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FACULDADE DOM ALBERTO

PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA, INSTITUCIONAL E


EDUCAÇÃO ESPECIAL

ALINE FERREIRA FONSECA

UMA REFLEXÃO SOBRE LETRAMENTO E O DESENVOLVIMENTO DA


LINGUAGEM ESCRITA EM CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM

PARAGUAÇU

2020
UMA REFLEXÃO SOBRE LETRAMENTO E O DESENVOLVIMENTO DA
LINGUAGEM ESCRITA EM CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM

ALINE FERREIRA FONSECA

Declaro que sou autor(a)¹ deste Trabalho de Conclusão de Curso. Declaro também que o
mesmo foi por mim elaborado e integralmente redigido, não tendo sido copiado ou extraído, seja
parcial ou integralmente, de forma ilícita de nenhuma fonte além daquelas públicas consultadas e
corretamente referenciadas ao longo do trabalho ou daqueles cujos dados resultaram de
investigações empíricas por mim realizadas para fins de produção deste trabalho.
Assim, declaro, demonstrando minha plena consciência dos seus efeitos civis, penais
administrativos, e assumindo total responsabilidade caso se configure o crime de plágio ou violação
aos direitos autorais. (Consulte a 3ª Cláusula, § 4º, do Contrato de Prestação de Serviços).
.

RESUMO

O desenvolvimento da linguagem escrita é algo que causa muita ansiedade em pais, alunos e
professores. Sabe-se que grande parte do fracasso escolar acontece na fase da alfabetização e
também é nessa fase da escolarização que despontam as dificuldades de aprendizagem mais
significativas. Com o intuito de refletir sobre possíveis causas das dificuldades relacionadas à
aquisição da linguagem escrita, os objetivos específicos que delineiam esta reflexão é delineada pela
pesquisa bibliográfica, buscando identificar a contribuição do letramento nesse processo e elencar
práticas pedagógicas que facilitem o desenvolvimento da linguagem escrita em crianças com
dificuldades de aprendizagem. Subsidiado teoricamente por Street (2014); Teberosky (2008); Freire &
Macedo (2011); Ferreiro(2011); Fonseca (2016); Gomes(2001) o presente artigo foi escrito.

PALAVRAS-CHAVE: Linguagem escrita. Alfabetização.Dificuldade de aprendizagem.


1 INTRODUÇÃO

Assim que ingressam no ambiente escolar é grande a ansiedade tanto de


crianças como dos familiares em relação à aprendizagem da linguagem escrita. A
mesma ansiedade ronda os professores que se sentem responsáveis na condução
desse processo. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental I, mais precisamente no
Ciclo Inicial de Alfabetização, que despontam as dificuldades de aprendizagem mais
significativa da escolarização, gerando situações de fracasso que podem afetar toda
vida escolar dos educandos.
A linguagem escrita não é algo inato no ser humano, porém considerando que
vivemos em uma sociedade letrada, se faz fundamental seu conhecimento para que
sejam exercidas funções básicas de cidadania e para sua autonomia em certas
situações. Nesse sentido é ideal que seja encontrado sentido nessa atividade desde
cedo na vida das crianças o que influenciará positivamente na sua aquisição.
Nessa perspectiva refletir sobre o papel que o letramento exerce na aquisição
da linguagem escrita pelas crianças com dificuldades de aprendizagem é o objetivo
desse artigo.
Ao analisarmos o cenário das escolas públicas encontramos crianças das
mais variadas classes sociais e de diferentes contextos socioculturais. De que forma
esse dado influencia na apropriação da linguagem da escrita? Pensemos em um
contexto familiar onde os pais são analfabetos e que a linguagem escrita é algo
inexistente ou muito escasso, nesse sentido o letramento oferecido e cobrado pela
escola muitas vezes é vazio de sentido para essas crianças e adolescentes de
contextos culturais diferenciados. A escola necessita valorizar os diferentes tipos de
letramento a fim de diminuir as diferenças, promovendo a equidade na escola
pública e levando educação de qualidade a todos.
Para tal a metodologia escolhida baseia-se na pesquisa bibliográfica, tendo
como referências: Teberosky(2008), Street (2014), Freire & Macedo (2011);
Ferreiro(2011); Fonseca (2016), Gomes (2001).
2. DESENVOLVIMENTO

Ao ingressar na instituição escolar é grande a ansiedade de pais, crianças e


professores para que logo se aprenda a ler e escrever. É nessa etapa da educação
escolar que despontam os primeiros sinais de dificuldades de aprendizagem mais
significativos na vida das crianças. Isto acontece porque o processo de apropriação
da linguagem escrita é algo complexo.
A abordagem sociocultural subsidiará nossa reflexão, fazendo uso do
conceito de linguagem escrita como “a manifestação gráfica da linguagem e, por
outro a linguagem que se escreve” (Blanche-Benveniste, 1982 apud.Teberosky,
2008,p.26).
O conceito de linguagem escrita está intrinsecamente ligado ao conceito de
alfabetização, que é construído socialmente e mutável através dos tempos. Esse
conceito foi se modificando de acordo com as demandas sociais e convenções
culturais das nações, deixando de ser considerado somente a aquisição da técnica
codificação e decodificação dos símbolos gráficos de uma língua, acabando por
ampliar-se substancialmente.
Surge então o conceito de letramento ou literacia, que de acordo com Terzi
(2000) e Tôrres (2003 e 2009) é a relação do indivíduo com a escrita, observando-se
que nela incidem vários fatores, como a relação de conhecimento da escrita, a
relação de valorização da escrita, além da relação cultural e social. Nesse sentido
atualmente alfabetizar-se engloba também a relação com o letramento, formando
assim um conceito mais amplo.
A preocupação com o que se deve ensinar e como se deve ensinar as
crianças a ler e a escrever, também foi se modificando e se ampliando.
O valor social dado ao letramento não passa de convenções culturais que
foram se enraizando e até hoje se refletem nas práticas escolares. Esse valor
sugere uma superioridade do letramento do mundo ocidental em relação aos
demais. A educação escolar, muitas vezes, reflete essa ideologia hegemônica em
suas práticas de ensino, considerando o letramento como algo neutro, que se
bastaria, independente dos contextos sociais. Essa abordagem tem como
consequência um letramento que atende somente a determinadas camadas sociais,
desconsiderando a premissa da “educação para todos” propagada com a educação
pública. Nesse sentido, cria-se um abismo entre as práticas de letramento
proferidas pela escola e as práticas de letramento que permeiam o mundo “real” em
diferentes contextos sociais.
Para Cook Gumperz (1991), ao serem alfabetizadas, as crianças necessitam
mobilizar e exercitar numerosas habilidades linguísticas e psicológicas, entretanto as
teorias linguísticas e psicológicas por si só não conseguem explicar as condições
sociais e ambientais que favorecem a aquisição dessas habilidades. Nessa
perspectiva, a abordagem social vem agregar a essas teorias um novo aspecto do
processo de alfabetização.
Antes da criança ingressar no ambiente escolar elas têm vivências e
experiências com a linguagem escrita, visto que estão inseridas em uma sociedade
letrada. Ao andar pela rua, ao assistir televisão, quando vai ao supermercado,
quando recebe um boleto a ser pago em sua casa, ao ver folhetos de lojas com
ofertas, dentre outras, a criança tem a oportunidade de observar signos escritos,
mas essa presença passiva não é suficiente para a aquisição desse tipo de
linguagem.
A linguagem escrita é parte do sistema de comunicação humana, não sendo,
porém algo inato no ser humano. Esta deve ser ensinada, e a instituição responsável
por esse ensino sistemático é a escola. É grande a preocupação do poder público
com a aquisição da leitura e da escrita pelas crianças, havendo até mesmo
determinações quanto à idade correta e ano de escolarização para completar a
alfabetização, entretanto nem todas as crianças conseguem alcançar esse objetivo
ao mesmo tempo.
Ao penetrarmos no universo da escola pública nos deparamos com uma
diversidade de crianças vindas dos mais diferentes contextos socioculturais,
algumas chegam após terem frequentado a Educação Infantil desde a creche, outras
somente após os 4 anos que faz parte da obrigatoriedade da Educação Básica e
outras ainda que ingressam diretamente no Ensino Fundamental. Crianças estas
que fazem parte de famílias com costumes diferentes e letramentos diferentes.
No início do Ensino Fundamental, quando chegam no 1º ano muitas crianças
já têm grandes expectativas em relação à aprendizagem da linguagem escrita. Têm
curiosidade em saber o que está escrito, querem aprender escrever de “mão dada”,
“fingem” estar lendo. Provavelmente foram estimuladas em suas casas ou pela
escola, na Educação Infantil.
É importante ressaltar que a Educação Infantil não se trata de uma
preparação para o Ensino Fundamental e sim um período da escolarização repleto
de particularidades.
Muitas crianças tem um contato mais aprimorado com a escrita somente ao
ingressar na instituição escolar.
De acordo com Griffo (apud. Gomes, 2001) as práticas escolares perpetuam a
ideologia dominante, atendo somente aos interesses escolares e principalmente
sociopolíticos. Para Soares (1985, p.17) “é o uso da língua na escola que evidencia
mais claramente as diferenças entre grupos sociais e que gera discriminação e
fracasso”.
Para Street (2014) essa abordagem da línguagem escrita tem como
consequência um letramento que atende somente a determinadas camadas sociais,
desconsiderando a premissa da “educação para todos” propagada com a educação
pública. Nesse sentido, cria-se um abismo entre as práticas de letramento
proferidas pela escola e as práticas de letramento que encontramos no mundo “real”
em diferentes contextos sociais.
Nesta perspectiva deveríamos utilizar o termo letramentos no plural, uma vez
que tantos serão os letramentos quanto os contextos socioculturais.
Mas qual a importância disso para a aprendizagem da linguagem escrita?
Segundo Teberosky(2008) baseada em Vigotsky, a linguagem infantil
considera a relação palavra/objeto. Para a criança cada coisa tem determinado
nome. Com a escrita acontece algo parecido, num primeiro momento ela não vê o
alfabeto como um sistema simbólico e sim algo que faz parte de um objeto ou
imagem. Somente depois é que instituirá o caráter simbólico as letras. Daí a
importância de iniciar o processo de alfabetização com algo significativo para a
criança a fim de que esta atribua sentido ao que está aprendendo.
Street (1984) trabalha com o conceito de letramento autônomo que nada
mais é que o domínio da alfabetização como conhecimento técnico da escrita, e não
o uso da escrita consoante às funções que assume nas mais variadas atividades
sociais. Essa concepção restrita de acesso à escrita, geralmente se dá em
ambientes de escolarização formal, dentre os quais se inclui a nossa escola atual.
Esse modelo de letramento compreende a leitura e a escrita como um produto
completo e autônomo que, por si só, se bastaria, independente de seu contexto de
produção.
Ainda para Street (2014) na pedagogização do letramento os professores
promovem o distanciamento entre a língua e os sujeitos, tratando a língua como
uma coisa, distante tanto do professor como do aluno, como se ela tivesse o caráter
autônomo e não social.
Sem dúvida nenhuma é função da escola promover a alfabetização das
crianças, visto que esta é a instituição formal responsável por esta atividade, porém
de acordo com Teberosky (2008) se a pedagogia escolar for somente centrada no
aspecto técnico da língua, ignora-se que por trás das letras há um aspecto
lingüístico, ou seja, a verdadeira linguagem escrita rica em sentido e significado.
Quando transpomos as barreiras entre a aprendizagem técnica e a significação
dessa aprendizagem é que atingimos o letramento.
É nesse aspecto de distanciamento entre a língua e os sujeitos que se
encontra o “calcanhar de Aquiles” das crianças que fracassam nessa etapa da
escolarização. O fosso existente entre as práticas escolares e as práticas sociais da
linguagem escrita se torna um empecilho na aprendizagem das crianças uma vez
que não vêem sentido nas práticas escolares.
Segundo Bourdieu (1989) cada família transmite a seus filhos um capital
cultural e valores implícitos que são internalizados, que influenciarão em sua postura
frente ao capital cultural oferecido pela escola.
As crianças que são provenientes de ambientes letrados, famílias onde a
linguagem escrita se faz presente no cotidiano, essa aproximação com as práticas
legitimadas pela escola são estimuladas pelos próprios pais e/ou responsáveis
desde cedo.
De acordo com Street (2014, p.133) “a coisa é produzida e reforçada pelas
discussões sobre letramento nos jornais, pelos rótulos dos brinquedos educacionais,
pelos debates políticos e pelo discurso dos pais”. Na verdade essa preparação para
o sucesso na escola, nada mais é que o “empoderamento” através da língua,
baseado na crença de que o domínio da linguagem culta está intimamente ligado ao
progresso e ao sucesso financeiro. Nesse sentido os pais buscam na escola o
fortalecimento das demandas da classe dominante assim como das demandas
domésticas.

[...] as crianças estavam aprendendo a participar da cultura da realização


que seus pais viam como essencial se quisessem reproduzir o estilo de vida
dos pais e evitar os horrores da pobreza de que o centro da cidade dava
provas tão cabais. (STREET, 2014, p.135)

Assim como os pais de classe média tentam validar através da escola suas
crenças, os pais de classe inferior vêem na escola a “tábua de salvação” para que
seus filhos saibam falar corretamente, leiam e escrevam, lidem com os números e
consequentemente tenham o sucesso e uma vida financeira melhor do que a que
eles tem. Daí a grande ansiedade deles em que seus filhos aprendam a ler e a
escrever, independente da classe social que ocupam.
Sena (apud Gomes, 2001) realizou sua tese de doutorado, defendida em abril
de 1991, intitulada “A educação das crianças: representações de pais e mães das
camadas populares”, onde coletou vários depoimentos de pais e mães de alunos em
situação de fracasso que fundamental a afirmativa acima desta expectativa em
relação a aprendizagem da linguagem escrita.
Podemos justificar o fracasso escolar de diferentes maneiras desde a
problemas neurológicos, passando pela imaturidade e diversidade cultural,
entretanto esta justificativa está sempre associada ao aluno ou a família deste e
nunca à metodologia utilizada pela escola.

(...) das condições em que se encontre a criança no momento de receber o


ensino. As que se encontram em momentos bem avançados de
conceitualização são as únicas que podem tirar proveito do ensino
tradicional e são aquelas que aprendem o que o professor propões ensinar-
lhes. O resto são as que fracassam, às quais a escola acusa a incapacidade
para aprendizagem ou de “dificuldades de aprendizagem’, segundo uma
terminologia já clássica. Porém, atribuir as deficiências do método à
incapacidade da criança é negar que toda aprendizagem supõe um
processo, é ver déficit ali onde somente existem diferenças em relação ao
momento de desenvolvimento conceitual, em que se situam, (FERREIRO &
TEBEROSKY, 1986, p.277).

As crianças que não se adaptam a metodologia aplicada pela escola estão


geralmente fadadas ao fracasso devido à valorização do letramento escolar em
detrimento de outros. Até mesmo a linguagem oral na escola passa a ser
diferenciada, sendo motivo de exclusão.

[...] se, como argumentamos, existem múltiplos letramentos, como foi que
uma variedade particular veio a ser considerada como único letramento?
Em meio a todos os diferentes letramentos praticados na comunidade, em
casa e no local de trabalho, como foi que a variedade associada à
escolarização passou a ser o tipo definidor, não só para firmar o padrão pa
ra outras variedades, mas também para marginalizá-las, descartá-las da
agenda do debate sobre letramento? Letramentos não escolares passaram
a ser vistos como tentativas inferiores de alcançar a coisa verdadeira,
tentativas a serem compensadas pela escolarização intensificada.(STREET,
2014, p.121)

Essa premissa nos leva a refletir sobre a valorização dos diversos tipos de
letramento, das funções sociais dos textos de circulação, da aprendizagem
significativa sem fazer do texto social um objeto de estudo da língua.
Fonseca (2016) em sua dissertação de mestrado, após pesquisa de campo
detectou que crianças com dificuldades de aprendizagem na alfabetização, após
serem submetidas a atividades de intervenção pedagógica proposta pela Secretaria
de Estado de Educação de Minas Gerais no ano de 2013, não reconheciam textos
de circulação social com suas devidas finalidades, por exemplo, quando indagadas
sobre qual a função de um jornal ou revista, respondiam que serviam para recortar
letras. Essa pesquisa nos mostra claramente a deturpação que a escola faz dos
textos de circulação social. As crianças abandonam a ideia real do letramento para
privilegiar a função do portador do texto na escola. Sobre a valorização dos textos,
respondem que os livros de história valem mais do que receitas culinárias, bilhetes
ou causos. Mais uma vez é a hegemonia dominante que prevalece.
Nesse sentido, se essas crianças não vêem suas práticas cotidianas
valorizadas pelo ambiente escolar dificilmente valorizarão as práticas escolares
como necessárias para a vida em uma sociedade letrada, muitas deixarão a escola
sem terminar seus estudos em conseqüência do fracasso escolar em uma atividade
que centraliza toda vida escolar. Quem não lê e/ou escreve no ambiente escolar,
está com seus conhecimentos limitados, pois existe a idéia errônea de que quem
não realiza essas atividades, não consegue aprender a Matemática, História,
Geografia, Ciências ou Arte.
Essa reflexão traz à tona a questão da equidade que enquanto a hegemonia
da linguagem dominante prevalecer no ambiente escolar não conseguirá atingir a
todos os estudantes. Assim a escola pública que deveria oferecer educação de
qualidade a todos, perpetuará a ideia da educação para os privilegiados.
3.CONCLUSÃO

A fase da alfabetização é crucial ao prosseguimento das atividades


acadêmicas oferecidas pela educação formal. Crianças e adolescentes que se
encontram em situação de defasagem nessa etapa de escolarização geralmente
sentem-se excluídas no ambiente escolar.
Ao ingressarem no ambiente escolar, a expectativa dos pais e/ou familiares é
que a criança aprenda logo as primeiras letras e muitas vezes colocam nesse tipo de
aprendizagem a esperança de uma vida melhor, um bom emprego e transferem a
sua realização para essa criança ou adolescente. Entretanto, escola perpetua a
predominância e valorização do letramento ocidental em detrimento de letramentos
locais, sendo uma das causas da situação de fracasso.
Uma reflexão apurada das instituições escolares, sob o prisma da questão
metodológica utilizada, deixando de lado questões familiares, sociais e culturais. O
foco deve ser o papel da escola, enquanto instituição responsável pela educação
formal na busca por inovação, sentido e significado nas práticas escolares relativas
à alfabetização e letramento.
Essa pode ser uma alternativa para que se efetive a equidade no ambiente
escolar, diminuindo as consequências psicossociais que causa a situação de
fracasso escolar.
4. REFERÊNCIAS

COOK-GUMPERZ, J. A. A construção Social da Alfabetização. Porto Alegre:


Artes Médicas, 1991.

BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e


à cultura. Educaçãoem Revista, n.10, dez.1989, p.3-15

FONSECA, Aline Ferreira. Impactos do material “consolidando a alfabetização –


60 lições” na apropriação da leitura e escrita nas escolas municipais de
Paraguaçu-MG: conflitos e alinhamentos em relação à concepção de
letramento como fenômeno social. 2017. 137 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Universidade Federal de Alfenas, Alfenas, MG 2017.

GOMES, M. F. C; SENA, M.G. C(Org.) Dificuldades de aprendizagem. 2.ed. Belo


Horizonte: Autêntica, 2001

SOARES, Magda. As muitas facetas da alfabetização. Cadernos de pesquisa,


n.52, fev, 1985, p.19-24

STREET, Brian. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University


Press, 1984.

__________. (2014). Letramentos sociais: Abordagens críticas do letramento no


desenvolvimento, na etnografia e na educação. Tradução Marcos Bagno – 1 ed. São
Paulo: Parábola Editorial, 2014.

TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita.13.e. Petrópolis,


RJ:Vozes, 2008

TERZI, S. B. A formação de alfabetizadores: letramento e prática pedagógica: In


Trabalhos de Linguistica Aplicada, 16. Unicamp, 1990.

______________. A construção social da leitura. Campinas, SP: Unicamp Pontes,


1997.

TÔRRES, C. M. E. As expectativas de letramento de uma comunidade rural e o


letramento sancionado na escola local: cooperação e conflito. (Dissertação de
mestrado). Instituto de Estudos da Linguagem – IEL – Unicamp, 2003.

_______________. A leitura do professor em formação: O processo de


engajamento em práticas ideológicas de letramento. (Tese de doutorado).
Instituto de Estudos da Linguagem –IEL- Unicamp, 2009.

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