imbuída pela identidade, afinidade com a
escola de compreender o papel do professor
no triângulo dialético, sujeitos (professor
educador, educando) e conteúdo (objeto de
ensino), a didática deve ser tema de domínio,
pois nela estão elementos que se movem no
processo educativo e com grau de importância
conforme a perspectiva abordada. A ciências da Psicologia, diz respeito ao vínculo
concepção do nosso Colégio implica relevante
destaque nas relações interpessoais, do
aspecto sócio-econômica-cultural, ou seja, de
identificar o contexto sócio-histórico dos
educandos (CANDAU, 2001). Uma educação
transformadora pressupõe o conhecer a cada
educando, e assim sendo, a comunicação
precisa ser estabelecida. Observar, perceber,
saber o que se fala, a quem se fala e como se
fala. Para isso, são necessárias ações de
construção, de aproximação, de arranjos
ambientais, de práticas cotidianas traduzidas
em comportamentos e atitudes inerentes aos
objetivos estabelecidos, envolvendo as bases
teóricos-científica escolar, os componentes
curriculares e habilidades relativas a todas as
cinco dimensões de modo articulado
(LIBÂNEO, 1994), e assim ter as condições
propícias ao desenvolvimento desse processo.
Dentre os aspectos pedagógicos da didática
de destaque, nesse relato são pertinentes a
relação pedagógica (CORDEIRO, 2011)
referentes a: linguística, dimensão pessoal e
dimensão cognitiva, que devem ser observados
de modo articulado na prática educacional. A
relação pedagógica se constrói essencialmente
pela linguagem pois, por meio de sua
estruturação e das práticas discursivas, torna-
se muito importante influência na
aprendizagem. Os atos de fala são diversos,
tanto do educador quanto do educando, se
assim for possível ser estabelecido. Os gestos,
as expressões, a troca da linguagem corporal é
parte essencial do processo da avaliação inicial
e contínua, das mediações de ensino, das
medidas de aprendizagem, pois são
materializadas em comportamentos de
linguagem, seja verbal, corporal ou escrito.
Quanto a dimensão pessoal, com o apoio das
professor-educando. Vista pelos valores do
Oriente, a relação entre mestre e discípulo se
instaura para que o discípulo alcance uma
melhor compreensão de si próprio e um
consequente aperfeiçoamento moral e ético.
No ocidente, a relação entre o professor e o
educador consiste na descrição apurada do
mundo exterior, do conhecer um mundo
objetivo, que se situa fora do sujeito que quer
conhecer, situando a inauguração, de
apresentação e como mecanismo de correção
dos erros da percepção e de aperfeiçoamento
da razão. Nesse sentido, a finalidade do
processo de conhecimento se dirige ao saber
externo. Deve-se seguir na interlocução de
diálogos abertos, de perguntas multidirecionais,
estimulando reflexões e satisfação. Os vínculos
dessa relação podem efetivar-se de outra
maneira, ressaltando ainda que esse irá
retratar no coletivo do grupo. O respeito, a
confiança, o afeto são fatores de necessária
incidência.
Em relação a dimensão cognitiva, estabelecido
o apropriado vínculo, sem a dependência do
que seria negativo, é dimensão vital para poder
compreender as maneiras que a escola
encontra (ou não) na ressonância entre
crianças e jovens, bem como, o papel que ela
representa, ou pode representar, na solução de
108
 diversos problemas percebidos na sociedade
contemporânea, onde seja significativo o
Habilidades/superdotação), com mestrado e
aprender do conhecimento culturalmente
doutorado em curso em Psicologia do
produzido. É o ambiente do saber epistêmico.
Desenvolvimento e Aprendizagem da
Destaca-se que, reconhecendo essas
UNESP/Bauru, que me impulsionaram a uma
dimensões, a aprendizagem acontece
necessária atuação docente atendendo aos
individualmente e no coletivo. Cada sujeito
direitos individuais e coletivos consoantes a
relaciona-se de forma diferente para as
uma educação plural, de qualidade
práticas pedagógicas. Observar, identificar e
independentemente das condições de cada
tratar as situações advindas dessas relações
educando. Meu grande aliado nesse momento,
exigem saberes que relacionem todos esses
iniciar em 2020 com a turma do 4º ano C, como
aspectos, a multidimensionalidade, ou seja,
educadora, professora-tutora, foi o saber da
técnica, humana e político social da formação
corporeidade, área que entende o sujeito
docente irão se manifestar em uma atuação
integral, que atua no movimento e educação,
plural, abrangente e diversa no atendimento
apresentando uma cultura corporal que
das peculiaridades dos educandos.
acrescente uma melhor qualidade de vida, de
Foi com essa pluralidade formativa que sou
explorar suas habilidades e de respeitar seus
formada no curso de bacharel em Direito,
limites, exercitando atividades que possam
especialista em Direito Constitucional, tive
superar barreiras enquanto individualidade,
experiência como professora de ballet, sou
com expectativas e construções individuais e
Pedagoga formada pela Faculdade de Ciências
coletivas a fim de exercer seu papel no mundo.
da Unesp (extensionista dos Projetos Ioga e
Educação e Identificação de alunos com altas

109 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01

 A CORPOREIDADE E SUAS
POSSIBILIDADES NO PROCESSO DE
ENSINO E APRENDIZAGEM
Logo na primeira semana de aula, com
a função de interagir com uma turma de
educandos vindos de grupos diferentes e
ingressando em uma nova escola, as
atividades de corporeidade foram-me grade
aliadas, principalmente porque estava afônica
ao me apresentar a turma. Essa condição
trouxe uma cooperação simultânea por parte
dos educandos. A professora se apresentou
praticamente pela Língua de Sinais – Libras,
demonstrando que estava com a voz muito
diminuída.
Fizemos as apresentações utilizando rodas,
com bola e música, narrando gostos, além do
nome e da idade. No dia seguinte, já tivemos
nossa primeira aula de corporeidade. Música,
respiração consciente, explorando os sistemas
corporais, alongamento, posições de yoga
(ásanas) e relaxamento. Continuamos com as
práticas de uma a duas vezes por semana. Os
dois primeiros dias marcaram uma prática
realmente tumultuada. Compreensível dentre
tensões, conflitos e aprendizado. Tudo era
novo, os colegas, a professora, os espaços, a
ida até a sala de música, mas nascia ali um
elo, uma prática que seria conforto emocional
nos próximos meses.
Nas primeiras vezes, uns adoraram, outros
reclamaram (foram poucos), mas antes da
pandemia pudemos estabelecer um hábito. A
postura, as respirações, a atenção e o auto
perceber-se continuavam no decorrer das
demais atividades, das aulas dos outros
componentes curriculares (BRASIL, 1996),
demonstrando a indissociabilidade
(NÓBREGA, 2005), seguindo a proposta da
educação integral em suas cinco dimensões.
Importante esclarecer, no momento, que a
yoga proporciona benefícios no funcionamento
de todo o organismo, das funções psíquicas,
cognitivas e afetivas. Melhora a memória,
reduz a tensão emocional, a depressão, a
ansiedade, a irritabilidade e o stress. Promove
relaxamento e maior sentimento de
autodomínio. Em consequência da prática dos
exercícios de yoga, há a possibilidade de
melhorar ainda a coordenação motora e os
processos de atenção e concentração
(ANDRADE; PEDRÃO, 2005).
Ao iniciarmos o ensino remoto, tínhamos um
liame. A partir de maio de 2020, tínhamos os
roteiros de estudo disponibilizados no Sistema
Educamos (SharePoint), os encontros
síncronos dos estudos orientados, as
videoaulas e, na sequência cronológica, a
inserção das aulas online. O trabalho ficou
diferente, muitas horas na frente do
computador, as tentativas, os erros, os acertos,
a dedicação, a preocupação em tornar essa
situação o menos desgastante possível, a
intenção de conseguir, de alcançar e
estabelecer um processo de ensino e
aprendizagem possíveis, que ainda pudessem
trazer medidas de aprendizagem.
O vínculo, o estabelecimento de confiança, de
proximidade foram essenciais. Nos tornamos
companheiros de dias de isolamento. Como
dizia as crianças: “somos um marco histórico
em acontecimento”. Faríamos parte da história
que se conta às futuras gerações e
precisávamos alinhar oportunidades,
harmonizar os anseios, encontrar equilíbrio e
garantir a saúde emocional.
Sim, foi possível. Nossas atividades de
estudos começaram. Fazíamos aquecimentos
corporais, com exercícios de respiração, de
110
movimento das articulações, a “câmeras
abertas” e as crianças acompanhando, eu os
vendo fazer, emocionava. Éramos
companheiros. As músicas faziam parte,
muitas vezes ao final, marcavam o
encerramento, o relaxamento, o alerta com a
postura. Exercícios para os olhos, o alerta em
ser necessário avistar o horizonte de tempo em
tempo, a importância do sentar-se confortável.
O acomodar as pernas no chão, ou em um
apoio, o respirar e ajustar a postura. O abrir e
fechar as mãos, alongar o pescoço, de olhar de
um lado para o outro, alongar os braços, ficar
em pé e fazer equilíbrios, uma perna, depois a
outra. O abraçar a si e alongar, o massagear
com as mãos e dedos, a cabeça e o rosto. As
crianças faziam, praticavam e mostravam
satisfação.
Algumas outras atividades foram feitas: ouvir e
assistir a 5ª Sinfonia de Beethoven sendo
tocada pela Orquestra Filarmônica de Berlin,
descrever o que sentiram e compartilhar,
aguçar os sentidos, aproveitar e recordar as
funções de cada um dos sentidos e seus
respectivos órgãos sensoriais. Ressaltar que
com os sentidos conhecemos o mundo e
quanto é importante cuidar do corpo para ter
saúde.
A sensibilização quanto aos cuidados com o
corpo. Conteúdos curriculares foram propícios
ao trabalharmos as ervas da Amazônia e o
conhecimentos da população indígena em
relação aos medicamentos; o Guaraná, fruto de
planta genuinamente brasileira e seus
benefícios. Sistemas do corpo humano,
esquelético, muscular, nervoso central e os
cuidados e atividades que devemos ter com
eles.
Indubitavelmente, nos asseguramos, ajudamo-
nos e trouxemos para o ambiente virtual um
vínculo saudável que corroborou nos avanços
pedagógicos no processo de aprendizagem de
todos da turma, considerando a influência
mútua e que o comportamento de cada um
afeta o todo.
Ao retornar para o presencial, mesmo que
por poucas horas em outubro de 2020,
tínhamos o retorno de todos, pudemos então
conferir o quanto ações simples foram valiosas.
A posição da árvore, que realizávamos nas
atividades, se consolidou no nome de turma,
escolhido com consulta democrática: 4º ano C
– Turma Ipê. As cartas relatórios de final de
ano escritas a cada família, de cada um dos 23
educandos, inclui a descrição de
características dos aspectos integrais
salientados pelas práticas corporais, pois
facilitou a manifestação da presença de cada
um deles e no grupo. A carta que a turma fez
coletivamente ao 4º ano C 2021, expressa em
palavras deles: “[...] uma coisa que nós
amamos! Ela coloca música todos os dias de
manhã, às sextas-feiras nós fazemos alguns
movimentos de yoga [...]” (Carta de boas-
vindas do 4º ano C ao futuro 4º ano 2021,
2020).
 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O corpo é tudo que somos, manifesta o que
somos. O corpo é tudo que vemos e não
vemos, pois é interno e externo. O corpo é
movimento, o corpo trabalha o tempo todo.
Mesmo quando estamos parados, os nossos
órgãos estão em movimento. Nosso sangue
circula em nossas veias. Nosso coração pulsa.
Somos seres humanos e necessitamos nos
desenvolver integralmente.
O nosso corpo, conexão dos sistemas nele
presentes, permite conhecermos o mundo,
sentirmos o mundo, pensarmos o mundo e
aprendermos. Temos os cinco sentidos para
isso: o paladar, o olfato, a audição, a visão e o
tato. Nos movemos, criamos, agimos,
transformamos o mundo.
Os aspectos do corpo, movimento e educação
são simplesmente indissociáveis, aos
educadores e educandos. Devem ser
reconhecidos, mediados e observados de
modo simples, contudo, aplicado. Desde os
cuidados diários de hidratação e alimentação,
até a postura de estudo, diante dos livros, dos
exercícios físicos frequentes e necessários às
habilidades cognitivas, ao repouso, de ouvir
sons agradáveis ao silêncio, de contemplar a
natureza e pausar ante ao cansaço, da
comunicação não-violenta, do carinho e da
compreensão, do diálogo, da firmeza, da
confiança e inter-relação. Mobiliza-se recurso e
fundamento teórico transversal da educação,
capaz de transformar e potencializar o ser em
formação.
REFERÊNCIAS
ANDRADE, R. L. P.; PEDRÃO, L. J. Algumas
considerações sobre a utilização de
modalidades terapêuticas não tradicionais pelo
enfermeiro na assistência de enfermagem
psiquiátrica. Rev. Latino-Am. Enfermagem,
Ribeirão Preto, v. 13, n. 5, p.737-742, set./out.
2005. ISSN 0104- 1169 versão impressa.
CANDAU, V. M. Rumo a uma nova didática.
12. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
CAPELLINI, V. L. M. F. O paradoxo da
convivência no contexto escolar: há
possibilidade de a educação não ser inclusiva?
In: RONDINI, C. A. Modernidade e sintomas
contemporâneos na educação. São Paulo:
Núcleo de Educação a Distância; Cultura
Acadêmica, UNESP, 2017.
CORDEIRO, J. A relação pedagógica. In:
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Prograd. Caderno de Formação: formação
de professores didática geral. São Paulo:
Cultura Acadêmica, 2011, p. 66-79, v. 9.
BRASIL. Lei nº 9394, 20 de dezembro de
1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Disponível em:
http://www.planlato.gov.br. Acesso em: 15 fev.
2017.
LIBÂNEO, J. C. Pedagogia e Pedagogos,
para quê? 5. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
112
 A afetividade e a colaboração como
fundamentos do processo
educativo e criativo docente
Bruna Laselva Hamer¹ 1

Acompanhar o nascimento de um projeto

educativo é uma oportunidade única, em
especial quando este projeto tem como objetivo
o desenvolvimento integral de seus educandos,
reconhecidos como sujeitos em seu processo
de crescimento. O Colégio Chaminade é uma
escola pertencente à Rede de Escolas
Marianistas, nascido em 2020, em Bauru,
interior de São Paulo. Um projeto
contemporâneo, voltado às necessidades do
século 21 que recebe como herança a tradição
educacional Marianista de 200 anos. Com uma
estrutura física moderna e bem equipada, cuja
arquitetura evidencia uma proposta pedagógica
diferenciada.
Todavia, sabemos que o maior valor de um Todos os profissionais que atuam na escola
projeto educativo é o humano. São as pessoas são reconhecidos como educadores, assim
que fazem vivo e possível um ideal, que como todos os espaços e momentos são
transformam nobres intenções pedagógicas em educativos. Essa premissa envolve um
uma comunidade de aprendizagem. Nesse contínuo movimento de cuidado e
sentido, o processo de formação e o acompanhamento. Tão importante quanto a
acompanhamento docente são fundamentais proposta metodológica, recursos didáticos,
para a efetivação de uma escola que abrace as programas de desenvolvimento, faz-se
cinco dimensões do ser humano como necessário o cultivo de uma cultura institucional
compromisso e objetivo. que reflita estes princípios e valores.

¹ Diretor pedagógico - Fundamental I - Colégio Chaminade Bauru/SP.

bruna.hamer@chaminade.com.br

113 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01

 O educador e a comunidade educativa A proposta pedagógica do colégio apresenta
esse objetivo por uma bela metáfora: “Nossa
identidade e missão podem ser representadas
1

Olhar para o educador a partir da pessoa que
é, com sua história, anseios, desejos e medos,
é uma atitude que humaniza o processo
educativo. O professor, que não é apenas o
reprodutor de um programa acadêmico técnico,
mas a figura humana que se apresenta como
referência para as crianças.
Nossos olhos devem estar voltados para o
HOMEM que está dentro do professor.
Há um homem esquecido dentro dele.
Há um ser comprimido dentro de sua pele.
Há uma pessoa.
Há sim,
Há uma pessoa dentro do papel do professor.
Qualquer modificação de qualquer estrutura
educacional não começará a acontecer
enquanto este professor não deixar sair de
dentro de si mesmo esta pessoa que está
guardada e aguardada. (SAWAYA, 1981, p.54)
Esse reconhecimento de cada individualidade
traz um tom afetivo para o acolhimento da
cultura individual na construção de uma cultura
institucional que seja capaz de receber o
melhor de cada um em prol de um objetivo
comum.
por meio de uma metáfora. A Shabono, a
casa-aldeia Yanomami, Um lugar específico e
uma comunidade que nos falam da
circularidade da vida. Nossa identidade
concretizada num projeto educacional.”
(COLÉGIO CHAMINADE, 2019, p.4).
A inspiração na cultura Yanomami não é
apenas poética, é uma escolha que assume a
importância das pessoas e das relações na
formação de uma comunidade. A afetividade
constitui-se em um princípio e ao mesmo
tempo em um clima relacional.
No primeiro encontro com todos os
educadores docentes, que chegavam no
colégio repletos de expectativas e disposição,
nos reunimos em uma grande roda, para ouvir
o nome de cada um, uma palavra que o
representasse e dançamos, marcando o ritmo
com nossos pés e entoando um cântico
indígena. Depois de caminharmos juntos pelo
colégio finalizamos o encontro em torno de um
grande tacho de terra. Cada um recebeu um
vasinho, e coletou um punhado de terra com a
mensagem “É com muita alegria que nos
reunimos para plantar esse sonho! Seja bem-
vindo à nossa casa, nossa família!”. Cada
educador iniciou o ano de 2020 trazendo seu
vasinho com sua planta, com sua oferta para
nosso jardim.

¹ Os índios Yanomamis, ocupam a região norte do Amazonas, e constroem suas casas-aldeias em formato circular,
chamando-as de "shabonos" (palavra que designa fenda, abertura ou clareira na selva). Seu dimensionamento é feito
conforme o número de ocupantes que abriga. Um grupo de parentes, em que normalmente reside apenas um grupo
familiar em cada casa.
A cobertura das unidades de moradia é articulada de modo a formar uma única superfície que abriga a todas. É um cone
truncado em sua parte superior onde permanece aberto para a penetração da luz solar na praça central, bem como para
exaustão da fumaça. A parte central da área constitui a praça da povoação, o espaço da vida social e religiosa. E,
próximo ao seu limite, ergue-se uma estrutura ininterrupta feita de troncos de árvores e folhas de palmeiras com um
imenso telhado de uma só água, que é o espaço doméstico.
114
Figuras 1 e 2. Formação de professores - Dez 2019
Fonte: Juliana Heiffig Penteado
Reconhecemos que um projeto coletivo é
formado pela riqueza de cada uma de suas
partes, cada um têm frutos e sonhos a oferecer
e a coletânea dessa grande diversidade
compõe um jardim rico e potente.
Em nossa escola, temos a prática de iniciar
todas as atividades com um momento de
acolhida, uma prática de sensibilização e
integração que sustenta o cuidado com cada
um e com todos. Dessa maneira, diariamente
são cultivados laços e reconhecido o valor de
cada pessoa para o projeto.
Esse é um processo contínuo, que envolve o
reconhecimento da cultura pessoal e o
fortalecimento de uma cultura institucional, o
pulso dessa dinâmica dá vida a uma
comunidade educativa.
115 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
O ponto de observação:
a reelaboração da cultura pessoal
A afetividade e acolhimento possibilitam o
desenvolvimento de uma forte relação de
pertencimento, elementos fundamentais da
vida comunitária. Juntamente com o âmbito
coletivo, existe um processo individual que
precisa ser olhado e zelado. Cada educador
tem sua cultura pessoal e suas necessidades.
Para acompanhar o desenvolvimento
individual, o ponto de observação é um
instrumento de reflexão e crescimento. Trata-
se de um espaço de escrita para ampliar a
percepção de si mesmo e da própria prática, a
partir de um ponto específico.
É neste sentido que, nesta concepção de
educação, acompanhar e instrumentalizar o
processo de formação de educadores envolve
trabalhar o resgate do processo de
alfabetização dos mesmos: resgate de seu
pensamento, como sujeitos-escritores,
produtores de linguagem escrita. Reaprender a
ler e a escrever, comunicando pensamento,
construindo conhecimento. (FREIRE, 2003,
p.44)
O ponto de observação é um recurso reflexivo
que possibilita ao educador pensar sua
atuação docente percebendo nuances
invisíveis de sua prática, pontos de desafio e
conquistas. O intuito não é uma escrita objetiva
e superficial, mas direcionar o olhar a partir de
uma pergunta reflexiva em um exercício crítico,
explorar angústias, reconhecer conquistas e
projetar novas práticas. Diante do cenário da
pandemia do Covid-19, este processo foi
realizado por meio de um documento digital,
que possibilitou um espaço de comunicação e
colaboração entre coordenação e educadores,
em que a partir de perguntas provocativas e
metafóricas, um diálogo é tecido. Outros
recursos além da escrita aprofundam o
movimento de reflexão, como imagens,
músicas e vídeos.
Para ilustrar a riqueza desse processo, apresento alguns trechos do ponto de observação de
alguns educadores escritos ao longo de 2020. Importante destacar o desafio vivido na
transição para o ambiente virtual pela impossibilidade de atividades presenciais em função da
pandemia.
A seguir trechos dos pontos de observação do educador 1 (sic), professor generalista:

Sinto-me fortalecido ao cultivar vínculos com

as crianças, construindo uma educação além
dos conteúdos, uma educação que seja trilha e
não trilho e que também cuide do emocional,
do bem-estar de cada uma. Parte das crianças
têm se mostrado cansada, entediada. A falta
da interação física com os colegas é o que
mais lhes afeta. Sinto compaixão por elas.
Nós, adultos, também estamos sentindo muito
a falta da interação social. Orientei às famílias
que é muito importante que o educando saiba
responder ao final da atividade proposta nas
Ah... o olhar... o olhar! Quero falar sobre o
aulas, acolhidas e tutorias a seguinte pergunta:
DESVER. Queria poder desver muita coisa. A
o que aprendi e agora sou capaz de fazer
vida, nestes últimos cinco meses tem sido
sozinho?
sombria. Sombras e mais sombras têm se
[...] Nosso próximo passo é incentivar a
revelado em minha vida, em muitos aspectos,
aprendizagem colaborativa, na qual os
e no profissional não poderia ser diferente.
educandos se organizem em equipes e
[...] Seguimos o planejado, mas será que o
possam produzir conhecimentos juntos. Estou
planejado atende às necessidades de
pensando em como fazer isso nas tutorias.
aprendizagem de todas as crianças?
Fazer rodízio de atividades. Onde cada um
O que fazer, então, diante dessas reflexões?
possa escolher a ordem das atividades.
Como será o 3º e último trimestre? [...] Meu
Outro ponto importante é os próprios alunos
ponto de observação atual é: o que eu,
selecionarem a tarefa mais significativa de
enquanto ser humano e educador marianista
cada disciplina para me enviarem. Isto já
estou possibilitando aos meus alunos, neste
compreende um processo de autoavaliação, já
momento em que a dor e o sofrimento de
que terão que refletir sobre os critérios de
tantas pessoas foi banalizado? Que
esforço, facilidade, dificuldade e superação.
consciência temos enquanto cristãos diante do
(14/07/2020, Educador 1)
sofrimento e de realmente nos importarmos
com a vida do outro? (17/08/2020, Educador 1)
Figura 3. Maior aprendizado de 2020

Figura 4. Desafio para 2021

Fonte: Imagem enviada pelo Educador 1

Fonte: Imagem enviada pelo Educador 1

116
 Mais alguns trechos dos pontos de
observação da educadora 2 (sic), professora
especialista:
Descobri novas possibilidades dentro da
tecnologia, na edição de vídeos, na criação
das tarefas, tentei me colocar no lugar das
crianças, e do ouvinte em geral quando
desenvolvo os roteiros dos vídeos, gravo e
edito. É um processo longo, às vezes leva
horas infinitas de trabalho, mas compensador.
(01/07/2020, Educadora 2)
Me sinto privilegiada de trilhar esse caminho,
com muitos altos e baixos, porque é isso que
nos faz nos sentir vivos, nem sempre o pior é
realmente o pior (porque nos impulsiona a
tentar melhorar) e nem sempre o melhor
resultado é realmente algo bom (nos põe na
zona de conforto).
Tento me desafiar a cada semana, estamos
percorrendo o nosso caminho de Santiago, de
estômago vazio, as vezes sedentos por uma
novidade, esperando chegar no lugar
planejado e nos ajoelhar por ter cumprido a
missão. (03/08/2020, Educadora 2)
Figura 5. Aprendizado de 2020.
Fonte: Imagem enviada pelo Educador 2
117 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
SER LIVRE PRA CRIAR HOJE, É O QUE ME
MOTIVA. SER LIVRE PARA RECEBER O
QUE ELES TÊM A ME DIZER, É HOJE O SOL
DA MINHA PROFISSÃO. Finalmente
licenciatura do meu diploma tem sentido..
Tenho a LICENÇA para despertar o interesse
de crianças na língua que eu amo!
(04/08/2020, Educadora 2)
Essa equipe do fund I tem um coração imenso,
e habilidades incríveis. Fico impressionada
quantas coisas legais sai desse baú. Acredito
que a criação, e execução desse projeto
mostrará um pouco que nada somos sozinhos,
e que a participação é algo muito maior que o
trabalho pronto em si. (12/09/2020, Educador
2)
Figura 6. Desafio para 2021
Fonte: Imagem enviada pelo Educador 2
 Abaixo trechos dos pontos de observação
da educadora 3 (sic), mediadora: Figura 8. Para 2021, disponho de cuidado e carinho.
Comigo mesma, com o outro e com esse mundo que me
acolhe todos os dias. Me desafio a ser livre, a explorar e
Somos geradores e aprendizes de permitir conhecer e ser conhecida. Que a leveza da vida
conhecimento, com esse caminhar foi possível possa continuar a guiar minha caminhada, que os nós
possam ser desfeitos e novos laços criados.
abrir mais janelas criativas no que diz respeito (Avaliação de 2020, 01/12/2020, Educadora 3)
ao nosso novo parâmetro de cotidiano escolar,
tornando também o planejamento um lugar
mais rico e sensível a partir dos educandos e
das famílias que lidamos todos os dias. As
dificuldades ainda se fazem presentes, sinto
falta do contato com as pessoas das quais
compartilhava a sala, os corredores, o
refeitório. (01/07/2020, Educadora 3)
Diariamente meu olhar tem sido iluminado com
o trabalho dessa equipe, de tamanha
sensibilidade, coragem e determinação naquilo
que tem sido feito. A acolhida com a vela foi
muito significativa e despertou muitos
sentimentos positivos em relação ao que
viemos vivenciando nas últimas semanas.
Estar, verdadeiramente, em nossos encontros
e discussões tem sido muito importante, são
momentos de aprendizagem e
compartilhamento que nos trazem alegria e
esclarecimento. (10/08/2020, Educadora 3)
A escrita dos educadores revela a intensidade
Figura 7. O ano de 2020 foi tempo de ressignificar. vivida ao longo do primeiro ano letivo do
Crescemos, evoluímos e transformamos. A nós mesmos,
as nossas relações e o nosso entorno. Tempo de colégio, com o desafio de tornar viva a
repensar as ideias e ensejos, tempo de criar. Sem que
eu percebesse vivenciei intensamente a chamada espiral proposta pedagógica somado a necessidade
da vida. Num fluxo contínuo, num tal de vai e vem que te
leva ao alto para depois recolher, acolher. Tantos os de recriação do projeto para o ambiente virtual.
caminhos foram possíveis e ao fim deles, agradeço por
cada passo Tais reflexões revelam a nuance subjetiva de
cada educador, que marcam sua prática
docente assim como a força do coletivo no
processo de desenvolvimento individual. A
escuta das dores e alegrias nesse processo
permite não apenas o acompanhamento dos
educadores, mas que eles próprios percebam-
se em processo de aprendizagem e
transformação. Em uma proposta educativa
que busca o desenvolvimento integral de seus
educandos, é imprescindível que o professor
seja reconhecido enquanto sujeito, como um
pensador que está em constante reflexão e
Fonte: Imagem enviada pelo Educador 3
crítica de sua prática educativa. Essa reflexão
acontece em um espaço individual, mas não
apenas. O trabalho com os pares é
fundamental.

118
 Inteligência Coletiva e o processo criativo
O termo colaboração tem sido utilizado com
muita frequência para referir-se as novas
formas de relação contemporânea. Enquanto
sociedade estamos convocados a avançar para
uma organização que supere ações
individualistas em prol das necessidades
comunitárias. Na educação, a colaboração é
reconhecida como uma qualidade a ser
desenvolvida no ser humano no âmbito da
dimensão social, assim como uma maneira de
estabelecer as relações educativas, ou seja,
aprender em um ambiente colaborativo.
Trabalhar de maneira colaborativa é uma
necessidade e ao mesmo tempo um desafio.
Pierre Lévy desenvolveu o complexo conceito
de inteligência coletiva para referir-se à
dinâmica estabelecida por uma comunidade
em que cada parte oferece seus recursos que
se encadeiam de maneira complementar
gerando ganhos para o todo. As abelhas,
formigas e a própria organização planetária são
exemplos de como atua a inteligência coletiva.
Nas organizações humanas é possível
desenvolver a capacidade de cooperação ativa
de seus membros, como amadurecimento de
nosso processo de desenvolvimento enquanto
sociedade.

119 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01


Com efeito, a contínua transformação das
técnicas, dos mercados e do ambiente
econômico leva as organizações a abandonar
seus rígidos e hierárquicos modos de
organização, para desenvolver a iniciativa e a
capacidade de cooperação ativa de seus
membros. Nada disso, então, é possível a
menos que a subjetividade dos indivíduos seja
incluída e efetivamente mobilizada. Tanto no
nível das empresas ou administrações, como
no nível das regiões ou mesmo das nações, a
tensão pela inteligência coletiva pressupõe
uma nova atenção ao ser humano enquanto
tal. Quando todos os recursos afetivos e
intelectuais das pessoas são usados nos
casos em que as capacidades de ouvir e
atender ao outro devem ser estimuladas, se a
interconexão planetária e o feedback social
criam jogos em que você ganha se o parceiro
ganha, então a competência está situada no
terreno ético. (LÉVY, 2004, p. 27, tradução
nossa)
Assim, o trabalho colaborativo pode promover
mais do que a soma das ações individuais,
mas criar condições de uma dinâmica criativa e
potente. Os recursos, afetivos e intelectuais,
oferecidos por cada um transformam-se ao
encontrar com as outras partes gerando um
processo abrangente e múltiplo.
Em particular, queremos evitar que a
inteligência coletiva se paralise em uma meta,
não se coisifique neste ou naquele ato interno,
em um único aspecto de sua dinâmica, pois o
essencial é o movimento autônomo, o próprio
processo criativo. O propósito da comunidade
inteligente é seu próprio crescimento, sua
densificação, sua extensão, seu retorno a si
mesma e sua abertura ao mundo. Numa
perspectiva política, as grandes fases da
dinâmica da inteligência coletiva são a escuta,
a expressão, a decisão, a avaliação, a
organização, a conexão e a visão, cada uma
delas voltada para as demais. (LÉVY, 2004, p.
46, tradução nossa)
Para o crescimento da comunidade inteligente
é essencial atentar-se as fases sinalizadas por
Lévy: escuta, expressão, decisão, avaliação,
organização, conexão e visão. Garantir
espaços de diálogo, avaliação e criação entre
os núcleos e toda a equipe foi um processo
permanente ao longo de 2020.
O trabalho colaborativo entre os educadores
foi intenso e necessário. A organização
pedagógica por diversas vezes foi
reconstruída, diante das mudanças do cenário
da pandemia Covid-19, inicialmente presencial,
depois totalmente remoto, com alguns
momentos presenciais de recuperação e
acompanhamento emocional nos últimos
meses de aula. Esse movimento, apesar de
cansativo e exigente, proporcionou o exercício
de reconstrução em busca de uma organização
que pudesse atender aos objetivos educativos.
Ao final do ano, as equipes de 1° e 2° ano e 3°
a 5° ano, respectivamente, desenvolveram
uma proposta metodológica reunindo os
principais aprendizados desse período e
aprimorando-a para 2021, com a expectativa
de retomada de aulas presenciais.
120
 Cada série reorganizou o currículo anual
elencando um eixo articulador dos conteúdos
para cada trimestre. Esses eixos articuladores
envolveram as áreas de inglês, espanhol,
educação humana e cristã, educação física e
arte, buscando integrar os conteúdos de cada
componente curricular dentro da temática
explorada no trimestre.
O 1° e 2° ano organizaram a proposta de
ateliês de aprendizagem: Tais propostas representam a catarse do
processo criativo coletivo, sua beleza está na
autoria colaborativa que reúne as riquezas
Por meio de ateliês de aprendizagem, os
conteúdos são desenvolvidos de forma oferecidas por cada educador. Ela coexiste
integrada, o processo de escrita autoral é
com momentos de crise e desconforto, pois
evidenciado a todo o momento. Nesse
contexto o mundo real da criança transcende e exige a desconstrução e reorganização da
perpassa todo o processo de alfabetização
cultura individual: “Cada ser humano tem o seu
viva numa proposta de educação integral em
que o brincar e o "ser criança" fundamentam o projeto pessoal social. E, nos educadores, é o
desenvolvimento dos educandos. (COLÉGIO
da reelaboração da cultura pessoal e
CHAMINADE, 2021a).
profissional” (PACHECO, 2014, p. 98). A força
do coletivo alimenta e dá forças a esse
Já o núcleo de 3° a 5° ano organizou a movimento para os novos desafios que
proposta de trabalho com trilhas de certamente se apresentarão possibilitando a
aprendizagem em uma perspectiva de constituição saudável desse organismo
gamificação: coletivo: “Um organismo que atua, que reflete,
que cria seus próprios dinamismos de
Os educandos são os atores dessa grande
renovação – esta saúde orgânica – ocorre
aventura do conhecimento. A cada ano irão
avançar em novos horizontes. O 3º ano são os quando na divisão de trabalho há participação
expedicionários! Estão conhecendo os
de todos os seus componentes nas reflexões e
diversos lugares, olhando a tudo atentamente,
as paisagens e suas características. O 4º ano possíveis decisões dos rumos que vão se
está encantado com tanto. São exploradores
antevendo diante do processo que está sendo
de terras e tanta riqueza. Irão participar da
construção de um novo mundo. O 5º ano: vivido em conjunto.” (SAWAYA, 1981, p. 54).
Missionários! Irão transformar com o bem e
pelo bem o mundo que precisa de harmonia e
equilíbrio
[...] A partir da gamificação é possível pensar a
aprendizagem de acordo com a necessidade
dos educandos inseridos no contexto escolar
atual. Além disso, a gamificação permite
relacionar os conteúdos escolares com a
movimentação do game, possibilitando a
aprendizagem de forma interativa e lúdica,
com sujeitos ativos, críticos e autônomos.
(COLÉGIO CHAMINADE, 2021b).

121 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01


Uma comunidade de aprendizagem
Esse é um relato de um processo vivo de
formação e transformação docente em que a
afetividade e colaboração são elementos
fundamentais. O educador nesse movimento é
o sujeito que pensa e cria sua prática educativa
de forma integrada com seus pares,
construindo uma comunidade de
aprendizagem: “um grupo de pessoas que
persegue propósitos comuns, com o antropologia del ciberespacio. Tradução Felino
compromisso coletivo de sopesar regularmente
o valor dos mesmos, modificando-os quando
tenha sentido, e desenvolvendo continuamente
modos mais efetivos e eficientes de o
conseguir.” (PACHECO, 2014, p. 102).
Seguimos nesse permanente fluxo de
desconstrução, criação e transformação!
REFERÊNCIAS
COLÉGIO CHAMINADE. Proposta
Pedagógica. Bauru: Colégio Chaminade, 2019.
__________________. Planejamento 1°
trimestre 2021 - 1° e 2° ano. Bauru: Colégio
Chaminade, 2021a.
__________________. Planejamento 1°
trimestre 2021 - 3° a 5° ano. Bauru: Colégio
Chaminade, 2021b.
FREIRE, Madalena (org). Observação,
Registro, Reflexão: Instrumentos
Metodológicos 1. 3. ed. São Paulo: Espaço
Pedagógico, 2003. (Série Seminários).
LÉVY, Pierre. Inteligencia colectiva: por uma
Martinez Álvarez. Washington, DC: Biblioteca
Virtual em Saúde, BIREME, 2004. Disponível
em:
https://ciudadanosconstituyentes.files.wordpres
s.com/2016/05/lc3a9vy-pierre-inteligencia-
colectiva-por-una-antropologc3ada-del-
ciberespacio-2004.pdf. Acesso em: 15 jun.
2021.
PACHECO, José. Aprender em comunidade.
São Paulo: Edições SM, 2014.
SAWAYA, Maria Amélia Pereira. O professor:
uma pessoa guardada e aguardada. Petrópolis:
Vozes, 1981.
122
 1. INTRODUÇÃO

O conceito de transdisciplinaridade, embora

não seja novo, tem sido revisitado nos últimos
anos como forma de buscar uma
ressignificação das práticas pedagógicas.
Nesse sentido, ele se apresenta como algo que
vai além das tentativas de uma
desfragmentação dos conhecimentos, atuando
de forma a eliminar as fronteiras existentes
entre as diferentes disciplinas. Numa primeira
aproximação conceitual, podemos defini-la
como um

estágio superior da
interdisciplinaridade [...] que não se
A transdisciplinaridade limitaria a reconhecer as interações
e/ou reciprocidade entre as
como estratégia na pesquisas especializadas, mas o
qual seria capaz de alocar esses
prática docente links dentro de um sistema integral,
no qual não mais existem fronteiras
entre as disciplinas (PIAGET, 1972,
p. 138, tradução nossa)
Marcos Roberto de Paula¹

Quando se pensa de forma transdisciplinar,

o que se coloca em questão é a capacidade de
encontrar soluções para problemas complexos
que estejam além das respostas
compartimentalizadas que podem ser
apresentadas pelas diferentes áreas do
conhecimento. Trata-se, na verdade, de romper
justamente com essas fronteiras, buscando a
articulação entre os diferentes saberes. Ela vai,
portanto, além de uma visão de mundo linear e
unidimensional, para preocupar-se com uma
realidade multidimensional.

¹ Diretor pedagógico - Ensino Médio, Colégio

Chaminade Bauru/SP.
marcos.paula@chaminade.com.br
2. SEPARAR OU HIERARQUIZAR?
A compartimentalização dos saberes é algo
que acompanha a humanidade ao longo de sua
história. Platão, ainda no século IV a.C., já
esboça uma possível divisão: o trivium, que
corresponderia às artes da palavra (gramática,
retórica e dialética) e o quadrivium, que seria a
arte dos números: aritmética, geometria,
astronomia e música. Essa “primeira divisão”,
que ainda não pressupõe uma hierarquia de
importância dos diferentes saberes,
repensada durante a Idade Média, com o
acréscimo da Teologia, Direito e Medicina à
lista de saberes. O que muda, com isso, é a
introdução da ideia de maior importância de um
saber em relação ao outro. Naturalmente, dada
a importância da religião naquele período, a
Teologia passa a ser vista como o mais
importante dos saberes.
O desenvolvimento do pensamento moderno,
cartesiano, traz outras perspectivas. Em seu
“Discurso do Método”, Descartes propõe uma
série de procedimentos que permitiriam chegar
ao conhecimento verdadeiro. Entre eles, o
autor afirma que seria necessário “dividir cada
uma das dificuldades que examinasse em
tantas parcelas quantas fosse possível e
necessário para melhor resolvê-las.”
(DESCARTES, 1996, p. 23). A divisão em
disciplinas, portanto, seria a forma mais
adequada de se analisar questões complexas,
na medida em que sua fragmentação seria a
melhor ferramenta para que se chegue ao
é conhecimento verdadeiro.
Nessa mesma linha, a divisão disciplinar
moderna prevê a separação das diferentes
disciplinas, de forma hierarquizada, mas
transferindo da Teologia para a Matemática o
status de mais importante.
 No século XIX, para colocar ordem
nas desordens trazidas pelas
revoluções sociais e intelectuais,
que, entre outras coisas, tiram a
teologia e depois a filosofia de seu
trono, uma outra divisão do nó
górdio é proposta por Augusto
Comte e é, em seguida,
amplamente adotada pelo mundo
ocidental: a divisão positivista e
disciplinar da hierarquização das
ciências, na qual a rainha passa a
ser a matemática (PINEAU, 2000,
p. 31)
Todo esse processo de divisão e
hierarquização permanece ao longo do século
seguinte, garantindo a separação do
conhecimento em áreas ou disciplinas, com
uma maior valorização das áreas “exatas” em
detrimento das humanidades. No âmbito
escolar, essa separação leva à formação de
grades curriculares construídas a partir de um
conjunto de diferentes disciplinas que não
dialogam entre si. Isso faz com que os
conteúdos sejam vistos como elementos
independentes uns dos outros e com que o
fazer pedagógico torne-se descontextualizado,
com aulas estanques e que não são capazes
de se relacionar à realidade do aluno.
O Ensino convive com a
contradição que historicamente
existe em seu interior. De um lado,
coloca-a a serviço da formação de
elites dirigentes e, de outro lado,
produz conhecimentos críticos para
a interpretação das relações sociais
contraditórias que conduzem a seu
enfrentamento e transformação.
Neste espaço, a organização
curricular fragmentada e entre
desarticulada, disciplinar, reflete a
cisão histórica das atividades
humanas imposta pelo modelo
industrial à maioria das populações
(FRIGOTTO, 1995, p. 26)
Atendendo à lógica capitalista, em especial em
sua face industrial, esse modelo de separação
reforçou ainda mais a alienação da classe
trabalhadora, fortalecendo uma formação
125 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
cultural e ideológica capaz de garantir a
perpetuação do modelo industrial fundamentado
no controle do espaço e tempo do trabalhador.
Mas como mudar isso?
3. MULTIDISCIPLINAR, INTERDISCIPLINAR,
TRANSDISCIPLINAR
Diferentes abordagens atendem a diferentes
necessidades. Assim, quando se fala em multi,
inter ou transdisciplinaridade, diferentes
perspectivas pedagógicas estão em análise.
Um modelo multidisciplinar pressupõe uma
baixa interação entre as áreas. Nessa ótica, um
determinado conteúdo pode ser abordado por
diferentes disciplinas, sem que, no entanto,
haja uma integração entre elas. Cada uma
delas trabalha, sob sua própria perspectiva, um
mesmo assunto, sem que haja troca ou
diálogo. O trabalho continua fragmentado,
individualizado, garantindo a autonomia
conceitual e metodológica das diferentes áreas.
Quando se parte para uma ação colaborativa,
em que diferentes disciplinas irão cooperar
entre si, compartilhando conhecimentos e
metodologias, podemos falar sobre a ideia de
interdisciplinaridade. Nesse movimento,
diferentes áreas do conhecimento interagem
si, enriquecendo o debate e
proporcionando diferentes visões acerca de
uma mesma temática, de forma coordenada e
bem estruturada. Neste modelo de trabalho,
pressupõe-se uma integração curricular, mas
com a manutenção dos interesses próprios de
cada disciplina.
 A interdisciplinaridade pode ser
tomada como uma possibilidade de
quebrar a rigidez dos
compartimentos em que se
encontram isoladas as disciplinas
dos currículos escolares. No
entanto, ela não deve ser vista
como uma superação das
disciplinas, mas, uma etapa
superior das disciplinas, disciplinas
essas que se constituem como um
recorte mais amplo do
conhecimento em uma determinada
área. Este recorte tem o objetivo de
possibilitar o aprofundamento de
seu estudo, é uma necessidade
metodológica legítima e necessária,
porém insuficiente para garantir a
formação integral dos indivíduos
(PIRES, 1998, p. 177)

A transdisciplinaridade, por sua vez, vai além.

Num modelo transdisciplinar, há uma transgressão
das fronteiras entre as disciplinas ,de forma que elas
deixam de se apresentar como estruturas pré-
definidas e passam a se estruturar de forma
complexa. Cunhado na França, na década de
1970, por Jean Piaget, o conceito ainda hoje suscita
dúvidas, na medida em que desconstrói a lógica
fragmentária à qual estamos habituados. Nicolescu
(2006) afirma que a transdisciplinaridade não
apenas reconhece as interações e reciprocidade
entre diferentes pesquisas, mas permite perceber as
conexões internas desses conhecimentos, sem
estabelecer limites entre diferentes disciplinas.
Nesse sentido, o modelo transdisciplinar seria um
espaço do conhecimento “para além” das
disciplinas. Ao apresentar os três postulados sobre
os quais se constrói a ideia de transdisciplinaridade,
o autor subverte a lógica à qual estamos
acostumados, fragmentária e individualizante, para
propor uma nova forma de se compreender a
realidade:

(1) Há na Natureza e em nosso
conhecimento da Natureza
diferentes níveis de realidade e,
correspondendo a eles, diferentes
níveis de percepção (axioma
ontológico). (2) A passagem de um
nível de realidade para outro é
garantido pela lógica do terceiro
termo incluído (axioma lógico). (3) A
estrutura da totalidade dos níveis de
Realidade e percepção é uma
estrutura complexa: cada nível é o
que é porque todos os níveis
existem ao mesmo tempo (axioma
da complexidade) (NICOLESCU,
2006, np, tradução nossa, grifo
nosso)
Ao introduzir a lógica do terceiro termo
incluído, abre-se a possibilidade de se
vislumbrarem diferentes verdades, relativas e
passíveis de mudança ao longo do tempo.
Afasta-se, portanto, do binarismo imposto pelo
princípio da não contradição², proposto pela
lógica clássica. Daí decorre que a realidade é
muito mais ampla e complexa, e deve ser
percebida a partir de referenciais diversos. De
acordo com Santos (2008, p. 76), "o
conhecimento nunca é definitivo, mas um
produto da humanidade, estando sempre
ligado a circunstâncias históricas, que são
dinâmicas como o são os indivíduos que o
vivenciam e o projetam”. O pensamento deixa
de ser cristalizado em torno de uma ideia de
continuidade, para dar lugar a fronteiras fluidas.
² Princípio segundo o qual algo não pode ser e não ser ao mesmo tempo e na mesma relação. “É impossível o mesmo
existir e também não existir simultaneamente no mesmo conforme o mesmo (modo)”. (Aristóteles, Metafísica, IV).
127 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
4. E O QUE ISSO MUDA NA EDUCAÇÃO?
A adoção de uma estrutura transdisciplinar
possibilita uma democracia cognitiva, na
medida em que dá igual importância a todos os
saberes, sem promover uma hierarquização
entre as diferentes áreas do conhecimento. Ao
eliminar as fronteiras entre as disciplinas,
possibilita que diferentes explicações, em
diferentes momentos históricos sejam
validadas com o mesmo grau de importância. A
banalização das áreas de Humanidades, por
exemplo, deixa de ter sentido, na medida em
que se percebe que suas explicações são tão
válidas quanto qualquer outra. Para o
educando, isso é de extrema importância, uma
vez que há diferentes afinidades entre eles e
essas afinidades podem – e devem – ser
contempladas pelo processo educativo.
Ao mesmo tempo, a transdisciplinaridade
mobiliza diferentes habilidades, envolvendo as
dimensões cognitivas, mas também aquelas de
caráter sócio-emocional, o que faz com que
haja, efetivamente um processo de construção
do conhecimento. Como diz Paulo Freire
(2003, p. 47), “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para
sua própria produção ou a sua construção”.
Nesse sentido, ao criar condições ou
diferentes possibilidades de encontrar
respostas - ou, por que não? - novas
perguntas, um modelo de educação
transdisciplinar reforça a autonomia e o
protagonismo do aluno, tornando o processo
de aprendizagem muito mais rico e prazeroso.
 REFERÊNCIAS
BASARAB, N. et al. Educação e
transdisciplinaridade. [S.l]: Unesco, 2000.
Disponível em:
http://www.dominiopublico.gov.br/download/text
o/ue000013.pdf. Acesso em: 15 abr. 2021.
DESCARTES, R. Discurso do método.
Tradução Maria Ermantina Galvão. São Paulo:
Martins Fontes, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia:
saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 2003.
FRIGOTTO, G. A Interdisciplinaridade como
necessidade e como problema nas ciências
sociais. In: BIANCHETTI, L.; JANTSCH, A.
Interdisciplinaridade: para além da filosofia
do sujeito. Petrópolis: Vozes. 1995.
MONGELLI, L. M. (org.). Trivium e
quadrivium: as artes liberais na Idade Média.
Cotia: Ibis, 1999.
NICOLESCU, B. Transdisciplinarity: past,
present and future. In: CONGRESSO
MUNDIAL DE TRANSDISCIPLINARIDADE, 2.,
2005, Vila Velha/Vitória. Disponível em:
http://www.cetrans.com.br/artigos/Basarab_
Nicolescu.pdf. Acesso em: 30 ago. 2005.
NOGUEIRA, N. R. Pedagogia dos projetos:
uma jornada Interdisciplinar rumo ao
desenvolvimento das múltiplas inteligências.
São Paulo: Érica, 2001.
PIAGET, J. The epistemology of
interdisciplinary relationships. Paris, FR:
OECD, 1972.
PINEAU, G. O sentido do sentido. In:
BASARAB, N. et al. Educação e
transdisciplinaridade. [S.l]: Unesco, 2000. p.
27-52. Disponível em:
http://www.dominiopublico.gov.br/download/text
o/ue000013.pdf. Acesso em: 15 abr. 2021.
PIRES, M. F. C. Multidisciplinaridade,
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade no
ensino. Interface, Botucatu , v. 2, n. 2, p. 173-
182, fev. 1998 . Disponível em:
https://www.scielo.br/pdf/icse/v2n2/10.pdf.
Aceso em: 14 abr. 2021.
SANTOS, A. Complexidade e
transdisciplinaridade em educação: cinco
princípios para resgatar o elo perdido. Revista
Brasileira de Educação, v. 13, n. 37, jan./abr.
2008. p. 71-186. Disponível em:
https://www.scielo.br/pdf/rbedu/v13n37/07.pdf.
Acesso em: 15 abr. 2021.
 O mundo ao alcance das mãos:
possibilidades e conexões
entre ensino superior e
educação básica
Angélica Scheffer da Motta Abrantes¹
1. INTRODUÇÃO
A quarentena e o distanciamento social
trouxeram uma nova realidade para
educação básica, assim, o ensino remoto de
geografia formou-se como um grande desafio.
Tornar as aulas a distância significativas e
despertar o interesse dos educandos na
aprendizagem são caminhos que ainda estão
em processo de redefinição.
De acordo com a entrevista concedida pela
Profa. Dra. Denise Lino de Araújo, o ensino
remoto diz respeito “a todos os recursos
tecnológicos que podem ser utilizados como
auxiliares da educação presencial.”
A apreensão decorrente da pandemia,
associada às medidas
distanciamento social tiveram um grande
impacto em toda a sociedade, sendo
que milhares de crianças e jovens
tiveram suas atividades escolares
interrompidas ou substituídas por
sistema de ensino remoto (ARAÚJO;
PEREIRA, 2020, p. 309).
¹ Professora de geografia do Colégio Chaminade, Bauru/SP. Mestra e doutoranda em Geografia pela UNESP/ Campus
de Presidente Prudente.
angelica.abrantes@chaminade.com.br
129 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
O presente trabalho tem como objetivo
apresentar os resultados do projeto intitulado “O
mundo ao alcance das mãos” que visa
desenvolver aprendizagens significativas de
geografia, principalmente, durante o período de
distanciamento social e estreitar laços entre a
educação básica e o ensino superior.
Neste sentido, foi elaborada e aplicada a
proposta de ensino-aprendizagem com
educandos do 6º ano do ensino fundamental do
Colégio Chaminade, acerca das representações
cartográficas e uso e ocupação do solo. Para
viabilização do objetivo proposto, foram
a desenvolvidas as habilidades sobre interpretação
e representação cartográfica e, como finalização
deste processo, os educandos elaboraram mapas
táteis e realizaram uma entrevista com a Dra.
Carla Sena, professora do curso de Geografia da
Unesp/Campus de Ourinhos e presidenta da
Comissão de Cartografia e Crianças da
Associação Cartográfica Internacional.
No que se refere as habilidades sobre o uso e
ocupação do solo, os educandos desenvolveram
as habilidades e competências sobre a estrutura
geológica, os solos e o modelado terrestre. No
decorrer das aulas remotas elaboraram materiais
de informativos sobre a formação do solo e o seu uso
consciente, como a ocupação adequada do
relevo. Para a finalização das atividades,
entrevistaram a Profa. Dra. Maria Cristina Perusi,
docente da UNESP/Campus de Ourinhos e
responsável pelo Laboratório de Geologia,
Pedologia e Geomorfologia da mesma instituição.
A entrevista foi realizada pelos educandos dos
sextos anos que representavam suas respectivas
turmas.
2. A REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO
GEOGRÁFICO ATRAVÉS DA
CARTOGRAFIA TÁTIL
A geografia tem como objeto de estudo o
espaço geográfico que é produzido através da
relação dialética sociedade-natureza, que por
sua vez é constantemente alterada pelo
trabalho. Neste sentido, de acordo com Carlos
(2017), o espaço é reflexo da sociedade que o
produz.
Vasconcellos (1993) discorre em sua tese de
doutorado que os mapas são elementos
necessários para a percepção e construção no
espaço geográfico. Portanto, criar materiais
inclusivos possibilita que, principalmente,
usuários que não possuem a visão possam
captar as informações.
No caso de alunos com deficiência visual,
a importância dos mapas é ainda maior.
Diagramas, ilustrações, modelos e
mapas, apesar de abstrações da
realidade, conseguem concretizar o
espaço, sintetizando a informação a ser
percebida pelo tato. Os mapas podem
ser usados para localização, orientação
Os recursos táteis além de materiais inclusivos,
se configuram também em instrumentos mais
atrativos para as aulas, já que os educandos
podem fabricá-los e utilizá-los durante o processo
educativo.
Assim, os estudantes dos sextos anos foram
desafiados a representar tal espaço através de
mapas inclusivos: os mapas táteis. Na sequência
didática sobre representações cartográficas,
foram desenvolvidas habilidades durante as aulas
remotas, acerca os diferentes tipos e formas de
representação do espaço e como avaliação do
processo o desenvolvimento de mapas táteis de
acordo com a metodologia proposta por
Vasconcellos (1993) e Sena (2008).
A partir de um mapa mudo, os educandos
puderam escolher representar o Brasil, uma das
regiões administrativas do IBGE ou apenas uma
das unidades federativas. Na sequência, com
materiais que possuíam em suas casas,
selecionaram diferentes texturas, para diferenciar
os fenômenos a ser representados no mapa
(FIGURAS 1 a 4).

Fonte: Arquivo pessoal

e locomoção, juntamente com a bússola,
na escala da edificação. Estes recursos,
para pessoas portadoras de deficiência
visual, podem ser usados para auxiliar
nos seus deslocamentos da vida
cotidiana, na escola ou no bairro
(VASCONCELLOS, 1993, p. 50).

Segundo Carmo e Sena (2015), as

representações táteis podem ser utilizadas
como recursos didáticos na sala de aula ou
para auxiliar na orientação e mobilidade. As
autoras mencionam também que a sua
utilização possibilita

a superação de barreiras informacionais,

contribuindo para a integração da Figura 1. Educando
pessoa com deficiência na escola, no elaborando o mapa tátil
trabalho e na vida diária, além de se em sua casa com auxílio
transformar em um recurso didático
passível de ser utilizado em todas as dos responsáveis.
salas de aula e com todos os estudantes
(CARMO; SENA, 2015, p. 109).

130
 Figura 2. Mapa tátil do estado
de São Paulo elaborado por
educando do 6º ano C,
utilizando camurça e barbante.

Fonte: Arquivo pessoal

Figura 3. Mapa tátil do Brasil

elaborada por educanda do 6º
ano B, utilizando miçangas,
papel crepom, glitter e cola
colorida. Destaque para os
elementos do mapa em Braile.

Fonte: Arquivo pessoal

Figura 4. Mapa mundi tátil

elaborado por educanda do 6º
ano A, utilizando algodão, casca
de lápis, milho, macarrão, arroz
e lentilha, em base de papelão.

Fonte: Arquivo pessoal

131 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01

3. APROPRIAÇÃO DO RELEVO: Diante deste arcabouço teórico, os educandos
ELABORAÇÃO DE PROPOSTA DE USO dos 6º anos, durante as aulas de geografia, foram
CONSCIENTE DO SOLO instigados a elaborarem materiais informativos
sobre a formação do solo, já que é um recurso
O pressuposto teórico que norteou a natural finito e a sua formação depende de vários
sequência didática sobre a formação e fatores: material de origem (rocha), organismos,
apropriação do relevo para que os educandos clima, tempo e relevo. Além disso, pensar em um
desenvolvessem as habilidades e solo sadio é o mesmo que seres humanos sadios,
competências desta temática foi a Fisiologia da de acordo com a professora Ana Primavesi.
Paisagem. Tal teoria tem como objetivo, Destarte, os alunos foram desafiados a
segundo Valter Casseti (2005), compreender a desenvolver uma maquete que demonstrasse a
ação dos processos morfodinâmicos atuais, importância do uso consciente do solo, ou seja,
inserindo-se na análise a sociedade como do seu preparo conservacionista e, portanto, da
sujeito modificador. ocupação adequada do relevo. No referido
Assim, a fisiologia da paisagem, material, eles deveriam demonstrar uma
ocupação inadequada do relevo, isto é, a
diz respeito ao momento atual e até sub-
atual do quadro evolutivo do relevo, apropriação do relevo desconsiderando suas
considerando os processos
morfodinâmicos, como o significado das características ambientais e o consequente
ocorrências pluviométricas nas áreas impacto socioambiental, como os deslizamentos
intertropicais, ou processos específicos
nos diferentes domínios morfoclimáticos de terra, erosões e assoreamento (FIGURA 5) e
do globo, bem como as transformações
produzidas na paisagem pela também apontar como seria a forma adequada de
intervenção antrópica (CASSETI, 2005,
p.25). intervenção no ambiente, considerando, desta
vez, as características sociais e ambientais da
Neste contexto, a apropriação do relevo teve localidade.
início com a supressão da vegetação original,
Fonte: Arquivo pessoal
expondo o solo aos agentes externos, como
por exemplo, a erosão hídrica. Conforme o
autor supracitado,
a presença humana normalmente tem
respondido pela aceleração dos
processos morfogenéticos [...]
abreviando a atividade evolutiva do
modelado. Mesmo a ação indireta do
homem, ao eliminar a interface
representada pela cobertura vegetal,
altera de forma substancial as relações
entre as forças de ação (processos
morfogenéticos ou morfodinâmicos) e de
reação da formação superficial, gerando Figura 5. Maquete elaborada por educanda do 6º
desequilíbrios morfológicos ou impactos
geoambientais como os movimentos de ano B indicando a ocupação inadequada do relevo.
massa, boçorocamento, assoreamento,
dentre outros, chegando a resultados
catastróficos, a exemplo dos
deslizamentos em áreas
topograficamente movimentadas
(CASSETI, 2005, p. 05).

132
 4. EDUCAÇÃO BÁSICA E ENSINO
SUPERIOR: UMA APROXIMAÇÃO
POSSÍVEL E NECESSÁRIA

O projeto “O mundo ao alcance das mãos”

desenvolvido nas aulas de geografia, tem por
objetivo promover um espaço de diálogo entre
pesquisadores, educandos e toda comunidade,
estimulando o desenvolvimento da pesquisa
científica. Neste sentido, compreende a
necessidade de aproximar realidades
paradoxalmente distantes: a educação básica e
o ensino superior.
De acordo com Soares (2014, p. 444), “a
articulação entre diferentes níveis e
modalidade de ensino considera que um dos
principais eixos da profissão docente foi, e
continua sendo, o trabalho com os saberes
escolares manifestos em disciplinas, normas,
valores e conhecimentos com vistas a sua
aquisição pelas novas gerações”. Portanto, não
somente para a formação continuada do
docente, como também para o
desenvolvimento de projetos que podem ser
úteis para ambos os seguimentos da
educação, urge necessária tal conexão.
Conforme o autor mencionado:
As inovações por meio de práticas
pedagógicas reflexivas podem contribuir
para essa formação de qualidade desde
que o espaço da escola seja de fato
reconhecido como importante lugar para
construção de conhecimentos e para a
troca de experiências, efetivando o
princípio da interatividade dialética entre
teoria e prática, pois não há prática que
não expresse alguma teoria e não há
teoria que não expresse alguma prática
(SOARES, 2014, p. 256).
Diante de tal cenário, como forma de concluir as
sequências didáticas acerca das representações
cartográficas e a ocupação adequada do relevo,
um educando representando cada uma das
turmas do 6º ano, puderam realizar uma
entrevista com as professoras e pesquisadoras de
cada das respectivas áreas de atuação na
geografia.
As perguntas foram elaboradas pelos integrantes
das turmas (QUADROS 1 e 2) e a entrevista
ocorreu pela plataforma Streamyard e depois
disponibilizada para toda comunidade escolar
pelo canal do Youtube do colégio (FIGURAS 6 A
9). Durante a entrevista os educandos foram
convidados a realizar uma exposição com o
resultado de seus trabalhos para a comunidade
acadêmica do Campus de Ourinhos da UNESP,
assim que finalizar o período de distanciamento
social. Além da possibilidade de desenvolvimento
de outros projetos científicos com a referida
instituição.

133 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01

 Questões elaboradas previamente pelos educandos dos sextos anos
(ano letivo de 2020) sobre cartografia tátil

1. O que você acha da sua profissão e qual a sua importância?

2. O que você mais gosta da cartografia tátil?

3. Como as crianças identificam as diferentes partes do mapa tátil?

4. Como é trabalhar com pessoas com deficiência visual?

5. Qual sua área favorita da geografia? Qual lugar você gostaria de estudar?

6. Como foi fazer pela primeira vez um mapa tátil?

7. Desde quando a senhora trabalha nessa área? Quando despertou o interesse em cartografia?

8. Quais aspectos você leva em conta na escolha dos materiais para fazer um mapa tátil? Você
escolhe os materiais pela textura ou aparência?

9. Ao elaborar um mapa tátil, você tem preferência por algum material?

Quadro 1. Perguntas elaboradas pelos educandos dos 6º anos

A, B e C para a Profa. Dra. Carla Sena, sobre cartografia tátil.

Figura 6. Entrevista com a profa. Dra. Carla

Sena sobre Cartografia Tátil, mediada pela profa.
Ma. Angélica Scheffer e educandos dos 6º anos.

Fonte: Arquivo pessoal

Figura 7. Profa. Carla explicando um dos

processos de elaboração de mapas táteis.

Fonte: Arquivo pessoal

134
 Questões elaboradas previamente pelos educandos dos sextos anos
(ano letivo de 2020) sobre geologia, pedologia e geomorfologia

1. Qual tipo de rocha você acha mais bonita? E qual pedra?

2. Você acha que no futuro com mais tecnologia, o ser humano consiga chegar no manto?

3. Você ainda tem algum mineral que gostaria de ter? Se, sim, qual?

4. Você já viu um vulcão em erupção e no outro dia pegou uma rocha de lá?

5. Qual a maior voçoroca que você conhece?

6. Teria mais alguma transformação do entorno da formação da rocha metamórfica?

7. Você pode, por favor, nos contar uma curiosidade sobre o solo?

8. Como os solos ficam com texturas e cores diferentes?

9. Qual a melhor maneira de se recuperar um solo atingido pela erosão?

Quadro 2. Perguntas elaboradas pelos educandos dos 6º anos

A, B e C para a Profa. Dra. Maria Cristina Perusi, sobre
geologia, pedologia e geomorfologia.

Figura 8. Entrevista com a Profa. Dra. Maria

Cristina Perusi, mediada pela Profa. Ma. Angélica
Scheffer e educandos dos 6º anos.

Fonte: Arquivo pessoal

Figura 9. Educando do 6º ano mostrando

seu trabalho sobre a formação do solo para
a profa. Dra. Maria Cristina Perusi.

Fonte: Arquivo pessoal

135 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

O resultado do projeto foi muito relevante,

constatou-se o envolvimento dos discentes na
prática e as aulas, mesmo que remotas,
tornaram-se mais significativas. Além de
despertar neles a pesquisa científica e
preocupação em elaborar materiais inclusivos e
informativos.
Outro ponto a ser destacado foi a possibilidade
de os educandos conhecerem as diferentes
áreas de atuação de um geógrafo, diferentes
metodologias de pesquisa, como também a
importância da ciência geográfica na
compreensão de fenômenos socioambientais
em diferentes recortes temporais e espaciais.
Conclui-se que a aproximação e a interação
entre os diferentes seguimentos da educação
são enriquecedoras para ambos. Já que para
os educandos é possível que eles
compreendam a pesquisa científica e a real
aplicação dos conteúdos trabalhados no
cotidiano acadêmico. E para os docentes e
discentes do curso de licenciatura em geografia
plausível a efetivação do princípio da
interatividade dialética entre teoria e prática,
tão distante, muitas vezes, na formação
docente.
 REFERÊNCIAS
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de produção e uso do mapa. 1993. Tese
(Doutorado em Geografia) – Universidade de São
Paulo, FFLCH-USP, São Paulo, 1993.
 Gêneros do discurso:
por uma concepção dialógica do ensino
Matheus Seiji Bazaglia Kuroda¹

RESUMO 1. INTRODUÇÃO

Este artigo tem o objetivo de revisitar alguns

conceitos do Círculo de Bakhtin, que vêm
sendo cada vez mais apropriados na
academia, sobretudo nas pesquisas de
Linguística Aplicada, e nos documentos oficiais
da educação, para discutir, de forma didática, o
paradigma do ensino de língua baseado em
gêneros do discurso. Embora Bakhtin e o
Círculo não tivessem preocupações
pedagógicas, voltando-se restritamente a uma
filosofia da linguagem, as discussões sobre os
gêneros do discurso e sobre a natureza
constitutiva dos enunciados permitiu um olhar
mais atento aos discursos que permeiam a
sociedade, ressignificando a forma de
conceber a língua, como atividade humana
centrada em práticas sociais. Baseados,
então, nas premissas de que todo ato humano
– assim como os enunciados – é responsivo,
pertencente a um elo na cadeia comunicativa,
as teorias bakhtinianas, aplicadas à educação,
colocam em pauta a responsividade da ação
docente e a responsabilidade dos atos de
linguagem, pensando na aula como um
acontecimento discursivo e nas produções dos
alunos como enunciados que refletem e
refratam práticas sociais. Assim, considerando
uma realidade brasileira educacional em que
parece haver uma prática docente voltada a
uma ação tarefeira de reprodução de técnicas
2
Desde a publicação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) e,
atualmente, com a Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL, 2018), vem sendo
discutida a necessidade de se trabalhar o
componente curricular Língua Portuguesa, na
Educação Básica, em uma concepção
enunciativo-discursiva, baseada em gêneros
discursivos/textuais, colocando o texto como
unidade de ensino. Sem deixar de reconhecer
algumas falhas na elaboração desses
documentos oficiais, eles trouxeram
contribuições significativas para ressignificar o
processo de ensino de língua, que, durante
muito tempo, estava preso às amarras de uma
tradição que concebeu a língua apenas como
um sistema abstrato de regras prescritivas e o
texto como um produto acabado, sendo apenas
uma espécie de manifestação do pensamento.

e materiais prontos, indo de encontro com as

ideias de Bakhtin, é importante revisitar os
conceitos de “gênero”, “dialogismo” e
“alteridade”, entre outros, para desfazer
algumas crenças vulgarizadas no próprio meio
escolar, que muitas vezes colocam os gêneros
como produtos estanques, sem articulação
com o mundo real, em uma perspectiva
autônoma de letramento.

Palavras-chave: Gêneros do discurso.

Bakhtin. Aula como acontecimento.

¹ Educador do Colégio Chaminade, mestre e doutorando

no Programa de Pós-graduação em Letras, da
Faculdade de Ciências e Letras (FCL), da UNESP/Assis.
matheus.kuroda@chaminade.com.br
 Antes da publicação desses documentos,
muitos autores, como Geraldi (2003², 2006 3 ),
Kleiman (1995) e Ilari (1989), já haviam
apontado, há décadas, um distanciamento
evidente entre a academia e a Educação
Básica, o que refletia na reprodução dos
modelos tradicionais e cristalizados de ensino,
sem uma legitimação teórica. Assim, na medida
em que foram sendo ampliados os estudos da
Linguística Aplicada, trazendo impactos no
universo escolar, novas concepções de língua e
linguagem passaram a frequentar o contexto
docente, o que gerou a necessidade de
atualizações teórico-metodológicas e a
ressignificação dos modos de ser.
Por isso, por uma influência necessária da
academia, houve um deslocamento de foco do
ensino de língua materna: o que antes prezava
pelo ensino sistematizado de regras
prescritivas gramaticais, passou a privilegiar as
estratégias de aprendizagem de leitura e
escrita, centralizando o texto como unidade de
ensino.
Além disso, as teorias sobre gêneros do
discurso (BAKHTIN, 2010) e letramento
ideológico⁴ (STREET, 2014) tornaram-se
relevantes para a ressignificação das práticas
didáticas de leitura e escrita, buscando dois
objetivos principais: uma ação escolar
comprometida com as práticas sociais e a
hibridização dos conhecimentos dominantes e
populares. Trata-se de um novo paradigma que
impactou na concepção de língua, que deixa
de significar uma mera “erudição” (como foi
feito há décadas), exigindo maior mobilização
dos professores para trabalhar os gêneros
discursivos, por meio de uma ação escolar
mais sensível aos usos da escrita na
sociedade.
Logo, de forma prática, por meio dos gêneros
discursivos e em projetos de letramentos,
“ensinar a língua com base nos usos sociais da
linguagem passou a ser um ideário” (CERUTTI-
RIZZATTI, 2012, p. 251), trazendo o desafio de
desenvolver novos procedimentos
metodológicos, centralizando os enunciados/
discursos, como atividades humanas
complexas, que se realizam em diferentes
esferas/campos de atividades.
Acontece que, diante de tantas
transformações, segundo Cerutti-Rizatti
(2012), o ideário volta-se contra a sua própria
lógica. Ainda persiste, na Educação Básica, um
trabalho meramente prescritivo, até mesmo
pela abordagem de gênero. Isto é, percebe-se,
mesmo com tanta publicação voltada aos
docentes, que o gênero é concebido como
“artefato”, por meio de práticas, em sala de
aula que acabam “empacotando a vida da
linguagem” em práticas de esquadrinhamento,
em contraface com as ideias de Bakhtin. Nesse
contexto, são perceptíveis atividades de
referência categorial, que tentam colocar os
gêneros discursivos em “caixinhas”
taxionômicas, observando o que um gênero
precisa (ou não precisa) ter para ser
enquadrado como tal.

² Em “Portos de Passagem”, Geraldi discute sobre a identidade do professor diante à história do ensino no Brasil e
estabelece alguns paradigmas importantes para o ensino de língua materna: a importância das escolhas docente (textos,
matérias etc.), a centralidade em atividades reflexivas e dialógicas, por exemplo.
3 Geraldi, em “O texto na sala de aula”, promove reflexões aos docentes acerca dos fundamentos do ensino da língua, da

literatura, da leitura e da produção de textos na escola. Tal publicação trouxe impactos sobre a importância de colocar o
texto como unidade de trabalho nas aulas de Língua Portuguesa.
4 Concepção de Street (2014) referente ao letramento escolar embasado nas práticas sociais, em contraste com um

letramento autônomo: sem contexto e fechado ao mundo real.

139 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01


Na produção textual, é comum observar,
também, por exemplo, a persistência de práticas
em que o docente trabalha com enunciados, mas
sem articulá-los como uma atividade humana
específica, concretizada em uma esfera/campo de
atuação, repetindo os velhos processos que
artificializam os usos da língua. Nessa perspectiva,
segundo Cerutti-Rizatti (2012), o gênero passa ser
objeto de ensino em si e por si mesmo, não
contribuindo para um ensino da língua de forma
dialógica.
Manuais, materiais prontos, livros didáticos e
apostilas passaram a arrolar uma série de gêneros,
escolhidos meramente por faixa etária, com o
propósito de catalogar a linguagem e as atividades
humanas como estanques. Assim, profissionais da
educação, por vários motivos que não os
culpabilizam totalmente, muitas vezes, passaram a
adotar esses materiais, em ações-tarefeiras de
mera reprodução, priorizando uma construção
apriorística uniformizante, que não faz sentido aos
sujeitos envolvidos, em busca de uma
pseudomodernidade, sem apropriação teórica.
Diante dessa realidade, este artigo, então,
para cumprir com o objetivo de revisitar os
conceitos bakhtinianos que interessam ao
ensino de Língua Portuguesa por meio dos
gêneros discursivos, discutirá alguns conceitos,
de forma didática, para resgatar aspectos
teóricos essenciais que envolvem um ensino
dialógico que valorize as aulas, como um
espaço de interação, e as produções como
alunos, como enunciados.
5
Já dizia Bakhtin (2010, p. 280) que “o gênero escolhido nos sugere os tipos e os seus vínculos composicionais”.
Por isso, este artigo será dividido em três
partes: i) breve explicitação sobre os conceitos
dos gêneros do discurso e de sua realização a
partir da interação verbal; ii) explicitação das
implicações pedagógicas baseadas nas
concepções dialógicas: a aula como
acontecimento; iii) breve discussão sobre a
produção textual feita na Educação Básica.
2. GÊNEROS DO DISCURSO
Segundo Bakhtin (2010, p. 261), “todos os
campos de atividade humana estão ligados ao
uso de linguagem” e é por meio do enunciado,
como materialização da língua, que são
refletidos e refratados as condições e os
modos de organização de cada campo de
atividade desempenhada pelo homem.
Logo, compreender esses enunciados é uma
forma de igualmente compreender as esferas e
os campos, como instâncias organizadoras da
produção, circulação e recepção de
enunciados. Pode-se dizer, então, que cada
campo, com as suas especificidades e
discursos, constrói os seus “enunciados
relativamente estáveis” (BAKHTIN, 2010, p.
262), que refletem e refratam as práticas
sociais. A esses enunciados relativamente
estáveis, é atribuído o nome de gênero do
discurso, cuja estabilidade vincula-se a três
5
elementos essenciais e indissociáveis: tema,
estilo e estrutura composicional.
Considerando a diversidade de atividades
humanas que existem e que vem sendo cada
vez mais ampliadas, há uma diversidade de
gêneros e vão surgindo cada vez mais outros
para dar conta da pluralidade da existência
humana. Além disso, quanto mais elaborada é
uma esfera/campo, mais diversos e igualmente
complexos são os gêneros e as práticas sociais,
140
 fazendo com que haja uma heterogeneidade
explícita na constituição dos gêneros
discursivos. Afinal, conforme Bakhtin (2010, p. de um gênero para outro não só modifica o tom
262), “a complexidade da atividade humana, do estilo nas condições do gênero que não lhe
situada em campos específicos, faz com que é próprio como destrói ou renova tal gênero”
os elementos relativamente estáveis sejam (Ibid, p. 268).
abstratos e vazios”. Logo, compreender esses Postulando, então, os gêneros discursivos
enunciados, em toda a sua complexidade e como elementos abstratos e os enunciados
sem minimizar a heterogeneidade, é uma como unidade da comunicação discursiva em
tarefa crucial para decifrar os discursos da que há a concretização dos gêneros, é
sociedade e para compreender a vida, uma vez importante trazer à tona alguns outros conceitos
que o homem é constituído como sujeito de relevantes acerca da natureza enunciativa: a
língua, que existe, circula e se manifesta, na responsividade, dialogismo e alteridade.
sociedade, por meio dos enunciados/gêneros.
Já dizia Bakhtin (2010, p. 271) que “o
Bakhtin (2010) considera a existência de dois
ouvinte, ao perceber e compreender o
tipos de gêneros: os primários e os
significado (linguístico) do discurso, ocupa
secundários. Enquanto aqueles formam-se em
simultaneamente em relação a ele uma ativa
condições discursivas imediatas e possuem
posição responsiva: concorda ou discorda (total
vínculo com a realidade concreta (campo da
ou parcialmente), completa-o, aplica-o,
vida), estes surgem nas condições de um
prepara-se para usá-lo, etc.”. Então, todo ato
convívio cultural mais complexo/desenvolvido
comunicativo é responsivo, uma vez que a
(artístico, científico, político etc.) e incorporam
compreensão é de natureza responsiva e que
e reelaboram os gêneros primários.
“toda compreensão é prenhe de resposta” (Ibid,
Uma das grandes diferenças entre os gêneros
p. 271) e, por isso, dialógica.
primários e secundários, de acordo com Bakhtin
Isto quer dizer que todo enunciado se
(2010), é sobre o estilo – um dos elementos-
apresenta como uma resposta a outros
chave dos gêneros. Sendo todo enunciado
enunciados, em atividades humanas
único, individual e não reiterável⁶, o estilo
específicas, não sendo isolados no tempo e no
marca e reflete a individualidade do
espaço. Considerar enunciados/gêneros, na
falante/produtor, dentro de um contexto
concepção dialógica, é compreender que existe
específico. Assim, por forças coercivas, os
um elo na cadeia comunicativa: os
gêneros primários possuem uma presença
enunciados não existem sozinhos, pois é
maior do estilo individual do falante, uma vez
marcado pela dialogicidade, o que o configura
que estão atrelados às esferas cotidianas,
como “um elo na corrente complexamente
enquanto os secundários refletem um estilo
organizada de outros enunciados” (BAKHTIN,
geral/genérico, determinado pelas
2010, p. 272).
especificidades do campo da atividade ao qual
está vinculado. Por isso, “a passagem do estilo

6
Justamente pelos enunciados serem materializados em uma situação única e em uma instância de enunciação
irrepetível, que marca um falante (eu), em um tempo (aqui) e espaço (agora) definidos, como uma atividade humana que
acontece em uma esfera específica.

141 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01

 Nesse sentido, o enunciado “é pleno de
tonalidades ideológicas” (BAKHTIN, 2010, p.
298), sendo que ele é, em sua natureza
constitutiva, carregado de outras vozes (já
ditos). Assim, vale dizer que o falante não é o
Adão bíblico, que rompe o silêncio pela
primeira vez, pois ele responde e exige uma
resposta, baseado no outro – no ouvinte, nos
outros enunciados já materializados na cadeia
comunicativa etc. Isto é, tudo existe no
dialogismo e na alteridade, em um constante
ato de resposta – tudo ecoa, sempre há
endereçamentos, sempre há um elo, uma vez
que “a vida é dialógica por natureza. Viver
significa participar de um diálogo” (BAKHTIN,
1987, p. 263).
Assim sendo, considerando a importância da
alteridade e do dialogismo, o papel do outro
passa a ser um elemento importante a se
considerar. Durante muito tempo, os estudos
sobre a comunicação humana, segundo
Bakhtin (2010), estiveram presos às ideias de
expressão do pensamento do falante e da
expressividade do mesmo, como se este fosse
um sujeito centralizado; não se considerava, no
entanto, o relevante papel do ouvinte, como um
sujeito primordial na constituição do enunciado
– e do próprio sujeito.
Ora, se há dialogismo, o discurso do locutor,
nesse contexto, é repleto de vozes sociais que
o tornam um sujeito histórico e ideológico – isto
quer dizer que nós nos constituímos de outros.
A alteridade é, portanto, necessária à
constituição do sujeito – produto inacabado e
incompleto –, uma vez que o ser humano
sempre está se ressignificando, por meio das
suas interações verbais. Todo enunciado é,
então, polifônico: existe uma multiplicidade de
vozes e de outros nos discursos/enunciados.
O discurso é como o “cenário” de um certo
acontecimento. A compreensão viva do
sentido global da palavra deve reproduzir
esse acontecimento que é a relação
recíproca dos locutores, ela deve “encená-
la”, se se pode dizer; aquele que decifra o
sentido assume o papel de ouvinte; e,
para sustentá-lo, deve igualmente
compreender a posição dos outros
participantes (BAKHTIN, 1926, p.199).
A palavra, então, na perspectiva bakhtiniana
(2010), assume três perspectivas: da Língua
neutra, que não pertence a ninguém; a palavra
alheia, cheia de ecos de outros enunciados; a
posse (minha), que marca a expressividade e o
estilo individual. Vale ressaltar que, embora
aqui separadas, elas estão em um
processo dialógico : a produção de qualquer
enunciado as mobiliza (do falante, do
ouvinte/outro, da língua neutra e das vozes-
outras), sendo o diálogo o ponto de interação
entre essas palavras.
Na realidade, toda palavra comporta duas
faces. Ela é determinada tanto pelo fato
que precede de alguém, como pelo fato de
que se dirige para alguém. Ela constitui
justamente o produto da interação do
locutor e do ouvinte. Toda palavra serve
de expressão a um em relação ao outro.
Através da palavra defino-me em relação
ao outro, isto é, em relação à coletividade.
A palavra é uma espécie de ponte lançada
entre mim e os outros. Se ela se apoia
sobre mim numa extremidade, na outra
apoia- se sobre o meu interlocutor. A
palavra é o território comum do locutor e
do interlocutor (BAKHTIN; VOLOSHÍNOV,
1981, p. 113).
142
 Dessa forma, considerando o dialogismo e a
alteridade como elementos essencialmente
constituintes das ações humanas, são
postuladas as propriedades do enunciado: (i)
Limite/ Dixi – alternância dos sujeitos do
diferentes campos/esferas. Assim, as unidades
discurso, que marca os elos; (ii) Finalização – a
linguísticas, antes arquitetadas apenas por
conclusibilidade do enunciado, vista como a “a
uma abordagem normativista, agora passam a
inteireza do enunciado, que assegura a
ser entendidas pela normalização, sendo
possibilidade de resposta” (BAKHTIN, 2010, p.
mutáveis, plásticas e relativamente estáveis,
281), indicada por três fatores: exauribilidade
construindo os estilos de diversos enunciados
do sentido e do objeto (acabamento ), pela
e articuladas com as esferas de atividade
intenção discursiva (o projeto de dizer) e pelas
humana.
formas típicas composicionais (marca 7 o “fim”
Assim, como tudo é responsivo e responsável,
de um enunciado); (iii)
pertencente a uma cadeia comunicativa, é
Individualização/Expressividade – estilo
preciso reconfigurar a própria representação
individual/subjetividade. Logo, todo enunciado
psicológica sobre a ideia de aula – que era
é pelo marcado pela alternância de sujeitos
marcado pelo tradicionalismo – como um
(que se constituem na alteridade), na
gênero discursivo que se materializa em forma
finalização e expressividade.
de enunciado, situado em um tempo e espaço,
envolvendo diversos sujeitos.
3. AULA COMO ACONTECIMENTO
A aula também é um elo e, por isso, surge por
meio de uma resposta e de uma necessidade.
Nesta seção, embasados nas teorias
Por exemplo, antes do momento de uma aula
bakhtinianas apresentadas anteriormente,
são mobilizados conhecimentos e enunciados
serão consideradas algumas implicações
de diversas esferas – teórico, didático,
pedagógicas que os estudos do Círculo de
prescritivos (dos documentos oficiais) etc. –
Bakhtin trouxeram no contexto educacional,
que serão engendrados, por meio da interação
problematizando com o ensino atual de língua
verbal com diversos sujeitos de subjetividades
materna, mesmo o grupo não tendo
e existências distintas, para criar um evento
preocupações voltados ao ensino, mas sim a
único e novo. Esta, por sua vez, justamente na
uma filosofia da linguagem.
interação, responde e exige resposta dos e aos
A concepção dialógica da linguagem proposta
sujeitos envolvidos.
por Bakhtin ressignificou o conceito de língua –
focando na enunciação – e trouxe um
paradigma de como conceber os gêneros
discursivos, como elementos indissociáveis às
atividades humanas desenvolvidas em

7
Medviédev (2012) e Bakhtin (2010), dentro do Círculo, discutem a questão do acabamento como algo relativo, uma vez
que ele não é marcado pelo falante, mas também pelas respostas dos outros/ouvintes.

143 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01

 Considerando, então, a aula como um elo e
uma atividade comunicativa, que envolve
sujeitos sociais (falante/ouvinte)⁸, os
conhecimentos devem se mobilizados por meio
das interações verbais. As palavras de Bakhtin
(2010) – a neutra, a do outro, a minha e as das
vozes/outras já materializadas no elo – devem
interagir construindo um momento dialógico,
fazendo com que a aula seja um momento
único: não repetível e não reiterável,
justamente por envolver sujeitos diferentes,
com suas vozes e particularidades.
Isso quer dizer, também, que é necessária a
mudança, inclusive, dos contratos de interação
em sala de aula, antes marcadas por forças
centrípetas⁹ .
[...] o contexto da aula pode ser
constantemente redefinido na interação,
porque, primeiro, o contexto não é algo
que já está dado, e, segundo, porque a
interação é uma atividade de produção de
sentidos e através dela professor e
alunos, particularmente o professor, pela
desigual distribuição de poder na
instituição, criam realidades e modificam o
mundo (KLEIMAN; SEPULVEDA, 2014, p.
18).
Não há certo e nem errado, mas há vozes
que se coordenam, se completam, se anulam e
que, no embate, criam sínteses, conceitos e
resoluções a problemas, baseadas no diálogo,
instigando atitudes responsivas, em sala de
aula, que constroem o conhecimento. Por isso,
a aula é um acontecimento. É o que afirma
Freitas et al. (2016, p. 49):
8
Há de se considerar as diversas interações possíveis: professor-aluno, aluno-aluno e aluno-professor.
9
A existência de enunciação escolar monológica, que tem um caráter unificador e centralizador (homogêneo) das
ideologias verbais.
Diante do exposto e considerando a
linguagem enquanto processo interativo,
torna-se necessário, dentro de todo
processo educacional, uma mudança de
concepção, uma revisão no que tange às
questões formais. Para isso, seria
ecessário deixar de lado as estruturas
prontas e fixadas, as dicotomias
existentes, entre certo/errado,
regras/exceção, local/universal, e que os
processos constitutivos dos sujeitos e da
linguagem sejam valorizados e
vivenciados nos momentos de interações
discursivas [...].
Nessa perspectiva, defendida por Geraldi
(2015), aula como acontecimento pressupõe
uma dinamicidade no processo ensino-
aprendizagem: perguntas, interações, jogos de
imagens, estabelecimentos de contratos
comunicativos mais dinâmicos e polifônicos e
interlocução em uma busca coletiva de
perguntas-repostas são questões essenciais
para que a aula seja um acontecimento.
Geraldi (2015), utilizando fundamentos do
Círculo de Bakhtin, afirma que não deve haver
passividade, uma vez que o sujeito é um ser
inconcluso que, no dialogismo e na vida, por
meio da interação e da alteridade, assume
ações.
Professar tal teoria do sujeito é aceitar que
somos inconclusos, de uma incompletude
fundante e não causal. Que no processo
de compreendermos a nós próprios
apelamos para um conjunto aberto de
categorias, diferentemente articulados no
processo de viver. Somos insolúveis (o
que está longe de volúveis) no sentido de
que não há um ponto rígido, duro,
fornecedor de todas as explicações
(GERALDI, 2015, p. 32).
144

A aula, então, como acontecimento, passa a
ser um evento discursivo singular que
envolvem sujeitos, em um processo de trocas e
interações que reconstitui a linguagem, os
modos de ser dos docentes e das suas ações
cotidianas.
Vale ressaltar, ainda, se um dos conceitos-
chave do paradigma enunciativo-discursivo é a
alteridade, é importante pensar na elaboração
autoral do próprio enunciado aula – único e não
reiterável: quais enunciados, quais os pontos
de partida, quais objetos do conhecimento
serão mobilizados e como tornar essas vozes
em um acontecimento inédito. Uma vez que a
perspectiva dialógica de ensino pressupõe a
importância do outro (do aluno, no caso),
dentro de suas atividades humanas, tudo, em
sala de aula, precisa ser responsivo e surgir
por uma necessidade.
Pouco se percebe, no entanto, essas questões
na Educação Básica. Ainda há a persistência
do monologismo e do uso de materiais prontos
(livros didáticos, apostilas, etc.), que concebem
os gêneros como artefatos estanques e os
enunciados como produtos sem vínculo com a
realidade, desconsiderando a sua natureza
constitutiva, deixando de lado a alteridade e as
realidades que existem em uma sala de aula –
heterogênea e multifacetada. Práticas
tradicionais ainda persistem, junto com um
discurso de modernidade que não é legítima.
145 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
4. OS ENUNCIADOS DOS ALUNOS:
PRODUTO OU PROCESSO?
Se todo enunciado é um elo na cadeia
comunicativa, pode-se afirmar, também, que
toda produção, por que humana, é dialógica,
sendo parte importante de um processo
responsivo. Dessa forma, vale questionar: os
enunciados – comumente chamados de
“textos” – produzidos na Educação Básica
pelos alunos realmente respondem a uma
necessidade e se articulam como elo na cadeia
complexa de enunciados? Será que, na
Educação Básica, há uma minimização da
heterogeneidade constitutiva dos gêneros?
Não é de hoje que vem a orientação da
necessidade de “contextualizar” o ensino,
principalmente no eixo Produção de Texto, na
componente Língua Portuguesa. Porém, trata-
se, ainda, de uma visão muito simplista exigir
apenas uma problematização de uma situação
de produção de textos. Se os documentos
oficiais colocam, de forma categórica, uma
concepção enunciativo-discursiva, é preciso
considerar uma perspectiva de ensino que dê
conta de se trabalhar com a produção de textos
que respeite a natureza constitutiva dos
enunciados.
De início, a demanda da proposta de
enunciados por uma questão de alteridade,
deve dialogar com as necessidades, anseios e
vivências do alunado, para que ele tenha um
protagonismo e consiga mobilizar
conhecimentos e enunciados que dizem
respeito a sua realidade. As produções, então,
precisam ser desenvolvidas como atividades
humanas reais, dentro de uma esfera/campo
específico, sem descaracterizar a linguagem.
Além disso, ora, se o enunciado é um elo, ele
nunca é finalizado. Se toda compreensão é
individual, o enunciado nunca está acabado,
sendo único e não reiterável, uma vez que ele
se preenche na resposta, na alteridade.
Produzir enunciado é um processo
dialógico.
Apesar disso, ainda persiste a ideia, por parte
do alunado, por exemplo, de conceber os
enunciados produzidos em sala de aula como
um produto pronto, e não como um
processo/dialógico. As propostas
disponibilizadas pelos professores, muitas
vezes artificiais, também artificializam o
processo de escrita, fazendo com que o aluno
não saiba – mesmo que de forma inconsciente
– a quem responder e não veja motivos
consistentes de se entregar um enunciado que
terá a mera função de ser avaliado. Além disso,
muitas vezes, a própria escrita – por ser
distante da realidade – não faz sentido a eles
mesmos. A produção, nesse contexto,
configura-se como monológica.
É importante instigar o dialogismo da
linguagem nas práticas de produção textual.
Assim, mais fundamental ainda, diante desta
realidade, é imperativo avaliar quais palavras
realmente são engendradas nos enunciados
dos alunos e, mais do que isso, se realmente
são produzidos verdadeiros enunciados, de
forma complexa, respeitando a natureza
constitutiva e as propriedades do mesmo.
Segundo Bakhtin (2010), como já dito
anteriormente, produzir enunciado pressupõe
uma alternância de sujeitos, a
conclusibilidade e a expressividade. Isto é,
em uma concepção enunciativo-discursiva,
como da BNCC (BRASIL, 2018), produzir
textos pressupõe a alternância de distintas
palavras e de vozes, por meio de um projeto de
dizer que marca a expressividade do aluno. O
texto, então, como enunciado, deve ser um
espaço de interação: de vozes e de
identidades.
Se um aluno escreve um texto sem mobilizar
as condições de produção, sem considerar as
vozes já materializadas no elo comunicativo e
se ele apresenta uma escrita que não o
representa, o texto se comporta como um mero
produto: não dialógico, não expressivo. Assim,
a escrita perde o sentido.
Materiais didáticos prontos, métodos
uniformizantes, a ideia de gêneros como
produtos fechados e a persistência do ensino
da língua por meio de regras prescritivas
(utilizando, muitas vezes, uma “metodologia da
frase”) talvez tenham contribuído para o
desenvolvimento desse cenário negativo.
Afinal, em todo lugar, quando há uso de
linguagem, acontece o dialogismo; exceto na
escola, única agência de letramento
responsável pelo estudo sistemático da língua,
e também a única que a desconfigura.
Acontece que, por uma tradição de ensino na
Educação Básica, há a cristalização de certos
imaginários por parte dos alunos e do próprio
docente, que concebem a aula de português
como aula de gramática ou como algo
totalmente distante das práticas sociais de uso
de linguagem. Afinal, trabalhar com produção
de textos é um grande desafio: a comunicação
ainda está em segundo plano; ainda se
desconsidera o “outro” participante, colocando
o aluno como mero passivo; ainda se percebe,
nas aulas, uma dicotomia entre falante e
ouvinte, embora já muito tenha se falado sobre
dialogismo entre ambos.
É importante ressaltar que conhecer a
gramática não garante a participação em
diferentes esferas.
146

Muitas pessoas que dominam
magnificamente uma língua sentem
amiúde total impotência em alguns
campos da comunicação precisamente
porque não dominam na prática as
formas de gênero de dadas esferas
Frequentemente, a pessoa que domina
magnificamente o discurso em
diferentes esferas da comunicação
cultural sabe ler o relatório, desenvolver
uma discussão científica, fala
magnificamente sobre questões sociais,
cala ou intervém de forma muito
desajeitada em uma conversa mundana
Aqui não se trata de pobreza vocabular
nem de estilo tomado de maneira
abstrata tudo se resume a uma
inabilidade para dominar o repertório
dos gêneros da conversa mundana, a
uma falta de acervo suficiente de
noções sobre todo um enunciado que
ajudem a moldar de forma rápida e
descontraída o seu discurso nas formas
estilístico composicionais definidas, a
uma inabilidade de tomar a palavra a
tempo, de começar corretamente e
terminar corretamente (nesses gêneros,
a composição é muito simples). [...]
Quanto melhor dominados os gêneros
tanto mais livremente os empregamos
(BAKHTIN, 2010, p. 284-285).
147 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
Isto quer dizer que, enquanto houver uma
realidade de uma resistência ao trabalho com
os gêneros discursivos (ou uma negligência
acerca dessa abordagem), teremos alunos
pouco participativos e pouco a Educação
Básica contribuirá para a sua formação,
repetindo sempre os mesmos erros.
Enquanto a língua não for realmente
entendida como prática social, que se molda às
esferas de atividade humana, e a produção
textual concebida como um acontecimento
discursivo de interações de várias vozes e
identidades – um processo na cadeia
comunicativa, que marca um “eu”, “aqui” e
“agora” – não haverá um trabalho real na
perspectiva de gêneros.
5. Considerações finais
Este artigo trouxe à tona alguns dos conceitos
primordiais da filosofia da linguagem
bakhtiniana de interesse ao campo
pedagógico, reforçando uma teoria da
enunciação essencialmente dialógica e
marcada pela alteridade.
Embora ainda persista, na realidade, um
monologismo na Educação Básica, (refletido
nas aulas monológicas e na própria produção
textual dos alunos, como observados neste
artigo), muito vem sendo discutido sobre a
concepção de ensino de língua por meio dos
gêneros discursivos, o que tem sido um ganho.
Cursos de formação continuada e os
documentos oficiais da Educação vem
trazendo, cada vez mais, a necessidade de se
pensar em práticas sociais do uso da leitura e
da escrita. Porém, é necessário, ainda, mesmo
com todo esse discurso necessário em busca
da concepção enunciativo-discursiva nas aulas
de português, apresentar novas maneiras de
ser docente: condutas, gestos e procedimentos alunos são protagonistas e, por isso,
teórico-metodológicos. interagem, produzem, realizam diferentes
Revisitar os conceitos de Bakhtin é importante atividades etc.
para mostrar as bases e os locais de fala que Considerar uma concepção enunciativa-
sustentam tal paradigma de ensino, uma vez discursiva da língua, baseada no ensino da
que palavras e escolhas, na educação, têm língua por meio dos gêneros discurso, implica
rastros ideológicos: conceitos não são só que toda aula é um acontecimento discursivo
palavras bonitas a serem ditas. Considerar a único e não retirável, uma vez que ela sempre
perspectiva de gêneros do discurso exige, é orquestrada na alteridade e no dialogismo, na
então, uma mudança de paradigma, alicerçada comunhão de diferentes vozes que se chocam,
nas ideias de alteridade, dialogismo, respondem-se e/ou completam-se, de forma
responsividade etc. dialógica e dialética.
Conhecer esses conceitos permite que o Pensar nas teorias bakhtinianas e refratá-las,
trabalho docente seja realmente pautado nos nas ações docentes, significa, então, respeitar
gêneros discursivos como tipos de enunciados a natureza constitutiva da linguagem e cumprir,
relativamente estáveis em diferentes esferas de forma responsiva, com o locus do professor
da atividade humana, como afirmava Bakhtin e a nossa liberdade de cátedra. Além disso,
(2010), e não qualquer outra “coisa”, em busca pelas interações – em sala de aula, inclusive –
de uma pseudomodernidade: não legítima, não nós nos constituímos como pessoas melhores
fundamentada e sem princípios teóricos. e mais responsáveis, sendo, a cada dia,
Trabalhar com gêneros, pois, exige uma leitura produtos de nossas interações humanas:
de mundo e uma centrifugação dos processos essencialmente dialógicas.
de ensino.
Ações docentes sempre precisam estar
embasadas, para legitimar as escolhas e os
métodos, uma vez que os resultados das
interações promovidas em aula impactam na
formação e na vida de um outro sujeito, o
aluno. Enquanto isso não acontece, estaremos
cometendo os mesmos erros e reproduzindo as
mesmas técnicas e modelos de ensino (nada
atuais), que não dão conta de formar o aluno
para a modernidade.
Como proposta a esta realidade, os projetos
de letramento (KLEIMAN, 2000), por meio do
trabalho com os gêneros do discurso, podem
ser uma estratégia pedagógica que,
apropriando dos conceitos do círculo, podem
valorizar as constituições dos alunos como
sujeitos de linguagem. Nessa abordagem, os

148
 REFERÊNCIAS
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Press, 1926.
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KLEIMAN, A; SEPULVEDA, C. Oficina de
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Vólkova Américo, Sheila Camargo Grillo. São
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abordagens críticas do letramento no
desenvolvimento, na etnografia e na educação.
Tradução Marcos Bagno. São Paulo: Parábola,
2014.
 Prestígio social
é compreender
o outro 1

Bianca Guedes Brosco*

Enzo Hanawa Tanaka**
Felipe Santos Barbagalo**
Gabriel Felicio Tonello**
Laura Vendramini Paulovich Pittoli**
Valentina Rafacho Escada*

* Educandos Fundamental I (9º B) - Colégio Chaminade, Bauru/SP

** Educanda Fundamental I (9º A) - Colégio Chaminade, Bauru/SP
¹ Projeto "Voz Ativa" desenvolvido pelo professores de Humanas

A prática do preconceito linguístico é baseada
na cultura de julgar inferior alguém que não
possui o domínio da norma culta na forma
como se expressa, por conter, em suas falas,
linguagem informal e diversos desvios daquilo
que é considerado como belo e como correto a
um grupo que prioriza a linguagem construída
em regras gramaticais como a norma de
prestígio social.
A discriminação ocorre, normalmente, como
consequência da falta de conscientização da
população sobre o que considerar correto
quando o assunto é comunicação, pois as
pessoas não refletem sobre a liberdade que há
na forma como cada um se expressa e não
compreendem que, os recursos comunicativos
são construídos a partir da interação dos
indivíduos em contextos sociais, históricos e
culturais que firmam suas identidades e,
consequentemente, contribuem no modo como
se expressam.
151 Revista Chaminade | Ed. 01 V.01
Em uma sociedade em que há baixo
investimento em educação e pouco interesse
em combater as diversas desigualdades,
pessoas sofrem, normalmente, quando são
inseridas em contextos comunicativos em que
há a predominância da norma culta, pois como
não possuem conhecimento das regras
gramaticais, são, constantemente,
desrespeitadas e desvalorizadas pela forma
como se expressam.
Isso gera a exclusão social: uma violência
velada e opressora que segrega pessoas e
reafirma o posicionamento de uma nação
preconceituosa. Ademais, é preciso ter em
mente que, as línguas são mutáveis, ou seja,
passam por adaptações e por transformações,
ao longo do tempo, portanto é necessário
compreender que, não há erros na
comunicação, há apenas desvios daquilo que é
considerado como uma linguagem de prestígio
social: a norma culta.
Como forma de solucionar a problemática
apresentada, é necessário que as escolas
incorporem discussões embasadas em
propostas das ciências da linguagem e da
educação, para que estudantes reiterem seus
discursos em favor de uma educação
linguística voltada para a inclusão social e pelo
reconhecimento e valorização da diversidade
cultural brasileira. Em um país de
desigualdades, a uns é dada a oportunidade de
estudar regras gramaticais, enquanto a outros,
apenas é dada a oportunidade de falar.
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