Unidade II

Unidade II
5 BREVE HISTÓRIA DA GESTÃO ESCOLAR NO BRASIL

Se administrar é utilizar racionalmente os recursos para a realização de fins

determinados, administrar a escola exige a permanente impregnação de
seus fins pedagógicos na forma de alcançá-los (PARO, 2001a).

A necessidade de organização esteve sempre presente no percurso histórico escolar, exigindo

estabelecer uma relação educação e administração.

O termo gestão tem origem latina (gerere), significa governar, conduzir, dirigir. De acordo com
Andrade (2001), a palavra portuguesa, gestão, em seu sentido original, vem do termo latino gestio,
que expressa a ação de dirigir, de administrar e de gerir a vida, os destinos, as capacidades das
pessoas e as próprias coisas que lhes pertencem ou que delas fazem uso. Uma parcela da sociedade
compreende gestão como sendo funções burocráticas, destituídas de uma visão humanística,
como ação voltada à orientação do planejamento, da distribuição de bens e da produção desses
bens.

É necessário compreender que a prática administrativa não se dá de forma isolada, descontextualizada

ou individual, ela ocorre no grupo e para o grupo, implicando a necessidade de organização e de tomada
de decisões coletivas.

Gestão remete a gestação, ou seja, gerir, trazer à vida. Seu objetivo principal é tornar a vida dos seres
humanos, durante seu período escolar, promissora, digna e humana. Nesse contexto, a gestão vai além
de administrar.

No Brasil, os jesuítas iniciaram e organizaram o processo educativo, que era baseado no conjunto de
preceitos, normas e estratégias denominadas Ratio Studiorum, uma coletânea privada, fundamentada
em experiências e acontecimentos do colégio romano, que buscava instruir rapidamente todo jesuíta
docente sobre a natureza, a extensão e as obrigações do seu cargo. A Ratio Studiorum surgiu para
formar integralmente o homem cristão baseado na fé e na cultura da época e a partir da necessidade
de unificar o processo pedagógico dos jesuítas diante aumento do número de colégios confiados
à  Companhia de Jesus, cuja administração era centrada em Roma com a supervisão de um
provincial geral, que atuava como um mediador e responsável em vigiar o cumprimento das
normas nas casas e colégios.

A educação jesuítica entra em crise no Brasil durante o reinado de D. José I, com o primeiro ministro
Sebastião José de Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal, que desenvolveu estratégias que visavam
modernizar Portugal e transformá-lo em uma metrópole capitalista como a Inglaterra.
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GESTÃO EDUCACIONAL

Ele foi responsável pela expulsão dos jesuítas do Brasil, cujo objetivo foi além de confiscar as
propriedades da Igreja, mas de aprofundar o controle político-econômico nas regiões administradas
pelos jesuítas, o que implicaria uma profunda reforma educacional com a retirada do monopólio da
Igreja.

Para ele, a educação deveria ser usada como uma ferramenta sempre a serviço dos interesses do
Estado. Devido a isso, a administração escolar no período pombalino foi marcada pela intervenção do
Estado na educação, o que criou um sistema educacional nacional ligado a processos políticos e sociais.

Por meio do Alvará Régio de 28 de junho de 1759, o Marquês de Pombal suprimia as escolas jesuíticas
de Portugal e de todas as colônias, ao expulsar os jesuítas da colônia e, ao mesmo tempo, criava as aulas
régias de Latim, Grego, Filosofia e Retórica, que na teoria deveriam suprir as disciplinas antes oferecidas
nos colégios jesuítas.

Nesse período, não havia uma organização ou formalização, as aulas eram independentes, com
um único professor e sem relação entre as disciplinas, o que acabou criando um ensino disperso e
fragmentado.

É importante ressaltar que foram quase trinta anos entre a expulsão dos jesuítas e a assunção do
controle da educação pelo governo português, tempo suficiente para ocasionar o desmantelamento do
único sistema educacional presente no país.

As providencias até então tomadas foram insuficientes para assegurar a continuidade e a expansão
das escolas brasileiras, constantemente reclamadas pelas populações que até então se beneficiavam
dos colégios jesuítas. Percebendo que a educação brasileira estava estagnada, Portugal precisava tomar
uma decisão e implantou o subsídio literário, um imposto colonial que servia para custear o ensino,
aumentou no número de aulas régias, mas ainda muito de maneira precária, devido à escassez de
recursos, de docentes capacitados e de um currículo regular.

Se, para Portugal, as reformas no campo da educação, que levaram à laicização do ensino,
representaram um avanço, para o Brasil, tais reformas significaram um retrocesso na educação escolar,
com o desmantelamento completo da educação brasileira oferecida pelo antigo sistema de educação
jesuítica, mais bem estruturado, organizado e administrado do que as aulas régias. Sendo assim, durante
esse período, a administração escolar ficou limitada a atender aos interesses do governo e da sua corte.

Em 1821, o retorno de D.João VI para Portugal criou transformações na política brasileira devido à
posse de D. Pedro I à frente do Estado e a iniciativa de proclamação da independência política do país
em 1822, dando origem ao início do sistema imperial no Brasil.

O Império lançou um novo olhar sobre a administração escolar no Brasil, estabelecendo uma
relação entre educação e sistema legislativo. A Lei Geral de 15 de outubro de 1827 refletiu acerca da
necessidade da nova nação legislar sobre a administração escolar pública, o que a tornou a primeira
lei de educação no país. Para melhor compreensão, veremos alguns artigos que contribuíram para a
expansão da organização da administração escolar pública no Brasil.
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 Unidade II

Art. 1. Em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverá as escolas de primeiras
letras que forem necessárias.

Art. 4. As escolas serão do ensino mútuo nas capitais das províncias; e serão também nas
cidades, vilas e lugares populosos delas, em que for possível estabelecerem-se.

Art. 6. Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética,

prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática,
a gramática de língua nacional e os princípios de moral cristã e da doutrina da religião
católica e apostólica romana, proporcionados à compreensão dos meninos; preferindo para
as leituras a Constituição do Império e a História do Brasil.

Art. 7. Os que pretenderem ser providos nas cadeiras serão examinados publicamente
perante os Presidentes, em Conselho; e estes proverão o que for julgado mais digno e darão
parte ao Governo para sua legal nomeação.

Art. 9. Os Professores atuais não serão providos nas cadeiras que novamente se criarem,
sem exame de aprovação, na forma do Art. 7.

Fonte: Disponível em: <http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Educa%C3%A7%C3%A3o-no-

Imp%C3%A9rio/lei-de-15-de-outubro-de-1827.html>. Acesso em: 1 abr. 2012.

A partir desses artigos, podemos perceber que a nova legislação estabeleceu alguns procedimentos
até então ausentes no sistema educacional, como a organização e formalização das matérias, política
salarial aos docentes e as condições para exercer esse cargo.

Observação

Quando os jesuítas chegaram por aqui, eles não trouxeram somente a

moral, os costumes e a religiosidade europeia, mas também os métodos
pedagógicos que funcionaram durante cerca de 210 anos. A partir de sua
ruptura, a educação perdeu toda essa estrutura e chegou ao caos.

A educação brasileira sofreria mais uma vez com a descentralização do ensino durante o período
regencial. No Ato Adicional de 1834, a administração escolar foi dividida por um sistema de elementos
sociais. A Coroa ficou responsável pelo ensino do nível superior, o que beneficiou apenas a elite, e as
províncias passariam a administrar a educação popular, sendo responsáveis pela escola elementar e
secundária.

Durante o Segundo Reinado (1840-1889), obtivemos avanços importantes, com o surgimento de

um modelo de administração que passou a discutir sobre formação dos docentes primários, visto que
eles eram responsáveis pela instrução de seus cidadãos e, consequentemente, pelo progresso de suas
províncias. Percebemos assim uma preocupação com um modelo escolarizado organizado para atender
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GESTÃO EDUCACIONAL

às necessidades educacionais, visto no trecho do relatório do Dr. João Alfredo Correia de Oliveira,
publicado no jornal A instrução pública, em 1872:

Cumpre cuidar quanto antes, em habilitar professores dignos deste nome

[...] Não basta que o mestre conheça bem as matérias do programa e até
mais do que isso; é necessário que conheça o método e os modos de ensino
[...] Só se alcançará o resultado que se deseja, criando-se boas escolas
normais, organizadas de modo que o candidato ao magistério adquira, ao
mesmo tempo, a precisa instrução teórica e a ciência da pedagogia, que
é a educação elevada à segunda potência [...] Só aqueles que se tiverem
habilitado no estudo para saber e para ensinar, é que poderão preencher a
árdua missão que lhes é cometida.

Durante esse período, a função de administrar e manter as escolas elementares ficava a cargo das
juntas de professores formadas em cada colégio; já o cargo de diretor existia apenas nas escolas do
segundo segmento, e ambas eram subordinadas e controladas pelo Estado.

Lembrete

Eram designadas como escolas elementares as que ofereciam o

primeiro estágio da escolaridade obrigatória ou o ensino básico. E o
segundo segmento é o que hoje corresponde à segunda metade do ensino
fundamental (a partir do sexto ano) e ao ensino médio.

Durante a Primeira República (1889-1930), inicia-se outra reforma educacional. Essa por sua vez
tendo como base os pensamentos da teoria positivista, que no Brasil era defendida por Benjamin
Constant.

A ideia era reformular o ensino primário e secundário a partir de projetos que buscavam homogeneizar
a criação de novas medidas pedagógicas para a administração das escolas e para a ação dos professores
em sala de aula.

Tais projetos propunham uma educação para todos, mas na prática foi visto um dualismo
acentuado, no qual, de um lado, havia a elitização do ensino, preocupado com estudos científicos
e sua continuidade, enquanto, do outro lado, existia a educação para as massas, que eram
direcionadas para a educação elementar e profissional. Assim, a administração da educação
elementar e profissional era de responsabilidade dos estados, e a educação superior e secundária
caberia à União.

O setor cafeeiro brasileiro entrou em decadência com a Primeira Guerra Mundial em 1914,
e os setores econômicos, como a indústria, passaram a crescer e receber mais investimentos,
levando à ascensão da até então minoria burguesia urbana, que se preocupava com a qualidade
da educação e buscava um ensino acadêmico e científico. Outras classes relacionadas ao setor
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 Unidade II

industrial exigiam uma escolarização que atendesse às necessidades mínimas e que possibilitassem
a expansão do ensino.

Com a crise da República Velha, surgem projetos ideológicos, como o dos anarquistas, que, mesmo
sendo reprimido, tendo suas escolas fechadas pelo governo, acabou por deixar suas contribuições, que
mais tarde seriam adotadas, como turmas mistas de meninos e meninas, interação entre classes sociais.

Na década de 1940, o então Ministro da Educação, Gustavo Capanema, implementou uma

reforma educacional denominada Leis Orgânicas do Ensino, que estruturou o ensino industrial,
reformou o ensino comercial e criou o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai), assim
como trouxe, também, mudanças no ensino secundário, que passou a ser dividido em dois ciclos:
o primeiro correspondia ao curso ginasial, com quatro séries, e o segundo, ao curso clássico,
científico e normal.

Nesse período, o ensino primário e os cursos de formação de professores não eram descritos nas
leis nacionais; somente com o fim do Estado Novo, em 1946, durante a vigência do Governo Provisório,
o Decreto-lei 8.529, ainda com o nome de Leis Orgânicas, organizou o ensino primário com diretrizes
gerais, mantendo-o sob a responsabilidade dos estados; organizou o ensino primário supletivo,
destinado a adolescentes a partir dos 13 anos e a adultos, com duração de dois anos; criou o Fundo
Nacional do Ensino Primário, com o intuito de adequar mais recursos a esse grau de ensino, a partir
de contribuições dos estados, da União e dos municípios; fixou diretrizes para o ensino normal, mas
manteve a responsabilidade dos estados na sua administração; organizou o ensino agrícola; criou o
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (Senac).

Mesmo assim, esse período não apresentou mudanças significativas para a maioria da população.

A legislação em vigor nas décadas de 1940 e 1950 preservava a antiga

organização “dualista” do ensino, caracterizada pela coexistência de algo
como dois sistemas paralelos de educação, um para o povo em geral e
outro para as elites, o primeiro iniciado na escola primária e continuado
depois nas escassas escolas profissionais de nível médio então existentes, e
o segundo, igualmente iniciado na escola primária e continuado depois na
escola secundária, organizada com a intenção de encaminhar sua clientela
para as escolas superiores e para as posições mais privilegiadas na sociedade
(BEISIEGEL, 1995, p. 393).

Durante um período, cresceram os debates acerca da necessidade de um Projeto Nacional de

Educação. Uma nova Constituição promulgada em 1946 alterou pouca coisa em relação à educação,
quando comparada à anterior, de 1934. Foi encaminhado à Câmara Federal em 1948 um projeto de lei
para se discutirem as bases da educação nacional; em 1961, seria promulgado como a primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (4.024/61) estabeleceu o direito tanto do setor
público quanto do particular em ministrar o ensino no Brasil. Como a gratuidade da educação ficou
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GESTÃO EDUCACIONAL

omissa, favoreceu o desenvolvimento da iniciativa particular, e o Estado propôs subsídios às escolas

particulares.

De modo geral, a estrutura do ensino pouco se alterou. O ensino pré-primário foi então definido
como composto de escolas maternais e jardins de infância; o ensino primário com duração de quatro
anos, e o secundário foi subdividido em ginasial, com quatro anos, e colegial, com três anos. O ensino
normal e os técnicos (industrial, agrícola e comercial) não sofreram alterações e, no ensino superior,
destaca-se, em 1961, a criação da Universidade Nacional de Brasília.

Houve um aumento das vagas escolares em todos os níveis do ensino, e mesmo assim uma boa parte
da população ainda não era atendida. Mesmo com acesso, a educação básica era interrompida, visto que
a sua continuidade era severamente seletiva.

As políticas para a formação de profissionais da educação foram concomitantes a esse crescimento

da escolarização e sofreram, também, a influência do movimento de renovação educacional, que
denunciava a falta de organização e a precariedade do ensino e da formação de professores e gestores.

A partir de 1964, o regime político do Brasil sofreu um baque com o golpe civil-militar e a
implantação de uma ditadura que se entendeu até 1984. O governo então instalado caracterizou-se
pelo autoritarismo e terror com que comandou o Estado e a educação.

Com a expansão econômica e o crescimento e desenvolvimento do setor industrial, o modelo

econômico adotado pelo país estava centrado na renda, o que só favoreceu as classes mais altas, que
aumentavam cada vez mais seu poder aquisitivo.

Com o crescimento das indústrias e a chegada das multinacionais, novos postos de empregos foram
criados devido à demanda. O Estado como propulsor da expansão econômica gerou uma crescente
demanda por mão de obra, com diversos níveis de habilitação para atender aos investimentos em
infraestrutura de comunicações, transporte e energia.

Essa demanda exigia qualificação dos profissionais para a ocupação desses novos postos criados
pela expansão econômica; assim, a educação passa a ser vista como caminho para ascensão social das
classes média e baixa.

As reformas educacionais do governo militar estruturaram-se nos acordos MEC-USAID, no

Relatório do Grupo de Trabalho da Reforma Universitária e no Relatório Meira Matos, que serviram
de base para a elaboração das Leis 5.540/68 e 5.692/71 e do Decreto-Lei 464/69, que promoveram
a chamada Reforma Universitária, que fixou normas para organização e funcionamento do ensino
superior.

Já a reforma do ensino no 1º e 2º graus foi promovida por meio da Lei 5.692/71, cujo objetivo geral
era direcionar o ensino para a qualificação profissional. As principais mudanças introduzidas por
essa lei foram: a extensão da obrigatoriedade escolar para oito anos, com a fusão dos antigos cursos
primários e ginásio e a extinção do exame de admissão; a introdução do ensino profissionalizante
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 Unidade II

por meio dos ginásios orientados para o trabalho e a implantação da profissionalização compulsória
no ensino de 2º grau.

A política educacional durante o governo militar se caracterizou pela visão utilitarista, sob inspiração
da Teoria do Capital Humano, que pregava que o sistema educacional apenas responde às demandas
individuais, não cabendo como atribuição promover a igualdade de oportunidades. Legitima-se, assim,
as propostas neoliberais de desmantelar o setor público, de transformar a educação num negócio
submetido à lógica do mercado.

Assim, a educação passou a ter a função de habilitar ou qualificar para o mercado de trabalho.
Com a criação da habilitação profissional compulsória aos alunos do 2º grau, o governo tinha por
objetivo inserir uma grande quantidade de alunos, recém-saídos do sistema escolar, diretamente
no mercado de trabalho, diminuindo a pressão dos jovens das classes médias por vagas no ensino
superior.

Devido às dificuldades encontradas com a proposta de generalizar a profissionalização no 2º grau,

criou-se o Parecer 45/72, que recolocou a dualidade da educação geral e da formação especial, havendo a
substituição pela habilitação profissional, que oferecia uma formação mais abrangente e uma adaptação
mais fácil às mudanças ocorridas no mercado de trabalho.

Em 1975, com o Parecer 76, houve uma tentativa de eliminar o equívoco no entendimento da
Lei 5.692/71 de que toda escola de Ensino Médio (2º grau) deveria se tornar uma escola técnica,
quando não havia recursos materiais, financeiros e humanos para que isso ocorresse. A desistência
da implementação da profissionalização compulsória finalmente aconteceu com a Lei 7.044/82, que a
extingue formalmente, visto que, na prática, nunca chegou a ser efetivamente consolidada. Essa mesma
lei foi revista a partir da concepção vigente antes de 1971, de uma escola dualista: propedêutica e
profissionalizante.

O Estado, com sua concepção ideológica da “doutrina da segurança nacional”, visava combater
a ameaça interna representada pela infiltração comunista, o que vinha justificar a ação repressiva
do governo, que era supostamente exercida em defesa da sociedade brasileira. As universidades e as
agremiações estudantis foram os alvos principais nessa ação de extinguir a resistência às políticas do
governo militar, e o campo da educação sofre com toda essa repressão.

[...] não foi apenas a alta administração do sistema educacional, os membros

dos conselhos universitários e os grandes nomes da ciência que foram
atingidos pela sanha repressiva. Funcionários do MEC, das secretarias
estaduais e municipais de educação, e simples professores também foram
demitidos ou, se mantidos em seus cargos, ameaçados constantemente,
na tentativa de se obter, pelo medo, seu consentimento ao novo regime
(CUNHA, 1996, p. 38).

Sobre a ocupação do cargo de diretor de escola, a primeira Lei de Diretrizes de Base da Educação
Nacional (LDB – Lei 4.024/61) estabelecia, no artigo 42, apenas que o diretor da escola deveria ser
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GESTÃO EDUCACIONAL

educador qualificado, definição dada no Parecer 93/62 do antigo Conselho Federal de Educação (CFE),
que, por sua vez, considerava como educador qualificado aquele que reunisse qualidades pessoais
e profissionais que o tornassem capaz de infundir à escola a eficácia do instrumento educativo por
excelência e de transmitir, a professores, alunos e à comunidade, sentimentos, ideias e aspirações de
vigoroso teor cristão, cívico, democrático e cultural.

Logo os Estados passaram a criar regulamentos para o preenchimento do cargo de diretor de escola.
A partir dessa definição do Conselho Federal de Educação, atendendo a LDB, isso perdurou até a reforma
do ensino superior pela Lei 5.540/68, que introduziu a exigência de formação do administrador escolar,
para todos os níveis de ensino, em cursos superiores.

A Resolução CFE 02/69, anexa ao Parecer CFE 252/69, aprovado em 5/3/1969, que dispunha sobre a
estrutura, o funcionamento e os mínimos curriculares do curso de Pedagogia, exigido para a formação
de diretor de escola, determinava:

A formação de professores para o ensino normal e de especialistas para as

atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção, no âmbito
das escolas e sistemas escolares, será feita no curso de graduação em
Pedagogia, de que resultará o grau de licenciado com modalidades diversas
de habilitação (BRASIL, 1996).

Tais mudanças na Lei 4.024/61, realizadas pelas Leis 5.540/68 e 5.692/71, no que se refere à exigência
de que o preparo de especialistas destinados ao trabalho de planejamento, supervisão, administração,
inspeção e orientação, no âmbito das escolas e dos sistemas de ensino, fosse feito em nível superior,
levaram à valorização do curso de Pedagogia, visto como curso de formação de professores e dirigentes
escolares.

Assim, a Lei 5.692/71, ao unir os cursos primário e ginasial, que passaram a constituir o ensino de
primeiro grau, com caráter obrigatório e duração de oito anos, extinguia o cargo de diretor de grupo
escolar e criava o cargo de diretor de escola.

A partir de 1975, a denominação Grupos Escolares-Ginásios é alterada

pelo Decreto 6.907, de 23 de outubro de 1975, para a Escola Estadual de
Primeiro Grau. Alterou-se a denominação, porém permaneceu o simples
acoplamento de duas realidades distintas, o grupo escolar e o ginásio, sem
o devido entrosamento e a estrutura básica necessária, o que dificultou o
exercício do diretor de escola pela falta de experiência e conhecimentos de
uma das realidades.

Pode-se perceber que, com as propostas de modificações no sistema de

ensino paulista, o cargo de diretor de escola vai se firmando, como refletem
as exigências de qualificação cada vez mais específicas. A velha concepção
do diretor como daquele que tem uma experiência de muitos anos de
docência parece ser substituída pela imagem do administrador, coordenador
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 Unidade II

de uma equipe escolar que deverá ministrar uma educação básica pública a
um contingente muito maior da população (CORTINA, 1999, p. 68).

Percebemos que o cargo de diretor de escola consolida aos poucos suas funções específicas de
atuação, como controlar e fiscalizar as atividades desenvolvidas na instituição escolar, assegurando
assim a manutenção da ordem exigida pelo governo militar.

Após o período do governo militar, chamado de regime autoritário, no final da década de 1970 se
inicia um processo de redemocratização (anistia política, fim do bipartidarismo etc.), com realizações
de grandes congressos e debates políticos em escala nacional, caracterizando-se como um período de
transição, buscando saídas para o regime ditatorial-militar no país.

As eleições de 1982 possibilitaram um avanço no processo de redemocratização no Brasil, levando

os candidatos a assumirem uma postura de políticos envolvidos em incorporar novas formas de
participação nas decisões governamentais, “abrindo espaço” para a participação popular em seus
conceitos de governo democrático, inserindo a sociedade em seus programas de governo. Logo,
até os antigos políticos tradicionais, que apoiavam o regime autoritário, começam a assumir novas
posturas. O Estado procura então interagir com a sociedade e, por outro lado, os movimentos sociais
emergem com novas formas de ação. Esses governadores eleitos se consolidaram com um discurso
de participação popular.

A educação brasileira conseguia tomar um rumo próprio, no qual educadores, professores, alunos,
coordenadores, diretores, funcionários e supervisores podiam debater as prioridades do ensino público
em simpósios, congressos e tantos outros eventos, que buscavam sempre a expansão da democratização
do espaço político nas escolas.

A gestão da educação brasileira passou e ainda tem passado por profundas transformações, assim
como demais segmentos, como campo social, político, econômico e científico. Tais mudanças afetaram
profundamente o comportamento das pessoas, no modo de pensar e atuar, nas relações sociais, no
trabalho, enfim, em todos os aspectos da vida humana. As perspectivas para a gestão escolar frente
a essas mudanças propõem desafios e iniciativas que promovam a integração do ambiente escolar à
cultura atual, que estimulem o envolvimento dos estudantes e se amplie a formação e capacitação de
gestores e professores para uma atuação mais dinâmica e participativa.

Observação

Um dos pontos relevantes da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) é o reconhecimento da importância dos valores na educação
escolar visando à formação da cidadania. Porém, mesmo antes da LDB,
tradicionalmente, nas escolas confessionais ou religiosas, os valores eram
ensinados de forma implícita, o que denominamos de parte do currículo
oculto da escola.

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GESTÃO EDUCACIONAL

Saiba mais

GHIRALDELLI JÚNIOR, P.  História da educação brasileira. São Paulo:

Cortez, 2008.

O livro abrange a evolução das escolas de pensamento pedagógico; as

alterações na legislação educacional; as disputas entre as concepções em
didática e pedagogia. Todas essas abordagens inserem-se no contexto histórico
do nosso país. Esse livro também traz comentários essenciais sobre importantes
obras contemporâneas que procuraram abrir caminhos para a filosofia da
educação e áreas correlatas e que estiveram voltadas à compreensão da
educação brasileira e à proposição de novos rumos ao ensino em nosso país.

6 TIPOS DE GESTÃO

6.1 Gestão autoritária

O dicionário Aurélio (2002) define autoridade como: “1.Direito ou poder de se fazer obedecer, de dar
ordens, de tomar decisões, de agir etc. 2. Aquele que tem tal direito ou poder. [...] 5. Poder atribuído a
alguém; domínio. 6. Influência, prestígio, crédito. [...].”

Define autoritário como: “1.Relativo a autoridade. 2. Que se baseia na autoridade, despótico. 3. Que procura
impor-se pela autoridade. 4. Altivo, impositivo, dominador, arrogante. 5.Impetuoso, violento, impulsivo.”

No que compete às relações humanas, o autoritarismo pode se manifestar nacionalmente como um

ditador age sobre os cidadãos, na vida familiar e até escolar, em que existe a dominação de uma pessoa
sobre outra por meio do poder, seja ele financeiro, econômico ou de cargo.

Dentro do ambiente escolar, o autoritarismo pode se configurar na figura do diretor escolar, que
julga ser o único responsável pela escola, o poder estaria centralizado nele.

Uma escola estruturada sob uma gestão autoritária possui um formato no qual não há diálogo, as
decisões estão nas mãos do diretor. Isso ocorre também nos dias atuais, pois historicamente há uma
tradição institucional da educação brasileira. As matrizes sob as quais foi concebida e a busca por
uma gestão democrática são recentes na história do país e ainda são tema de estudos de professores,
gestores e pesquisadores ligados à educação.

A escola é um espaço de muitas práticas além do ensino de conteúdos. Entre elas, políticas, éticas e
institucionais. Nos locais onde prevalece a dominação, fica evidente a presença do autoritarismo.

O diretor escolar tem funções específicas dentro da escola. Cabe a ele administrar as questões
burocráticas da escola, além do aspecto financeiro e também do pedagógico. Assim, assume um papel

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 Unidade II

de fundamental importância no funcionamento da escola, porém não deve ser o único a tomar decisões;
essa visão de que todo o poder da escola está centralizado na figura do diretor tem origem histórica, um
resquício da maneira como a educação foi concebida no Brasil.

Um líder toma decisões que influenciam toda a comunidade escolar. Se ele adotar uma postura de
superioridade e imposição daquilo que acredita, acaba por coagir professores, alunos, funcionários, pais
e a comunidade escolar. O sentimento que fica é o de medo, ameaça, perseguição, utilizado na tentativa
de se manter o controle da instituição escolar.

Dentro de uma instituição administrada por um gestor autoritário, não há desenvolvimento de

um trabalho cidadão, não há evolução, pois não existe a troca, o diálogo entre gestor, coordenador e
professores, o que faz com que cada um atue de maneira isolada, sob a vigilância do diretor; com isso,
ninguém trabalha satisfeito e com tranquilidade.

Na sociedade, não é apenas na escola que esse perfil de gestor aparece, mas o espaço escolar é um
local onde questões sociais, democráticas e participativas deveriam se iniciar.

Uma maneira de superar esse perfil de diretor autoritário seria a extinção da nomeação de pessoas
para esse cargo por indicações políticas baseadas no interesse vigente, e sim a escolha por concurso
público, por meio do qual os candidatos tenham que comprovar capacidades e habilidades para
exercer essa função. Um gestor definido de maneira democrática possibilita também uma gestão
democrática.

Saiba mais

Os filmes a seguir propiciam uma inter-relação com o conteúdo

abordado na unidade:

SOCIEDADE dos Poetas Mortos. Dir. Peter Weir, 128 minutos, 1990.

A ONDA. Dir. Dennis Gansel, 107 minutos, 2008.

6.2 Gestão centralizada e o processo de descentralização

A gestão centralizada estabelece uma autoridade global, governamental ou estatal, que regula
e preside as atividades de todas as unidades do sistema integrado. É pautada sempre pelos mesmos
objetivos: centralizar, unificar e integrar.

A centralidade, a integração e a unificação não servem apenas à democracia e à igualdade entre

os cidadãos, mas também aos regimes autoritários. Embora com valores diferentes, os governos
tentaram impor um modelo único de educação, uma escola politicamente orientada e uma pedagogia
ideologicamente definida, assim como um sistema educativo submetido ao Estado.
72
GESTÃO EDUCACIONAL

O Estado e os governos viram, na educação, um meio excelente para afirmarem a sua autoridade.
Por meio da educação, esperavam, seria possível formar cidadãos, zelar pelas consciências, cuidar pelos
comportamentos e formar técnicos e trabalhadores.

A unidade do sistema era defendida e promovida a fim de facilitar a gestão centralizada do sistema. A
sua homogeneidade era considerada indispensável para obter economias de escala na administração de
um corpo social e administrativo que não cessou de crescer. Até para permitir a liberdade de circulação
e a mobilidade dentro do sistema de professores e de estudantes e alunos, foi postulada a necessidade
da igualdade entre todas as partes.

Embora com valores diferentes, tanto a República como o Estado Novo tentaram impor um modelo
único de educação, uma escola politicamente orientada e uma pedagogia ideologicamente definida,
assim como um sistema educativo submetido ao Estado. A laicização não contribuiu apenas para o
desenvolvimento de escolas tolerantes e pluralistas, mas também ideológicas e orientadas. A natureza
real da escola e do sistema educativo acabou por depender mais da sociedade envolvente e do regime
político e social do que das doutrinas pedagógicas.

Finalmente, não parece razoável, nem empiricamente demonstrável, pensar que o centralismo
político tenha tido uma contribuição decisiva para o desenvolvimento ou o atraso da educação, da
cultura ou até da economia. Na verdade, praticamente todos os sistemas educativos ocidentais são mais
centralizados do que descentralizados, enquanto os graus de desenvolvimento de cada país são muito
diferentes.

O processo de descentralização do ensino no Brasil teve seu início no período colonial. A delegação à
Companhia de Jesus da organização da educação e criação de uma escola na então colônia de Portugal
caracterizou a política educacional descentralista da Coroa portuguesa. Isso revela certa contradição, uma
vez que notadamente o período colonial se caracterizou por um regime excessivamente centralizador
de poder.

Em 1772, foi instituído o subsídio literário, fato que marcou decisivamente a participação
municipal no custeio da educação básica, uma vez que a cobrança de tal tributo era tarefa das
câmaras municipais.

Porém, a descentralização no âmbito administrativo só iniciou-se de fato com a promulgação do

Ato Adicional de 1834, que responsabilizou as províncias pelo oferecimento do ensino das primeiras
letras e profissionalizante; todavia, as províncias, em função de sua precariedade financeira, trataram de
envolver os municípios nessa responsabilização. De fato, o papel do município na maioria das vezes foi
o de auxiliar no custeio da educação, principalmente na educação elementar.

A ideia de descentralização permeou as discussões que antecederam a elaboração do Manifesto dos

Pioneiros da Educação Nova.

Atualmente, percebemos que a questão da descentralização tem se concretizado sob forma de

políticas de transferência de responsabilidades na oferta da educação fundamental para os municípios.
73
 Unidade II

A Constituição Federal de 1988, a Lei 9394/96, a Emenda Constitucional 14/96 e a Lei 9424/96
constituem os instrumentos legais onde se ancoram as políticas descentralistas, visto que
estabelecem as responsabilidades dos entes da Federação no que tange à oferta do ensino público,
definindo inclusive as fontes financiadoras. O fato de a Constituição Federal de 1988 consagrar
aos municípios o direito a organizar sistemas de ensino autônomos, assim como definir suas áreas
de atuação prioritária em matéria educacional (artigo 211), constitui-se em marco em matéria de
descentralização do ensino.

A legislação posterior (Lei 9.394/96, Emenda Constitucional 14/96 e Lei 9.424/96) aprofundou essa
tendência descentralizadora:

O conjunto da legislação promulgada após a Carta de 1988 vem confirmar

a tendência descentralizadora com relação ao ensino, agora marcada por
um processo de descentralização que envolve não somente a União e os
Estados, mas também os Municípios (TOFFOLI, 2002, p. 42).

Nesse contexto descentralizador, a gestão do Ensino Fundamental pelo município tem sido uma
prática frequente. É comum, no entanto, creditar as recentes reformas descentralistas ao advento da
recuperação das bases do Estado Federativo do Brasil – originada das deliberações da Constituição
Federal de 1988. Embora tais processos tenham ocorrido quase que simultaneamente, “federalismo e
descentralização não implicam engenharias políticas gêmeas” (ARRETCHE, 2002, p. 27).

O que determina a distinção entre Estados unitários e federativos são as formas de distribuição da
autoridade política dos Estados nacionais. Enquanto em um a autoridade política, fiscal e militar está
concentrada no governo central, derivada do voto popular direto, nos outros, os diferentes tipos de
governo têm autoridade sobre a mesma população e território.

Nos anos 1980, no Brasil, houve a retomada das eleições diretas para todos os níveis de governo e a
descentralização fiscal da Constituição de 1988, recuperando assim as bases do Estado Federativo. O que
não significou, necessariamente, uma descentralização da gestão política, pois esta estaria relacionada
à questão de distribuição das funções administrativas e não somente da autonomia política e fiscal.
Apesar das instituições políticas federativas estarem plenamente instauradas, isso não significava que a
gestão das políticas fosse descentralizada.

No início dos anos de 1990, a gestão das políticas públicas da área social ainda estava sob a
responsabilidade da gestão e do financiamento do governo federal, embora o federalismo já estivesse
plenamente instaurado.

No que se refere às políticas educacionais, é preciso considerar que, embora a recuperação do Estado
federativo possa ter impulsionado a descentralização nessa área, a educação municipal já era uma
realidade no Brasil.

As políticas recentes de descentralização do ensino foram implementadas de maneiras diversas

nos diferentes Estados federais, em função de questões diversas, como o tempo, estratégias utilizadas,
74
GESTÃO EDUCACIONAL

recursos, entre outros. É relevante compreendermos a descentralização a partir do contexto em que

foram concebidas.

Nas décadas de 1980 e 1990, os municípios apresentavam uma participação significativa na gestão
da educação e oferta de ensino, mas de fato foi uma época em que mais se consolidou a implementação
de políticas indutoras da descentralização, concretizada sob forma de municipalização da oferta e da
gestão do ensino e ao contexto político e administrativo.

É inegável que há uma legitimidade no controle do Estado sobre a

implementação de suas políticas setoriais, por meio da avaliação dos processos
e dos impactos dos programas governamentais. Porém, é necessário que
essa legitimidade seja vista no âmbito das relações complexas existentes
entre a sociedade civil – instância à qual as escolas deveriam prestar
contas efetivamente do que fazem com a escolaridade de jovens e crianças
– e o Estado, a quem compete prover o sistema de ensino de condições
adequadas para que os programas de governo sejam operacionalizados. De
qualquer forma, a emergência do conceito de accountability nos anos 60
e sua consolidação a partir, sobretudo, dos anos 80, evidenciaram que a
avaliação assumiu o lugar central na implementação das políticas sociais
(MARTINS, 2001b, p. 31).

É evidente que atualmente há uma tendência ao processo de descentralização em educação.

[...] O movimento de descentralização em educação é internacional [...]

Esse movimento está relacionado a vários entendimentos: a) de que as
escolas apresentam características diferentes, em vista do que qualquer
previsão de recursos dividida centralmente deixa de atender às necessidades
específicas da forma e no tempo em que são demandadas; b) de que a
escola é uma organização social e que o processo educacional que promove
é altamente dinâmico, não podendo ser adequadamente previsto, atendido
e acompanhado em âmbito externo e central; c) os ideais democráticos
que devem orientar a educação, a fim de contribuir para a correspondente
formação de seus alunos, necessitam de ambientes democráticos e
participativo; d) a aproximação entre tomada de decisão e ação não
apenas garante a maior adequação das decisões e a efetividade das ações
correspondentes, como também é condição para a formação de sujeitos de
seu destino e a maturidade social (LÜCK, 2006; p. 41-42).

A autora propõe três ordens de entendimento sobre a descentralização do ensino: de natureza

operacional; de caráter social; de caráter político.

Daí surge a necessidade de se indicarem soluções para unidades educacionais que fracassam por
não conseguirem gerir diretamente as condições operacionais do ensino, reconhecendo a relevância da
dinâmica social da escola, com sua identidade e culturas próprias que necessitam que decisões sobre
75
 Unidade II

suas ações sejam imediatas. E, por último, a necessidade de se conceber a escola dentro de um processo
educacional formativo, contínuo, visando a uma formação democrática.

Para que realmente ocorra a descentralização, o poder de decisão sobre o que é relevante no campo
pedagógico e administrativo deve se instalar na escola, para assim assumir concepção democrática que
valoriza o desenvolvimento pessoal, a qualificação profissional e a competência técnica na construção
da autonomia da escola, exigindo práticas democráticas no cotidiano da escola.

Quando se observa que alguns sistemas de ensino descentralizam,

centralizando, isto é, dando um espaço com uma mão, ao mesmo tempo
em que tirando outro espaço, com a outra, pode-se concluir que o principio
que adotaram não é da democratização, mas o de maior racionalidade
no emprego de recursos e o de busca de maior rapidez na solução dos
problemas. Nesse caso, não se pretende o estabelecimento de mudanças
significativas nas relações entre sistema e escola, escola e comunidade,
dirigentes e professores, professores e alunos – mudanças estas que
deveriam estar voltadas para o compartilhamento de decisões (LUCK apud
FISKE, 1996).

6.3 Gestão democrática

A democratização da gestão possui resultados positivos nos índices de

aprovação e permanência do aluno na escola, e a participação dos pais,
em um processo que não vise à mera cobrança ao professor, mas a efetiva
integração no processo de ensino e aprendizagem, contribui para dividir
uma carga que muitas vezes pesa enormemente nas costas dos professores
(MELLO, 2001, p. 250).

A gestão democrática é maneira de garantir a melhora na qualidade do ensino, pois a participação

efetiva de toda a comunidade escolar traz diversos benefícios.

A discussão sobre a gestão democrática tornou-se comum, porem é preciso ter bem claros os
conceitos que embasam uma gestão democrática para não cair em uma gestão autoritária inconsciente.

O conceito de gestão democrática está relacionado com a democratização do processo pedagógico,

em que a participação de todos nas tomadas de decisões, o compromisso e a realização delas conduzem
a resultados efetivos e significativos na educação.

Para o educador Paulo Freire, o processo de educação ocorre na medida em que as práticas são
baseadas no diálogo e na participação dos indivíduos como sujeitos políticos, em uma educação para o
desenvolvimento da cidadania.

Relações entre educação, enquanto processo permanente e a vida das

cidades, enquanto contexto que não apenas acolhe a prática educativa,
76
GESTÃO EDUCACIONAL

como prática social, mas também se constituem, através de suas múltiplas

atividades, em contextos educativos em si mesmos (FREIRE, 2003, p. 16).

Para o autor, a partir dessa prática educativa, o indivíduo passa a fazer uma leitura do mundo de
maneira critica, refletindo e atuando sobre a própria educação.

Lembrete

Uma gestão democrática gera um processo educativo que desperta para

a participação, gere uma organização do sujeito que vai se enxergando
capaz de tomar decisões, reivindicar e opinar, desenvolvendo um cidadão
ativo.

A gestão da escola se traduz cotidianamente como um ato político, que implica a tomada de decisão
dos atores sociais cuja concepção não deve ser individual, mas sim coletiva. Assim, efetiva-se como
processo de aprendizagem político fundamental para a construção de uma cultura de participação,
levando à nova escola.

O esquema a seguir apresenta os elementos fundamentais para implementação de um processo de

gestão escolar democrática participativa na escola.

Provimento ao cargo Fortalecimento da

de diretor. participação estudantil.

Construção coletiva Garantia de financiamento

do projeto político DECISÃO publico da escola nos
pedagógico da escola. PARTILHADA diferentes níveis e
modalidades de ensino.

Busca pela progressiva Discussão e implementação

autonomia da escola. de novas formas de
organização e gestão
escolar

Figura 13

[...] a participação em sentido pleno é caracterizada pela mobilização

efetiva dos esforços individuais para a superação de atitudes de
acomodação, de alienação, de marginalidade, e reversão desses aspectos
pela eliminação de comportamentos individualistas, pela construção
de espírito de equipe, visando à efetivação de objetivos sociais e
institucionais que são adequadamente entendidos e assumidos por
todos (LUCK, 2006, p. 30-31).

77
 Unidade II

Luck (2006, p. 22) define que a gestão participativa:

[...] consiste no envolvimento de todos os que fazem parte direta ou

indiretamente do processo educacional no estabelecimento de objetivos,
na solução de problemas, na tomada de decisões, na proposição de planos
de ação, em sua implementação, monitoramento e avaliação, visando aos
melhores resultados do processo educacional.

A autora ainda cita as seguintes formas participação: por presença; como expressão verbal e
discussão; como representação política; como tomada de decisão; como engajamento. Acrescenta
que a participação deve ser orientada por valores, princípios e objetivos. Entre os valores, cita: ética,
solidariedade, equidade e compromisso.

Como princípios da gestão participativa, a autora destaca: a democracia é vivência social comprometida
com o coletivo; a construção do conhecimento sobre a realidade escolar é resultado da construção
dessa realidade; a participação é uma necessidade humana; a participação implica uma visão global do
processo social. Um gestor, ao buscar promover a participação, estará lidando com alguns limites, entre
eles: formalização dos papéis e funções; tamanho da escola; natureza autoritária e centralizadora de
nossa cultura escolar; participação entendida apenas como voto. Sugere algumas formas de lidar com
esses limites, entre elas: criação de uma visão de conjunto associada a uma ação cooperativa; promoção
de um clima de confiança e reciprocidade; valorização das capacidades e aptidões dos participantes;
quebra de arestas e eliminação de divisões; estabelecimento de demanda de trabalho centrada em ideias
e não em indivíduos; desenvolvimento da prática da assunção de responsabilidades em conjunto.

Essa participação dá às pessoas a oportunidade de controlarem o próprio

trabalho, assumirem autoria sobre o mesmo e sentirem-se responsáveis por
seus resultados – portanto, construindo e conquistando sua autonomia. Daí
porque a participação competente é o caminho para a autonomia (LÜCK,
2006, p. 26).

A gestão democrática exige participação, existem formas e estratégias de participação e que cabe ao
gestor buscar e mobilizar a comunidade escolar para participar.

A gestão democrática participativa valoriza a participação de toda a comunidade escolar no processo

de tomada de decisão, visando à construção coletiva dos objetivos e do funcionamento da escola por
meio do diálogo.

Na gestão participativa, é necessário que haja integração entre as várias partes (funções) da estrutura
organizacional, em que conselho de escola, direção, coordenação, setor pedagógico, professores, alunos,
setor técnico e administrativo, pais e comunidade devem coordenar suas ações para a melhoria do
processo educacional.

Uma gestão participativa pressupõe que só é possível transformar o processo educacional na medida
em que os envolvidos tomem consciência de que são responsáveis por essa transformação.
78
GESTÃO EDUCACIONAL

A democratização da gestão da escola constitui-se numa das tendências

atuais mais fortes do sistema educacional, apesar da resistência oferecida
pelo corporativismo das organizações de educadores e pela burocracia
instalada nos aparelhos de estado, muitas vezes associados na luta contra a
inovação educacional (GADOTTI, 1994, p. 6).

7 A AUTONOMIA E A GESTÃO DEMOCRÁTICA

A construção da autonomia das escolas com a participação da comunidade está embasada em

determinações legais que viabilizam a gestão democrática nas escolas públicas, a partir da Constituição
de 1988, que determina, em seu Art.206, os princípios básicos para a consolidação de uma educação de
qualidade, tendo como ponto de referência a democratização da gestão.

A LDB 9394/96 aponta direções para o desenvolvimento da gestão democrática no ensino público,
no seu Art. 14, enquanto determina que (BRASIL, 1996):

os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:

I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola;

II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou

equivalentes.

O Art. 15 da LDB (BRASIL, 1996) afirma que:

os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de

educação básica que os integram, progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.

Com base na LDB, é compromisso dos sistemas de ensino assegurarem às escolas públicas de educação
básica progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira, o que
representa uma descentralização de poder. As decisões de caráter financeiro do conselho escolar devem
levar em conta as necessidades da escola no sentido de operacionalizar a sua proposta pedagógica. Com
essas determinações, a legislação brasileira prevê a democratização do ensino público.

A autonomia da escola é essencial na gestão democrática, é o ponto de partida de uma renovação

educacional. É necessário refletirmos sobre o conceito de autonomia da escola e suas implicações.

De acordo com Barroso (1998), o conceito de autonomia está etimologicamente ligado à ideia
de autogoverno, de se reger por regras próprias. Se a autonomia pressupõe a liberdade de decidir,
79
 Unidade II

ela não se confunde com a independência. A ação da autonomia se exerce sempre num contexto de
interdependência e num sistema de relações, exprimindo sempre certo grau de relatividade: pode-se ser
autônomo em relação a umas coisas e não o ser em relação à outra.

Neste contexto, a autonomia da escola não é algo adquirido, mas construído com base na
inter‑relação, buscando a própria identidade, os envolvidos interagem entre si.

A busca pela autonomia da escola se dá por meio do seu sistema de ensino, provocando o rompimento
do paradigma existente para instituir um novo modelo de governabilidade. A eficácia desta ação vai
depender da ousadia de cada escola de vivenciar essa nova realidade, construindo nos acertos e nos
erros, fortalecendo a confiança para administrar seus problemas.

Observação

A concepção da autonomia da escola passa pela criação de novas

relações sociais, dissolvendo a uniformização. Uma escola autônoma não
significa escola isolada, mas em constante troca com a sociedade e com seu
sistema de ensino.

A autonomia escolar deve surgir primeiramente do desejo dos que atuam na escola, para assim
partir em busca de seus ideais. Podemos concluir que a autonomia é resultado de um percurso, de um
movimento que implica esforço e exercício do poder e não se sustenta sem uma atuação ativa dos
envolvidos.

Além de se implantar a autonomia das escolas, devem-se criar as condições para que ela seja
construída em cada escola, de maneira que ela se torne uma necessidade.

A questão não é determinar autonomia às escolas, mas sim reconhecê-la como um meio de
a escola realizar, em melhores condições, as suas finalidades, ter discernimento, organizar-se em
função de metas, estabelecerem critérios e eleger princípios éticos, governar-se, promover gestão
de ações coletivas.

Esse conceito de autonomia está relacionado com a globalização e com a mudança de paradigma
nas concepções de gestão escolar e nas ações realizadas por ela.

De acordo com Lück (2006, p. 39), um paradigma:

[...] corresponde a uma visão de mundo que permeia todas as dimensões

da ação humana, não se circunscrevendo a esta ou àquela área, a este ou
àquele nível ou âmbito de operação. Porém, como um paradigma é fruto
de uma consciência social e coletiva de um tempo, e esta não se dá de
modo homogêneo, sobretudo em sua fase de gestação, é possível identificar
certa diversidade de orientações e expressões que manifestam graus de
80
GESTÃO EDUCACIONAL

intensidade diferente em relação à orientação em torno de um paradigma.

Isso porque o grau de maturidade de diferentes grupos e segmentos sociais
variam segundo o conjunto de suas experiências e sua consciência sobre
elas e o seu papel em relação a elas.

Lembrete

É necessário compreender que as concepções de descentralização do

ensino, democratização da escola e autonomia da gestão escolar estão
atreladas à gestão democrática.

Dimensões da autonomia

Quando nos referimos a dar à escola autonomia para sua gestão, isso implica legitimar o poder de
decisão no interior da escola nas dimensões pedagógica, administrativa e financeira. Dessa forma, o
poder de decisão passa a ser partilhado pela comunidade escolar, influenciando as práticas, as políticas
e as direções organizacionais.

No que diz respeito à dimensão pedagógica, deve ser concebida na essência da atividade educacional,
entendendo essa como parte integrada às demais dimensões, constituindo-se como referência, trazendo
para o espaço da escola a reflexão por um ensino de qualidade.

Devido à burocracia que envolve os serviços educativos, sabemos que o sistema não é autêntico.
Portanto, para que a verdadeira educação se estabeleça na escola, é preciso que nesta haja a autonomia
pedagógica, o que implica a necessidade da autonomia administrativa.

A conquista da racionalidade administrativa é essencial para as atividades-fim e razão para

implantação da autonomia na escola, evitando desperdício de recursos e melhor utilização dos
elementos disponíveis, discutindo a autonomia financeira da escola e os princípios que devem orientá-
la, considerando as implicações pedagógicas e a necessidade de recursos financeiros para efetivar os
atos de aprendizagem e de exercício da cidadania. Uma maneira eficiente de se garantir a autonomia
financeira é institucionalizá-la, devendo ser regulamentada por mecanismos que garantam a distribuição
de recursos, podendo ser sob o regime de adiantamento para despesas de manutenção e cumprimento
de sua proposta pedagógica.

A escola com autonomia financeira adquire uma nova dinâmica, tornando-se capaz de alterar
a estrutura organizacional de seu sistema. Adquire o poder de resolver problemas imediatamente,
reduzindo a burocracia e dando importância ao seu planejamento e suas decisões, ganha eficiência na
aquisição e distribuição de bens e serviços.

Sabemos que na escola os problemas se apresentam constantemente, as necessidades e urgências

vêm de todos os lados. O financeiro é solicitado para intervir nos recursos pedagógicos, nos materiais
da secretaria, na parte física do prédio. A autonomia financeira serve então para encaminhar de forma
81
 Unidade II

rápida e urgente as soluções que são reclamadas, os imprevistos que surgem, em busca de atender as
necessidades do cotidiano da escola.

O gestor da escola é provido de autonomia e, tendo o recurso, o atendimento é feito com toda
propriedade e rapidez, mas quando não há descentralização financeira, o problema se estende e a
solução tardia consequentemente desencadeia novas consequências.

Quando o repasse dos recursos às escolas está garantido, o Conselho de Escola, instrumento legítimo
de participação da comunidade, é o órgão responsável para gerenciar os recursos, de acordo com os
objetivos e metas definidos.

A autonomia será sempre interdependente, não alcançando sua forma absoluta, a exemplo da
dimensão financeira que se submete às exigências das normas gerais de direito financeiro público,
consagradas nas Leis 4.320/64, 8.666/93 e na Lei de Responsabilidade Fiscal 101/2000, segundo
a qual a escola não conta com receitas próprias capazes de sustentar a condição de autonomia. As
autonomias pedagógicas, administrativas e de gestão financeira fazem parte de um processo construído
coletivamente, exigindo muita participação, empenho e responsabilidade dos seus envolvidos, seja nos
acertos ou erros das decisões tomadas.

A autonomia não se resume, portanto, à questão financeira, nem é a

mais significativa nessa dimensão, mas sim na política, isto é, no que se
refere à capacidade de tomar decisões compartilhadas e usar o talento e
a competência coletivamente organizadas e articuladas para a resolução
dos problemas e desafios educacionais, assumindo a responsabilidade pelos
resultados dessas ações, vale dizer, apropriando-se de seu significado e
de sua autoria. Portanto, a descentralização é um meio e não um fim, na
construção da autonomia, assim como esta é, também, um meio para a
formação democrática dos alunos (LUCK, 2000, p. 21).

Daí a importância de elaborar projetos pedagógicos próprios, elegendo prioridades, equacionando

os anseios dos segmentos que a compõem e articuladas ao seu sistema de ensino e às leis e diretrizes
nacionais para a educação. O projeto pedagógico é de extrema importância para que a equipe gestora
possa sensibilizar, mobilizar e envolver as pessoas, consolidar a gestão democrática e a construção da
autonomia escolar sempre de forma participativa. A cada experiência positiva, contabilizar os benefícios
adquiridos, e a cada intervenção errada, promover avaliações permanentes a fim de combater os erros.

Quando se institui a autonomia, pedagógica, administrativa e financeira, o conselho de escola e a

participação dos professores, pais e da comunidade adquirem sentido e tornam-se valorizados.

7.1 Os benefícios de uma escola autônoma

Quando se trata da formulação de políticas educacionais e autonomia da escola, surgem

questionamentos referentes à ausência de segurança técnica e às dificuldades encontradas na
implementação. O receio é de que os efeitos sejam indesejáveis ou contrários ao que se propõe, ou que
82
GESTÃO EDUCACIONAL

a própria escola torne-se também centro de decisão inacessível em virtude de sua fragilidade decorrente
do padrão de gestão centralizado, que resulta no alheamento das escolas nas tomadas de decisões.

Segundo Melo (2000), o medo da instabilidade e descontinuidade política pode resultar em danos
para a educação. Seja porque novos dirigentes podem refuncionalizar a meta de autonomia para
transformá-la, na prática, em abandono e descompromisso ao poder público; seja porque, num processo
de descentralização que visa à escola, pode-se desarticular seu modo de funcionamento tradicional sem
que tenha havido tempo de consolidar formas mais autônomas de gestão.

É necessário reconhecer que consolidar uma gestão autônoma significa torná-la plenamente
soberana. O Estado continua corresponsável, desempenhando o papel de parceiro na manutenção
das escolas, avaliando, supervisionando e participando para assegurar o gerenciamento com plena
autonomia. Ao estabelecer essa autonomia, não há a isenção da atuação do Estado e de suas instâncias
centrais da administração, não significa que haverá um descompromisso do governo com o ensino.
Implica profunda revisão e fortalecimento de suas novas funções e papéis, visando conceder poder e
governabilidade às instâncias educativas.

Tais questionamentos não devem impedir a escola de caminhar em direção à autonomia, pois
há necessidade do fortalecimento dessa autonomia, mesmo que seja implantada lentamente, mas
percorrendo as dificuldades e tornando-se um fator decisivo para um novo modelo de gestão educacional.

O maior desafio da gestão educacional é buscar a qualidade do ensino, atrelando as práticas

escolares e o modelo de gestão construído pela escola, implicando a necessidade de mobilizar energias
e potencializar esforços de incentivo à autonomia, pois os indivíduos envolvidos com a realidade da
escola têm maior condição de saber qual a melhor solução para os problemas apresentados por ela.

As questões estratégicas de descentralização e autonomia ainda são inúmeras, exigem reflexões,

estudos e discussões para buscar possíveis respostas.

Destacam-se entre alguns benefícios da autonomia:

• Melhor desempenho do sistema educacional.

• Maior racionalidade administrativa e financeira.
• Flexibilidade e otimização na utilização dos recursos financeiros.
• Participação crescente dos diferentes setores na tomada de decisões.
• Eliminação do controle burocrático centralizado.
• Capacidade crescente para inovação, criatividade e experimentação.
• Capacidade de gerenciar os recursos para atingir os objetivos da escola.
• Autonomia crescente na tomada de decisões.
• Concretização da escola cidadã.
83
 Unidade II

A concretização da autonomia na escola está relacionada com uma série de características, que
devem ser visualizadas em conjunto.

Para embasar e complementar nossa reflexão sobre as questões da construção da autonomia e

suas implicações, convido você a ler um trecho retirado do artigo: Perspectivas da gestão escolar e
implicações quanto à formação de seus gestores (LÜCK, 2000, p. 25).

Características da construção da autonomia

A efetivação da autonomia escolar está associada a uma série de características, umas

ocorrendo como desdobramento de outras, tal como num mosaico que só faz sentido visto
pelo conjunto. Dentre essas características ressaltam, como significativas em seu processo,
as seguintes:

• Autonomia é construção

A autonomia é um processo que se constrói no dia a dia, mediante ação coletiva

competente e responsável, realizada mediante a superação de naturais ambiguidades,
contradições e conflitos. Para orientá-la, portanto, bastam diretrizes, princípios e estratégias,
sendo normas e regulamentos inócuos e até mesmo contraproducentes, uma vez que
limitam a participação e a criatividade necessárias para a construção social. Trata-se de
uma construção processual, sem planta pré-traçada.

• Autonomia é ampliação das bases do processo decisório

Ao se construir a autonomia da escola, amplia-se, até mesmo para fora do

estabelecimento de ensino, o poder de decisão sobre o seu trabalho. Esse processo
de decisão torna-se, desse modo, mais amplo e complexo, por levar em consideração
múltiplos aspectos que constituem o tecido social, e por articular diversos grupos de
interesse. Não consiste na divisão limitada de poder, mas sim na sua expansão, tal
como ocorre nas células.

• Autonomia é um processo de mão dupla e de interdependência

Não se constrói a autonomia da escola senão mediante um entendimento recíproco

entre dirigentes do sistema e dirigentes escolares, entre estes e a comunidade escolar
(incluindo os pais), a respeito de que tipo de educação a escola deve promover e de como
todos, em conjunto, vão agir para realizá-la. Não se trata, portanto, de um processo de
repartir responsabilidades, mas de desdobrá-las, ampliando-as e compartilhando-as.

• Autonomia e heteronomia se complementam

Autonomia da escola não significa total e absoluta capacidade e direito de condução

de seus próprios destinos, em desconsideração ao contexto de que a escola faz parte. Tal
84
GESTÃO EDUCACIONAL

situação seria irreal na dimensão social. A interdependência é a regra geral que rege todas
as organizações sociais.

Por conseguinte, a heteronomia, isto é, a determinação externa dos seus destinos,

sempre estará legitimamente presente na gestão da escola, tanto pública, quanto privada,
estabelecendo, com a autonomia, um equilíbrio dinâmico nos sistemas de ensino e suas
escolas. Isso porque a autonomia “é o resultado do equilíbrio de forças numa determinada
escola, entre os diversos detentores de influência (externa e interna)” (BARROSO, 1996, p.
186).

• Autonomia pressupõe um processo de mediação

Dados os conflitos, as contradições e as tensões decorrentes do próprio processo

de aprender a trabalhar de forma com partilhada, o exercício da prática de autonomia
implica a necessidade da prática de mediação, que envolve saber equilibrar interesses
diversos, sem desconsiderá-los. A mediação implica um processo de ganha-ganha,
em que todos os segmentos envolvidos têm suas necessidades mais importantes
reconhecidas e atendidas, assim como contribuem, com sua competência, para a
efetivação da educação.

• Autonomia é um processo contraditório

Como a liberdade e a flexibilidade são componentes imprescindíveis para a construção

da autonomia, que se processa mediante o envolvimento de grupos que expressam
diferentes interesses, é natural que seja um processo acompanhado de manifestações
contraditórias. Estas fazem parte do processo e saber utilizar a sua energia e reconhecer
as suas tendências é condição para o bom encaminhamento do processo.

• Autonomia implica responsabilização

Não ocorre autonomia quando não existe a capacidade de assumir responsabilidades,

isto é, de responder por suas ações, de prestar contas de seus atos, de realizar seus
compromissos e de estar comprometido com eles, de modo a enfrentar reveses e
dificuldades. Consequentemente, a intensidade da autonomia está diretamente relacionada
com a intensidade dessa responsabilização, que exige uma atitude crítica e reflexiva sobre
os processos e resultados de cada escola (GÓIS, 1997).

• Autonomia é transparência

Não basta assumir uma responsabilidade. É preciso dar conta dela e prestar contas para a
sociedade do que é feito em seu nome. Em vista disso, a sua prática envolve monitoramento,
avaliação e comunicação de ações e seus resultados. Em última instância, autonomia e
transparência implicam abrir a “caixa-preta” da escola (para a comunidade) e do sistema de
ensino (para a sociedade).
85
 Unidade II

• Autonomia é expressão de cidadania

A consciência de que, vivendo em um contexto, temos, em relação a ele, direitos que

se justificam pelos deveres assumidos é pré-condição para a efetivação da autonomia, daí
por que é uma expressão de cidadania. Quando a escola se propõe a promover a cidadania
crítica e competente em seus alunos, emerge, como condição natural para a realização
desse objetivo, a construção de sua autonomia, processo por si só pedagógico, em cuja
expressão se articulam direitos e deveres. Quando, e à medida que se constrói a autonomia
da escola, os alunos aprendem, vivendo nesse ambiente, o espírito da cidadania.

• Autonomia é um processo de articulação entre os âmbitos macro e micro

Autonomia não é um processo interno à escola, mas sim um princípio que deve permear
todo o sistema e até mesmo a sociedade. É por isso que não se realiza autonomia por decreto,
nem se delega condições de autonomia. Para ser plena, necessita de que, no âmbito macro
de gestão, que tanta influência exerce sobre a escola, não apenas por suas regulamentações
e determinações, mas por seu modo de ser e de fazer, adote-se a prática da construção de
sua própria autonomia, que implica sua responsabilização pelo todo.

• Autonomia implica gestão democrática

Autonomia é um processo coletivo e participativo de compartilhamento de

responsabilidades, emergentes do estabelecimento conjunto de decisões. Não se trata, na
efetivação desse processo, de a escola ser autônoma para alguém, para algum grupo, mas
de ser autônoma com todos, em nome da sociedade, desse modo caracterizando-se como
gestão democrática, isto é, uma gestão compartilhada e participativa.

A gestão democrática implica a participação de todos os segmentos da unidade

escolar, a elaboração e execução do plano de desenvolvimento da escola, de forma
articulada, para realizar uma proposta educacional compatível com as amplas
necessidades sociais.

Fonte: LÜCK, H. Perspectivas da gestão escolar e implicações quanto à formação de seus gestores. Em aberto.
Brasília: INEP, v. 17, n. 72, p. 11-33, fev./jun. 2000.

A construção da autonomia da escola somente é concebida quando assegurada no interior das

escolas a ampla autonomia pedagógica, administrativa, financeira, filosófica e política, consolidando a
autonomia da escola.

No entanto, é utopia afirmar que a maioria das escolas possui uma gestão democrática, há de se
reconhecer a existência de escolas que continuam estagnadas. A autonomia é um meio, um instrumento
de promoção do exercício da cidadania, é algo possível porque é desejável, positiva, irreversível na
concretização de uma educação libertadora e cidadã.

86
GESTÃO EDUCACIONAL

8 OS GRANDES PARADIGMAS DA ADMINISTRAÇÃO

Ferreira (2000) divide a administração em três blocos baseados em dados históricos:

• Teorias tradicionais de gestão.

• Teorias modernas de gestão.

• Teorias emergentes de gestão.

Nas teorias tradicionais temos idealizadores como Frederick Winslow, um engenheiro norte-
americano criador da Escola de Administração Científica, e Henri Fayol, um francês, criador da Escola
Clássica de Administração.

Já no campo das teorias modernas de gestão, podemos citar Peter Drucker, com a concepção da
administração por objetivos, defendida por ele em 1954 na obra A prática da administração das empresas.

Surge também a administração contingencial, concebida sob a ideia da possibilidade de “algo incerto
ou eventual, que pode suceder ou não”. Já a administração estratégica defende um processo interativo
e contínuo, integrado ao ambiente de forma apropriada, visando a uma manutenção da organização.

Ainda sobre as teorias modernas, temos a administração participativa, que se baseia em uma filosofia
ou política de administração de pessoas, que valoriza a capacidade do individuo de tomar decisões e
resolver problemas, contribuindo para um melhor desempenho e a competitividade das organizações.

Destaca-se também a administração japonesa, alicerçada na participação direta dos trabalhadores

dentro da empresa.

Já nas teorias emergentes de gestão, temos como idealizador Fritjof Capra, um físico austríaco que,
em sua obra O ponto de mutação, publicada em 1982, traz um pensamento sistêmico, no qual compara
o pensamento cartesiano, reducionista, modelo para o método científico desenvolvido nos últimos
séculos, e os paradigmas emergentes do século XX, propondo a reengenharia, que trata da necessidade
que as empresas têm de adaptar ao ambiente, e a Teoria da Administração Virtual, ligada à revolução
da informação.

Observação

Essas teorias tratam a administração de maneira geral, embora seja

possível observar suas influências no meio educacional, atingindo assim a
gestão escolar.

A escola, e por consequência a sua administração, está inserida num contexto capitalista, sofrendo
as influências, ideologias e valores presentes nessa sociedade, permanecendo suscetíveis a problemas
87
 Unidade II

de administração presentes em qualquer empresa, visto que a escola lida com elementos presentes na
administração, como organização, planejamento, controle e implementação, que se inter-relacionam,
mas que, pela sua importância e para efeitos de estudo, devem ser observados de maneira individual.

Martins (1991) aponta oito princípios fundamentais da administração. Defende que eles estão
presentes em qualquer tipo de administração, seja ela pública ou privada.

Os princípios apontados pelo autor são:

1) Princípio do objetivo comum.

2) Princípio da liderança.

3) Princípio da funcionalização.

4) Princípio da amplitude de controle.

5) Princípio da coordenação.

6) Princípio do controle.

7) Princípio da experimentação.

8) Princípio da elasticidade.

Lembrete

A administração é uma prática primitiva, pois vem da necessidade que as

sociedades humanas mais remotas tinham. Elas já buscavam e executavam
formas de administrar tempos e recursos em função de interesses comuns
dessa sociedade.

8.1 Gestão escolar e legislação

Com base nos conceitos obtidos e considerações acerca da administração, podemos agora tratar de
uma administração específica: a escolar.

A administração escolar contém aspectos de qualquer prática administrativa, com a diferença de

que traz questões educativas, populares e participativas.

Martins (1991) aponta alguns elementos estabelecidos no 1º Simpósio de Administração Escolar,

como:

88
GESTÃO EDUCACIONAL

• o planejamento, que parte do conhecimento da realidade em que o processo educacional se

concretizará;

• a organização, que é o ato de compor a estrutura da instituição;

• a assistência à execução, que se trata de todos os cuidados preliminares, verificação de tudo e

de todos os recursos que serão utilizados para executar a sua ação, se estão disponíveis para
efetivamente colocar a prática educativa.

A Constituição Federal de 1988 estabelece no seu artigo 206 que a forma de gestão da
educação brasileira deve ser a democrática e participativa, como atesta o inciso VI do referido
artigo: “gestão democrática do ensino público, na forma da lei” (BRASIL, 1988). Já no artigo
3º, inciso VIII, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96), diz que a gestão do
ensino público deve ser democrática, respeitando a forma da lei e da legislação dos sistemas de
ensino. O artigo 14 dessa mesma lei estabelece que os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público, na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades
e conforme os seguintes princípios:

I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola;

II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou

equivalentes (BRASIL, 1996).

Evidencia-se uma forma democrática e participativa que deve permear a gestão escolar, por meio da
qual se busca que os sistemas de ensino possam organizar e adaptar a gestão pública escolar, conforme
o contexto em que ela está inserida.

A democracia é que vem propiciando maior liberdade e autonomia de expressão e participação nas
tomadas de decisões para as políticas sociais.

No que se refere à educação, alguns focos de participação e de autonomia também podem ser
observados. As administrações escolares e a comunidade são acolhidas e incentivadas a participar e cuidar
da educação. Esses mecanismos de participação começam pela escolha do gestor, preferencialmente
via eleições diretas, que possibilitam a integração da comunidade escolar e a participação desta no
desenvolvimento das ações didático-pedagógicas e técnico-administrativas, assim como na avaliação
dessas.

8.2 Formas atuais de escolha do gestor escolar

A prática da gestão nas escolas públicas apresenta quatro formas de escolha de diretor de
escolas, tanto na educação básica quanto no ensino superior: nomeação, concurso, eleição e
esquemas mistos.

89
 Unidade II

Como relatam Correa e Cardoso (2000, p. 183),

a escolha do diretor escolar sempre foi um aspecto polêmico na história da

administração educacional brasileira, pois o cargo de diretor, ao longo dos
anos, serviu como uma excelente forma de exercício do poder no serviço
público.

Nesse contexto, o cargo de diretor escolar é estratégico do governo para as manobras políticas
eleitoreiras, tanto na distribuição de cargos como na arrecadação de mais votos nos períodos de
campanhas.

a) Nomeação

É realizada a partir da indicação política, em que o prefeito, governador ou presidente nomeia

pessoa de sua confiança para ocupar o cargo de direção de uma determinada escola. Sendo assim, um
cargo de confiança e submetido às ordens do seu superior.

A escolha e designação de dirigentes escolares predominantes no sistema

escolar público brasileiro tem sido aquela decorrente do arbítrio do chefe do
Poder Executivo, tanto no nível estadual quanto no municipal, por se tratar,
em sua grande maioria, de cargos comissionados, comumente denominados
“cargos de confiança” (CORRÊA e CARDOSO, 2000, p. 183).

O procedimento de livre indicação pelos poderes do Estado ou município de pessoas para a

ocupação de cargos públicos é uma prática extremamente complexa e marcante na educação brasileira,
caracterizada pelas relações de troca de favores, disponibilidade e de dependência política entre os
envolvidos no processo; encontra-se profundamente arraigado nos vícios da política brasileira, em que
o cargo de diretor é apenas mais um dos “benefícios” oferecidos por integrantes da classe política aos
seus parceiros políticos, assessores de campanhas, familiares.

b) Concurso público

Parece ser a maneira mais democrática e segura de se escolher um indivíduo para exercer o
cargo, mas na prática esconde algumas sutilezas, como determinadas preferências dos governantes:
nem sempre os melhores são aprovados, além de, às vezes, o profissional possuir pouca ou nenhuma
identificação com a comunidade escolar em que vai atuar.

Segundo Paro (1992, p. 39-47), “o diretor escolhe a escola, mas nem a escola nem a comunidade
podem escolher o diretor”. Isso significa que o concurso acaba sendo democrático para o candidato, que,
sendo aprovado, pode escolher a escola onde irá atuar, mas é antidemocrático em relação à vontade da
comunidade escolar, que é obrigada a aceitar a escolha do primeiro.

Quando isso acontece, o diretor pode não se comprometer com os objetivos educacionais
articulados com os interesses da comunidade escolar, o que gera a negligência em relação às
formas democráticas de gestão.
90
GESTÃO EDUCACIONAL

c) Eleição direta

A escolha do diretor escolar pela via de eleição direta e com a participação

da comunidade vem se constituindo e ampliando-se como mecanismo
de seleção diretamente ligado à democratização da educação e da escola
pública, visando assegurar, também, a participação das famílias no processo
de gestão da educação de seus filhos (PARENTE e LÜCK, 1999, p. 37).

Vista por muitos estudiosos da área da educação como a maneira mais coerente de se chegar à gestão
democrática escolar, pois favorece um sistema emancipatório, autônomo, democrático e participativo, por
oportunizar, mediante legislação específica, o exercício de escolha e participação de toda a comunidade escolar,
não apenas na escolha, mas também durante toda a gestão, em que o gestor eleito tratará das necessidades da
comunidade escolar e a ela submeterá o seu mandato, oportunizando o crescimento do processo educacional.

A escolha via eleição direta está baseada na manifestação da vontade da comunidade escolar. A
eleição pode-se efetivar sob diversas formas: voto direto, representativo, uninominal ou ainda por escolha
a partir de listas tríplices ou plurinominais. As experiências com esse tipo de escolha têm mostrado que
tal critério favorece a discussão democrática na escola e acaba implicando maior distribuição do poder
para as instâncias da base da pirâmide estatal.

A escolha do gestor escolar por eleições livres e diretas representa uma forma
democrática e participativa. A forma como é feita essa escolha necessita de uma
legislação clara, simples e objetiva, que deve ser uma Lei votada pela câmara de
vereadores da cidade, com normatização, via resolução, elaborada pelo Conselho
Municipal de Educação. Desse modo, [...] introduzindo a eleição de dirigentes
escolares e os conselhos escolares, garante a liberdade de expressão, de pensamento,
de criação e de organização coletiva na escola, e facilita a luta por condições
materiais para aquisição e manutenção dos equipamentos escolares, bem como
por salários dignos a todos os profissionais da educação (BASTOS, 2002, p. 8).

A participação da comunidade escolar e o processo dessa gestão se fazem efetivamente por meios
democráticos e participativos, por exemplo, por meio de conselhos de escola, grêmios estudantis e/ou
associações de pais e mestres. Entende-se que são os interesses da comunidade escolar voltados para o
processo ensino-aprendizagem.

[...] podemos constatar as temáticas que mais foram objeto do debate sobre gestão
democrática. Entre as mais discutidas estão as eleições diretas para dirigentes
escolares, a autonomia da gestão administrativa e pedagógica da escola, a
participação das entidades nas políticas públicas de educação, mais verbas para a
educação, a democracia na sociedade e na escola [...] (BASTOS, 2002, p. 14).

Nesse processo, a rotatividade de professores frente à direção da escola é um benefício, pois permite maior
democracia e menos autoritarismo no processo educativo, evita o sistema vitalício de administração, em que o diretor
pode sentir-se dono da escola e não promover a participação da comunidade nas decisões referentes à escola.
91
 Unidade II

A eleição do diretor pode ser um primeiro passo na caminhada em direção

à gestão democrática da escola pública, mas como toda inovação ela
enfrenta os desafios da prática, sendo preciso refletir em profundidade
sobre o quanto a eleição auxiliou no avanço da prática democrática
dentro e fora da escola (CORRÊA e CARDOSO, 2000, p. 186).

d) Formas mistas

Podem ser maneiras alternativas para inovar na escolha do gestor, porém ainda necessitam de uma
série de aprimoramentos e estudos, para evitar o controle dirigente de autoridades mal-intencionadas
predominante no Brasil.

O excesso de cautela, em relação ao processo eletivo, pode fazer

com que se deixe de considerar suas importantes contribuições para
a democracia. [...] nada há no processo eletivo exigindo que seja
considerado como “a única garantia de democratização da escola”
(PARO, 1996, p. 30).

8.3 Formação do gestor

Os recentes esforços por reformas no ensino e reestruturação das escolas, o que exige uma mudança
na natureza das relações entre diretores e os demais envolvidos no processo educativo. Tais mudanças
causam impacto no ambiente externo e no controle do funcionamento interno das escolas.

Refletimos muito sobre a descentralização da gestão e democratização da mesma, mas qual seria
então o papel do diretor em meio a essas questões?

Observação

O gestor escolar necessita refletir sobre a complexidade dos assuntos

que o cercam, assim, é necessário que ele tenha uma visão do mundo, da
sociedade, do conhecimento e da escola em que atua.

Saiba mais

Para embasar ainda mais nossas reflexões, convido você a ler um artigo
intitulado Papel dos gestores educacionais num contexto de descentralização
para a escola, de Ana Luiza Machado, disponível no link a seguir:

<http://www.schwartzman.org.br/simon/delphi/pdf/amachado.pdf>.

92
GESTÃO EDUCACIONAL

8.4 O papel do diretor na gestão e a importância do projeto político-

pedagógico

Planejar é uma atividade que faz parte do ser humano [...]. Planejar é antecipar mentalmente uma
ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é fazer algo incrível, essencialmente humano:
o real comandado pelo ideal [...]. Planejar ajuda concretizar o que se almeja (relação teoria-prática);
aquele algo que planejamos é possível acontecer: podemos, em certa medida, interferir na realidade [...]
(VASCONCELOS, 2002, p. 16-35).

Após a promulgação da LDB (Lei Federal 9.394, 20/12/1996), intensificou-se a discussão em torno do
Projeto Político-Pedagógico (PPP ou Proposta Pedagógica) para a escola.

Essa prática está prevista nos artigos a seguir (BRASIL, 1996):

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as

do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;

II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;

III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;

IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;

[...]

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de

ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

[...]

Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:

93
 Unidade II

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto

pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou

equivalentes.

Assim, toda instituição deve construir seu PPP com base nas leis de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional e no Plano Nacional de Educação.

Atualmente, o PPP se configura como uma importante ferramenta na democratização do ensino e

na autonomia da escola. Neste sentido, é importante considerar a construção do PPP nos dias atuais,
desde sua concepção, realização e avaliação, tendo em vista que um projeto busca formar cidadãos
críticos e capazes de transformar a realidade.

É necessário se conscientizar da importância do PPP para a escola e de toda a responsabilidade que

ele carrega, pois não é um documento para ser escrito e encaminhado às autoridades, nem tampouco
ficar engavetado na sala do diretor escolar, já que o PPP vai mapear os problemas da escola e traçar
metas que nortearão o trabalho de toda a comunidade escolar.

O ato de planejar ocupa um espaço de gerenciamento do processo de ensino e aprendizagem, o que

a escola pensa do aluno e da sociedade e para onde quer conduzi-los.

O projeto é justamente um instrumento teórico – metodológico que visa

ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma
refletida, consciente, sistematizada, orgânica, cientifica. E, o que é essencial,
participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita resignificar
ação de todos os agentes da escola (VASCONCELOS, 1995 p. 143).

O planejamento permeia o discurso da educação atualmente, inclusive no que se refere à importância

do ato de planejar e que, sem um projeto, o fazer pedagógico da escola fica sem uma direção a seguir.

Porém, muitas instituições e profissionais da educação encontram dificuldades e dúvidas sobre

o processo de formulação e construção do projeto político‑pedagógico e da relação desse com o
planejamento docente.

Por estar intimamente ligado à questão sociopolítica, o projeto de uma escola faz-se então político,
efetivando a intencionalidade da escola.

[...] O projeto político‑pedagógico tem a ver com a organização do trabalho

pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e
como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto
social imediato, procurando preservar a visão da totalidade. [...] o projeto
político-pedagógico busca a organização da escola na sua globalidade
(VEIGA, 1996, p.14)
94
GESTÃO EDUCACIONAL

Portanto, o projeto político pedagógico não é apenas um documento burocrático, ele deve ser
construído democrática e coletivamente, trazendo uma constante ação e reflexão no âmbito escolar.

O objetivo do PPP, segundo Santiago (2001), é buscar uma projeção de uma sociedade
idealizada pelos princípios de igualdade, liberdade e justiça. E, neste contexto, o PPP contribui
para alcançar esse objetivo, fazendo uso de um currículo cientificamente organizado e capaz de
conduzir o educando à mudança de atitude, domínio de conhecimentos e habilidades compatíveis
com as demandas sociais.

O PPP deve ser construído coletivamente. Nele, devemos encontrar os objetivos e as propostas dos
profissionais da educação que estão atuando na instituição e as medidas do que se pretende mudar
nela. É importante constar qual base curricular orientará a ação didático-pedagógica dos profissionais
da escola, que tipo de aluno se pretende formar e as estratégias de integração entre a escola e a
comunidade.

Outro aspecto relevante sobre o PPP é que ele confere identidade à escola, está impregnado da
cultura escolar, com esta favorecendo a consciência e a consciência do processo educativo.

O projeto político-pedagógico busca um rumo, uma direção. É uma

ação intencional com um sentido explicito, com um compromisso
definido coletivamente. Por isso, todo projeto político-pedagógico da
escola é também um projeto político por estar intimamente articulado
ao compromisso sociopolítico e com os interesses reais e coletivos da
população majoritária. Na dimensão pedagógica reside a possibilidade
da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do
cidadão participativo, responsável, compromissado, critico e criativo.
Pedagógico no sentido de se definirem as ações educativas e as
características necessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e
sua intencionalidade (VEIGA, 1996, p.12).

Neste contexto, o PPP é o resultado da interação entre os objetivos e as prioridades elencadas e

estabelecidas coletivamente, por meio da reflexão e das medidas e ações necessárias para a construção
de uma nova realidade escolar.

A construção do PPP exige o comprometimento e a participação de todos os envolvidos e sua

prática deve estar embasada em concepções teóricas sólidas, buscando o aperfeiçoamento e a
formação dos agentes envolvidos no processo. Dessa forma, as resistências sobre as novas práticas
educativas serão rompidas, levando à conquista coletiva, ao exercício da autonomia e à melhoria
na qualidade do ensino.

O PPP passa por fases como elaboração, regulação, implementação, avaliação e, se necessário,
o redirecionamento, sendo que nesse processo a participação dos envolvidos é de extrema
importância.

95
 Unidade II

Assim, como ponto de partida para esse processo, temos a figura do diretor.

Estrategicamente, é pela função do diretor que será mais provável ter

sucesso para induzir a escola como um todo e engajar-se num processo de
construção de identidade institucional que resulte num projeto de trabalho
compartilhado (MELLO, 1997, p. 97).

Nesse processo, a gestão democrática necessita ser vivenciada no cotidiano escolar, para o efetivo
exercício da participação de todos.

Assim sendo, o local em que se realiza a educação sistematizada precisa ser

um ambiente mais propício possível à prática de democracia. Por isso, na
realização da educação escolar, a coerência entre meios e fins exige que tanto
a estrutura didática quanto a organização do trabalho da escola estejam
dispostas de modo a favorecer relações democráticas (PARO, 2001, p. 52).

Podemos então dizer que o papel do diretor influencia profundamente na elaboração e implementação
do PPP, na medida em que propicia as condições conscientes e favoráveis à sua elaboração e execução,
partindo do princípio de que a autonomia deve emergir da própria escola, assegurando autenticidade
das propostas do PPP.

Assim, o papel do diretor apresenta-se como:

Sua função é resgatar os fins sociais da educação, definindo claramente a

quem estão servindo nossas praticas para voltar nosso processo pedagógico
para uma mudança estrutural na sociedade. Ser administrador da educação
e ser agente transformador no processo educacional, na realidade de
articulação escola-comunidade, confirmando a teoria com a prática,
garantindo a transmissão e a socialização do saber e da cultura existente
na sociedade.

Trabalhar com a equipe, porque na escola não estamos sozinhos, não

podemos ser individualistas. Coordenar e liberar a prática participativa
educacional, envolvendo todos os agentes educativos, possuindo uma teoria
bem fundamentada com autonomia. [...] Adotar uma prática administrativa
autogerida em que todos assumem o compromisso de executar o
planejamento. Cabendo planejar, coordenar e avaliar participativamente
todo o processo educacional.

Promover com a corresponsabilidade da comunidade pelo objetivo e filosofia

a ser adotada pela escola, dentro das necessidades reais da comunidade –
visando a uma educação consciente e renovadora (WITTMANN e CARDOSO,
1993, p. 50-51).

96
GESTÃO EDUCACIONAL

Saiba mais

Para conhecer mais sobre o projeto político-pedagógico, leia:

VEIGA, I.P.A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção

coletiva. In: ___. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção
possível. Campinas, SP: Papirus, 1996.

Observação

A elaboração consciente do PPT tem como ponto relevante propiciar

ao aluno condições de ele se apropriar do conhecimento e desenvolver
as múltiplas competências e habilidades, compreender a educação e o
indivíduo como um todo, preparando-o para as necessidades do mundo
globalizado.

8.5 Exemplos pelo mundo

Para elevarmos nossa reflexão acerca das questões de gestão escolar, gestão democrática e
todos as facetas envolvidas no assunto, temas desta unidade, assim como sua importância no
contexto contemporâneo, convido você a ler o artigo a seguir, devido a sua relevância e a fim de
compor e ampliar a visão sobre os assuntos tratados e levantar questionamentos que permitam
uma reflexão maior.

Medidas testadas e aprovadas

Entender como países em destaque nos rankings de ensino chegaram ao topo

é o que mais impulsiona hoje as pesquisas na área de educação. Nenhuma delas
foi tão longe quanto um recente estudo da consultoria McKinsey coordenado pela
egípcia Mona Mourshed, doutora em desenvolvimento econômico pelo Instituto de
Tecnologia de Massachusetts (MIT) e estudiosa das reformas educacionais em dezenas
de países.

Durante um ano, uma equipe comandada por ela entrevistou mais de 200 pessoas
e visitou 120 escolas em vinte países. Justamente aqueles com resultados mais
extraordinários na educação, caso de Cingapura, Coréia do Sul e Finlândia. O maior
mérito do trabalho é chamar a atenção para práticas comuns a esses países, todas
testadas com sucesso na sala de aula. Na semana passada, Mona esteve em São Paulo
para falar sobre o estudo a representantes do Ministério da Educação (MEC) e de
secretarias de ensino. Ela diz: “Estou certa de que outros países podem se beneficiar
dessas práticas a curto prazo e sem gastar muito”. Em entrevista a VEJA, a consultora
97
 Unidade II

fala de sete medidas aplicadas com sucesso nos países que estudou – e que podem
ajudar também a elevar o nível do ensino no Brasil.

Só os melhores ensinam – poucos fatores influenciam tanto a qualidade do ensino em um

país quanto o nível de seus professores – daí a relevância de recrutar os mais talentosos. Foi
com esse objetivo que países como Coréia do Sul e Finlândia criaram seleções tão rigorosas
quanto as de uma grande empresa. A triagem começa na escola. Só podem concorrer a uma
vaga nas faculdades de educação aqueles 10% com o melhor boletim, dado especialmente
espantoso diante da realidade de países como o Brasil: os professores brasileiros compõem
justamente a turma dos 30% com as piores notas.

Para sonhar com um lugar numa dessas faculdades (e muita gente lá sonha mesmo), é
preciso ainda passar por provas, entrevistas e aulas demonstrativas devidamente avaliadas
por especialistas. Com tantos filtros na entrada, a experiência aponta para três efeitos
positivos: não se desperdiça tempo nem dinheiro na formação de gente sem talento, a
qualidade dos cursos aumenta e a carreira de professor, naturalmente, ganha novo status.
Nada disso faria mal ao Brasil.

Para cada estudante de pedagogia, um tutor – em países de bom ensino, ninguém se

forma sem antes fazer o básico: entrar numa sala de aula na função de professor. Não se
trata de um estágio comum. Os universitários são acompanhados por espécies de tutores,
professores experientes cujo papel é orientar os novatos do momento em que se sentam
para planejar uma aula até quando corrigem a lição.

Mais do que isso: aos tutores é designada a tarefa de avaliar o desempenho dos
aspirantes a professor, corrigir eventuais falhas e ensinar tudo na prática – chance que os
estudantes brasileiros raramente têm. A decisão de criar essa função, tomada por governos
de diferentes países, ajudou a elevar o nível dos professores recém-formados. Deu tão certo
que, em alguns lugares, tais profissionais já são figuras permanentes nas escolas, caso da
Inglaterra. Lá, eles não apenas dão consultoria aos principiantes como avaliam, diariamente,
o nível geral do ensino.

Tornar atraente a carreira de professor – a junção de duas medidas se revelou

eficaz em uma dezena de países. Uma delas diz respeito ao salário inicial dos
professores: quando o valor foi igualado ao de outras carreiras, houve um substancial
aumento na procura por faculdades de educação. O detalhe é que tais países, entre
os quais Coréia do Sul e Cingapura, não reservaram nenhum centavo a mais para
a educação. Eles conseguiram mais dinheiro ao decidir aumentar o tamanho das
classes, medida que permitiu enxugar o quadro de professores – e pagar mais aos
recém-formados.

Esses países não fizeram isso sem consultar as pesquisas. Segundo elas, turmas
maiores não prejudicam o ensino de maneira significativa, como apregoa o senso comum.
Por outro lado, um bom salário inicial tem funcionado como poderoso fator de atração
98
GESTÃO EDUCACIONAL

de gente talentosa. Isso, no entanto, não é o bastante. Os mais brilhantes só passaram

a procurar maciçamente a carreira de professor depois que esses países implantaram
sistemas meritocráticos, nos quais os melhores ganham mais dinheiro e responsabilidade
e vislumbram no horizonte a possibilidade de exercer diferentes funções, como a de
“consultor de currículo” – tão prestigiada quanto a de diretor de escola.

MBA para os diretores – em geral, vale a regra: quanto mais eficiente o diretor, melhor
é o ensino da escola. Por isso, países de educação exemplar se empenharam em encontrar
uma fórmula para chegar aos melhores e treiná-los para exercer a função. Enquanto em
nações que aparecem na rabeira dos rankings, como o Brasil, os diretores ainda tomam
decisões com base na intuição, naquelas que estão no topo eles só podem ocupar o cargo
depois de passar por uma espécie de MBA.

Durante seis meses, frequentam cursos para aprender técnicas elementares de gestão
e fazem estágio em grandes empresas, nas quais observam os métodos aplicados por
executivos. É assim em Cingapura, país que levou às últimas consequências o treinamento
de diretores na iniciativa privada. Ninguém lá é empossado sem antes se internar numa
multinacional, entre as quais HP e IBM, e provar, por meio de avaliações, ter aprendido a
traçar metas, cobrar resultados e estimular uma equipe.

Auditoria na sala de aula – monitorar a qualidade do ensino por meio de critérios

objetivos é básico – e o Brasil já faz isso há uma década. Um passo adiante, segundo
revela a experiência de outros países, é dar a especialistas a tarefa de inspecionar
periodicamente as escolas, como em auditorias feitas nas empresas. Nesse caso, eles são
contratados pelo governo para produzir avaliações sobre o ensino nas escolas. Durante
as visitas, assistem às aulas, entrevistam alunos e professores e observam o estado de
conservação do prédio.

Dessas auditorias não resultam apenas relatórios, mas também um conjunto de

recomendações bem práticas, como mudar os rumos de uma disciplina ou mesmo trocar
um diretor ineficiente. Sim, em cidades como Nova York eles podem ser demitidos caso não
deem mostras de estar à altura do cargo.

Roteiros para ensinar – a história é a mesma em países de ensino exemplar:

nenhum deles alcançou o sucesso em sala de aula sem um bom currículo oficial.
Entenda-se por isso aquele cujas metas de aprendizado são claras e exigentes. A
experiência mostra que esse é um divisor de águas entre o mundo da intuição, no
qual os professores se guiam pelas próprias crenças, e o da razão. Com o currículo,
eles passam a ter objetivos definidos – e um instrumento para aferir o nível dos
alunos diante de expectativas concretas.

Ainda que não pairem dúvidas sobre o mérito dessa prática, ela é rara no Brasil. Para se
ter uma ideia, apenas recentemente o estado de São Paulo passou a adotar um currículo
único nas escolas – até o ano passado, eram 600 deles. São justamente os países de mau
99
 Unidade II

ensino, como o Brasil, que mais precisam dos currículos, e eles devem ser prescritivos. Só
é recomendado que se tornem mais flexíveis quando o país já tiver enraizado a cultura do
bom ensino, o que não é o caso do Brasil.

Aula particular de graça – em escolas públicas de países como a Finlândia, nada funcionou
tão bem no combate à repetência como a implantação de um sistema para atender os
estudantes com dificuldade de aprender, à parte das aulas. O reforço escolar é levado tão a
sério que em cada escola há alguém designado para ministrar as tais aulas particulares. Esses
professores não costumam se queixar. Ganham mais e têm boas condições de trabalho: são
treinados durante um ano para a função e ainda contam com a ajuda de psicólogos para
lidar com os casos mais difíceis.

Não é pouca gente que frequenta esse tipo de aula: cerca de 30% dos alunos. A decisão
de investir aí se provou acertada – até do ponto de vista financeiro. Cada aluno que
repete custa algo como 20.000 dólares a mais aos cofres públicos. Ao fazerem as contas,
os especialistas concluíram que custa menos pagar pelo reforço escolar. Depois dele, a
reprovação sempre despenca – algo que em países campeões em repetência como o Brasil
é emergencial – e o ensino melhora.
Fonte: PEREIRA, C. Medidas testadas e aprovadas. Revista VEJA, São Paulo, n. 2065,
p. 128-130, 18 jun. 2008.

Saiba mais

Iracy Paulina escreveu um artigo contendo tópicos relevantes para

ampliação da reflexão acerca das ações necessárias para instrumentalizar e
melhorar a atuação de gestores. Vale a pena sua leitura.

PAULINA, I. Dez ações para melhorar a atuação em rede. Perfil do Diretor

Escolar (edição especial), 2009.

Resumo

Num primeiro momento desta unidade, vimos que, no Brasil, foram

os jesuítas que organizaram o processo educativo, baseado no conjunto de
preceitos, normas e estratégias denominadas ratio studiorum, que surgiu para
formar integralmente o homem cristão baseado na fé e na cultura da época e
também a partir da necessidade de unificar o processo pedagógico dos jesuítas
diante do aumento do número de colégios confiados à Companhia de Jesus.
Durante o reinado de D. José I, o Marquês de Pombal desenvolveu
estratégias que visavam modernizar Portugal e transformá-la em uma
metrópole capitalista como a Inglaterra, o que implicou uma reforma
100
GESTÃO EDUCACIONAL

educacional com a retirada do monopólio da Igreja e seus interesses,

deixando assim a educação a serviço dos interesses do Estado.

Nesse período, não havia uma organização ou formalização, o que criou

um ensino disperso e fragmentado.

No período imperial, um novo olhar foi lançado sobre a educação,

inclusive no que se refere à legislação, com leis que refletiam sobre a
necessidade de organizar e administrar a escola pública.

As novas legislações estabeleceram novos procedimentos no sistema

educacional, como a organização e formalização das matérias, a política
salarial aos docentes e as condições para exercer esse cargo.

A Primeira República trouxe outra reforma educacional tendo como

base os pensamentos da teoria positivista, cuja ideia era reformular o
ensino primário e secundário a partir projetos que buscavam homogeneizar
a criação de novas medidas pedagógicas para a administração das escolas
e para a ação dos professores em sala de aula. Propunha-se uma educação
para todos, mas na prática foi visto um dualismo acentuado, em que, de um
lado, havia a elitização do ensino.

Com a queda do setor cafeeiro, o crescimento da indústria e a

ascensão da burguesia, uma nova preocupação com a qualidade do
ensino foi lançada, e as classes ligadas ao setor industrial passaram
a exigir que a escola atendesse às suas necessidades e expandir a
educação.

Na década de 1940, foi implementada uma reforma educacional

denominada Leis Orgânicas do Ensino, que estruturou o ensino industrial,
reformou o ensino comercial e criou o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (Senai) e as divisões nos níveis de escolarização.

Com a crescente preocupação com o ensino e sua gestão, foi

encaminhado à Câmara Federal em 1948 um projeto de lei para se
discutirem as bases da educação nacional, que em 1961 seria promulgado
como a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nela, foi
estabelecido o direito tanto do setor público quanto do particular em
ministrar o ensino no Brasil. Como a gratuidade da educação ficou omissa,
favoreceu o desenvolvimento da iniciativa particular, e o Estado propôs
subsídios às escolas particulares.

Durante o período militar, o cargo de diretor de escola se consolida,

assim como aos poucos suas funções específicas de atuação, como controlar
101
 Unidade II

e fiscalizar as atividades desenvolvidas na instituição escolar, assegurando

assim a manutenção da ordem exigida pelo governo.

Nos anos 1980, houve avanço no processo de redemocratização no

Brasil. O Estado procura então interagir com a sociedade, e os movimentos
sociais emergem com novas formas de ação. Assim, a educação brasileira
conseguia tomar um rumo próprio, onde educadores, professores, alunos,
coordenadores, diretores, funcionários e supervisores podiam debater as
prioridades do ensino público em simpósios, congressos e tantos outros
eventos, que buscavam sempre a expansão da democratização do espaço
político nas escolas.

Percebemos que historicamente o Brasil passou por perfis de gestão

diferentes, como o autoritarismo, que é estruturado sob uma gestão
autoritária, possui um formato em que não há diálogo, as decisões estão
nas mãos do diretor.

A gestão centralizada que estabelece uma autoridade global,

governamental ou estatal, que regula e preside as atividades de todas as
unidades do sistema integrado. É pautada sempre nos mesmos objetivos:
centralizar, unificar e integrar.

Por fim, a gestão democrática, que está relacionada com a

democratização do processo pedagógico, em que a participação nas
tomadas de decisões é coletiva, com as práticas baseadas no diálogo e na
participação dos indivíduos como sujeitos políticos em uma educação para
o desenvolvimento da cidadania.

Uma gestão democrática gera um processo educativo que desperta

para a participação onde gere uma organização do sujeito que vão se
enxergando capazes de tomar decisões, reivindicar, e opinar desenvolvendo
um cidadão ativo.

Ao longo da história da educação brasileira a questão da gestão está

intimamente atrelada a política, e submetida aos interesses das classes
dominantes e de governantes. E aos resultados educacionais sejam eles
positivos ou negativos trazem consigo resquícios de nossa história.

Também é certo que as reformas educacionais sempre estiveram

presentes, assim como ideias a favor da educação pela transformação e
não apenas como mantenedora da sociedade vigente.

As leis e diretrizes que se referem à educação vêm evoluindo

historicamente, contribuindo tanto para uma visão mais ampla das questões
102
GESTÃO EDUCACIONAL

que cercam a educação e a gestão como para a efetivação de políticas de

qualidade no ensino, desenvolvimento de capacidades e autonomia das
escolas.

Num segundo momento, discutimos que a gestão da educação brasileira

passou e ainda tem passado por profundas transformações, assim como
demais segmentos, como campo social, político, econômico e científico.
Tais mudanças afetaram profundamente o comportamento das pessoas, no
modo de pensar e atuar, nas relações sociais, no trabalho, enfim, em todos
os aspectos da vida humana. As perspectivas para a gestão escolar frente a
essas mudanças propõem desafios e iniciativas que promovam a integração
do ambiente escolar à cultura atual, que estimulem o envolvimento dos
estudantes e ampliem a formação e capacitação de gestores e professores
para uma atuação mais dinâmica e participativa.

Buscar uma gestão democrática é maneira de garantir a melhora na

qualidade do ensino, pois a participação efetiva de toda a comunidade
escolar traz diversos benefícios.

Porém, é necessário ter bem claro os conceitos que embasam uma

gestão democrática, relacionando-os com o processo pedagógico, para
assim de fato alcançar uma renovação educacional e resultados efetivos e
significativos na educação.

A autonomia da escola é essencial na gestão democrática e no

processo de descentralização do poder. Dá-se por meio do seu sistema
de ensino, provocando o rompimento do paradigma existente para
instituir um novo modelo de governabilidade. A eficácia dessa ação vai
depender da ousadia de cada escola de vivenciar essa nova realidade,
construindo nos acertos e nos erros, fortalecendo a confiança para
administrar seus problemas.

Daí a importância de elaborar projetos pedagógicos próprios, elegendo

prioridades, equacionando os anseios dos segmentos que as compõem,
articuladas ao seu sistema de ensino e às leis e diretrizes nacionais para a
educação. É o projeto pedagógico que sensibiliza, mobiliza e envolve as pessoas,
consolida a gestão democrática, norteia as ações e reflexões da comunidade
escolar, confere identidade à escola e oportuniza as mudanças necessárias.

Contudo, é importante ressaltar o papel do diretor, que influencia

profundamente no sucesso de uma gestão democrática, na busca pela
autonomia da escola, assim como na elaboração e implementação do PPP,
na medida em que propicia as condições conscientes e favoráveis à sua
elaboração e execução.
103
 Unidade II

É necessário compreender que a prática administrativa não se dá de

forma isolada, descontextualizada ou individual. Ela ocorre no grupo e para
o grupo, implicando a necessidade de organização e tomadas de decisões
coletivas.

É preciso reconhecer que consolidar uma gestão autônoma significa torná-

la plenamente soberana. O Estado continua corresponsável, desempenhando
o papel de parceiro na manutenção das escolas, avaliando, supervisionando e
participando para assegurar o gerenciamento com plena autonomia.

Uma gestão autônoma é capaz de melhorar o desempenho do sistema

educacional, administrar de forma racional as questões financeiras, assim
como a sua otimização. Abre espaço para a capacitação, inovação e
experimentação, concretizando assim uma escola cidadã.

Essa concretização da autonomia na escola está relacionada com

uma série de características, que devem ser visualizadas em conjunto,
entendendo-se que autonomia é construída, portanto, faz parte de um
processo. Por basear-se no diálogo, é comum que surjam conflitos, que
precisam ser mediados.

Cada um precisa assumir seu papel de educação e as responsabilidades,

inclusive pelo todo.

E, por fim, é necessário que haja a quebra dos paradigmas da

administração para poder repensá-los sob o ponto de vista educacional.

Exercícios

Questão 1. Ao acompanhar a trajetória histórica da Gestão Educacional no Brasil, na II Unidade do livro-

texto, base de estudos deste curso, é possível compreender que nem sempre o caminho escolhido foi o da
liberdade de participação e debate na busca das melhores práticas educacionais. Assim, podemos afirmar que:

I – Após o final do regime militar, a educação brasileira conseguiu tomar outro rumo, no qual
educadores, professores, alunos, coordenadores, diretores, funcionários e supervisores podem debater as
prioridades do ensino público de várias formas.

II – A gestão da educação brasileira passou por transformações importantes, igualmente vividas nos
campos social, político, econômico e científico.

III – Os aspectos de organização política não devem influenciar a gestão educacional, que precisa
manter-se à margem desse debate para poder preservar a disciplina e a ordem como elementos
fundamentais da aprendizagem.
104
GESTÃO EDUCACIONAL

IV – Bons salários para professores e gestores educacionais são os fatores preponderantes para um
bom sistema de ensino. A participação democrática vem depois e não tem a mesma relevância.

V – Os desafios da gestão educacional no Brasil contemporâneo são, principalmente, promover a

integração do ambiente escolar à cultura atual para estimular o envolvimento dos estudantes e ampliar
a capacitação de professores e gestores para uma atuação mais dinâmica e participativa.

Está correto o que se afirma em:

A) I e III.

B) III, IV e V.

C) I, II e V.

D) III e IV.

E) II e IV.

Resposta correta: alternativa C.

Análise das alternativas

A) Alternativa incorreta.

Justificativa: a afirmativa I está correta porque ao final do regime militar o Brasil viveu um
momento de intensa participação social, durante os trabalhos da Assembleia Nacional Constituinte
e após a promulgação da Constituição Federal, e isso permitiu que educadores, professores, alunos,
coordenadores, diretores, funcionários e supervisores pudessem debater as prioridades do ensino
público de várias formas. A afirmativa III está incorreta porque a organização política de uma sociedade
influencia a gestão educacional de forma imediata, porque a escola é um ente vivo, situado em uma
dada sociedade e em um dado momento histórico. Além disso, a alternativa III está incorreta porque a
experiência acumulada por educadores, gestores e estudiosos de educação já comprovou que disciplina
e ordem não são os únicos elementos fundamentais para a aprendizagem.

B) Alternativa incorreta.

Justificativa: a afirmativa III já foi explicada anteriormente. A afirmativa IV está incorreta porque
bons salários para professores e gestores não são os fatores preponderantes para um bom sistema de
ensino, embora sejam muito relevantes. De nada adiantará uma remuneração adequada em uma gestão
pouco democrática, com práticas irresponsáveis e autoritárias. A afirmativa V está correta porque
promover uma atuação de professores, gestores e alunos de forma mais dinâmica e participativa é um
dos grandes desafios da escola contemporânea no Brasil.

105
 Unidade II

C) Alternativa incorreta.

Justificativa: as afirmativas I e V estão corretas, conforme já explicitado. A afirmativa II está

correta porque, ao longo de sua trajetória histórica, a gestão da educação brasileira acompanhou as
transformações ocorridas nas áreas social, política, econômica e científica e, nessa medida, é consequência
do conhecimento acumulado ao longo da experiência vivida nesses setores. A escola é um organismo
social e sofre influências diretas daquilo que acontece na sociedade em cada período histórico.

D) Alternativa incorreta.

Justificativa: as afirmativas III e IV estão incorretas, conforme explicitado anteriormente.

E) Alternativa incorreta.

Justificativa: a afirmativa II está correta e a afirmativa IV está incorreta, conforme já explicitado.

Questão 2. O Projeto Político Pedagógico, ou Proposta Pedagógica, é um dos instrumentos mais

importantes para a garantia da qualidade do ensino em uma escola. A participação dos professores na
sua construção é:

A) Obrigatória para todos os professores da instituição.

B) Facultativa para todos os professores da instituição.

C) Incumbência dos professores, ou seja, um dever.

D) Facultativa para os que ministrarem aulas em mais de uma escola, mesmo sendo uma pública e
uma particular.

E) Desprovida de regulamentação.

Resolução desta questão na plataforma.

106
 FIGURAS E ILUSTRAÇÕES

Figura 1

MAXIMIANO, C. A. Teoria geral da administração. São Paulo: Atlas, 2006.

Figura 2

MAXIMIANO, C. A. Teoria geral da administração. São Paulo: Atlas, 2006.

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Figura 5

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Figura 6

MAXIMIANO, C. A. Teoria geral da administração. São Paulo: Atlas, 2006.

Figura 7

MAXIMIANO, C. A. Teoria geral da administração. São Paulo: Atlas, 2006.

Figura 8

Disponível em: <http://www.alumni.hbs.edu/bulletin/2007/december/ib_exibit.html>. Acesso em:

12 nov. 2012.

Figura 9

Disponível em: <http://www.infoescola.com/administracao_/experiencia-de-hawthorne/>. Acesso em:

12 nov. 2012.

Figura 10

Disponível em: <http://institutoht.com.br/>. Acesso em: 12 nov. 2012.

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 Figura 11

Disponível em: <http://diva.library.cmu.edu/simon/>. Acesso em: 12 nov. 2012.

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