Faculdade de Educação

Departamento de Organização e Gestão da Educação

O Papel do Professor na Educação de Alunos Portadores de Necessidades

Educativas Especiais Auditivas: Caso da Escola Primária Completa 16 de Junho

Monografia

Teresa Mavanda Fernando

Monografia apresentada à Faculdade de Educação em cumprimento dos requisitos parciais

para a obtenção do grau de Licenciatura em Organização e Gestão da Educação

Maputo, Abril de 2017

 Faculdade de educação

Departamento de organização e gestão da educação

O Papel do Professor na Educação de Alunos Portadores de Necessidades

Educativas Especiais Auditivas: Caso da Escola Primária Completa 16 de Junho

Teresa Mavanda Fernando

Supervisor:

Prof. Doutor Carlos Mussa

Maputo, Abril de 2017

2
 Declaração de Honra

Eu, Teresa Mavanda Fernando, declaro por minha honra que esta monografia nunca foi
apresentada, na sua essência, para a obtenção de qualquer grau e que constitui o resultado da
minha investigação pessoal, estando no texto e na bibliografia as fontes utilizadas.

_____________________________________________________

(Teresa Mavanda Fernando)

Maputo, Abril de 2017

3
 Agradecimentos
São tantas pessoas, que acompanharam me durante esta caminhada. É necessário realizar uma
retrospectiva desde o momento da escolha do curso, inscrição, realização do exame de
admissão, admissão e o primeiro dia de aula, até ao actual momento, onde estou a poucos
passos de obter o título de Licenciatura em Organização e Gestão da Educação.

Agradeço ao meu Supervisor Prof. Dr. Carlos Mussa, pela orientação, pelo apoio, confiança e
incentivo que tornaram possível a conclusão desta monografia e pela paciência que teve
durante o período que trabalhamos juntos.

Os meus especiais agradecimentos vão para os meus pais Fernando Mapsuangue e Amélia
Psipa Mateus Njala, in memória, Célia Inês Mauene, Carlos Torrezão, com muito carinho e
apoio, não mediram esforços para que eu chegasse até esta etapa da minha vida.

A todos os docentes do curso, que foram tão importantes na minha vida académica.

Os meus sinceros agradecimentos aos meus irmãos Ermelinda Fernando, Cristina Fernando,
Marcela Fernando e Ray Torrezão, a minha sobrinha Fernanda de Jesus, a minha prima
Iolanda Rui Miguel pela paciência que tiveram durante a minha ausência nos meus 4 anos de
formação.

Ao meu primo António Faria e a minha tia Antónia Chicumbage pelo apoio que me deram.

Aos meus colegas, que considero companheiros da minha vida académica: Crescêncio
Manhique, Florentino Muchanga, Guilhermina Mavire, Isaías Nhambe, Rosa Niquisse,
Celina Mugabe, José Ernesto, Alexandre Nhampossa, Angelina Mucavele, Rui Mindo, Luís
Massingue.

Agradeço a todas pessoas que directa ou indirectamente fizeram parte da minha formação e
contribuíram para o meu sucesso e para o meu crescimento como pessoa, sou o resultado da
confiança e da força de cada um de vocês, o meu muito obrigado.

4
Dedicatória
Dedico este trabalho à minha mãe Amélia Psipa Mateus Njala, in memória, que em vida deu
o melhor dela para que me tornasse na pessoa que sou.

5
Índice de Tabelas

Tabela 1: Categoria de deficiência auditiva…………………………………………………21

Tabela 2: Quais são as dificuldades que enfrentas na aprendizagem de conteúdos que o

professor procura transmitir?...................................................................................................44

Tabela 3: Para si, qual é a forma de comunicação que te permite aprender melhor o que o teu
professor orienta?....................................................................................................................45

Tabela 4: Qual é a metodologia aplicada pelos professores da EPC 16 de Junho na educação

de alunos portadores de deficiência auditiva?.........................................................................49

6
Índice de Gráficos
Gráfico1: Alguma vez reprovaste ou não?………………………….....................................42

Gráfico 2: Ao longo da sua aprendizagem alguma vez aprendeu a Língua de Sinais na

escola?………………………………………….…………………………………… …….43

Gráfico 3: Alguma vez participou numa formação para ser professor de APNEEAs?...........46
Gráfico 4: Que dificuldades enfrenta na educação de
APNEEAs...…………………………………………………………………………………..47

Gráfico 5: Que estratégias os professores da EPC 16 de Junho utilizam para facilitar a

aprendizagem dos alunos portadores de deficiência
auditiva?...................................................................................................................................48

7
Lista de Abreviaturas, Acrónimos e Siglas
APNEEAs - Alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais Auditivas

CNE - Conselho Nacional da Educação

DAP - Director Adjunto Pedagógico

EB - Ensino Básico

EPC 16 de Junho - Escola Primária Completa 16 de Junho

INDE - Instituto Nacional da Educação

L1 - Primeira Língua

L2 - Segunda Língua

LS - Língua de Sinais

LP - Língua Portuguesa

MINED - Ministério da Educação

NE - Necessidades Especiais

NEE - Necessidades Educativas Especiais

NEEAs - Necessidades Educativas Especiais Auditivas

PEA - Processo de Ensino e Aprendizagem

UEM - Universidade Eduardo Mondlane

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

8
Resumo
 O presente estudo tem como tema O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO DE
ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
AUDITIVAS NA ESCOLA PRIMÁRIA COMPLETA 16 DE JUNHO. O trabalho tem
como objectivo geral analisar o papel do professor na educação de alunos portadores
de necessidades educativas especiais auditivas. Os objectivos específicos são:
Identificar as dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos alunos portadores de
necessidades educativas especiais auditivas na EPC 16 de Junho; Identificar as
dificuldades do professor da EPC 16 de Junho na educação de alunos portadores de
necessidades educativas especiais auditivas; Discutir as estratégias metodológicas
implementadas pelos professores da EPC 16 de Junho na educação de alunos
portadores de necessidades educativas especiais auditivas. O objecto de estudo centra-
se na análise do papel do professor da Escola Primária Completa 16 de Junho, na
educação de Alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais Auditivas. O
estudo foi constituído por uma amostra de 31 elementos seleccionados aleatoriamente.
O estudo seguiu uma abordagem qualitativa foi complementado pela quantitativa,
usou-se como instrumento de recolha de dados a análise documental, a observação, o
questionário dirigido aos professores e alunos, e a entrevista estruturada dirigida ao
director pedagógico da escola e aos pais e/ou encarregados de educação. Este estudo
foi realizado na escola Primária Completa 16 de Junho, que se localiza no Bairro
Central, na Cidade de Maputo. O estudo concluiu que o papel dos professores da EPC
16 de Junho na educação de alunos portadores de necessidades educativas especiais
auditivas favorece mais a aprendizagem dos alunos ouvintes do que aqueles que
portam a deficiência auditiva.

Palavras-chave: Deficiência, Deficiência Auditiva, Educação, Educação Especial, Educação

Inclusiva, Necessidades Educativas Especiais auditivas.

9
ÍNDICE
Declaração de Honra.................................................................................................................. 3
Agradecimentos..........................................................................................................................4
Dedicatória................................................................................................................................. 5
Índice de Tabelas........................................................................................................................6
Índice de Gráficos...................................................................................................................... 7
Lista de Abreviaturas, Acrónimos e Siglas................................................................................ 8
Resumo.......................................................................................................................................9
CAPÍTULO I............................................................................................................................10
1.1Introdução........................................................................................................................10

1.2 Problema.........................................................................................................................11

Objectivos.............................................................................................................................13

1.3.1 Objectivo geral............................................................................................................ 13

1.3.2 Objectivos específicos................................................................................................. 13

1.4 Perguntas de Pesquisa.....................................................................................................13

1.5 Justificativa.....................................................................................................................14

CAPÍTULO II.......................................................................................................................... 16
2.REVISÃO DA LITERATURA......................................................................................... 16

2.1 Breve historial da educação de APNEEAs.....................................................................16

2.1.1 Algumas características de portadores de deficiência auditiva................................... 18

2.1.2 Algumas causas ou origens da deficiência auditiva.................................................... 19

2.1.3 Educação de APNEEAs.............................................................................................. 20

2.1.4 Algumas dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos APNEEAs.......................22

2.1.5 Algumas dificuldades enfrentadas pelos professores na educação de APNEEAs...... 24

2.1.6 O papel do professor na educação de APNEEAs........................................................ 24

2.1.7 Estratégias e metodologias a considerar na educação de APNEEAs.......................... 25

2.2 Quadro conceptual..........................................................................................................27

2.2.1 Deficiência...................................................................................................................27

2.2.2 Deficiência auditiva.....................................................................................................28

10
 2.2.3 Necessidades Educativas Especiais Auditivas (NEEAs)............................................ 28

2.2.4 Inclusão escolar de APNEEAs.................................................................................... 29

2.2.5 Educação......................................................................................................................31

2.2.5.1 Educação Especial.................................................................................................... 32

2.2.5.2 Educação inclusiva................................................................................................... 33

CAPÍTULO III......................................................................................................................... 34
3.METODOLOGIA..............................................................................................................34

3.1 Descrição da EPC 16 de Junho.......................................................................................34

3.2 Abordagem metodológica.............................................................................................. 34

3.3 População e Amostra...................................................................................................... 35

3.4 Técnicas de recolha de dados............................................................................................. 36

3.5 Técnica de análise dos resultados...................................................................................... 37
3.6 Validade e Confiabilidade dos Instrumentos de recolha de dados.....................................37
3.7 Procedimentos de recolha de dados................................................................................... 37
3.8 Aspectos Éticos.................................................................................................................. 38
CAPÍTULO IV.........................................................................................................................39
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS.................................................................... 39

4.1. Respostas ao Questionário dirigido aos APNEEAs da EPC 16 de Junho..................... 39

4.2 Respostas ao Questionário dirigido aos professores da EPC 16 de Junho..................... 43

4.3 Entrevista ao Director Adjunto Pedagógico (DAP) da EPC 16 de Junho...................... 48

4.4. Entrevista aos pais e/ou encarregados de educação dos APNEEAs..............................48

CAPITULO V.......................................................................................................................... 50
CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES............................................................................ 50

5.1. Conclusões.....................................................................................................................50

5.2. Recomendações............................................................................................................. 52

BIBLIOGRAFIA......................................................................................................................54
APÊNDICES............................................................................................................................57
ANEXO....................................................................................................................................65

11
CAPÍTULO I

1.1Introdução
O presente trabalho tem como tema: O PAPEL DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO DE
ALUNOS PORTADORES DE NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS AUDITIVAS:
ESTUDO DE CASO ESCOLA PRIMÁRIA COMPLETA 16 DE JUNHO. O objecto do estudo
centra-se na análise do papel do professor da Escola Primária Completa (EPC) – 16 de Junho,
na educação de Alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais Auditivas
(APNEEAs).

A abordagem sobre APNEEAs baseia-se no estudo específico de indivíduos portadores de

dificuldades ou deficiência auditiva. No presente estudo utilizou-se, quase sempre, o termo
portadores de deficiência auditiva e, em algum momento, os termos surdos ou surdez para se
referir aos APNEEAs, conforme notar-se-á ao longo do mesmo.

Geralmente, a deficiência resulta de uma perda da estrutura orgânica do indivíduo, a mesma,

perda, pode ser parcial ou completa. Ou seja, os indivíduos que perderem qualquer que seja a
função ou parte da sua estrutura orgânica designam-se de portadores de deficiências ou
deficientes. Estes indivíduos caracterizam-se por apresentar dificuldades enormes na
realização de actividades consideradas normais aos seres humanos. Os deficientes estão,
quase, impedidos de realizarem eficazmente as suas actividades, saindo em desvantagem em
relação às pessoas normais, ou que não portam deficiências algumas. Por seu turno, o
impedimento resulta da incapacidade na realização de tarefas consideradas normais, por parte
do indivíduo que contraiu a deficiência.

As deficiências são várias e podem ser classificadas de acordo com a área de actuação:

Paralisia cerebral, quando a pessoa apresenta, essencialmente, um problema de

envolvimento neuro-motor; a deficiência mental, quando apresenta uma inferioridade
intelectual generalizada como denominador comum; a deficiência visual ou auditiva,
quando o problema situa-se ao nível da acuidade sensorial. No que respeita à pessoa
emocionalmente perturbada, esta apresenta um desajustamento psicológico (Fonseca,
1991, p. 27, como citado em Ruiz, 2008).

Independentemente da parte orgânica que as deficiências actuarem, bem assim da diversidade

das mesmas, todas incluem-se no termo: Necessidades Especiais (NE), isto é, as pessoas que
contraírem estas e outras deficiências necessitam de uma atenção especial, em todas
actividades sociais.

12
No contexto escolar, as diversas deficiências que os alunos apresentarem são, tecnicamente,
denominadas Necessidades Educativas Especiais (NEE), o que significa, os alunos que
portam estas necessidades, precisam de um cuidado especial, virada ao tipo de afecção que
contraiu, por parte do professor e dos colegas, quer seja fora ou durante as aulas.

Apesar da diversidade de deficiências que os termos NE e NEE incluem, o presente estudo

aborda, apenas, da deficiência auditiva, entendida como “perda parcial ou total da audição,
causada por má-formação (causa genética), lesão na orelha ou nas estruturas que compõem o
aparelho auditivo” (Ramos, 2001).

A deficiência auditiva insere-se nas Necessidades Educativas Especiais Auditivas (NEEAs) e

refere-se aos Alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais Auditivas
(APNEEAs). Estes alunos são, também, apontados como surdos (no capítulo II, o estudo traz
uma descrição minuciosa em torno deste assunto).

1.2 Problema
Reconhecendo a necessidade e a urgência de garantir a educação aos APNEEAs, no quadro
do sistema regular de educação, criou-se condições favoráveis para que estes tenham acesso
ao ensino regular, o qual foi plasmado para adequar-se em todos deficientes auditivos através
duma pedagogia centrada no aluno e capaz de ir ao encontro destas necessidades. (UNESCO,
1994)

Apesar de adopção de uma pedagogia capaz de ir ao encontro das necessidades ou

dificuldades dos APNEEAs, quase a totalidade destes não têm tido sucesso na vida escolar,
permanecem nas classes iniciais por muito tempo, onde acabam por desistir ou abandonar a
educação escolar.

Desta feita, os professores terão de encontrar formas de assegurar, com sucesso, a educação
de todos alunos portadores de deficiência auditiva, incluindo aqueles que apresentam
incapacidades auditivas graves, pois as escolas regulares são a bandeira da Educação Especial,
facto que implica, não somente, incluir estes alunos no sistema regular de ensino, mas dá-los
respostas educacionais positivas (Paula, 2004).
Para tal, os professores devem estar, metodologicamente, preparados para responder as
diversas dificuldades de aprendizagem que os alunos em referência apresentam, uma vez

13
afirmar-se que muitas vezes estes, alunos, mesmo frequentando a turma comum, ainda estão
excluídos das actividades académicas (Glat & Blanco, 2007 como citado em Silva, 2012).

A educação de APNEEAs no ensino regular constitui um desafio primário para todos actores
educativos, especialmente aos professores, pois a transmissão dos conhecimentos a estes
alunos requer o conhecimento transparente dos métodos e estratégias de ensino bem como a
sua aplicação.

É inequívoco o papel do professor em todo o Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA) é

imprescindível. De acordo com Armstrong (2000) como citado em Veronese (2001), o
professor tem o dever de consultar os programas de ensino, examinar e seleccionar os
conteúdos a leccionar, desenvolver actividades de leitura e escrita compartilhada, oferecendo,
assim, aos alunos, oportunidades de interagir com o escrito. A transmissão dos
conhecimentos fundamentais para aprendizagem de todos os alunos, em particular dos que
portam a deficiência auditiva, é, praticamente, da responsabilidade do professor (Diniz &
Gonçalves, 2004).

Assim, o presente estudo preocupa-se, não somente, com o PEA em geral, mas com a
educação de APNEEAs, e procura analisar o papel do professor na educação destes alunos.
Para aprofundar o esclarecimento deste assunto levantou-se a seguinte pergunta de partida:
Qual é o papel do professor da escola primária completa 16 de Junho na educação de alunos
portadores de necessidades educativas especiais auditivas?

14
Objectivos
“Os objectivos desta pesquisa são:

1.3.1 Objectivo geral

 Analisar o papel do professor da EPC 16 de Junho na educação de alunos portadores
de necessidades educativas especiais auditivas.

1.3.2 Objectivos específicos

 Identificar as dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos alunos portadores de

necessidades educativas especiais auditivas na EPC 16 de Junho;
 Identificar as dificuldades do professor da EPC 16 de Junho na educação de alunos
portadores de necessidades educativas especiais auditivas;
 Discutir as estratégias metodológicas implementadas pelo professor da EPC 16 de
Junho na educação de alunos portadores de necessidades educativas especiais
auditivas.

1.4 Perguntas de Pesquisa

Para responder os objectivos específicos supramencionados apresentámos as seguintes
perguntas de pesquisa:

 Quais são as dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos alunos portadores de

necessidades educativas especiais auditivas na EPC 16 de Junho?
 Quais dificuldades são enfrentadas pelo professor da EPC 16 de Junho na educação de
alunos portadores de necessidades educativas especiais auditivas?
 Que estratégias metodológicas são desenvolvidas pelo professor da EPC 16 de Junho,
para melhorar a educação dos alunos com deficiência auditiva?

1.5 Justificativa
O interesse pelo estudo desta temática surgiu quando compreendemos o conceito de escolas
inclusivas, ou seja, aquelas que envolvem todos alunos, normais, carentes e com necessidades
educativas especiais. Nos questionámos sobre as dificuldades que estes enfrentam nas escolas

15
regulares para aprenderem os conteúdos transmitidos, tendo em conta que, os professores
destas escolas não possuem meios eficazes para lhe darem com alunos com problemas
auditivos, visuais ou de fala, se tiver, não têm domínio sobre o uso, por vezes é a própria
escola que não possui condições para lhes acomodar.

Movidos de curiosidade visitámos algumas escolas primárias para percebermos a forma como
os professores se relacionam com os alunos com necessidades educativas especiais na sala de
aulas. Constatámos que os mesmos enfrentam muitos problemas para interagirem com estes
alunos, facto que nos motivou a estudarmos este assunto para compreendermos na essência.

A importância deste estudo centra-se na análise do papel desenvolvido pelos professores da

EPC 16 de Junho na educação de alunos portadores de necessidades educativas especiais
auditivas e a partir desta discutirmos estratégias para uma educação eficaz de alunos
portadores das necessidades em causa.

A relevância social do presente estudo assenta-se em despertar o interesse dos actores

educativos, da sociedade civil a prestarem atenção na educação de alunos com necessidades
educativas especiais, pois, também, têm o mesmo direito de educação em relação as crianças
normais.

A relevância científica do tema sustenta-se no facto de servir de base a todos os professores,

educadores em geral, pesquisadores que pretendem, por meio de pesquisa científica,
responder o problema relacionado com as actividades desenvolvidas pelos professores do
Ensino Básico na educação de alunos deficientes, em particular na EPC 16 de Junho. A
atenção sobre a educação de APNEEAs ganhou forças na Declaração de Salamanca, a qual
seria concretizada nas escolas inclusivas, aquelas que incluem nas suas actividades educativas
alunos portadores de NEE na rede regular de ensino, especialmente para os mais vulneráveis
e os mais necessitados (UNESCO, 1994).

O nosso estudo apresenta a seguinte estrutura: O capítulo I é composto pela introdução, onde
se apresentou o tema, o problema, os objectivos, as perguntas de pesquisa e a justificativa; No
segundo capítulo apresentamos a revisão da literatura, de forma a garantir a sustentabilidade e
consistência deste trabalho. Ao longo do mesmo apresentam-se e analisam-se as dificuldades

16
que os APNEEAs enfrentam no processo de ensino e aprendizagem, as possíveis dificuldades
enfrentadas pelos professores na educação destes e se discutiu as, possíveis, estratégias que
podem ser úteis para uma, educação eficaz dos alunos em referência; No terceiro capítulo
referente a metodologia, apresentou-se os métodos e as técnicas aplicadas, a população e a
amostra, a validade e a confiabilidade dos instrumentos, por fim os procedimentos da recolha
de dados; No quarto capítulo apresentou-se e discutiu-se os resultados da pesquisa do campo
e no último capítulo conclui-se e se recomendou à EPC 16 de Junho (alunos, professores,
director pedagógico e aos pais e/ou encarregado de educação) para a melhoria da educação de
APNEEAs.

17
CAPÍTULO II

2.REVISÃO DA LITERATURA

A revisão da literatura é a parte básica e essencial pela qual o pesquisador deve começar o
seu trabalho de investigação, pois fornece o suporte necessário para justificar, objectivar e
formular o problema de pesquisa, além de permitir a definição da melhor estratégia para
estudar e analisar o problema e seus dados (Bandeira, 2012).

No presente capítulo se discutem os principais conceitos e analisa-se, com pormenores, o

tema deste trabalho, com base na literatura que versa sobre a problemática de educação,
peculiarmente, de indivíduos portadores de necessidades educativas especiais auditivas.

2.1 Breve historial da educação de APNEEAs

A educação de APNEEAs ou surdez acontece de maneira complexa, demanda ajustes
linguísticos, pois estes não fazem uso da língua oral, mas, sim, da Língua de Sinais. Ao longo
dos anos, a escolarização desses alunos têm demandado estudos, já que a sua aprendizagem
apresenta muitos desafios (Aragon & Silva, 2015).

A escolarização desses indivíduos é o ponto mais deficitário de suas histórias de vida, desde
os tempos remotos, já que se encontram referências de que, durante a Antiguidade e a Idade
Média, os surdos eram considerados imbecis e não educáveis. Os primeiros relatos de
experiência na educação com pessoas surdas surgiram no início do século XVI, com o
objectivo de levá-los a obter a linguagem oral; na época, a educação dos indivíduos surdos
era feita secretamente, ou seja, cada pedagogo não revelava sua forma e método de trabalho
(Lacerda, 1998).

A educação fornecida aos indivíduos surdos era voltada aos que possuíam bens; contudo, o
método utilizado era especialmente baseado a oralidade. Nessa abordagem, o uso de sinais e
de alfabetos digitais era proibido, havendo a obrigatoriedade de recolher informações por
meio do canal auditivo. A leitura era obrigatória para perceber as dificuldades dos APNEEAs
(Lacerda, 1998). Assim, buscava-se a “reabilitação” dos surdos, fazendo que eles agissem
como ouvintes.

18
Em meados do século XVIII houve uma ruptura na forma de pensar e de ensinar os surdos,
surgindo, então a linguagem gesticulada, que deu origem a língua dos sinais que permite que
os surdos usem toda forma de gestos, envolvendo sinais e também leituras labiais (Lacerda,
1998).

A grande mudança na educação dos surdos aconteceu em 1880, durante o II Congresso

Internacional em Milão, organizado por pesquisadores defensores da oralidade. Estes
apresentaram os surdos com grande fluência de fala, defendendo, assim, sua abordagem.
Após longos debates acalorados, acordou-se, por votação, que o uso de gestos e sinais na
educação dos surdos seria banido, e a metodologia utilizada seria a oralista (Lacerda, 1998).
Contudo, mesmo após a proibição do uso de sinais, dentro das comunidades surdas, o
aparecimento destes (dos sinais) foi inevitável, ainda que à margem do sistema. Aos poucos,
com o insucesso das práticas oralistas para a educação de surdos, o crescimento das
comunidades surdas e o uso das línguas de sinais, em 1960, começaram a surgir estudos
sobre essas línguas utilizadas dentro das comunidades (Lacerda, 1998).

A escolarização dos alunos surdos é um dos pontos cruciais na história de vida desses sujeitos.
Estes, desde cedo foram expostos à língua oral, sendo que, segundo Dizeu e Caparoli (2005),
assim nasceu uma sociedade em que a língua oral impera e faz com que indivíduos que não a
utilizam se tornem excluídos, impedidos de adquirir o conhecimento necessário para seu
pleno desenvolvimento.

Lacerda (1998) aponta que as línguas de sinais são os meios mais rápidos e eficazes para que
o sujeito surdo adquira uma língua e, consequentemente, uma forma de linguagem completa e
eficaz para um sujeito ouvinte. Enquanto Santos e Gurgel (2010) apontam que para o melhor
desenvolvimento de um aluno surdo a educação bilingue é mais adequada. Esse tipo de
educação caracteriza-se por ser realizada em duas línguas: a Língua de Sinais e a Língua
Portuguesa, favorecendo a aprendizagem das crianças surdas por meio de uma linguagem
viso-gestual.

Em suma, todos os métodos desenvolvidos ao longo do tempo visavam melhorar a educação

dos APNEEAs. A educação destes só teria a expressão mais significativa quando fosse
realizada na escola regular, pois de acordo com Moura (2014), o aluno surdo tem no ensino

19
regular o lugar por excelência para aquisição de valores culturais ou conhecimentos
necessários para garantir a sua sobrevivência social de modo saudável.

2.1.1 Algumas características de portadores de deficiência auditiva

A caracterização da deficiência auditiva é variada, de acordo com Brito e Dessen (1997)
considera-se "parcialmente surdo" e "surdo" os indivíduos que apresentam, respectivamente,
surdez leve ou moderada e surdez severa ou profunda.

Surdez leve: a perda auditiva é de até quarenta decibéis. Essa perda impede que o
indivíduo perceba igualmente todos os fonemas das palavras, mas não impede a
aquisição normal da linguagem, embora esta possa ser a causa de algum problema
articulatório ou dificuldade na leitura e/ou escrita. Em geral, tal indivíduo é
considerado desatento, solicitando, frequentemente, a repetição daquilo que lhe é
falado. Surdez moderada: a perda auditiva está entre quarenta e setenta decibéis.
Esses limites se encontram no nível da percepção da palavra; é frequente o atraso de
linguagem e as alterações articulatórias, havendo, em alguns casos, problemas
linguísticos mais graves. Em geral, os indivíduos com surdez moderada identificam
as palavras mais significativas, apresentando dificuldade em compreender outros
termos de relação e/ou frases gramaticais. Sua compreensão verbal está intimamente
ligada a sua aptidão individual para a percepção visual. Surdez severa: a perda
auditiva está entre setenta e noventa decibéis. Este tipo de perda permite que o
indivíduo apenas perceba sons fortes e conhecidos, podendo ele atingir a idade de
quatro ou cinco anos sem aprender a falar. A compreensão verbal dependerá,
principalmente, da aptidão do indivíduo para utilizar a percepção visual e para
observar o contexto das situações Surdez profunda: a perda auditiva é superior a
noventa decibéis. Essa perda impede que o indivíduo perceba e identifique a voz
humana, impossibilitando-o de adquirir a linguagem oral (Brito & Dessen, 1997,
p.44).

Depreende-se que, o indivíduo com surdez parcial, leve ou moderada oiça com muitas
dificuldades e dificilmente aprende, enquanto os surdos severos ou profundos, quase que não
aprendem, devido a gravidade da deficiência, pois nesta fase não se trata, mais, de privação
sensorial, mas sim de perda sensorial ou de capacidade captação e percepção dos sons.
A tabela a seguir resume, categoria de deficiência auditiva, os graus de perda da capacidade
auditiva.

20
Tabela 1: Categoria de Deficiência Auditiva.
Grau de perda auditiva Intensidade de som (db/B)

Ligeira De 20 a 40 db de perda

Média De 40 a 70 db de perda

Severa De 70 a 90 db de perda

Profunda + De 90 db de perda

Fonte: Elaborada e adaptada pela autora, a partir de Brito & Dessen, 1997.

No ensino regular, em especial, existem alguns recursos convencionais que os alunos

portadores de deficiência auditiva podem utilizar para melhorar o sistema de comunicação
com o professor e entre colegas. Estes recursos funcionam bem para indivíduos com níveis
variados de perda de audição; dentre vários destacam-se os Aparelhos Auditivos (AA) e
Implantes Concleares (IC).

Os AA, também, conhecidos de prótese auditiva podem ser: Aparelhos de Amplificação

Sonora Individual (AASI); sistema Roger e sistema FM. Estes aparelhos têm a função de
amplificar o som para que os alunos com perdas auditivas leve e moderada possam ouvir
melhor.
O IC é um dispositivo electrónico que tem objectivo de substituir as funções das células do
ouvido interno de alunos com perda auditiva severa ou profunda, que não são beneficiadas
pelo uso de AA. Os indivíduos com perda auditiva profunda ou severa usam o IC, para
garantir a comunicação; este dispositivo imita a função do ouvido, captando directamente o
som.
Os AA e os IC, apesar das diferenças que lhes caracterizam, os seus objectivos convergem na
tendência de melhorar os níveis de audição dos APNEEAs, contribuem no desenvolvimento
da fala e linguagem e a auto-estima e a confiança dos alunos e favorecem o relacionamento
com colegas, amigos, familiares e a sociedade em geral (Silva, 2012).

2.1.2 Algumas causas ou origens da deficiência auditiva

De acordo com Taveira (1995), a deficiência auditiva pode ser causada por vários factores e
suas etiologias são classificadas, basicamente, em perda auditiva congénita (pré-natal),

21
presente desde o nascimento e pode incluir ou não factores de natureza hereditária; a perda
auditiva adquirida (pós-natal), que tem como causa mais comum a meningite e exposição
excessiva a sons de alta intensidade e o trauma acústico.
Para Feliciano (2010), as causas da deficiência auditiva podem ser: Pré-natais (provocada por
factores genéticos e doenças adquiridas pelas mães); peri-natais (provocado por parto
prematuro, anóxia cerebral e trauma de parto); pós-natais (doenças adquiridas ao longo da
vida como, caxumba e meningite).

Os autores em epígrafe apresentam, quase, as mesmas causas da deficiência auditiva, todavia,

a explicação do último é mais evidente, além disso, diferente do primeiro autor, este, o
segundo autor, acrescenta o termo peri-natal para referir a fase em que o indivíduo perde a
audição, e explica que, essa perda é consequência do parto prematuro, complicações do parto,
dentre outras causas, e identifica as principais causas em cada fase, esta explicação é pouco
claro noutro autor.

2.1.3 Educação de APNEEAs

A educação de APNEEAs no ensino regular é uma forma eficaz de responder as NEE dos
alunos portadores de deficiência auditiva, além disso, é uma oportunidade de os mesmos
usufruir de uma educação igualitária em relação aos alunos com condições de saúde auditiva
regular, condição fundamental para saber ser, viver com os outros e respeitar o próximo. Ao
longo do presente capítulo referiu-se que, a educação dos deficientes auditivos foi, desde há
muito tempo contestada. De acordo com Feliciano (2010, p.11),

Na antiguidade, os deficientes auditivos eram tidos como castigados pelos

deuses e por isso eram abandonados ou sacrificados; Até no Século XV,
estes eram mantidos totalmente fora da sociedade, pois eram consideradas
pessoas primitivas. Anteriormente ao Século XIX, quem realizava a
educação destes indivíduos eram, em sua maioria, professores surdos, e a
educação se realizava por meio de linguagem de sinais.

O desejo, ou sonho das pessoas portadoras de deficiência auditiva estudar nas escolas
regulares, começou a ser realizado graças a boa vontade política de alguns organismos
internacionais e de governo de certos países, como são os casos da UNESCO e do governo da
Espanha, respectivamente. No caso das Normas das Nações Unidas sobre a igualdade de

22
oportunidades em relação às pessoas deficientes, defendem que não deve haver discriminação
com base na deficiência, seja de que natureza for. Os citados organismos exortam os Estados
“… a assegurar que a educação das pessoas com deficiência faça parte integrante do
sistema educativo.” (UNESCO, 1994).

Na Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos, realizada em 1990, preocupou-se em

“assegurar a educação a todos indivíduos, independentemente das diferenças individuais”
(UNESCO, 1994, p. 24).
Contudo, o direito à educação de todos indivíduos, especialmente dos deficientes auditivos
nas escolas regulares, veio ser explícito no conceito de inclusão escolar, assegurado na
Declaração de Salamanca (documento inspirado pelo princípio da inclusão e pelo
reconhecimento da necessidade de actuar com o objectivo de conseguir escolas para todos)
como inclusão de crianças e jovens com necessidades educativas especiais nas estruturas
educativas destinadas à maioria das crianças (UNESCO, 1994).

Em suma, percebe-se que, a educação de alunos portadores de deficiência auditiva é um

processo muito complexo e foi contestado desde o início. Com a sua formalização sobre
pretexto de igualdade de direitos, deixou de ser ministrada ocultamente pelos professores
surdos e em línguas de sinais, passando a ser ministrado nas escolas regulares. Ademais,
percebe-se que a preocupação dos promotores da educação inclusiva é conseguir uma
educação para todos, entretanto, não observam a questão da qualidade da educação para todos,
ou seja, não basta conseguir-se escolas para todos, mas garantir uma educação de qualidade
para todos.
Damazio (2007, p.17) diz que existem três (3) formas de educação dos APNEEAs: “a forma
oralista, a comunicação total e a abordagem por meio do bilinguismo”. Damazio (2007)
considera que,
O oralismo visa à capacitação da pessoa com surdez para que possa utilizar a língua
da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única possibilidade linguística, de
modo que seja possível o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na
escola.
Já a comunicação total considera as características da pessoa com surdez utilizando
todo e qualquer recurso possível para a comunicação (A linguagem gestual, visual, os
textos orais, os textos escritos e as interacções sociais), a fim de potencializar as
interacções sociais, considerando as áreas cognitivas, linguísticas e afectivas dos
alunos.
Por outro lado, a abordagem educacional por meio do bilinguismo visa capacitar a
pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no quotidiano escolar e na vida
social, quais sejam: a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte (p. 18-19).

23
A forma oralista de comunicação total nega a língua natural dos surdos: a língua de sinais, e
provoca perdas consideráveis nos aspectos cognitivos, sócio - afectivos, linguísticos, políticos
culturais e na aprendizagem desses alunos. A literatura afirma que a abordagem educacional
por meio do bilinguismo é a melhor.

A educação bilingue para APNEEAs consiste na aquisição de duas línguas: a Língua de

Sinais (LS) e a língua portuguesa (modalidades oral e escrita), com professores diferentes em
momentos diferentes, a depender da escolha pedagógica da escola e da família (Lima, 2001).
O autor assegura que, a opção de educação de alunos em estudo por uma abordagem de
educação bilingue “oferece às crianças com surdez o ensino da LS como primeira língua (L1)
e o da Língua Portuguesa como segunda língua (L2)”. Nesse caso, conforme Faria (2001, p.
26),

O ensino de língua portuguesa para surdos deve ser desmembrado em dois momentos
distintos: língua portuguesa oral e língua portuguesa escrita. Além disso, deve haver
outro momento distinto para a aquisição da língua de sinais. Os momentos devem ser
distintos no intuito de evitar o bimodalismo (mistura das estruturas da língua
portuguesa com as da língua de sinais).

Concorda-se que, a educação dos APNEEAs deve ser feita mediante uma abordagem de
ensino bilingue, pois permite os mesmos aprender de forma sistemática a LS (alfabeto,
gramática, números sinalizados), gestos das mãos e movimentos do corpo; a Língua
Portuguesa (LP) na modalidade oral e escrita, o que lhes possibilitaria desenvolver a
habilidade oral (leitura labial) e escrita, respectivamente.

2.1.4 Algumas dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos

APNEEAs
Muitos alunos que portam a deficiência auditiva, geralmente, não têm acesso `a educação
especial, e é comum encontrá-los com muitos anos de vida escolar, nas classes iniciais, do
ensino regular, sem uma produção escrita compatível exigida nas mesmas (Quadros, 1997).
Depreende-se que, o acesso à educação especial constitui a primeira dificuldade que os
APNEEAs enfrentam; no ensino regular, onde estes são incluídos, existem competências pré-
estabelecidas a serem adquiridas por todos alunos, mas os alunos surdos são os que mais tem
dificuldades na aquisição das mesmas. Dentre várias competências, a escrita (habilidades de

24
leitura e escrita) está no topo das prioridades. Conforme INDE e MINED (2003, p.117),
“quando se fala de ensino e aprendizagem no ensino básico (…) a leitura e a escrita são as
mais complexas”.1

Concorda-se que os conhecimentos da leitura e da escrita destacam-se entre as necessidades

básicas de ensino e aprendizagem, pois são uma competência básica e imprescindível para a
formação do pensamento e espírito crítico do indivíduo, para ter acesso a outros
conhecimentos e continuar aprendendo ao longo da vida (Buendia, 1999).

De acordo com a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (FNEIS) como

citado em Feliciano (2010, p. 23),“… O deficiente auditivo apresenta muitas dificuldades em
relação aos pré-requisitos quanto à escolaridade, e uma maioria não chega a concluir o 1º
grau, pois é incapaz de lidar com o português escrito: o texto escrito que pode ser lido,
interpretado, analisado”.

Os autores supramencionados arrolam, que, geralmente os APNEEAs ao final da

escolarização básica, sem desenvolver, podem ter dificuldades de responder satisfatoriamente
a leitura e a escrita na LP, concorrendo para não terem domínio adequado dos conteúdos
académicos (Lacerda, 1998).

O Conselho Nacional da Educação (CNE), apresenta, dentre várias dificuldades de

aprendizagem de alunos portadores de deficiência auditiva, “ (…) as dificuldades de
comunicação e sinalização diferenciadas dos demais educandos, acessibilidade aos
conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, como o
sistema de língua de sinais.” (Lacerda, 1998, p.19).

O principal problema ou dificuldade de aprendizagem que os alunos portadores de deficiência

auditiva apresentam, segundo Marchesi (1987) é de os mesmos carecerem de um instrumento
que lhes permita distanciar-se do directamente percebido (capacidade de abstrair), para assim
elaborar suas representações mentais de maneira mais independente da percepção viso-
espacial. É isto o que faz possível um pensamento mais flexível e capaz de compreender e
coordenar diferentes pontos de vista. Face às dificuldades supraditas, constata-se ser,

1
Ver também em Diniz e Mendonça (2004) e Reis e Adragão (1990)

25
efectivamente, dificílimo trabalhar com APNEEAs no ensino regular, importa que a educação
esteja preparada para lhe dar com os mesmos, pois é a chave para o bem-estar de todos.

2.1.5 Algumas dificuldades enfrentadas pelos professores na educação

de APNEEAs

Com a expansão cada vez maior da política de inclusão escolar, em que os alunos portadores
de deficiência auditiva têm sido inseridos nas classes de ouvintes desde o ensino fundamental,
o que se tem percebido é um maior fracasso, se comparado aos resultados positivos, pautados
em uma inserção desses alunos em espaço escolar ainda não preparado para recebê-los
(Feliciano, 2010).

Este fracasso pode resultar de, algumas, dificuldades que os professores do ensino regular
enfrentam na educação dos alunos em alusão, como por exemplo, “…a dificuldade dos
professores em se comunicar com os alunos portadores de deficiência auditiva em língua
portuguesa.” (Mantoan, 1997, p. 17).

Sustenta-se, ainda, que existem grandes dificuldades de acesso a uma língua que seja
oferecida de maneira natural e constante aos alunos portadores de deficiência auditiva, que no
caso seria a sua língua materna, a Língua de Sinais (LS); dificuldades de conversar sobre
assuntos não relacionados, directamente, com o ambiente em que o aluno e o interlocutor se
encontram (Feliciano, 2010).

Percebe-se que os professores do ensino regular, não estão integralmente preparados para
proporcionar uma educação efectiva aos alunos portadores de deficiência auditiva, carecem
de formação específica para satisfazerem eficazmente as NEE dos alunos em referência.
De acordo com Souza e Góes (1999) afirmam que o processo de educação do aluno surdo
vem sendo acompanhado por professores e profissionais que desconhecem a LS e as
condições bilingues do surdo. Razão pela qual os professores tendem a considerar-se
despreparados para actuar com essa população.

2.1.6 O papel do professor na educação de APNEEAs

Segundo Brasil (2005) como citado em Feliciano (2010), os grandes desafios para os
professores de alunos portadores de deficiência auditiva são: superar as dificuldades que

26
esses alunos apresentam no aprendizado e uso de línguas orais (no caso o português). Sabe-se
que, quanto mais cedo, o aluno tenha sido privado de audições, maiores serão as suas
dificuldades de comunicação, sendo assim,

Cabe ao professor provocar, desestabilizar, e estabilizar posteriormente o aluno,

instigar dúvida, desafiá-lo e, para isso, requer que o professor tenha domínio de
conteúdo de ensino e do desenvolvimento cognitivo do aluno. O professor precisa
saber como o seu aluno pensa, fazer com que o mesmo elabore suas próprias
respostas e deve ter objectivos bem claros em suas mentes (Rosa, 2007, p. 33).

O professor deve estar apto a desenvolver um trabalho que igualize as oportunidades

educacionais entre normais e deficiente auditivos, sem prejuízo para ambos; encarar o aluno
surdo como uma pessoa que age, decide e pensa com os seus próprios meios; criar situações
para que o sujeito aprenda passando então o construtivismo a ser visto com menos
empecilhos (Mantoan, 1997).

Ao professor, não cabe o papel de mero executor de currículos e programas pré-

determinados, mas de alguém que tenha condições de escolher actividades, conteúdos ou
experiências que sejam mais adequadas para o desenvolvimento das capacidades
fundamentais do grupo de alunos, tendo em conta o seu nível e suas necessidades educativas
especiais auditivas (Mazzotta, 1982).

Além do que foi acima arrolado, se destaca como actividades que enformam o papel do
professor na educação de APNEEAs as seguintes:

Perceber as necessidade educativas especiais dos alunos e valorizar a educação

exclusiva. Flexibilizar a acção pedagógica nas diferentes áreas de conhecimentos de
modo adequado nas necessidades especiais de aprendizagem; avaliar continuamente
a eficácia do processo educativo para atendimento de necessidades educativas
especiais auditivas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica (DNEEEB, 2001, p. 18 como citado por Valentini 1999).

2.1.7 Estratégias e metodologias a considerar na educação de APNEEAs

Para uma educação eficaz de alunos portadores de deficiência auditiva, no ensino regular,
deve considerar-se a forma como estes adquirem a informação. De acordo com Ramos (2001,
p. 23), “… a informação que o aluno surdo recebe é-lhe alcançável através da visão: leitura
labial, informação escrita, informação do quadro, expressões faciais, corporais, entre
outros”.

27
Sem querer discordar com o autor em epígrafe, no nosso entender, a recepção de informação
através da visão pode ser um caso peculiar, e verifica-se, completamente, quando a perda de
audição for severa ou profunda, mas quando for parcial, ele pode receber usando da sua
audição, embora com muitas dificuldades.

Sabendo que os alunos surdos, quase não recebem informações através de audição, importa
que o professor adopte estratégias que facilitem a sua aprendizagem. As mesmas deviam
observar, principalmente, a posição do aluno na sala de aulas, em relação ao quadro e o
professor quando estiver a falar, como se pode constatar.

Nesta ordem de ideia, Ramos (2001, p. 24) afirma que “…a posição do aluno Surdo na sala
de aula deve permitir-lhe olhar directamente e de frente para o professor diminuindo, assim,
o seu esforço na leitura labial e dando-lhe a possibilidade de utilizar pistas visuais”. De
facto, na sala de aulas, os alunos não aprendem somente com o professor, podem, também,
aprender entre colegas, o professor deve, apenas, possibilitar ao aluno surdo, a orientação
relativamente aos companheiros, em todas actividades que orientar. Dentre outras estratégias
a serem aplicadas para a educação de deficientes auditivos, a autora menciona as seguintes:

O aluno deve utilizar, sempre que possível, um sistema de amplificação (prótese,

aparelho FM, etc.) É essencial que o professor esteja sempre em frente ao aluno, para
permitir a leitura labial, não devendo voltar-se para o quadro enquanto fala, ou
passear de um lado para o outro à medida que explica um conteúdo ou tarefa; deve
falar pausadamente e de forma clara, recorrer-se a uma comunicação total, utilizar
gestos naturais que surjam entre o aluno e o professor, as formas escritas, as
expressões faciais, entre outros; deve verificar se o aluno segue correctamente a
sequência da explicação fazendo, por exemplo, uma questão sobre o conteúdo
exposto, as dificuldades que encontrou no tema, etc. Será necessário que o professor
e os colegas não facilitem a linguagem ao falar com o surdo (Ramos, 2001, p.
28).

No que tange à metodologia para educar os APNEEAs, a literatura defende o uso do método
bilingue (língua de sinais e a língua portuguesa), embora haja autores que insistem no uso do
método oral e de comunicação total. O método oral por si só é, completamente, ineficaz
(nega a língua natural das pessoas com surdez), ademais, insere-se na LP transmitida de
forma oral ou por escrito, enquanto o de comunicação total diz se ser uma feição do método
oral.
Sustenta-se que, nos momentos em que o professor explica oralmente o conteúdo, poderá ser
útil colocar o aluno surdo ao lado de um colega que tenha facilidade em tomar apontamentos,
para que consiga, simultaneamente, copiar as informações (Ramos, 2001, p.32). Este método

28
designa-se de método de trabalho aos pares, ou puxar pelo aluno hábil e visa ajudar o aluno
com dificuldades a acelerar o ritmo de compreensão das aprendizagens transmitidas
(Veronense, 2001).

Na educação de APNEEAs, na abordagem educacional por meio do bilinguismo se pretende

capacitar o aluno portador de deficiência auditiva a ler e escrever e se comunicar, de forma
geral, através de sinais sinalizados e não, bem assim através da língua dos ouvintes
(português falado e escrito), no quotidiano escolar e na vida social.

2.2 Quadro conceptual

O subtítulo acima referenciado refere à apresentação e discussão de conceitos fundamentais
para a compreensão, efectiva, do que se pretende estudar neste estudo. Dentre vários
conceitos considerou-se: Deficiência, Deficiência auditiva, Necessidades Educativas
Especiais Auditivas, Inclusão Escolar de APNEEAs, Educação, Educação Especial,
Educação Inclusiva. Dentro dos conceitos sobre escritos inclui-se alguns, não menos
importantes, para uma melhor compreensão do conteúdo que se procura transmitir no estudo.
A abordagem sobre portadores de necessidades educativas especiais deve considerar, alguns,
conceitos adoptados, segundo a OMS como citado em Carvalho (2003) aqui destacam-se a
Deficiência, Educação Especial, Educação Inclusiva.

2.2.1 Deficiência
Conforme Carvalho (2003, p.29),

Deficiência - é toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica,

fisiológica ou anatómica; Incapacidade - é toda restrição ou falta (devido a uma
deficiência) da capacidade de realizar actividades na forma ou na medida que se
considera normal para o ser humano; Impedimento - é situação desvantajosa para um
determinado indivíduo, em consequência de uma deficiência ou de uma incapacidade
que lhe limita ou impede o desempenho de um papel que é normal em seu caso (em
função de idade, sexo e factores sociais e culturais).

Os conceitos supramencionados resumem-se no primeiro: deficiência, também entendida

como dificuldade que os indivíduos apresentam para realizarem tarefas consideradas normais
para os humanos. Apesar de a deficiência poder ser total (falta de capacidade) ou parcial
(restrição), o indivíduo que porta é, quase sempre, impedido de realizar, regularmente, o seu
papel.

29
2.2.2 Deficiência auditiva
Entende-se por deficiência auditiva “a perda sensorial devida a uma afecção orgânica de um
ou mais órgãos e estruturas que permitem a percepção dos estímulos sonoros, o que
redundada na quantidade e a qualidade do som percebido.” (Quadros, 1997, p.15) o mesmo
autor assegura ainda que “…a deficiência auditiva, trivialmente conhecida como surdez,
consiste na perda parcial ou total da capacidade auditiva.” (Idem).
Neste contexto, Ramos (2001) acrescenta que a deficiência auditiva pode ter origem genética
ou adquirida pelo indivíduo, quer na orelha quer no aparelho auditivo, ao longo da vida.

Percebe-se que, a perda parcial de audição ou surdez leve pode ser tratado com preceitos
médicos e passar, enquanto a severa ou profunda pode afectar o indivíduo em quase toda vida,
dificultando o de ouvir e consequentemente de aprender. O Ministério da Educação define a
surdez como “…diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo
considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum, e parcialmente
surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese auditiva.”
(Silva, 2012, p. 12-13).
O autor elucida que, todo o indivíduo que perdeu a capacidade auditiva pode ser chamado
surdo, independentemente do grau de perda da estrutura auditiva, o mesmo pode assim como
não usar prótese auditiva, se a perda for parcial ou totalmente surdo, respectivamente.

2.2.3 Necessidades Educativas Especiais Auditivas (NEEAs)

A expressão NEEAs surgiu da intenção de atenuar ou neutralizar os efeitos negativos de
terminologias adoptadas anteriormente para distinguir os indivíduos em suas singularidades,
por apresentarem limitações físicas, motoras, sensoriais, cognitivas, linguísticas, síndromes
variadas, altas habilidades, condutas desviantes, dentre outras, tais como: deficientes,
excepcionais, sub-normais, infra-dotados, incapacitados, superdotados, entre outras (Frias &
Menezes, 2008). É, também, utilizada para referir alunos, cujas necessidades decorrem de sua
elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender (Deliberação n° 02/03- CEE como
citado em Frias & Menezes, 2008).

De acordo com (UNESCO, 1994), o termo em referência diz respeito a todas as crianças e
jovens ou alunos cujas carências relacionam-se com deficiências ou dificuldades escolares.

30
Entende-se que, o termo NEE é utilizado na educação, especificamente na escola regular,
para referir alunos portadores de deficiência ou dificuldades de aprendizagem. Como referiu-
se no capítulo de introdução, o termo em alusão inclui várias deficiências, dentre as quais a
deficiência auditiva; dai a necessidade de abordar sobre as NEEAs.

De acordo com Brennam (1990) como citado em Cruz (2012:47), o termo Necessidades
educativas especiais auditivas refere aos alunos com dificuldades maiores que o habitual
(mais amplas e mais profundas) e que precisam, por isso, de ajudas complementares
específicas. Nesta esteira de ideia sustenta-se que, “determinar que um aluno apresenta
NEEAs supõe que, para atingir os objectivos educativos, necessita de meios didácticos ou
serviços particulares e definidos, em função das suas características pessoais” (Cruz, 2012).

Conforme pode se notar, o termo NEEAs refere às dificuldades ou deficiências auditivas que
os alunos apresentam para aprenderem normalmente, nas classes do ensino regular. Sendo
assim, é necessário um apoio específico e consoante o grau de perda de capacidade auditiva
que os mesmos apresentarem.

2.2.4 Inclusão escolar de APNEEAs

“Inclusão significa oportunidade de os indivíduos com uma deficiência participarem
cabalmente em todas as actividades laborais, de consumo, de diversão, comunitárias e
domésticas que caracterizam a sociedade quotidiana” (Ramos, 2011, p.76).
A inclusão é uma proposta, um ideal. Para que a nossa sociedade seja acessível e que dela,
todas as pessoas com necessidades especiais possam participar em igualdade de
oportunidades, é preciso fazer desse ideal uma realidade a cada dia (Paula, 2004).

Fumegalli (2012, p.21) define a como “uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da
educação escolar em benefício de todos alunos com e sem deficiência”. Neste contexto, afirma-se que
Inclusão escolar é “a chave para o sucesso da educação, que aceita e trabalha na diferenciação,
integrando todos os alunos” (Correia, 2008, p.18), surge pela urgência de responder às
necessidades das pessoas portadoras de deficiência, nomeadamente, na sua integração na vida
em sociedade.

Os autores em epígrafe ajudam a analisar a inclusão fora e no contexto escolar, isto é, na

sociedade em geral ou fora da escola, a inclusão é um processo que visa incluir os indivíduos

31
portadores de deficiências ou carenciados na vida social; na escola, este processo inclui os
portadores de NEE no ensino regular.

Um aspecto comum que os autores abordam é que tanto na sociedade assim como na escola,
a inclusão surgiu para responder as necessidades sociais das pessoas portadoras de
deficiências, a educação escolar é uma garantia inequívoca de garantir a inclusão saudável
destes alunos na sociedade, pois sabe-se que a educação é a chave para o bem-estar social.

No que tange à inclusão escolar de alunos portadores de deficiência auditiva, Botelho (2002,
p. 11) garante que “existe certa expectativa por parte dos surdos de poderem estudar em
escolas para ouvintes, sendo esse desejo compartilhado pela família. Entretanto, o ensino
regular, em determinado momento, constituiu uma espécie de sonho com relação às
oportunidades, principalmente de integração, que poderiam ter os surdos na efectiva
participação social”. Todavia, a possibilidade de realização dos sonhos destes alunos é, quase,
inexistente, pois muitas vezes os resultados pedagógicos dos surdos não são positivos, pelo
facto de a língua praticada em sala de aula não ser praticada pelos surdos (Ibid).
O autor identifica a compreensão e o domínio da língua utilizada na sala regular para os
ouvintes, como elemento fundamental para a educação efectiva dos alunos portadores de
deficiência auditiva, conforme se pode constatar no discurso a seguir:

Todavia, mesmo com a melhor preparação dos professores, incluindo no conhecimento da

cultura surda e linguagem de sinais, não será suficiente, pois a língua praticada em sala de
aula e no ambiente escolar não é a mesma compartilhada pelo aluno surdo, o que é
indispensável para que o aluno surdo tornar-se letrado (Botelho, 2012, p. 12).

Thomas (1998) como citado em Feliciano (2010) traz um ponto de vista diferente sobre a
inclusão escolar dos surdos, ao afirmar que,

…qualquer política que desconsidere os aspectos que o professor deve dominar a língua de
sinais e que deve haver a figura de um adulto surdo para colaborar no trabalho de educação da
criança surda, na verdade vai ser uma política de assimilação, de agrupamento, na qual é
garantida a ocupação do espaço físico, mas não a conquista de ensino que os ouvintes
conseguem (p.12).

O paradoxo que se observa entre os autores supramencionados é que, os primeiros abordam a

compreensão da língua utilizada para a comunicação com os ouvintes como essencial para a

32
aquisição de uma aprendizagem efectiva, na sua explanação descartam a formação específica
dos professores para lhe dar com alunos surdos. Porém, o último autor realça a necessidade
de domínio da língua de sinais e a existência de intérprete na sala de aulas para facilitar a
aprendizagem ministrada.

Mais do que os factos acima discutidos, a inclusão de alunos surdos é um processo complexo,
que não se limita na sala de aulas, mas abrange a escola no seu todo, conforme se sustenta:

A inclusão dos alunos Surdos na escola regular deve contemplar mudanças no

sistema educacional e uma adaptação no currículo, com alterações nas formas de
ensino, metodologias adequadas e avaliação que condiz com as necessidades do
aluno Surdo; requer também elaboração de trabalhos que promovam à interacção em
grupos na sala de aula e espaço físico adequado a circulação de todos (Frias, 2010,
p. 13).

Valentini (1999, p. 37) afirma que “o panorama observado actualmente no ensino regular
não chega a resultar em uma eficiente e verdadeira inclusão do aluno surdo, em que na
maioria dos casos é realizada por profissionais não capacitados na língua de sinais”.

2.2.5 Educação
De acordo com o Plano Curricular do Ensino Básico (2003, p.7), “…educação é um processo
pelo qual a sociedade prepara os seus membros para garantir a sua continuidade e o seu
desenvolvimento”. Percebe-se ser através da educação que as sociedades conservam a sua
moral, suas tradições e valores culturais, usos e costumes, pois é um processo contínuo e
permanente de transmissão de valores, a partir dos mais velhos aos mais novos.
É assim que, para Calleja (2008, p.7),

…educação é a acção que desenvolvemos sobre as pessoas que formam a sociedade,

com o fim de capacitá-las de maneira integral, consciente, eficiente e eficaz, que lhes
permita formar um valor dos conteúdos adquiridos, significando-os em vínculo
directo com seu quotidiano, para actuar consequentemente a partir do processo
educativo assimilado.

As definições dos autores acima expostos convergem ao referirem a educação como um

processo social de transmissão dos conteúdos que orientam uma conduta ética das pessoas
dentro do seu contexto social. Portanto, o sucesso da educação dos alunos portadores de
deficiência auditiva passa da qualidade de educação ministrada pelos professores do ensino
regular, pois, sendo uma educação sistematicamente padronizado ajuda o aluno a adoptar
padrões de comportamento apreciáveis na sociedade em que se insere. A educação de alunos

33
portadores de deficiência em causa ocorre no ensino regular através da inclusão escolar. No
ensino ou escolas regulares, os APNEEAs são incluídos no ensino destinado á maioria dos
alunos (alunos com uma saúde auditiva regular), pois a literatura afirma que, os alunos com
deficiência auditiva têm uma inteligência semelhante à dos ouvintes normais (Marchesi,
1987).

Constata-se que, apesar da dificuldade de audição, consequentemente de comunicação, os

alunos que portam a deficiência auditiva têm a possibilidade de aprender tal e qual os alunos
normais aprendem, todavia, deve haver a atenção redobrada por parte do professor, pois
independentemente de poderem aprender como os outros aprendem, haverá, quase sempre,
interferências na audição do que se pretende transmitir, durante as aul

2.2.5.1 Educação Especial

A Educação Especial pode ser definida como,

Um conjunto de serviços de apoio especializados destinados a responder às

necessidades especiais do aluno com base nas suas características e com o fim de
maximizar o seu potencial. Tais serviços devem efectuar-se, sempre que possível, na
classe regular e devem ter, por fim, a prevenção, redução ou supressão da
problemática do aluno, seja ela do foro mental, físico ou emocional e/ou a
modificação dos ambientes de aprendizagem para que ele possa receber uma
educação apropriada às suas capacidades e necessidades. (Correia, 1997, p. 36).

Educação especial é a modalidade de educação escolar oferecida, preferencialmente, na rede

regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (Mantoan, 2003). Os
autores supraditos convergem na ideia de que, a educação especial destina-se aos alunos com
NEE, quer seja auditiva. Todavia, o primeiro autor sustenta que, a educação especial deve ser,
sempre que possível, oferecida nas classes regulares. O segundo idealiza o ensino regular
como espaço de preferência para oferta desta educação. A ideia de admitir a possibilidade e a
preferência da oferta de educação especial no ensino regular, remete à constatação da mesma
ser oferecida em instituições próprias: Escolas Especiais; nas mesmas, atende-se ou educa-se
todos indivíduos com NEE, independentemente do seu grau de dificuldades ou deficiências.
São escolas, geralmente, frequentadas pelos educandos cujos pais não tem muitas
dificuldades económicas para pagarem a educação dos seus filhos. É neste contexto que,
muitas crianças ficavam sem educação, uma vez o ensino regular ser, desde muito tempo,
concebido para indivíduos normais, e estava-se, consequentemente, violando os direitos

34
humanos, pois todas as pessoas têm direito à educação. A escola pública foi tida como ideal
para o cumprimento do direito à educação e este processo foi consolidado através da inclusão
escolar, onde os alunos portadores de NEE têm oportunidade de aprender com os normais,
processo designado por educação inclusiva.

2.2.5.2 Educação inclusiva

Educação Inclusiva, segundo Stainback e Stainback (1999, p.21), como citado em Silva
(2012, p.43) “…é a prática da inclusão de todos independentemente de seu talento,
deficiência, origem socioeconómica ou origem cultural em escolas e salas provedoras, onde
todas as necessidades dos alunos são satisfeitas”.
A educação inclusiva é, também, entendida como processo de inclusão dos portadores de
Necessidades Educativas Especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de
ensino em todos os seus graus (Silva, 2012). Percebe-se que, a educação inclusiva insere-se
na inclusão escolar, é uma prática da mesma, sem esta prática não haveria, pode, também, ser
entendido como forma de fazer cumprir a inclusão escolar, pois não basta trazer os alunos
necessitados à escola, é preciso educá-los, a educação inclusiva é forma mais eficaz para este
efeito. O termo inclusivo significa para todos, para tal, as escolas devem possuir recursos
eficientes para ostentarem a educação de todos, sem descriminação. O que se tem observado,
na prática é que as escolas do nosso país carecem da postura inclusiva, pois de acordo com
Stainback e Stainback (1999), a escola para ser inclusiva, precisa reconhecer e responder às
necessidades diversificadas de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem e assegurando educação de qualidade para todos, introduzir currículos
apropriados e adaptados a cada necessidade, tendo em conta as mudanças organizacionais,
estratégias de ensino e uso de recursos diferenciados.

Em suma, apesar de assegurada em lei, a Educação Inclusiva ainda é pouco praticada nas
escolas do ensino regular, pois exige um novo padrão de escola. É preciso não só modernizar
os aspectos estruturais, mas também aperfeiçoar as práticas pedagógicas e aliar-se à
comunidade para atender às diferentes condições dos indivíduos (Barcellos, Freitas & Malvão
2006).

35
CAPÍTULO III

3.METODOLOGIA
O presente capítulo apresenta os aspectos metodológicos que guiaram este estudo, ou seja, a
descrição do local de estudo, a abordagem metodológica, a população e amostra, a técnica de
recolha de dados, a técnica de análise dos resultados, a validade e confiabilidade dos
instrumentos de recolha de dados, os procedimentos de recolha de dados e por fim os
aspectos éticos.

Metodologia é “…um conjunto de abordagens, técnicas e processos utilizados pela ciência

para formular e resolver problemas de aquisição objectiva do conhecimento, de uma
maneira sistemática.” (Rodrigues, 2007, p. 45).

3.1 Descrição da EPC 16 de Junho

A EPC 16 de Junho está situada na Cidade de Maputo, no Distrito Municipal KaMpfumo, na
Avenida Vlademir Lenine esquina com Ho-Chi-Min e Patrice Lumumba, no bairro Central.
Conta com um total de 15 salas, com um bloco administrativo o qual dividem-se em gabinete
do corpo directivo da escola, nomeadamente: gabinete da directora da escola, do DAP e da
chefe da secretaria, uma sala dos professores, 7 casas de banho, uma cantina e um ginásio
para aulas de Educação Física.

A EPC 16 de Junho é dirigida por uma directora da escola, um DAP e uma chefe de
secretaria. A escola tem um guarda, 33 professores dos quais 19 são mulheres e os restantes
14 são homens, 1398 alunos sendo 703 homens e 695 mulheres.

3.2 Abordagem metodológica

De acordo com Lakatos e Marconi (2003, p.83), “método é o conjunto das actividades
sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objectivo
- conhecimentos válidos e verdadeiros -, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros
e auxiliando as decisões do cientista”.
No estudo utilizou-se a abordagem qualitativa. De acordo com Michel (2005), aquela que
“concentra em relação à recolha e análise de dados, descrição e análise de elementos
específicos de informação considerados individualmente, para compreender o seu significado

36
e produzir uma visão da situação ou contexto em que foram gerados”, teve suporte
quantitativo, aquele que tem a “ intenção de garantir a precisão dos resultados, evitar
distorções de análise e interpretação, possibilitando, consequentemente, uma margem de
segurança quanto às interferências (Richardson, 1999).
A presente pesquisa é um estudo de caso e de acordo com Furtado (2005) como citado em
Uaciquete (2010), o estudo de caso é, frequentemente, utilizado ao nível micro (eventos,
instituições, grupos, famílias, comunidade), além disso, “oferece múltiplas perspectivas de
análise dos participantes na situação, mas também a visão de outros grupos de actores
relevantes, permitindo assim chegar a uma compreensão profunda das dinâmicas da situação”
(UEM, 2012).

3.3 População e Amostra

A população é um conjunto de elementos que possuem características específicas (Gil, 2008).
Estatisticamente compreende-se por população o universo em que se extrai a amostra.

Neste estudo contou-se com uma população total de 119 indivíduos, sendo que 42 alunos são
portadores de deficiência auditiva, deste grupo 24 são de sexo masculino e 18 alunos são do
sexo feminino. A escola possui 33 professores, sendo que 19 são do sexo feminino e 14 do
sexo masculino. Os membros de direcção são 2, nomeadamente: o director da escola e o
director pedagógico da mesma e 42 pais e/ou encarregados de educação dos alunos
portadores de deficiência auditiva.

De acordo com Marconi e Lakatos (2003), amostra é a escolha de uma parte do universo, de
tal forma que ela seja o mais representativo possível, e a partir dos seus resultados poder-se
inferir a legitimidade possível das conclusões.

Os autores supraditos sustentam, ainda, que a técnica de amostragem probabilística é a que

oferece a possibilidade de inferir e generalizar os resultados da amostra, o que não acontece
com a técnica de amostragem não probabilística. Sendo assim, aplicou-se a técnica de
amostragem probabilística aleatória simples; onde a partir de uma lista nominal de alunos e
professores fez-se a selecção dos indivíduos que responderão as perguntas.

No presente estudo considerou-se uma amostra total de 31 indivíduos, seleccionados através

da “técnica de amostragem aleatória simples, aquela em que, em princípio, todos os sujeitos
têm a mesma probabilidade de serem escolhidos” (Richardson, 1999), dentre os quais 15

37
alunos, sendo 6 do sexo feminino e 9 do sexo masculino, 5 professores (2 homens e 3
mulheres), 10 pais e/ou encarregados de educação e 1 membros de direcção da escola,
nomeadamente o Director Adjunto Pedagógico (DAP). A escolha de DAP deveu-se ao facto
deste estar directamente ligado ao ensino e aprendizagem.

3.4 Técnicas de recolha de dados

Para garantir a originalidade das informações recolhidas recorreu-se ao questionário e

entrevista estruturada (constituídas por combinação de perguntas de múltipla escolha e
abertas), pesquisa documental e observação.

De acordo com Marconi e Lakatos (2003, p. 199), “questionário é um instrumento de colecta

de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por
escrito e sem a presença do entrevistador”.

Chizzotti (2001) acrescenta que se trata de um conjunto de perguntas pré-elaboradas,

sistemáticas e organizadas por sequência em tópicos que constituem o tema da pesquisa.
Para este estudo aplicou-se o questionário aos professores e alunos e a técnica de entrevista
estruturada destinou-se ao DAP da escola e aos pais e/ou encarregados de educação dos
APNEEAs.

Na óptica de Gerhard e Silveira (2009), a entrevista estruturada segue um roteiro previamente

estabelecido, onde as perguntas são predeterminadas e não abre espaço para outras questões
que podem vir a surgir durante a entrevista. Marconi e Lakatos (2003) enfatizam que a
entrevista estruturada permite obter dos entrevistados diferentes respostas às mesmas
perguntas.

A análise documental permitiu a descrição completa da escola em estudo, pois facilitou o

registo de todos os recursos físicos e humanos presentes na escola (vide os resultados obtidos
a partir desta técnica, no subtítulo 3.1 Descrição da escola), por fim, privilegiou-se o uso da
técnica de observação, a qual analisou-se o ambiente em que os alunos portadores de
deficiência auditiva aprendem (a existência ou não, nas salas de aulas, de materiais didácticos
adequados para a sua aprendizagem e a forma como os professores lhe dão com estes alunos
em salas de aulas). Com a observação constatou-se que, os APNEEAs da escola em estudo

38
carecem de condições didácticos adequados para a sua aprendizagem, por seu turno os
professores, quase, que não utilizam outros meios especiais de ensino e aprendizagem, além
dos habituais no ensino regular (quadro, giz e livros).

3.5 Técnica de análise dos resultados

Elaborados os instrumentos de recolha de dados, após o processo da colecta de dados no

campo definido para a realização da pesquisa, analisou-se as informações, com vista a apurar-
se a veracidade dos factos.

Para garantir a maior transparência dos resultados, os dados do questionário foram

processados através do programa estatístico designado de Excel, enquanto para os dados da
entrevista optou-se pela aplicação da técnica de apresentação e análise dos comentários dos
entrevistados.

3.6 Validade e Confiabilidade dos Instrumentos de recolha de

dados
O subtítulo em epígrafe refere ao processo pelo qual o pesquisador procura testar os
instrumentos de pesquisa, com objectivo de evitar erros na recolha de dados. A forma mais
comum de aferir a validade e confiabilidade dos instrumentos de pesquisa é o pré-teste, um
processo que “consiste em testar os instrumentos de pesquisa sobre uma pequena parte da
população "universo" ou da amostra, antes de ser aplicado definitivamente, a fim de evitar
que a pesquisa chegue a um resultado falso. Seu objectivo, portanto, é verificar até que ponto
esses instrumentos têm, realmente, condições de garantir resultados isentos de erros”
(Marconi & Lakatos, 2003, p. 165).

Neste estudo fez se o pré-teste a três estudantes de Mestrado em Administração e Gestão de

Educação, por serem indivíduos próximos e experientes na pesquisa científica. Estes
ajudaram a adequar os instrumentos de recolha de dados, para que as informações a recolher
sejam fidedignas e isentas de margens de erros.

3.7 Procedimentos de recolha de dados

Por procedimentos entende-se a sequência de acções levadas a cabo pelo pesquisador dentro
do trabalho científico para atingir a meta prevista. Assim sendo, para a recolha de dados da
presente pesquisa procedeu-se de seguinte maneira:

39
  Na 1ª fase fez-se a pesquisa bibliográfica nas bibliotecas Brazão Mazula (UEM),
Universidade Pedagógica (UP), Instituto de Formação dos Professores (IFP) de
Chibututuine e aos documentos publicados na internet, seguida da sua análise, que foi
fundamentalíssima na elaboração do tema, instrumentos, objectivos e problema de
pesquisa;

 Na 2ª fase visitou-se a EPC 16 de Junho, onde se conversou, informalmente, com os

professores, bem assim com direcção da mesma sobre a educação de alunos
portadores de deficiência auditiva, as dificuldades enfrentadas pelos mesmos bem
como dos professores na transmissão dos conteúdos dos alunos em referência.

 Na 3ª fase iniciou-se a recolha formal de dados e o processo da validação dos

instrumentos de pesquisa e na última fase, elaborou-se o relatório de actividades de
pesquisa, apresentou-se e analisou-se os resultados de acordo com a literatura presente
no trabalho.

3.8 Aspectos Éticos

Nesta pesquisa observou-se, integralmente, os aspectos éticos, durante o processo de recolha
de dados no campo, com vista a garantir maior segurança dos participantes envolvidos na
mesma, no fornecimento de informações precisos. Registou-se os nomes dos participantes no
guião de entrevista, mas na apresentação dos mesmos, todos os nomes apareceram em
anónimo. Ademais, ninguém foi obrigado a responder pergunta sequer, presente no
questionário ou guião de entrevista.

40
CAPÍTULO IV

APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS

O presente capítulo apresenta e analisa os dados recolhidos no campo. Primeiro analisamos
os dados dos APNEEAs, seguiu-se para dos professores, do DAP e por fim dos pais e/ou
encarregados de educação dos APNEEAs.

4.1. Respostas ao Questionário dirigido aos APNEEAs da EPC 16 de

Junho
Para melhor entendimento as respostas ao questionário dirigido aos APNEEAs optou-se em
representar os resultados em forma de gráficos e tabelas.

Das respostas registadas, referente ao gráfico 1, uma maioria de 80% respondeu que não, uma
minoria que corresponde a 20% respondeu que sim.

Gráfico 1: Questão 3: Alguma vez reprovaste ou não?

Fonte: Elaborado pela autora a partir das respostas ao questionário aos alunos.

Analisando os dados do gráfico 1 pode-se constatar que os APNEEAs da escola onde

decorreu este estudo, a maioria deles aprovou de classe, o que revela que não enfrentam
dificuldades de aprendizagem, apesar da sua condição física. No nosso entender, julgamos
que os APNEEAs, podem aprender melhor quando os professores usam a linguagem gestual.
Os dados do gráfico 2 afirmam que os APNEEAs da EPC 16 de Junho não aprendem a LS e

41
que se os professores usam gestos, fazem de forma aleatória. Além disso, estes dados (gráfico
1) contradizem com o discurso científico de Quadros (1997, p.16), que afirma (…) é comum
encontrar APNEEAs com muitos anos de vida escolar, nas classes iniciais, do ensino regular,
sem uma produção escrita compatível exigida nas mesmas…

Contudo, provavelmente, estes alunos passam de uma classe para outra com muitas
dificuldades de aprendizagem, talvez seja por isso que nas outras respostas eles afirmaram ter
algumas dificuldades na escrita, leitura e compreensão, dentre outros aspectos.

Das respostas registadas, no gráfico 2, todos alunos correspondentes a 100% afirmaram que
não aprenderam a Língua de sinais, conforme pode-se observar no gráfico 2.

Gráfico 2: Questão 4: Ao longo da sua aprendizagem alguma vez aprendeu a Língua de

Sinais na Escola?

Fonte: Elaborado pela autora a partir das respostas ao questionário aos alunos.

Os dados do gráfico 2 mostram que os APNEEAs da EPC 16 de Junho não aprenderam a LS.
Mas, pela observação, ao longo da assistência as aulas se constatou que os professores
algumas vezes usam gestos para explicar algumas matérias. Ora se os alunos não aprendem
LS como se pode perceber a atitude dos professores que explicam usando a LS?

Nós vimos que há uma clara existência de dificuldades de aprendizagem dos conteúdos
transmitidos na sala de aulas, quando os professores usam a LS sem que os alunos tenham
sido preparados para entender esta língua. Contudo, Damazio (2007) defende que a LS deve

42
ser amplamente utilizada por pessoas que possuem deficiência auditiva. Ela é constituída por
um conjunto de sinais que representam o alfabeto e outros sinais que são a combinação de
movimentos das mãos e do corpo. Dessa forma, esta língua possui um sistema gramatical
próprio, pelo que seria importante que nessa escola houvesse aulas de ensino da LS aos
APNEEAs.

Conforme Lacerda (1998), a LS constitui um meio mais rápido e eficaz para que o sujeito
surdo adquira uma língua. Nesta esteira de ideia constata-se que, o ensino e aprendizagem da
LS é fundamental para o aluno portador de deficiência auditiva garantir eficácia na sua
aprendizagem, pois entende-se ser através da mesma que ele pode desenvolver a língua
portuguesa e continuar aprender ao longo da vida.

Das respostas registadas, na tabela 2, uma maioria de 33% respondeu aquisição de conteúdos
da leitura e escrita; 27% afirmou ter dificuldades da leitura; 27% não respondeu a pergunta e
uma minoria de 13% respondeu ter dificuldades da escrita.

Tabela 2: Questão 5: Quais são as dificuldades que enfrentas na aprendizagem de conteúdos

que o professor procura transmitir?

Frequência Percentagem
Dificuldades da leitura 4 27%
Dificuldades da escrita 2 13%
Aquisição de conteúdos da 5 33%
leitura e escrita
Aprendizagem de língua de 0 0%
sinais
Abstenção 4 27%
Total 15 100%
Fonte: Elaborado pela autora a partir das respostas ao questionário aos alunos.

A tabela 2 mostra as dificuldades de aprendizagem no seio dos APNEEAs que são: leitura,
escrita, aquisição de conteúdos da leitura e escrita.

Estes dados contradizem com os do gráfico 1. De facto no gráfico 1 vimos que poucos alunos
reprovam. Ora, se eles não percebem ou não compreendem a leitura e escrita como podem

43
transitar de classe? Não se justifica que a maior parte dos alunos passe de classe com tantas
dificuldades de leitura e escrita.

Das respostas registadas (conforme a tabela 3), uma maioria de 60% afirmou que aprende
melhor com a comunicação oral, cerca de 27% não respondeu a pergunta e uma minoria de
13% afirmou comunicação por escrito.

Tabela 3: Questão 6: Para si, qual é a forma de comunicação que te permite aprender melhor
o que o teu professor orienta?

Frequência Percentagem
Comunicação oral 9 60%
Comunicação em língua de 0 0%
sinais
Comunicação por escrito 2 13%
Tradução por meio de 0 0%
intérprete
Abstenção 4 27%
Total 15 100%
Fonte: Elaborado pela autora a partir das respostas ao questionário aos alunos.

Em nosso entender, o conceito de comunicação engloba a transmissão e recepção de

informações entre o emissor e o receptor, respectivamente, onde o primeiro envia a
mensagem e o segundo descodifica. No caso, o professor transmite a informação e o aluno
procura decifrar, e só há comunicação quando o aluno aprende. Sendo assim, a comunicação
regular na sala de aula deve ser feita mediante uma linguagem clara para os APNEEAs.

O que se pode notar na tabela 3 é uma comunicação deficitária com os APNEEAs, é dificil
um indivíduo portador de deficiência auditiva comunicar-se melhor numa forma de
linguagem que é normal para ouvintes. Doutro modo, olhando a estatística que o gráfico em
epígrafe mostra, julga-se que os alunos da escola objecto do estudo precisam de um
mecanismo de comunicação que permite todos compreender e aprenderem de forma eficaz.

44
4.2 Respostas ao Questionário dirigido aos professores da EPC 16 de
Junho
Apresentou-se nesta parte os dados recolhidos junto dos professores da escola acima referida
e os mesmos são apresentados, através de gráficos e tabelas.

Das respostas registadas, no gráfico 3, notamos que uma maioria de 80% respondeu
negativamente e só uma minoria de 20% afirmou que sim.

Gráfico 3: Questão 3: Alguma vez participou numa formação para ser professor de alunos
portadores de deficiência auditiva?

Fonte: Elaborado pela autora a partir das respostas ao questionário aos Professores.

Pelos resultados do gráfico 3 nota-se que a maior parte dos professores da EPC 16 de Junho
não teve formação específica para lhe dar com APNEEAs. Nesta condição se questiona como
é que os alunos são atendidos até ao ponto de haver mais aprovações do que reprovações
como revela o gráfico 1? Será que os professores deixam os alunos passarem de classe
mesmo com um déficite de conhecimentos?

45
Das respostas recolhidas, no gráfico 4, 40% disse enfrentar dificuldades no ensino da leitura e
escrita; 40% disse que enfrenta no ensino da oralidade e 20% disse ensino da escrita.
Gráfico 4: Questão 4: Que dificuldades enfrenta na educação de alunos portadores de
deficiência auditiva?

Fonte: Elaborado pela autora a partir das respostas ao questionário aos Professores.

De acordo com o gráfico 4, as dificuldades enfrentadas pelos professores na educação dos

alunos em alusão resumem-se na utilização de uma única forma de linguagem, a linguagem
oral, sendo imprópria para os alunos surdos, pois nota-se que nenhum professor referiu-se
sobre LS, Ademais, realcionando os presentes dados com os do gráfico 3 nota-se que quase a
totalidade dos professores da EPC 16 de Junho não teve formação específica para lhe dar
APNEEAs. As dificuldades que os professores enfrentam resumem-se nas dificuldades de
ensino da LP: leitura, escrita, compreensão do conteúdo do texto.

As dificuldades acima arroladas conduzem, geralmente, aos fracos resultados pedagógicos.

46
Das respostas recolhidas, no gráfico 5, uma maioria de 80% respondeu que fala
pausadamente olhando para o aluno e uma minoria de 20% disse que dá exercícios em cada
aula ministrada.

Gráfico 5: Questão 5: Que estratégias os professores da EPC 16 de Junho utilizam para

facilitar a aprendizagem dos alunos portadores de deficiência auditiva?

Fonte: Elaborado pela autora a partir das respostas ao questionário aos Professores.

Por estratégias entende-se as acções concretas que o professor implementa na sala de aulas,
durante as aulas, para facilitar as aprendizagens da aula a ministrar. As acções estratégicas
são fundamentais para a transmissão e aquisição de uma aprendizagem efectiva, por isso, o
professor deve ter domínio da didáctica e as condições de aprendizagem dos seus alunos.

No ensino regular, por exemplo, o professor precisa conhecer as situações que favorecem
uma boa aprendizagem do aluno. Comparando com os dados do gráfico 4 (Dificuldades
enfrentadas pelos professores na educação de APNEEAs), existe uma pequena contradição,
pois na mesma sustenta-se que os professores enfrentam dificuldades de ensinar oralmente e
no gráfico acima citada, os mesmos afirmam, na sua maior parte, que “falam
pausadamente…”.

A contradição não desvaloriza a importância das estratégias optadas pelos autores, são
fundamentais para uma educação eficaz dos alunos portadores de deficiência auditiva, no

47
ensino regular. Conforme se referiu ao longo da revisão da literatura, Ramos (2001, p. 23)
sustenta que, “a informação que o aluno surdo recebe é lhe alcançável através da visão:
leitura labial, informação escrita, informação do quadro, expressões faciais, corporais, entre
outros”.

Sendo assim, o autor assegura que, “…a posição do aluno Surdo na sala de aula deve permitir-lhe
olhar directamente e de frente para o professor diminuindo…”.

Em fim, concorda-se com as estratégias implementadas pelos professores da EPC 16 de

Junho, na educação dos APNEEAs.

Das respostas registadas, na tabela 4, uma maioria que corresponde a 60% disse ensino da
oralidade e uma minoria que corresponde a 40% disse ensino da escrita.

Tabela 4: Questão 6: Qual é a metodologia aplicada pelos professores da EPC 16 de Junho

na educação de alunos portadores de deficiência auditiva?

Frequência Percentagem

Ensino da língua de sinais e 0 0%

da língua portuguesa

Ensino da língua de sinais 0 0%

Ensino da oralidade 3 60%

Ensino da escrita 2 40%

Outros métodos 0 0%

Total 5 100%

Fonte: Elaborado pela autora a partir das respostas ao questionário aos Professores.

Conforme a tabela 4, os professores da EPC 16 de Junho aplicam mais o ensino da oralidade

e escrita, em língua portuguesa, para facilitar a aprendizagem dos alunos em estudo. Para
uma escola do ensino regular que não atende em LS, os professores não têm outra alternativa
se não de recorrerem a linguagem dos ouvintes como modelo para o ensino.

Conforme se referiu ao longo da revisão da literatura, Ramos (2001, p.32), “o método oral
por si só é, completamente, ineficaz…nega a língua natural das pessoas com surdez…”.

48
Dentre vários métodos de ensino que a literatura propõe para educar APNEEAs, defende o
uso do método bilingue (LS e LP).
Este método visa capacitar o aluno portador de deficiência auditiva a ler e escrever e a
comunicar-se, de forma geral, através de sinais sinalizados e não, bem assim através da
língua dos ouvintes (português falado e escrito), no quotidiano escolar e na vida social.

Questão 7: Qual é o papel do professor na educação de APNEEAs?

Face às dificuldades enfrentadas pelos professores na educação de APNEEAs, no ensino

regular, procurou-se identificar o papel desempenhado pelos professores para ultrapassá-las e
garantir uma aprendizagem eficaz. Das respostas registadas, quase que todos foram unânimes
em afirmar que, “…tem o papel de ajudar os alunos portadores de deficiência auditiva
aprenderem como os outros aprendem, orientar mais exercícios orais e escritos (na
modalidade da língua portuguesa) e incentivá-los a estudar cada vez mais”.

No subtítulo 2.1.6 abordou-se de forma sintética o papel do professor na educação de alunos

em causa, uma das constatações é que os professores do ensino regular têm um papel
exclusivo de superar as dificuldades que esses alunos apresentam no aprendizado e uso de
línguas orais (no caso do português), são a base para o desenvolvimento de uma leitura labial.

A literatura afirma que, o professor tem como papel “perceber as necessidades educativas
especiais dos alunos e valorizar a educação exclusiva. Flexibilizar a acção pedagógica nas
diferentes áreas do conhecimentos de modo adequado nas necessidades especiais de
aprendizagem; avaliar continuamente a eficácia do processo educativo para o atendimento
de necessidades educativas especiais auditivas (DNEEEB, 2001)”.

Portanto, constata-se que os professores da EPC 16 de Junho têm um papel difícil, pois para
compreender e lhe dar com alunos portadores de deficiência auditiva é, geralmente, preciso
conhecer a língua natural dos surdos: a LS.

49
4.3 Entrevista ao Director Adjunto Pedagógico (DAP) da EPC 16 de
Junho
Questão 3: Qual é o aproveitamento pedagógico dos alunos portadores de deficiência

auditiva, da EPC 16 de Junho?

De forma clara e directa, o DAP respondeu que o aproveitamento dos alunos em estudo é
bom. Embora os alunos aprovem nota-se que eles transitam com lacunas sérias na leitura e
escrita.

Questão 4: Que estratégias pedagógicas a EPC 16 de Junho orienta aos professores, para que

estes possam garantir uma educação eficaz aos alunos portadores de deficiência auditiva?

Para questão acima colocada, o DAP respondeu, que “…procura-se integrar todos os alunos
dentro da sala de aulas e os APNEEAs são tratados da mesma forma como se lida com os
demais os alunos que não sofrem de deficiências”.

A integração do aluno portador de deficiência auditiva é um processo complexo, facto

confirmado pela UNESCO na Declaração de Salamanca, sendo assim pode se constatar que
para se resolver este problema se recorre a uma estratégia do nível macro, ou seja, o professor
só pode incluí-los nas aulas prestando-os a devida atenção sem discriminação. Além disso,
tratar os alunos com deficiência auditiva da mesma forma que tratam os outros é saudável,
porém, no nosso entender os APNEEAs precisam de uma atenção pedagógica especial,
porque são especiais.

4.4. Entrevista aos pais e/ou encarregados de educação dos APNEEAs

Sabendo que os pais também fazem parte do processo do ensino e aprendizagem dos seus
educandos, procuramos nos informar junto deles a respeito da educação dos seus educandos.

Questão 1: O seu educando enfrenta dificuldades de aprendizagem?

À semelhança da pergunta feita aos alunos em estudo, quanto as dificuldades de

aprendizagem, as respostas registadas mostram que todos eles afirmaram que “…não
enfrentam nenhuma dificuldade de aprendizagem”.

Porém esta resposta se contradiz com os dados obtidos de APNEEAs ao serem inqueridos. A
partir desta resposta pode se constatar que os encarregados dos alunos em estudo não
acompanham devidamente a educação dos seus educandos.

50
Questão 2: Qual é o aproveitamento escolar do seu educando?

Na questão acima procurava-se saber dos pais em alusão sobre o aproveitamento escolar ou
pedagógico dos alunos portadores de deficiência auditiva. Das respostas recolhidas e
registadas a metade dos entrevistados disse que “… têm um bom aproveitamento” e a outra
metade respondeu que “é suficiente”.

Constatou-se haver fraco acompanhamento de alunos portadores de deficiência auditiva por

parte dos pais em referência, pois se antes confirmaram não haver dificuldades de
aprendizagem, era suposto que não houvesse um aproveitamento que oscila entre bom e
suficiente.

Questão 3: Na sua opinião, o que a escola e os professores deviam fazer para que os
deficientes auditivos tenham bom aproveitamento escolar?

Das respostas recolhidas, resumiu-se que “… a escola deve estar preparada para dar
acompanhamento aos alunos com deficiência auditiva, evitar a discriminação, exclusão,
separação e os professores devem saber lhe dar com todos alunos que apresentam as
necessidades educativas especiais.”

O que acontece é que a maior parte das escolas do ensino básico regular, não está preparada
para atender os aspectos de inclusão escolar, e a EPC 16 de Junho não foge a regra, a mesma
não tem, por exemplo, aparelhos auditivos, carece de um programa curricular especialmente
para o apoio aos APNEEAs, facto que, geralmente, impossibilita a efectivação de uma
educação eficaz daqueles alunos.

51
CAPITULO V

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
No presente capítulo apresentou-se as conclusões e as recomendações tomando em
consideração os objectivos e as perguntas de pesquisa deste estudo. O estudo teve como
objectivo geral analisar o papel do professor da Escola Primária Completa 16 de Junho na
educação de alunos portadores de necessidades educativas especiais auditivas, no contexto
específico foram arrolados os seguintes objectivos: I) Identificar as dificuldades de
aprendizagem enfrentadas pelos alunos portadores de necessidades educativas especiais
auditivas na EPC 16 de Junho; II) Identificar as dificuldades do professor da EPC 16 de
Junho na educação de alunos portadores de necessidades educativas especiais auditivas; III)
Discutir as estratégias metodológicas implementados pelo professor da EPC 16 de Junho na
educação de alunos portadores de necessidades educativas especiais auditivas.
Ao termo deste estudo podemos referir que os objectivos foram integralmente alcançados
através das seguintes perguntas de pesquisa:

1. Quais são as dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos alunos portadores de

necessidades educativas especiais auditivas na EPC 16 de Junho?
2. Quais dificuldades são enfrentadas pelo professor da EPC 16 de Junho na educação de
alunos portadores de necessidades educativas especiais auditivas?
3. Que estratégias metodológicas podem ser implementadas pelo professor da EPC 16 de
Junho, na educação dos alunos com deficiência auditiva?

5.1. Conclusões
I) No que toque às dificuldades de aprendizagem enfrentadas pelos APNEEAs da EPC 16 de
Junho conclui-se que, os mesmos têm dificuldades de compreender os conteúdos transmitidos
na língua portuguesa, quer seja na modalidade oral ou escrita, o que significa terem
dificuldades na aprendizagem através da forma de linguagem oral e escrita.

Geralmente, os alunos com estas características, na leitura têm uma aprendizagem

extremamente difícil, pois carecem de um nível de leitura compreensiva mínima e
manifestam a pobreza do vocabulário; escasso conhecimento da estrutura sintáctica; enquanto
na escrita têm dificuldades para utilizar frases complexas; escrita de frases com mais palavras

52
de conteúdo de função (artigos, preposições, conjunções) e na sua produção escrita é
frequente notar-se erros de omissão, substituição, adição e mudanças na ordem das palavras.

Ademais, os APNEEAs têm dificuldades de comunicação, sofrendo, severamente, limitações

nas suas expressões simbólicas, sendo uma escola que não lecciona a LS, a língua natural dos
deficientes auditivos, é difícil ter garantia de estar a efectivar uma boa comunicação.

II) Sobre as dificuldades enfrentadas pelos professores na educação de APNEEAs, o estudo

conclui que os professores enfrentam dificuldades de transmissão dos conteúdos da língua
portuguesa (na modalidade oral e escrita), pois esta língua é eficaz para os ouvintes, e não
conhecendo a língua natural dos surdos, os professores utilizam português (oral e escrito)
para garantir o processo de aprendizagem dos alunos portadores de deficiência auditiva.

Apresentam dificuldades de comunicação, pois muitos professores desconhecem a língua de

sinais, os alunos não usam aparelhos auditivos, não entendem a língua portuguesa e
dificilmente percebem os gestos aleatórios dos professores.

III) Sobre estratégias e metodologias implementadas pelos professores na educação de

APNEEAs concluiu-se que, os professores daquela escola implementam boas estratégias e
métodos de ensino, todavia são insuficientes para uma educação efectiva dos alunos em
estudo.

Dar exercícios em cada aula e falar pausadamente, olhando para o aluno têm consistência se
os alunos tiverem compreendido a matéria e numa situação em que a turma tem mais de um
aluno surdo pode despender-se tempo com a estratégia de falar devagar olhando o aluno. O
prático seria colocá-los em frente do quadro, por conseguinte do professor, diminuindo o
esforço da leitura labial, dando lhes possibilidades de usar de pistas visuais.

Os professores da escola objecto de estudo aplicam o método de ensino apenas em língua

portuguesa e o mesmo favorece mais os ouvintes comparativamente com os alunos surdos.

Face às dificuldades que os professores da escola em referência enfrentam, estratégias

metodológicas aplicadas na educação dos APNEEAs concluiu-se que, os mesmos não estão
integralmente preparados para proporcionar uma educação efectiva aos alunos portadores de
deficiência auditiva, carecem de formação específica para satisfazerem, efectivamente, as
NEE dos alunos em referência.

53
O papel dos professores da EPC 16 de Junho na educação de APNEEAs favorece mais a
aprendizagem dos alunos ouvintes do que aqueles que portam a deficiência auditiva.

5.2. Recomendações
Aos alunos portadores de deficiência auditiva

 Devem, na sala de aulas, ocupar as carteiras de frente ou à leitura oral e labial, pois
constitui factor fundamental para o desenvolvimento da fala, que pode ser muito
importante na comunicação com os ouvintes. Devem procurar sentar ao lado de quem
oiça sem dificuldades, para lhe facilitar a percepção dos conteúdos despercebidos.

Aos professores da EPC 16 de Junho

 Devem procurar ter treinamento em língua de sinais para o processo de ensino e

aprendizagem dos alunos portadores de deficiência auditivas;

 Devem orientar os alunos com dificuldades de audição a ocuparem as posições de

frente do quadro e falar com eles de forma calma e olhando directamente para eles.

Ao director pedagógico da EPC 16 de Junho

 Deve acompanhar devidamente o rendimento pedagógico dos APNEEAs, pois

analisando as respostas que deu, constatou-se algumas discrepâncias com as respostas
dadas pelos professores;

 Deve encontrar mecanismos de garantir uma capacitação permanente dos professores

em matéria de ensino e aprendizagem em língua de sinais, este aspecto pode ser
concretizado quando promoverem-se encontros de jornadas pedagógicas a nível
interno;

 Deve criar momentos de atendimento educacional aos alunos com deficiência auditiva,
ou seja, protagonizar aulas extras para educação de APNEEAs, assim como deve
coordenar com o nível macro da educação para o fornecimento de aparelhos auditivos,
pois esta matéria diz respeito à inclusão escolar de APNEEAs.

54
Aos pais e/ou encarregados de educação dos APNEEAs da EPC 16 de Junho

 Recomenda-se aos mesmos para acompanharem regularmente a educação dos seus

filhos, procurarem coordenar com o DAP e os professores sobre as dificuldades de
educação que os seus filhos enfrentam e os respectivos mecanismos de superação.

55
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58
APÊNDICES

59
 AA

Questionário para alunos Portadores de Necessidades Educativas Especiais

Auditivas ( APNEEAs)

Prezado aluno,·

O presente Questionário integra-se no trabalho final do curso de Licenciatura em

Organização e Gestão da Educação da Universidade Eduardo Mondlane, leccionado na
Faculdade de Educação, cujo tema é “O Papel do professor na educação de alunos
Portadores de Necessidades Educativas Especiais Auditivas: Estudo de Caso da Escola
Primária Completa (EPC) 16 de Junho”. O objectivo é analisar as práticas docência na
educação de alunos portadores de deficiência auditiva. Assim sendo, pede-se a concessão do
seu precioso tempo, para responder as questões a baixo apresentadas.

As suas respostas serão confidenciais e anónimas.

I. Assinale com X no espaço correspondente a resposta da questão colocada.

1. Qual é o seu género?

Masculino ( ) Feminino ( )
2. Qual é a classe que frequentas?

Entre 1ª– 2ª classe ( ) Entre 3ª– 5ª classe ( ) Entre 6ª– 7ª classe ( )

3. Alguma vez reprovaste ou não?

Sim ( ) Não ( )

60
Caso SIM especifique quantas vezes ___________________________________

4. Ao longo da sua aprendizagem alguma vez aprendeu a Língua de Sinais na Escola?

Sim ( ) Não ( )

5. Quais são as dificuldades que enfrentas na aprendizagem de conteúdos

transmitidos na sala de aulas?

Dificuldades da leitura ( ) Dificuldades da escrita ( ) Aquisição de conteúdos da leitura e

escrita ( ) Aprendizagem de língua de sinais ( )

6. Para si, qual é a forma de comunicação que te permite aprender melhor o que o teu
professor orienta?

Comunicação oral ( ) Comunicação em línguas de sinais ( ) Comunicação por escrito ( )

Tradução por meio do intérprete ( )

7. Quais são os aparelhos ou dispositivos auditivos que usas para melhorar a

comunicação na sala de aulas?
Implantes Concleares ( ) Aparelhos Auditivos ( ) Nenhum ( )

AB

61
 Questionário aos Professores da EPC 16 de Junho

Estimado Professor,

O presente Questionário integra-se no trabalho final do curso de Licenciatura em

Organização e Gestão da Educação da Universidade Eduardo Mondlane, leccionado na
Faculdade de Educação, cujo tema é “O Papel do professor na educação de alunos
Portadores de Necessidades Educativas Especiais Auditivas: Estudo de Caso da Escola
Primária Completa (EPC) 16 de Junho”. O objectivo é analisar as práticas docência na
educação de alunos portadores de deficiência auditiva. Assim sendo, pede-se a concessão do
seu precioso tempo, para responder as questões a baixo apresentadas.

As suas respostas serão confidenciais e anónimas.

I. Assinale com X no espaço correspondente a resposta da questão colocada.

1. Qual é seu o nível de formação?

Básico ( ) Médio ( ) Bacharel ( ) Licenciado ( ) Outro: __________________________

2. Qual é a classe que lecciona?

Entre 1ª – 2ª classe ( ) Entre 3ª – 5ª classe ( ) Entre 6ª – 7ª classe ( )

3. Alguma vez participou numa formação para ser professor de alunos portadores
de deficiência auditiva?
Sim ( ) Não ( )
4. Que dificuldades enfrenta na educação de alunos portadores de deficiência
auditiva?

62
Ensino de língua de sinais ( ) ensino da oralidade ( ) ensino da escrita ( ) ensino da leitura
e da escrita ( )

5. Que estratégias os professores da EPC 16 de Junho utilizam para facilitar a

aprendizagem dos alunos portadores de deficiência auditiva?

Posicionar o aluno perto do quadro ( ) falar pausadamente olhando para o aluno ( ) dar
exercícios em cada aula ministrada ( ) colocar o aluno surdo junto ao ouvinte ( )

6. Qual é a metodologia aplicada pelos professores da EPC 16 de Junho na

educação de alunos portadores de deficiência auditiva?

Ensino de língua de sinais e da língua portuguesa ( ) ensino de língua de sinais ( ) ensino

da oralidade ( ) ensino da escrita ( )

Outros métodos ____________________________________________________

7. Qual é o papel do professor na educação de alunos portadores de deficiência

auditiva?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________________________________________________

63
 AC
Guião de Entrevista ao Director Pedagógico da EPC 16 de Junho

Senhor Director,
A presente Entrevista integra-se no trabalho final do curso de Licenciatura em Organização e
Gestão da Educação da Universidade Eduardo Mondlane, leccionado na Faculdade de
Educação, cujo tema é “O Papel do professor na educação de alunos Portadores de
Necessidades Educativas Especiais Auditivas: Estudo de Caso da Escola Primária
Completa (EPC) 16 de Junho”. O objectivo é analisar as práticas de docência na educação
de alunos portadores de deficiência auditiva. Assim sendo, pede-se a concessão do seu
precioso tempo, para responder as questões a baixo apresentadas.

As suas respostas serão confidenciais e anónimas.

Nome (opcional) ____________________________________________________

1. A EPC 16 de Junho tem alunos portadores de deficiência auditiva?

1.1 Se sim, quantos são? Homens ___________; Mulheres _____________

2. A EPC 16 de Junho possui algum programa curricular voltado aos alunos portadores

de deficiência auditiva?

Caso SIM, como o mesmo efectua-se?

3. Qual é o aproveitamento pedagógico dos alunos portadores de deficiência auditiva, da

EPC 16 de Junho?

4. Que estratégias pedagógicas a EPC 16 de Junho orienta aos professores, para que

estes possam garantir uma educação eficaz aos alunos portadores de deficiência

auditiva?

64
5. A EPC 16 de Junho tem alguns aparelhos auditivos que os alunos e os professores

utilizam para melhorar a comunicação?

5.1. Caso SIM, menciona-os.

65
 AD

Guião de entrevista aos pais e/ou encarregados de educação

Prezado encarregado/a de educação,

A presente Entrevista trabalho integra-se no trabalho final do curso de Licenciatura em

Organização e Gestão da Educação da Universidade Eduardo Mondlane, leccionado na
Faculdade de Educação, cujo tema é “O Papel do professor na educação de alunos
Portadores de Necessidades Educativas Especiais Auditivas: Estudo de Caso da Escola
Primária Completa (EPC) 16 de Junho”. O objectivo é analisar as práticas docência na
educação de alunos portadores de deficiência auditiva. Assim sendo, pede-se a concessão do
seu precioso tempo, para responder as questões a baixo apresentadas.

As suas respostas serão confidenciais e anónimas.

Nome (opcional) _________________________________________________________

1. O seu educando enfrenta dificuldades de aprendizagem?

1.1 Caso sim, que tipo de dificuldades enfrenta?

2. Qual é o aproveitamento escolar do seu educando?

3. Na sua opinião, o que a escola e os professores deviam fazer para que os

deficientes auditivos tenham bom aproveitamento escolar?

66
ANEXO

67