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GOVERNO DE

SANTA
CATARINA ...I.. Funda ao Catarinense
SECRETARIA DE ESTADO de Educa ao Especial
DA EDUCA<;:AO

oo I
/
/
Diretrizes para o
Atendimento Educacional
Especializado (AEE) na
Rede Regular de Ensino
de Santa Catarina

São José/SC
2021
GOVERNADOR DO ESTADO
Carlos Moisés da Silva

VICE-GOVERNADORA
Daniela Cristina Reinehr

SECRETÁRIO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO


Luiz Fernando Cardoso

PRESIDENTE DA FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL (FCEE)


Janice Aparecida Steidel Krasniak

DIRETORIA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO (FCEE)


Jeane Rauh Probst Leite

DIRETOR DE ADMINISTRAÇÃO (FCEE)


Edilson dos Santos Godinho

GERÊNCIA DE CAPACITAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO - GECAE/FCEE


Wesley Knochenhauer Carvalho

GERÊNCIA DE PESQUISA E CONHECIMENTOS APLICADOS - GEPCA/FCEE


Juliana Paula Buratto

SUPERVISORA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL - DEPE/FCEE


Kelly Christina Gelsleuchter

SUPERVISORA DE ATIVIDADES EDUCACIONAIS EXTENSIVAS - GECAE/FCEE


Fabiana de Melo Giacomini Garcez

SUPERVISORA DE ATIVIDADES EDUCACIONAIS NUCLEAR - GEPCA/FCEE


Kátia Regina Ladewig

INTEGRADORA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL - GECAE/FCEE


Maria Stela Lopes de Simas Sumienski

INTEGRADORA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL - GEPCA/FCEE


Karla Simoni Martins Dias

DIRETORA DE ENSINO - SED


Zaida Rabelo Jerônimo Petry

GERENTE DE MODALIDADES, PROGRAMAS E PROJETOS EDUCACIONAIS - GEMPE/SED


Beatris Clair Andrade

EQUIPE DE COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL- SED


Tania Maria Fiorini Geremias
Ketryn Fabiana Cidade Beseke
Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE)
Rua Paulino Pedro Hermes, 2785 | Bairro Nossa Senhora do Rosário | São José |
SC | Brasil | CEP 88110-694 | Telefone +55 (48) 3664-4860 | fcee@fcee.sc.gov.br

COORDENAÇÃO GERAL
Fabiana de Melo Giacomini Garcez

ORGANIZAÇÃO
Fabiana de Melo Giacomini Garcez

REVISÃO
Paula Sanhudo da Silva - Revisora Técnica
Mara Aparecida A. R. Siqueira - Revisora Textual

COLABORADORAS
Kátia Regina Ladewig
Tania Maria Fiorini Geremias

CAPA
Martina Hotzel

ILUSTRAÇÃO
Martina Hotzel

DIAGRAMAÇÃO
Martina Hotzel

ASSESSORIA DE COMUNICAÇÃO
Aline Buaes

Ficha catalográfica elaborada pela Bibliotecária


Paula Sanhudo da Silva – CRB-14/959, com os dados fornecidos pelo(a) autor(a)

Santa Catarina. Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE).


Diretrizes para o atendimento educacional especializado (AEE) na rede
regular de ensino de Santa Catarina [livro eletrônico] / Fundação Catarinense
de Educação Especial (FCEE). – São José/SC : FCEE, 2021.
30 Mb ; PDF

Inclui bibliografias.
Modo de acesso: https://www.fcee.sc.gov.br/informacoes/biblioteca-
virtual/ educacao-especial/temas-gerais/1400-diretrizes-para-o-atendimento-
educacio nal-especializado-aee-na-rede-regular-de-ensino-de-santa-
catarina/file

1. Educação especial – Diretrizes. 2. Educação especial – Santa Catarina.


I. Título. II. Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE).

CDD 371.98164
APRESENTAÇÃO

É com grande satisfação que apresentamos as “Diretrizes para o Atendimento


Educacional Especializado (AEE) na Rede Regular de Ensino de Santa Catarina”, docu-
mento inédito e de fundamental importância para Santa Catarina, resultado do com-
promisso com a qualificação do processo de inclusão dos estudantes com deficiências,
Transtorno do Espectro Autista, Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade e
Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD).
Elaborado em conjunto pelas instituições responsáveis pela política de Educação
Especial no estado, a Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) e a
Secretaria de Estado da Educação de Santa Catarina (SED/SC), este documento tem
por objetivo oferecer embasamento teórico e conhecimentos específicos para que
professores dos serviços de Atendimento Educacional Especializado na rede estadual de
ensino possam planejar e orientar as atividades dos seus alunos, embasando sua
prática pedagógica com metodologias, técnicas, estratégias e recursos específicos.
Esta publicação vem ao encontro das demandas do setor que, desde a publicação
da Política de Educação Especial de Santa Catarina, em 2006, aguarda orientações
espe- cíficas para atuação nas diferentes áreas de atendimento.
Atualmente, a rede estadual de ensino de Santa Catarina possui quase 19 mil
alunos elegíveis para o Atendimento Educacional Especializado, espalhados por mais de
1000 escolas em todo o Estado. É para este público que nosso olhar se volta, para que
cada vez mais estes estudantes possam ter acesso aos conhecimentos historicamente
produzidos pela humanidade.

Luiz Fernando Cardoso


Secretário de Estado da Educação de Santa Catarina

Janice Aparecida Steidel Kraniak


Presidente da Fundação Catarinense de Educação Especial
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AAIDD American Association on Intellectual and Developmental


Disabilities
ABA Análise do Comportamento Aplicada
AH/SD Altas Habilidades/Superdotação
AEE Atendimento Educacional Especializado
AF Apoio Físico
AG Apoio Gestual
APAE Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
ARASAAC Centro Aragonês de Comunicação Aumentativa e Alternativa
AT Análise de Tarefas
ATP Assistente Técnico Pedagógico
AV Apoio Verbal
AV/R+ Apoio Visual e Reforçamento Combinados
CA Comunicação Alternativa
CAA Comunicação Alternativa e Aumentativa
CAESP Centro de Atendimento Educacional Especializado
CDC Center of Disease Control and Prevention
CEE/SC Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina
CENAP Centro de Estudos Normativos para o Atendimento Pedagógico
CID Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas
Re- lacionados à Saúde
CIF Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e
Saúde
CM Configuração de Mão
COESP Coordenação de Educação Especial
CRE Coordenadoria Regional de Educação
CSA Comunicação Suplementar e Alternativa
DA Deficiência Auditiva
DF Deficiência Física
DI Deficiência Intelectual
DM Deficiência Múltipla
DV Deficiência Visual
EdEA/UFSM Educação Especial e Autismo da Universidade Federal de
Santa Maria
ENM Expressões Não-Manuais
FCEE Fundação Catarinense de Educação Especial
FE Função Executiva
FPS Funções Psicológicas Superiores
Fundeb Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e
de Valorização dos Profissionais da Educação
IBA Intervenção Baseada no Antecedente
IIMP Instrução e Intervenção Mediada por Pares
IL1 Interlíngua I
IL2 Interlíngua II
IL3 Interlíngua III
IN Intervenção Naturalística
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
LBI Lei Brasileira de Inclusão
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
LIVIAH/SD Lista de Verificação de Indicadores de AH/SD
MD Modelagem
MD Modeling
MEC Ministério da Educação
MEE Modelo de Enriquecimento Escolar
NAAH/S Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação
NAAH/S-SC Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação do
esta- do de Santa Catarina
NI Naturalistic Intervention
NPDC National Professional Development Center
OBF Olimpíadas Brasileiras de Física
OBM Olimpíada Brasileira de Matemática
OBQ Olimpíada Brasileira de Química
OBR Olimpíada Brasileira de Robótica
OBMEP Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas e Privadas
OM Orientação e Mobilidade
Or Orientação da mão
ORM Olimpíada Regional de Matemática
ORMM Olimpíada Regional de Matemática Mirim
OMS Organização Mundial de Saúde
PA Ponto de Articulação
PAE Plano de Atendimento e Evolução
PBE Práticas Baseadas em Evidências
PC Paralisia Cerebral
PcD Pessoa com Deficiência
PDI Plano de Desenvolvimento Individual
PEATE Potencial Evocado Auditivo do Tronco Encefálico
PECS Picture Exchange Communication System
PEP-R Perfil Psicoeducacional Revisado
PP Prompting
L1 Primeira Língua
L2 Segunda Língua
PAEE Público-alvo da Educação Especial
PPP Projeto Político Pedagógico
QIIAHSD-A-1º-4º Questionário de Autonomeação
QIIAHSD-A Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD-Aluno
QIIAHSD-Pr Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD-
Professor QIIAHSD-R Questionário de Identificação de Indicadores de AH/
SD-Responsáveis
RI Realizou com Independência
R+ Reinforcement
Seesp Secretaria de Educação Especial
SAEDE Serviço de Atendimento Educacional Especializado
SED/SC Secretaria de Estado da Educação de Santa
Catarina SISGESC Sistema de Gestão Educacional de Santa Catarina
SGPe Sistema de Gestão de Processos Eletrônicos
SRV Serviço de Reabilitação Visual
SUS Sistema Único de Saúde
TA Task Analysis
TA Tecnologia Assistiva
TDAH Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
TEA Transtorno do Espectro Autista
TIC Tecnologia de Informação e de Comunicação
ToM Teoria da Mente
UBS Unidades Básicas de Saúde
VC Visual Support
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 011

CAPÍTULO 1
O PROCESSO HISTÓRICO DE CONCEPÇÃO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE): MARCOS LEGAIS 013

CAPÍTULO 2
CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) 018

CAPÍTULO 3
DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (DI) 024

CAPÍTULO 4
DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES
COM DEFICIÊNCIA VISUAL (DV) 061

CAPÍTULO 5
DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DE ESTUDANTES COM SURDEZ E DEFICIÊNCIA AUDITIVA (DA) 086

CAPÍTULO 6
DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES
COM DEFICIÊNCIA FÍSICA (DF) 109

CAPÍTULO 7
DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE) DE ESTUDANTES COM SURDOCEGUEIRA 120

CAPÍTULO 8
DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES
COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) 139

CAPÍTULO 9
DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES
COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE (TDAH)
185

CAPÍTULO 10
DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES
COM ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO (AH/SD) 213
INTRODUÇÃO

O documento Diretrizes para o Atendimento Educacional Especializado (AEE)


na Rede Regular de Ensino de Santa Catarina é resultado das ações voltadas às
demandas dos serviços e atendimentos da Educação Especial, na rede regular ensino,
desenvolvidas pelos órgãos gestores da política estadual de Educação Especial, quais
sejam, a Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) e a Secretaria de Estado
da Educação de Santa Catarina (SED/SC).
Desde a publicação da Política de Educação Especial de Santa Catarina, no ano
de 2006, e sua atualização no ano de 2009, importantes marcos legais e conceituais,
que lhe deram sustentação, sofreram alterações, expressando o movimento histórico
mais amplo que determina as formas de se compreender os temas relacionados a esse
campo da Educação. Dentre esses marcos, destacam-se resoluções publicadas pelo
Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina (CEE/SC) para a Educação Especial;
a atualização da Proposta Curricular de Santa Catarina; alterações na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional; e a própria Política de Educação Especial adotada pelo
Ministério da Educação (MEC). Novos marcos também foram publicados, como: Plano
Nacional e Plano Estadual de Educação; a Base Nacional Comum Curricular; e, um
con- junto de leis, decretos e resoluções federais e estaduais.
Frente às demandas que se desdobram a partir desses novos referenciais e, em
consonância com suas atribuições relacionadas à política estadual de Educação Espe-
cial, representantes da FCEE e da SED entendem como pertinente avançar nas ações
voltadas à orientação de professores e de gestores de escolas de Educação Básica para
a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Nesse sentido, este documento tem como:

Objetivo Geral
Apresentar a professores e a gestores as diretrizes para o AEE ofertado a es- tudantes com

E, como:

Objetivos Específicos
Fomentar a implementação do serviço de AEE nas escolas da rede regu- lar de ensino;
Orientar a prática pedagógica para o AEE, no que tange a metodologias, técnicas, estratégia

11
O presente documento está organizado em dez capítulos. O capítulo introdutório,
intitulado O processo histórico de concepção do Atendimento Educacional Especiali-
zado: marcos legais, apresenta uma síntese de como o AEE assumiu o status de
serviço complementar ou suplementar ao processo de aprendizagem dos estudantes
que inte- gram o público da Educação Especial.
No Capítulo 2, que trata da caracterização do AEE, seus objetivos e as atribuições
do professor do AEE, são concentradas as diretrizes gerais para o desenvolvimento da
prática pedagógica em AEE, sem adentrar nas especificidades de cada área.
Nos capítulos subsequentes são abordadas as especificidades das áreas do AEE,
são elas: Deficiência Intelectual, Deficiência Visual, Deficiência Auditiva e Surdez, Defi-
ciência Física, Surdocegueira, Transtorno do Espectro Autista, Transtorno do Déficit de
Atenção e Hiperatividade e Altas Habilidades/Superdotação. São capítulos constituídos
por textos elaborados pelas equipes técnicas da FCEE, nos quais são apresentadas defi-
nições e conceitos específicos, objetivos de cada atendimento, critérios de
elegibilidade, estrutura e funcionamento, atribuições dos professores, metodologias de
ensino, práti- cas, estratégias e recursos.
Importante destacar, por fim, que as Diretrizes para o Atendimento Educacional
Especializado na Rede Regular de Ensino de Santa Catarina se constitui em um docu-
mento norteador dirigido à equipe escolar, sobretudo, aos professores do AEE e,
portan- to, não se esgota em si mesmo. A sugestão é que o estudo do conteúdo aqui
apresentado seja enriquecido por consulta ao amplo referencial bibliográfico indicado;
constituin- do-se, dessa forma, como base para projetos de formação continuada
alinhados com a transformação dos espaços escolares em lócus de reflexão crítica da
sociedade.

12
CAPÍTULO 1

O PROCESSO HISTÓRICO DE CONCEPÇÃO


DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE): MARCOS LEGAIS

Autoras:

Rita de Cássia Kleber


• Mestra em Educação – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
• Especialista em Tecnologias Educacionais – Pontifícia Universidade Católica (PUC/RJ)
• Especialista em Psicopedagogia – Universidade do Sul do Estado de Santa Catarina (UNISUL)
• Graduada em Pedagogia – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Liliam Guimarães de Barcelos


• Mestra em Educação – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
• Especialista em Educação Especial – Faculdade do Grupo UNIASSELVI
• Graduada em Pedagoga – Centro Universitário Municipal de São José (USJ)

13
1 O PROCESSO HISTÓRICO DE CONCEPÇÃO DO ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE): MARCOS LEGAIS

A adesão do Brasil às políticas internacionais de educação para todos -


Conferência Mundial de Educação para Todos (1990); Conferência de Salamanca
(1994); Fórum Mun- dial da Educação (2000); Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência (2006)
- direcionou, nas últimas três décadas, as reformas políticas nacionais, na perspectiva
da implantação de sistemas educacionais inclusivos. Não obstante, às transformações
con- ceituais em relação à educação dos estudantes com deficiências, TEA, TDAH e
AH/SD, já apresentadas no documento Política de Educação Especial de Santa Catarina
(SANTA CATARINA, 2018), os documentos normativos e orientadores da Educação
Especial desse período indicam, também, transformações conceituais em relação ao
Atendimento Edu- cacional Especializado (AEE) para esses estudantes.
O marco inicial, que fundamenta o AEE como um serviço, ofertado na modalidade
Educação Especial, é a instituição, em 2003, do Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade, pelo governo federal. Esse programa, que teve como objetivo transformar
os sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos (BRASIL, 2005) teve,
como um de seus desdobramentos, o Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multi- funcionais, cujo objetivo foi “[...] apoiar os sistemas públicos de ensino na
organização e oferta do atendimento educacional especializado e contribuir para o
fortalecimento do processo de inclusão educacional nas classes comuns de ensino”
(BRASIL, 2007, p. 1). Por meio desse programa, os municípios e estados brasileiros
passaram a receber auxílio téc- nico e financeiro para a implantação de salas de
recursos multifuncionais para a oferta do AEE, o que permitiu a expansão dessa
proposta para todo o país.
Em 2008, com a publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
tiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), o AEE foi reafirmado como um serviço,
ofer- tado na modalidade Educação Especial. O Decreto n. 6.571, de 17 de setembro
de 2008, que dispõe sobre o AEE, o define como “[...] o conjunto de atividades, recursos
de acessibi- lidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma
complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular” (BRASIL,
2008b).
Os objetivos do AEE, elencados nesse documento, são: prover condições de
acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos estudantes da Educação
Especial, matriculados na rede pública de ensino regular; garantir a transversalidade
das ações da Educação Especial no ensino regular; fomentar o desenvolvimento de
recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e
aprendizagem; e asse- gurar condições para a continuidade dos estudos desses
estudantes nos demais níveis de ensino (BRASIL, 2008b).
A fim de instituir Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica, a
Resolu- ção CNE/CEB n. 4, de 2 de outubro de 2009, passou a definir a sala de
recursos multifun- cionais como lócus prioritários do AEE, cuja função é “[...]
complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de
serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua
plena participação na sociedade e de- senvolvimento de sua aprendizagem” (BRASIL,
2009, p. 1). Nesse documento, em seu Art. 5º, ficou estabelecido que o

[...] AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos


multifuncio- nais da própria escola ou em outra escola de ensino
regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às
classes comuns, po- dendo ser realizado, também, em centro de
Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de
instituições comunitárias, confes- sionais ou filantrópicas sem fins

14
lucrativos, conveniadas com a Secreta- ria de Educação ou órgão
equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL,
2009, p. 2).

15
Por meio dessa Resolução, ficou estabelecido, também, que os estudantes
matricu- lados em classe comum de ensino regular público, que tivessem matrícula
concomitante no AEE, passariam a ser contabilizados duplamente, para fins de
distribuição de recursos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) (BRASIL, 2009). Tal
medida garantiu a ampliação do repasse de recursos financeiros para escolas e Centros
de Atendimento Educacional Es- pecializados (CAESPs) para implantação e oferta do
AEE.
O Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011, que revogou o Decreto n.
6.571/2008, passou a caracterizar o AEE como

[…] o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e


pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das
seguintes formas: I – complementar à formação dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio
permanente e li- mitado no tempo e na frequência dos estudantes às
salas de recursos multifuncionais; ou II – suplementar à formação de
estudantes com altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 2011,
online).

Essa definição aprofundou conceitualmente os termos “complementar” e “su-


plementar”, apresentados no Decreto n. 6.571/2008 e na Resolução CNE/CEB n.
4/2009, indicando que o primeiro se refere aos apoios prestados para favorecer a
formação de estudantes com deficiência e estudantes com transtornos globais do
desenvolvimento, enquanto o segundo é direcionado à formação do grupo de
estudantes com AH/SD.
Tendo em vista as mudanças legais e conceituais em relação à Educação Especial,
o Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei n. 13.005/2014, instituiu como a meta n.
quatro (4) a universalização do acesso à educação básica e ao AEE para os estudantes
da Educação Especial, “[...] preferencialmente na rede regular de ensino, com a
garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais,
classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados” (BRASIL, 2014,
online).
Para alcançar essa meta é prevista, dentre outras ações, a garantia de “[...]
atendimen- to educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, classes,
escolas ou ser- viços especializados, públicos ou conveniados, nas formas
complementar e suplementar” a todos os estudantes que compõem o público da
Educação Especial (BRASIL, 2014, online).
Em consonância com as políticas nacionais para a Educação Especial, o estado de
Santa Catarina definiu, em 2006, a Política de Educação Especial do Estado de Santa
Ca- tarina, denominando as salas de recursos multifuncionais como Serviço de
Atendimen- to Educacional Especializado (SAEDE). Esse serviço, caracterizado pelas
áreas de atendi- mento específicas, teve como objetivo promover o “[...] atendimento
das especificidades dos educandos com deficiência, com condutas típicas e, com altas
habilidades matricu- lados na rede regular de ensino” (SANTA CATARINA, 2006, online).
O Programa Pedagógico, que estabeleceu diretrizes para os serviços de
Educação Especial no estado de Santa Catarina, define o SAEDE como “[...] uma
atividade de caráter pedagógico, prestado por profissional da Educação Especial,
voltado ao atendimento das especificidades dos alunos com deficiência, condutas
típicas ou com altas habilidades, matriculados na rede regular de ensino” (SANTA
CATARINA, 2009b, p. 25). O Programa orientou, ainda, que as atividades e recursos
propostos no SAEDE não devem substituir as atividades e recursos disponibilizados no
contexto da sala de aula regular, não podendo ser configurado como reforço escolar,
mas como um “[...] conjunto de procedimentos es- pecíficos mediadores do processo

16
de apropriação e produção de conhecimentos” (SANTA CATARINA, 2009b, p. 13).

17
Alinhado aos encaminhamentos em nível nacional, o Plano Estadual de Educação
de Santa Catarina (2015-2024) manteve praticamente os mesmos termos da meta
qua- tro, buscando garantir a universalização, para o público da Educação Especial em
idade escolar obrigatória, do acesso à educação básica e ao AEE, preferencialmente na
rede regular de ensino. Para atingi-la são previstas, dentre outras estratégias: o fomento, a
im- plantação e a manutenção de salas de recursos multifuncionais; a promoção de
formação continuada de professores para o AEE; a garantia de AEE em salas de
recursos multi- funcionais, preferencialmente em escolas da rede regular de ensino ou
em instituições especializadas, públicas ou conveniadas; a ampliação da oferta de AEE,
complementar e suplementar à escolarização dos estudantes, público da Educação
Especial matriculados na rede pública e privada de ensino. Tais encaminhamentos
apontam o AEE como ferra- menta para a promoção da Educação Especial nas escolas.
Com base nesse aparato normativo e orientador da Educação Especial é possível
constatar que, na última década, o AEE assumiu protagonismo, dentre os serviços
ofere- cidos nessa modalidade de ensino, para os estudantes que compõem seu
público-alvo. Dados apresentados no Plano Estadual de Educação de Santa Catarina
apontam que houve crescimento no número de matrículas no AEE, uma vez que, em
2013, foram regis- tradas 10.886 matrículas, em 1.020 estabelecimentos escolares, com
oferta majoritária nas escolas públicas. O Censo Escolar de Santa Catarina, por sua vez,
evidencia que, entre os anos de 2010 e 2019, foram registradas matrículas de 35.350
estudantes catarinenses nes- se serviço. Esses dados expressam a relevância da
proposta do AEE para os estudantes da Educação Especial no estado.
Diante das necessidades emergentes no campo da Educação Especial, após dez
anos da implantação da Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina, o
Governo do Estado instituiu a Resolução CEE/SC n. 100, de 13 de dezembro de 2016,
que revogou a Resolução CEE/SC n. 112/2006, a fim de estabelecer normas para a
Educação Especial no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina. A partir dessa
Resolução, a Educação Especial ficou entendida como

[…] a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente


na rede regular de ensino para o atendimento das necessidades
educa- cionais especiais de alunos com deficiência, transtorno do
espectro autista, transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e
altas habili- dades/superdotação (SANTA CATARINA, 2016, online).

De forma a aproximar a proposta política para a Educação Especial do estado de


Santa Catarina às políticas para a Educação Especial nacionais, a Resolução CEE/SC n.
100/2016 passou a definir o SAEDE como AEE que, disponibilizado na rede regular de
en- sino, no contraturno, tem como objetivo “[...] complementar ou suplementar o
processo de aprendizagem dos alunos especificados nesta Resolução, não configurando
como en- sino substitutivo nem como reforço escolar” (SANTA CATARINA, 2016, online).
No documento Política de Educação Especial de Santa Catarina, publicado pela
SED/SC em 2018, esse conceito é aprofundado, com base na política nacional de
Educação Especial, sendo o AEE definido como “[...] um serviço da Educação Especial
que tem por objetivos identificar, elaborar, e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes,
considerando suas neces- sidades específicas” (SANTA CATARINA, 2018, p. 47). O
documento pontua, também, que o

[...] ensino oferecido no AEE é necessariamente diferente do ensino


escolar e não pode caracterizar-se como um espaço de reforço ou
complementação das atividades escolares. São exemplos práticos de
atendimento educacional especializado: o ensino da Língua Brasilei-
ra de Sinais (LIBRAS) e do Sistema Braille, a introdução e formação

18
do estudante na utilização de recursos de tecnologia assistiva, como
a comunicação alternativa e os recursos de acessibilidade ao com-
putador, a orientação e mobilidade, a preparação e disponibilização
ao estudante de material pedagógico acessível, entre outros (SANTA
CATARINA, 2018, p. 45).

Tal perspectiva delineia para o AEE uma função específica, que difere do ensino
es- colar ofertado na sala de aula regular: assume o caráter de oferta de apoios
necessários para que os estudantes da Educação Especial possam se apropriar do
conhecimento sis- tematizado no ambiente da sala de aula regular, assim como os
demais estudantes.
Nesse contexto, a atuação do(a) professor(a) do AEE assume também um caráter
específico, tendo em vista a necessidade de se conhecer as especificidades das áreas
de atendimento da Educação Especial, com base em uma perspectiva teórica que
permita planejar e orientar as atividades a serem desenvolvidas com os estudantes
que compõem seu público-alvo, visando que esses possam ter acesso aos
conhecimentos historicamen- te produzidos pela humanidade.

19
CAPÍTULO 2

CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

Autoras:

Rita de Cássia Kleber


• Mestra em Educação – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
• Especialista em Tecnologias Educacionais – Pontifícia Universidade Católica PUC/RJ)
• Especialista em Psicopedagogia – Universidade do Sul do Estado de Santa Catarina (UNISUL)
• Graduada em Pedagogia – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Liliam Guimarães de Barcelos


• Mestra em Educação – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
• Especialista em Educação Especial – Faculdade do Grupo UNIASSELVI
• Graduada em Pedagoga – Centro Universitário Municipal de São José (USJ)

20
2 CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

O Atendimento Educacional Especializado (AEE), na Rede Regular de Ensino de


Santa Catarina, caracteriza-se como um serviço, disponibilizado pela escola, para
ofere- cer o suporte necessário às necessidades educacionais dos estudantes com
Deficiên- cias, Transtorno do Espectro Autista (TEA), Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperativi- dade (TDAH) e Altas habilidades/Superdotação (AH/SD).
Entende-se que, devido às questões inerentes à sua deficiência, transtorno ou al-
tas habilidades, os estudantes que compõem o público da Educação Especial experi-
mentam barreiras que podem interferir em sua aprendizagem escolar. Nessa perspec-
tiva, as atividades desenvolvidas no AEE não têm caráter de ensino substitutivo, nem
de reforço escolar, mas, sim, de complementação e/ou suplementação da formação
desses estudantes, por meio da disponibilização de métodos, estratégias e recursos de
aces- sibilidade que eliminem as barreiras de aprendizagem, de forma a favorecer o
acesso desses estudantes ao conhecimento sistematizado no ambiente escolar.
A complementação refere-se ao conjunto de métodos, estratégias e/ou recursos
de acessibilidade que permita aos estudantes com deficiências e transtornos acessa-
rem o currículo escolar. A suplementação refere-se ao conjunto de estratégias de enri-
quecimento curricular desenvolvido para os estudantes com AH/SD.

São exemplos de métodos, estratégias e/ou recursos de acessibilidade a serem desenvolvidos para

São exemplos de estratégias a serem desenvolvidos para a suplementação do processo educa

A oferta do AEE deve constar no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola,


prevendo, na sua organização: o espaço físico, os mobiliários, os materiais didáticos,
os recursos pedagógicos e de acessibilidade e os equipamentos específicos,
necessários ao desenvolvimento da prática pedagógica com os estudantes atendidos
nesse ser- viço; o Plano do AEE, contendo a identificação das necessidades
educacionais espe- cíficas de todos os estudantes público da Educação Especial
matriculados na escola e a definição dos recursos necessários e das atividades a
serem desenvolvidas com

21
os estudantes atendidos no AEE; cronograma de atendimento dos estudantes; pro-
fessor para o exercício da docência do AEE e demais profissionais que atuam com os
estudantes da Educação Especial na escola (segundo professor de turma, tradutor e
intérprete de LIBRAS, guia-intérprete, profissionais de apoio para as atividades de ali-
mentação, higiene e locomoção).

2.1 ELEGIILIDADE

O AEE deverá ser disponibilizado aos estudantes com deficiências, TEA, TDAH e
AH/ SD, matriculados na rede regular de ensino de Santa Catarina, no contraturno da
escola- rização regular, prioritariamente, na própria escola onde o(a) estudante estiver
matricula- do(a), ou em outra escola de ensino regular, podendo ser realizado,
também, em Centros de Atendimento Educacional Especializados (CAESPs),
conveniados com a Fundação Ca- tarinense de Educação Especial (FCEE) (SANTA
CATARINA, 2016). Os critérios para inclu- são de cada grupo de estudantes estão
elencados nas Diretrizes específicas de cada área.
Não poderão ser incluídos no AEE:
• Estudantes com idade entre 4 e 5 anos que frequentam o Programa de Estimula-
ção Precoce nas instituições especializadas; e,
• Estudantes com idade superior a 14 anos que estiverem frequentando Programa
de Educação Profissional nas instituições especializadas.

2.2 OBJETIVO DO ATENDIMENTO


EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

Conforme a Resolução CEE/SC n. 100/2016, o AEE tem como objetivo


complemen- tar ou suplementar o processo de aprendizagem dos estudantes com
deficiências, TEA, TDAH e AH/SD, matriculados na rede regular de ensino de Santa
Catarina (SANTA CATARINA, 2016).

2.3 ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DO ATENDIMENTO


EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

A seguir estão listadas as atribuições do professor do AEE em relação ao


atendimen- to ao(s) estudantes(s), às assessorias e orientações na escola e à organização
do espaço e da documentação dos estudantes, previstas no documento Política de
Educação Espe- cial (SANTA CATARINA, 2018). Além das atribuições destacadas neste
capítulo, são previs- tas outras atribuições nas Diretrizes específicas de cada área de
atendimento.

Atribuições em relação ao atendimento ao(s) estudantes(s):

a) Realizar avaliação inicial do estudante para planejamento do atendimento.


Essa avaliação deve identificar o nível de desenvolvimento real do estudante,
quanto à estrutura da percepção, atenção, pensamento e linguagem.
Identificar ainda os recursos de acessibilidade utilizados pelo estudante, bem
como as com- petências para a realização das atividades de vida prática
escolar;

b) Elaborar e executar planejamento de atividades, conforme as especificidades


dos estudantes;

22
c) Elaborar relatório pedagógico descritivo do desenvolvimento de cada
estudante;

d) Realizar avaliação processual para analisar o desenvolvimento do estudante


e revisão do planejamento;

e) Organizar os agrupamentos por área de deficiência, Transtorno do Espectro


Autista (TEA), Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) ou altas
habilidades, considerando a necessidade de metodologias diferenciadas para o
atendimento de cada uma destas áreas;

f) Avaliar e decidir, em articulação com equipe técnico-pedagógica da escola,


o desligamento do(s) estudante(s) deste serviço (SANTA CATARINA, 2018, p. 47).

Atribuições relacionadas às assessorias e orientações na escola:

a) Promover, sistematicamente, junto à equipe gestora e docente da unidade


escolar, repasses técnicos referentes ao atendimento;

b) Realizar assessorias sistemáticas na escola em que o estudante do Atendi-


mento Educacional Especializado (AEE) está matriculado, registrando as ques-
tões elencadas, as orientações e os encaminhamentos realizados durante a
assessoria;

c) Orientar e subsidiar, quando solicitado, a equipe gestora e docente da unida-


de escolar onde está implantado o AEE, a respeito dos estudantes considerados
da Educação Especial, matriculados na escola, mas que não são atendidos por
este serviço;

d) Registrar por escrito as orientações realizadas durante a assessoria deixando


uma cópia com a escola e outra no arquivo do estudante no AEE;

e) Realizar reuniões com as famílias, com o objetivo de informar sobre a finali-


dade do atendimento e orientar sobre a importância da participação da família
neste trabalho, realizando registros escritos das orientações realizadas, com a
assinatura de todos os envolvidos;

f) Participar de reuniões e conselhos de classes na unidade escolar onde o estu-


dante está matriculado;

g) Participar da elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP);

h) Participar de reuniões com o profissional responsável pela Educação Especial


da Coordenadoria/Supervisão Regional de Educação, para estudo e orientação
técnica referente ao trabalho realizado no AEE;

i) Orientar o professor da classe regular quanto às adequações curriculares no


contexto da metodologia avaliação (SANTA CATARINA, 2018, p. 48).

23
Atribuições quanto à organização do espaço e da documentação dos estudantes:

a) Zelar para que os materiais da sala de recursos multifuncionais cedidos pelo


Ministério da Educação (MEC) sejam de uso exclusivo dos estudantes,
públi- co da Educação Especial, os quais devem permanecer na sala do
Atendimento Educacional Especializado (AEE), bem como pela sua preservação.
Caso algum material seja emprestado para uso na sala de aula dos demais
estudantes, cabe ao professor do AEE controlar esta movimentação;

b) Realizar um levantamento, a cada início e final de ano letivo, dos materiais e


recursos da sala do AEE, que deverá ser entregue à direção da unidade
escolar;

c) Organizar a sala do AEE de acordo com as especificidades de cada grupo de


atendimento, procurando evitar a exposição do estudante a muitos estímulos
que podem interferir no desenvolvimento das atividades;

d) Organizar um arquivo de cada estudante contendo todos os documentos


atualizados: cópia do diagnóstico, parecer de inclusão emitido pela equipe téc-
nica da Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) e Secretaria de Es-
tado da Educação (SED), relatório de cada assessoria/orientação realizada na
escola, avaliação inicial, planejamento, registros dos atendimentos e relatório
final. Este arquivo deve permanecer na sala do AEE com cópia na secretaria da
escola que o estudante está matriculado (SANTA CATARINA, 2018, p. 48).

2.4 REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Especial (Seesp).


Educa- ção inclusiva: direito à diversidade. Brasília, DF: MEC; SEESP, 2005.

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Secretaria de Educação Especial (Seesp). Salas


de recursos multifuncionais: espaço para atendimento educacional especializado.
Brasília, DF: MEC; SEESP, 2006.

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Portaria Normativa n. 13, de 24 de abril de


2007. Dispõe sobre a criação do “Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncio- nais”. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 26 abr. 2007.

BRASIL. Política nacional de educação especial na perspectiva inclusiva. Brasília, DF:


MEC/SEESP, 2008a.

BRASIL. Decreto n. 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o Atendimento


Edu- cacional Especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de
novembro de 2007. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18 set. 2008b.

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Conselho Nacional de Educação. Câmara de


Edu- cação Básica. Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica,
modalidade Educa- ção Especial. Diário Oficial da Educação, Brasília, DF, Seção 1, p. 17, 5
out. 2009.

BRASIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação


especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, DF:
PR, 2011.

BRASIL. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação

24
(PNE) e dá outras providências. Brasília, DF: Câmara dos Deputados, 2014. (Edições
Câmara).

25
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta
Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio. Temas
multidiscipli- nares. Florianópolis, SC: COGEN, 1998a.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta


Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio.
Formação docente para educação infantil e séries iniciais. Florianópolis, SC: COGEN,
1998b.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta


Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio.
Disciplinas curricu- lares. Florianópolis, SC: COGEN, 1998c.

SANTA CATARINA. Conselho Estadual de Educação. Resolução CEE/SC n. 112, de 12 de


dezembro de 2006. Fixa normas para a Educação Especial no Sistema Estadual de
Edu- cação de Santa Catarina. Florianópolis, SC: CEE, 2006.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Fundação Catarinense de Educa-


ção Especial. Programa pedagógico. São José, SC: FCEE, 2009.

SANTA CATARINA. Lei n. 16.794, de 14 de dezembro de 2015. Aprova o Plano Estadual


de Educação (PEE) para o decênio 2015-2024 e estabelece outras providências.
Florianópolis, SC: [s. n.], 2015.

SANTA CATARINA. Conselho Estadual de Educação. Resolução CEE/SC n. 100, de 13 de


dezembro de 2016. Estabelece normas para a Educação Especial no Sistema Estadual
de Educação de Santa Catarina. Florianópolis, SC: [s. n.], 2016.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Política de Educação Especial.


Florianópolis, SC: Secretaria de Estado da Educação, 2018.

26
CAPÍTULO 3

DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO


EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (DI)

Autores:

Fabiana de Melo Giacomini Garcez


• Especialista em Psicopedagogia – Faculdade Internacional de Curitiba
• Especialista em Educação Especial - Formação Continuada de Professores para o Atendimento
Educa- cional Especializado - Universidade Federal do Ceará (UFC)
• Graduada em Pedagogia com Habilitação em Educação Especial – Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC)

Luciana da Silva
• Cursando Aprimoramento em Avaliação e Intervenção nos Transtornos de Aprendizagem – Instituto La Via
• Especialista em Prática Interdisciplinar: Educação Infantil e Séries Iniciais – Faculdade de Capivari (FUCAP)
• Especialista em Educação Especial - Formação Continuada de Professores para o
Atendimento Educacional Especializado - Universidade Federal do Ceará (UFC)
• Especialista em Psicopedagogia Clínica – Institucional pela Universidade Candido Mendes (UCAM)
• Graduada em Pedagogia – Universidade Estadual de Santa Catarina (UDESC)

Joicelane Silva
• Especialista em Práticas Pedagógicas Interdisciplinares: Educação Infantil, Series do Ensino Fun-
damental e Médio – FACVEST
• Especialista em Neuropsicopedagogia Clínica – CENSUPG
• Graduada em Ciências Sociais – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
• Graduada em Pedagogia – Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)

Daiane Antunes Duarte


• Graduada em Educação Especial – Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)

Mariele Finatto
• Mestranda em Educação - Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
• Especialista em Recursos Estruturados e Estratégias Clínicas no Autismo – Faculdade PolisCivitas (FPC)
• Especialista em Neuropsicopedagogia Clínica - Centro Sul Brasileiro de Pesquisa Extensão e Pós-
Graduação Ltda (CENSUPEG)
• Especialista em Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva - Centro Sul Brasileiro de
Pesquisa Extensão e Pós-Graduação Ltda (CENSUPEG)
• Graduada em Pedagogia - Universidade de Caxias do Sul (UCS)

Maria Cristina de Souza Santos


• Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional - Instituto de Estudos Avançados e Pós-
graduação/PR (ESAP)
• Especialista em Educação Especial: Atendimento às Necessidades Especiais – UNIVALE/PR
• Graduada em Pedagogia - Faculdade Intermunicipal do Noroeste do Paraná

Juliana Torres de Rosso Barbat


• Especializanda em Transtorno do Espectro Autista - Faculdade de Rhema
• Graduada em Educação Especial - Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)

Sandra Montedo
• Especialista em Violência Doméstica contra Crianças e Adolescentes – Universidade de São Paulo (USP)
• Graduada em Pedagogia com Habilitação em Educação Especial – Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC)

27
3 DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (DI)

De acordo com dados obtidos no Sistema de Gestão Educacional de Santa Catari-


na (SISGESC) referentes ao mês março de 2021, a rede pública estadual de ensino
regis- tra um total de 8.273 (oito mil, duzentos e setenta e três) matrículas de
estudantes com diagnóstico de Deficiência Intelectual (DI). Esse público forma o maior
contingente de estudantes que frequentam o Atendimento Educacional Especializado
(AEE), no estado de Santa Catarina.
Levando-se em consideração esse público e suas especificidades, é possível cons-
tatar a necessidade de mais estudos concernentes às práticas e às metodologias
desen- volvidas para tal atendimento, uma vez que essa clientela exige ajustes e
adaptações no contexto escolar, sendo necessário o aprofundamento teórico pautado
em evidências científicas e em mudanças de práticas pedagógicas descontextualizadas,
pois “[...] o in- sucesso se deve, entre outros, ao fato do ambiente não proporcionar a
esses alunos um ambiente que minimize suas limitações, [...] ou ainda a carência de
alternativas metodoló- gicas ou curriculares que favoreçam a aprendizagem” (TEIXEIRA et
al., 2018, p. 244).
Outro aspecto diz respeito ao número expressivo de estudantes com DI que,
devido às suas especificidades, permanecem segregados no próprio ambiente escolar
por falta de oferta de atendimento adequado que leve em consideração os vários
domínios de funcionamento adaptativo, como as habilidades sociais, independência em
atividades da vida diária e habilidades acadêmicas (TEIXEIRA et al., 2018, p. 244).
Nesse sentido, é importante ressaltar que o serviço de AEE não deve focar apenas
nos recursos a serem utilizados, mas, acima de tudo, é preciso ter claro que as
metodo- logias, as estratégias e os recursos objetivam instrumentalizar o estudante
possibilitan- do-lhe compreensão e construção do pensamento, elaboração de
conceitos e, com isso, acesso ao conhecimento sistematizado do ensino regular.
Considerando esse universo de estudantes, o qual integra o público da Educação
Especial em Santa Catarina, pretende-se, com o presente documento, demonstrar a
ne- cessidade de atualização e de qualificação da prática pedagógica que vem sendo
realiza- da no AEE, a fim de que “[...] os serviços e recursos de acessibilidade sejam
transversais a todas as etapas de ensino e garantam [...] acesso, permanência, participação
e aprendiza- gem” do estudante com DI (TEIXEIRA et al., 2018, p. 244).

3.1 DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL (DI)

Objetiva-se por meio das reflexões aqui apresentadas, aprofundar a concepção


De- ficiência Intelectual e, para tal, serviremo-nos do manual desenvolvido pela
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) 2010 e do
“Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais” (DSM-5) (AMERICAN
PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION, 2014), ambos documentos norteadores quando o assunto
é DI.
Chama atenção a concepção de DI proposta pela AAIDD (2010), já que consiste
numa concepção multidimensional, funcional e bioecológica de deficiência, com enfo-
que em inovações e reflexões teóricas que possibilitem evoluções.
Tal concepção prevê a identificação das limitações de um sujeito para justificar e
indicar os apoios de que necessita, ou seja, diferente do diagnóstico orientado pela
inca- pacidade, o foco não é a deficiência em si, mas os apoios que irá necessitará para
evoluir nas áreas que precisam ser qualificadas e estruturadas.
A AAIDD (2010) tem como eixo principal o estudo sobre DI, definindo
terminologias, conceitos, orientações e sistema de classificações. Nesse contexto,

28
[...] deficiência intelectual é caracterizada pela limitação significativa
tanto no funcionamento intelectual como no comportamento adap-
tativo que se expressam nas habilidades conceituais, sociais e
práticas. A deficiência origina-se antes dos 18 anos de idade (AAIDD,
2010, p. 1).

Para compreensão de DI, a AADID (2010)


propõe cinco dimensões. São elas:
• Dimensão I - Habilidades intelectuais: inclui raciocínio, planejamento, re-
solução de problemas, pensamento abstrato, compreensão de ideias com-
plexas, rapidez de aprendizagem e aprendizagem pela experiência;
• Dimensão II - Comportamento adaptativo: conjunto de habilidades con-
ceituais, sociais e práticas desenvolvidas para responder adequadamente
ao ambiente físico e social. Várias outras competências são exigidas nessa
dimensão, conforme segue: habilidades conceituais (linguagem receptiva
e expressiva, aspectos acadêmicos e cognitivos, leitura e escrita, uso do
di- nheiro); habilidades sociais (responsabilidade social, prudência, cautela,
evi- tar ser vitimizado); habilidades práticas (alimentar-se, deslocar-se,
higieni- zar-se, segurança);
• Dimensão III – Saúde: considerar fatores etiológicos, de saúde física e
mental;
• Dimensão IV – Participação: refere-se às interações do deficiente na vida
familiar, no trabalho, na educação e no lazer; e,
• Dimensão V – Contexto: relaciona-se à bagagem de vida da pessoa,
le- vando-se em consideração a família, a comunidade, os serviços de apoio,
as influências culturais.

Vale ressaltar que a análise dessas dimensões deve levar em consideração os se-
guintes aspectos: primeiramente, as limitações no funcionamento atual da pessoa de-
vem ser consideradas em relação aos contextos comunitários, à faixa etária e à
cultura. Da mesma forma, um processo de avaliação somente pode ter validade se
levar em conta a diversidade cultural e linguística, formas de comunicação, aspectos
sensoriais, motores e comportamentais. Pode-se exemplificar tais aspectos quando do
emprego de testes verbais com crianças que não falam, ou quando colocamos todos
dentro de um mesmo contexto cultural, social e de oportunidades, mesmo diante da
diversidade social, econô- mica e cultural. Um exemplo claro são as crianças que vivem
em cidades urbanas e outras em cidades rurais (GARCEZ, 2016).
Depois, deve-se levar em conta que, em cada sujeito, existem limitações e poten-
cialidades, e essas limitações devem ser percebidas no sentido de oportunizar os
apoios necessários para minimizar as dificuldades. Por fim, os apoios individualizados
permitem a melhora da funcionalidade da pessoa com deficiência (PcD).
Quanto às necessidades de apoio, trata-se, segundo Carvalho (2010) de um constru-
to psicológico referente ao padrão e à intensidade de apoios necessários para que as
pes- soas com deficiência participem de atividades como as demais pessoas. Nesse
sentido, a intensidade do apoio leva em conta as necessidades específicas de cada
sujeito, suas condições pessoais, situações de vida e faixa etária.
Importante ressaltar que a abordagem da AAIDD (2010) tem influenciado
sistemas de classificação, no caso o DSM-5, o qual estabelece especificadores de
gravidade para

29
fins diagnósticos, que foram divididos em três domínios: conceitual, social e prático.
Os domínios estão relacionados ao funcionamento adaptativo, voltados para os níveis
de apoio que cada pessoa necessita para desenvolver suas capacidades.

No primeiro domínio estão contidos agrupamentos de déficits em ha-


bilidades de raciocínio, solução de problemas, planejamento e apren-
dizagem escolar, dentre outros, que podem ser auferidos por testes
de inteligência, por exemplo. O domínio social aponta para as
dificulda- des nas relações sociais que se expressam, geralmente,
nos prejuízos em competências para perceber, com precisão, pistas
sociais dos pares, déficits para se comunicar, déficits para manter
conversas de acordo com o esperado para a idade, dificuldades em
regulação da emoção e do comportamento, dentre outros. O domínio
prático descreve um conjunto de dificuldades em habilidades
relacionadas a tarefas com- plexas da vida diária, em comparação
com os pares, que resulta em prejuízos no desenvolvimento da
independência pessoal (TEIXEIRA et al., 2018, p. 246, grifo nosso).

Os aspectos levados em consideração nos sistemas conceituais são importantes


para que se compreenda a condição da DI para além de uma concepção biológica, ou
seja

[...] relacionada diretamente à prática social, à cultura e à história, portanto,


não é possível considerá-la apenas a partir de parâmetros biológicos, como
marcas específicas da pessoa, visto que o sentido para qualquer uma das
condições hu- manas é impregnado nas relações entre os homens com sua
história e seu tempo (PLETSCH; OLIVEIRA, 2013, p. 64).

Traçando-se um paralelo entre a concepção atual de DI, adotada nos manuais


refe- ridos anteriormente, e a obra de Lev Vygotsky, é notável a contribuição desse
autor, visto que ele valoriza as potencialidades e capacidades da PcD, não atribuindo
ênfase ou des- taque às impossibilidades dela e, além disso, ressalta a importância que
se deve dar às relações, bem como, à qualidade destas. Nessa perspectiva,

[...] [o] sistema conceitual da AAIDD aproxima-se dos preceitos vigotskianos, visto
que enfatiza a prática social e considera a deficiência intelectual complexa [...].
Isso significa dizer que a deficiência intelectual não representa um atributo da
pessoa, mas um estado particular de funcionamento e, portanto, para
funcionar bem, depende das condições ofertadas a ela, que são sociais e não,
exatamente, às condições primarias do seu desenvolvimento, ou seja, de suas
condições bioló- gicas (PLETSCH; OLIVEIRA, 2013, p. 65).

Segundo Garcia (1999), Vygotsky defende a concepção de desenvolvimento que


se orienta do plano social para o individual, intimamente relacionada ao modo como o
sujei- to vive e às interações sociais com as quais está envolvido. Portanto, é preciso
considerar que as limitadas oportunidades de interação das pessoas com deficiência,
no seu contex- to social, podem interferir na aprendizagem e no desenvolvimento
delas.
Dessa forma, a DI em si não define a vida do sujeito, é um dos aspectos que o
com- põem e que terá influência sobre ele de igual forma a diversas outras
características, tanto biológicas quanto sociais. Baseado nessa premissa, Vygotsky
propõe, em relação à concepção de deficiência, os conceitos de deficiência primária e
secundária. Desse modo, para ele,

[...] [a] deficiência primária é compreendida como biológica e a secundária


como social. Nestes termos, a deficiência primária compreende as lesões
orgânicas, le- sões cerebrais, mal formações orgânicas, alterações

30
cromossômicas, ou seja, as

31
características físicas apresentadas pelo sujeito considerado portador de defi-
ciência. A deficiência secundária, por sua vez, compreende o desenvolvimento
do sujeito que apresenta estas características, com base nas interações sociais
(GARCIA, 1999, p. 3).

Assim sendo, concebe-se que a natureza humana não é dada apenas de forma
bio- lógica, mas produzida nas relações intersubjetivas, o que remete à necessidade de
se pensar cada sujeito, já que a humanidade é constituída nas relações sociais e nos
proces- sos de mediação.
Cabe entender o conceito de DI tendo-se, como prognóstico, que o sujeito que
apre- senta essa deficiência irá se desenvolver com maior ou menor grau de qualidade
de vida, principalmente, conforme os estímulos e compensações que, a ele, forem
oferecidas.
A sociedade, e aqui mais diretamente a escola de ensino regular e o AEE, deve
pre- ver caminhos de acesso ao conhecimento para todos os estudantes e, em sendo
assim,

[...] [o] apoio é compreendido como um conjunto de recursos e estratégias que


visam a promover o desenvolvimento, a educação, os interesses e o bem-estar
de uma pessoa e que melhoram o funcionamento individual. Nesse sentido,
aproxima-se da própria definição ou ideia do suporte a ser oferecido por meio
do Atendimento Educacional Especializado, já que os serviços podem ser
entendi- dos como um tipo de apoio (AMERICAN ASSOCIATION ON
INTELLECTUAL..., 2010 apud PLETSCH; OLIVEIRA, 2013, p. 65-66).

Por fim, é primordial que se possa, como educadores, seguir uma concepção de
DI pautada nos apoios e nas possibilidades de evolução do sujeito com DI, ou seja,
com o olhar direcionado à capacidade dele, tendo como fundamento estudos de
práticas e de metodologias voltadas para o processo de ensino e de aprendizagem,
acesso ao currículo escolar e aos processos de avaliação, essenciais para a garantia de
uma edu- cação de qualidade.

3.2 OBJETIVOS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

3.2.1 Objetivo Geral


Promover o desenvolvimento de habilidades conceituais, sociais e práti- cas, possibilitando

32
3.2.2 Objetivos Específicos
• Ampliar a funcionalidade dos estudantes, qualificando os domínios
conceitual, social e prático a partir de estratégias que estimulem o
desenvolvimento cognitivo;
• Qualificar as Funções Psicológicas Superiores (FPS) dos estudantes, com
ações intencionais e mediação pedagógica;
• Qualificar as Funções Executivas (FEs) dos estudantes, por meio de estraté-
gias que desenvolvam o planejamento, a capacidade de raciocínio e a integra-
ção de pensamentos e ações;
• Elaborar e manter atualizado o Plano de Desenvolvimento Individual (PDI),
a partir de avaliações cognitivas sistemáticas e processuais;
• Verificar a necessidade da utilização de Tecnologias Assistivas (TA), utilizan-
do-as de maneira eficiente, apropriada e funcional;
• Implementar recursos de TA, como a Comunicação Alternativa (CA),
recur- sos de acessibilidade ao computador e a materiais pedagógicos
acessíveis, orientando professores e familiares quanto ao uso;
• Oferecer recursos pedagógicos e estratégias diferenciadas, de acordo com
a necessidade de cada estudante, a fim de proporcionar a aprendizagem, o
aprimoramento e o desenvolvimento de habilidades indispensáveis para sua
escolarização, respeitando-se a idade cronológica;
• Envolver o estudante em atividades lúdicas, funcionais e simbólicas,
desenvol- vendo o processo de compreensão de conceitos abstratos e trocas
com os pares;
• Assegurar a utilização de metodologias pedagógicas, que vão ao encontro
do perfil cognitivo de cada estudante, a fim de proporcionar a aprendizagem
dos conceitos pretendidos;
• Desenvolver a independência e a autonomia, reduzindo os apoios e opor-
tunizando o desenvolvimento de atividades da vida prática, promovendo a
ampliação de seu funcionamento adaptativo;
• Identificar o nível de apoio necessário para cada estudante e propor tarefas
que envolvam planejamento e organização, aumentando, gradativamente, as
exigências com o propósito de ampliar sua autonomia;
• Orientar a família sistematicamente quanto às estratégias que possam
be- neficiar a autonomia e a independência do estudante, a fim de
promover o seu desenvolvimento global;
• Trabalhar colaborativamente, envolvendo a comunidade escolar no proces-
so de ensino e aprendizagem dos estudantes, possibilitando a formação de
redes de apoio que contemplem docentes, gestores escolares, famílias e pro-
fissionais de saúde;
• Realizar assessorias sistemáticas e orientações acerca de adequações, de
adaptações e de metodologias necessárias ao processo de ensino e aprendi-
zagem de cada estudante;
• Elaborar registros de assessorias e de orientações realizadas para profes-
sores, familiares e profissionais da saúde, registrando pontos específicos que
foram discutidos; e,
• Produzir relatório pedagógico ao final de cada ano letivo, contemplando
o desenvolvimento do estudante, as habilidades trabalhadas, as dificuldades
encontradas, os elementos do trabalho colaborativo realizado e demais aspec-
tos observados.

33
3.3 ELEGIBILIDADE

São elegíveis os estudantes com diagnóstico de DI/Transtorno do


Desenvolvimento Intelectual (DSM-5, 2014) associada, ou não, a outras deficiências,
matriculados na rede regular de ensino.

3.4 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO

3.4.1 Atendimentos

O atendimento deve acontecer de forma individual ou em grupos, conforme a


espe- cificidade dos estudantes; considerando-se a faixa etária, os objetivos, os recursos
especí- ficos e as atividades pensadas para o processo de aprendizagem.
Obrigatoriamente, este atendimento deve ser realizado, no período oposto à fre-
quência escolar, duas vezes por semana, variando de 50 minutos a uma hora e meia,
le- vando-se em consideração o PDI, a tolerância e a adaptação de cada estudante.

3.4.2 Espaço Físico

O espaço físico deve ser exclusivo para o AEE. O mesmo ambiente, quando
utilizado para diferentes serviços, pode modificar a disposição de mobiliários e de
objetos de forma a atrapalhar o bom funcionamento da proposta de atendimento; deve
contar, ainda, com a distribuição de materiais didáticos, pedagógicos e de
equipamentos na sala.
A sala deve estar situada nas dependências da escola, com acessibilidade arqui-
tetônica, dispondo de espaço apropriado para circulação de uma ou mais cadeiras de
rodas, em local mais silencioso, arejado, com boa iluminação, evitando-se estímulos vi-
suais em excesso.

3.4.3 Organização do Atendimento

O atendimento está organizado conforme as seguintes etapas:

a) Entrevista com a família/cuidadores

A entrevista com a família/cuidadores deve ser o primeiro procedimento a ser


reali- zado, pois tem por objetivo colher informações importantes sobre o estudante,
relativas ao seu desenvolvimento, à escolarização, aos atendimentos especializados, ao
contexto em que vive, aos aspectos da saúde física, ao uso de medicação, ao lazer, às
atividades de vida diária, à autonomia dele, dentre outras informações.
O professor de AEE precisa estar atento às dúvidas e às queixas familiares, por
isso é importante envolver a família no planejamento, a fim de que possa colaborar
para o alcance dos objetivos traçados.
No Apêndice A, deste documento, encontra-se disponível a sugestão de entrevista
com a família/cuidadores.

b) Estudos de caso

Trata-se de uma estratégia que analisa a situação real do estudante, consideran-


do o contexto no qual ele está inserido, identificando os fatos mais importantes com o
intuito de encontrar alternativas assertivas sobre situações-problemas que possam difi-
cultar o desenvolvimento do estudante. Deve acontecer de forma sistemática,
reunindo, preferencialmente, todos os profissionais envolvidos com o estudante
(professor do AEE,

34
professor do ensino comum, segundo professor, equipe de reabilitação, dentre outros).
A partir dos estudos de caso, o professor de AEE deve elaborar o PDI com elementos
des- tacados pelo grupo e que são objetivos do serviço.
Os estudos de caso precisam ser registrados em documentos descritivos, con-
tendo as discussões, os elementos que deverão compor o PDI e os encaminhamentos
definidos.

c) Avaliação inicial, processual e final

Ao iniciar os atendimentos, o professor de AEE deverá destinar sessões para reali-


zar a avaliação inicial, com o objetivo de identificar o nível de desenvolvimento real dos
estudantes; nível esse relacionado aos seguintes aspectos: linguagem (compreensiva e
expressiva), alfabetização, letramento, raciocínio lógico, estrutura de pensamento, fun-
ções cognitivas, habilidades adaptativas, dentre outros.
A avaliação, neste contexto, é empregada no sentido de reunir elementos, verifi-
cando as possibilidades e o potencial de aprendizado de cada estudante para a elabo-
ração do PDI.
Algumas atividades pedagógicas, testes e protocolos abertos aos pedagogos
podem ser instrumentos dessa sondagem inicial. Para estudantes com comprome-
timentos mais graves, o emprego de instrumentos ecológicos são uma boa opção de
avaliação inicial e, conforme Paz et al. (2017, p. 54), “[...] são caracterizados pela forma
padronizada de aplicação associada a tarefas que simulam situações diárias de de-
manda cognitiva [...]”. Auxiliam, ainda, na observação dos prejuízos cognitivos, por meio
de ferramentas que se aproximam de situações reais pertinentes ao cotidiano.
Ao longo dos atendimentos, deve ser realizada a avaliação processual com o pro-
pósito de definir ou redefinir objetivos e estratégias para a elaboração do planejamen-
to. O processo de avaliação ocorre de forma dinâmica, na prática diária, e deve ser re-
gistrada. A avaliação é um requisito para o professor analisar sua prática pedagógica,
verificar se os objetivos estão sendo alcançados e detectar o que precisa ser modifi-
cado para atingir os objetivos traçados. O professor tem a oportunidade de rever seus
procedimentos pedagógicos e, dessa forma, atender as necessidades de aprendiza-
gem apresentadas pelos estudantes diante das avaliações processuais.
A avaliação processual, nesse sentido, tem como objetivo analisar as mudanças
que devem ocorrer no processo de pensamento, de cognição e das FE; contribuindo
para a compreensão acerca de como intervir para promover o acesso do estudante a
novos conhecimentos e/ou melhorar sua funcionalidade, pensando-se, continuamen-
te, acerca do “que fazer para remover os obstáculos” relativos ao processo de aprendi-
zagem, afinal, trata-se de “[...] uma avaliação do pensamento, da percepção da apren-
dizagem e da resolução de problemas por meio de um processo ativo e dinâmico de
ensino”, de acordo com Seabra et al. (2014, p. 185).
A avaliação de pessoas com deficiência deve ser concebida como processual e
sempre levando-se em conta a avaliação inicial e os objetivos que foram traçados, bem
como, a qualidade das estratégias e das interações que foram oportunizadas. Pode-se
afirmar também, que a avaliação é um procedimento que favorece a tomada de de-
cisões e a diversificação das intervenções pedagógicas e não apenas como forma de
identificar o desempenho do estudante.

d) Elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI)

O PDI é um instrumento com o objetivo de projetar as ações do professor, retra-


tando as metas de aprendizagem que devem ser priorizadas nas intervenções de acor-
do com as características de cada estudante. Tal plano deve contemplar os objetivos,

35
as estratégias, as atividades que serão realizadas, as habilidades que serão desenvolvi-
das, os apoios dos quais o estudante precisou para finalizar a atividade e deve dispor
de um espaço para o registro das observações realizadas pelo professor.
Neste sentido, o PDI permitirá ao professor de AEE perceber e ampliar as possibi-
lidades de aprendizado; tais possibilidades se evidenciam nas relações que ocorrem no
decorrer do processo de mediação, possibilitando, assim, identificar a necessidade de
adequações quanto a procedimentos e estratégias.
Para tanto, deve conter as áreas que serão abordadas, descritas a partir da ava-
liação inicial do estudante, tendo-se por base os domínios conceitual, social e prático.
Além das áreas, deve conter os objetivos pretendidos, as estratégias que serão utiliza-
das para o alcance destes objetivos, e os registros de avaliação processual para com-
preender o desenvolvimento do estudante.
As áreas são preestabelecidas de acordo com as habilidades que devem ser con-
templadas, são elas: linguagem (expressiva e compreensiva), imaginação criativa (imi-
tação, abstração), atenção (focalizada, seletiva, compartilhada), percepção (categorial,
sensorial, orientação espacial, orientação temporal, percepção sinestésica, análise-sín-
tese), memória (curto prazo, longo prazo, memória de trabalho), elaboração concei-
tual (abstração, generalização), atividades motoras (equilíbrio, força, motricidade fina,
motricidade ampla), FEs (controle inibitório, flexibilidade cognitiva, iniciação/volição,
organização, planejamento, condução, autocontrole, automonitoramento e autorregu-
lação), atividades de vida diária (atividades de vida básica e prática, autonomia) e o
uso de TAs (CA e outras tecnologias).
No Apêndice B, deste documento, encontra-se disponível a sugestão de PDI.

e) Planejamento e registro diário


O planejamento e registro de evolução diária deve conter todas as propostas
que são realizadas com o estudante, elaboradas de acordo com os objetivos e as estra-
tégias descritas no PDI. Diariamente o professor deve preenchê-lo com: o objetivo do
atendimento, a descrição das atividades realizadas e o nível de apoio que o estudante
necessitou para realizar a proposta e alcançar o objetivo.
Para esse fim, entende-se como nível de apoio: Apoio Físico (AF), Apoio Gestual
(AG), Apoio Verbal (AV) ou se o Realizou com Independência (RI). Há também a possi-
bilidade de o estudante não ter realizado a tarefa, sendo, então, assinalado como NR.
Uma sugestão de planejamento e de registro diário está no Apêndice C deste
documento.

f) Reavaliação e estudos de caso

As reavaliações dos estudantes e estudos de caso devem ser realizados sistema-


ticamente e de forma processual, para a atualização do PDI , bem como para
proce- der os encaminhamentos que se fizerem necessários. Sugere-se que a
reavaliação seja realizada semestralmente, seguida de estudos de caso; estas ações
possibilitam que os profissionais envolvidos com o estudante possam analisar sua real
situação, para, então, elencar novas metas e estratégias, eliminando possíveis
barreiras impeditivas ao desenvolvimento do estudante.
Nesses momentos de reavaliação e de estudo de caso o professor, junto aos de-
mais membros da equipe, pode refletir sobre a necessidade, ou não, de rever os obje-
tivos, as estratégias e as práticas pedagógicas. É importante que o professor regente
e o segundo professor, caso haja, também participem desse momento, uma vez que
o trabalho realizado no AEE deve subsidiar as habilidades necessárias para o trabalho
realizado na rede regular de ensino.

36
Os estudos de caso devem ser registrados em documentos descritivos, conten-
do as discussões, os elementos que deverão compor o PDI e os encaminhamentos
definidos.

g) Relatório final

Entende-se como relatório final o documento contendo a descrição do trabalho


rea- lizado com o estudante no AEE, ao longo do ano. Este relatório deve conter:
contextuali- zação do serviço de AEE, descrição sobre a frequência do estudante nos
atendimentos e descrição detalhada de aspectos referentes aos três domínios:
conceitual, social e prático.
É importante contemplar, sob cada domínio, aspectos referentes ao
comportamen- to do estudante (socialização, respostas às regras, frustração,
intolerância, atenção com- partilhada, hiperatividade, autoestima, insegurança/timidez,
interação com seus pares, motivação, engajamento com as tarefas, dentre outros);
aspectos referentes à aprendi- zagem (atenção, memória, percepção, simbolismo,
imaginação, linguagem, concentração, raciocínio, funcionalidade, aprendizagem pelo
concreto ou abstrato, noção de conceitos, nível de alfabetização, registro, leitura, escrita
funcional, interpretação, coordenação moto- ra, conceitos matemáticos); aspectos
referentes ao uso de recursos de TA; aspectos refe- rentes a atividades de vida diária; e,
encaminhamentos e orientações para o ano seguinte.

3.5 METODOLOGIA DE ENSINO, PRÁTICAS E ESTRATÉGIAS

A partir das reflexões realizadas até o momento, é de fundamental importância


abordar as conceituações relacionadas à DI que prima pelo entendimento que ultrapas-
sa o olhar de incapacidade e foca “[...] a escolarização de pessoas que apresentam
defi- ciência intelectual e a sua apropriação dos conceitos científicos a partir dos
referenciais da perspectiva histórico-cultural de Vygotsky e seus colaboradores”
(PLETSCH; MENDES; HOSTINS, 2015, p. 8).
Nesse contexto, Vygotsky defende, como pressuposto, que “[...] a criança cujo
de- senvolvimento está complicado por um defeito não é simplesmente menos
desenvolvida que seus pares normais, mas se desenvolve de outro modo” (VYGOTSKY,
1997, p. 12).
Compreender esse “outro modo”, ou seja, as especificidades das pessoas com DI é
o ponto de partida para todas as intervenções com esse público, principalmente no
AEE, pois

[...] o ensino oferecido às pessoas com deficiência, tendo como fundamento a


Psi- cologia Histórico-cultural, deve preocupar-se com as possibilidades de
desenvol- vimento, sempre no sentido de transcender a deficiência, de
transpor a sua con- dição biológica, de transformar defeito em talento (DAMBRÓS
et al., 2011, p. 135).

Para Vygotsky, os seres humanos nascem apenas com recursos biológicos e


somen- te com a inserção na cultura, por meio das relações sociais, são capazes de

[...] superar funções meramente primárias ou elementares, para o


de- senvolvimento de funções superiores, notadamente históricas e
mar- cadas pela cultura. Esse processo é possível essencialmente por
meio do ensino, que levará à aprendizagem. É no processo dialético
entre o biológico e cultural que se concretizam os processos de
objetivação e apropriação (PLETSCH; OLIVEIRA, 2013, p. 67).

37
Tal perspectiva teórica aponta para uma concepção de processo de ensino e
apren- dizagem que remete à elaboração de uma proposta pedagógica que leve em
considera- ção que os estudantes com DI “[...] possuem alterações nos processos
mentais, as quais interferem na aquisição da leitura, dos conceitos lógicos-
matemáticos, na realização das atividades da vida diária, no desempenho social, entre
outras habilidades” (PLETSCH; OLI- VEIRA, 2013, p. 67).
Sabemos das dificuldades encontradas no contexto escolar para a efetividade de
uma prática pedagógica que respeite as especificidades do público da educação espe-
cial, no entanto

[...] acreditamos na possibilidade de superação quando professores


estão instrumentalizados para desenvolver as funções psicológicas
superiores dos educandos com deficiência intelectual, assim como
possibilitar a apropriação de conceitos científicos (DAMBRÓS et al.,
2011, p. 135).

Sendo assim, é primordial que os professores do AEE, de modo consciente, com-


preendam a importância de práticas que possibilitam o emprego de instrumentos me-
diadores. Dessa forma, “[...] para uma ação pedagógica planejada e intencional, o pro-
fessor precisa conhecer como se desenvolvem as funções psicológicas superiores e as
possibilidades de intervenção com vistas à compensação da deficiência” (DAMBRÓS et
al., 2011, p. 137).
No trabalho com estudantes com DI é necessário superar a visão da
incapacidade, marcada pelos aspectos biológicos e utilizar ferramentas capazes de
“[...] reorganizar o psiquismo, buscando vias compensatórias, promovendo o
desenvolvimento destes sujei- tos” (DAMBRÓS et al., 2011, p. 137).
Nesse sentido, o conceito de compensação proposto por Vygotsky

[...] consiste em criar condições e estabelecer interações que


possibi- litem aos sujeitos com deficiência intelectual se
desenvolverem. Para Vygotsky (1997), a deficiência de uma função
ou lesão de um órgão faz com que o sistema nervoso central e o
aparato psíquico assumam a tarefa de compensar o defeito. [...]
Para ele, proporcionar elementos pedagógicos baseados na
compensação não possibilita a cura da defi- ciência, mas oferece
alternativas que podem contribuir para o desen- volvimento de áreas
potenciais (PLETSCH; OLIVEIRA, 2013, p. 72).

Além do entendimento do conceito de compensação, é indispensável que o traba-


lho no AEE, com esses estudantes, tenha como premissa a qualificação das FPS e não
o “reforço escolar”. Por essa razão, é construtivo compreender que o

[...] desenvolvimento se dá por meio da relação e correlação das es-


truturas elementares (reflexos, reações automáticas, associações sim-
ples, entre outros), condicionadas principalmente por determinantes
biológicos e as estruturas que emergem com a interação na cultura,
denominadas processos psicológicos superiores (PLETSCH; OLIVEI-
RA, 2013, p. 68).

É fundamental que se adote as contribuições da Psicologia Histórico-cultural no


contexto do AEE, para que os professores possam se instrumentalizar e, desse modo,
pro- movam atendimentos efetivos. Para tanto, é necessário a compreensão de que os
estu- dantes com DI necessitam de intervenções que desenvolvam suas funções
cognitivas, conforme descreve-se a seguir.

38
3.5.1 Elaboração Conceitual

Tendo-se por base a perspectiva histórico-cultural, torna-se importante


compreen- der como ocorre a elaboração conceitual em estudantes com DI. Sendo
assim, vejamos:

O processo de elaboração conceitual em alunos com deficiência intelectual


ocor- re a partir do constante processo de mediação pedagógica que se realiza
através da interação entre indivíduos, professor/aluno e/ou aluno/aluno, o que
envolve o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, as quais, para
Vygotsky se originam das relações humanas e trocas coletivas (PIRES, 2018, p.
158).

A estrutura de pensamento e a elaboração de conceitos formam-se e/ou tornam-


se possíveis na interação, na dialética, na troca de experiências e nas relações
interpessoais. Tais funções propiciam “[...] a estruturação da consciência, do
pensamento humano e das operações abstratas” (SANTA CATARINA, 2014, p. 33),
sendo construídas e reconstruídas com base no uso de instrumentos e de signos ao
longo de toda a vida do sujeito.
O processo de elaboração conceitual é contínuo, se apoia no desenvolvimento das
FPS, ampliando a apropriação do significado das palavras e suas funções e, o modo
como as pessoas desenvolvem-nas e colocam-nas em prática em seu contexto
(OLIVEIRA et al., 2015); e “[...] a capacidade de elaborar conceitualmente o
pensamento torna o indivíduo capaz de se relacionar com o mundo e com seus pares e
interpretar a realidade que o cerca” (PIRES, 2018, p. 170).
O conceito de pensamento verbal propõe a noção de conceitos, generalizações e
abstrações, por meio do uso da linguagem, possibilitando a elaboração conceitual e a
aquisição de conhecimentos científicos. A partir do trabalho que busca desenvolver o
pensamento verbal, pretende-se que o estudante se apoie cada vez menos em instru-
mentos concretos como possibilidade de aprendizagem e mais na elaboração conceitual
que está em desenvolvimento.
Já a percepção categorial precisa ser trabalhada no sentido de que o estudante
con- siga identificar, comparar, classificar, seriar, quantificar e corresponder, parear,
catego- rizar e compreender o traço essencial dos objetos, incluindo-os em categorias
cada vez mais amplas e complexas. O trabalho com a percepção categorial permite ao
estudante aperfeiçoar sua habilidade de análise e de síntese, ou seja, abstração e
generalização. Neste sentido, trabalha-se com a elaboração conceitual para que o
estudante se apoie na compreensão desses conceitos.
O Método de Investigação de Luria (1986) apresenta indícios de como o
pensamento se organiza pela palavra, na elaboração de conceitos (PIRES, 2018). Para o
autor,

[...] [o] elemento fundamental da linguagem é a palavra. A palavra de-


signa coisas, individualiza suas características. Designa ações, relações,
reúne os objetos em determinados sistemas. Dito de outra forma, a
pa- lavra codifica nossa experiência (LURIA, 1986, p. 27).

A palavra não somente designa uma coisa e separa suas características, mas fun-
damentalmente generaliza, a inclui em determinada categoria, o que implica complexa
função intelectual de generalização. Dito isto, deve-se compreender como acontecem
tais processos de generalização, pois ao generalizar os objetos, a palavra converte-se
em um instrumento de abstração, sendo a operação mais importante da consciência
(LURIA, 1986).
No desenvolvimento infantil, segundo Vygotsky, a palavra adquire novas estrutu-
ras semânticas, mudando o sistema de enlaces e generalizações, ou seja, o significado

39
da palavra se desenvolve. Sendo assim, por trás do significado da palavra, estão presen-
tes diferentes processos psíquicos (LURIA, 1986).

40
De acordo com Luria (1986), o significado da palavra muda à medida que trans-
corre o desenvolvimento da criança. Nas etapas iniciais a palavra está permeada por
laços afetivos, não constituindo o significado objetivo da palavra. Após essa fase, a pa-
lavra está ligada a situações reais concretas, que reproduzem uma situação determina-
da. Posteriormente, a palavra entra em um sistema conceitual, estabelecendo relações
abstratas. Utilizar-se-á a palavra “cachorro” para exemplificar. Para uma criança, o sig-
nificado da palavra cachorro é afetivo, podendo ser algo agradável, caso tenha crescido
com um animal, ou negativo, caso tenha sido mordida. Passada essa fase, o significa-
do da palavra estará ligado a situações concretas e imediatas (o cachorro come ração,
briga com o gato). Em etapas posteriores, a palavra entra num sistema de categorias
abstratas (cachorro é um animal), mudando sua estrutura e os processos psíquicos.
Os conceitos científicos criam estruturas que promovem avanços qualitativos da
aprendizagem, antecipando-se, assim, ao desenvolvimento do sujeito, e isso vai além
da ampliação dos conceitos cotidianos. A aprendizagem dos conceitos científicos exige
que o conhecimento seja construído em um grau de complexidade gradativo, por meio
de diversas vias sensoriais. Nesse sentido, é imprescindível que tais atividades sejam
pensadas para qualificar e fortalecer as FPS como memória mediada, atenção focali-
zada, imaginação criativa, raciocínio lógico, percepção categorial, linguagem e pensa-
mento verbal (SANTA CATARINA, 2014).
Nesse contexto, o AEE tem como prioridade oportunizar situações nas quais ocor-
ram a apropriação, a elaboração e a reelaboração de novos conhecimentos por meio de
qualitativas interações sociais, confronto de ideias, cooperação, abstrações e deduções,
partilhando-se nos grupos informações e indagações, provocando-se transformações
significativas na estrutura cognitiva do sujeito. Segundo Pires (2018, p. 165), “[...]
para haver aprendizagem conceitual é necessário a organização do pensamento.
Assim, o desenvolvimento cognitivo ocorre quando o educando se apropria dos
recursos cultu- rais na relação com o outro e com o meio social”.
Tendo-se por pressuposto que é pela interação entre as pessoas que os conheci-
mentos são historicamente construídos, a Zona de Desenvolvimento Proximal se esta-
belece e possibilita avanços na aprendizagem, que é promovida por meio da mediação
intencional do professor. Nessa perspectiva, faz-se necessário um estudo das práticas
pedagógicas, dos recursos, das estratégias e dos procedimentos utilizados, tanto no
co- letivo quanto no individual, e essa mediação deve nortear o caminho que o
estudante percorrerá com o objetivo de atingir a elaboração conceitual e a apropriação
do conhe- cimento científico. Sendo assim,

[...] em alguns casos, essa mediação é direta e envolve a construção


de conceitos preliminares necessários a aprendizagens seguintes.
Por exemplo: para a aprendizagem da sequência dos números ma-
temáticos, o aluno precisa entender conceitos como antes, durante e
depois, os quais nem sempre foram internalizados e acabam prejudi-
cando a aprendizagem dos conhecimentos pretendidos. Nesse caso,
muitas práticas acabam focando somente o uso de recursos concre-
tos que são necessários inicialmente, mas o objetivo é que o aluno
possa justamente desenvolver estratégias psicológicas que envolvem
conhecimentos abstratos (PLETSCH; OLIVEIRA, 2013, p. 69).

Segundo Garcez (2016), ao tratar dos aspectos relacionados às habilidades acadê-


micas, podemos muitas vezes inferir um desenvolvimento incompatível com a turma
em relação ao estudante com DI no que diz respeito aos conceitos de alfabetização,
letramento e conceitos matemáticos. Isso se deve à dificuldade relacionada ao pro-
cesso de elaboração conceitual e abstração, isto é, a uma estrutura de pensamento
mais voltada aos conhecimentos cotidianos e concretos. Vale lembrar, contudo, que

41
a pessoa com DI passa pelas mesmas etapas de desenvolvimento da escrita que as
demais pessoas, ou seja, todas as possibilidades de estratégias que qualifiquem tais
aspectos (habilidades acadêmicas) serão positivas e, de acordo com Falconi e Silva
(2014, online),

[...] [a] mediação do adulto e a interação que os alunos com


deficiên- cia intelectual estabelecem com o universo da escrita,
influenciam significativamente na evolução conceitual dos
mesmos na língua escrita. Normalmente, os alunos que interagem
positivamente com seus professores, com seus pares, e também com
o objeto de conhe- cimento, apresentam melhores resultados se
comparados àqueles que tem dificuldades nas suas formas de
interação.

Nesse sentido, o professor de AEE deve planejar suas ações sobre os mecanismos
de aprendizagem e desenvolvimento desses estudantes, propondo-lhes atividades que
contribuam para a elaboração de conceitos, além de situações que possibilitem a orga-
nização do pensamento, oportunizando, dessa maneira, que utilizem o raciocínio para
a resolução de um problema (GOMES; POULIN; FIGUEIREDO, 2010).

3.5.2 Funções Cognitivas

As funções cognitivas são funções responsáveis pelos mecanismos de aprendiza-


gem, além de serem responsáveis por explicar muito dos comportamentos humanos. A
partir destas funções, o cérebro humano é capaz de executar atividades mais
elaboradas.
São consideradas funções cognitivas: FEs, atenção, memória, percepção e
linguagem. Trataremos, a seguir, de cada uma dessas funções.

a) Funções Executivas (FEs)

As FEs constituem um conjunto de habilidades que permitem uma reflexão inten-


cional para alcançar objetivos e estão relacionadas efetivamente à parte frontal do
cére- bro. São processos cognitivos importantes para o raciocínio, concentração e
controle dos impulsos. Envolvem o esforço para resolver problemas não rotineiros e
que não podem ser solucionados a partir de processos automáticos (DIAMOND, 2013).

Funções executivas se referem a um conjunto de habilidades respon-


sáveis pelo controle top-down do comportamento. Ou seja, essas
habi- lidades atuam no controle e na regulação de outros processos
compor- tamentais, o que inclui cognição e emoção, e são requeridas
sempre que o indivíduo se engaja em tarefas ou situações novas,
para as quais não possui um esquema comportamental prévio ou
automatizado, bem como na resolução de problemas e no
estabelecimento de obje- tivos, sendo fundamentais ao seu
funcionamento adaptativo no dia a dia (DIAS; SEABRA, 2013, p. 206).

Os três principais componentes das FEs são: inibição (ou controle inibitório),
memó- ria de trabalho (ou operacional) e flexibilidade cognitiva (ou alternância).
A inibição permite o domínio sobre a atenção, os pensamentos, o comportamen-
to e as emoções. Possibilita inibir distratores que impeçam de aprender algo novo, in-
teragir numa conversa, ouvir uma instrução até o final, seguir um comando, dentre
outras situações. A partir do controle inibitório, o estudante é capaz de controlar com-
portamentos inapropriados, inibir impulsos e descartar estímulos distratores, desen-
volvendo sua atenção seletiva e, portanto, ponderar e pensar antes de emitir uma res-
posta (DIAS; SEABRA, 2013).

42
A memória de trabalho viabiliza armazenar informações na mente para ser utili-
zada em diversas circunstâncias. A atividade de aprender a ler, de escrever e de
realizar cálculos requer, constantemente, o uso dessa capacidade, uma vez que tal
habilidade permite que o estudante relacione ideias e integre informações novas a
informações ar- mazenadas na memória de longo prazo.
A flexibilidade cognitiva está relacionada a facilidade em ajustar-se a mudanças,
reconhecer enganos e aproveitar novas oportunidades. Está diretamente ligada à
criati- vidade, contribui para experimentar novas formas de ação, mudar de ideia e
traçar novos planos. A partir dessa capacidade, o estudante adapta-se às demandas do
ambiente e adequa seu comportamento a novas regras, mudando o foco de sua
atenção, sem man- ter-se preso a padrões preestabelecidos de comportamento (DIAS;
SEABRA, 2013).
O bom funcionamento das FEs garante o melhor aproveitamento escolar, autono-
mia e qualidade nos relacionamentos. Desse modo, qualificá-las por meio de atividades
dirigidas pode garantir a aquisição de conceitos importantes, preditores da aprendiza-
gem escolar.

b) Atenção

A atenção é a habilidade responsável pela seleção e manutenção de um foco


dentre variados estímulos. É classificada em atenção seletiva, quando o estudante
escolhe o es- tímulo ao qual direcionará a sua atenção e, atenção dividida, quando o
estudante divide sua atenção direcionando-a para estímulos variados ao mesmo
tempo.
O estudante, a partir dela, é capaz de detectar, selecionar o estímulo atencional
prio- ritário, iniciar, dar continuidade e concluir um trabalho e, discriminar o que é
relevante, mesmo diante de estímulos distratores. Deve-se considerar atenção seletiva
como um mecanismo cognitivo que permite processar informações, pensamentos ou
ações rele- vantes para determinada tarefa, excluindo os estímulos distratores. A
atenção sustentada ajuda na memorização de longo prazo, responsável pela
apropriação de conceitos e regras, por exemplo, além de ser necessária para a escrita
e para a leitura (SEABRA; DIAS, 2012).
A atenção é uma das FPS, a qual sinaliza o foco a ser analisado, aumentando os
es- tímulos sensoriais e diminuindo os estímulos de natureza ambiental/externa.

A atenção deve ser considerada uma das funções necessárias para a


compreensão dos processos perceptivos. Além disso a atenção é um
processo de seleção de informações tanto do mundo externo
(objetos) como do mundo interno (pensamentos) (SEABRA; DIAS,
2012, p. 38).

Conforme aponta Posner (1994), a atenção influencia tanto o processamento de


infor- mação sensorial como a programação dos atos motores, assim como a detecção
de estí- mulos, por exemplo a leitura (RUSSO, 2015, p. 50). Assim, pode-se dizer que a
atenção é uma habilidade que seleciona o que será mais importante para se realizar
uma tarefa em determi- nado momento. Quando isso não ocorre, irá refletir algum
déficit na área da aprendizagem.
É importante se alertar para os distúrbios atencionais: distração, perseveração,
suscetibilidade para intrusão, lentidão para reagir a estímulos, dificuldade em manter
o foco atencional e para inibir respostas inadequadas (RUSSO, 2015, p. 51). Dessa forma,
estimular o autocontrole da atenção, aperfeiçoando essa função por meio de atividades
e de propostas qualificadoras é função do professor de AEE.

43
c) Memória

A memória é também uma função neurológica superior, a qual armazena conteú-


dos cognitivos de forma temporária ou permanente. Durante o ciclo de vigília, a
memória temporária está operativa, enquanto no sono profundo é a memória
permanente que está operativa. A memória humana possui estratégias e mecanismos
específicos de fun- cionamento. São elas, as lembranças, que resultam das
experiências vividas, dos estímu- los constantes da sociedade e, por fim, das
informações sensoriais.
Para entender melhor esse processo, vejamos, a seguir, a citação de Helene e
Xavier (2007, p. 119):

Comer um biscoito recheado depois de uma longa caminhada pode


ser uma experiência memorável. Ela inclui componentes visuais
(aparên- cia do biscoito), tácteis (sua consistência mecânica),
auditivos (o som produzido na mastigação), gustativos (o sabor do
chocolate), olfativos (os aromas), onde (contexto espacial) e quando
(contexto temporal).

Dentro dessa perspectiva, o tipo de memória pode ser utilizado de maneira que
auxilie o estudante a aprender melhor, percebendo-se por qual via sensorial ele
aprende mais facilmente, conforme descreveremos abaixo:
Memória Visual: capacidade de reter e de recordar uma série de estímulos
apresen- tados visualmente. Permite que a criança forme uma imagem visual das
palavras, que é o acesso ao léxico, o que facilita o reconhecimento rápido dos símbolos
impressos durante a leitura e a escrita;
Memória Auditiva: capacidade de reter e de recordar informações captadas
audi- tivamente. Permite ao estudante focar e reproduzir oralmente ou por escrito as
informa- ções recebidas através da audição, bem como, fazê-lo lembrar dos sons
correspondentes aos símbolos gráficos visualizados; e,
Memória Visomotora: capacidade de reproduzir com movimentos dos
segmentos corporais experiências individuais anteriores; é responsável pela eficiência
da escrita e caligrafia. Atividades como modelar massa e barro, folhear livros folha por
folha, martelar, parafusar, são exemplos de exercícios visomotores.
Neste contexto, é importante que o professor estimule a memorização dos estu-
dantes tendo como proposta atividades diferenciadas tais como: filmes,
documentários, extração de palavras-chave de textos, tarefas com pistas, destaque de
partes de texto com cores diferenciadas, utilização de cartazes com cenas e/ou figuras
alusivas a temas propostos, entre outros recursos pedagógicos – adaptados –
facilitadores que levem em consideração a necessidade de apoio de que necessita cada
estudante.

d) Percepção

A percepção também é uma função do cérebro que nos permite sentir o mundo à
nossa volta, utilizando diversas fontes sensoriais. As percepções podem variar em
relação aos estímulos e ao próprio indivíduo, variando de uma pessoa para outra e,
enquanto algumas são mais sinestésicas, outras são visuais e outras, auditivas. O
professor de AEE deve identificar qual percepção pode beneficiar o estudante para que
este aprenda me- lhor (CLICK ESCOLAR, 2017).
Percepção Visual: discriminação de cores, formas, tamanhos, quantidades, dire-
ções, semelhanças e diferenças; ordenamento de figuras com sequência lógica, relação
figura fundo, uso do calendário e montagem de quebra cabeça;

44
Percepção Auditiva: identificação, reprodução e execução de diferentes sons
(es- sencial para a aquisição da leitura e da escrita). Rimas com palavras, bater palmas
em ritmos, tocar instrumentos, brincar de cobra cega - eis alguns exemplos de
exercícios que estimulam esta área;
Percepção Gustativa: reconhecer sabores doces, salgados, amargos, azedos, pi-
cantes, dentre outros. Provar alimentos em diferentes temperaturas: fritos, cozidos,
crus, sólidos, crocantes, assim como comparar alimentos da mesma cor, mas de sabo-
res diferentes; são propostas de estímulos de percepção gustativa;
Percepção Olfativa: reconhecimento e discriminação de odores diversos. Expe-
rimentar odores fortes e fracos, agradáveis e desagradáveis. Exemplo: vinagre e café
ajudam nesta percepção.
Percepção Tátil: sensibilidade de dedos e mãos (texturas diversas: macias, áspe-
ras etc.). Apalpar diversos tipos de materiais e manipular objetos em diferentes
tempe- raturas, tamanhos e formas são exercícios que estimulam essa área;
Percepção Temporal: percepção da sequência em que se apresentam os
diferen- tes estímulos; do intervalo de tempo que guardam entre si; e,
Percepção Sinestésica: controlar e orquestrar movimentos de corpo. Carregar,
correr, brincar de puxar a corda ou de balanço são exemplos de exercícios sinestésicos
(CEREBRO WEEBLY, 2021).

e) Linguagem

A linguagem tem por função a organização do pensamento e o uso da comuni-


cação de forma funcional. Quanto aos aspectos da linguagem, observa-se desde falas
bastante restritas, com emissão de poucas palavras (e isoladas), frases curtas, formas
incorretas de tempos verbais, até ausência de linguagem verbal. Compreende-se, nes-
te sentido, que a linguagem em duas categorias: linguagem expressiva e linguagem
compreensiva, sendo elas no formato verbal, gestual, escrito ou por meio de Comuni-
cação Alternativa e Aumentativa (CAA).
Segundo Krepsky (2009), a linguagem representa um dos aspectos mais impor-
tantes no desenvolvimento da criança com DI, pois, é por meio dela que a criança
pode se relacionar com o grupo e se integrar ao seu meio social, principalmente na
escola. Desta forma, para desenvolver a linguagem, o professor pode intervir, utilizan-
do modalidades alternativas que compensam a inexistência da fala ou da fala limitada.
Independentemente das características, torna-se importante pensar em estratégias,
visando-se a criação de um canal de comunicação com o estudante; canal este que
pode ser por meio de figuras com sinais de sim e de não, de imagens, de palavras, de
objetos concretos etc.
Sendo assim, mesmo para os estudantes com ausência de fala, o professor deve
observar a intenção comunicativa que há neles, a qual surge por meio de expressões
faciais, de sorrisos, de gestos, de olhares para, a partir dessas expressões, utilizar-se das
estratégias de CA.

45
3.5.3 A Comunicação Alternativa (CA)
no Atendimento Educacional Especializado (AEE)

As pessoas com DI podem apresentar atraso na aquisição e no desenvolvimento


da linguagem, variando conforme o grau de comprometimento e as funções afetadas.
É por meio da comunicação que as pessoas interagem entre si e com o mundo
ao seu redor, partilhando ideias e sentimentos; assim, é importante proporcionar es-
tímulos e recursos que desenvolvam a capacidade comunicativa delas, tornando-as
autônomas e participantes ativas em diferentes contextos sociais mediante a comuni-
cação (DUARTE; VELLOSO, 2017). Por tudo isso é que a CA surge como possibilidade
de intervenção no AEE.

A CSA1 é uma área de prática e pesquisa, clínica e educacional para


crianças e adultos, que envolve um conjunto de ferramentas e es-
tratégias utilizadas para resolver desafios cotidianos de comunica-
ção de pessoas que apresentam algum tipo de comprometimento
da linguagem oral, na produção de sentidos e na interação
(ISAAC BRASIL, 2015, online).

A CA é uma das áreas que faz parte da TA que, segundo Sartoretto e Bersch (2021),
é um termo utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e de serviços que con-
tribuem para proporcionar ou para ampliar habilidades funcionais de pessoas com de-
ficiência e, consequentemente, para promover uma vida independente e inclusiva.
Para compreendermos melhor a quem se destina a CA, o professor de AEE, jun-
tamente com a família do estudante, deve buscar respostas para as perguntas do flu-
xograma a seguir exposto.

1 CSA significa Comunicação Suplementar e Alternativa (ISAAC BRASIL, 2015, online).

46
Fluxograma 3.1 – Devo utilizar CAA com o estudante?

Fonte: Elaborado pelas autoras (2021).

A comunicação pode ser realizada de diferentes formas, além da fala. Pode se dar
por meio de um olhar compartilhado, de expressões faciais, de gestos, pelo toque, pela
escrita, pelo apontar de símbolos, por imagens e, inclusive, via equipamentos com voz
sintetizada, que permitam a interação. Os instrumentos utilizados na CA variam e
sempre serão utilizados como facilitadores no processo de comunicação dos
estudantes.

47
Para tanto, a abordagem interdisciplinar, com diferentes profissionais e com a
par- ticipação ativa da família nas tomadas de decisões, é fundamental, pois não existe
uma regra para se implementar uma CA, uma vez que é necessário avaliar e escolher
um método ou uma estratégia que funcione melhor para o estudante, levando-se em
con- sideração suas habilidades, seu estilo de aprendizagem e seu contexto social
(DUARTE; VELLOSO, 2017).
Segundo Deliberato (2007), é necessário, para a seleção e implementação de um
recurso de CA, avaliar as habilidades do estudante, quais sejam:
• Como o estudante se comunica (vocaliza, gesticula, expressões faciais)?
• Com quem ele se comunica?
• O que ele comunica? E em quais situações?
• Quais são suas habilidades visuais e auditivas?
• Qual a sua atitude frente à comunicação?
• Quais são as habilidades motoras? (função global e fina, mobilidade, postura)?
• Quais os recursos já utilizados para a comunicação?
• Quais são os parceiros de comunicação?
• Qual a rotina do estudante?
• Quais são os centros de interesse dele?
• Quais as tarefas a serem realizadas?

Após avaliar as habilidades e as necessidades individuais do estudante, é


necessá- rio, então, escolher os sistemas de símbolos gráficos que serão empregados
na confec- ção do recurso a ser utilizado. Segundo Sartoretto e Bersch (2021, online), “[...]
existem diferentes sistemas simbólicos, sendo os mais importantes: PCS, Blissymbols,
Rebus, PIC e Picsyms”.
O sistema de símbolos PCS está disponível por meio dos softwares Boardmaker e
Boardmaker com Speaking Dynamically Pro. Cabe destacar que os recursos de
comu- nicação são confeccionados de forma personalizada e individual. Dessa forma,
deve-se utilizar imagens significativas para o estudante, podendo, além de utilizar os
sistemas simbólicos citados, fazer uso de objeto concreto, de miniaturas, de fotos e de
figuras, de símbolos gráficos com fundo diferente, misto, de imagens da internet e da
escrita, caso o estudante seja alfabetizado. Encontramos símbolos gráficos também no
site Centro Aragonês de Comunicação Aumentativa e Alternativa (Arasaac).
Além dos sistemas de comunicação anteriormente citados, existe o PECS - Siste-
ma de Comunicação por Troca de Figuras (Picture Exchange Communication System).
Trata-se de um método estruturado de comunicação aumentativa e alternativa, o qual
consiste em seis fases e tem por objetivo principal o de ensinar a comunicação funcio-
nal. É reconhecido por ser um método baseado em evidências científicas.
Os sistemas de comunicação podem ser de alta e de baixa tecnologia. Vejamos,
a seguir, como se apresenta cada um desses sistemas.
Recursos de baixa tecnologia: pranchas de papel, calendários, fichários, pastas,
chaveiros, cartões etc., ou seja, tudo aquilo que se pode confeccionar com recursos de
baixo custo.

48
Fotografia 3.1 - Pasta tipo cardápio, trifolder ou duplas.

Fonte: Elaborado pelas autoras (2021).

Fotografia 3.2 - Pasta PECS (contém uma ficha de sentença).

Fonte: Elaborado pelas autoras (2021).

49
Fotografia 3.3 - Pasta fichário

Fonte: Elaborado pelas autoras (2021).

Fotografia 3.4 - Cardápio escolar adaptado

Fonte: Elaborado pelas autoras (2021).

50
Recursos de alta tecnologia: vocalizadores, tablets, computadores e smartphones
com aplicativos como: Let MeTalk, comunico, ABOARD, Inclusive todos, Livox, dentre outros.

Fotografia 3.5 – Vocalizador

Fonte: Attainment Company (2021).

É importante destacar:
• Os símbolos escolhidos devem ser funcionais para o estudante;
• A seleção de vocabulário é constante;
• A família é parte fundamental no processo de implementação;
• O recurso de CA é do estudante, logo, é importante que ele participe ativamente
do processo de elaboração;
• Não basta somente escolher e disponibilizar o recurso para o estudante, o
professor e outros parceiros de comunicação devem ensinar o uso do recurso,
modelando em situações comunicativas; e,
• A CA não inibe o desenvolvimento da fala, pelo contrário, ela estimula.

Segundo Nohama e Gusso (2018, p. 74), “As crianças só podem construir um


mundo conceitual, ou seja, pensamento, por meio da linguagem, essa deve ser um
diálogo rico em intenção comunicativa, em reciprocidade e no modo correto de
questionamento”. Neste sentido, o desenvolvimento intelectual depende de
experiências de aprendizagem estimulantes e interativas. Portanto, o professor do AEE
deve realizar o planejamento de intervenções e delineamento de metas que auxiliem
os aspectos funcionais no cotidiano do estudante na escola e em todos os ambientes.

51
3.6 O AEE E A INTERFACE DO ENSINO COLABORATIVO

A organização do serviço de AEE não se restringe às estratégias para a


intervenção com o estudante, compreende também o aprofundamento de
conhecimentos referen- tes à área de atuação, às assessorias sistemáticas e, ainda,
cumpre o papel de orientar os pais e os professores das escolas.
O ensino colaborativo é uma estratégia que visa a parceria entre os professores
do AEE e aqueles do ensino comum com o intuito de que planejem, conjuntamente, as
ações de sala de aula. O professor do AEE deve auxiliar o professor do ensino comum
na elaboração de adaptações curriculares que promovam o desenvolvimento escolar,
social e de aprendizagem do estudante com DI, promovendo a funcionalidade, a
independên- cia e a autonomia deste.
Tal ensino tem por finalidade ainda, a de oferecer assessoria especializada para
os professores, auxiliando-os no desempenho de sua prática docente.

A concepção de ensino colaborativo ou coensino advêm da ideia de


que a inclusão dos alunos público-alvo da educação especial (PAEE)
deve-se apoiar em uma rede de serviços que, articulados, funcionem
de maneira a se complementar (MENDES, apud VILARONGA 2014).
Nesse sentido é ‘preciso qualificar o ensino ministrado em classe co-
mum, local onde o aluno passa a maior parte de sua jornada escolar’
(VILARONGA, 2017). Nesta perspectiva, para atender as demandas da
inclusão, professores do ensino comum e professor especialista de-
vem articular suas práticas para que os objetivos de aprendizagem
possam ser melhores definidos e executados (FERREIRA; FINATTO;
SCHMIDT, 2018, p. 3).

Para que o trabalho colaborativo possa ser efetivado, a gestão escolar deve
organi- zar-se para oportunizar aos professores do ensino comum e ao professor do
AEE momen- tos de reunião e de planejamento de suas propostas. Esses momentos
são de extrema importância para que os professores trabalhem de forma colaborativa
na adequação dos conteúdos escolares, na produção de materiais, no planejamento de
estratégias e de me- todologias de ensino, bem como, na redução de barreiras que
dificultem o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes.
Faz parte das atribuições do AEE trabalhar de forma colaborativa com o professor
da rede regular, orientando-o quanto à adequação curricular. Sendo assim, é
importante que o professor de AEE oriente o professor de sala de aula do ensino
comum, a fim de permitir aos estudantes com DI acesso ao currículo.
Para Leite et al. (2011) a adequação curricular é considerada uma estratégia didá-
tico-metodológica que beneficia os estudantes com DI, pois oportuniza a esses o
acesso aos conteúdos acadêmicos, uma vez que leva em consideração seu
desenvolvimento e o currículo da turma. As adaptações curriculares dizem respeito a
quaisquer modifica- ções, alterações ou transformações feitas nas propostas
curriculares, o que torna, então, os elementos do currículo acessíveis aos estudantes
com DI.

[...] os principais elementos a serem considerados nessa perspectiva


são o uso de objetivos de ensino flexíveis, considerando as
necessida- des de cada aluno no acompanhamento da proposta
educacional e a realização de adaptações de atividade, de modo que
o professor tenha possibilidade de mudar as atividades ou a
maneira como ele atinge os objetivos educacionais, ou ainda,
realizar diferentes adaptações que possam ser implementadas
simultaneamente (STAINBACK et al., 1999 apud LEITE et al., 2011, p.
92).

52
A flexibilização do currículo permite que o planejamento do professor seja fle-
xível a ponto de oportunizar modificações efetivas, considerando-se as diferentes for-
mas de pensar dos estudantes, englobando toda a prática pedagógica do professor
(CARNEIRO, 2012).
A compreensão acerca da importância da adequação, da adaptação ou da flexibi-
lização curricular precisa ser devidamente compreendida pelo professor de AEE e pelo
professor de ensino comum como a possibilidade de acesso do estudante aos
conteúdos, efetivando a educação inclusiva e gerando equidade para que todos tenham
direito à aprendizagem.

3.7 MATERIAIS E RECURSOS

Sugestões de materiais e de recursos podem ser encontrados na Biblioteca Virtual da


FCEE por meio do link: https://www.fcee.sc.gov.br/informacoes/biblioteca-virtual/
tecnologias-assistivas. São eles:
• Recursos pedagógicos para atendimento educacional especializado:
versão baixo custo.
• Material pedagógico.

3.8 REFERÊNCIAS

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transtornos mentais: DSM-5. Porto Alegre, RS: Artmed, 2014.

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pany.com/gotalk-20. Acesso em: 25 abr. 2021.

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Educatinal Consultants, [2021]. Disponível em: https://pecs-brazil.com/sistema-de-co-
municacao-por-troca-de-figuras-pecs/. Acesso em: 24 abr. 2021.

CARNEIRO, R. U. C. Educação inclusiva na educação infantil. Práxis Educacional, [S. l.],


v. 8, n. 12, p. 81-95, 2012. Disponível em: http://hdl.handle.net/11449/124965. Acesso em:
3 maio 2021.

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2010.

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ciência intelectual: contribuições da psicologia histórico-cultural. Rev. Teoria e Prática
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DELIBERATO, D. Comunicação alternativa: recursos e procedimentos utilizados no pro-


cesso de inclusão do aluno com severo distúrbio na comunicação. In: PINHO, S. Z.;
SA- GLIETTI, J. R. C. (org.). Núcleos de ensino. São Paulo, SP: Cultura Acadêmica, 2007.
v.1, p. 366-378.

DIAMOND, A. Executive functions. Annu. Rev. Psychol., [S. l.], p. 135-168, 2013.

DIAS, N. M.; SEABRA, A. G. Funções executivas: desenvolvimento e intervenção.


Temas sobre Desenvolvimento, [S. l.], v. 19, n. 107, p. 206-212, 2013.

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v. 10 n .2, p. 88-96, jan./jun. 2017.

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Editorial Pueblo y Educación, 1995.

VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de defectologia: obras escogidas. Madri, ES: Visor, 1997.

55
APÊNDICE A – Protocolo de Entrevista AEE/DI

ESTADO DE SANTA CATARINA


FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
DIRETORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO

PROTOCOLO DE ENTREVISTA AEE/DI

IDENTIFICAÇÃO DO ESTUDANTE

Nome: ...................................................................................................................................................................................
Sexo: ( )M ( ) F Data de nasc.: ......... /......... /................ Idade: .......... anos e.......meses
Nasceu no município de: ............................................................................................................. UF:................
Endereço atual: ................................................................................................................................. N°.................
Bairro: ................................................................... Município: ....................................................................................
UF: ................ CEP: .......................................... Fone para contato: .......................................................................
Nome da mãe: ............................................................................ D.N.: ..... /...... /........ Profissão: ........................
Nome do pai: .............................................................................. D.N.: ..... /...... /........ Profissão: ........................
Laudo diagnóstico do estudante: ..................................................................................................................
.................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................

ESCOLARIDADE

Com que idade ingressou na escola? ...................... anos Série atual: ....................................
Período: ...................................................... Escola: .............................................................................................
Estadual ( ) Municipal ( ) Particular ( )
A criança participa de algum reforço ou aulas particulares? ..........................................
Faz algum tipo de atendimento (fono, psico, AEE, APAE, etc.)? ( ) sim ( ) não
Quais? ..........................................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................

56
DADOS PRÉ e PERI-NATAL

Idade da mãe quando nasceu o filho:..............anos


Gravidez: ( ) desejada ( ) indesejada ( ) planejada ( ) não planejada
Realizou pré-natal? ( ) sim ( ) não
Intercorrências durante a gestação: ...............................................................................................................
...................................................................................................................................................................................................
Tem conhecimento sobre os antecedentes familiares em relação a deficiência do
estudante? ( ) não ( ) sim; Qual?.....................................................................................................................
Quando começou a percepção de que o estudante apresentava um atraso no
desenvolvimento? ….....................................................................................................................................................
.........................….......................................................................................................................................................................

O parto foi: ( ) domiciliar ( ) hospitalar


( ) normal ( ) cesáreo ( ) a termo ( ) prematuro ( ) pós-maturo
Amamentação:
( ) materno, até que idade?............................. ( ) artificial, até que idade?....................................

DESENVOLVIMENTO

Com que idade o estudante:


Sentou: ........................................ Engatinhou: ........................................ Andou: ........................................
Falou: ........................................ Controlou esfíncteres: ........................................

O estudante:
Apresenta dificuldade motora...…......................................................................................................................
Apresenta dificuldade visual...….......................................................................................................................
Apresenta dificuldade auditiva....…....................................................................................................................
Problema respiratório (asma, bronquite, pneumonia) .....................................................................
Problema alimentar (anorexia, desnutrição, seletividade, alergia) ..........................................
Problema neurológico (crises convulsivas, derrame cerebral, lesão) .....................................
Infecção do sistema nervoso central (meningite, otite) ..................................................................
Medicamento utilizado atualmente: ....................................................................................................

57
HABILIDADES ADAPTATIVAS e COGNITIVAS

Comunicação
( ) Comunica-se pela fala ( ) com sinais ( ) com gestos
( ) expressões faciais ( ) “fala errado”
( ) outros meios; quais? ................................................................................................................................
( ) Compreende uma solicitação ( ) Compreende mais de uma solicitação
Quando fala é repetitivo em suas conversas? ( ) sim não ( ) ( ) às vezes
As conversas tem coerência com o assunto exposto? ( ) sim ( ) não ( ) às vezes
Fala fluentemente? .....................................................................................................................................................
É difícil entender o que fala? ............................................................................................................................

Utiliza comunicação alternativa? .................................................................................................................

Auto cuidados
Faz sua higiene pessoal sozinho? ( ) Sim ( ) Não ( ) precisa de ajuda Veste-
se sozinho? ( ) Sim ( ) Não ( ) precisa de ajuda
Adequa roupa ao clima? ( ) Sim ( ) Não ( ) precisa de ajuda
Alimenta-se sozinho? ( ) Sim ( ) Não ( ) precisa de ajuda
Vai ao banheiro sozinho? ( ) Sim ( ) Não ( ) precisa de ajuda

Vida familiar
Ajuda nas tarefas domésticas? ( ) Sim ( ) Não
Cuida dos seus pertences? ( ) Sim ( ) Não
Guarda seus objetos/brinquedos? ( ) Sim ( ) Não
Participa de festas, eventos de família? ( ) Sim ( ) Não
Relaciona-se bem com os familiares? ( ) Sim ( ) Não

58
HABILIDADES ADAPTATIVAS e COGNITIVAS

Vida social
( ) Tímido ( ) Extrovertido ( ) Inseguro ( ) Prefere ficar
sozinho Brinca com crianças de sua idade: ( ) Não ( ) Sim
................................................................
Do que gosta de brincar? ......................................................................................................................
Se irrita com frequência sem motivos aparente: Não ( ) Sim ( ) ...................................................
Aceita regras? Não ( ) Sim ( ) ........................................................................................................
Fica alterado com mudança de rotina: Não ( ) Sim ( ) ................................................................
Dispersa-se facilmente: Não ( ) Sim ( ) ........................................................................................
Remexe-se o tempo todo: Não ( ) Sim ( ) ...................................................................................
Como a família trabalha limites? .................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................
Como se comporta em ambientes públicos (supermercados, restaurante, banco)?
................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
Consegue aguardar sua vez? Não ( ) Sim ( ) Fica em fila? Não ( ) Sim ( )
Comportamento quando não é atendido de imediato? ...........................................................
.............................................................................................................................................................................................
Apresenta ansiedade ou sofrimento em ambientes com sonoridade elevada,
lugares fechados ou com muitas pessoas? ( ) Não ( ) Sim

Autonomia
Tem iniciativa? ( ) Sim ( ) Não
Consegue fazer escolhas? ( ) Sim ( ) Não
Cumpre tarefas? ( ) Sim ( ) Não
Resolve problemas? ( ) Sim ( ) Não
Consegue se defender? ( ) Sim ( ) Não
Pede ajuda quando necessário? ( ) Sim ( ) Não

59
HABILIDADES ADAPTATIVAS e COGNITIVAS

Saúde e segurança
Tem noção de perigo? ( ) Sim ( ) Não
Tem cuidado com a saúde? ( ) Sim ( ) Não
Avisa quando está doente? ( ) Sim ( ) Não

Uso comunitário
Tem noção do valor de dinheiro? ( ) Sim ( ) Não
Faz pequenas compras? ( ) Sim ( ) Não
Usa ônibus sozinho? ( ) Sim ( ) Não
Sai de casa sozinho ? ( ) Sim ( ) Não
Tem noção de tempo? ( ) Sim ( ) Não

Lazer
Tem amigos? ( ) Sim ( ) Não
Participa de festas? ( ) Sim ( ) Não
( ) Brinca sozinho ( ) Brinca em grupo ( ) Brinca com funcionalidade
( ) Convida as pessoais para brincar
( ) Balança os brinquedos ou gira-os sem função nenhuma ( ) Não brinca
Quais suas preferências? ....................................................................................................................................

Funcionlidade acadêmica
Tem história de repetência no ensino regular? ( ) Sim ( ) Não
Tem dificuldade de adaptação no ambiente escolar? ( ) Sim ( ) Não
Reconhece o alfabeto? ( ) Sim ( ) Não
Está alfabetizado? ( ) Sim ( ) Não

Lê ( ) Sim ( ) Não
Escreve ( ) Sim ( ) Não
Estabelece relação numeral quantidade ( ) Conta mecanicamente ( )

Reconhece a representação gráfica dos números ( )


Entende os conceitos da operações matemáticas ( )
Realiza operações de adição ( ) Subtração ( ) Multiplicação ( ) Divisão ( )

60
HABILIDADES ADAPTATIVAS e COGNITIVAS

Funcionlidade acadêmica
Lateralidade......................................................................................................................................................................
Possui defasagem acadêmica? ( ) sim ( ) não
Possui segundo professor? ( ) sim ( ) não
Relate como são os momentos de estudos em casa: ..............................................................
..........................................................................................................................................................................................
Em casa, alguém lê para ou com a criança? Como é a leitura? .........................................
............................................................................................................................................................................................
A criança tem horário certo para estudar em casa? .........................................................................
.................................................................................................................................................................................................. Como
a família vê a dificuldade da criança? .........................................................................................
Coma a criança se sente com esta dificuldade? ..............................................................................
............................................................................................................................................................................................
Qual o tipo de atitude tomada por parte da família quando a criança não conse-
gue realizar as atividades escolares? ......................................................................................................
.............................................................................................................................................................................................

Aspectos comportamentais
( ) agressividade ( ) agitação motora ( ) passividade
( ) comp. destrutivo ( ) comp. desafiador ( ) timidez
( ) falta de limites ( ) manias ( ) esteriotipias
( ) indiferença ( ) outros: ….................................................................................................

Sono
( ) tranquilo ( ) agitado ( ) insônia ( ) fala durante o sono

OUTRAS INFORMAÇÕES IMPORTANTES

61
...................................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................

62
Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) - AEE/DI
5

Dados do estudante
Nome: Data de nascimento: / /

ESPECIAL DIRETORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO


FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO
ESTADO DE SANTA CATARINA
Idade:

APÊNDICE B – Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) -


Escola: Ano: Período de intervenção deste PDI:

Plano de Desenvolvimento Individual

Áreas Objetivos Estratégias Avaliação processual

Comportamento (sentar,
realizar tarefa, engajamento,
autorregulação, comportamento
desafiador)

Atenção (focalizada,
compartilhada e seletiva)

Memória (curto prazo, longo


prazo, de trabalho)

Flexibilidade cognitiva (resolução


de problemas, imaginação)
Áreas Objetivos Estratégias Avaliação processual
5

Percepção (categorial, sensorial,


espacial, orientação temporal)

Comunicação (verbal, alternativa,


outras TAs)

Linguagem expressiva

Linguagem compreensiva

Imitação, seguir instruções, iniciar


e finalizar uma tarefa
Áreas Objetivos Estratégias Avaliação processual
5

Desenvolvimento motor
(motricidade fina, motricidade
ampla, percepção sinestésica, força,
equilíbrio)

Autonomia e independência

Habilidades acadêmicas (escrita,


leitura e aritmética)

Funções executivas (planejamento,


organização, automonitoramento,
volição, iniciação)

Atividades de vida diária

Obs.: as áreas a serem trabalhadas são definidas a partir da avaliação inicial realizada com o estudante.
Rua Otília Virmond Olsen, 161 - Cruzeiro
RIO NEGRINHO - SC.
FONE/FAX (47) 3647-0330
E-mail: eebpmt@sed.sc.gov.br

Planejamento e Registro Diário - AEE/DI

Dados do estudante
Nome: Data de nascimento: / / Idade:
Escola: Ano:
Professora do AEE:

Data do atendimento:
Objetivo:

Atividades realizadas NR AF AG AV RI

Observações:

NR: não realizou; AF: realizou com apoio físico; AG: com apoio gestual;
AV: com apoio verbal; RI: com independência

60
CAPÍTULO 4

DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO


EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES
COM DEFICIÊNCIA VISUAL (DV)

Autores:

Luis Fernando Ferreira de Araujo


• Mestre em Ensino de Ciências, Matemática e Tecnologias - Universidade do Estado de Santa
Catarina (UDESC)
• Especialista em Ensino de Matemática - Faculdades Integrada Vale do Ivaí UNIVALE
• Graduado em Matemática - Faculdade Guairacá

Eduardo Carneiro Schultz


• Especialista em Desporto Coletivo - Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
• Especialista em Técnico em Desportos - Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
• Graduado em Educação Física - Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)

Tamara Joana Casarin


• Especialista em Educação Especial e Práticas inclusivas - Faculdade Dom Bosco
• Graduada em Pedagogia - Centro Universitário Leonardo da Vinci (Uniasselvi)
• Graduada em Química - Faculdades Integradas de Palmas (FACEPAL)

Marcelo Lofi
• Especialista em Práticas Pedagógicas Interdisciplinares em Educação Especial e Práticas Inclusivas
– Faculdade Dom Bosco
• Graduado em Pedagogia com Complementação em Educação Especial – Centro Universitários
Leonardo da Vinci (Uniaselvi)

Danielly Maia Ventura Martins


• Especialista em Educação Especial e Práticas Inclusivas - Faculdades Integradas (FACVEST)
• Graduada em Pedagogia Educação Especial e Series Iniciais - Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC)

Ivonete de Fatima Antunes de Moraes Badlhuk


• Especialista em Educação Especial - Universidade Católica Dom Bosco (UCDB)
• Especialista em Psicopedagogia e Supervisão - Universidade Cândido Mendes
• Complementação em Educação Especial - Universidade Alto Vale do Rio do Peixe (UNIARP)
• Graduada em Educação Infantil e Séries Iniciais - Universidade do Contestado (UNC)

Marisa Zulian
• Especialista em Educação Especial e Práticas Inclusivas - Faculdades Integradas (FACVEST)
• Graduada em Pedagogia com Habilitação em Administração Escolar 1º e 2º graus - Faculdade
de Letras e Educação de Vacaria (FALEV)

61
4 DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE) DE ESTUDANTES
COM DEFICIÊNCIA VISUAL (DV)

De acordo com o Censo Escolar realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e


Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), no Brasil, em 2019, encontravam-se
ma- triculados na Educação Básica 80.891 estudantes com Deficiência Visual (DV). Dos
2.329 estudantes com DV matriculados na rede regular de ensino no Estado de Santa
Catari- na, 91,2 % apresentam baixa visão e 8,8% são cegos.
Esses estudantes têm direito de frequentar o Atendimento Educacional Especiali-
zado (AEE), serviço de caráter complementar, não substitutivo ao ensino regular e, por
esse motivo, faz-se necessário e oportuno apresentar aqui as diretrizes que norteiam
esse atendimento.

4.1 DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA VISUAL (DV)

As pessoas com DV são aquelas que apresentam perda total ou redução da capa-
cidade visual, mesmo após a aplicação da melhor correção óptica. A DV compreende a
cegueira e a baixa visão, de acordo com o Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de
2004, considera-se DV quando ocorrerem as seguintes condições:

Cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no


me- lhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que
significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a
melhor corre- ção óptica; os casos nos quais a somatória da medida
do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou
a ocorrência simul- tânea de quaisquer das condições anteriores
(BRASIL, 2004, online).

A Organização Mundial da Saúde (OMS), por meio da 10º Classificação


Internacio- nal de Doenças (CID-10), estabelece categorias e classes de gravidade de
comprome- timento visual. Assim, a categoria H54 se refere à cegueira e à baixa visão.
A cegueira está identificada na subcategoria H54.0; já a baixa visão aparece nas
subcategorias H54.1 e H54.2. Essas subcategorias ainda são classificadas em graus: 1
e 2 para a baixa visão e 3, 4 e 5 para cegueira; sendo o grau 5 aquele em que há
ausência de percepção de luz (OMS, 2007).

4.2 OBJETIVO E ELEGIBILIDADE NO ATENDIMENTO


EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE)

4.2.1 Objetivo
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), quando direcionado aos estudantes com DV
Esse atendimento tem por objetivo eliminar ou minimizar barreiras que possam obstruir o pr

62
4.3 CRITÉRIOS DE ELEGIBILIDADE

São elegíveis ao atendimento os estudantes da educação básica matriculados


regularmente na rede estadual de ensino, com DV comprovada mediante laudo oftal-
mológico que expresse a CID em H54.0, H54.1 ou H54.2, e parecer expedido pela
Funda- ção Catarinense de Educação Especial (FCEE), favorável a frequência no AEE.

4.3.1 Crianças com idades de 0 a 3 anos

O AEE voltado às crianças menores de 4 anos deve ser disponibilizado,


inicialmente, pelas instituições especializadas (associações voltadas ao atendimento
das pessoas com DV); na impossibilidade de oferta do AEE por estas instituições, o
atendimento deve ser ofertado pelo poder público municipal. Somente em casos
excepcionais em que haja im- possibilidade, devidamente justificada, de oferta, seja
nas instituições especializadas ou pelo poder público municipal, o atendimento pode ser
realizado na rede estadual de en- sino, mediante a comprovação de DV por laudo
oftalmológico, indicação de atendimento direcionado à estimulação visual e/ou
multissensorial, e parecer favorável à frequência no AEE, expedido pela FCEE.

4.3.2 Crianças com idades entre 4 e 6 anos

O AEE voltado às crianças com idades entre 4 e 6 anos deve ser ofertado, inicial-
mente, pelo poder público municipal; na impossibilidade desta oferta, pode ser
realizado por instituições especializadas (associações voltadas ao atendimento das
pessoas com DV). Em casos excepcionais, em que haja a impossibilidade, devidamente
justificada, de oferta, pelo poder público ou pelas instituições especializadas, o
atendimento pode ser disponibilizado na rede estadual de ensino, mediante a
comprovação de DV por laudo of- talmológico, indicação de atendimento voltado à
estimulação visual e/ou multissensorial, e parecer favorável a frequência no AEE,
expedido pela FCEE.

4.4 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO

Tendo em vista os objetivos do AEE, este atendimento não pode ser caracterizado
como substitutivo do processo de escolarização. Sendo assim, independente da etapa
educacional frequentada pelo estudante com DV (Educação infantil, Ensino fundamen-
tal ou Ensino médio), o atendimento no AEE deve ocorrer no contraturno escolar
(SANTA CATARINA, 2009; 2018; BRASIL, 2010).
Todos os estudantes com DV, (elegíveis para frequência no AEE) devem ser
encami- nhados para atendimento no Serviço de Reabilitação Visual (SRV/SAPRO),
preferencial- mente em data anterior ao ingresso no AEE.
O SRV/SAPRO é um serviço oferecido no campus da FCEE via Sistema Único de
Saú- de (SUS), e pode ser acessado por meio da unidade básica de saúde mais
próxima da re- sidência do estudante. Dentre os atendimentos disponíveis neste
serviço, estão: a avalia- ção funcional da visão, a reabilitação visual, o fornecimento de
recursos ópticos, próteses oculares, bem como os encaminhamentos e orientações
necessárias para o atendimento dos estudantes matriculados no AEE.
O detalhamento referente à estrutura e ao funcionamento do AEE pode ser
obser- vado nos Quadros 4.1 e 4.2 a seguir.

63
Quadro 4.1 - Estrutura e funcionamento do atendimento aos estudantes com Cegueira

Tempo Número
Etapa de Atendimen-
máximo de de estu-
Ensino tos semanais Atendimento
atendimento dantes por
diário/horas atendimento
Educação
2 ou mais 1 1 Voltado à estimulação e desenvolvi-
infantil -
mento multissensorial.
0a3
anos
Articulado ao trabalho desenvolvido
no ensino regular. Voltado à estimula-
ção dos sentidos remanescentes,
com ênfase no desenvolvimentoA da
Educação Até 2
2 ou mais 2 per- cepção tátil e auditiva e ao
Infantil – estudantes
desenvolvi- mento de conceitos
4a6
anos básicos essenciais às próximas fases
da criança. Introdu- ção às atividades
de pré-Braille, pré-
-Soroban e pré-bengala e Atividades
de Vida Diária.
Articulado ao trabalho desenvolvido
Ensino
no ensino regular. Voltado para apren-
Fundamental 4 2 Até 3
dizagem da escrita e da leitura através
I estudantes
do Sistema Braille; manuseio correto
do Soroban; Orientação e Mobilidade2.
Articulado ao trabalho desenvolvido
no ensino regular. Voltado às
orientações, quanto à simbologia,
desenvolvimen- to da leitura e escrita
Ensino
2 2 Até 3 Braille, específica para o uso em cada
Fundamental
estudantes disciplina, orienta- ções para
II
emprego de adaptações em relevo
alto-relevo pertinentes aos con-
teúdos trabalhados em sala de aula,
que dependam dessas adaptações,
uso da máquina de escrever Braille e
de recursos de Tecnologia Assistiva.
Articulado ao trabalho desenvolvido
no ensino regular. Voltado às
Ensino Conforme a Até 5
orientações quanto aos códigos
Médio necessidade estudantes
específicos do Brai- lle em Língua
do estudante.
Portuguesa, Matemática, Química,
Física, Biologia ou outra. Uso de
recursos de Tecnologia Assistiva.

Fonte: Elaborado pelos autores com base em Santa Catarina (2009).

2 Refere-se ao emprego de técnicas que aprimoram a habilidade da pessoa com DV em orientar-se


e locomover-se no ambiente com autonomia e segurança. O desenvolvimento das habilidades de

64
orientação e mobilidade está atrelado a um conjunto de técnicas e estratégias com habilidades
moto- ras, sensoriais cognitivas, conceituais, que tende a repercutir em vários aspectos do
desenvolvimento global do indivíduo (MARTIN; BUENO, 2003).

65
Em razão das especificidades existentes em cada patologia visual, recomenda-se,
ainda, que o estudante com Baixa Visão receba atendimento individualizado, contudo,
em momentos em que haja necessidade de realizar trocas de experiências, o atendi-
mento poderá ser realizado em grupos de até três estudantes (SANTA CATARINA,
2009). A estrutura e funcionamento do atendimento a esses estudantes estão
detalhados, a seguir, no Quadro 2.

Quadro 4.2 - Estrutura e funcionamento do atendimento aos estudantes com Baixa Visão

Tempo
Número
máximo de
Etapa de Atendimentos de estu- Atendimento
atendimen-
Ensino semanais dantes por
to diário/
atendimento
horas
Educação
2 ou mais 1 1 Voltado para a estimulação visual.
infantil - 0
a 3 anos
Articulado ao trabalho
desenvolvido no ensino regular,
Educação
voltado ao desen- volvimento da
Infantil – 4 a 2 ou mais 1 1
eficiência visual (es- timulação da
6 anos
função viso-motora3 para
aquisição da consciência do
funcionamento visual.
Articulado ao trabalho desenvol-
vido no ensino regular. Voltado ao
Ensino
desenvolvimento da consciência
Fundamental Até 3 1 1
do potencial visual, para a
aquisição da destreza do uso dos
recursos ópti- cos, não ópticos e
tecnológicos.
Articulado ao trabalho
Conforme a
desenvolvido no ensino regular.
Ensino Médio necessidade 1
Voltado ao uso adequado dos
do estudante.
recursos ópticos, não ópticos e
tecnológicos.

Fonte: Elaborado pelos autores com base em Santa Catarina (2009).

4.4.1 Atribuições Do Professor

4.4.1.1 Geral

O Art. 3º, da Resolução CEE/SC n. 100/2016, (alterado para 3°- A, conforme


Resolução CEE/SC n. 026, de 19 de março de 2019) estabelece que as escolas de educação
básica, que compõem o Sistema Estadual de Ensino, devem prever em seu Projeto
Político Pedagó- gico (PPP), recursos de acessibilidade ao currículo escolar, “[...]
cabendo aos professores do Atendimento Educacional Especializado a responsabilidade
pela orientação técnica e pedagógica necessárias à sua utilização no processo de
ensino e aprendizagem” (SANTA CATARINA, 2016, online).

66
3 A função viso-motora se refere à habilidade em coordenar informações visuais com a programação
motora (GERMANO, 2013).

67
Nesse sentido, ao atender estudantes com DV, cabe ao professor do AEE
identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos e estratégias que possam
minimizar ou eliminar barreiras, preconizando a efetiva participação desses estudantes
no processo de ensino e aprendizagem (SANTA CATARINA, 2018).

4.4.1.2 Prestação de orientações: família e escola

O sucesso do trabalho realizado no AEE, e isto precisa ser ressaltado, requer


apoio de toda comunidade escolar, assim, compete ao professor desse atendimento a
função de orientar as famílias dos estudantes com DV, os professores do ensino regular
e os demais profissionais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem desses
estudantes.
Sendo assim, são atribuições do professor do AEE:
• Orientar as famílias dos estudantes com DV sobre o trabalho realizado no AEE, de
modo que elas compreendam o objetivo do atendimento, fazendo com que escola
e família caminhem numa mesma direção;
• Orientar os professores do ensino regular e os demais profissionais da escola
sobre o objetivo do AEE e sobre a especificidade e a necessidade de cada
estu- dante com DV; e,
• Orientar os professores do ensino regular e a família para que ambos incentivem
o estudante com baixa visão a utilizar os recursos ópticos.

4.4.1.3 Confecção de materiais didáticos específicos

Cabe ressaltar que os estudantes com DV tem acesso à informação por meio dos
sentidos remanescentes como, por exemplo, a audição o tato e a cinestesia Dessa
forma, faz-se necessário proporcionar a esses estudantes material didático adequado,
orienta- ção para uso de materiais, bem como para o melhor aproveitamento do
resíduo visual e dos sentidos remanescentes (GONÇALVES, 2014; MIRANDA, 2016;
ARAUJO, 2018).
Nesse contexto, são atribuições do professor do AEE:
• Transcrever, da escrita original ou “em tinta” para escrita Braille, materiais
didáticos específicos como, por exemplo, atividades, avaliações e textos de modo
a atender às diversas áreas do conhecimento, de acordo com as exigências de
cada etapa de ensino;
• Transcrever provas e atividades realizadas pelos estudantes originalmente na es-
crita Braille para o sistema de escrita em “tinta” de modo a auxiliar o professor de
ensino regular na leitura, avaliação e correção dessas provas e atividades; e,
• Confeccionar representações em alto-relevo pertinentes às áreas de
conhecimento específicas como, por exemplo, gráficos, mapas e esquemas.

4.4.1.4 Atendimento educacional aos estudantes

• Realizar atendimento voltado à estimulação visual e/ou global multissensorial dos


estudantes menores de 6 anos. Ensinar o estudante a usar o Sistema Braille4
como ferramenta de acesso à escrita e à leitura;
• Ensinar as técnicas empregadas no uso do Soroban5 ;

4 Sistema de escrita em relevo constituído por 63 sinais formados a partir do conjunto matricial
(pontos 123456). Esse conjunto de seis pontos chama-se, por isso, sinal fundamental (BRASIL, 2018).
5 Soroban - contador mecânico específico para usuários com DV (BRASIL, 2006a).

68
• Orientar e auxiliar o estudante com baixa visão na aquisição das habilidades ne-
cessárias para o manuseio e melhor aproveitamento dos recursos ópticos e não
ópticos, bem como o uso da visão residual;
• Ensinar e orientar o estudante quanto à utilização das técnicas de Orientação e
Mobilidade (OM); e,
• Ensinar e orientar o estudante quanto à utilização e à aplicação dos recursos de
tecnologia.

4.5 METODOLOGIAS DE ENSINO, PRÁTICAS E ESTRATÉGIAS

4.5.1 Faixa Etária: 0 A 3 Anos

Carletto (2008) ressalta que a estimulação de crianças cegas, desde os primeiros


dias de vida, é essencial para seu desenvolvimento na idade escolar, contudo, é funda-
mental considerar a importância de uma estimulação multissensorial e globalizada, ou
seja, realizada a partir do desenvolvimento de todos os canais perceptivos existentes,
ob- tendo-se, assim, melhor integração sensorial.
Com relação à baixa visão, cabe lembrar que ao nascer o bebê ainda não tem o
sis- tema visual completamente desenvolvido, não obstante, ao longo do tempo, a
vivência de diferentes experiências visuais contribuem para que a criança aprenda a
fazer uso da visão. Nesse contexto, entende-se que a visão é uma função que precisa
ser aprendida, desenvolvida a partir de diferentes vivências, visto que o sistema visual
amadurece grada- tivamente à medida que estabelece novas conexões no sistema
nervoso central.
Espera-se, assim, que as práticas educacionais realizadas durante o AEE
promovam a estimulação essencial criteriosa e gradativa, que considere as
necessidades da criança com baixa visão, fazendo com que, a partir de estímulos da
visão residual, obtenha-se a melhora no desempenho visual e aquisição da consciência
visual.
O sucesso no atendimento às crianças com DV tem a atuação do professor como
fa- tor determinante, pois a condução de cada atendimento exige, desse profissional,
conhe- cimento e sensibilidade apurada para avaliar cada estudante e adotar a melhor
estratégia e prática pedagógica.
Nesse sentido, sugere-se as seguintes práticas6 :

4.5.1.1 Práticas comuns com os estudantes cegos e com aqueles de baixa visão

• Ao se comunicar com o bebê, fale próximo a ele, permita que ele toque seu rosto,
se assim o preferir;
• Chame o bebê pelo nome e identifique-se também; avise-o ao se afastar ou ao se
aproximar dele;
• Antecipe os acontecimentos, descreva situações, ações, pessoas e ambientes;
• Proporcione mudanças periódicas de posturas, de posições variadas em locais e
ambientes diferentes, favorecendo a percepção do seu corpo no espaço, ajude e
incentive o bebê a ficar em pé, a andar, a deitar, a rolar, a sentar, a engatinhar.
Ao mudar o bebê de posição, faça isso lentamente, explicando o que vai
acontecer;
• Incentive/proporcione todo tipo de movimento, que permita revelar o ambiente
e deixe o bebê seguro. Estimule diferentes movimentos e ações como, por exem-
plo, abrir, fechar, rosquear recipientes, brincar de boneca, de carrinho e, para
isso,

69
6 Práticas sugeridas pelos profissionais do SRV/SAPRO, com base nos textos de Siaulys (1996), Siaulys (2005).

70
movimente-se junto com a criança para que ela perceba e acompanhe os movi-
mentos a serem realizados. Mostre e explique a função dos brinquedos e objetos
do dia-dia;
• Coloque o bebê de bruços, apoiado em um travesseiro, chame a atenção dele
com a voz, estimule a extensão e a sustentação de cabeça;
• Estimule e incentive o bebê a seguir um objeto colorido, iluminado ou com som,
favorecendo a rotação da cabeça;
• Segure chocalhos ou objetos coloridos e com alto-contraste diante do rosto do
bebê, chame atenção com essas brincadeiras para que ele as perceba, deslocando
da direita para a esquerda; incentivando-o a acompanhar com o olhar. Posicione
os objetos coloridos de modo que o bebê/criança estenda as mãos para agarrá-
los;
• Proporcione o contato corporal com materiais de diferentes texturas (cremes,
esco- vas, esponjas), descreva as partes do corpo a serem tocadas;
• Estimule a fala, a comunicação - fale e cante junto com a criança, variando a
ento- nação de voz;
• Com a devida supervisão, permita com que o bebê leve mãos e objetos à boca;
• Ao receber a criança na sala de aula, apresente-se e converse com ela, verifique
se ela apresenta, ou não, algum resíduo visual;
• Ajude e incentive a criança a conhecer o ambiente escolar e, com a devida
supervi- são, permita que ela explore livremente os espaços desse ambiente;
• Antecipe os acontecimentos, descreva situações, ações, pessoas e ambientes
como, por exemplo, uma porta batendo, um programa de TV, outras crianças
brin- cando etc.;
• Apresente-a aos colegas, ajude-a e a incentive a fazer parte do grupo, bem como
a participar da rotina da turma;
• Procure manter a criança próxima, mostre objetos e brinquedos utilizados nas ati-
vidades, deixe-a tocá-los, segurá-los ou aproximar-se para visualizá-los;
• Busque observar e entender a maneira como a criança se relaciona com o mundo
a sua volta, se pelo tato e/ou por outros sentidos remanescentes, procure
estimular esses sentidos;
• Estimule o uso das mãos para discriminação tátil, auxilie a criança a explorar os
brinquedos, objetos e espaços. Também se deve incentivá-la em ações que
exijam: pegar, segurar, sacudir, bater palmas, manusear, explorar os objetos de
tamanho, massa e consistência diferentes;
• Apresente os objetos em linha média, auxilie a criança a fazer o uso de ambas as
mãos e, para isso, dê a ela pequenos objetos misturados, fazendo com que a
crian- ça separe esses objetos, procure usar miniaturas que representem objetos
reais;
• Procure usar objetos com diferentes sons, proporcione estímulos auditivos, incen-
tive a criança a buscar a fonte sonora;
• Estimule atividades de rastreamento como, por exemplo, a busca de objetos
sobre a mesa ou caídos ao chão;
• Ao trabalhar com a criança, procure evitar estímulos concorrentes;
• Oriente a criança a andar com as mãos à frente do corpo, auxiliando na prote-
ção e na exploração do ambiente, trabalhe conceitos básicos de tempo, espaço e
localização;

71
• Imponha limites sempre que necessário, explique o que a criança pode e não
pode fazer; e,
• Algumas crianças, depois de algum tempo ociosas, podem fazer movimentos
repe- titivos (movimento de mãos, balanço do corpo). Nesses casos, procure
substituir as ações de repetição por atividades e brincadeiras prazerosas.

4.6 FAIXA ETÁRIA: 4 A 6 ANOS

Para as crianças cegas nessa faixa etária recomenda-se o atendimento voltado ao


desenvolvimento da percepção tátil e auditiva, da percepção corporal, da organização,
estruturação e orientação - Espacial e Temporal, da Motricidade Ampla e Fina e do pré-
-Braille e pré-Soroban7 (SANTA CATARINA, 2009).
Com relação às crianças com baixa visão, recomenda-se o atendimento com
ênfase no desenvolvimento da percepção corporal, da organização, estruturação e
orientação (Espacial e Temporal), da Motricidade Ampla e Fina e, sobretudo, da
estimulação das fun- ções viso-motora e consciência do funcionamento visual (SANTA
CATARINA 2009). Nesse sentido, como sugestão, apresenta-se, a seguir, algumas
práticas8 a serem desenvolvidas.

4.6.1 Práticas direcionadas aos estudantes cegos e com baixa visão

• Ao receber a criança na escola/sala, apresente-se e converse com ela e, se ela


tiver algum resíduo visual, aproxime-se para que possa vê-lo;
• Ajude e incentive a criança a conhecer a sala de aula e os demais espaços que
frequentará e, com a devida supervisão, permita que ela explore, livremente,
o ambiente;
• Contribua para que a criança faça parte do grupo e incentive-a a participar da
roti- na de sala de aula. Dê oportunidade para que ela e os demais estudantes se
conhe- çam, incentive-a a participar das atividades juntamente com os demais
colegas;
• Antecipe os fatos, descreva situações, ações, pessoas e ambientes como, por
exem- plo, uma janela entreaberta, o bater de uma porta, a maneira como outras
crian- ças brincam, ou seja, procure manter a criança cega ou com baixa visão a
par dos acontecimentos;
• Explore os objetos de forma dirigida e organizada a fim de garantir a percepção
tátil, seu uso e função na globalidade. Utilizar jogos e brinquedos simples inicial-
mente (argolas/pinos/cubos). Incentive o manuseio de brinquedos com diferentes
formas e texturas e cores;
• A partir de materiais concretos, trabalhe conceitos relativos ao tamanho, forma,
peso, posição e direção, espaço e tempo; e,
• Evite estímulos concorrentes e, ao instruir o estudante, procure manter
desligados aparelhos de TV, rádio e outros.

7 Trabalho inicial, anterior ao ensino de operações matemáticas com Soroban.


8 Práticas sugeridas por profissionais do SRV/SAPRO, como base nos textos de Siaulys (1996) e
Siaulys (2005).

72
4.6.2 Práticas9 direcionadas aos estudantes cegos

• Viabilize o acesso à informação e, ao trabalhar com o estudante cego, procure


dis- por, por exemplo, de modelos, de objetos, de mapas em relevo, de figuras
em três dimensões etc.;
• Ajude o estudante a realizar a discriminação tátil, use, por exemplo, cartões, teci-
dos, materiais com diferentes texturas e tamanhos, trabalhe o desenvolvimento
da destreza manual. Para isso, use figuras e objetos concretos, oriente a
separação e ordenação, diminua progressivamente o tamanho dos objetos e das
figuras;
• Proporcione atividades nas quais os estudantes possam detectar e seguir linhas
em alto–relevo, oriente o estudante a usar uma ou ambas as mãos para detectar
ou seguir linhas curvas e linhas retas, linhas pontilhadas, tanto na vertical quanto
na horizontal;
• Aplique atividades que permitam ao estudante exercitar as mudanças de linha em
uma página, bem como a mudança de página em um texto. Oriente-o, por exem-
plo, a finalizar a leitura de uma linha com a mão esquerda e iniciar a linha
seguinte com a mão direita. A alternância das mãos também é indicada ao se
fazer a mu- dança de páginas;
• Permita que o estudante brinque e manuseie celas Braille ampliadas e, a partir
des- sas células, trabalhe a localização dos 6 pontos Braille. Esse tipo de
atividade pode auxiliar no desenvolvimento da coordenação motora fina e
orientação espacial que irão contribuir para posterior escrita Braille com uso da
reglete10; e,
• Trabalho de pré-Soroban pode ser feito a partir do emprego de jogos e
brincadeiras que poderão contribuir para o desenvolvimento de alguns princípios 11
fundamen- tais para a formação do conceito de número. O jogo de blocos lógicos,
por exemplo, pode ser empregado na tarefa de classificação, objetos concretos e
o próprio Soro- ban podem ser empregados para contagem, enquanto a
manipulação de massas de modelar podem auxiliar na compreensão do princípio
de conservação.

4.6.3 Práticas12 direcionadas aos estudantes com baixa visão

• O professor, ao escrever no quadro, deve fazê-lo com letra legível, com espaça-
mento adequado, deve ler em voz alta e dar tempo para que o estudante possa
tomar notas e acompanhar o raciocínio, procurando fornecer o maior número
possível de informações verbais e fazendo uso de materiais que possam auxiliar
na compreensão;
• Ao trabalhar com estudante com baixa visão, procure utilizar figuras e desenhos
com tamanho e contraste e adequados a sua condição visual;
• Proporcione tempo extra para execução das atividades, bem como tempo para
descanso, pois há casos nos quais os estudantes com baixa visão necessitam exe-
cutar movimentos frequentes com a cabeça, ou colocar o texto próximo ao rosto
para rastrear os caracteres em uma linha para, então, encontrar o melhor ângulo
de leitura, obter a melhor imagem ou perceber detalhes. Esse esforço pode oca-
sionar cansaço físico e/ou fadiga visual;

9 As práticas sugeridas são baseadas em atividades desenvolvidas durante Atendimento Educacional


Especializado, CAP/FCEE, e nos textos de Pedras (1979), Siaulys (2005) e BRASIL (2006a).
10 Instrumento composto de plástico ou metal destinado a escrita Braille.
11 A classificação, ordenação, contagem e conservação são exemplos de princípios fundamentais na
formação do conceito de número, sendo essenciais no trabalho de pré-Soroban (BRASIL, 2006a).
12 Práticas sugeridas por profissionais do SRV/SAPRO e do AEE presente no CAP/FCEE, com base em

73
Siaulys (1996) e BRASIL (2006b).

74
• A necessidade visual do estudante define seu posicionamento na sala de aula, ou
seja, a posição próxima ao quadro nem sempre é a mais adequada. Essa situação
também ocorre com relação à iluminação do ambiente;
• Os textos impressos ou fotocopiados devem ter contraste, tamanho de letra e
fonte adequados à condição visual do estudante;
• Incentive com que o estudante realize a discriminação visual das formas
geométri- cas bidimensionais e tridimensionais, atentando-se a características
como: tama- nho, forma, semelhanças, tonalidade de cor etc. Ajude-o a
discriminar e a reconhe- cer contornos de figuras, objetos, brinquedos, alimentos,
roupas, mobílias etc.

Nota 1: em alguns casos específicos a condição e o desempenho visual do estu-


dante com baixa visão tendem a sofrer alterações repentinas, essas alterações
podem refletir na condição emocional bem como no desempenho escolar do
estudante, fazendo com que haja necessidade de adequação constante das es-
tratégias de ensino e dos recursos de tecnologia assistiva empregados no pro-
cesso de ensino e aprendizagem.

Nota 2: Alguns estudantes com baixa visão podem necessitar de recursos


óp- ticos como lupas de ampliação e/ou recursos não ópticos e tecnológicos
como, por exemplo, os textos com caracteres ampliados e recursos de acesso
ao com- putador. A avaliação desses estudantes bem como a
indicação/prescrição para o uso desses recursos segue inúmeros critérios e
deve ser realizada por profissionais capacitados. A utilização dos recursos
ópticos, não ópticos e tec- nológicos dependerá da necessidade
apresentada por cada estudante. Nesse contexto, esclarece que as diretrizes
deste documento não tem a função de indi- car recursos, mas, sim, de trazer
orientações quanto ao uso no ambiente escolar de recursos previamente
indicados.

4.7 ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

O AEE aos estudantes com DV deve estar articulado com trabalho realizado no
en- sino regular. Os estudantes cegos em processo de alfabetização, e no decorrer do
Ensi- no Fundamental I, devem receber atendimento direcionado ao aprendizado do
Sistema Braille como ferramenta de escrita e leitura; introdução às técnicas específicas
para uso da bengala como recurso para locomoção; e, técnicas para uso do Soroban
(BRASIL, 2007; SANTA CATARINA, 2009).
Após o processo de alfabetização, e ao longo do Ensino Fundamental II, o atendi-
mento ao estudante cego deve ser direcionado à aprendizagem da simbologia Braille
es- pecífica e sua aplicação em cada disciplina do currículo escolar. O estudante deve
receber orientações para uso dos materiais didáticos adaptados em alto-relevo,
(mapas, gráficos e figuras) inerentes aos conteúdos trabalhados em sala de aula, bem
como para o uso da máquina de escrever Braille e outros recursos de Tecnologia Assistiva
(TA) (BRASIL, 2007a; SANTA CATARINA, 2009; 2018).
O atendimento aos estudantes com baixa visão deve ter por base o trabalho de
es- tímulo do potencial visual, dos sentidos remanescentes, do desenvolvimento da
cons- ciência visual e ainda para a aquisição de habilidades para uso dos recursos
ópticos, não ópticos e tecnológicos (BRASIL, 2007b; SANTA CATARINA, 2009).
Os recursos ópticos e não ópticos, bem como, as sugestões de práticas e
estratégias adotadas para o atendimento aos estudantes com DV serão tratados mais
adiante.

75
4.7.1 Práticas13 direcionadas aos estudantes cegos

• Ao receber o estudante no Ensino Fundamental I, num primeiro momento, é re-


comendável retomar algumas atividades desenvolvidas na educação infantil (des-
critas nas seções anteriores deste documento), sobretudo aquelas que envolvem
a discriminação tátil, que permita ao estudante tatear materiais e objetos de
diferen- tes texturas, tamanhos e formas. Lembre-se que a leitura do Braille
requer sensibi- lidade tátil, que deve ser estimulada;
• Procure saber se o estudante cego frequentou o AEE durante a educação infantil.
Nos casos em que esse atendimento não tenha ocorrido, o trabalho de base deve
ser iniciado;
• Considere as particularidades de cada estudante e, se necessário for,
retome/refor- ce o trabalho de estimulação tátil realizado durante a educação
infantil;
• Dê início ao ensino de Braille concomitantemente ao processo de alfabetização e,
se necessário, retome o uso da cela Braille ampliada, já utilizada na educação
infan- til e, ainda, trabalhe o posicionamento dos pontos Braille nesse tipo de
cela;
• Trabalhe as noções de posicionamento como, por exemplo, sinais simples,
superio- res, inferiores, sinais de coluna esquerda e direita e, sinais compostos;
• Com as noções de posicionamento estabelecidas, trabalhe a ordem Braille e suas
séries. Na sequência, trabalhe o valor dos sinais, iniciando pelo alfabeto e com o
siste- ma de numeração decimal, letras com diacríticos, pontuação de sinais e
acessórios, sinais usados com números, sinais exclusivos do Sistema Braille etc.
Procure sincro- nizar a alfabetização em Braille com o processo de alfabetização
do ensino regular;
• No processo de escrita, inicie o uso da reglete e punção e use, inicialmente,
apenas uma face da folha;
• Com relação ao ensino de Soroban, verifique se o estudante já possui
conceitos iniciais como, por exemplo, de classificação, de ordenação, de
contagem e de con- servação. Trabalhe as partes do Soroban: moldura, contas,
barra divisória e hastes. Trabalhe a escrita e leitura dos números, com suas
respectivas ordens. Trabalhe as operações de forma concomitantemente àquelas
trabalhadas no ensino regular;
• No Ensino Fundamental II, aprofunde o ensino de Braille, pois a escrita e a leitura
dos conteúdos de Matemática, Informática e das Ciências da Natureza requerem
o uso de simbologia Braille específica;
• Viabilize o acesso à informação, transcreva provas, exercícios e textos, tendo
como base os documentos norteadores vigentes no Brasil, como, por exemplo, as
Nor- mas Técnicas para a Produção de Textos em Braille, o Código Matemático
Unifica- do Para Língua Portuguesa e a Grafia Braille para a Língua Portuguesa de
modo a atender as diversas áreas do conhecimento de acordo com as exigências
de cada etapa de ensino;
• Transcreva provas e atividades realizadas pelos estudantes cegos na escrita
Braille para o sistema de escrita em “tinta”, de modo a auxiliar o professor de
ensino regu- lar na leitura, avaliação e correção delas;
• Confeccione em alto-relevo representações gráficas, tabelas, mapas etc.;
• Adapte atividades que são predominantemente visuais, tais como a exibição
de filmes, documentários e exposições, pois as imagens e as cenas dessas
atividades requerem descrição oral, simultânea ou não;

76
13 Adaptado a partir de práticas recomendadas no SRV/SAPRO e Atendimento Educacional
Especializa- do - CAP/FCEE, com aporte teórico de (BRASIL, 2007) e (BRASIL, 2018).

77
• Os esquemas, símbolos, diagramas, desenhos, gráficos e ilustrações devem ser
descritos e/ou adaptados e representados em relevo;
• Orientação e Mobilidade;
• Oriente os estudantes quanto ao uso e à aplicação na escola dos recursos de
tecno- logia (detalhados adiante) como, por exemplo, os leitores de telas;
• O Ensino Médio exige conhecimento mais aprofundado da simbologia Braille, so-
bretudo aquela usada nos conteúdos das disciplinas de Matemática, Química, Físi-
ca ou Informática, dessa forma, realize as devidas orientações conforme as
necessi- dades do estudante;
• Assim como no Ensino Fundamental, confeccione materiais adaptados, transcreva
atividades e provas, realize as devidas descrições de imagens, de cenas e de
situa- ções sempre que necessário; e,
• Embora o Sistema Braille seja fundamental para que o estudante tenha acesso à
informação, ele não é o único recurso. Dessa forma, é importante verificar se nas
etapas anteriores houve o acesso aos recursos de tecnologia, retomar ou iniciar a
orientação aos estudantes quanto ao uso e utilização desses recursos.

4.7.2 Práticas direcionadas aos estudantes com baixa visão

4.7.2.1 Conhecendo alguns recursos ópticos e não ópticos

Os recursos ópticos são aqueles constituídos de lentes especiais, ou de sistemas


formados por um conjunto de lentes que apresentam várias magnificações e modelos,
estando divididos basicamente em recurso óptico para visão de longe, para visão inter-
mediária e para a visão de perto (COSTA, 2000; HADDAD; SAMPAIO; KARA, 2001).
Um exemplo de recurso óptico para visão intermediária e de longe é o sistema
telescó- pico que, de acordo com suas características, pode ampliar as imagens para
distâncias longas e intermediárias. Haddad, Sampaio e Kara (2001) explicam que por
possuir lentes magnificantes (de aumento/ampliação), esse tipo de recurso funciona
por meio da am- pliação angular, podendo se apresentar nas formas monocular e
binocular.
As aplicações práticas de um Sistema Telescópico dependem da condição visual
da pessoa que irá usá-lo e requer a indicação de profissional competente. Esse recurso
óptico tem por finalidade auxiliar na execução de tarefas que requerem a visão inter-
mediária como, por exemplo, a visualização da escrita no quadro escolar ou assistir te-
levisão. Realizar a leitura dos nomes de ruas, dos números de endereço em
residências, semáforos, placas de veículos, detalhes em vitrines são exemplos de
aplicações práticas para visão de longe.
Dentre os recursos ópticos para visão de perto, destacam-se as lupas manuais
e de apoio. Esse tipo de recurso aumenta a imagem visualizada por meio de uma lente
positiva e, alguns modelos, dispõem de iluminação (MARTÍN; BUENO, 2003). As lupas
manuais possuem cabo para sustentação, conferindo ao usuário certa mobilidade, uma
vez que usa o recurso para ampliar e rastrear caracteres em uma leitura.
Diferentemente das lupas manuais, as lupas de apoio apresentam distância fixa
entre o papel e a lente, sendo muito utilizadas nos casos em que há perda importan-
te de campo visual e redução da acuidade visual, já que apresentam estabilidade da
imagem formada, tornando mais fácil o uso para aqueles estudantes cuja coordenação
motora fina está em desenvolvimento (LARAMARA, 1997).
Cabe destacar que à medida que a magnificação das lupas manuais ou de apoio
se torna maior, mais restrito se torna o campo visual disponível para o leitor (SAMPAIO
et al., 2010).

78
Os recursos não ópticos não possuem lentes, consistem na adaptação/modifica-
ção de materiais e na alteração das condições do ambiente, a fim de melhorar a
resolução visual. O Controle de iluminação, Suporte de leitura, Lápis 6B, Caneta
esferográfica; Apli- cação contraste em material impresso; Ampliação de caracteres, são
exemplos desse tipo de recurso (HADDAD; SAMPAIO; KARA, 2001).
Os recursos não ópticos podem contribuir para melhora da função visual, das con-
dições de postura, do desempenho visual, além de potencializar a eficiência dos
recursos ópticos.
O Controle de iluminação consiste em ajustar a intensidade de iluminação do
am- biente, tornando-a adequada à condição visual do estudante. O controle de
iluminação tem como finalidade a melhoria da eficiência da visão, uma vez que
Iluminação em ex- cesso ou insuficiente pode levar, por exemplo, à fadiga visual. O
uso das luminárias de mesa, redução de iluminação com uso de persianas, uso de boné
e, ainda, de óculos com filtro adequado são exemplos de ações ou de recursos que
podem ser adotados14 para o controle de iluminação no ambiente escolar.
De acordo com Martin e Bueno (2003) o recurso não óptico denominado
Contraste pode ser compreendido como a diferença de iluminação entre dois objetos
dispostos frente a frente. O emprego do contraste, consiste no uso combinado das
cores para des- tacar ou tornar visível a informação. Os pares de cores: branco e preto,
amarelo e preto são exemplos de combinações contrastantes.
O lápis 6B, as canetas hidrográficas e esferográficas (nas cores preto e azul) que
produzem um traço destacado, contrastante com o papel branco, assim como Tiposcó-
pio que quando posicionado sobre o papel branco, minimiza os efeitos causados pelos
reflexos luminosos, são alguns exemplos de materiais didáticos que podem ser usados
na escola, quando a condição visual exigir o emprego deste recurso não óptico.
A Ampliação é um recurso não óptico que consiste no aumento do tamanho de
caracteres ou imagens15 para que estes possam ser visualizados. O aumento do
tamanho das imagens ou caracteres impressos no papel é um exemplo de ampliação.

4.7.2.2Considerações iniciais: treinamento com recursos ópticos

Ao receber o estudante com baixa visão no AEE, é necessário verificar se ele já


re- cebeu atendimento no SRV da FCEE. No atendimento, o estudante é avaliado por
uma equipe multiprofissional que, com base na patologia 16 , na acuidade visual17 , no
campo visual18 , nas características visuais e funcionais 19 poderá indicar/prescrever os
recursos óp- ticos e não ópticos adequados à condição visual do estudante (SANTA
CATARINA, 2009).

14 A indicação de recursos ou de estratégias de controle de iluminação requer avaliação prévia do


edu- cando com DV, e pode ser realizada no SRV/SAPRO.
15 A necessidade de ampliação, o percentual de aumento aplicado as imagens e o tamanho da fonte
a ser utilizada podem ser definidos pelo SRV/SAPRO.
16 Patologia ocular se refere a doenças oftalmológicas que acometem os olhos e outras áreas que
com põe o sistema visual (INSTITUTO DE MEDICINA OCULAR DR. RICARDO SALLUM, [20--]).
17 “Acuidade visual se refere à “capacidade de reconhecer determinado objeto a determinada
distância” sem as correções ópticas (OTTAIANO, 2019, p. 10).
18 O campo visual é a amplitude da área alcançada pela visão (OTTAIANO, 2019, p. 10).
19 Refere-se a uma avaliação qualitativa pela qual se busca identificar a maneira como a pessoa usa
seu resíduo visual nas atividades do seu cotidiano, sendo a observação do comportamento a fonte
de informação (FRANCO, 2019).

79
A avaliação realizada no SRV também fornece ao professor subsídios20 para
que ele possa embasar o trabalho realizado no AEE e orientar o estudante com baixa
visão a usar adequadamente os recursos ópticos21 e/ou não ópticos. As orientações,
sugestões de práticas e estratégias, apresentadas nos tópicos seguintes, são
complementares às re- comendações presentes no relatório de atendimento individual
emitido pelo SRV e tem como finalidade corroborar o trabalho desempenhado no AEE.

a) Treinamento para o uso do telescópio

O uso correto dos recursos ópticos exige do estudante com baixa visão, prática,
adaptação e habilidade, que podem ser alcançadas por meio de treinamento adequado
e contínuo. No Ensino Fundamental I, o treinamento para o uso do telescópio é
desti- nado a fazer com que o estudante consiga ajustar corretamente a lente ocular
(parte do telescópio junto ao olho do observador) de modo a obter foco e nitidez
suficiente para realizar observações em ambientes internos ou externos.
Nesse contexto, seguem algumas sugestões de práticas para o uso do
telescópio22, quais sejam:
• O treinamento deve ser realizado sempre com a orientação e a supervisão do pro-
fessor, o tempo de execução das tarefas deve permitir com que o estudante com
baixa visão possa regular o foco (ajustar a lente ocular até alcançar nitidez na
ima- gem) e atingir a acomodação visual;
• Em ambientes externos o treino com o telescópio pode ocorrer, por exemplo, du-
rante os passeios escolares, com leituras de placas com nomenclatura das
ruas, fachadas comerciais e a observação do movimento de pessoas e veículos;
• Nos ambientes internos o treino pode ser feito a partir da observação, da leitura e
da cópia de textos e imagens geralmente dispostos no quadro escolar. Para isso,
o professor pode orientar o estudante a usar o telescópio para seguir as linhas do
tex- to, discriminar os caracteres e perceber detalhes que possam estar presentes
nas imagens. Esse tipo de atividade pode ser executada a partir de distâncias
variadas (entre observador e o que é observado), valendo-se de diferentes tipos e
tamanhos de letras e, de imagens com maior ou menor grau de detalhes; e,
• O treino com telescópio pode ser voltado para o segmento e localização de
objetos/ imagens em movimento. No treino, o professor pode movimentar
lentamente um objeto em diferentes direções (para cima, para baixo, para direita
e para esquerda) e orientar o estudante a fazer o segmento do objeto,
determinar a sua localização espacial em relação a um referencial estático.
Independente do ambiente ou da tarefa aplicada durante o treinamento para uso
do telescópio, o professor deve considerar que esse recurso pode alterar a noção de
dis- tância e limitar o campo visual (LARAMARA, 1997).
No Ensino Fundamental II, o estudante com baixa visão, embora já familiariza-
do com o telescópio e a regulagem de foco, pode não estar adaptado ao uso contí-
nuo desse recurso e, sendo assim, sugere-se ao professor do AEE que dê continuida-
de ao treinamento, incentivando o estudante a usar o telescópio para a execução das

20 Subsídios se referem às orientações constantes em relatório escrito, encaminhado à escola na qual


o educando está matriculado. Tal relatório pode ser atualizado anualmente ou a critério da equipe
do SRV, uma vez que a acuidade visual da pessoa com baixa visão pode sofrer instabilidade.
21 Esses recursos oferecidos pela FCEE em parceria com o SUS são de propriedade individual e in-
transferível, uma vez que a prescrição se dá conforme as características e a necessidade indivi-
dual dos educandos.
22 Treinamento sugerido pelos profissionais do SRV/SAPRO com aporte teórico de (LARAMARA, 1997).

80
atividades presentes em todas as disciplinas. Para isso sugere-se ao professor do AEE
que estabeleça parcerias e oriente os professores do ensino regular (HADDAD; SAM-
PAIO; KARA, 2001).

b) Treinamento23 para o uso da lupa: manual e de apoio

Sugere-se que o treinamento para uso da Lupa manual auxilie o estudante a


adqui- rir destreza para controlar, de forma precisa, as distâncias olho, lupa e papel.
Com relação à Lupa de apoio, o treino inicial pode ser voltado ao desenvolvimento da
coordenação entre mão, para deslizar a lupa sobre o texto de forma concomitante à
fluência de leitura ou visualização da imagem (LARAMARA, 1997).
O uso das lupas por um período prolongado pode ocasionar fadiga visual e, por
essa razão, recomenda-se que o tempo de uso e o grau de dificuldade das atividades
realiza- das para aplicação desse recurso sejam aumentados de forma gradual.
Os tópicos a seguir trazem um exemplo de atividade destinada aos estudantes do
Ensino Fundamental I. Para realização dessa atividade, pode ser usado material impres-
so (fotos, jornais e revistas).
• Oriente o estudante a usar a lupa manual ou de apoio para ler palavras simples
em caixa alta, com duas a três silabas;
• Inicialmente, procure utilizar fontes sem serifa, como, por exemplo, a fonte Arial;
• Diminua o tamanho da fonte e introduza letras minúsculas progressivamente - in-
troduza, na leitura, palavras mais extensas, com maior número sílabas;
• Na sequência, oriente o estudante a ler palavras compostas com diferentes tama-
nhos e tipos de letras; e,
• Gradualmente, oriente o estudante a ler frases curtas, longas e pequenos textos.
No Ensino Fundamental II, espera-se que o estudante com baixa visão,
dependen-
do de sua necessidade, seja capaz de usar os recursos ópticos para perto como instru-
mento de acesso ao conteúdo das disciplinas do ensino regular. Para isso, sugere-se ao
professor do AEE que promova atividades nas quais o estudante possa posicionar a
lupa manual em diferentes distâncias em relação ao papel e, por consequência, obter
diferen- tes níveis de aumento na imagem.
Assim, espera-se que melhore a coordenação viso-motora e desenvolva
consciência da relação existente entre a distância da lupa e o aumento, uma vez que
quanto mais próxima estiver a lupa do papel menor será o aumento da imagem
(HADDAD; SAMPAIO; KARA, 2001).
Com relação ao uso da lupa de apoio, sugere-se que as atividades desenvolvidas
contribuam para que o estudante com baixa visão possa aperfeiçoar a coordenação
entre o movimento da lupa e aquilo que deseja ler, melhorando assim a velocidade de
leitura e minimizando a fadiga visual.
A seguir, sugestões de práticas que podem ser utilizadas para o treinamento de
uso das lupas, quais sejam:
• Proporcione ao estudante com baixa visão contato com vários gêneros textuais;
• Trabalhe com atividades impressas, com elementos gráficos e textuais, procure
es- timular o rastreamento, segmento e atenção, use jogos de caça palavras, de
me- mória, dos sete erros entre outros;

23 Treinamento sugerido pelos profissionais do SRV/SAPRO, com aporte teórico de (LARAMARA, 1997).

81
• De forma progressiva, diminua o tamanho dos elementos gráficos e textuais, au-
mente a complexidade da tarefa a ser executada com o recurso óptico;
• Intercale palavras determinadas em linhas ou colunas e solicite que o estudante
as encontre usando a lupa; e,
• Use o recurso óptico como ferramenta, oriente o estudante de modo que ele
possa ver e compreender mapas, esquemas, gráficos, organogramas e tabelas.

No Ensino Médio, espera-se que o estudante com baixa visão já domine o uso dos
recursos ópticos, contudo ele poderá tirar dúvidas no AEE, sempre que necessário e,
de- pendendo da situação, poderá retornar ao SRV (SANTA CATARINA, 2009). Nos
casos em que os estudantes com recomendação para uso dos recursos ópticos não
tenham tido orientação em etapas anteriores, o professor pode orientá-los com base
nas indicações do SRV, tendo como exemplo as sugestões aqui descritas para o ensino
fundamental.

c) Cuidados básicos com recursos ópticos

Oriente os estudantes quanto aos cuidados necessários para preservar os


recursos ópticos:
• Telescópio: evite quedas, elas podem deslocar ou quebrar as lentes, procure guar-
dar o recurso óptico em local arejado e livre de umidade, não deve ser molhado,
higienize com pano macio.
• Lupa sem iluminação: higienize com flanela macia, ou água e sabão.
• Lupa com iluminação: para limpeza, utilize apenas uma flanela macia, água e sa-
bão neutro.

4.7.3 Aplicação de recursos de tecnologia na escola

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) estão cada vez mais presen-


tes nos setores da sociedade. O advento dos computadores, a expansão e a difusão da
internet romperam paradigmas ao proporcionar as pessoas novas formas de acesso à
informação.
Filho e Damasceno (2008) esclarecem que as TICs podem ser utilizadas como TA,
quando tem finalidade explícita de proporcionar maior autonomia, participação e inclu-
são social das pessoas com deficiência, ou ainda quando o objetivo é a utilização do
pró- prio computador, possibilitada a TA por um recurso tecnológico como, por
exemplo, um leitor de telas.
Os leitores de telas são softwares que “varrem” a tela do computador, celular ou
tablet com o propósito de reconhecer as informações apresentadas na interface
gráfica24 desses dispositivos, transformando-as em um discurso sintetizado. A partir
dessa interfa- ce audível é possível que a pessoa com DV tenha acesso às
funcionalidades dos sistemas operacionais (TURCI, 2013; ARAUJO; AGUIAR, 2017).
O Non Visual Access (NVDA) e o Virtual Vision, são exemplos de leitores de telas
usados em laptops e desktops equipados com Sistema Operacional Windows, enquanto
o leitor de telas ORCA, é compatível com o Sistema Operacional Linux. O VoiceOver e o
Talckback, podem ser acionados em dispositivos móveis compatíveis com os sistemas

24 Interface Gráfica em sistemas digitais é aquela que permite a interação homem-máquina por meio
de elementos gráficos como ícones, contrastes, cores e outros indicadores visuais que, conforme
Lemes (2018, p. 39), é “[...] na interface gráfica que acontece a relação do usuário com o sistema,
sen- do a interface o elemento que faz a transição entre o real e o digital”.

82
operacionais Android e IOS respectivamente. Além dos leitores de telas, existem outros
recursos que visam a minimizar ou até mesmo eliminar as barreiras de acesso ao com-
putador geralmente disponíveis nas centrais de acessibilidade dos sistemas
operacionais esse tipo de recurso permite que o utilizador possa configurar de acordo
com sua neces- sidade ou preferência a visualização da interface gráfica,
personalizando, por exemplo, intensidade de brilho emitido pelo monitor, o tamanho
dos caracteres e imagens apre- sentados na tela, o nível de contraste entre os
elementos gráficos, o tamanho, cor e nível de intermitência do ponteiro e cursor do
mouse respectivamente.
Tanto os leitores de telas quanto os recursos de acesso disponíveis nas centrais
de acessibilidade ao proporcionar o acesso aos sistemas operacionais do computador,
ta- blet, celular etc., podem contribuir para que o utilizador com DV possa, por
exemplo, ler e escrever documentos em formato digital, navegar na internet, acessar e
pesquisar bases de dados, criar conteúdo em meio digital, dentre outras tarefas
(CONFERÊNCIA..., 2019).
Embora algumas dessas tecnologias não tenham sido originalmente criadas com
a finalidade educacional, quando aplicada a partir de estratégias pedagógicas adequa-
das, podem servir como ferramentas de apoio no processo de ensino e aprendizagem
e como recurso de acesso à informação na escola (BORGES, 2009; TURCI, 2013; CONFE-
RÊNCIA..., 2019).

4.7.3.1 Recursos tecnológicos direcionados aos estudantes cegos

É importante esclarecer que o acesso ao computador (de mesa ou portátil) com


uso do leitor de telas é feito por meio do teclado, assim, o reconhecimento do teclado
pelo estudante se torna pré-requisito essencial para o bom desempenho no que
concerne ao uso desse recurso (ALBERNAZ, 2011).
Dessa forma, se faz necessário, num primeiro momento, avaliar se o estudante já
possui prática na digitação, se ele reconhece, por exemplo, o teclado do
computador, tendo como referencial as teclas “F” e “J” e, se faz uso de alguma técnica
de digitação. Caso o estudante não possua tal pré-requisito, sugere-se ao professor
orientá-lo quanto ao reconhecimento das teclas do teclado e na prática de digitação.

4.7.3.1.1 Prática de digitação no teclado padrão QWERT

Para realizar as orientações, visando o reconhecimento do teclado e treino de di-


gitação, sugere-se o uso de um programa específico para essa finalidade: o Digitavox -
software gratuito que dispõe de funcionalidades especificas como o retorno por síntese
de voz, o que o torna acessível a pessoas com DV.

4.7.3.1.2 O leitor de telas e suas aplicações

Como já mencionado, atualmente são inúmeros os leitores de telas disponíveis


po- dendo ser obtidos de forma gratuita ou não.
Na escola, o leitor de telas pode ser um recurso de apoio no processo de ensino e
aprendizagem, pois com esse recurso o estudante cego poderá acessar arquivos
digitais, ler, escrever e formatar textos, acessar planilhas eletrônicas, navegar na internet e
outros. Contudo, o uso e a aplicação do leitor de telas, requer do professor
conhecimento, para que esse possa orientar e incentivar os estudantes.
É fundamental ainda que o professor do AEE oriente os demais professores, a
fim de que eles possam disponibilizar as atividades, avaliações e tarefas em formatos
digitais e acessíveis e o modo como o estudante cego possa acessá-los a partir desse
recurso de tecnologia. Doc, docx, txt e pdf não gerado a partir de uma imagem, são
exemplos de formatos digitais acessíveis.

83
É importante salientar que além dos leitores de telas para computador de mesa e
computador portátil existem outros com funcionalidades similares, empregados em ta-
blets e celulares.
O NVDA, por exemplo, pode ser usado em computadores de mesa ou portáteis
com sistema operacional Windows. Atualmente, esse leitor de telas está disponível
gratuita- mente e oferece inúmeras possibilidades para configuração conforme as
preferências do usuário, além de ser compatível com as vozes sintetizadas25 disponíveis
no Windows 10.
Por ser um software livre e de código aberto o NVDA tem sido aperfeiçoado por
colaboradores de vários países e, por isso, sofre atualizações que, constantemente, são
disponibilizadas para baixar. De modo geral, quando se usa o NVDA no computador a
execução das tarefas se dá por meio da combinação das teclas que formam os atalhos
de teclado26, por exemplo, os atalhos CTRL+Alt + N e Insert+Q iniciam e encerram o NVDA
respectivamente. Já as teclas Insert + seta para baixo permitem que o utilizador possa
fazer a leitura contínua de um texto no Microsoft Word.
O TalkBack é um leitor de telas incluso nos sistemas operacionais Android, e pode
ser ativado por meio das centrais de acessibilidade dos tablets ou celulares, ou por
meio da função “TalkBack - acesso com interruptor”. A navegação por gestos27 permite
que, ao deslizar os dedos sobre a tela do dispositivo, o utilizador navegue pelos itens
mostrados na interface, podendo acessá-los por meio de um toque duplo sobre a tela.

a) Algumas possibilidades com uso do leitor de telas:

• Acessar as funcionalidades do sistema operacional;


• Criar, acessar, editar, salvar ou excluir arquivos e pastas;
• Acessar, ler, escrever, editar, formatar e salvar textos em meio digital (em formato
.doc e .pdf e outros);
• Acessar e editar planilhas eletrônicas;
• Criar, enviar e receber emails; e,
• Navegar na internet (em sites que seguem os protocolos de acessibilidade).

b) Possíveis barreiras para acesso com leitor e telas:

• Imagens, gráficos e figuras sem a devida descrição (texto alternativo28);


• Vídeos sem alternativa em áudio ou em texto;
• Funcionalidades presentes na interface gráfica, não acessíveis por meio de
atalhos no teclado;
• Documentos ou sites elaborados com sequência de navegação confusa ou
incorreta;
• Tabelas sem estrutura lógica de leitura.

25 O mecanismo de conversão de texto em fala do Windows 10 dispõe das vozes Maria e Daniel para
o idioma da língua portuguesa.
26 A lista com os atalhos mais usados no NVDA pode ser obtida no menu de ajuda do NVDA e, para
aces- sar esse menu, após executar o NVDA, basta pressionar as teclas Insert + N, opção ajuda,
submenu guia do usuário.
27 A execução do movimento de “pinça” com os dedos sobre uma tela “touch screen” é um exemplo
de ampliação por gestos.
28 Texto alternativo se refere à possibilidade de inserir descrições nas imagens apresentadas na tela
do computador, inseridas em editores de textos, blogs e redes sociais. Essas descrições ficam
perceptí- veis apenas para a pessoa que está usando o leitor de telas.

84
4.7.3.2 Recursos tecnológicos direcionados aos estudantes com baixa visão29

Ao se trabalhar com estudantes com baixa visão, é importante atentar-se para as


particularidades apresentadas por cada um deles, pois mesmo que alguns possam
apre- sentar acuidade visual30 nada garante que possuam a mesma funcionalidade
visual.
Nesse sentido, recursos de acessibilidade ao computador que permitam, ao utili-
zador, executar configurações personalizadas de acordo com sua necessidade visual
po- dem minimizar barreiras e contribuir para que o utilizador com DV possa ter acesso
a conteúdos disponíveis em meio digital (SALTON; DALL AGNOL; TURCATTI, 2017).

4.7.3.2.1 Recursos de acesso ao computador, tablet ou celular

Como já foi dito, os recursos de acesso ao computador, tablet ou celular são


aqueles geralmente disponíveis nas centrais de acessibilidade dos sistemas
operacionais desses equipamentos.

4.7.3.2.2 Recursos de ampliação em dispositivos

São recursos que tem a finalidade de ampliar, total ou parcialmente, a tela. Para
computadores de mesa ou portáteis, as centrais de acesso dos sistemas operacionais
geralmente disponibilizam o recurso “lupa”, além de possibilitar que a interface
seja personalizada, ampliando-se o tamanho da fonte, dos ícones e dos menus de
acesso.
Já os celulares e tablets, dependendo do modelo e sistema operacional emprega-
do, oferecem possibilidades de configuração dos recursos de acessibilidade, permitindo
que textos, ícones e demais elementos gráficos sejam ampliados de forma permanente
ou por meio de gestos.
Programas para criação, edição e/ou leitura de textos, como por exemplo,
Microsoft Word, Writer e outros, inclusive usados em celulares e tablets, apresentam
recurso de ampliação “zoom” que, por exemplo, ao ampliar a página de um
documento exibido na tela, proporcionalmente ampliará os elementos gráficos ou
textuais que compõe o documento.
Nesse sentido, é possível dizer que esse recurso (zoom) oferece certa “vantagem”
em relação aos processos nos quais apenas o tamanho dos caracteres exibidos em
uma página é ampliado, pois é evidente que quanto maior é o tamanho de cada
caractere, menor será o número de palavras inseridas em cada linha.

4.7.3.2.3 Recursos para alteração ou aplicação de contraste

Muitas vezes a ampliação de elementos gráficos ou textuais, por si só, não é


eficaz para que a pessoa com baixa visão consiga visualizar ou distinguir detalhes que
compõe esses elementos, pois em casos específicos a dificuldade visual tem relação
com a sensi- bilidade aos diferentes contrastes que podem influenciar positiva ou
negativamente na

29 Como já observado na nota 1, essa diretriz não indica/prescreve recursos tecnológicos, apenas
orienta quanto ao uso de recursos previamente indicados Tal indicação deve ser feita por
profissionais capa- citados, observando e resguardando as ressalvas médicas quando houver
(CONFERÊNCIA ESTADUAL EM DEFICIÊNCIA VISUAL, 2019).
30 Geralmente, refere-se à acuidade visual como a função (visual) que exprime a capacidade
discrimi- nativa de formas; ou como o método com que se mede o reconhecimento da separação
angular entre dois pontos no espaço (isto é, distância entre eles, relacionada ao primeiro ponto

85
nodal do olho); ou da resolução (visual) de suas respectivas imagens sobre a retina, relacionadas
ao segundo ponto nodal do olho (BICAS, 2002, p. 376).

86
funcionalidade visual.

As centrais de acessibilidade dos computadores e dispositivos móveis geralmente


disponibilizam recursos que permitem provocar alterações, no nível de brilho e intensi-
dade de contraste daquilo que é visualizado na tela desses computadores e
dispositivos.

4.7.3.2.4 Personalização do ponteiro e cursor do mouse

O mouse é um dispositivo amplamente utilizado para acesso aos elementos da in-


terface gráfica do computador, a possibilidade de apontar e de “clicar” e, desse modo,
rea- lizar determinadas tarefas, certamente trouxe praticidade e agilidade para os
utilizadores. Por outro lado, em casos específicos, o uso do mouse não é tão simples,
podendo até mesmo representar uma barreira para a pessoa com baixa visão que pode
não conseguir visualizar, localizar e rastrear o ponteiro e o cursor do mouse.
Assim, a possibilidade de alterar apresentação do ponteiro e cursor do mouse,
dei- xando-os maiores e mais contrastantes, pode minimizar as barreiras de acesso ao
com- putador e, por consequência, contribuir na execução de tarefas.

4.7.4 Orientações sobre a disponibilização de atividades em formatos digitais

Ao disponibilizar atividades e formatos digitais, é preciso pensar em práticas de


acessibilidade, de modo que os estudantes com DV possam de forma autônoma,
acessar e realizar estas atividades.
• No que concerne à disponibilização de vídeos pré-existentes, oriundos da internet,
procure selecionar aqueles acompanhados de áudio, que ofereçam ao estudante a
possibilidade de compreender as imagens que estão sendo mostradas. Com rela-
ção a vídeos autorais, aos produzi-los, procure descrever em áudio os elementos
e situações que estão sendo apresentados;
• Ao disponibilizar atividades que contenham imagens, gráficos e mapas, procure
descrevê-los. Sugere-se o uso “texto alternativo” para inserir descrições em ima-
gens nos formatos digitais;
• Ao disponibilizar um texto, procure usar formatos compatíveis com os editores de
texto, como Microsoft Word ou Libre Office, por exemplo, assim as informações
estarão acessíveis por meio dos softwares leitores de telas. Evite o uso de textos
em formato de imagem (geralmente obtidos por scanner ou foto), pois o software
leitor de telas não realiza a leitura automática de textos nesse formato;
• Arquivos no formato PDF também podem ser acessados por meio dos leitores de
telas, desde que o texto inserido nesses arquivos não esteja inserido em uma
ima- gem e que as imagens tragam a devida descrição.

Nota 3: cabe esclarecer que os recursos tecnológicos apresentados aqui não


são os únicos existentes, e as possibilidades de aplicação são inúmeras. A
evolução tecnológica é constante, a todo o momento novos recursos surgem,
recebem atualizações e/ou são aperfeiçoados, do contrário tornam-se
obsoletos. Diante disso, o Centro de Apoio Pedagógico e Atendimento às
Pessoas com Deficiência visual oferece cursos na modalidade EAD e, ainda,
desenvolve e disponibiliza mí- dias e textos de apoio ao professor do AEE.
Essas mídias e textos configuram um material digital de caráter complementar
que versa sobre os recursos tecnológi- cos voltados às pessoas com DV, além
de trazer informações sobre os recursos e dicas para sua aplicação. Para obter
esse material complementar acesse o site:
https://www.fcee.sc.gov.br/centros-de-atendimento/cap

87
4.8 CONSIDERAÇÕES31 SOBRE ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE (OM)

OM diz respeito à capacidade da pessoa de se orientar e de se movimentar no


espa- ço com segurança e independência. O desenvolvimento de habilidades de OM é
impres- cindível no processo educacional das pessoas com DV, e deve iniciar desde o
nascimen- to nos deslocamentos em ambiente familiar e, em seguida, na escola, com o
professor especializado.
O uso adequado desse recurso não está atrelado, necessariamente, à idade, mas
sim, à função e à funcionalidade, bem como, às particularidades de cada indivíduo, que
devem ser observadas caso a caso. Ao iniciar o trabalho de OM, o professor deve
consi- derar se o estudante é cego congênito, se apresenta cegueira adquirida ou se há
funcio- nalidade visual naqueles com baixa visão. As experiências motoras existentes
também devem ser avaliadas e levadas em consideração, assim como, a necessidade
de iniciar ou retomar o processo de estimulação.
A OM utiliza técnicas especificas de autoproteção, do guia vidente, de bengala
lon- ga e do cão guia. Em se tratando de OM, a bengala é um instrumento
indispensável no processo de OM e, desde que empregada corretamente
(utilizando-se técnicas e mo- vimentos específicos), permite antecipação de objetos e
a identificação de ambientes, promovendo a independência e a autonomia da pessoa
com DV.
O sucesso no desenvolvimento da orientação e da mobilidade requer alinhamento
entre a família e a escola. Nesse sentido, a orientação à família é fundamental, para
que ela compreenda as potencialidades da pessoa com deficiência (PcD) e considere
que ela é capaz de estudar, de praticar esportes, de trabalhar, enfim, adquirindo
independência e autonomia.
A OM na escola perpassa a formação dos conceitos: corporal, espacial, de
medida, de movimento, ambiental, de textura de temperatura etc. A formação desses
conceitos deve ocorrer na criança de forma lúdica, utilizando e intercalando o uso da
bengala e de brinquedos que favoreçam a antecipação de objetos e a familiarização do
ambiente.
Com relação aos estudantes adolescentes e adultos, é necessário considerar o
acer- vo motor existente, trabalhar o processo de aceitação do uso da bengala, a
conscientiza- ção acerca do uso desse recurso como instrumento de independência e
de autonomia.

4.9 REFERÊNCIAS

ALBERNAZ, N. H. da C. Digitavox: curso de digitação para deficientes visuais. 2011. 89


f. Dissertação (Mestrado em Informática) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio
de Janeiro, 2011. Disponível em:
http://intervox.nce.ufrj.br/~neno/digitavox.htm#dissertacao. Acesso em: 10 fev. 2020.

ARAUJO, L. F. F. Ensino de matemática para pessoas cegas com uso de software


Monet: criando gráficos táteis para o ensino de função quadrática. 2018. 212 f.
Disserta- ção (Mestrado) - Universidade do Estado de Santa Catarina, Joinville, 2018.
Disponível em:
https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/trabalhoConclusao/view-
TrabalhoConclusao.xhtml?popup=true&id_trabalho=6410488. Acesso em: 12 fev. 2020.

88
31 As considerações desta seção foram descritas com base na experiência e prática adotada pelos
pro- fissionais do CAP/SRV.

89
ARAUJO, L. F. F.; AGUIAR, R. Recursos tecnológicos aplicados ao ensino de matemática
para estudantes cegos. In: COLÓQUIO LUSO-BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO –
COLBEDUCA,
3., 2017, Florianópolis. Anais ... Florianópolis, SC: UDESC, 2017. Disponível em:
http: //www. revistas.udesc.br/index.php/colbeduca/article/view/10499. Acesso em: 10 ago.
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BICAS, H. E. A. Acuidade visual: medidas e notações. Arq. Bras. Oftalmol., São Paulo, v.
65, n. 3, p. 375-384, jun. 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=s-
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2009. Tese (Doutorado em Engenharia de Sistemas e Computação) - Universidade Fe-
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http://intervox.nce.ufrj.br/ dosvox/textos/tese_antonio_borges.pdf. Acesso em: 16 ago.
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BORGES, W. F.; TARTUCI, D. Tecnologia assistiva: concepções de professores e as


proble- matizações geradas pela imprecisão conceitual. Rev. Bras. Educ. Espec., Marília,
SP, v. 23, n. 1, p. 81-96, jan./mar. 2017.

BRASIL. Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis n. 10.048,


de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifi-
ca, e n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios bá-
sicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida e dá outras providências. Brasília, DF: PR, 2004. Disponível em:
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PEDRAS, L. V. Dedinho sabido: caderno de atividades. Rio de Janeiro, RJ:


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91
PEDRAS, L. V. Dedinho sabido: guia do professor. Rio de Janeiro, RJ: Ministério da
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SAMPAIO, M. W. et al. Baixa visão e cegueira: os caminhos para a reabilitação, a


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a Educação Especial no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina. Florianópolis,
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SANTA CATARINA, Secretaria de Estado da Educação. Política de educação especial.


Florianópolis, SC: Gráfica Coan, 2018.

SIAULYS, M. O. C. Toque o bebê: sugestões aos médicos e profissionais que atendem


crianças com deficiência visual. São Paulo, SP: Laramara, 1996.

SIAULYS, M. O. C. Brincar para todos. [S. l.]: MEC; SEESP, 2005.

TURCI, P. C. Softwares de acessibilidade DosVox e Virtual Vision: um programa de

92
CAPÍTULO 5

DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL


ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES COM SURDEZ
E DEFICIÊNCIA AUDITIVA (DA)

Autoras:

Caren Simone Freitas da Costa


• Mestra em Estudos da Tradução – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
• Especialista em Psicopedagogia – Universidade Comunitária da Região de Chapecó (Unochapecó)
• Graduada em Educação Especial – Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)

Fernanda Karen Bruggemann Faucz Andrade


• Especialista em Psicopedagogia – Universidade do Contestado (UnC)
• Graduada em Pedagogia – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Vanessa Paula Rizzotto


• Graduanda em Letras Libras – Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI)
• Especialista em Linguagens e Educação a Distância – Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC)
• Especialista em Letras Libras – Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI)
• Graduada em Educação Especial – Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC)
• Graduada em Letras Português/Italiano – Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE)

Colaboração: Cilene Couto Becker

93
5 DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DE ESTUDANTES COM SURDEZ E DEFICIÊNCIA AUDITIVA (DA)

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) na área da surdez tem como ob-


jetivo principal “[...] promover o ensino e aprendizagem da Libras e do português
escrito, numa abordagem pedagógica que respeite a experiência visual e linguística da
pessoa surda ou deficiente auditiva” (SANTA CATARINA, 2009, p. 30).
Em se tratando de sujeitos surdos e/ou deficientes auditivos (DA), é necessário
que se tenha a clareza da relevância desse atendimento para que esse sujeito possa
participar de forma ativa e eficiente no contexto escolar, desenvolvendo assim, suas
competências, sejam elas linguísticas, sociais e/ou educacionais, com o apoio da
Língua Brasileira de Si- nais (Libras). Também se faz necessário ter conhecimento
acerca de quem é esse sujeito, de como ele aprende, de sua história e de sua cultura.
Aceitar e compreender que sua via de aprendizagem é visual e que ele possui uma
língua própria, que garante a sua comu- nicação, a clareza das informações que
chegam e o acesso ao conhecimento do mundo que o rodeia.
O uso de estímulos visuais tem papel importante no quesito enriquecimento do
aprendizado quando se trata de sujeitos surdos, visto que a visão é o meio pelo qual
ocor- re o acesso às informações, além das imagens auxiliarem e levarem a uma
compreensão mais rápida do que se pretende a ele transmitir, enriquecendo os
conteúdos didáticos, contribuindo para a aprendizagem, fazendo a diferença para esses
estudantes quando, então, possibilitamos a ampliação de seus conhecimentos.
O processo educacional por meio da Libras está respaldado na Lei n. 10.436/02,
no Art. 1°, conferindo a Libras “[...] como meio legal de comunicação e expressão”,
regulamen- tada pelo Decreto n. 5.626/05, que garante a inclusão de pessoas surdas
ou com DA no processo de ensino e aprendizagem mediante o emprego da Libras,
considerada a sua Primeira Língua (L1) e, por essa razão, apresentada em todos os
documentos oficiais rela- tivos à educação de surdos, no país e no estado.
Para Quadros e Schmiedt (2006, p. 7),

[...] [a] língua brasileira de sinais – Libras e a língua portuguesa são


as línguas que permeiam a educação de surdos e se situam
politicamen- te enquanto direito. A aquisição dos conhecimentos em
língua de si- nais é uma das formas de garantir a aquisição da leitura
e escrita da língua portuguesa pela criança surda. O ensino da língua
de sinais e o ensino de português, de forma consciente, é um modo
de promover o processo educativo.

A experiência do trabalho com surdos e inúmeras pesquisas comprovam que a es-


cola tem o papel de criar um espaço dinâmico para que seus estudantes sejam favore-
cidos na aprendizagem e diminuam o atraso, que muitas vezes, ocorre por falta de
acei- tação linguística e da sua via de aprendizagem (a aprendizagem visual). E para
que isso ocorra, ou seja, o avanço na aprendizagem, a instituição tem que buscar
estratégias e recursos, possibilitando a igualdade e a diversidade social a todos os
estudantes, em es- pecial à criança surda.
O AEE tem, assim, a responsabilidade de possibilitar ao sujeito surdo a aquisição
das duas línguas (Libras e Português) por meio do uso da Libras como língua de
instrução e de comunicação no ambiente escolar, focando seu trabalho no ensino - em
Libras - da Libras como L1 e do Português, na modalidade escrita, como L2 ou segunda
língua, a fim de oportunizar o desenvolvimento educacional do estudante surdo.

94
5.1 ENTENDENDO O SUJEITO SURDO/ DEFICIENTE AUDITIVO (DA)

Entender quem é o sujeito surdo ou deficiente auditivo envolve o uso da própria


terminologia. Muitos consideram que o termo surdo está relacionado àquela pessoa
que percebe o mundo por meio de experiências visuais, optando pelo uso da Libras,
valorizando a cultura e a comunidade surda. O termo deficiente auditivo - DA, por sua
vez, estaria voltado a perspectiva clínica, relacionada mais aos graus de perda
auditiva, sem levar em conta a questão de identidade surda.
De acordo com uma perspectiva clínica, as perdas de audição são agrupadas via
Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde
(CID – 10). Nessa classificação, as perdas de audição fazem parte do grupo H90 e são
utilizadas com o propósito de diagnosticar. Este diagnóstico também é empregado
para o requerimento de benefícios sociais, pois é por meio dele que se comprova se o
sujeito tem perda auditiva que justifique o pedido - além de dar outras providências e
explicações, inserindo/classificando esse sujeito como pessoa com deficiência (PcD).
Neste documento, será utilizado o termo sujeito surdo, tendo em vista que
nossa fundamentação se ancora em Vygotsky (1991 apud SANTADE; SANTOS, 2012, p.
55):

[...] o qual parte da perspectiva sócio-histórico-cultural em que o su-


jeito e a dimensão social são considerados na elaboração da cons-
ciência (funções psicológico-superiores) e do desenvolvimento hu-
mano. [...] compreende que a construção da consciência ocorre por
meio das relações sociais mediadas por artefatos culturais.

Logo, sujeito surdo é aquele que tem uma história envolvida em questões cul-
turais e sociais, relativos ao uso da sua língua, da língua gestual e visual, nos espaços
em que ele se desenvolve, realizando trocas com outros sujeitos e com objetos que
mediam o seu aprendizado. Portanto, do ponto de vista cultural, esse sujeito é surdo
mediante as trocas realizadas em suas relações sociais.
A Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão de
Pessoa com Deficiência (LBI - Estatuto da Pessoa com Deficiência), no Art. 2º diz que:

Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem


impedimento de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais
barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condi- ções com as demais pessoas.

Ou seja, o sujeito com perda auditiva, segundo a LBI, faz parte do grupo cuja de-
ficiência é de natureza sensorial. Importante destacar, então, que o Art. 18, da Lei n.
10.098, de 19 de dezembro de 2000, no seu parágrafo único cita que:

Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total,


de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas
frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz. Assim, utilizan-
do-se de exames tais como: Audiometria, Impedanciometria e Po-
tencial Evocado Auditivo do Tronco Encefálico (PEATE) para definir e
caracterizar a perda auditiva, que possui este sujeito.

Assim, são exames como a Audiometria, a Impedanciometria e o Potencial Evo-


cado Auditivo do Tronco Encefálico (PEATE) que definem e caracterizam a perda au-
ditiva que possui o sujeito. Desse modo, entende-se por estudante surdo o sujeito que
apresenta perda auditiva de grau profundo, e estudante com deficiência auditiva que

95
possui perda auditiva de grau moderado a severo, de modo que, tanto o estudante
sur- do quanto aquele com perda auditiva estão amparados legalmente para
matricularem-
-se no AEE – surdez/DA, não só pela Lei n. 10.098, citada acima, como, também, pelo
Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a Lei n. 10.436, de 24 de
abril de 2002, que dispõe sobre a Libras.
É necessário conhecer a história para compreender que, para os surdos, a surdez
não é uma deficiência – é outra forma de experimentar o mundo. Mais do que isso,
para eles a surdez é uma potencialidade, que abre as portas para uma cultura própria,
muito rica, que não se identifica pelo que ouve ou não, mas sim, pela maneira como se
reconhecem.
Por tudo isso, o olhar vai além do clínico, uma vez que para compreendermos
quem é a pessoa surda ou DA necessitamos conhecer seu histórico social para, só
depois, perce- ber como ela vivencia e interage no mundo.

5.1.1 O sujeito surdo e a aprendizagem visual

Para compreender a forma como se dá a aprendizagem do sujeito surdo,


devemos ter claro que o seu conhecimento de mundo está intrinsecamente ligado ao
modo como ele recebe as informações. Seu meio de interação com o mundo se efetiva
por meio do sentido visual e, por isso, a sua língua também é de modalidade gestual-
visual. A partir dis- so, temos essa língua como a principal forma de interação entre
sujeitos e aprendizados.
A linguagem, por si só, é avaliada como a primeira forma de socialização e intera-
ção dos sujeitos. Sendo assim, uma criança interage primeiramente com seus pais, por
meio de instruções/solicitações durante atividades cotidianas, todas relacionadas com
seus valores culturais. Sobretudo, conforme Borges e Salomão (2003, p. 327 apud
RIZ- ZOTTO, 2019, p. 20), “[...] à medida que a criança se desenvolve, [...] ela alcança um
nível linguístico e cognitivo mais elevado, enquanto seu campo de socialização se
estende, principalmente quando [...] tem maior oportunidade de interagir com outras
crianças”. Portanto, quanto antes a criança constrói relações sociais, mais ganhos ela
terá a cur- to ou médio prazo, visto as experiências e trocas que ela vivenciará nos
momentos de interação.
Diante do exposto e segundo a autora acima citada, precisa-se traçar um panora-
ma acerca de como a aprendizagem linguística se dá com o sujeito surdo e, por conta
disso, surgem perguntas como: Qual a preocupação primordial diante da criança que
nasce sem a audição? O aprendizado do sujeito surdo quando de surdez adquirida é o
mesmo daquele que nasceu surdo? São perguntas que preocupam familiares que
se vêem nessa situação. O mesmo se dá com professores que recebem tais crianças
para o trabalho de estimulação linguística.
Conforme Quadros e Cruz (2011, p. 15) nos apresentam,

[...] a criança adquire a linguagem na interação com a pessoa à sua volta, ouvin-
do ou vendo a língua ou as línguas, que estão sendo usadas. Embora a lingua-
gem envolva processos mais complexos, a criança ‘sai falando’ ou ‘sai
sinalizan- do’ quando está diante de oportunidades de usar a língua (ou
línguas).

Ou seja, para as crianças surdas o primeiro contato com a língua também é por
meio da interação com o meio em que ela se encontra, pela convivência com seus
pares (ou até com sinalizantes32, mesmo eles sendo ouvintes). O desenvolvimento
linguístico da criança surda acontece exatamente igual ao da criança ouvinte; aquela,
sobretudo, deve ter esse acesso linguístico disponível na sua L1, caso contrário as
fases passam sem a correta estimulação e os atrasos agravam-se com o passar das

96
etapas.

32 Sinalizantes são os sujeitos que se comunicam por meio da língua de sinais, a língua sinalizada.

97
5.2 Objetivo Geral
Promover o ensino e a aprendizagem da Libras e da Língua Portuguesa, na modalidade e

5.3 Objetivos Específicos


Os objetivos específicos próprios para o AEE voltado aos sujeitos surdos e/ ou DAs são:
Ofertar o ensino em Libras;
Promover a aquisição da Libras;
Contribuir com a formação e a ampliação de conceitos e vocabulário em Libras;
Oportunizar o aprendizado da língua portuguesa na modalidade escrita.

5.4 ELEGIBILIDADE

Estudantes com diagnóstico de surdez ou DA neurossensorial, com ou sem outros


comprometimentos, matriculados na educação básica da rede regular de ensino33.

5.5 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO

O grande desafio do atendimento AEE surdez/DA é fazer com que o estudante


sur- do compreenda a língua como prática social e, para isso, deve-se possibilitar
condições para que o aprendizado do sujeito surdo ou DA aconteça, enfatizando a
abordagem bilín- gue, que considera a Libras como L1 desses estudantes, e a Língua
Portuguesa, na moda- lidade escrita, como L2.
No atendimento oferecido a esse grupo de estudantes, deve-se procurar eviden-
ciar estratégias pedagógicas voltadas às especificidades deles, a fim de se verificar de
que forma esse atendimento pode contribuir para o processo de aprendizagem,
cooperar com a inclusão educacional e, consequentemente, para a permanência deles
no contexto da rede regular de ensino.
O ideal é que todos venham a dominar, o quanto antes, a Libras a fim de que,
então, aprendam uma segunda língua, no caso o Português em sua modalidade escrita.
O tra- balho deve estar pautado metodologicamente na interação e por isso, tal serviço
deve ser organizado em grupos de atendimentos com foco na aprendizagem da L1 e da
L2. Além de estimular as trocas sociais e a formação de conceitos, numa abordagem
pedagógica que respeite a experiência visual e linguística do sujeito, tendo a Libras
como modalidade de comunicação.
O atendimento deverá ser realizado em período oposto à frequência no ensino re-
gular, em sessões em grupo, duas vezes por semana, com duração de três horas por
dia, sendo uma hora e trinta minutos para o ensino da L1 e uma hora e trinta minutos
para o

33 Parágrafo único. Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e
um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1000Hz, 2000Hz e
3000Hz. Decreto n. 5.626/05.

98
ensino da L2, acrescentando-se de 15 a 20 minutos de intervalo entre os
atendimentos. Esse ensino deve se dar em situações dialógicas de uso real da língua e,
dessa forma, pro- mover a interação linguística entre os estudantes.
O ensino dessas línguas no AEE é de competência do Professor de Libras
(profissio- nal surdo), para o ensino da L1 e do Professor do AEE (professor ouvinte
bilíngue), para o ensino da L2, ambos com formação e fluência comprovada em Libras.
Observações:
• A aprendizagem da L2 nesse serviço está vinculada à aprendizagem da Libras e
vice-versa;
• A aquisição da modalidade oral da língua portuguesa pelo estudante surdo/defi-
ciente auditivo não é objetivo desse serviço. Quando for o caso, a família deve ser
orientada a procurar um profissional da fonoaudiologia, o qual traçará um progra-
ma terapêutico que possibilite essa aquisição por parte do estudante; e,
• Em caso de AEE misto, o tempo mínimo para o atendimento no serviço será
de 01h30min para o ensino de ambas as línguas.

5.6 METODOLOGIAS DE ENSINO, PRÁTICAS E ESTRATÉGIAS

Em se tratando da escolarização do sujeito surdo, o ensino da Libras requer


toma- da de ações que antecipem sua efetivação de maneira que alcance a eficácia
desejada em relação ao aprendizado desse estudante. Ao iniciar o trabalho no AEE
surdez/DA, uma das questões primordiais que surgem para os profissionais desse
serviço diz res- peito a qual tema será trabalhado e desenvolvido. É preciso lembrar
que os estudantes desse atendimento são sujeitos que, frequentemente, chegam ao
atendimento com necessidades de elaboração conceitual, a qual pode estar defasada
em virtude da perda auditiva, por não terem acesso a informações e conhecimentos
que são, majoritaria- mente, repassados a eles em língua portuguesa, na modalidade
oral e/ou pela falta de acessibilidade em Libras.
Nesse sentido, é indispensável que o projeto pedagógico no AEE seja pensado le-
vando-se em conta os interesses do estudante, a fim de que a temática proposta cor-
responda aos seus anseios, visando dar respostas a dúvidas que ele tenha, seus
desejos, suas necessidades do dia a dia para que tal contribuição profissional possa
fornecer-lhe subsídios teórico e prático para o seu cotidiano.
É fundamental que o profissional tenha consciência, quando da elaboração de seu
projeto, de onde partirá no desenvolvimento de seu trabalho e onde pretende chegar
com respeito à aprendizagem desse tipo de estudante, algo possível somente por meio
da organização de um projeto pedagógico.
Segundo Prado (2005, p. 3), “[...] a ideia de projeto envolve a antecipação de
algo desejável que ainda não foi realizado, traz a ideia de pensar uma realidade que
ainda não aconteceu. O processo de projetar implica analisar o presente como fonte de
possibilida- des futuras”. Ou seja, projeto é articular aquilo que se deseja realizar de forma
a organizar, didaticamente, o trabalho que será desenvolvido.
O projeto deverá seguir o passo a passo usual, que se inicia por uma pergunta ou
problematização. Assim, para efetivá-lo faz-se necessário, antes, prever um momento
de dialogicidade com o estudante a fim de se levantar que questões despertam nele
moti- vação para aprender.
Segundo Gil (2017), o projeto deve ter: introdução, tema, justificativa, objetivo
geral, objetivos específicos, referencial teórico, procedimento metodológico,
cronograma, refe- rências bibliográficas e anexos. Acrescentamos mais um tópico,
considerado relevante,

99
que diz respeito à avaliação.
Orienta-se que os projetos de atividades pedagógicas a serem trabalhadas sejam
para o tempo de execução de um a dois meses, não mais que isso, a fim de que se
desen- volvam outras temáticas que venham auxiliar no aprendizado do estudante ao
longo do ano. Após a elaboração do projeto pedagógico, o professor deverá atentar-se
para o plano de aula, ou seja, o planejamento de cada atendimento. Nesse plano de
aula deve constar o objetivo específico de cada atendimento ou os objetivos específicos
para cada subte- ma, que podem ser executados em um ou mais encontros e, que são
aqueles elencados no projeto pedagógico.
No plano de aula, além dos objetivos específicos, deverão constar a metodologia,
isto é, o passo a passo da execução de seu plano, bem como, os recursos necessários,
se- jam eles materiais ou virtuais. As ações metodológicas desse atendimento devem
aten- der às necessidades dos estudantes, devendo abarcar um conjunto de
procedimentos específicos no processo de apropriação e de produção de
conhecimentos, via mediação, respeitando a experiência visual e linguística do sujeito
surdo ou DA.
É fundamental que os profissionais desse atendimento considerem as diferentes
áreas do conhecimento, os aspectos relacionados ao estágio de desenvolvimento
cognitivo e linguístico dos estudantes, o nível de escolaridade de cada um, os recursos
específicos para a aprendizagem e suas atividades de complementação e
suplementação curricular. Devem, ainda, com o intuito de promover os diversos tipos
de acessibilidade ao currículo, ser flexíveis, atentando para as necessidades de cada
contexto educacional.
Afinal, é nesse espaço que irá ocorrer a aquisição da Libras, da L2 e a ampliação
do vocabulário. Contudo, metodologicamente, a fim de planejar atendimentos para o
pú- blico de que tratamos neste documento, deve-se compreender a aprendizagem
visual do sujeito surdo, tendo-se a clareza de como ele aprende para, somente depois,
poder idealizar o atendimento.
Além das informações aqui apresentadas, é muito importante a compreensão
acer- ca de que, no exercício da docência, é possível perceber que as principais
dificuldades encontradas no processo de escolarização e, consequentemente, na
inclusão escolar dos sujeitos surdos, estão diretamente relacionadas ao
desconhecimento da Libras e à falta de estratégias metodológicas adequadas para um
ensino que respeite a singularidade desses sujeitos.
Segundo Viana e Gomes (2017), o AEE para estudantes com surdez deve criar
con- dições para o ensino e o aprendizado dessa clientela, enfatizando a perspectiva
bilíngue, buscando-se, dessa maneira, evidenciar práticas pedagógicas que mostrem
como esse atendimento pode e deve contribuir para o processo de ensino e
aprendizagem e, conse- quentemente, para a permanência desses estudantes no
contexto escolar.
As autoras reforçam, ainda, que o AEE é e sempre deve ser um serviço que vise
eli- minar barreiras que interferem no acesso ao conhecimento e, para isso, os
profissionais que dele fizerem parte devem, primeiramente, focar sua atenção no
potencial que o seu estudante possui, independentemente da deficiência, da diferença
ou limites linguísticos impostos por fatores biológicos.
Tal atendimento é baseado na proposta de atividades que quebrem barreiras lin-
guísticas e pedagógicas, que interfiram na inclusão escolar de estudantes com surdez.
Para isso, é preciso compreender a surdez como uma diferença linguística, histórica e
cultural, expressa na comunidade surda, ultrapassando a determinação da perda
auditiva e ao padrão de normalidade do ouvinte (DAMÁZIO, 2007).
Segundo Sales (2004), o professor em sala deve planejar sua aula, buscando, sempre
que possível, estratégias metodológicas que sejam mais significativas para a

100
aprendiza- gem. O sujeito surdo pode estruturar sua aprendizagem, sua comunicação
e sua língua

101
viso-espacial, por meio dos processos visuais, para a construção de suas imagens mentais.
De acordo com Oliveira (2005), é preciso considerar o conhecimento prévio sobre
diferentes conceitos que o estudante com surdez traz para sala de aula. Conhecimen-
tos que devem ser estimulados a serem produzidos em sua L1, a Libras, ou por meio
escrito - estabelecendo-se, assim, um diálogo no processo de ensino e aprendizagem.
O pesquisador indica que essa mesma estratégia deve ser emprega ao se questionar o
estudante surdo sobre o que ele sabe daquilo que está sendo ensinado ou sobre o que
apreendeu da aula.

5.6.1 Libras Infantil

O ensino de Libras Infantil, até os cinco anos e 11 meses de idade, visa à aquisição
da Libras o mais precocemente possível, de forma natural e prazerosa, para a criança
com surdez ou DA. Deve primar pelo contato direto entre a criança e o profissional
surdo, num ambiente agradável e motivador, com materiais compatíveis com a ida-
de e com o que se pretende oferecer nesse ensino, respeitando a singularidade da
criança surda.
É imprescindível que a criança surda ou DA tenha contato com a Libras e, para
isso, é necessário um ambiente estimulador e preparado para recebê-la, profissionais
capacitados e com domínio da Libras, além de uma intervenção adequada que es-
timule o desenvolvimento da criança e possibilite condições de aprendizado, desa-
fiando-a a explorar o mundo que a cerca, proporcionando autonomia, independência,
iniciativa, criatividade, senso de responsabilidade e desenvolvimento linguístico.
Os profissionais de Libras Infantil (professor de Libras e professor do AEE)
deverão proporcionar trocas e vivências que visem a instigar o desenvolvimento das
crianças, buscando reproduzir o ambiente da educação infantil, por meio de
experiências lúdi- cas que venham a auxiliar na compreensão de mundo, conhecimento
do que a rodeia, além de experiências que ocorram de acordo com cada faixa etária,
sempre em Libras.
É nesse espaço que vai ocorrer a aquisição da Libras e a ampliação do vocabu-
lário pelas crianças surdas/DA, utilizando-se sempre de abordagem pedagógica que
respeite a experiência visual e linguística delas, tornando o aprendizado mais eficiente,
significativo e prazeroso, pautado no ensino da Libras e sendo ministrado em Libras.
Metodologicamente, é necessário ter compreensão acerca da aprendizagem vi-
sual da criança surda/DA, entender como ela aprende, quem é ela para, então, ideali-
zar o atendimento. A utilização de materiais adaptados e acessíveis se tornam primor-
diais nesse processo, já que facilitarão a apropriação de informações e de conceitos
que se pretende trabalhar. O estabelecimento de um vínculo afetivo e a criação de
rotinas com a criança ajudarão na realização das atividades propostas e na criação de
um ambiente mais acolhedor e seguro.
O aprendizado da Libras ocorrerá de forma natural, com o uso da Libras fazendo
parte o tempo todo da interação, da intervenção, da comunicação e da instrução di-
rigida à criança. O planejamento das atividades deverá estar voltado às propostas de
aprendizados significativos, levando em consideração os interesses dela, bem como
suas vivências e experiências familiares trazidas inicialmente por meio de entrevistas,
diálogos promovidos entre responsáveis e professores, e ainda, nos relatos comparti-
lhadas no dia a dia dos atendimentos, apoiadas no uso de recursos visuais, os quais
auxiliam a criança surda em seu processo de aprendizagem.
É importante trabalhar com projetos que visem à aquisição de diferentes
conceitos, aproveitando sempre os interesses demonstrados por ela, buscando-se
o estabelecimento do diálogo em Libras, durante todo o processo de construção
de conhecimento - tendo-se em conta, ainda, a importância do brincar, ou seja, o

102
lúdico nas propostas, como os jogos, as brincadeiras de faz de conta, teatros e rodas
de conversa. Também a criação de espaços de leitura e contação de histórias em
Libras, para que desperte nela o hábito pela leitura e o interesse pelo conhecimento,
buscando instigar sempre o imaginário da criança, com atividades que desenvolvam
e estimulem a curiosidade.
Partindo-se dessa compreensão, os profissionais devem lembrar-se da importân-
cia da criança surda ter oportunidade de interagir com seus pares linguísticos (crian-
ças e adultos surdos) e com tudo ao seu redor, por meio da Libras, a fim de que possa
se reconhecer como sujeito surdo cheio de possibilidades e, assim, consiga construir
significados, desenvolver pensamentos e estabelecer comunicação com todos ao seu
redor. Deve-se pensar em atividades criativas, que valorizem as experiências visuais
e o uso da Libras para que consigam se expressar com clareza, expor seus desejos,
curiosidades e aprendizado.
O uso de imagens tem função essencial no processo de aprendizagem de estu-
dantes surdos/DA, tornando-se um instrumento mediador fundamental. A utilização
de desenhos, pinturas, maquetes, objetos em miniaturas, imagens e de vídeos em
Libras, dentre outros, devem ser instrumentos para enriquecer o aprendizado. O lúdi-
co deve estar presente em todos os momentos de execução dos planos de aula para
que a criança aprenda de forma natural e interativa. Os planejamentos não devem fi-
car restritos ao espaço interno do ambiente educativo, podendo/devendo contemplar
também a parte externa como os parques e as praças, que podem ser bem explorados
com brincadeiras e atividades.
É necessário, por fim, que os profissionais que trabalham com crianças surdas/
DA compreendam que, para além de ter domínio da Libras e saberem ministrar as
aulas na língua da comunidade surda, precisam ter conhecimento de como planejar
uma boa aula, visualmente clara e atrativa, utilizando recursos e materiais didáticos
que facilitem a compreensão e o aprendizado por essas crianças. Assim, será possível
acompanhar e observar os estágios de aquisição de língua pelos quais a criança surda/
DA percorre, descrito na metodologia do ensino da Libras a seguir.

5.6.2 Metodologias específicas para o ensino da Libras (L1)

No que se refere ao ensino da Libras, é fundamental que o professor do AEE


tenha conhecimento da fonologia básica dessa língua. Segundo Karnopp e Quadros
(2004), são cinco os parâmetros fonológicos, quais sejam: Configuração de mão (CM),
Movi- mento (M), L (Locação), Orientação da mão (Or) e as Expressões não-manuais
(ENM).

103
Figura 5.1 – Configurações de Mãos (CM)
Fonte: Pimenta e Quadros (2006, p. 63).

A CM diz respeito ao emprego da língua de sinais, a qual é fundamental no repas-


se de instruções aos sujeitos surdos/DA nos momentos de ensino e aprendizagem que
acontecem no AEE. A seguir, apresentam-se breves considerações acerca de cada um
desses movimentos.
O movimento, M, trata-se de como o sinal é realizado, com movimento circular,
de ziguezague ou vários outros. A localização, L, ou ponto de articulação (PA) refere-se
ao lu- gar, ao “onde” esse sinal é realizado, podendo ser no espaço neutro (em frente
ao corpo) ou no corpo (com pontos de toque específico: tronco, braço, ombro etc.). A
orientação da mão, Or, por sua vez, refere-se à palma da mão, que pode ser
direcionada para cima, para baixo, para frente, para trás e outros, quando o sinal é
executado. E as expressões não-ma- nuais, ENM, são as expressões faciais ou corporais
que são expressas ao se produzir o(s) sinal(is), elas complementam o sentido
pretendido.
Logo, o professor de Libras deve ficar atento, procurando saber se o estudante
sur- do está se apropriando da Libras, articulando os cinco parâmetros para a
elaboração dos sinais, respeitando o processo de aquisição da língua, uma vez que,
como em qualquer aprendizagem de uma língua nova, ocorrem hipóteses e tentativas
em sua execução.
Outro ponto a ser observado pelo professor de Libras diz respeito ao processo de
aquisição da Libras por meio dos estágios, que são três, de acordo com Quadros e Cruz

104
(2011): a) o estágio de um sinal; b) o estágio das primeiras combinações; e, c) o estágio
das múltiplas combinações. Antes do início desses estágios, há um período chamado de
pré-
-linguístico, ou seja, trata-se da capacidade que os sujeitos têm de aprender uma
língua no aspecto neurológico, aparelho fonador entre outros, desde que não haja a
comprova- ção de nenhum prejuízo biológico para isso.
O estágio de um sinal ocorre quando o estudante, ao utilizá-lo, expressa seu pen-
samento. O estágio das primeiras combinações é quando o estudante utiliza dois sinais
para se expressar - pode ser a combinação de sujeito mais verbo ou verbo mais
objeto, por exemplo. E no estágio das múltiplas combinações, o estudante se expressa
utilizando três sinais ou mais, com o intuito de se fazer entender.
Assim, quando da avaliação de um estudante surdo, deve-se constatar se ele
conse- gue realizar os parâmetros corretamente ou se ainda está em processo de
aquisição da Libras com relação à execução desses cinco parâmetros. Assim, o
propósito preponderan- te nesse momento é o de avaliá-lo adequadamente, o que
significa conhecer o nível de fluência dele em Libras.
Deve-se, também, considerar se há entendimento, do estudante em avaliação,
da- quilo que é sinalizado para ele, ou seja, a linguagem compreensiva por parte dele
(como receptor da mensagem), e sua linguagem expressiva (como produtor da
mensagem), o que ele consegue manifestar do seu pensamento.
É preciso ter claro que o AEE Libras é um serviço pedagógico que deve
assumir concepções e práticas educacionais que considerem o ensino bilíngue, de
forma criativa e que valorize as experiências visuais dos estudantes surdos. O desafio,
nessa modalidade educacional, está no fato de o professor incorporar ações
pedagógicas inovadoras à sua prática na educação para sujeitos com surdez, mudando
suas concepções, ações e atitudes.
Importante, ainda, nessa prática metodológica, ter-se a clareza quanto à cultura
vi- sual, que abrange as experiências visuais e a língua visual espacial, que fazem
parte da cultura surda, não caracterizada, apenas, pelo seu poder de comunicação,
mas também, como desenvolvimento do pensamento.
O professor responsável pelo atendimento no AEE surdez/DA deve buscar
informa- ções acerca do estudante com surdez. Saber quais suas necessidades, por
exemplo, como se dá a relação dele com os conteúdos escolares para que, de posse
dessas e de outras informações, possa contribuir com melhorias no processo de ensino
e aprendizagem, re- fletir sobre a real situação em sala de aula. Tudo isso favorece
para que o professor de sala possa ressignificar suas ações pedagógicas, criando uma
base consistente para media- ções adequadas em relação à construção de uma
Pedagogia Visual, de uma proposta pedagógica que prioriza a Libras e valoriza as
experiências visuais imprescindíveis para o sujeito surdo.
De acordo com Reily (2003 apud VIANA; GOMES, 2017, p. 63),

[...] o uso das imagens visuais no processo de ensino e


aprendizagem favorece a transmissão de conhecimento e o
desenvolvimento do ra- ciocínio. Porém, é preciso saber o que e
quando utilizar. Não basta ape- nas ter o recurso, é preciso criar ao
redor das imagens pistas visuais indutivas que permaneçam mais
tempo na cognição. Usadas de forma complementar aos conceitos
teóricos, mantém a atenção do estudan- te surdo por mais tempo se
comparadas às pistas verbais, pois são mais significativas ao valorizar
experiências visuais.

Ou seja, estratégias metodológicas que abordem a Pedagogia Visual são as reco-


mendadas para esse tipo de atendimento e, em nenhum momento da prática pedagó-

105
gica, deve-se esquecer quanto é importante que o sujeito surdo tenha oportunidade de

106
interagir no ambiente educacional com a Libras para construir significado. Visto que a
imagem e a experiência visual têm papel fundamental no processo educacional, uma
vez que a Libras permite ao sujeito surdo compreender, intervir, reagir e interagir com
o meio, contribuindo para sua educação, sendo, portanto, instrumento mediador de
aprendiza- gem para esses estudantes.
Sobre a Pedagogia Visual, já amplamente discutida em meio acadêmico/científico,
Miranda (2001 apud STROBEL, 2008) e Perlin (2004 apud STROBEL, 2008) mencionam
acerca da importância da utilização de representações visuais na educação de surdos,
pois é o que facilita a formação de conceitos e auxilia no desenvolvimento do pensa-
mento conceitual. Para Strobel (2008), a contextualização dos recursos que envolvem
o conhecimento do conteúdo específico de determinada disciplina passa pelas
representa- ções visuais, afinal, são elas que facilitam e favorecem todo o processo de
aprendizagem, levando o estudante surdo a compreender e apreender o que está
sendo ensinado.
Nessa estratégia, recursos de imagens visuais, que favorecem a representação
men- tal de experiências, com o uso de elementos como desenhos, pinturas,
maquetes, im- pressões, desenhos virtuais, vídeos ilustrativos, objetos em miniaturas
e fotografias de- vem ser utilizados para enriquecimento dos conceitos abstratos
trabalhados no processo de ensino e aprendizagem. Porém, é importante ter claro que
as aulas do AEE não devem se limitar à produção e pintura de desenhos, por exemplo.
Desenhos ou elementos visuais são suporte para explicações e contextualizações
do plano que está sendo trabalhado. Porque é fundamental que o professor organize
suas aulas de modo a favorecer situações de aprendizagem que envolvam os
estudantes na busca por soluções e, consequentemente, na organização de suas
ideias, compartilhan- do-as com os demais de forma interativa, comunicativa e
dinâmica.
Conforme Viana e Gomes (2017, p. 67),

Ações isoladas e descontextualizadas não favorecem que os


resultados das atividades educativas sejam positivos. O professor
precisa conduzir seus alunos a assumirem papel ativo na construção
do seu conheci- mento. Para tanto, a aprendizagem deve ser
significativa, de modo que possa direcionar ações que possam
impactar a realidade em que atua.

Os professores desse atendimento (AEE surdez/DA) devem, mais do que envolver


seus estudantes no processo de evolução linguística, considerar a bagagem que eles
tra- zem para as aulas. Visto que para Viana e Gomes (2017) as propostas,
relacionadas ao ensino e aprendizagem do sujeito surdo, devem possibilitar que o
professor exerça a fun- ção de mediador e, por isso, responsável por apresentar
problemas ao estudante com a finalidade de que ele seja desafiado a buscar uma
solução.
Todos os avanços referentes à aprendizagem dos surdos são muito relevantes e o
professor tem papel importantíssimo na transmissão do conhecimento, pois é ele que
faz chegar os conteúdos aos estudantes, e deve fazê-lo da melhor forma possível,
atualizando as atividades propostas, buscando estratégias que tornem a aprendizagem
mais significa- tiva, ensinando o sujeito surdo ou DA com toda a potencialidade visual
que a Libras possui.
Porque não basta somente apresentar o conteúdo em Libras e nem dominar a
língua, se o professor não tiver conhecimento acerca de uma metodologia adequada,
que apoie o que está sendo ensinado, poucos serão os resultados positivos na
aprendizagem. Preparar boas aulas, visualmente claras, utilizando-se de materiais
didáticos adequados é essencial para facilitar a compreensão do que se pretende

107
ensinar ao estudante surdo ou DA.
Para Viana e Gomes (2017), observa-se, nesse atendimento, que o ensino para estu-
dantes com surdez além de considerar as implicações linguísticas, suscita a
necessidade de se repensar as práticas atuais, que envolvem o processo de ensino e
aprendizagem

108
desse grupo de estudantes.
Assim, o processo de ensino e aprendizagem é um eterno aperfeiçoar-se, em que
a prática não está desconectada da teoria, pois ambas caminham juntas o tempo todo
e o professor precisa refletir, cotidianamente, sobre o trabalho que vem desenvolvendo
com seus estudantes.

5.6.3 Metodologias específicas para o ensino de Português: modalidade escrita (L2)

O ensino de língua portuguesa para estudantes surdos tem se mostrado um gran-


de desafio, do ponto de vista pedagógico. Para os profissionais que atuam na área da
surdez fica, cada vez mais, evidenciado aos professores a necessidade de ressignificar
sua prática, uma vez que esta deixa de ter por base a sonoridade da língua,
importando, nas estratégias de ensino voltadas ao sujeito surdo, a grafia e o
significado.
O ensino de língua portuguesa escrita para estudantes surdos deve ocorrer numa
perspectiva de L2, devendo ser contextualizado e apoiar-se nas práticas sociais, com a
fi- nalidade de promover a inclusão social do estudante, capacitando-o para atuar em
socie- dade. Essa aprendizagem deve contribuir para formar sujeitos capazes de
comunicar-se e reconhecer o conhecimento como instrumento útil em variados
contextos do cotidiano.
Nessa perspectiva, o professor deve considerar a leitura contextualizada, também
associada a imagens, com atribuição de significados à imagem gráfica. Deve conside-
rar, também, a diversidade de gêneros textuais, assim como, a produção de textos,
com uso de livros, de revistas e de dicionário, a exploração de conceitos com estudos
ortográ- ficos e do sentido da palavra em diferentes situações, exploração textual e
contextual da escrita, entre outras práticas adaptadas ou não (VIANA; GOMES, 2017).
Estratégias metodológicas a serem utilizadas nesse atendimento (L2) envolvem o
desenvolvimento da competência gramatical, linguística e textual dos estudantes, para
que estes sejam capazes de gerar sequências linguísticas adequada. Assim,
trabalhando-
-se conceitos que já estão claros para os estudantes na sua língua de conforto e direito
(L1), atividades relativas ao uso e aprendizagem da língua portuguesa são mais
facilmente compreendidas. Por exemplo, o professor pode utilizar-se de um sinal
(obviamente rela- tivo a uma palavra do português) que o estudante já sabe seu
conceito e o utilize no coti- diano e, dessa maneira, propor a construção de frases para,
depois, ampliar sua interven- ção, chegando ao texto - sempre articulando com a
palavra que deu início ao processo.
Posteriormente, e no decorrer de atividades como essa, estão envolvidas outras
eta- pas, como por exemplo: pesquisar os significados das palavras, conceitos, outras
formas de uso e, ainda, como se dá a organização das palavras nas diferentes frases e
textos, le- vando o estudante a perceber a estrutura da língua por meio de atividades
diversificadas.
Outra estratégia de atividade é trabalhar com o texto na sua integralidade, já
apre- sentando-o como um todo para o estudante (obviamente dependendo do nível
linguís- tico e de aprendizagem dele). Como nos apresenta Svartholm (2003 apud
PERERIA, 2014, p. 150), quando propõe

[…] que a leitura de livros e de revistas seja feita com crianças desde
a educação infantil porque diverte, estimula e satisfaz a curiosidade,
além de ser ferramenta fundamental para a constituição do conheci-
mento da língua majoritária. Segundo ela, pode-se contar uma
história na língua de sinais e mostrar a escrita e as imagens para que
as crian- ças relacionem o conteúdo com o escrito, ainda que não
sejam capazes de ler sozinhas. Quando começam a ler, as crianças

109
surdas leem o texto junto com seus professores e explicam o
conteúdo na língua de sinais. Os textos a serem oferecidos não são
adaptados, mas fazem parte de livros comuns para crianças: contos
de fadas, histórias e outros tipos de

110
textos para crianças.

Sendo assim, o simples contato do estudante com o texto (livro, revista, jornal
etc.) irá, aos poucos, familiarizando-o com o mundo da escrita a fim de perceber que
aquele amontoado de palavras carrega significados que, combinados, apresentam um
contexto. Fazer com que o estudante extraia o contexto relacionado no texto já é o
início de sua compreensão, em seguida, o professor inicia o registro escrito, mesmo
que, inicialmente, parta das ideias principais do texto ou, até mesmo, das palavras-chave.
Outro fato interessante a ser levado em consideração é a pesquisa realizada por
Pereira (2014) que constatou que, com relação ao uso da L2, o estudante surdo faz uso
de orações curtas e morfossintaticamente simples, consistindo, na maior parte das
vezes, de uma estrutura gramatical de: sujeito, verbo e objeto. As conjunções aditivas
aparecem para somar/adicionar elementos. Predominam substantivos e verbos, mas
também há a presença de pronomes pessoais, adjetivos e advérbios, conforme a
evolução e o apren- dizado linguístico do sujeito. Os verbos, na sua maioria, são
conjugados no presente e flexionados na primeira pessoa do singular (eu).
Sobre tal informação, podemos afirmar que o professor do AEE parte, em geral,
do padrão da escrita do surdo para, então, aprimorá-la, priorizando o uso da língua
pelo es- tudante e não só o conhecimento das regras, mas, ainda assim, trabalhando a
gramática como ferramenta para a compreensão do funcionamento da língua.
Para Quadros e Schmiedt (2006), o professor precisa dar pistas para que o
estudante surdo consiga de antemão ter uma noção do texto que será lido, ou seja,
dar condições para que o estudante consiga realizar a leitura do texto, favorecendo a
condução ao tema. Nesse sentido, para as autoras, há dois tipos de leitura: 1) a leitura
geral, que se trata de um parecer global acerca do texto; e, 2) a leitura específica, que
trata de detalhes do texto, de informações singulares presentes nele.
Quadros e Schmiedt (2006) colocam que a leitura precisa ser instigante para que
o estudante compreenda em quais contextos utiliza determinados tipos textuais e a
fun- cionalidade dos gêneros textuais. Sendo assim, é imprescindível que os
estudantes sur- dos tenham conhecimento prévio sobre o assunto de que trata o texto.
Para isso é reco- mendável promover a discussão antecipada acerca do tema,
favorecendo o acesso deles ao vocabulário-chave, bem como aos elementos
linguísticos, facilitando, dessa forma, a compreensão do texto.
Quadros e Schmiedt (2006, p. 42) ainda dizem que “Compreensão precede
produ- ção! Leitura precede a escrita!”. Para que ocorra a produção textual, faz-se
necessário que haja entendimento prévio do assunto e, com a prática da leitura, é que
ocorre a possibilidade da elaboração de textos. E, na mesma obra de Quadros e
Schmiedt (2006,
p. 42), as autoras elencam os seis níveis de leitura pelos quais os estudantes surdos pas-
sam. São eles:

1. Concreto – sinal: ler o sinal que refere coisas concretas, diretamente


relaciona- das com a criança.
2. Desenho – sinal: ler o sinal associado com o desenho que pode representar
o objeto em si ou a forma da ação representada por meio do sinal.
3. Desenho – palavra escrita: ler a palavra representada por meio do desenho
relacionado com o objeto em si ou a forma da ação representada por meio
do desenho na palavra.
4. Alfabeto manual – sinal: estabelecer a relação entre o sinal e a palavra no
por- tuguês soletrada por meio do alfabeto manual.
5. Alfabeto manual – palavra escrita: associar a palavra escrita com o alfabeto

111
manual.
6. Palavra escrita no texto: ler a palavra no texto.

Diante desses seis níveis de leitura, fica evidenciada a relevância no sentido de o


professor planejar seus atendimentos, pensando desafios inovadores, rompendo com
as estruturas presentes no que concerne aos planos de aula para sujeitos surdos, bem
como primando por estratégias pedagógicas que respeitem o tempo de aprendizado
de cada estudante surdo.
Ao entrar em contato com a L2, os estudantes surdos passam a se apropriar
dessa língua e apresentam, em sua produção textual, características marcantes
próprias do aprendiz de outra língua que não a sua de origem. Por isso, Quadros e
Schmiedt (2006) mencionam o estágio de interlíngua, o qual se refere a etapas do
aprendizado da L2, as quais os estudantes surdos apresentam em suas produções
textuais. São elas: Interlín- gua I (IL1), Interlíngua II (IL2) e Interlíngua III (IL3).
Na produção textual de estudantes surdos, fluentes em Libras, na IL1, observam-
-se, “[...] frases curtas, sem elementos gramaticais da língua portuguesa” e, ainda, “[...]
dificuldades ortográficas, o uso inadequado da flexão e o uso de estrutura tópico – co-
mentário, além da ordenação sujeito – verbo”, conforme Brochado (2003 apud QUA-
DROS; SCHMIEDT, 2006, p. 37).
Para Brochado (2003 apud QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 37) na IL2, há o uso
de expressões gramaticais, artigos e preposições, todavia ainda não há o uso correto.
Observa-se possibilidade de tentativas de uso correto, como a flexão verbal que pode
dar-se ainda de forma incerta.
De acordo com Brochado (2003 apud QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 40)
quanto à IL3, “[...] observa o quanto já há o uso dos elementos gramaticais da língua
portugue- sa”, iniciando-se o uso do discurso indireto, embora ocorram falhas de
ortografia e de emprego das preposições.
Assim, os professores do atendimento L2 devem focar nas habilidades para
leitura e escrita, além de promoverem a observação e a análise da língua portuguesa
em dife- rentes contextos, permitindo ao estudante com surdez conhecer e fazer uso
da gramá- tica normativa dessa língua, por meio da produção escrita nos mais
variados gêneros textuais (DAMÁZIO, 2007). Importante destacar que a leitura do L2
não se dá mediante a oralização do texto, mas, sim, da visualização dele e posterior
sinalização, muitas vezes com adaptações tradutórias entre as línguas e culturas
envolvidas.
No que diz respeito ao ensino da Língua Portuguesa como L2, esse, realmente,
apresenta-se como um grande desafio no processo de escolarização para o estudante
surdo. Porém, o desafio torna-se mais leve quando o professor que realiza esse
trabalho possui conhecimento em Libras e faz uso dele nas suas práticas de ensino. Há
uma ne- cessidade urgente de que esse professor de L2 ressignifique sua prática e
compreenda a necessidade de perceber como esse sujeito se apropria dessa nova
língua, além de entender que quanto mais o estudante for submetido a diferentes
contextos linguísti- cos, melhor preparado ele estará para se expressar em sua própria
língua L1e também, da nova língua L2.

5.6.4 Avaliação nos Atendimentos

Na etapa de avaliação dos estudantes que frequentam o AEE surdez/DA, o pro-


fessor deve, primeiramente, ter a clareza que trata com indivíduos, sujeitos diferentes,
independentemente de terem uma limitação, ou não - afinal, nos diferenciamos uns
dos outros. Por isso, há a necessidade de se olhar para cada um desses sujeitos, res-
peitando suas particularidades.

112
A avaliação funciona como um recurso que o professor utiliza para verificar como
está caminhando a aprendizagem, que dificuldades o estudante vem apresentando,
o que deverá ser feito para que ele se aproprie do conhecimento da melhor maneira
possível, aproveitando, então, para rever estratégias, além de considerar as habilida-
des a serem desenvolvidas.
Com vistas a acompanhar o processo de construção do conhecimento, o olhar
do professor deve priorizar a qualidade do aprendizado do estudante, e não se ater a
aspectos quantitativos, tendo em vista que o processo avaliativo é contínuo e integral.
Para Hoffmann (2002. p. 68), “[...] todos os aprendizes estarão sempre evoluindo, mas
em diferentes ritmos e por caminhos singulares e únicos”.
A avaliação do estudante surdo, nesse serviço, necessita ser qualitativa e contí-
nua, ou seja, o estudante deverá ser avaliado constantemente para que se perceba
quanto está aprendendo, como estão suas participações e seu nível de produção para
que, assim, seus progressos sejam percebidos.
Registrar diariamente os atendimentos é de suma importância porque tal pro-
cedimento serve como instrumento para o professor acompanhar o progresso do es-
tudante. Ou seja, trata-se de registro diário e individual, que aponta aspectos a serem
destacados no aprendizado e que servirá, no futuro, quando da elaboração do Relató-
rio Pedagógico, como material auxiliar para a fundamentação do seu relato.
O Relatório Pedagógico é uma avaliação descritiva individual, o qual relata o de-
senvolvimento do estudante surdo/DA, com base no que foi proposto no Projeto Pe-
dagógico. Nele deverá constar o trabalho desenvolvido na Libras, com fundamento
nos estágios de aquisição da Libras; se o estudante atingiu ou ainda encontra-se em
processo de atingir os objetivos elencados na proposta de trabalho,; o desempenho
na L2, com fundamento nos níveis de leitura do estudante surdo, assim como nos es-
tágios de escrita, relacionados com o(s) tema(s) desenvolvido(s) ao longo do projeto
pedagógico; e, se o estudante atingiu, ou ainda está em processo de aprendizagem,
com relação aos objetivos que foram traçados.
Nesse processo de avaliação é necessário compreender os aspectos relativos à
aprendizagem e manifestação linguística predominantemente pelo campo visual,
sempre partindo-se do pressuposto referente à carga que o estudante possuía ao
chegar ao atendimento em contraponto com a sua evolução linguística. Portanto, o
professor deve fazer uso dos recursos visuais para que consiga maximizar o processo
de ensino, de aprendizagem e de avaliação escolar desses estudantes (QUADROS;
STUMPF, 2009).
O AEE não é um atendimento curricular que considera avaliações quantitativas,
mas sim, observa a evolução do estudante diante dos estímulos linguísticos oferta-
dos a ele. Portanto, a avaliação da aprendizagem deve ocorrer nas duas
modalidades de ensino de que ele participa, ou seja, no AEE Libras e no AEE
Português, separada- mente. Sabendo-se que no AEE Libras o responsável avaliará seu
domínio morfológi- co, sintático e fonológico da Libras, já no AEE Português a avaliação
não envolverá a área da fonologia, uma vez que seu objetivo está restrito à
produção e à compreen- são da escrita.
Os recursos que podem e devem ser mais utilizados para a percepção da evolu-
ção do estudante e, consequentemente, de sua evolução são: painéis, objetos mani-
puláveis, cartazes, vídeos com legendas, vídeos educativos em Libras, aplicativos para
aparelhos celulares (tradutores, educativos), sites com jogos e atividades on-line con-
forme Leite e Ribeiro (2012) nos sugerem.
Outro recurso ainda que pode ser utilizado é o desenho, como recurso didático
visual, por ser uma expressão muito forte para o estudante surdo, sendo o meio pelo

113
qual aprende, comunica-se e interage com o mundo ao seu redor. Todos esses recur-
sos e possibilidades partem do princípio de observação das produções do estudante
que está sendo avaliado e da forma como ele interage com o meio e o próprio recurso.
É importante que se considere a competência que o estudante surdo demonstra
ao fazer uso dos conhecimentos adquiridos ao longo do processo de ensino e
aprendizagem e, ao se avaliar a produção escrita dele, seja priorizada a coerência das
ideias, a criatividade, o conteúdo e não a forma de escrevê-la.
A avaliação deve ser realizada com o objetivo de verificar a evolução no nível lin-
guístico dos estudantes que ingressaram nesse atendimento, tendo sempre em mente
que eles são perfeitamente capazes de alcançar todos os objetivos propostos.
O professor que fizer parte desse serviço deve ainda, buscar autoavaliar-se cons-
tantemente a fim de rever seu modo de ensinar, de expor e de formar seus
estudantes, procurando atualizar-se e aprender com sua prática diária de ensino,
verificando, des- sa maneira, quais estratégias utilizadas estão sendo eficazes no
processo de ensino e aprendizagem.

5.7 ATRIBUIÇÕES DOS PROFISSIONAIS DO AEE

No AEE, por se tratar de um serviço de atendimento especializado e com


objetivos distintos a serem alcançados, cada profissional que dele participa possui
funções diferen- tes a serem desempenhadas dentro do processo.

5.7.1Professor34 de Libras

Profissional, preferencialmente, surdo, com fluência e domínio da Libras,


formação específica na área, responsável pelo ensino da Libras nas diferentes
modalidades, etapas e níveis de ensino como meio de comunicação e interlocução.
Atribuições:
• Promover a aprendizagem da Libras no AEE;
• Realizar, em conjunto com o professor do AEE, avaliação inicial do estudante sur-
do, a fim de conhecer sua forma de comunicação, aprendizado e nível linguístico
(Libras);
• Planejar o trabalho a partir da avaliação do conhecimento que o estudante possui,
principalmente no que se refere ao uso da Libras;
• Trabalhar, preferencialmente, por meio de projetos, elaborando os planejamentos
conforme as necessidades educacionais do estudante;
• Conhecer as áreas de interesses do estudante para que essas possam contribuir e
enriquecer as propostas de trabalho, colaborando, assim, com a aprendizagem;
• Organizar o planejamento de suas atividades em conjunto com o professor do AEE;
• Trabalhar de forma articulada com o professor do AEE, para qualificar e
intensificar a aprendizagem do estudante surdo;
• Utilizar estratégias diferenciadas, envolvendo recursos visuais, que vão facilitar, au-
xiliar e enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, fazendo uso de material
concreto e elementos como imagens, desenhos, pinturas, maquetes, impressões,
objetos em miniaturas, fotografias, vídeos ilustrativos, teatro dentre outros;

34 Decreto n. 5.626/05, Art. 7º - I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-
graduação ou com formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de
exame pro- movido pelo Ministério da Educação (MEC).

114
• Produzir, sempre que necessário, materiais didáticos e recursos pedagógicos,
que visem auxiliar e contribuir com a fixação do conhecimento apresentado ao
estu- dante surdo;
• Oportunizar momentos de trocas entre os estudantes surdos, a fim de que pos-
sam expressar suas ideias, interagir entre si, adquirir e trocar informações e apri-
morar sua língua, proporcionando, desse modo, um ambiente linguístico favorá-
vel ao desenvolvimento pleno de suas competências;
• Conhecer, estudar e entender quem é o estudante surdo, sua língua (Libras), a
educação bilíngue, a didática e aprendizagem visual, dentre outros, para com-
preender de que forma se dá o seu aprendizado;
• Orientar o professor da classe regular, quanto às adaptações curriculares, estra-
tégias, metodologia e avaliação do estudante surdo, além de propor intervenções
que possibilitem a efetiva participação do estudante no ensino regular;
• Trocar informações com os profissionais que atendem o estudante surdo a respei-
to de necessidades e dificuldades apresentadas por ele, para adequar as estraté-
gias de ensino;
• Orientar os profissionais que compõe a unidade escolar, frente a questões especí-
ficas relacionadas a área da surdez e ao uso da Libras;
• Avaliar, no decorrer do ano e com a participação do professor do AEE, as aquisi-
ções, aprendizados e mudanças de nível linguístico vivenciadas pelos estudantes
que ingressaram nesse atendimento;
• Elaborar, ao final de cada ano, relatório descritivo e individual de cada estudante,
do qual conste a evolução dele, os aprendizados, nível linguístico, além de todo o
trabalho desenvolvido;
• Manter registro diário das suas atividades, dos atendimentos e dos cursos minis-
trados, deixando claro se o estudante compreendeu a proposta, se o objetivo foi
atingido e a devolutiva pelo estudante;
• Propor, organizar e ofertar capacitação em Libras aos profissionais da escola e
da comunidade escolar, com o intuito de gerar aquisição e conhecimento da
língua de sinais e ainda, estabelecer comunicação entre o sujeito surdo e a
comunidade ouvinte que o rodeia;
• Participar de capacitações na área de educação, visando ao seu aprimoramento
na área de atuação;
• Participar de reuniões e de conselhos de classe na unidade escolar onde o estu-
dante está matriculado; e,
• Organizar um arquivo (pasta) de documentos do estudante, que deverá perma-
necer na sala do AEE, contendo todos os documentos atualizados, como o diag-
nóstico dele, parecer de inclusão no serviço, relatórios de assessorias e
orientações realizados na escola, avaliação inicial, planejamento, registros dos
atendimentos e relatório final.

Observações:

1. O profissional deverá cumprir a carga horária para a qual foi contratado integral-
mente na unidade escolar;
2. O profissional não pode assumir ou ser designado para outras funções na escola

115
que não seja aquela para a qual foi contratado; e,
3. O profissional poderá realizar trabalho itinerante, conforme a necessidade do
contratante.

5.7.2 Professor do AEE

Profissional ouvinte bilíngue, com fluência e domínio da Libras e da Língua Portu-


guesa, responsável pelo ensino da L2 e com formação específica na área.
Atribuições:
• Promover a aprendizagem da L2 no AEE;
• Promover a aprendizagem da Libras no AEE, caso não haja professor de Libras
contratado;
• Realizar, em conjunto com o professor de Libras (quando houver), avaliação
inicial do estudante surdo, a fim de conhecer sua forma de comunicação,
aprendizado e nível linguístico (Libras e Português);
• Planejar o trabalho a partir da avaliação do conhecimento que o estudante possui,
no que se refere ao uso da Libras e Língua Portuguesa;
• Trabalhar, preferencialmente, por meio de projetos, elaborando os planejamentos
conforme as necessidades educacionais do estudante;
• Conhecer as áreas de interesses do estudante para que essas possam contribuir e
enriquecer as propostas de trabalho, colaborando assim, com a aprendizagem;
• Organizar o planejamento de suas atividades em conjunto com o professor de Li-
bras (quando houver);
• Trabalhar de forma articulada com o professor de Libras (quando houver) para
qua- lificar e intensificar a aprendizagem do estudante surdo;
• Utilizar estratégias diferenciadas, envolvendo recursos visuais, que vão facilitar, au-
xiliar e enriquecer o processo de ensino e aprendizagem, fazendo uso de material
concreto e elementos como imagens, desenhos, pinturas, maquetes, impressões,
objetos em miniaturas, fotografias, vídeos ilustrativos, teatro dentre outros;
• Produzir, sempre que necessário, materiais didáticos e recursos pedagógicos,
que visem auxiliar e contribuir com a fixação do conhecimento apresentado ao
estu- dante surdo;
• Oportunizar momentos de trocas entre os estudantes surdos, a fim de que
possam expressar suas ideias, interagir entre si, adquirir e trocar informações e
aprimorar sua língua, proporcionando, assim, um ambiente linguístico favorável
ao desenvol- vimento pleno de suas competências;
• Identificar o nível de interlíngua (IL1, IL2 e IL3) do estudante surdo e, a partir desse
ponto, planejar as atividades e as intervenções necessárias;
• Pesquisar os significados das palavras, dos conceitos e como se dá a organização
deles nas frases e textos em diferentes contextos, levando o estudante a
perceber a estrutura da língua mediante atividades diversificadas;
• Priorizar o uso da língua pelo estudante surdo, trabalhando a gramática como fer-
ramenta para a compreensão do funcionamento da língua;
• Desenvolver a competência gramatical, linguística e textual dos estudantes, para
que sejam capazes de gerar sequências linguísticas adequadas;
• Expor os estudantes à leitura e à produção de diferentes gêneros e tipos textuais,

116
com o objetivo de contribuir para o aprendizado da Língua Portuguesa;
• Compreender os níveis de leitura a que o estudante surdo está submetido em seu
processo educacional, a fim de ofertar estratégias pedagógicas que favoreçam o
aprendizado;
• Conhecer, estudar e entender quem é o estudante surdo, sua língua (Libras),
aqui- sição da L2, educação bilíngue, didática e aprendizagem visual, dentre
outros, para compreender de que forma se dá o aprendizado dele;
• Orientar o professor da classe regular quanto às adaptações curriculares, estraté-
gias, metodologia e avaliação do estudante surdo, além de propor intervenções
que possibilitem sua efetiva participação no ensino regular;
• Trocar informações com os professores, que atendem o estudante surdo, com
res- peito às necessidades e às dificuldades apresentadas por ele para, dessa
maneira, adequar estratégias de ensino;
• Orientar os profissionais que compõe a unidade escolar frente a questões específi-
cas relacionadas à área da surdez e ao uso da Libras;
• Avaliar, no decorrer do ano, com a participação do professor de Libras (quando
houver), as aquisições, aprendizados e mudanças de nível linguístico, alcançados
pelos estudantes que ingressaram no atendimento;
• Elaborar relatório descritivo e individual ao final de cada ano. Nele deverá constar
toda a evolução atingida pelo estudante, bem como o trabalho que foi
desenvolvido;
• Manter registro diário de suas atividades e atendimentos;
• Participar de capacitações na área de educação, visando ao seu aprimoramento
na área de atuação;
• Participar de reuniões e de conselhos de classe na unidade escolar onde o
estudan- te está matriculado; e,
• Organizar um arquivo (pasta) de documentos do estudante, a qual deverá perma-
necer na sala do AEE, contendo todos os documentos atualizados, como o diag-
nóstico do estudante; parecer de inclusão no serviço; relatórios de assessorias e
orientações realizados na escola; avaliação inicial; planejamento; registros dos
atendimentos e relatório final.

Observações:

1. O profissional deverá cumprir a carga horária, para a qual foi contratado,


integral- mente na unidade escolar; e,
2. O profissional não pode assumir ou ser designado para outras funções na escola
que não seja aquela para a qual foi contratado.

5.8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Compreender o Atendimento Educacional Especializado (AEE) relativo à área da


surdez é assimilar que este serviço envolve muito mais do que conteúdos programados
e planejados pelos professores. Trata-se de se envolver, culturalmente, com o
estudante surdo para perceber suas necessidades linguísticas, as quais o sistema
governamental, por muito tempo, eximiu-se de atendê-las.
De acordo com Poker (2001 apud VIANA; GOMES, 2017, p. 69), no que se refere ao
processo de ensino e aprendizagem de estudantes surdos,

117
[…] é necessário considerar sua limitação sensorial para organizar ativi-
dades que propiciem condições de reconstituição de experiências de
vida, além de manifestações de previsões de acontecimentos de
fenô- menos, relato de fatos e histórias, organização temporal de
fatos utili- zando diferentes instrumentos simbólicos acessíveis ao
aluno.

Ou seja, por ser um serviço complementar, possibilita ao professor utilizar-se de


acontecimentos, que ganham ênfase no momento da aula, e acabam por enriquecer a
compreensão e a aprendizagem dos estudantes envolvidos no processo.
Ainda segundo Domingues (2006 apud VIANA; GOMES, 2017, p. 68),

[...] dentro desse contexto de interações e aprendizagem informal, o de-


senvolvimento da percepção visual não pode ser desprezado no pro-
cesso de emancipação da pessoa com surdez, que é, antes de tudo,
um ser visual, e tudo o que aprende é a partir de suas experiências
visuais.

Logo, para Domingues (2006 apud VIANA; GOMES, 2017, p. 68) a questão visual
tor- na-se: “[…] um fator facilitador de todas as ações de aprendizado e diálogo com
esse alu- nado, de aproveitamento dos momentos informais como fonte de
aprendizagem”. Isso posto, faz-nos refletir sobre as atividades selecionadas para o
atendimento AEE surdez/ DA, uma vez que estas devem se aproximar o máximo
possível da realidade social dos envolvidos, com imagens que não precisam ser
meramente estáticas, podendo, além das atividades em sala, abranger atividades
externas e com demonstrações reais e contextua- lizadas, a fim de proporcionar a
experiência realística e não apenas exemplificada.
Isso se dá não apenas para os assuntos relacionados a Libras, mas também para
os casos da L2. Logo, em concordância com Viana e Gomes (2017, p. 70),

[...] importante também é trabalhar interpretação de textos


significati- vos com o aluno com surdez. Essa atividade é facilitada
quando o do- cente tem fluência em língua de sinais, assim, a
dificuldade diminuirá e o professor poderá interagir de forma mais
satisfatória com seus alu- nos. Tendo domínio da língua de sinais, o
professor poderá questionar elementos que se encontram no texto,
debater e criar hipóteses.

Ressaltamos, corroborando o que afirmam as autoras em relação à importância


de o professor ser fluente em Libras, que é imprescindível que esse profissional domine
essa língua, visto que com tal conhecimento, provavelmente ele já compreenda
aspectos cul- turais da comunidade surda e, desse modo, será possível pensar/planejar
especificamen- te para o público surdo. Instruindo-o na sua língua irá diminuir
sensivelmente as barreiras existentes no processo de aquisição linguística pelo
estudante surdo.
As técnicas adotadas para a interpretação e compreensão textual (tanto no traba-
lho com a L1 quanto a L2) são fundamentais, à medida que oportunizam ao estudante
o contato com diversos gêneros textuais, que ampliam o vocabulário e enriquecem a
construção de ideias. Dessa forma, no AEE, os professores devem trabalhar os sentidos
das palavras de forma contextualizada, com o uso de dicionários visuais e explorando a
estrutura gramatical da Língua Portuguesa.
O AEE de Libras oportunizará ao estudante o acesso à sua primeira língua,
promove- rá também, o uso de referenciais visuais, possibilitando maior apreensão dos
vários con- textos que podem ser trabalhados. E, por fim, mas não menos importante,
o AEE para o ensino da Língua Portuguesa, cuja proposta didático-pedagógica foca-se

118
no ensino da L2 para estudantes com surdez. Esse momento didático deve promover a
leitura, a interpre- tação e a produção de textos escritos, sendo estes os postos-chaves
a serem trabalhados nesse atendimento (VIANA; GOMES, 2017).

119
Finalmente, pode-se afirmar que o AEE é ambiente propício de aprendizagem
para o estudante surdo/DA e um espaço educacional que deve ser bilíngue, isto é,
entendido como o espaço no qual a intenção, na prática metodológica, vai muito além
do ensino da língua de sinais (Libras), já que a formação nele produzida apoia-se,
também, em fatos culturais e, por essa razão, é visto como um ambiente de
compreensão da realidade dos sujeitos surdos/DA e de suas reais necessidades
educacionais.

5.9 REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais -
Libras e dá outras providências. Brasília, DF: PR, 2002. Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/leis/2002/l10436.htm. Acesso em: 23 mar. 2020.

BRASIL. Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei n. 10.436, de


24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da
Lei n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Brasília, DF: PR, 2005. Disponível em:
http://www.pla- nalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso
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122
CAPÍTULO 6

DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO


EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES
COM DEFICIÊNCIA FÍSICA (DF)

Autores:

Marcelo Dias
• Mestre em Neurociências – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
• Graduado em Fisioterapia – Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)

Carina Cristiane Cutrim


• Graduada em Terapia Ocupacional – Centro Universitário São Camilo

Caroline de Souza Mattos


• Especialista em Administração e Marketing em Saúde – Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC)
• Graduada em Terapia Ocupacional – Instituto Porto Alegre da Igreja Metodista (IPA)

Diogo Alves Miguel


• Graduado em Fisioterapia – Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)

Geovana Régis
• Especialista em Desenvolvimento Infantil – FACESPI
• Graduada em Fisioterapia – Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)

Fabiola Alves Bruneti Siqueira


• Graduada em Fonoaudiologia – Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI)

Roger Alano Laz


• Graduado em Fisioterapia – Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)

123
6 DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA FÍSICA (DF)

Uma análise superficial do contexto do estudante com Deficiência Física (DF)


pode dar a impressão de que estes sujeitos não necessitam ou não se beneficiam do
Atendimento Educacional Especializado (AEE), visto que as disfunções físicas não pa-
recem limitar a apropriação de conhecimentos acadêmicos. No entanto, várias barrei-
ras que se impõem ao estudante com DF podem gerar prejuízo ao seu desempenho,
caso ele não tenha acesso aos apoios necessários à sua ampla participação na comuni-
dade escolar. Dessa forma, tanto na Política de Educação Especial Nacional (BRASIL,
2008) quanto na estadual, o estudante com DF está contemplado como parte de seu
público (SANTA CATARINA, 2018).
Atualmente, em diversos países, incluindo o Brasil, adota-se a visão biopsicosso-
cial da saúde, na qual a incapacidade resulta da interação complexa e dinâmica, envol-
vendo a disfunção apresentada pelo sujeito, a limitação de suas atividades e a
restrição na participação e, os fatores ambientais que funcionam como barreiras ou
facilitadores (FARIAS; BUCHALLA, 2005).
Na Lei Brasileira de Inclusão (LBI), o termo barreira é conceituado como: “[...]
qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou impeça a
participação social da pessoa” (BRASIL, 2015, online). Alguns exemplos de barreiras que
podem limitar a participação do estudante com DF são a presença de calçadas irregu-
lares e sem rampa de acesso (urbanísticas), as entradas escolares apenas por meio de
escadas e com portas estreitas (arquitetônicas), a inexistência de plataforma elevatória
nos ônibus (transportes) e a ausência de símbolos gráficos que facilitem o recebimen-
to e a expressão de mensagens (comunicação e informação) (BRASIL, 2000).
Outros exemplos de barreiras facilmente encontradas no contexto escolar são: a
ausência de mesa escolar com regulagem de altura (mobiliário), a postura capacitista
como a de infantilizar o adolescente (atitudinal), a não flexibilização do tempo para
execução das atividades escolares (metodológica/pedagógica), a exigência do uso pa-
dronizado de material como o lápis para a escrita (instrumental) ou ainda, o descum-
primento da legislação voltada à Educação Especial (pragmática) (BRASIL, 2013).
De forma a facilitar a identificação das barreiras presentes no cotidiano escolar, é
fundamental a compreensão dos seguintes conceitos: (a) atividade: entendida como
a realização de uma tarefa e/ou ação por um indivíduo: e, (b) participação: entendida
aqui como o envolvimento de uma pessoa em uma situação da vida diária. É funda-
mental salientar que esses dois conceitos estão integrados e interligados às caracte-
rísticas físicas, sociais e atitudinais do ambiente e da própria pessoa com deficiência
(PcD) (MAXWELL; ALVES; GRANLUND, 2012).
A inclusão plena do estudante com DF na rede regular de ensino só pode ser
efetivamente alcançada quando estiverem disponíveis os facilitadores necessários
para sua ampla participação. O termo facilitadores será definido aqui como: atitudes,
ações, estratégias e tecnologias que favoreçam a participação e minimizem as barrei-
ras encontradas pela PcD.
Pode-se citar como facilitadores a aplicação das normas de acessibilidade nas
edificações de forma a possibilitar ao estudante se deslocar de forma independente
em todos os ambientes escolares que deseje, usando seu meio de locomoção, o
uso de computadores ou outras tecnologias digitais em substituição à escrita manual,
as adaptações curriculares adequadas às potencialidades do estudante, além da
oferta de serviços como o do segundo professor de turma, quando necessário, e de um
AEE preparado para favorecer o acesso dele a todo conteúdo pedagógico elencado
para seu ano escolar.

124
Os facilitadores citados anteriormente estão contemplados no conceito de acessi-
bilidade, definida pela Lei Federal n. 10.098, de 19 de dezembro de 2000, como:
[...] possibilidade e condição de alcance para utilização, com
segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos
urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de
comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade
reduzida.

Um conceito complementar ao da acessibilidade e com importância salutar no en-


tendimento da realidade aqui abordada é a definição de desenho universal, descrito
como:
[...] concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender
si- multaneamente todas as pessoas, com diferentes características
an- tropométricas e sensoriais, de forma autônoma, segura e
confortável, constituindo-se nos elementos ou soluções que
compõem a acessibili- dade (BRASIL, 2004, online).

A partir desse panorama, tratando da situação escolar do estudante com DF, pode-
-se reconhecer que, caso o estudante não receba os apoios necessários, sofrerá
limitação nas suas atividades e restrição em sua participação escolar. É papel de toda a
comunidade escolar, em especial do professor que atua no AEE, garantir a inclusão
plena do estudante com DF no cotidiano escolar e na aprendizagem acadêmica.

6.1 DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA FÍSICA (DF)


No ano de 1999, o termo Deficiência Física (DF) aparece na legislação brasileira como

[...] alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do cor-


po humano, acarretando o comprometimento da função física, apre-
sentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia,
mo- noparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro,
paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou
adquirida, exceto as defor- midades estéticas e as que não produzam
dificuldades para o desem- penho de funções (BRASIL, 1999, online).

Já em 2004, no Decreto Federal n. 5.296, acrescentou-se à DF os diagnósticos de


ostomia e nanismo.
Além das condições já definidas na legislação, é preciso considerar que a Lei
de Acessibilidade de 2000, contempla, além das pessoas com DF, aquelas com
“mobilidade reduzida”, descritas como “[...] a que temporária ou permanentemente
tem limitada sua capacidade de relacionar-se com o meio e de utilizá-lo” (BRASIL,
2000, online). Esse gru- po, em virtude do prejuízo quanto à mobilidade, pode ser
contemplado pelos serviços educacionais especializados como profissional de apoio
escolar e o AEE no que diz respei- to a minimizar barreiras arquitetônicas, de
mobiliário e atitudinais.
A Política de Educação Especial do Estado de Santa Catarina, publicada em 2018,
adota a definição de DF descrita na Política Nacional para a Integração da Pessoa Por-
tadora de Deficiência, de 1999, ampliada pelo Decreto Federal n. 5.296 de 2004
(SANTA CATARINA, 2018). Todavia, com a criação do Estatuto da Pessoa com Deficiência,
em 2015, foi despertada uma forma diferente de pensar sobre a deficiência, situando-a
em um contexto de funcionalidade humana, envolvendo não só fatores pessoais, mas
também fatores ambientais (BRASIL, 2015).
Conforme os dados do Censo Escolar do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

125
Educacionais Anísio Teixeira (INEP) no ano de 2019, estavam matriculados, em classe
co- mum, 127.693 estudantes com DF, sendo 3.811 no estado de Santa Catarina (INEP,
2020).

126
De forma a ilustrar a presença do estudante com DF no cenário escolar
catarinense, um estudo desenvolvido pela Fundação Catarinense de Educação Especial
(FCEE) em novembro de 2017, utilizando registros de todos os estudantes matriculados
no estado, le- vantou que 993 estudantes apresentaram diagnóstico compatível com a
definição de DF.
O diagnóstico mais frequente foi a paralisia cerebral (PC), com 42% da amostra
(418 estudantes), seguido de mielomeningocele e distrofias musculares, e com menor
frequên- cia, atrofia espinhal progressiva, ataxia, sequela de traumatismo crânio-
encefálico, espinha bífida, hidrocefalia, osteogênese imperfeita, artrogripose,
deformidade congênita de mem- bros, dentre outras com pequeno número de casos.
Nesse estudo também se verificou a as- sociação entre DF e deficiência intelectual (DI)
em 45,3% da amostra (DIAS; AMORIM, 2018).
Como verificado no estudo acima, grande parte dos diagnósticos era de origem
neu- rológica. Vale ressaltar que as condições que afetam o sistema nervoso podem
resultar em associações de deficiência, caracterizando situações de deficiência múltipla
(DM), termo conceituado como: “[...] associação de duas ou mais deficiências” (BRASIL,
2004, online).
Um exemplo importante de DM no contexto escolar, também observado nas esco-
las catarinenses, é a PC, a qual compreende diferentes quadros clínicos que cursam
com problemas da postura e do movimento e causam limitação das atividades e da
participa- ção em diferentes contextos. Vale acrescentar que os problemas motores da
PC frequen- temente são acompanhados por distúrbios de sensibilidade, percepção,
cognição, comu- nicação e comportamento ou ainda por epilepsia e deformidades
musculoesqueléticas secundárias (ROSENBAUM et al., 2007).
Considerando a complexidade e a diversidade de condições presentes na DF e vi-
sando oferecer AEE adequado às necessidades desses estudantes, é importante a iden-
tificação das barreiras presentes na escola e no aprendizado, de forma a oferecer-lhes
os apoios necessários e garantia de participação plena.

6.2 OBJETIVOS DO AEE PARA O ESTUDANTE


COM DEFICIÊNCIA FÍSICA (DF)

A Política Nacional de Educação Especial de 2008 propõe como objetivo central


do AEE “[...] eliminar as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando
suas necessidades específicas” (BRASIL, 2008, online).
No que tange ao estudante com DF, essas necessidades estão mais relacionadas
à área da mobilidade, do manuseio de materiais e utensílios, da independência nas
ativida- des de vida diária, da garantia dos direitos à inclusão, da linguagem e
comunicação e da mudança na visão capacitista.
Os conteúdos que promovem a inclusão do estudante com DF são contemplados,
em sua maioria, pela Tecnologia Assistiva (TA), com destaque para adequação
postural, informática acessível, Comunicação Alternativa e Aumentativa (CAA),
adaptações de utensílios escolares, atividades de vida diária e instrumentais de vida
prática, sistema de controle de ambiente, arquitetura para acessibilidade, além dos
decretos e leis voltados à inclusão vigentes no país (BROWNING et al., 2007).
São recursos do AEE, especificamente voltados a esse público: materiais didáticos
e pedagógicos acessíveis (jogos de memória com peças grandes para facilitar a
preensão, cadernos com páginas engrossadas, régua de apoio à escrita e à leitura,
tesoura adaptada com mola, engrossadores de lápis e caneta, plano inclinado, quadros
imantados, alfabeto móvel); Tecnologias de Informação e de Comunicação (TICs)
acessíveis (mouses e acio- nadores, teclados com colmeias, ponteira de cabeça,
sintetizadores de voz, entre outros); materiais de CAA (pranchas e cartões);

127
adequação postural (apoio para os pés, mesa com regulagem de altura e, adaptações
para cadeira de rodas).

128
Cabe salientar que esses recursos são diversos e bastante individualizados,
conhe- cer algumas possibilidades auxilia o professor na tomada de decisão de quais
recursos utilizar ou, no caso de orientação, ao encaminhamento para área profissional
competente (Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia, Fisioterapia entre outras). A
atuação do professor do AEE para com o estudante com DF não se restringe à sala de
atendimento, mas a toda a escola, incluindo a orientação dos professores que atuam
em sala de aula, da equipe gestora e de toda a comunidade escolar.

Com base no documento nacional Atendimento Educacional Especiali-


zado - Deficiência Física (BROWNING et al., 2007) e no documento estadual
Política de Educação Especial - Estado de Santa Catarina (SANTA
CATARINA, 2018), foram levantados os seguintes objetivos, específicos para
o professor do AEE que trata com o estudante com DF. São eles:

• Acolher as demandas do estudante, da família e da comunidade escolar


no que tange à inclusão escolar;
• Conscientizar a família do estudante sobre os objetivos e o funcionamento do
serviço do AEE, tanto no atendimento individualizado no contraturno, quanto de
orientações para a rotina em sala de aula e outros ambientes escolares;
• Identificar barreiras à participação do estudante com DF;
• Levantar os apoios necessários para garantia da participação plena do estu-
dante com DF;
• Eleger recursos pedagógicos e de acessibilidade voltados à melhora da parti-
cipação e da funcionalidade;
• Estabelecer uma relação de parceria para a implantação de um plano de ação
conjunta com o professor de turma, com o segundo professor e com o profissio-
nal de apoio escolar;
• Orientar os gestores escolares sobre as necessidades de alocação de sala de
aula, adequações nos espaços escolares quando houver estudantes com
redu- ção de mobilidade;
• Encaminhar o estudante, quando necessário, para avaliação de profissionais
de reabilitação e serviços da rede de apoio; e,
• Estabelecer um canal de comunicação com os profissionais que acompa-
nham o estudante nos serviços habilitatórios ou reabilitatórios em que
estiver inserido.

Vale salientar que muitos estudantes com DF, como por exemplo, aqueles
com PC, podem apresentar outras deficiências como a DI e as sensoriais, ca-
racterizando a DM e, em razão disso, necessitarão, também, dos apoios que
minimizem as barreiras decorrentes dessas outras deficiências.

6.3 ELEGIBILIDADE

A partir das definições apresentadas anteriormente, e das citações referentes aos


estudantes com DF no contexto da Educação Especial, podemos concluir que são elegí-
veis ao AEE os estudantes que apresentam comprometimentos nas estruturas e
funções neuromusculoesqueléticas e relacionadas ao movimento em um ou mais
segmentos cor- porais, os quais, em interação com o meio, resultam em limitações nas
atividades e restri- ções na participação escolar. Na DM, esses comprometimentos
associam-se a outros de

129
natureza intelectual e sensorial.
Na DF e na DM (que inclui a física), encontramos uma diversidade de tipos e
graus de comprometimento que requerem um estudo, por parte dos profissionais
envolvi- dos, sobre as necessidades específicas de cada estudante (BROWNING et al.,
2007). Para tanto, devemos conhecer as ações ou tarefas que estão envolvidas na
participação dos estudantes no contexto escolar, bem como aquilo que o ambiente
oferece como facilitador ou barreira.
Com base na Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde
(CIF), podemos elencar essas ações ou tarefas de acordo com as áreas da vida em que
estão relacionadas, quais sejam:
• Aprendizagem e aplicação do conhecimento (observar, ouvir, imitar, repetir,
apren- der a ler, aprender a escrever, aprender a calcular, adquirir competências,
concen- trar a atenção, pensar, ler, escrever, calcular, resolver problemas, tomar
decisões);
• Execução de tarefas e exigências gerais (executar uma tarefa única, executar
tarefas múltiplas, seguir a rotina diária, lidar com o stress e outras exigências
psicológicas);
• Comunicação (comunicar e receber mensagens orais, comunicar e receber
mensa- gens não verbais, comunicar e receber mensagens em Libras, comunicar
e receber mensagens escritas, falar, produzir mensagens não verbais, produzir
mensagens em Libras, escrever mensagens, conversação, discussão, utilização de
dispositivos e de técnicas de comunicação);
• Interações e relacionamentos interpessoais (interações interpessoais básicas,
inte- rações interpessoais complexas, relacionamento com estranhos,
relacionamento formal, relacionamentos sociais informais);
• Autocuidado (lavar-se, cuidar de partes do corpo, higiene pessoal relacionada
com as excreções, vestir-se, comer, beber, cuidar da própria saúde); e,
• Mobilidade (mudar e manter a posição do corpo, auto transferências, transportar,
mover e manusear objetos, utilização da mão e do braço e motricidade fina da
mão, andar, deslocar-se em diferentes locais, deslocar-se utilizando algum tipo de
equipamento como cadeira de rodas, utilizar transporte, conduzir)
(ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2003).

Ainda de acordo com a CIF, quanto aos fatores ambientais que fazem parte do
con- texto escolar, podemos elencar:
• Produtos e tecnologia (para consumo pessoal, destinados a facilitar a mobilidade
e o transporte pessoal em ambientes internos e externos, para a comunicação,
para a educação, cultura, recreação e o desporto, relacionados com a arquitetura
e a construção);
• Ambiente natural e mudanças ambientais feitas pelo homem (geografia física, cli-
ma, luz, som);
• Apoio e relacionamentos (família próxima, amigos, membros da comunidade,
pres- tadores de cuidados pessoais, professores, outros profissionais);
• Atitudes (atitudes individuais de membros da família, de amigos, de pares, de es-
tranhos, de professores e de demais profissionais); e,
• Serviços, sistemas e políticas (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 2003).

Cabe aos profissionais diretamente envolvidos com o AEE, a identificação das


limi- tações no desempenho de tais atividades e as restrições na participação do

130
estudante no

131
cotidiano escolar, bem como quais recursos podem ser utilizados para eliminar
barreiras e facilitar o desempenho dele nessas atividades.

6.4 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO

De acordo com a Resolução CEE/SC n. 100, de 13 dezembro de 2016, o Atendimen-


to Educacional Especializado (AEE) deverá ser disponibilizado no contraturno, na rede
regular de ensino, com o objetivo de complementar ou suplementar o processo dos
estudantes especificados, sendo relatado aqui o estudante com DF, não configurando
como ensino substitutivo, nem como reforço escolar.
O AEE ao estudante com DF (AEE-DF) não deve se limitar ao atendimento na
sala do AEE. Tal atendimento deve ser compreendido como aquele responsável por
promover atitudes, ações, estratégias e tecnologias que minimizem barreiras e favore-
çam a participação do estudante com DF no ambiente escolar, garantindo, assim, sua
inclusão plena.
São atribuições do professor do AEE:

a) Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de


acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos es-
tudantes com DF;

b) Elaborar e executar plano de AEE, avaliando a funcionalidade e a aplicabili-


dade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;

c) Organizar o tipo e o número de atendimentos e/ou assessorias aos estudan-


tes na sala de recursos multifuncional;

d) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos


e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como
em outros ambientes da escola;

e) Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estraté-


gias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

f) Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibili-


dade utilizados pelo estudante;

g) Ensinar e usar recursos de TA, tais como: as TICs, a CAA, a informática


aces- sível, o Soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares
específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade
(OM) entre outros; de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes,
promovendo autonomia, atividade e participação;

h) Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando


à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade
e das estratégias que promovem a participação dos estudantes nas atividades
escolares; e,

i) Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com

132
os serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros (BROWNING
et al., 2007)

A partir das atribuições do professor do AEE, o atendimento ao estudante com DF


pode ser estruturado da seguinte maneira:
• Atendimento em sala multimeios do AEE:

Nas salas de recursos multifuncionais, destinadas ao atendimento es-


pecializado na escola, é que o aluno experimentará várias opções de
equipamentos, até encontrar o que melhor se ajusta à sua condição
e necessidade. Junto com o professor especializado aprenderá a utili-
zar o recurso, tendo por objetivo usufruir ao máximo desta
tecnologia. Após identificar que o aluno tem sucesso com a utilização
do recurso de TA, o professor especializado deverá providenciar que
este recurso seja transferido para a sala de aula ou permaneça com
o aluno, como um material pessoal (BROOWNING et al., 2007, p. 33).

• Confecção de materiais pedagógicos adaptados e de vida diária, como engrossa-


dores de lápis, adaptação para tesouras e utensílios para alimentação, entre
outros;
• Confecção de pasta de comunicação, vocalizadores, acionadores, mouses e tecla-
dos adaptados, telas touchscreen, entre outros;
• Garantia de acessibilidade arquitetônica, contando com o suporte de uma rede de
profissionais competentes para garantir acessibilidade arquitetônica, rampas de
acesso e calçadas; e,
• Adequação de mobiliário nas salas de aula, nos banheiros e nos locais de
alimenta- ção, com o suporte dos profissionais de cada área, como terapeuta
ocupacional e fisioterapeuta.

6.5 METODOLOGIAS DE ENSINO, PRÁTICAS E ESTRATÉGIAS

Cabe ao AEE-DF realizar uma seleção de recursos e técnicas adequados a cada


tipo de comprometimento, proporcionando ao estudante com DF acesso ao
conhecimento escolar e interação com o ambiente, sendo necessário criar condições
adequadas a sua locomoção, comunicação, conforto e segurança, com o objetivo de
melhorar a sua par- ticipação. Para tanto, se faz uso da TA direcionada à vida escolar
do estudante com DF (BROWNING et al., 2007).
Um exemplo seria o de um estudante com PC, com alteração no tônus muscular,
prejuízos nas suas funções fonoarticulatórias e consequente dificuldade para articular
a fala, o qual pode ter seu futuro comprometido. A dificuldade em se comunicar com
o professor e colegas, o impedimento ao acesso de material pedagógico e escolar e, a
dificuldade na avaliação de sua cognição podem levar a uma percepção errônea de sua
capacidade cognitiva e até a um diagnóstico de DI.
Nesse sentido, o AEE-DF utiliza-se de recursos de TA para eliminar ou minimizar
as barreiras físicas, comunicativas, ambientais e sociais, auxiliando na inclusão desses
estu- dantes no ambiente escolar e comunitário.
A TA consiste em uma área do conhecimento, de característica multidisciplinar,
que tem por finalidade eliminar as barreiras à plena participação e à vida funcional
para as pessoas com deficiência, incapacidades e mobilidade reduzida, objetivando
maior au- tonomia, qualidade de vida e inclusão social. Compõe recursos (equipamento
ou parte dele), produto ou sistema fabricado em série ou sob medida, utilizado para
aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência.

133
As modalidades ou especialidades da TA são: os auxílios para a vida diária e
práti- ca; comunicação ampliada/alternativa; recursos de acessibilidade ao
computador; ade- quação postural (posicionamento para função); auxílios de
mobilidade; sistema de con- trole de ambiente; projetos arquitetônicos para
acessibilidade; recursos para cegos ou pessoas com visão subnormal; recursos para
surdos ou pessoas com déficits auditivos e adaptações em veículos.
Cada usuário tem características individuais e que são influenciadas pelo ambien-
te físico e social. Não há dependência única dos recursos tecnológicos, como se pen-
sava no passado. Dito isso, os usuários devem ser encarados como protagonistas prin-
cipais e, sempre que possível, devem participar da escolha dos recursos e estratégias
junto com os profissionais.
A CAA é uma das modalidades da TA que atende pessoas sem fala, sem escrita
funcional ou com defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em
falar e/ou escrever. Tem como objetivo valorizar os sinais expressivos para estabelecer
uma comunicação rápida e eficiente, tornando o sujeito com distúrbio de comunica-
ção o mais independente e competente possível em situações comunicativas, oportu-
nizando, assim, maior interação com os outros na escola e na comunidade em geral.
A CAA compreende o uso de baixa tecnologia, como as pranchas de comunica-
ção, construídas com simbologia gráfica, fotografias, letras ou palavras. Os vocalizado-
res são exemplos de recursos de alta tecnologia e consistem em pranchas com voz sin-
tetizada ou gravada. Outros recursos, como acionadores, mouses e teclados adaptados
poderão ser úteis para o acesso ao símbolo ou letra, fazendo com que a PcD se torne
ativa no seu processo de desenvolvimento.
O professor do AEE deve/pode fazer uso das seguintes modalidades da TA, visan-
do à realização de tarefas acadêmicas e à adequação do espaço escolar. São elas:
• Uso da CAA, para atender as necessidades dos estudantes com dificuldades de
fala e de escrita. Pode ser feito por meio do próprio professor que tenha treina-
mento específico ou por meio do profissional de Fonoaudiologia. Este último deve
ser consultado por meio da rede de Educação Especial e/ou saúde do município
ou Estado: FCEE, Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e congê-
neres ou Unidades Básicas de Saúde (UBS) e policlínicas do município;
• Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arquitetura, en-
genharia, técnicos em edificações para promover a acessibilidade arquitetônica.
Apesar de não ser de responsabilidade exclusiva dos professores do AEE, eles po-
dem fazer um levantamento por meio de observações de necessidades referentes
à acessibilidade arquitetônica. Dentre as necessidades, encontram-se as rampas,
escadas, corrimões, banheiros e áreas de alimentação, lazer e comuns;
• Adequação dos materiais pedagógicos de acordo com a necessidade de cada es-
tudante, como engrossadores para lápis, plano inclinado, entre outros; incluindo
as atividades de Educação Física e, quanto a isso, o professor pode consultar os
profissionais de Terapia Ocupacional e/ou Fisioterapia da FCEE, APAE e congêne-
res ou das UBSs e Policlínicas do município;
• Uso de mobiliário adequado a cada estudante: cadeiras, mesas, cadeira de rodas,
cadeira de alimentação, podendo ser encaminhada essa demanda para a Coor-
denadoria Regional de Educação (CRE) que solicitará à SED. Assim como na aces-
sibilidade arquitetônica, os professores, em constatando barreiras nesse sentido,
devem fazer contato com o profissional de Terapia Ocupacional e/ou Fisioterapia
para prescrição de facilitadores para a sala de aula;
• Adequação de recursos de informática: teclado, mouse, ponteira de cabeça, pro-
gramas especiais, acionadores, entre outros. Esses também podem necessitar do

134
olhar do profissional de Terapia Ocupacional e/ou de pedagogos especializados
na área; e,
• O professor pode realizar um levantamento dos recursos já existentes na sala do
AEE, vindos do MEC, para mapear os recursos já disponíveis para uso com os
estu- dantes com DF.

Os professores do AEE são os responsáveis pela provisão desses recursos que


têm por finalidade promover melhor qualidade na vida escolar para o estudante com
DF. Para tanto, e apoiados pela gestão escolar, parcerias com outras áreas de
conhecimento podem ser implementadas, tais como: Terapia Ocupacional, Fisioterapia,
Fonoaudiolo- gia, Arquitetura e Engenharia, que desenvolvam serviços adequados para
esse público.
Convênios com a Secretaria da Saúde e integração das equipes sempre serão
bem-vindos. Outra alternativa interessante será o estabelecimento de contatos do pro-
fessor especializado com os profissionais que já atendem seu estudante em
institui- ções de reabilitação para que, juntos, tracem estratégias em benefício dele.
Assim, é imprescindível salientar que o professor especializado precisa ter ciência
de que a reabilitação é um direito garantido por lei (Decreto n. 5.296/04) a todo bra-
sileiro com deficiência e, se seu estudante não estiver recebendo o devido acompa-
nhamento, poderá solicitar a gestão escolar que proceda com os encaminhamentos
necessários via CRE.

6.6 REFERÊNCIAS

BRASIL. Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no 7.853, de


24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Por- tadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências.
Brasília, DF: Presidência da República, 1999. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ decreto/d3298.htm. Acesso em: 5 out. 2020.

BRASIL. Lei n. 10.048, de 8 de novembro de 2000. Dá prioridade de atendimento


às pessoas que especifica, e dá outras providências. Brasília, DF: Presidência da
República, 2000. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10048.htm.
Acesso em: 6 out. 2020.

BRASIL. Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos


10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que
especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e
critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de
deficiência ou com mo- bilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, DF:
Presidência da República, 2004. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296. htm. Acesso
em: 10 out. 2020.

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na


Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC, 2008. Disponível em:
http://portal. mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 10 out. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009.


Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Bá- sica, modalidade Educação Especial. Brasília, DF: MEC, 2009. Disponível em:
http://portal. mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 3 nov. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Referenciais de acessibilidade na educação


su- perior e a avaliação in loco do sistema nacional de avaliação da educação

135
superior

136
(SINAES). Brasília, DF: MEC, 2013. Disponível em: https://www.ampesc.org.br/_arquivos/
download/1382550379.pdf. Acesso em: 11 out. 2020.

BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da


Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Presidência
da República, 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/ lei/l13146.htm. Acesso em: 7 out. 2020.

BROWNING, N. et al. Formação continuada a distância de professores para o


atendimento educacional especializado: deficiência física. Brasília, DF: SEESP; SEED;
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DIAS, M.; AMORIM, T. K. B. Estudantes com deficiência física na rede estadual de ensino
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FARIAS, N.; BUCHALLA, C. M. A Classificação internacional de funcionalidade,


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(INEP). Sinopse estatística de educação básica 2019 [online]. Brasília, DF: INEP, 2020.
Disponível em: http://portal.inep.gov.br/web/guest/sinopses-estatisticas-da-educacao-
basica. Acesso em: 7 nov. 2020.

MAXWELL, G.; ALVES, I.; GRANLUND, M. Participation and environmental aspects in


education and the ICF and the ICF-CY: findings from a systematic literature review.
Developmental Neurorehabilitation, [S. l.], v. 15, n.1, p. 63–78, 2012.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE (OMS). Classificação internacional de


funcionalidade, incapacidade e saúde (CIF). São Paulo, SP: OMS; OPAS; Editora da
Universidade de São Paulo, 2003.

ROSENBAUM, P. et al. A report: the definition and classification of cerebral palsy.


Developmental Medicine and Child Neurology, London, v. 49, s. 109, p. 8-14, 2007.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Política de educação especial do


estado de Santa Catarina. São José, SC: FCEE, 2006.

SANTA CATARINA. Conselho Estadual de Educação. Resolução CEE/SC n. 100, de, 13 de


dezembro de 2016. Estabelece normas para a Educação Especial no Sistema Estadual
de Educação de Santa Catarina. Florianópolis, SC: CEE, 2016.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Política de educação especial do


estado de Santa Catarina. Florianópolis, SC: [s. n.], 2018.

137
CAPÍTULO 7

DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL


ESPECIALIZADO (AEE) DE ESTUDANTES COM
SURDOCEGUEIRA

Autoras:

Caren Simone Freitas da Costa


• Mestra em Estudos da Tradução – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
• Especialista em Psicopedagogia – Universidade Comunitária da Região de Chapecó (Unochapecó)
• Graduada em Educação Especial – Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)

Fernanda Karen Bruggemann Faucz Andrade


• Especialista em Psicopedagogia – Universidade do Contestado (UnC)
• Graduada em Pedagogia – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Marli Siniano de Souza


• Especialista em Educação Especial e Práticas Inclusivas – Centro Universitário Facvest (FACVEST)
• Habilitação em Educação Especial – Faculdade de Pinhais (FAPI)
• Graduada em Pedagogia – Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI)

Suzi de Cougo Souto


• Especialista em Educação de Surdos – Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC)
• Especialista em Neuropsicopedagogia – Universidade de Porto das Águas
• Graduada em Pedagogia – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Vanessa Paula Rizzotto


• Graduanda em Letras Libras – Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI)
• Especialista em Linguagens e Educação a Distância – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
• Especialista em Letras Libras – Centro Universitário Leonardo da Vinci (UNIASSELVI)
• Graduada em Educação Especial – Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC)
• Graduada em Letras Português/Italiano – Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE)

Colaboração: Dra. Rita de Cassia Silveira Cambruzzi

138
7 DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE) DE ESTUDANTES COM SURDOCEGUEIRA

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) na área da surdocegueira tem o


intuito de estabelecer um sistema de comunicação que permita ao sujeito surdocego
desenvolver plenamente suas habilidades e competências, possibilitando-lhe
compreen- der, de forma clara e efetiva, as informações a que ele tem acesso, dando-
lhe condições de aprendizagem para, dessa maneira, enriquecer seu processo
educacional.
Esse serviço é de grande relevância para o estudante surdocego, o qual apresenta
dificuldades de acesso à informação e requer métodos especiais e ou recursos facilita-
dores, que sejam empregados como meio de comunicação, de desenvolvimento e de
aprendizado, a fim de possibilitar sua participação mais ativa no contexto escolar e
social.
A comunicação tem papel importante nesse contexto, visto que é a via de acesso
para que ocorra qualquer aprendizagem e, por esse motivo, deve ser o foco de atenção
nesse serviço. É necessário ter conhecimento acerca desse sujeito, de suas
necessidades e, principalmente, das diferentes formas de comunicação acessíveis a
essa clientela, para que se possa escolher a que melhor se adequa ao que se pretende
e, assim, se estabeleça a comunicação e o aprendizado.
É importante conceder oportunidade de conhecer diferentes possibilidades de
comunicação ao sujeito surdocego para que ele possa escolher aquela com a qual mais
se identifica. Para tanto, é preciso definir como se dá o início do processo para, então,
ficar estabelecida a comunicação e ou a via que possibilitará aquisições e aprendizados
a esse estudante, o mais precoce e rapidamente possível.
Assim, o AEE Surdocegueira pautará seu trabalho, inicialmente, no
estabelecimento de uma comunicação com e para o estudante surdocego e,
posteriormente, na aquisição e no aprendizado da Língua Brasileira de Sinais (Libras);
Libras em campo reduzido ou Libras tátil, como língua de comunicação e de instrução;
além do Sistema Braille ou da escrita ampliada como leitura e escrita da língua
portuguesa, levando em consideração o resíduo visual existente; do Sorobã, como
sistema matemático; e do trabalho de orienta- ção e mobilidade (OM) tão importante
para essa clientela.

7.1 ENTENDENDO O SUJEITO SURDOCEGO

Ser um sujeito surdocego não implica, obrigatoriamente, ser completamente cego


e completamente surdo. Porém, a redução desses sentidos gera consideráveis dificul-
dades na vida desse sujeito, afetando profundamente sua comunicação, mobilidade e
socialização, refletindo diretamente na sua qualidade de vida.
Segundo Mcinnes e Treffry (1982-1984 apud CAMBRUZZI; COSTA, 2007, p. 250),

[...] [a] surdocegueira constitui uma deficiência única, não a união


de duas deficiências: auditiva e visual, e nem a junção de duas
metodo- logias: uma para os surdos e outra para os cegos. Ser
surdocego não significa ser um surdo que não vê e nem tampouco
ser um cego que não ouve e sim uma pessoa que apresenta uma
combinação das per- das dos sentidos de distância (audição e visão).

Pode-se dizer que uma pessoa é considerada surdocega quando possui a


combi- nação de uma perda auditiva e de uma perda visual, independentemente de
seus graus, que venham a interferir de maneira significativa no seu dia a dia, tornando
difícil a comu- nicação com as pessoas a sua volta, bem como a sua independência.

139
Cada pessoa surdocega apresenta graus de perdas auditivas e visuais próprias,
que vão requerer um trabalho diferenciado, com formas de comunicação diferenciadas
e es- pecíficas para cada sujeito. O acesso ao mundo que o rodeia dependerá da
qualidade das técnicas e das estratégias que serão utilizadas, tanto com aquele que
nasceu quanto com o que se tornou surdocego.
A surdocegueira pode ser congênita, que engloba aqueles sujeitos que nasceram
com ambas as perdas (visual e auditiva) ou pode ser adquirida, que incluem aqueles
que adquiriram as perdas (visual e auditiva) ao longo de suas vidas,
independentemente de qual perda aconteceu primeiro.
Em ambos os casos, é necessário entender como essas perdas afetam a funciona-
lidade da vida desse sujeito, para que se trace a melhor intervenção a ser adotada e
que lhe venha a oportunizar condições de construir pontes entre o que já possui de
conheci- mento e o aprendizado que se deseja que ele adquira, empregando-se, para
isso, técnicas e estratégias que visem a possibilitar seu acesso a novos conhecimentos.

7.2 OBJETIVOS

7.2.1 Objetivo Geral


Estabelecer um sistema de comunicação para e com o estudante surdo- cego, por meio do e

7.2.2 Objetivos Específicos


Os objetivos específicos no AEE para estudantes surdocegos são os seguintes:
Estabelecer comunicação com o estudante surdocego;
Proporcionar o ensino da Libras, Libras tátil ou Libras em campo reduzido, conforme a neces
Promover a aquisição de uma língua e sua ampliação;
Propiciar a aquisição e ampliação de conceitos e vocabulários;
Possibilitar o aprendizado da língua portuguesa por meio da escrita am- pliada, caso tenha
Oportunizar o aprendizado do Braille como sistema de leitura e escrita
Proporcionar o aprendizado do Sorobã; e,
Ofertar o trabalho de OM.

7.3 ELEGIBILIDADE

Estudantes com diagnóstico de surdocegueira ou com diagnóstico de deficiência


auditiva e deficiência visual (DV) concomitante, que caracterizam surdocegueira, matri-
culados na educação básica da rede regular de ensino.

140
7.4 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO

O atendimento oferecido ao estudante surdocego deve se pautar em estratégias


pedagógicas que levem em consideração as singularidades e as especificidades desse
sujeito, a fim de se estabelecer uma comunicação eficiente, que possa contribuir para
o processo de ensino e aprendizagem e assegurem a esse estudante, a oportunidade
de alcançar, plenamente, seu potencial.
Uma abordagem diferenciada e específica faz-se necessária, pois o
desenvolvi- mento desse estudante dependerá do plano de trabalho traçado e de como
as ativida- des serão propostas. Por serem pessoas únicas e com diferentes
necessidades, requer um plano de trabalho cuidadosamente elaborado, no qual a
busca pela comunicação deve ser prioridade a fim de que vínculos comunicativos
possam ser estabelecidos com o estudante surdocego.
O respeito às características, às particularidades e às necessidades reais de cada
estudante deve receber especial atenção, para que se possa proporcionar condições
adequadas de acesso às informações, à comunicação e à mobilidade. A qualidade nas
ações pedagógicas será determinante para a sua aprendizagem e os resíduos de audi-
ção e visão necessitarão de uma abordagem individualizada, com foco no estabeleci-
mento de um sistema de comunicação e desenvolvimento de uma língua base, para o
acesso a posteriores aprendizados, necessários ao desenvolvimento desse sujeito.
Assim, esse atendimento será realizado em período oposto à frequência do en-
sino regular, por meio de sessões individuais ou em duplas, conforme a necessidade
do estudante.
Devido aos grandes impactos que essa deficiência causa na vida do estudante
surdocego, o atendimento nesse serviço deverá acontecer três vezes na semana. Po-
rém, na impossibilidade dessa frequência, deverá acontecer, no mínimo, duas
vezes por semana, com duração de três horas por dia, sendo esta carga horária
dividida da seguinte forma: uma hora para o ensino da Libras, Libras em campo
reduzido ou Libras tátil; uma hora para o ensino do Braille ou escrita ampliada,
além do Sorobã; e mais uma hora para o trabalho de Orientação e Mobilidade,
reservando-se de quinze a vinte minutos de intervalo dentro desse período.
No caso do estudante ainda não possuir língua ou comunicação suficiente para o
aprendizado do Braille, escrita ampliada e Sorobã, esse atendimento deve se pautar no
ensino da Libras, na modalidade mais adequada a ele e na Orientação e Mobilidade
(OM).
O ensino das modalidades de atendimento nesse AEE é de competência do Pro-
fessor de Libras (profissional surdo), para o ensino da Libras nas diferentes modalida-
des; e do Professor do AEE (profissional ouvinte bilíngue), para o ensino do Braille, da
escrita ampliada, Sorobã e OM.

Observações:

• Em caso de AEE misto, o tempo mínimo para o atendimento no serviço será de


duas horas, que devem ser divididas para o ensino de todas as modalidades.

7.5 METODOLOGIAS DE ENSINO, PRÁTICAS E ESTRATÉGIAS

Em se tratando de trabalho e/ou encaminhamentos relativos ao sujeito surdocego


e tudo o que envolve seu processo de aprendizagem, os profissionais envolvidos
precisam, imprescindivelmente, conhecer a surdocegueira e suas implicações; além de
terem cla- reza acerca da importância das ações a serem desenvolvidas no espaço do
AEE, as quais refletirão, diretamente, na vida desse sujeito.

141
Inicialmente, é de extrema necessidade o estabelecimento de vínculos com esse
estudante, a fim de que se sinta seguro para participar daquilo que lhe será proposto,
iniciando com o estabelecimento de uma comunicação e, posteriormente, com a am-
pliação do mundo a sua volta.
Ao receber um estudante surdocego no AEE, deve-se ter claro que será
necessário conhecer esse sujeito e tudo aquilo que o rodeia, para que se possa traçar,
cuidadosa- mente, um plano de trabalho que atenda às necessidades reais dele.
Também será pre- ciso preparar o ambiente onde ele será atendido; de modo que a
organização do local facilite sua OM, contribuindo, dessa forma, para a localização e
para a memorização dos objetos na sala.
É preciso destacar que os estudantes desse atendimento são sujeitos que
possuem, normalmente, conhecimento de mundo bastante restrito, com
dificuldades em compreender as informações e as orientações devido à combinação
de perdas visuais e auditivas, que impactam diretamente na comunicação desses
estudantes. Por essa razão, é indispensável que se proceda, primeiramente, a uma
avaliação com o propósito de se inteirar acerca de suas necessidades, de suas
vivências, sobre o tipo de comunica- ção e de conhecimento que possuem, pois,
conhecendo-os um pouco mais, ter-se-á um ponto de partida para elaboração dos
encaminhamentos que a eles serão propostos.
Sendo assim, faz-se necessário agendar uma entrevista com os pais ou com os
responsáveis para entender o estudante surdocego; suas particularidades, se há inten-
ção comunicativa, como ele se manifesta em ambientes conhecidos e desconhecidos
e, concomitantemente, verificar os exames clínicos, saber sobre suas perdas visual e
auditiva e possíveis resíduos existentes; além da verificação de relatórios educacionais,
caso existam, pois estes ajudarão a estabelecer o melhor caminho no que se refere ao
seu aprendizado.
Os procedimentos iniciais de observações, entrevistas, análises de relatório médi-
co e relatório educacional fornecerão informações preciosas para que se possa conhe-
cer o sujeito surdocego. As informações familiares permitirão identificar, também, se o
estudante surdocego apresenta locomoção interna, ou seja, se ele se movimenta em
casa, se explora o ambiente, se já se desloca sozinho nestes espaços, enfim, dados
que contribuirão não só para conhecê-lo melhor, mas que auxiliarão, também, a
traçar a melhor intervenção no processo.
A realização de um Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) se torna impres-
cindível para a realização de um bom trabalho com o sujeito surdocego, pois, por meio
dele o professor poderá conhecer e refletir sobre quem é esse sujeito, suas especifici-
dades, sua história de vida, sua forma de aprender, suas habilidades, interesses e até
dificuldades, podendo identificar o que é interessante para esse estudante aprender
para, assim, traçar o plano de trabalho, focando numa intervenção que contenha pro-
postas e estratégias que atendam as reais necessidades desse estudante, buscando
oferecer o máximo de oportunidades que possibilitem a aquisição de novas habilidades
e conhecimentos.
A adoção de projetos pedagógicos torna mais claro o caminho a percorrer e
devem ir ao encontro do que o estudante realmente precisa, considerando sempre o
potencial de aprendizagem, com propostas de ações necessárias para atender as
necessidades do dia a dia dele, tanto no âmbito educacional quanto no social.
Segundo Prado (2005, p. 3),

[...] [a] ideia de projeto envolve a antecipação de algo desejável que


ain- da não foi realizado, traz a ideia de pensar uma realidade que
ainda não aconteceu. O processo de projetar implica analisar o
presente como fonte de possibilidades futuras.

142
Em outras palavras, projeto é articular aquilo que se deseja realizar, de forma a
orga- nizar didaticamente o trabalho que será desenvolvido. Dessa maneira, algumas
fases im- portantes na elaboração do projeto devem ser observadas, tais como:
introdução, tema, justificativa, objetivo geral, objetivos específicos, referencial teórico,
metodologia, avalia- ção, cronograma e referências e, uma vez estabelecido, o
professor partirá para a constru- ção do seu plano de aula, ou seja, o planejamento de
cada atendimento, do qual deverá constar também os objetivos específicos e a
metodologia, quer dizer, o passo a passo da execução da sua proposta, bem como os
recursos necessários para a efetivação dela.
Durante todo o trabalho do estabelecimento de comunicação com o estudante
surdocego, precisa-se ter claro a necessidade de antecipar para ele aquilo que vai
acon- tecer, o que lhe será proposto, já que ele apresenta habilidade reduzida no
sentido de antecipar o que ocorre em sua volta.
Segundo Cavalcanti, Moraes e Rached (2017), para a criança surdocega, para
quem, em geral, a comunicação não acontece naturalmente, é importante considerar
as formas de como transmitir a informação e como irá antecipar o que vai acontecer.
A antecipação (a expectativa de uma resposta específica do ambiente antes de o fato
acontecer) é a base para que aprenda quando é que algo acontece e o que vai aconte-
cer a seguir. O comportamento antecipatório significa que ela tem alguma consciência
da previsibilidade das relações no mundo e que compreendeu uma pista dada. Essa
previsibilidade ajudará, posteriormente, na exploração desse mundo.
Para o sujeito surdocego, os acontecimentos de situações rotineiras são imprevi-
síveis, e, portanto, é necessário o estabelecimento de rotinas para que ele possa
desen- volver a habilidade de antecipar. Para isso será preciso empregar diferentes
pistas (tá- teis, de objeto, sinais, gestos naturais etc.) para ajudá-lo na organização e
compreensão do tempo, visto que esses são afetados pela falta de informação.
Para Amaral (2002 apud NASCIMENTO, 2006), o sujeito surdocego necessita de
dois estímulos essenciais para o seu desenvolvimento, quais sejam: a abordagem fun-
cional e a abordagem coativa. A abordagem funcional diz respeito às vivências que são
de extrema relevância para a pessoa surdocega no seu cotidiano, ou seja, experiências
que tragam significado. Já a abordagem coativa está respaldada nas pesquisas de Van
Dijk (1989), que se referem a movimentos motores, coativos com o professor, no dia a
dia do estudante surdocego.
Na abordagem coativa, conforme Van Dijk (1989 apud NASCIMENTO, 2006), os
movimentos são realizados em parceria com o professor e oportunizam a aprendiza-
gem e o desenvolvimento do estudante surdocego. A execução dos movimentos coati-
vos significa fazer com que o estudante surdocego interaja com: pessoas, objetos,
ações e fatos nos contextos sociais nos quais ele está inserido.
Para isso, faz-se necessário, segundo Nascimento (2006, p. 17), “pontos de refe-
rência”, que dizem respeito àqueles pontos que contribuem na organização do pensa-
mento do sujeito surdocego, gerando recursos de interações comunicativas e demais
acessos ao meio que o cerca. Ainda conforme o mesmo autor, há um “programa de
comunicação” que se dá a partir do corpo do estudante surdocego, e isso é parte inicial
do que ele precisa para definir quais são os seus gostos, as suas vontades, as suas
pre- dileções entre outras coisas.
Nascimento (2006, p. 16) afirma, também, que para ocorrer a comunicação há seis
fases. São elas: “1) relação de apego e confiança (nutrição), 2) fenômeno de ressonância,
3) movimento co-ativo, 4) referência não-representativa, 5) imitação e 6) gestos natu-
rais”. É importante destacar que não há um padrão e que as etapas podem se manifes-
tar aleatoriamente, como o estudante surdocego pode se expressar por duas ou mais
fases ao mesmo tempo.

143
A etapa da Relação de Apego e Confiança (Nutrição), segundo Nascimento (2006,
p. 17), “[...] consiste no desenvolvimento de um vínculo afetivo entre a criança e o adulto”.
Vínculo este que precisa ser estabelecido com base no carinho, no afeto e na
segurança. Logo, tal fase se refere à construção de uma relação de cuidado do
professor para com o estudante surdocego.
O autor também diz que para essa fase é necessário ter uma prática diária com
incentivos adequados, nem demais e nem de menos; pois nesse período não há comu-
nicação efetiva, uma vez que o estudante surdocego ainda não apresenta uma lingua-
gem inteligível.
Na fase de Ressonância ocorrem movimentos aleatórios por parte do estudante,
como andar com as mãos no chão; esse movimento é iniciado pelo surdocego e o
profes- sor o acompanha nessa ação, imitando-o, proporcionando, desse modo, uma
aproxima- ção em relação ao corpo do estudante, ou seja, traça uma relação corporal.
A partir daí, o professor poderá introduzir novas ações para indicar o início e o fim de
um movimento e, dessa maneira, promove a comunicação do surdocego com o
professor e, por essa via estratégica, a comunicação do professor com o estudante.
O professor, então, inicia o movimento e procura perceber se a criança é
receptiva ou não ao movimento; da mesma forma, o estudante surdocego também
pode iniciar o movimento e, atento, o professor imita-o, buscando, assim, comunicar-
se com ele. O es- tudante pode dar indicativo de que iniciará ou parará o movimento
ou que retornará ao movimento. A referida fase visa à interação com o outro e à
compreensão de sua ação no ambiente, o que manifesta uma reação e, assim,
desenvolverá a atenção e poderá cons- truir relações positivas (NASCIMENTO, 2006 apud
VAN DIJK, 1989).
O Movimento Co-ativo aumenta a possibilidade de comunicação entre o estudante
e o professor e antecipa ações/movimentos que serão executados, demonstrando o
início e o fim de uma ação. O movimento co-ativo é conhecido como mão sobre mão e
é execu- tado entre o professor e o estudante lado a lado. O movimento co-ativo é
uma continua- ção da Ressonância, porém o surdocego começa perceber o
distanciamento entre ele e o espaço no qual está inserido. Após o compartilhamento
dos movimentos, o professor estabelece referências dentro do local para, então,
apresentar objetos que são constantes naquele ambiente físico35.
A fase da Referência não-representativa trata-se da busca pela abstração do co-
nhecimento pelo surdocego e tem como intento a relação do concreto/objeto com indi-
cação de ações, pessoas, situações, atividades e outros. Ou seja, busca parear para que o
estudante possa desenvolver o seu conhecimento de forma simbólica, fazendo uma
rela- ção com o que poderá vir a ocorrer a partir de objetos de referência. Esse
trabalho também compreende o reconhecimento de seu corpo (do estudante
surdocego) e a relação com o corpo do outro, que poderá ser o do professor ou de um
boneco. Ainda poderá ocorrer a diminuição da mediação entre o estudante surdocego e
o professor. Pois, à medida que o estudante demonstra ter conhecimento dos objetos,
realizando algumas ações para isso, o professor pode reduzir as mediações e deixar o
estudante produzir sozinho36.
Nascimento (2006) também afirma que a Imitação consiste na repetição das ações
do professor, após a demonstração, junto com a presença do professor ou na sua
ausên- cia. Esta fase se diferencia da fase do movimento coativo, pois na imitação as
ações são ao mesmo tempo do estudante e do professor, proporcionando a autonomia.
Para tal, o estudante reconhecerá suas ações no outro e as imitará, gerando uma
imagem mental de tudo que passa a vivenciar, por meio de tato e resíduos da visão ou
audição.

35 Nascimento, 2006.

144
36 Ibid., 2006.

145
Segundo Van Dijk (1989 apud NASCIMENTO, 2006), o que irá fazer com que o
es- tudante surdocego lembre-se de um brinquedo, na ausência deste, será o
movimento que se fez com ele (brinquedo) quando o surdocego brincou com o objeto.
Os objetos de brinquedo podem ser de vários tipos, e isso deve ser explorado com o
sujeito surdo- cego a fim de que ele possa compreender as diferentes funcionalidades
de um mesmo objeto, de acordo com o contexto em que é utilizado.
Em relação aos Gestos Naturais, eles surgem à medida que o surdocego entra
em contato com os objetos e passa a internalizar as ações que foram vivenciadas. Para
que os gestos naturais se desenvolvam, são necessários:

1) objeto e gesto associados; 2) gesto sem a presença do objeto; 3)


entrega e realização da atividade com o objeto. Depois que a criança
tenha associado o gesto ao objeto, o gesto se faz sem o objeto pre-
sente, a fim de promover o aumento da capacidade de simbolização
(VAN DIJK, 1983 apud NASCIMENTO, 2006, p. 21).

Logo, há dois processos que acontecem: o de desnaturalização e o de descon-


textualização. O processo de desnaturalização ocorre quando o estudante surdocego
passa a transformar gestos naturais em sinais padrões; um exemplo seria a aquisição
da Libras. Já o processo de descontextualização, ocorre quando o surdocego passa a
se referir a objetos e ações que não estão presentes no contexto ou local em que este
se encontra; portanto, as ações e objetos estão fora do local direto de acesso, gerando
uma imagem mental.
O uso do tato está muito presente como forma de possibilitar o acesso às
informa- ções pelo sujeito surdocego, e o profissional que estiver com esse estudante
deverá se utilizar deste sentido sempre em sua prática. A união de um plano de
trabalho focado no desenvolvimento de uma comunicação competente com os
sujeitos surdocegos; a organização do ambiente para melhor atender a ele; a criação
de rotinas para orga- nizar o dia a dia dele, a fim de fazê-lo tomar conhecimento
acerca do que para ele foi planejado, tornam-se fundamentais para o sucesso do
trabalho voltado a estudantes surdocegos (VAN DIJK, 1983 apud NASCIMENTO, 2006).
A metodologia utilizada com sujeitos surdocegos dependerá dos referenciais que
possuírem, daquilo que necessitam adquirir bem como do nível de funcionalidade para
que se consiga determinar de que forma e com quais técnicas se trabalhará, lembran-
do que estas serão diferenciadas para cada sujeito.

7.5.1 Ensino Infantil

Para iniciarmos o atendimento nessa faixa etária é primordial o estabelecimento


de um processo de confiança, pois o elo entre a criança e o professor será a base para
a aprendizagem.
Em relação aos recursos para a aprendizagem, há, primeiramente, a necessidade
de uma sala estruturada que ajude a criança com surdocegueira em sua locomoção,
além de possuir sinalizações que a auxilie a se localizar no ambiente.
No caso de crianças surdocegas congênitas, as contribuições de Van Dijk (1989),
citadas conforme Nascimento (2006), devem ser observadas e seguidas para que
se consiga o estabelecimento de comunicação efetiva com esse tipo de estudante.
Po- rém, na busca pela comunicação, deve-se valorizar o que vem da criança
surdocega: seus indícios de comunicação, respeitando seu tempo de aquisição e de
aprendiza- gem, sem deixar de estimulá-la continuamente.

146
Conforme Bosco, Mesquita e Maia (2010, p. 14),

[...] [a]s caixas de antecipação devem ser utilizadas com crianças


que ainda não têm nenhum sistema formal de comunicação. Elas
permi- tem conhecer os primeiros objetos de referência que
anteciparão as atividades e o conhecimento das primeiras palavras.

Para que o estudante surdocego estabeleça e reconheça as atividades a serem


desenvolvidas, a caixa de antecipação deve ser apresentada com objetos que repre-
sentem às atividades. A apresentação de objetos de referência será alterada de acordo
com a evolução de cada atividade.
No caso de crianças que adquiriram a surdocegueira posteriormente ao nascimen-
to, o sistema de comunicação dependerá do nível de comunicação dela, da habilidade
demonstrada e do aprendizado adquirido antes da manifestação da surdocegueira.
Será necessário verificar, na criança, seus resíduos auditivos e visuais, como se co-
munica, se tem conhecimento da Libras e do alfabeto datilológico (no caso de crianças
que eram surdas/DA e perderam a visão), qual a funcionalidade de seu resíduo visual,
dentre outros aspectos, para que se determine como será possível utilizar-se dele para
o aprendizado.
Nessa fase, a interação com as pessoas que a rodeiam e o conhecimento de mun-
do que a cerca são experiências marcantes e, por isso, a criança surdocega precisa de
atenção especial nas atividades pedagógicas que visem à comunicação, à autonomia
e ao aprendizado dela.

7.5.2 Ensino da Libras, Libras Tátil ou Libras em Campo Reduzido

Referente ao ensino de Libras, é primordial que o professor tenha fluência dessa


língua e conheça sua Fonologia, respaldado, especialmente, em Karnopp e Quadros
(2004) que trazem, como contribuições, os parâmetros da Libras (Fonologia). Esses
parâmetros dizem respeito à Configuração de mão (CM), ao Movimento (M), à Locomo-
ção (L), à Orientação da mão (Or) e às Expressões não-manuais (ENM).

147
Figura 7.1 – Configurações de Mãos (CM)

Fonte: Pimenta e Quadros (2006, p. 63).

Para Pimenta e Quadros (2006), a Configuração da Mão refere-se ao desenho


rea- lizado pela mão, são sessenta e uma variações. O Movimento diz respeito à
movimen- tação dos sinais ao serem executados. O ponto de articulação (PA) indica o
local onde o sinal é executado, seja no espaço neutro ou no corpo. A Or mostra a
direção para onde a palma da mão está voltada e, por fim, as Expressões Não Manuais
que dizem respeito às expressões faciais e corporais.
Outro aspecto a ser observado pelo professor de Libras tem a ver com os estágios
de aquisição dessa língua que, de acordo com Quadros e Cruz (2011), são três; quais
sejam: o estágio de um sinal, em que o estudante realiza um sinal para expressar o
seu pensamento; o estágio das primeiras combinações, em que o estudante passa a se
expressar com dois sinais; e o estágio das múltiplas combinações, no qual o estudante
já consegue se expressar com vários sinais. O que antecede todos esses estágios é
cha- mado de período pré-linguístico, significando esse período a disposição que existe
para o desenvolvimento da linguagem.
Logo, ao receber o estudante surdocego é imprescindível que o professor realize a
avaliação, verifique a funcionalidade da visão desse estudante, entre outros protocolos,
com a finalidade de verificar que estratégias implementará para o ensino da Libras no
processo de ensino e aprendizagem do estudante surdocego para, desse modo, nor-
tear o seu trabalho pedagógico, optando pelo uso do ensino da Libras na modalidade
mais adequada (Libras, Libras Tátil ou Libras em campo reduzido) a esse sujeito.

148
O ensino da Libras Tátil trata-se da execução dos sinais da Libras em que as
mãos do professor ficam sob as mãos do estudante surdocego, ou seja, o estudante
surdo- cego toca por cima das mãos do professor para compreender o que está
sendo dito. Quando desejar se expressar, é a mão do estudante, então, que fica sob a
mão do pro- fessor. O estudante também pode se expressar livremente sem o
toque na mão do professor, caso sinta-se seguro e já com a aquisição da Libras
estruturada.
A Libras Tátil compreende a modalidade linguística espacial tátil realizada por um
sinalizante (o emissor da mensagem) que a repassa ao receptor por meio do tato. Com
as mãos do receptor sobre as suas, o emissor sinaliza a Libras habitual e padrão.
Desse modo, o receptor, por meio do sentido tátil, compreende a movimentação e a
configu- ração das mãos e dos sinais para, por fim, compreender a mensagem final.
Esta opção de comunicação é aconselhável quando da falta total ou parcial de
visão (sendo esta não funcional) do sujeito surdocego; ou ainda quando da percepção
do professor, envolvido no processo de ensino e aprendizagem, que deseje obter mais
retorno do estudante mediante o emprego dessa modalidade.
Em relação a Libras no Campo Reduzido, aproveita-se o resíduo visual do
estu- dante surdocego; em outras palavras, ele enxergará a execução da Libras
feita pelo professor, que deve estar próximo ao estudante e, de preferência, em
um local com bastante claridade. Assim, ela é utilizada quando da preferência do
sujeito surdocego, ainda com resíduo visual funcional. Logo, o resíduo visual funcional
colabora com a sua independência e autonomia na realização das tarefas, bem como
na compreensão to- tal da mensagem recebida.
Essa modalidade, a Libras em Campo Reduzido, para Nascimento (2006, p. 30)
trata-se de um

[...] sistema de comunicação não-alfabético, o professor interage


com a criança surdocega por meios de sinais. A adaptação necessária
será a de adequar o espaço de sinalização ao campo visual da
criança (sur- do com síndrome de Usher). Assim, o quadrante (região
compreendi- da entre a cabeça até altura do quadril) de realização e
recepção do sinal não poderá ser o mesmo do surdo, mas deverá
restringir-se ao campo visual espacial perceptível da criança
surdocega.

Nessa modalidade de comunicação da Libras em Campo Reduzido se estabelece


da forma padrão, como já ocorre de forma espacial, com a sinalização ocorrendo no
espaço neutro, contudo o seu campo de sinalização torna-se mais restrito. Sendo as-
sim, a sinalização ocorre mais próxima ao sujeito e no seu campo de visão possível de
identificar a sinalização.
Quando na sinalização, em um diálogo normal, no espaço neutro, o emissor tem
todo o espaço a sua volta e pode movimentar-se, fazendo apontamentos e até mesmo
a alteração dos espaços de sinalização, na modalidade da Libras em Campo Reduzido
o emissor deve concentrar a mensagem no centro do seu corpo, no campo de visão do
sujeito surdocego, sem exagerar nos movimentos ou mudar o espaço da sinalização.
Em outros contextos em que o surdocego esteja inserido, é válido ressaltar que
sujeitos surdocegos (aqueles que possuem resíduo visual funcional) podem transitar
entre uma modalidade e outra, dependendo do local onde estejam, do emissor da
mensagem ou, ainda, de sua preferência particular.
Futuramente, se assim for da escolha dos sujeitos surdocegos, eles poderão mi-
grar para outra forma de comunicação, a qual possam melhor se adequar em outros
contextos sociais.

149
7.5.3 Ensino do Braille ou da Escrita à Tinta Ampliada

Com relação ao português escrito, pode-se trabalhar com a escrita ampliada, caso
haja resíduo visual funcional. Não havendo esse resíduo, será trabalhado o sistema
Braille que, segundo o Instituto Benjamin Constant (2008),

[...] é um sistema de escrita e leitura tátil para as pessoas cegas inven-


tado pelo francês Louis Braille [...]. O sistema consta do arranjo de seis
pontos em relevo, dispostos na vertical em duas colunas de três pon-
tos cada, no que se convencionou chamar de “cela Braille”. A
diferente disposição desses seis pontos permite a formação de 63
combinações ou símbolos para escrever textos em geral, anotações
científicas, par- tituras musicais, além de escrita estenográfica
(BRASIL, 2018, online).

Assim, para desenvolver um trabalho de leitura e escrita do português, adota-se


o sistema Braille como instrumento metodológico para o estudante surdocego fazer
seus registros. O sistema Braille propiciará a ele acessibilidade ao conhecimento por
meio de materiais pedagógicos transcritos, bem como a figuras ou imagens de livros
didáticos, revistas, mapas, todos adaptados em relevo.
O uso desse recurso possibilita a alfabetização na metodologia alfabética, silábica
de acordo com a proposta adaptada à pessoa cega ou baixa visão. Esse sistema não se
limita a letras do alfabeto, temos as combinações que resultam nos sinais da
Matemáti- ca, Química, Física, Informática e até a Musicografia.
Para se trabalhar com o estudante surdocego é necessário promover experiências
concretas, apresentar objetos que tenham representatividade significativa para ser re-
lacionada ao objetivo da proposta a ser trabalhada.
O estudante deve ter a experiência de conhecer o seu material de escrita
(reglete, punção, máquina de escrever em Braille, papel com gramatura própria,
computadores adaptados com programas específicos em Braille e impressoras de
textos em Braille). Porém, até chegar a esses recursos, deverá passar por etapas com
materiais concretos, que terão a “mesma função”, só que confeccionados em tamanho
maior, com contras- tes de cores (quando se tratar de sujeitos com algum resíduo
visual funcional), e com uso de materiais diversos, tais como: caixa de ovos, papelão, EVA
grosso, isopor, cortiça, bolinhas de gude, entre outros. Assim, o professor trabalhará a
sensação tátil do estu- dante, partindo desse material concreto, com texturas
diversificadas, cuja finalidade será preparar a percepção tátil para a leitura da
simbologia Braille.
Faz-se necessário a compreensão de que para iniciar o ensino dessa leitura e es-
crita, é preciso um período de preparação com o estudante surdocego, para que haja
a aprimoração das habilidades táteis, que facilitarão a percepção dos detalhes da sim-
bologia existente nesse sistema. Este momento antecede o uso de materiais concretos
específicos à introdução do Braille.
Nesse período utilizam-se jogos com texturas diversas, brinquedos, figuras geo-
métricas com tamanhos, formas, medidas e dimensões diferenciadas. E estes recursos
servirão de estratégias no aprimoramento da sensibilidade do tato, nas pontas dos de-
dos e das mãos, para uma leitura de forma dinâmica e sequencial no futuro.
Segundo Luzia Villela Pedras, autora do livro: “Dedinho Sabido” e Maria da Glória
de Souza Almeida, autora do “Caderno de Pré-Leitura para o sistema Braille”, é
indicado que as atividades que antecedem o ensino do Braille estejam divididas em
três etapas: Linhas contínuas em relevo; Linhas interrompidas em relevo; Caracteres
em relevo (CA- SARIN, 2017b, online).

150
Quanto a noção espacial, são utilizadas três técnicas:

Na primeira, utiliza-se apenas uma das mãos e a leitura é feita com a


‘polpa’ do dedo indicador da mão direita, que desliza sobre a linha,
ex- plorando o texto. O dedo indicador da mão esquerda é utilizado
apenas para indicar a mudança de linha.
Na segunda, ambos os indicadores exploram juntos a linha,
movimen- tando-se um dedo ao lado do outro.
Na terceira técnica, os dedos realizam movimentos independentes ao
longo da linha, sendo que cada mão explora diferentes segmentos da
mesma. A pessoa explora a primeira metade da linha com os
dedos juntos, depois o indicador da mão direita desliza até o fim
da linha, enquanto o indicador da mão esquerda vai para o início
da linha se- guinte a fim de auxiliar no reconhecimento das
primeiras palavras, en- contrando-se com o indicador da mão direita
quando esta passa para essa linha com a finalidade de continuar a
leitura (ABREU et al., 2008,
p. 40 apud CASARIN, 2017b, n.p.).

Para os estudantes que apresentam resíduo visual, existem outras possibilidades


que serão trabalhadas de acordo com o indicativo da avaliação funcional da visão. Os
mais conhecidos são as lupas de apoio ou manual, telescópios e telelupas, devendo ob-
servar também fatores muito importantes como a iluminação e a postura do estudante.
Ainda existem outras possibilidades, como o aumento do contraste, seja no papel
branco ou no colorido, a ampliação ou redução, utilização do tiposcópio, que é um guia
de leitura, ou usar, inclusive, um caderno adaptado na cor que melhor se adéque ao
estudante, com linhas mais grossas e espaçadas.

7.6 ENSINO DO SOROBÃ

De acordo com Mota et al. (2012), o Sorobã é um instrumento matemático,


também conhecido como Ábaco. Tem sua origem no Japão e é utilizado por pessoas
que enxer- gam, porém foi adaptado para pessoas com DV ou cegas.
O brasileiro Joaquim Lima de Moraes foi quem fez as devidas adaptações no
Sorobã a fim de que os deficientes visuais tivessem acessibilidade a esse recurso, o
qual pode ser empregado já na alfabetização desses sujeitos. Tal instrumento
possibilita ao estudante fazer operações de adição, subtração, multiplicação, divisão,
raiz quadrada e cúbica com agilidade e o mínimo de erro.
Com o estudante surdocego será preciso adaptar o uso dessa ferramenta para a
forma que melhor atender as particularidades do surdocego. O professor deverá con-
feccionar esse instrumento, utilizado na Matemática, em tamanhos diversos, para que
o estudante consiga aprender a identificar as posições das unidades, das dezenas, das
centenas etc.
Esse profissional poderá fazer uso de materiais reciclados, tais como: palitos de
chur- rasco, tampinhas de garrafas, arame, folhas de EVA, entre outros. Lembrando
sempre da necessidade de se trabalhar o estímulo tátil com o sujeito surdocego,
partindo sempre do concreto, com tamanhos e formas diferentes, adequando texturas
de acordo com a sensibilidade do estudante para, só depois disso, passar ao
instrumento do Sorobã pro- priamente dito.

151
7.7 ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE (OM)

De acordo com Felippe (2018), em sua escrita sobre OM, percebe-se a


necessidade de se trabalhar essa habilidade com o estudante surdocego, já que ela
possibilitará que ele alcance autonomia de conhecer o espaço em que está inserido,
com movimentos que desenvolvam sua segurança e diminua sua dependência dos
familiares e demais pessoas.
Dar suporte para que o estudante surdocego possa desenvolver a orientação e
a capacidade de perceber o ambiente, de conhecer o espaço onde vive e estuda e
estender esse conhecimento ao seu redor para que tenha condição de ir e vir em
segurança, uma vez que sem a visão ou com ela reduzida não percebe as barreiras no
seu caminho. Por isso, é necessário trabalhar os outros sentidos, como o tato, o olfato e a
cinestesia.
Neste trabalho, não podemos e não devemos nos preocupar com o tempo que ele
necessitará para ter uma boa mobilidade. É necessário que se perceba a diferença
entre cada sujeito, respeitando a singularidade de suas limitações.
Daí a importância da entrevista que é realizada com a família no início dos atendi-
mentos, quando o professor deverá observar, atentamente, cada gesto, passos e movi-
mentos do estudante. A construção da proposta de trabalho se dará a partir desse
olhar, da percepção de como esse estudante se apresenta e das dificuldades e das
inseguran- ças que possui para, a partir dessas impressões, traçar estratégias
metodológicas que promovam a autonomia e a independência desse sujeito.
Trata-se de um trabalho minucioso que consiste num conjunto de pequenos mo-
vimentos, como por exemplo: identificar a distância da porta até a cadeira onde o
estu- dante irá se sentar. Movimento de ir e vir que se dará inúmeras vezes, até que o
estudante consiga fazer o percurso sozinho. Por isso, o professor deverá planejar sua
aula com metas claras a serem atingidas. Se está trabalhando com o trajeto da porta
até a cadeira, o pró- ximo passo poderá ser da cadeira até a estante ou até a sua
mesa. Sempre priorizando o reconhecimento inicial do ambiente que o cerca, ou seja,
não se deve sair apresentando a escola para o estudante surdocego se o
reconhecimento de sua sala de aula, isto é, do espaço que frequentemente ele utilizará
no dia a dia nem foi concluído.
É importante dar ao estudante pistas, como por exemplo: colocar um quadrado
de cortiça na sua porta, que o ajudará a identificar a sala de atendimento com
segurança; ou colar um adesivo em forma de círculo, confeccionado em EVA com
textura, na mesa dele para que auxilie na diferenciação da sua mesa em relação às
outras que possam existir na sala, criando, assim, a percepção do espaço,
oportunizando a construção de um mapa mental do ambiente.
Somente após essas etapas iniciais de locomoção e mobilidade, o estudante terá
confiança para ir além, sempre usando os sentidos preservados que auxiliarão na inter-
pretação de onde está e para onde deseja ir. Quando o estudante já estiver capacitado
para locomover-se, mesmo que com ajuda, o professor poderá desenvolver, nesse
atendi- mento, o reconhecimento de ambientes externos; sempre com o apoio
linguístico, fazen- do a descrição dos locais e dos objetos, além da funcionalidade
deles.
Não se pode precisar o tempo que levará cada estudante para o atingimento
daqui- lo que se pode chamar de “boa mobilidade”, pois há que se levar em conta a
diferença bem como as limitações entre cada sujeito no processo de aprendizagem.
A conscientização da família também é parte importante desse processo de
ensino e aprendizagem, pois é essencial que a família entenda e permita que seu filho
seja autô- nomo e independente. Contudo, é um processo que deve ser abordado de
forma suave e progressiva, enaltecendo os aspectos positivos e as capacidades desse

152
sujeito.

153
7.8 AVALIAÇÃO NOS ATENDIMENTOS

A avaliação do estudante surdocego deve ser qualitativa e contínua e, por isso,


cons- tantemente todo o processo de ensino e aprendizagem deve ser reavaliado a fim
de que se percebam os progressos e as habilidades que devem ser estimuladas bem
como as dificuldades a serem superadas; enfim, observando-se com atenção o quê e
quanto o estudante está avançando e adquirindo novos conhecimentos.
O registro diário dos atendimentos é extremamente importante, como já
salien- tamos, e esse acompanhamento em muito favorecerá na evolução do
aprendizado do sujeito surdocego e, certamente, servirá de auxílio para a elaboração
do Relatório Peda- gógico, que ocorre no final de cada ano.
O Relatório Pedagógico descreverá o desenvolvimento do estudante surdocego,
com base naquilo que foi proposto no Projeto Pedagógico elaborado no início dos
atendi- mentos. Ele deve relatar todo o trabalho desenvolvido, registrando os avanços
alcançados na execução das atividades, desde o processo de estabelecimento de
comunicação desse sujeito; seus aprendizados; habilidades estimuladas; atingimento,
ou não, dos objetivos traçados; e os avanços relativos à OM.
Por fim, o professor deverá se autoavaliar constantemente, a fim de rever a
forma de ensinar seus estudantes surdocegos, verificando quais estratégias utilizadas
estão sen- do eficazes no aprendizado deles e aquelas que precisam ser revistas,
buscando, desse modo, atualizar-se e aprender com sua prática diária de ensino.

7.9 ATRIBUIÇÕES DOS PROFISSIONAIS DO AEE

Sendo um serviço de atendimento especializado com objetivos específicos a


serem alcançados, cada profissional que dele participa possui, igualmente, funções
distintas a serem desempenhadas nos processos pertinentes a esse serviço.

7.9.1 Professor de Libras

Profissional preferencialmente surdo, com fluência e domínio da Libras, formação


específica na área. É o professor responsável pelo ensino da Libras nas diferentes
modali- dades, etapas e níveis de ensino como meio de comunicação e interlocução.
Atribuições:
• Promover a aprendizagem da Libras, Libras em campo reduzido ou Libras tátil no AEE;
• Realizar, em conjunto com o professor do AEE, a avaliação inicial do estudante, a
fim de tomar conhecimento acerca da forma de comunicação dele, seu aprendiza-
do e nível linguístico (Libras);
• Identificar o nível de desenvolvimento real do estudante surdocego, quanto a sua
estrutura de percepção, de atenção, pensamento e linguagem para planejar a
intervenção;
• Estabelecer comunicação efetiva com o estudante surdocego, possibilitando-lhe o
aprendizado de novas habilidades e de conhecimentos necessários;
• Organizar um PDI, junto com o outro professor desse serviço, com o propósito
de traçar um plano de trabalho que atenda as reais necessidades do estudante
surdocego;
• Planejar o trabalho a partir da avaliação relativa ao nível de conhecimento
comuni- cativo que o estudante possui, principalmente no que se refere ao uso da
Libras e das habilidades que precisa adquirir;

154
• Trabalhar, preferencialmente, por meio de projetos, elaborando os planejamentos
conforme as necessidades educacionais do estudante;
• Organizar o planejamento de atividades em conjunto com o outro professor desse
atendimento;
• Trabalhar de forma articulada com o professor do AEE, para qualificar e
intensificar a aprendizagem do surdocego;
• Produzir, sempre que necessário, materiais didáticos e recursos pedagógicos,
que visem a auxiliar e a contribuir com a fixação do conhecimento apresentado
ao estudante;
• Conhecer, estudar e entender quem é o estudante surdocego, sua comunicação,
seu nível de aprendizagem da Libras, da Libras em campo reduzido ou da Libras
Tátil, do Sorobã, da escrita ampliada e acerca do Braille para, em se
compreenden- do, planejar de que forma se dará o processo de aprendizagem
dele;
• Orientar o professor da classe regular quanto às adaptações curriculares, às
estra- tégias, às metodologias e às avaliações do estudante surdocego, além de
propor in- tervenções que possibilitem a efetiva participação desse sujeito no
ensino regular;
• Trocar informações com os profissionais que atendem o estudante surdocego a
respeito de necessidades e dificuldades apresentadas por ele para melhor
adequar as estratégias de ensino;
• Orientar os profissionais que compõe a unidade escolar com respeito a questões
específicas relacionadas à área da surdocegueira e ao uso da comunicação traba-
lhada com esse estudante;
• Avaliar, no decorrer do ano, as aquisições, os aprendizados e as mudanças
ocorridas no nível linguístico do estudante, sempre com a participação do
professor do AEE;
• Propor, organizar e ofertar capacitação em Libras aos profissionais da escola e
da comunidade escolar, com o intuito de gerar aquisição e conhecimento da
língua de sinais;
• Elaborar relatório descritivo e individual ao final de cada ano, constando nele toda
a evolução observada no processo de aprendizagem do estudante, além de todo o
trabalho desenvolvido;
• Manter registro diário das atividades a ele propostas, dos atendimentos e dos cur-
sos ministrados, anotando a devolutiva pelo estudante; se ele compreendeu a
pro- posta e se, então, o objetivo foi atingido;
• Esse profissional deve participar de capacitações na área de educação, visando ao
seu aprimoramento na área de atuação;
• Deve participar, também, de reuniões e de conselhos de classe na unidade
escolar onde o estudante está matriculado;
• Organizar a sala do AEE de acordo com as especificidades do estudante, prezando
por um ambiente propício a sua mobilidade e à memorização dos objetos que es-
tão na sala; e,
• Organizar um arquivo (pasta) de documentos do estudante, a qual deverá perma-
necer na sala do AEE, contendo todos os documentos atualizados, como o
diagnós- tico, o parecer de inclusão no serviço, os relatórios de assessorias e
orientações rea- lizados na escola, a avaliação inicial, o planejamento, os registros
de atendimentos e o relatório final.

155
Observações:

• O profissional deverá cumprir, integralmente, com a carga horária para a qual foi
contratado na unidade escolar;
• O Profissional não pode assumir ou ser designado para outras funções na escola
que não seja aquela para a qual foi contratado; e,
• O profissional poderá realizar trabalho itinerante conforme a necessidade do
contratante.

7.9.2 Professor do AEE

Profissional ouvinte bilíngue, com fluência e domínio da Libras e da Língua Portu-


guesa. É responsável pelo ensino de escrita ampliada ou de Sistema Braille: como
leitura e escrita, de Sorobã: como sistema matemático, e pelo trabalho de OM.
Atribuições:
• Promover a aprendizagem de escrita ampliada ou de Sistema Braille, como leitura
e escrita;
• Oportunizar o aprendizado de Sorobã como sistema matemático para o estudante
surdocego;
• Trabalhar com OM, tão importante para a qualidade e estilo de vida desse
estudante;
• Promover a aprendizagem da Libras, Libras em campo reduzido ou Libras Tátil no
caso de não haver professor de Libras no AEE;
• Realizar, em conjunto com o professor de Libras, quando houver, a avaliação
inicial do estudante surdocego a fim de conhecer a forma de comunicação, o grau
de aprendizado e nível linguístico dele;
• Identificar o nível de desenvolvimento real do estudante surdocego, quanto a sua
estrutura de percepção, de atenção, de pensamento e de linguagem para, então,
planejar as intervenções;
• Estabelecer comunicação efetiva com o estudante surdocego, possibilitando-lhe o
aprendizado de novas habilidades e de conhecimentos necessários;
• Organizar um PDI, junto com o professor de Libras, quando houver, com o
propósi- to de traçar um plano de trabalho que atenda as reais necessidades do
estudante surdocego;
• Planejar o trabalho a partir da avaliação relativa ao nível de conhecimento comu-
nicativo que o estudante possui, principalmente no que se refere ao uso da Libras
e das habilidades que precisa adquirir;
• Trabalhar, preferencialmente, por meio de projetos, elaborando os planejamentos
conforme as necessidades educacionais do estudante;
• Conhecer as áreas de interesses do estudante com intuito de enriquecer as pro-
postas de trabalho, colaborando, assim, com a aprendizagem dele;
• Organizar o planejamento de suas atividades em conjunto com o professor de Li-
bras (quando houver);
• Trabalhar de forma articulada com o professor de Libras (quando houver) para
qualificar e intensificar a aprendizagem do estudante surdocego;
• Produzir, sempre que necessário, materiais didáticos e recursos pedagógicos,
que visem a auxiliar e a contribuir com a fixação do conhecimento
apresentado ao

156
estudante surdocego;
• Orientar o professor da classe regular quanto às adaptações curriculares, às
estra- tégias, às metodologias e às avaliações do estudante surdocego, além de
propor in- tervenções que possibilitem a efetiva participação desse sujeito no
ensino regular;
• Trocar informações com os profissionais que atendem o estudante surdocego a
respeito de necessidades e dificuldades apresentadas por ele para melhor
adequar as estratégias de ensino;
• Orientar os profissionais que compõe a unidade escolar com respeito a questões
específicas relacionadas à área da surdocegueira e ao uso da comunicação traba-
lhada com esse estudante;
• Avaliar, no decorrer do ano, as aquisições, os aprendizados e as mudanças ocorri-
das no nível linguístico do estudante, sempre com a participação do professor de
Libras, quando houver;
• Elaborar relatório descritivo e individual ao final de cada ano, constando nele toda
a evolução observada no processo de aprendizagem do estudante, além de todo o
trabalho desenvolvido;
• Manter registro diário das atividades a ele propostas, dos atendimentos e dos cur-
sos ministrados, anotando a devolutiva pelo estudante; se ele compreendeu a
pro- posta e se, então, o objetivo foi atingido;
• Esse profissional deve participar de capacitações na área de educação, visando ao
seu aprimoramento na área de atuação;
• Deve participar, também, de reuniões e de conselhos de classe na unidade
escolar onde o estudante está matriculado;
• Organizar a sala do AEE de acordo com as especificidades do estudante, prezando
por um ambiente propício a sua mobilidade e à memorização dos objetos que es-
tão na sala; e,
• Organizar um arquivo (pasta) de documentos do estudante, a qual deverá perma-
necer na sala do AEE, contendo todos os documentos atualizados, como o
diagnós- tico, o parecer de inclusão no serviço, os relatórios de assessorias e
orientações rea- lizados na escola, a avaliação inicial, o planejamento, os registros
de atendimentos e o relatório final.

Observações:

• O profissional deverá cumprir, integralmente, com a carga horária para a qual foi
contratado na unidade escolar; e,
• O Profissional não pode assumir ou ser designado para outras funções na escola
que não seja aquela para a qual foi contratado.

7.10 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O fazer pedagógico para o estudante surdocego requer estratégias de ensino que


são bem específicas, com destaque para a sensibilização do profissional que atuará
com esse público da educação especial.
Os resultados a serem obtidos na intervenção dependerão das estratégias peda-
gógicas empregadas, que visam ao desenvolvimento da comunicação e contribuem na
estruturação de visão de mundo e o lugar que o sujeito surdocego ocupa nele.
A autonomia que pode ser construída junto com o sujeito surdocego trará benefícios

157
para todos, principalmente para o próprio; autonomia esta que refletirá em todos os
âm- bitos: familiar, educacional e social.

7.11REFERÊNCIAS

BOSCO, I. C. M. G.; MESQUITA, S. R. S. H.; MAIA, S. R. A educação especial na perspectiva


da inclusão escolar: surdocegueira e deficiência múltipla. Brasília, DF: MEC/Seesp;
[For- taleza, CE]: Universidade Federal do Ceará, 2010. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/ docman/novembro-2010-pdf/7107-fasciculo-5-pdf/file. Acesso
em: 26 out. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação (MEC). O sistema Braille. Brasília, DF: MEC; Instituto
Benjamin Constant, 2018. Disponível em: http://www.ibc.gov.br/index.php?option=-
com_content&view=article&id=675:o-sistema-braille&catid=121&Itemid=373. Acesso em:
19 nov. 2020.

CAMBRUZZI, R. de C. S.; COSTA, M. da P. R. da. Análise dos níveis de comunicação do


aluno com surdocegueira. Temas Psicol., Ribeirão Preto, v. 15, n. 2, p. 249-268, dez.
2007. Dispo- nível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
389X2007000 200009&lng=pt&nrm=iso. Acessos em: 26 out. 2020.

CASARIN, T. J. Tutorial sistema Braille: normas e grafias. São José, SC: FCEE, 2017a.
(Apos- tila não publicada).

CASARIN, T. J. Dedinho sabido e caderno de leitura pré-Braille. São José, SC: FCEE,
2017b. (Apostila não publicada).

CAVALCANTI, W. M. A.; MORAES, A. H. C.; RACHED, S. F. S. Panorama e perspectivas


de propostas para a comunicação do surdocego, ontem, hoje, amanhã. Plures Humani-
dades, Ribeiro Preto, v. 18, n. 1, p. 121-141, 2017. Disponível em:
http: //seer.mouralacerda.edu.
br/index.php/plures/issue/view/16. Acesso em: 19 out. 2020.

FELIPPE, J. Á. de M. Caminhando juntos: manual das habilidades básicas de


orientação e mobilidade. São Paulo, SP: Conselho Brasileiro de Oftalmologia; Laramara,
2018. (Série Deficiência Visual; v. IV). Disponível em:
http://visaosubnormal.org.br/downloads/serie_de- ficiencia_visual_vol4_cbo_bq.pdf. Acesso
em: 26 out. 2020.

KARNOPP, L.; QUADROS, R. Língua de sinais brasileira: estudos linguísticos. Porto Ale-
gre, RS: Artmed, 2004.

MOTA, M. et al. Soroban: manual de técnicas operatórias para pessoas com deficiên-
cia visual. Brasília, DF: MEC/Seesp, 2012. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=12454-soroban-man-tec-operat-pd-
f&category_slug=janeiro-2013-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 26 out. 2020.

NASCIMENTO, F. A. A. A. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades


de comunicação e sinalização: surdocegueira/múltipla deficiência sensorial. 4. ed.
Brasília, DF: MEC/Seesp, 2006. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdose- gueira.pdf. Acesso em: 26 out.
2020.

PIMENTA, N.; QUADROS, R. M. de. Curso de Libras. Rio de Janeiro, RJ: LBS Vídeo, 2006.

PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações. In: ALMEIDA,

M.
E. B. de; MORAN, J. M. (org.). Integração das tecnologias na educação. Brasília, DF: MEC/

158
SEED/TV Escola/Salto para o Futuro, 2005. cap. 1, artigo 1.1, p. 12-17. Disponível em: http://

159
CAPÍTULO 8

DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL


ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES COM TRANSTORNO
DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

Autoras:

Lívia Ferreira
• Especialista em Psicopedagogia e Tecnologia da Informação - Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS)
• Graduada em Educação Especial - Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)

Mariele Finatto
• Mestranda em Educação - Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
• Especialista em Recursos Estruturados e Estratégias Clínicas no Autismo – Faculdade PolisCivitas
(FPC)
• Especialista em Neuropsicopedagogia Clínica - Centro Sul Brasileiro de Pesquisa Extensão e Pós-
Graduação Ltda (CENSUPEG)
• Especialista em Neuropsicopedagogia e Educação Especial Inclusiva - Centro Sul Brasileiro de Pes-
quisa Extensão e Pós-Graduação Ltda (CENSUPEG)
• Graduada em Pedagogia - Universidade de Caxias do Sul (UCS)

160
8 DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES
COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

As Diretrizes para o Atendimento Educacional Especializado (AEE) na área do


Transtorno do Espectro Autista (TEA) resultam da pesquisa intitulada Investigação de
Metodologias Pedagógicas para o serviço de Atendimento Educacional Especializado
(AEE) com Educandos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) realizada pelas servi-
doras Mariele Finatto e Lívia Ferreira, do Centro de Estudos Normativos para o Atendi-
mento Pedagógico (CENAP), da Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE),
em parceria com o professor Dr. Carlo Schmidt, do grupo Educação Especial e Autismo
da Universidade Federal de Santa Maria (EdEA/UFSM).
Essa pesquisa surgiu da necessidade de investigar práticas pedagógicas que sub-
sidiam a escrita das diretrizes para o AEE na área do TEA, em resposta ao Programa
Pedagógico onde diz que: “As Diretrizes quanto à estrutura e funcionamento deste
Serviço serão definidas após a conclusão da pesquisa desenvolvida pela FCEE” (SANTA
CATARINA, 2009, p. 39). Os resultados apresentados foram metodologias pedagógicas
efetivas que podem ser utilizadas por professores no atendimento aos estudantes com
autismo no AEE.
O intuito dessas Diretrizes é o de proporcionar ao professor do AEE embasamento
metodológico baseado em evidências científicas que oportunizem a ele condições de
organizar e de sistematizar a sua prática pedagógica a fim de qualificar o processo de
inclusão dos estudantes com TEA na rede regular de ensino.
A variabilidade na manifestação dos sintomas é comum no espectro autista, fa-
zendo com que haja uma heterogeneidade no perfil de desenvolvimento dos estudan-
tes. Dessa forma, o conhecimento das práticas deve ser aplicado conforme o perfil de
desenvolvimento de cada estudante.
As práticas aqui descritas, sustentadas em evidências no campo da Educação, su-
gerem uma metodologia norteadora para o AEE. No entanto, o conhecimento dessas
práticas, como subsídio para intervenção, deve estar relacionado com a expertise do
professor do AEE, assim como suas experiências prévias na área da Educação e
autismo.
Atualmente, segundo dados do Center of Disease Control and Prevention (CDC,
2020), há um caso de autismo para cada 54 nascimentos. De acordo com esse órgão,
houve um aumento de 150% de casos entre os anos de 2000 e 2014 nos Estados Uni-
dos. No Brasil, ainda não há informações precisas quanto aos casos de autismo. De
acordo com os dados apontados por relatórios emitidos a partir do Sistema de Gestão
Educacional de Santa Catarina (SISGESC), em agosto de 2020 havia 3.508 estudantes
autistas matriculados na rede pública estadual de ensino de Santa Catarina (SANTA
CATARINA, 2020).
O direito à educação para pessoas com TEA é garantido por meio de
legislações que visam a oportunizar a eles o direito à inclusão. Essas legislações são
contempladas em âmbito nacional e estadual.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclu-
siva – PNEEPEI (BRASIL, 2008) tem como objetivo o acesso, a participação e a apren-
dizagem dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 37 e
Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) nas escolas regulares, orientando os sistemas
de ensino para promover respostas às necessidades educacionais.
A Lei Federal n. 12.764, de 27 de dezembro de 2012, também conhecida como
Lei Berenice Piana, institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
TEA. A partir da instituição dessa lei, o TEA passou a ser reconhecido como deficiência,

161
garantindo aos autistas todos os direitos cabíveis às pessoas com deficiência. Essa lei
assegura o direito das pessoas com autismo à educação, ao ensino profissionalizante,
ao mercado de trabalho, à assistência e à previdência social (BRASIL, 2012).
A Lei Estadual n. 16.036, de 21 de junho de 2013, consolidada pela Lei Estadual n.
17.292, de 19 de outubro de 2017, institui a Política Estadual de Proteção dos Direitos da
Pessoa com TEA. Assim, como a Lei Berenice Piana, a Lei n. 16.036 reafirma os direitos
da pessoa com TEA no estado de Santa Catarina (SANTA CATARINA, 2013).
A Nota Técnica n. 24/2013/MEC/SECADI/DPEE, de 21 de março de 2013, orienta
os sistemas de ensino sobre a implementação da Lei Berenice Piana. Essa nota refere-
-se à harmonização entre a Lei n. 12.764/2012 e os preceitos da PNEEPEI, reafirmando
as diretrizes de ambos os documentos. Neste estão referidas as orientações que devem
embasar o acesso à educação básica para o estudante com TEA no que diz respeito à
inclusão na sala de aula da rede regular e ao AEE (BRASIL, 2013).
A Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015, também conhecida como Lei Brasileira de
Inclusão (LBI), ou Estatuto da Pessoa com Deficiência, garante às pessoas com defi-
ciência o exercício pleno de sua cidadania, promovendo condições de igualdade, exer-
cícios de direitos e liberdades, visando à inclusão social. O Capítulo IV, que trata do
direito à Educação, traz a definição deste direito para todas as pessoas com deficiência,
visando a sua garantia, e descreve os deveres do poder público (BRASIL, 2015).

8.1 DEFINIÇÃO DE TRANSTORNO


DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

O TEA é uma condição classificada no DSM-5 como pertencente à categoria de-


nominada transtornos do neurodesenvolvimento, recebendo o nome de Transtorno do
Espectro Autista (AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION, 2014). Os critérios diag-
nósticos devem contemplar a díade que envolve déficits persistentes na comunicação
social e na interação social e padrões restritos e repetitivos de comportamento interes-
se e atividades. A manifestação desses sintomas aparece durante o desenvolvimento e
acabam por limitar ou prejudicar, em diferentes graus, seu funcionamento diário.
Sobre as diferentes manifestações dos sintomas, o DSM-5 traz uma divisão por
níveis para melhor compreender a manifestação das características do autismo. Essa
divisão refere-se aos níveis 1, 2 e 3 que correspondem aos tipos de apoios necessários, a
depender do nível de gravidade, onde: nível 1 exige apoio; nível 2 exige apoio substan-
cial; nível 3 exige apoio muito substancial.
A nomenclatura espectro define a heterogeneidade sintomatológica do TEA,
uma vez que a combinação de suas características se manifesta de modo singular em
cada pessoa. Dessa forma, por se tratar de um espectro, a pessoa aparece volúvel
den- tro da sintomatologia, variando a intensidade do transtorno a depender dos
fatores de interferência em seu desenvolvimento, como por exemplo: comorbidades,
tratamento farmacológico, terapias, dinâmica familiar etc.
Entende-se que o TEA se caracteriza pela díade de interação social/comunica-
ção e comportamento. Teorias cognitivas, como a Teoria da Mente (ToM), indicam que
pessoas com TEA apresentam dificuldade em atribuir estados intencionais aos outros.
Essa teoria explica a dificuldade em inferir estados mentais aos outros e a si mesmo, o
que traz importante prejuízo à vida psíquica.

O conceito de processamento ToM não se refere, de fato, a uma ‘teo-


ria’, mas a uma habilidade mental automática de se atribuir estados

162
mentais a si mesmo e a outros indivíduos, com a finalidade princi-
pal de compreensão e predição de seus comportamentos (TONELLI,
2011, p. 127).

Baron-Cohen (1993) define a ToM como a capacidade (habilidade) automática


para inferir o que os outros estão pensando, a fim de explicar e prever seu
comportamento.
A Teoria da Coerência Central também explica alterações no sistema de proces-
samento de informações em pessoas com TEA. Segundo essa teoria, pessoas com TEA
apresentam dificuldade em juntar as partes para formar o todo dentro de um con-
texto. A falta de tendência natural em juntar partes para formar um ‘todo’ provido de
significado (coerência central) é uma das características mais marcantes no autismo
(BOSA, 2000).
Teorias cognitivas, como a ToM e a Teoria da Coerência Central, explicam os qua-
dros de TEA. A compreensão, a partir dessas teorias, ajuda o professor a entender os
comportamentos de seus estudantes e a intervir da forma mais adequada.
A literatura tem indicado que os déficits de Funções Executivas (FEs) também
estão ligados ao quadro de TEA, justificando a dificuldade que pessoas com esse trans-
torno apresentam nas habilidades de memória de trabalho, flexibilidade mental, con-
trole emocional, iniciação, automonitoramento, planejamento, organização e condu-
ção (CZERMAINSKI et al., 2012).
De acordo com Newsom e Hovanitz (2006 apud FONSECA; CIOLA, 2016, p. 10),
condições e desordens podem estar associadas ao autismo, como problemas com-
portamentais e desordens sensoriais. Grandin (2015) afirma que quando não existe in-
tegração sensorial as respostas são desorganizadas, havendo, portanto, disfunção de
integração sensorial. Esses prejuízos sensoriais existem e afetam o cotidiano dos indi-
víduos com TEA.
Baron-Cohen (1995) e Grandin (2013 apud FONSECA; CIOLA, 2016, p. 11) explicam
as formas diferentes de pensamento das pessoas com TEA quando se referem às facili-
dades que elas têm em assimilar seu pensamento por meio de imagens, facilidades de
compreensão por meio de informações visuais e o uso de recursos do ambiente para
organizar seu pensamento.
Portanto, quando pensamos na escolarização de estudantes com TEA devemos
considerar seu estilo cognitivo, que pode ser compreendido pelas teorias acima cita-
das. Dessa maneira, torna-se fácil compreender a necessidade de se utilizar recursos
alternativos e metodologias específicas que beneficiem a escolarização e o processo de
ensino e aprendizagem dessas pessoas.

163
8.2 Objetivos
O AEE para estudantes com TEA tem por objetivo estimular o desenvol-
vimento cognitivo, qualificando habilidades de organização, interação e
comunicação, favorecendo, assim, a autonomia, a ampliação do repertório
de interesses, a fim de se obter avanços no processo de aprendizagem,
por meio da oferta de estratégias e utilização de recursos pedagógicos
diferenciados, os quais são fundamentais para garantir a aprendizagem, o
aprimoramento e o desenvolvimento de habilidades indispensáveis para
a escolarização desses estudantes.
São considerados objetivos específicos do AEE para estudantes com TEA:
• Avaliar a habilidade de comunicação dos estudantes, a fim de verificar a
necessidade ou não de Tecnologias Assistivas (TA) que contribuam com a sua
socialização, funcionalidade e independência;
• Utilizar recursos de TA para estudantes não verbais ou com linguagem pou-
co funcional, visando ampliar a habilidade de comunicação por meio da Co-
municação Alternativa e Aumentativa (CAA);
• Envolver o estudante em atividades lúdicas, funcionais e simbólicas, obje-
tivando a troca com os pares, a promoção da atenção compartilhada e o
inte- resse pelo outro;
• Organizar o ambiente externo propondo ao estudante tarefas e atividades
que levem em consideração o perfil cognitivo de cada um, criando estratégias
que facilitem a execução das atividades propostas;
• Promover a previsibilidade por meio da organização temporal do perío-
do de atendimento do AEE, utilizando recursos como o uso da rotina visual
(agenda) e antecipação das propostas de atividade, visando sua organização
e autorregulação;
• Propor, de acordo com o perfil cognitivo de cada estudante, intervenções
que envolvam resolução de problemas, a fim de qualificar sua flexibilidade
cognitiva;
• Propiciar o ensino de novas habilidades em diferentes contextos e de dife-
rentes maneiras, promovendo flexibilização, bem como orientando a família
nesse sentido, para que ocorra a generalização do aprendizado;
• Identificar o nível de apoio necessário para cada estudante e propor tarefas
que envolvam planejamento e organização, aumentando gradativamente as
exigências com a finalidade de ampliar sua autonomia;
• Orientar a família sistematicamente quanto às estratégias que possam
be- neficiar a autonomia e a independência do estudante, com o intuito de
pro- mover o seu desenvolvimento global;
• Realizar assessorias escolares sistemáticas a fim de orientar os professores
da rede regular sobre as adequações e as metodologias necessárias ao pro-
cesso de ensino e aprendizagem de cada estudante. Cada assessoria deverá
ser descrita em relatório próprio (o de assessoria), conforme o modelo sugeri-
do, Apêndice A, deste documento; e,
• Elaborar, no final de cada ano letivo, o relatório de final de ano, conforme
o modelo sugerido, Apêndice B, deste documento.

164
8.3 ELEGIBILIDADE

Estudantes com diagnóstico de TEA que frequentam a educação básica na


rede pública estadual de ensino.

8.4 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO

Os estudantes com autismo serão atendidos no AEE duas vezes por semana, no
horário oposto à frequência no ensino regular. O atendimento deve acontecer, prefe-
rencialmente, de maneira individual, uma vez que o Plano de Desenvolvimento Indivi-
dual (PDI) contempla objetivos específicos para cada estudante.
Sabe-se que o transtorno se apresenta de maneiras distintas em cada pessoa,
por- tanto, ao atender de forma individual, o professor do AEE poderá organizar sua
interven- ção levando em consideração as características específicas de cada
estudante. Sendo assim, o atendimento será adequado às reais necessidades do
estudante, levando-se em consideração a heterogeneidade própria do TEA.
A depender dos objetivos, o atendimento poderá acontecer em duplas ou em gru-
pos de no máximo três estudantes, por tempo determinado, até que se alcance os ob-
jetivos pretendidos. Cabe destacar que os objetivos elencados para o atendimento em
dupla ou em grupos deve envolver o desenvolvimento de habilidades que só podem ser
trabalhadas na relação com os pares, como: atenção compartilhada, interação social e
troca de turno. Nestes casos, o tempo de atendimento deve ser de 1 hora e meia.
O período de cada atendimento deve ser de 45 minutos, podendo ser flexível nos
casos em que a questão comportamental comprometa a qualidade desse período de
intervenção. É importante que, ao estabelecer o tempo de atendimento, o professor do
AEE considere as especificidades do estudante e a necessidade deste em cada momen-
to. Caso seja necessário, o atendimento poderá iniciar com tempo reduzido, e aumen-
tando gradativamente, até alcançar os 45 minutos pretendidos.
Entre cada atendimento, o professor do AEE deverá realizar os registros no PDI
referentes à evolução e à participação do estudante.
O professor do AEE deverá cumprir as atribuições referidas na Portaria n. 620, de
28/2/2018, da Secretaria de Estado da Educação, a qual regulamenta as atribuições dos
professores que atuam nos Serviços Especializados em Educação Especial nas escolas
da rede pública estadual, respaldada na Política de Educação Especial de Santa
Catarina.
A estrutura dos atendimentos deve ser composta por momentos específicos que
norteiam cada ação do professor do AEE: entrevista de anamnese com a
família/cuida- dores, avaliação do estudante, elaboração do PDI, intervenções, registro
da evolução do estudante em cada atendimento, reavaliação do estudante, estudos de
caso e assesso- rias escolares.

8.4.1 Anamnese

A primeira ação do professor, após a matrícula do estudante ser efetivada no


AEE, deverá ser uma entrevista com os pais ou responsável pelo estudante. Essa
entrevista, chamada de Anamnese para AEE com educandos com Transtorno do
Espectro Autis- ta – TEA, consiste em um roteiro de perguntas sobre o
desenvolvimento global do es- tudante e foi adaptada pela educadora especial Lívia
Ferreira e pela pedagoga Mariele Finatto (2018), a partir da anamnese disponibilizada
pelo Dr. Djalma Francisco Costa Lisboa de Freitas.

165
As perguntas da anamnese contemplam informações pessoais do estudante,
como a principal queixa trazida pela família, informações sobre a gestação, concepção,
ama- mentação, alimentação, desenvolvimento psicomotor, controle de esfíncteres,
comuni- cação verbal e não verbal, sono, conduta, comportamento, repertório social,
relaciona- mento familiar, sexualidade, saúde, antecedentes familiares, escolaridade,
informações sobre exames e avaliações já realizadas.
A qualidade desse momento de anamnese deve objetivar, principalmente, a
coleta de dados pertinentes ao desenvolvimento do estudante, cujo propósito é o de
conhecê-
-lo e de integrar as informações ao PDI. Nesse momento, o professor do AEE deve ter
em mente que estará recebendo uma família que espera ser acolhida, portanto, sua
postura deve ser no sentido de obter informações necessárias, passando para a família
todo con- forto e segurança necessários ao trabalho de parceria que será desenvolvido
com ela, ao longo dos atendimentos.
O roteiro da entrevista Anamnese para AEE com educandos com Transtorno do
Espectro Autista – TEA encontra-se no Apêndice C.

8.4.2 Avaliação

A avaliação dos estudantes com TEA deve fazer parte da prática do professor do
AEE e precisa ser realizada sistematicamente. Ela tem como objetivo principal definir
elemen- tos para compor o PDI.
A avaliação pode ser definida como: avaliação formal e informal. Na avaliação
formal são utilizados protocolos e/ou escalas de avaliação em que os resultados são
quantitati- vos, qualitativos e psicométricos. Dentre os instrumentos validados e
aplicáveis na área da Educação, temos o Perfil Psicoeducacional Revisado PEP-R, criado
por Eric Schopler na década de 70 e validado ao público brasileiro na década de 1990.
Este instrumento é considerado padrão ouro na área do autismo e pode ser utilizado
desde que devidamen- te estudado, supervisionado e respeitando a fidedignidade na
aplicação dos materiais.
Já os instrumentos informais partem da observação, do conhecimento do
professor sobre o desenvolvimento humano e sobre as características específicas do
autismo. Como norteador para elencar as habilidades adquiridas e habilidades em
desenvolvimento, foi elaborado um roteiro que inclui os principais pontos a serem
observados, divididos em duas áreas: (1) Área de comunicação, autonomia e
comportamentos; (2) Área de leitura e escrita, e aspectos pedagógicos, conforme
descrito no Apêndice D.

8.4.3 Plano de Desenvolvimento Individual (PDI)

O PDI é um instrumento que vai ao encontro das propostas do AEE, cujo objeti-
vo consiste em planificar as ações do professor do AEE, organizando as intervenções de
acordo com a necessidade de cada estudante, de forma a superar ou a compensar as
barreiras que obstaculizam o processo de aprendizagem.
O PDI encontra-se no Apêndice E destas diretrizes e é composto por duas partes: (1)
Plano Educacional e o, (2) Planejamento, registro e evolução do educando.
O Plano Educacional abrange os objetivos a serem alcançados e as estratégias
que serão utilizadas para alcançá-los, no que tange as seguintes habilidades: imitação,
percepção, motricidade fina, motricidade grossa, visomotor, desempenho cognitivo e
desempenho cognitivo verbal. Deve contemplar as observações feitas pelo professor no
momento da avaliação e as informações importantes coletadas no momento da anam-
nese, que podem ser utilizadas em benefício do estudante, como preferências, compor-
tamento, comunicação, independência, etc. O Plano Educacional deve ser preenchido

166
pelo professor do AEE.

167
O Planejamento, o registro e a evolução do estudante corresponde às interven-
ções que serão realizadas no AEE e contempla as atividades que serão feitas, as
habilida- des que serão desenvolvidas, os apoios que o estudante precisou para
finalizar a atividade e um espaço para registro das observações feitas pelo professor.
Periodicamente, o planejamento, o registro e a evolução do estudante devem ser
re- visados pelo professor em conjunto com o Assistente Técnico Pedagógico (ATP) da
uni- dade escolar (ou por outro profissional de gestão) com a intenção de analisarem
as inter- venções e contribuírem, de modo colaborativo, com as atividades e com as
estratégias de intervenções. Esses momentos deverão acontecer sob o formato de
estudos de caso semanais, impreterivelmente com a participação do professor do AEE
e do ATP, podendo participar outros profissionais da escola e do atendimento
reabilitatório do estudante na rede de apoio (quando for o caso). Os estudos de caso
terão como base diferentes fontes de dados: anamnese, avaliação, relatórios de
profissionais da saúde e os registros feitos no PDI.

8.4.4 Intervenção

As intervenções serão realizadas de acordo com objetivos e estratégias


previamente estabelecidas e descritas no PDI de cada estudante.
De acordo com o descrito na Estrutura e Funcionamento, os atendimentos devem
ocorrer, preferencialmente, de forma individual, uma vez que o PDI contempla
objetivos específicos para cada estudante. Os estudantes devem ser atendidos duas
vezes por se- mana, no horário oposto à frequência no ensino regular. A depender dos
objetivos do professor, o atendimento poderá acontecer em duplas ou em grupos de no
máximo três estudantes, por tempo determinado até alcançar os objetivos pretendidos.
As propostas de intervenção também podem acontecer na sala de aula do ensino
regular, desde que haja objetivo específico para tal. Nesse caso, o professor do AEE se
desloca até a sala de aula do ensino regular, no turno frequentado pelo estudante e, de
maneira planejada, poderá realizar atividades que contemplem a turma na qual o estu-
dante está matriculado.
Ao final de cada atendimento, o professor do AEE deverá preencher o PDI do
estu- dante, assinalando o tipo de apoio necessário para a execução de cada atividade,
bem como, considerações importantes sobre as habilidades trabalhadas.

Figura 8.1 - Roteiro de avaliação e elaboração de PDI

Fonte: Elaborado pelas autoras

168
8.5 METODOLOGIAS DE ENSINO, PRÁTICAS E ESTRATÉGIAS

8.5.1 Aprendizagem sem Erro

A expressão Aprendizagem sem Erro traz em sua bagagem uma importante con-
tribuição ao ensino para estudantes com TEA: a aprendizagem com poucos ou
nenhum erro. Mediante essa estratégia de ensino, o foco está em garantir, a partir de
práticas es- pecíficas, o sucesso em todas as tarefas propostas.
Entende-se que, quando se utiliza a estratégia da aprendizagem sem erro, há
maior engajamento nas atividades propostas, reduzindo assim, comportamentos
disruptivos e comportamentos de fuga e esquiva. O conceito oriundo da máxima
“aprender com seu próprio erro” não é indicado como procedimento de ensino para
estudantes com TEA.
É importante que o professor assuma a aprendizagem sem erro como base de sua
prática pedagógica e que as estratégias e as metodologias adotadas, estejam alinhadas
a esse propósito. Deve-se, portanto, utilizar de todos os apoios necessários para que o
estu- dante tenha sucesso na realização das atividades propostas, reduzindo,
gradativamente, a necessidade de mediações para que ele, então, realize as atividades
com independên- cia, garantindo, assim, a efetividade do processo de ensino e
aprendizagem.

8.5.2 Recursos Visuais

Os recursos visuais são quaisquer sinais concretos utilizados para complementar


as informações verbais dadas aos estudantes. Todas as propostas são fundamentadas
em complementar os apoios verbais por recursos visuais. Esses recursos podem ser
utilizados para fornecer ao estudante informações sobre rotinas, atividades,
expectativas de com- portamento ou demonstração de habilidades.
Utiliza-se o recurso visual uma vez que o input visual tende a ser mais forte em
pes- soas com autismo. Nesse sentido, utiliza-se o canal visual para que os conceitos e
habili- dades ensinados sejam processados de forma mais fácil.
Ao se pensar no tipo de recurso oferecido aos estudantes com autismo, é
necessário compreender que quanto menos o estudante depender do professor e,
ainda, quanto mais ele se organizar a partir do ambiente e de dicas visuais, mais
independente e autô- nomo ele será.
Os recursos visuais vêm atender a necessidade de suporte visual, apoiando as
pro- postas, seja ele um recurso concreto, por meio de objetos, até um recurso visual
abstra- to, como a escrita. Nesses exemplos, mesmo sendo estratégias distintas,
ambas devem cumprir o papel de auxiliar na compreensão daquilo que é proposto ao
estudante. Esses recursos, quando adotados, servem para orientar acerca da
previsibilidade do que deve acontecer, indicando ao estudante o quanto ele tem de
trabalho, o que ele faz e por quan- to tempo. A utilização desses recursos facilita a
compreensão e a leitura do ambiente, fazendo com que haja menos dependência da
orientação verbal do professor.
Sugere-se, por isso, a utilização de recursos visuais nas propostas realizadas no AEE
e na sala de aula do ensino comum. Os Quadros 8.1 e 8.2 contemplam exemplos de
recur- sos visuais utilizados no AEE/TEA/FCEE.

169
Quadro 8.1 - Recursos visuais utilizados no contexto do AEE/TEA/FCEE (2017/2018)

Fonte: Acervo do AEE/TEA/FCEE (2017/2018).

170
Quadro 8.2 - Recursos visuais utilizados no contexto do AEE/TEA/FCEE (2017/2018)

Fonte: Acervo do AEE/TEA/FCEE (2017/2018).

Tanto os materiais produzidos como as adequações curriculares elaboradas


devem conter recursos visuais. Os materiais a serem apresentados aos estudantes
com TEA de- vem levar em consideração o seu estilo cognitivo e sua forma peculiar de
pensamento. Nesse sentido, é necessário se apropriar de informações visuais, mais do
que de informa- ções verbais no momento de planejar e confeccionar os materiais a
serem utilizados.

É importante salientar que os componentes curriculares e seus con-


teúdos precisam ser mantidos por força de lei. As mudanças estarão
na forma de apresentação da atividade, na visualização dos conceitos
que serão ensinados e na proposta do ensino voltado para a
diversidade (FONSECA; CIOLLA, 2016, p. 96).

O material a ser apresentado para o estudante com TEA deve “conversar” com
ele, ou seja, o estudante deve olhar para o material que lhe é oferecido e compreender
o que se espera que ele faça. Quando o estudante não compreende o que dele é
esperado, comportamentos disruptivos podem acontecer, gerando a falsa impressão
de que o es- tudante está se negando a participar do que lhe é proposto.
Os Quadros 8.3 e 8.4 contêm exemplos de atividades elaboradas para alguns
estu- dantes matriculados no AEE/TEA da FCEE.

171
Quadro 8.3 - Atividades elaboradas no AEE/TEA/FCEE (2017/2018)

Fonte: Acervo do AEE/TEA/FCEE (2017/2018).

172
Quadro 8.4 - Atividades elaboradas no AEE/TEA/FCEE (2017/2018)

Fonte: Acervo do AEE/TEA/FCEE (2017/2018).

Recursos visuais podem ser inseridos ou retirados para que os espaços sejam
mais bem compreendidos pelos estudantes com autismo. É importante que a sala seja
orga- nizada de maneira que o estudante compreenda o que se espera que ele faça em
cada lugar, ou seja, a função de cada ambiente deve ser visualmente clara.
Como exemplo, podemos observar a Fotografia 8.1, que ilustra a sala do AEE/TEA
da FCEE. Nela pode-se perceber espaços referentes às funções específicas: (1) área de
ativi- dade no computador; (2) área de trabalho independente; (3) área de trabalho; (4)
área de transição com a agenda; (5) área de trabalho independente para estudantes
menores; (6) área de lazer.

173
Fotografia 8.1 - Sala do AEE/TEA/FCEE (2017/2018)

Fonte: AEE/TEA da FCEE (2017/2018).

8.5.3 Ensino Colaborativo

A função do ensino colaborativo é a de atender a demanda de ajuste curricular e


de adaptações do conteúdo acadêmico do ensino regular. Nesta perspectiva, o ajuste
do currículo deve ser feito, preferencialmente, com o auxílio do professor do AEE.
No ensino colaborativo, o professor do AEE e os professores do ensino comum
pro- movem as adequações e as flexibilizações curriculares de acordo com a
necessidade de cada estudante. Nesse modelo de serviço de apoio, há uma divisão no
que diz respeito à responsabilidade de planejar, instruir e avaliar o ensino dado a um
grupo heterogêneo (MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014, p. 45).
Para sistematizar a execução do trabalho de ensino colaborativo, torna-se funda-
mental que o professor articule com a gestão das escolas a construção de uma rede de
ações que inclua encontros sistemáticos mensais com o grupo de professores, constan-
tes em calendário próprio. Há de se pensar na estrutura desses encontros tanto para
os professores das séries iniciais como para os professores das séries finais, bem como
para os professores do ensino médio, uma vez que a prática de ensino deve envolver
todas as séries da rede regular de ensino.
Nesses encontros, o professor do AEE recebe os professores do ensino comum
(professores regentes e segundos professores) dos estudantes atendidos. Em função
de conhecer o perfil individual dos estudantes, o professor do AEE pode auxiliar o
professor do ensino comum a definir objetivos de aprendizagem em curto prazo, sendo
possível dessa forma produzir, em conjunto, os recursos e materiais que atendam,
individual- mente, as necessidades de cada estudante na sala de aula.
Os encontros devem ser sistematizados como forma de torná-los mais produtivos.
A organização desses encontros é fundamental, pois, desse modo, o tempo é melhor
aproveitado/otimizado - podendo-se, inclusive, contemplar momentos para uma roda
de conversa, na qual seja possível relatar a realidade em sala de aula, identificar
situações-
-problema e, ainda, sugerir hipóteses de solução. Num segundo momento, a
planificação dos objetivos e estratégias com preenchimento do IAFlex e confecção de

174
material.

175
Com a finalidade de organizar as ações correspondentes ao ajuste/flexibilização
de currículo, sugere-se o uso do instrumento IAFlex38, que tem por objetivo direcionar
e de- linear objetivos e estratégias para adaptação dos conteúdos trabalhados em sala
de aula.
Este instrumento consiste em coletar três colunas de informações: 1) Objetivos
men- sais, referente aos conteúdos acadêmicos que o professor estabelece para a
turma; 2) Ob- jetivos que o professor estabelece para o estudante com TEA; e, 3)
Proposta de estratégias metodológicas que integrem o contexto da turma aos objetivos
de aprendizagens espe- cíficos e emergentes do estudante com TEA. Ele contém ainda,
um campo para descrição dos materiais a serem utilizados na confecção de materiais.
A partir dos encontros, os professores do ensino comum podem possibilitar o
ensino do conteúdo acadêmico por meio de estratégias elaboradas com vistas ao
funcionamen- to individual do estudante. Além do planejamento conjunto, a prática
do professor do AEE também pode ser realizada em conjunto, na sala de aula; a
depender dos objetivos propostos para o estudante.
As figuras e fotografias do Quadro 8.5 são exemplos de atividades adaptadas
para o ensino comum, elaboradas nos encontros do AEE/TEA da FCEE com os
professores do ensino comum.

38 O instrumento IAFlex foi elaborado pela educadora especial Lívia Ferreira e pela pedagoga Mariele
Finatto (2017) e encontra-se no Apêndice F destas diretrizes.

176
Quadro 8.5 - Atividades adaptadas no AEE/TEA/FCEE (2017/2018)

Fonte: AEE/TEA da FCEE (2017/2018).

177
8.5.4 Práticas Baseadas em Evidências (PBE)

As Práticas Baseadas em Evidências (PBE), de acordo com o The National


Professio- nal Development Center (NPDC), são compostas por 27 (vinte e sete)
intervenções iden- tificadas a partir de pesquisa científica que justificam essas práticas
como intervenções que resultam em eficácia quando aplicadas corretamente em
estudantes com TEA. São exemplos de algumas delas: Visual Support (VC), Task Analysis
(TA), Naturalistic Interven- tion (NI), Modeling (MD), Reinforcement (R+), Prompting (PP),
dentre outras.
Pretende-se, neste documento, conceituá-las e exemplificá-las de acordo com ex-
periências vividas no AEE/TEA, da FCEE.
As práticas relatadas abaixo, escolhidas dentre as 27 PBEs advindas do NPDC,
cor- respondem às estratégias adotadas durante as intervenções e podem aparecer
descritas e exemplificadas de maneira isolada ou combinada, a depender da situação.
Cada prática está nomeada e definida de acordo com a sua conceituação e
exemplificada a partir de vinhetas que descrevem a situação em que foram aplicadas
no AEE/TEA. Posterior a essa definição e às vinhetas, apresenta-se a contextualização
teórica que envolve cada situa- ção e a prática escolhida.
É importante destacar que as PBEs descritas neste material estão em consonância
com a prática diária do AEE/TEA da FCEE. Buscou-se descrevê-las e exemplificá-las
para que o professor as possa compreender e incluí-las no seu fazer pedagógico diário.
No entanto, tais práticas devem ser estudadas e aprofundadas para que a eficácia
de intervenções baseadas nas PBEs seja alcançada efetivamente, uma vez que tais
práticas para o autismo são mais complexas e abarcam muito mais ações que aquelas
anteriormente exemplificadas.

8.5.4.1 Apoio Visual (AV)

Definição

Apoio Visual (AV) é a utilização de sinais concretos usados para fornecer ao


estudan- te informações sobre rotinas, atividades, expectativas de comportamento ou
demons- tração de habilidades. Esses sinais concretos estão emparelhados com ou
utilizados no lugar de uma sugestão verbal. Os suportes visuais podem incluir: objetos,
fotos, palavras escritas, arranjo no ambiente ou do material, limites visuais, etiquetas e
sistemas de orga- nização (SAM; AFIRM, 2015).

Exemplo 1

Para trabalhar as áreas perceptiva, cognitiva (não verbal) e visomotora, foi utili-
zado o jogo de Tangram®️39. As peças do jogo foram dispostas sobre a mesa, de
modo aleatório, para observar a habilidade da aluna em criar formas e compor figuras.
Foi observado comportamento de irritabilidade e intolerância frente à tarefa (ex: bateu
na mesa e gritou).
No encontro seguinte, a professora trouxe como AV os modelos de figuras (ver
Fo- tografias 8.2 e 8.3) para orientar a construção da aluna, que passou a tentar reproduzi-
los. Inicialmente a aluna colocou as peças sobre o modelo, depois passou a observar o
mode- lo para construir o seu e finalmente construiu formas sem o uso do modelo.
Com isso, o comportamento irritativo desapareceu e a tarefa foi cumprida com
independência.

39 O Tangram®️ é um quebra-cabeça chinês, formado por sete peças com as quais pode-se compor
variadas figuras, sem sobreposição.

178
Exemplo 2

A aluna entrou na sala e em cima da mesa estavam os cartões com pictogramas


correspondentes a cada atividade que seria trabalhada naquela sessão. Ao lado da
mesa estava o mural, fixado na parede. A professora entregou um cartão por vez para
a criança (AV) que os fixou no mural sequencialmente, de cima para baixo. O primeiro
pictograma indicava uma menina sentada à mesa, então a aluna direcionou-se para a
mesa que es- tava ao lado, realizando a atividade indicada pelo cartão encontrado
sobre a mesa. Esta atividade já havia sido previamente selecionada e, sobre a mesa,
estavam disponíveis uni- camente os materiais necessários para realizá-la.

Contextualização

No exemplo 1, em função da dificuldade de comunicação da aluna, os gritos indi-


cavam sua irritabilidade. Nesta situação, o desconforto foi motivado por sua inabilidade
motora e/ou cognitiva em conseguir utilizar o material Tangram®️, que exige
habilidades como imaginação, planejamento e organização para construir formas.
Neste relato, o AV serviu como modelo concreto a ser seguido, indicando quais formas
poderiam ser cons- truídas e como o material poderia ser explorado.
No exemplo 2, a aluna organizou-se para as propostas daquele atendimento por
meio do uso da rotina e do sistema de trabalho. A rotina, que ela mesma montou com
o auxílio da professora, indicou onde ela deveria ir (mesa). Ao chegar na mesa, o
sistema de trabalho indicava qual atividade deveria fazer naquele lugar.
Em ambos os exemplos o apoio visual foi utilizado como norteador das tarefas
pro- postas. A importância da utilização do AV justifica-se “[...] por[que] estes educandos
fre- quentemente demonstrarem certa força no pensamento concreto, nas rotas de
memória e na compreensão das relações viso-espaciais, enquanto demonstram
dificuldade no ra- ciocínio simbólico, comunicação e atenção” (FONSECA; CIOLA, 2014,
p. 20).

Fotografia 8.2 - Jogo TANGRAM® Fotografia 8.3 - Apoio Visual

Fonte: Acervo do AEE/TEA/FCEE (2017/2018). Fonte: Acervo do AEE/TEA/FCEE (2017/2018).

179
8.5.4.2 Reforçamento (R+)

Definição

Um reforço positivo aumenta a probabilidade de um comportamento ocorrer


pela presença (positividade) de uma recompensa (estímulo). É uma prática fundamen-
tal utilizada para ensinar habilidades alvo, porque promove o aumento da frequência
dos comportamentos desejados. Consiste em descrever a relação entre o comporta-
mento do estudante e a consequência que será apresentada subsequentemente ao
comportamento. Essa relação apenas será de reforço se a consequência apresentada
aumentar a probabilidade de o estudante executar o comportamento ou a habilidade
desejada (SAM; AFIRM, 2015).

Exemplo

É apresentado, aqui, o caso de estudante do gênero masculino, de nove anos que


apresentava como interesse restrito e estereotipado o desejo de escrever no papel,
repetidamente, as mesmas palavras. Esse comportamento acabava por impedir sua
participação em outras atividades importantes para ele.
Para trabalhar a inserção de novas atividades escolares, identificou-se que es-
crever poderia ser reforçador para ele. O objetivo do professor foi ensinar o estudante
a sentar-se à mesa (comportamento alvo) para realizar a atividade direcionada, e o
reforçador foi a ação de escrever. Foi apresentado para o estudante o cartão (AV) cor-
respondente à atividade da mesa, porém ele resistiu à proposta. A professora, então,
direcionou-o fisicamente (prompt físico) para a cadeira.
O estudante sentou-se e a professora entregou-lhe um caderno e uma caneta.
Nesse momento, ele escreveu algumas palavras de interesse dele. A professora sinali-
zou para o final da atividade, antecipando que seria escrita apenas mais uma palavra.
O estudante foi, então, conduzido para a próxima atividade direcionada, planejada
para acontecer na mesa e que não envolvia a ação de escrever.
Ao concluir a atividade proposta, a professora entrega o caderno novamente
para que ele possa escrever mais uma vez as palavras que lhe interessa. Essa alter-
nância entre atividade direcionada e escrita no caderno se repete durante o período
do atendimento. Gradativamente, o uso do caderno foi reduzido e a inserção de novas
atividades direcionadas foi ampliado (ver Figura 8.2).

Contextualização

A estereotipia e o interesse restrito são duas das características pertinentes ao


TEA. Nesse caso, o interesse do estudante é a escrita, ou seja, é o que ele procura es-
pontânea e incessantemente. No entanto, ele escreve sempre as mesmas palavras
repetidamente com muita dificuldade em aceitar a intervenção do outro, além de
apresentar dificuldade de organização espacial e erros ortográficos. Embora ele tam-
bém use o caderno e a caneta de forma funcional, a escrita apresenta-se de forma
estereotipada, como um ritual. Comportamentos de alta intensidade, identificados
como interesses restritos e estereotipados podem ser utilizados como potentes refor-
çadores durante as atividades pedagógicas para o ensino de novas habilidades.
Importante perceber que, como a escrita foi utilizada como reforçador e o com-
portamento alvo era o de sentar-se à mesa, as atividades direcionadas foram escolhi-
das de modo a contemplar algo de domínio do estudante e que não incluísse a ação
de escrever, para que não houvesse negativa em executá-la e, então, o estudante
permanecesse sentado, esperando o momento em que o caderno e a caneta lhe

180
fossem entregues. A escolha do reforço deve ir ao encontro de algo que é motivador
para o estudante e deve aparecer somente no momento estipulado para que, dessa
forma, desperte-lhe maior interesse e, assim, aumente as chances de se alcançar o
objetivo pretendido.

Figura 8.2 - Reforço Positivo

Fonte: Acervo do AEE/TEA/FCEE (2017/2018).

8.5.4.3 Apoio Visual e Reforçamento Combinados (AV/R+)

Definição

Apoio Visual e Reforçamento Combinados (AV/R+) consistem na combinação de


duas práticas: apoio visual e reforçamento, descritas anteriormente individualmente.

Exemplo

O estudante apresentava o comportamento persistente de manipular o brinquedo


que trazia de sua casa, o que atuava como barreira ao aprendizado do estudante por
im- possibilitar a dedicação dele às tarefas. Para lidar com essa dificuldade, a
professora con- feccionou três cartões ilustrativos com pictogramas correspondentes a
estas atividades: pictograma de um quebra-cabeça para sinalizar a atividade de brincar
com quebra-ca- beças; pictograma com mão utilizando uma caneta para sinalizar a
atividade de escrita;

181
pictograma do brinquedo para sinalizar o momento em que brincar com o
brinquedo trazido de casa lhe é permitido.
Esses cartões foram colocados, sequencialmente, de cima para baixo, em um
velcro existente na mesa de trabalho. O estudante retirou o primeiro cartão
determinando o momento da atividade do quebra-cabeça, realizando a proposta para,
só então, direcio- nar-se para o próximo cartão. Da mesma forma, retirou o segundo
cartão, simbolizando a atividade de escrita, executando-a e direcionando-se para o
próximo cartão. Na sequên- cia, retirou o cartão, simbolizando o brinquedo trazido de
casa, correspondendo a sua área de interesse. Vale ressaltar que o brinquedo trazido
de casa só pôde ser manipulado no momento correspondente à retirada desse cartão
específico.

Contextualização

O modelo de ensino pressupõe que haja direcionamento e que as informações se-


jam dadas ao estudante gradativamente. No entanto, para atingir os objetivos pedagó-
gicos, as questões comportamentais devem estar minimamente equilibradas. No caso
acima, o comando verbal não foi suficiente para que a criança compreendesse que era
o momento de trabalhar as atividades pedagógicas, por isso houve a necessidade de o
professor utilizar o AV (cartões com pictogramas) de forma complementar.
A resistência do estudante em trocar de atividade trata-se de um comportamento
frequente no autismo e, por isso, precisou ser trabalhado com a utilização do AV, pois
ha- via dificuldade em guardar o brinquedo. Em função disso, a sinalização visual do
uso do brinquedo (pictograma) passou a ocupar o papel de reforçador, aumentando a
probabi- lidade de aprender o comportamento de realizar as tarefas anteriores, visto
que, ao final delas, poderia manipular o brinquedo.

8.5.4.4 Intervenção Naturalística (IN) e Modelagem (MD)

Definições

Intervenção Naturalística (IN) consiste no uso de técnicas comportamentais para


ensinar habilidades específicas em contextos não controlados, como é o caso na escola.
Integra os princípios da Análise do Comportamento Aplicada (ABA) no ambiente
natural, ou em rotinas e atividades diárias dos estudantes, de modo que a competência
adquirida possa ser generalizada. Envolve identificar rotinas e atividades, e organizar o
ambiente para alcançar o comportamento alvo, envolvendo o estudante com a
escolha de uma atividade que seja motivadora (AMSBARY; AFIRM, 2017).
A MD é utilizada para estimular o uso de um comportamento ou habilidade. É
forne- cido ao estudante um modelo para ensinar uma habilidade alvo, que pode ser
um colega ou o próprio professor. Devem ser observados os pré-requisitos necessários
para a MD como as habilidades de imitação, sustentação da atenção para observar o
modelo, bem como identificar o momento e a atividade para trabalhar a MD (SAM;
AFIRM, 2016).

Exemplo

O estudante estava brincando com a massinha de modelar, utilizando moldes e


forminhas, as quais não conseguia manusear corretamente com independência. No en-
tanto, estava altamente motivado pela brincadeira. A professora, então, sentou-se ao
seu lado e a criança pegou em sua mão, direcionando-a no sentido de que a professora
rea- lizasse a ação desejada, ou seja, o estudante não usou palavras para pedir o que
queria, fez uso das mãos da professora, a qual funcionaria como instrumento para
realizar a ação desejada. Contudo, a professora não atendeu a essa solicitação física (o
ato de pegar nas mãos dela), pois o comportamento a ser ensinado é o de falar a

182
palavra ‘ajuda’.

183
A cada vez que o estudante busca por ajuda pegando a professora pela mão, esta
não realiza o que ele deseja e lhe dá o modelo adequado de solicitação: ‘Você quer
aju- da! Diga: Ajuda!’, direcionando o olhar da criança e dando ênfase a palavra
‘ajuda’. Essa situação se repete e, após algumas tentativas, o estudante falou a palavra
“ajuda”. Quan- do isso ocorreu, a professora realizou o desejo do estudante: manipular
a massinha de modelar e as formas.

Contextualização

Usar o adulto como instrumento para conseguir o que deseja pode ser uma carac-
terística recorrente às pessoas com autismo, pois a comunicação verbal é pouco
funcio- nal. Nesse caso, o estudante é verbal e o objetivo estipulado é ensinar-lhe a
pedir ajuda tornando sua fala funcional, de forma que ele perceba que a fala exerce
poder sobre o que deseja. Escolher a situação diária para ensinar esse comportamento
envolve pensar em atividades que sejam motivadoras para a criança. Com a intenção
de generalizar essa aprendizagem, deve-se escolher diferentes situações em que se
aplique o mesmo com- portamento a ser ensinado.
Especificamente, o comportamento de pedir ajuda, uma vez aprendido, torna-se
importante para diferentes situações. Além do mais, o estudante passa a perceber os
pares como sujeitos de interação, evitando, assim, situações de desorganização por
frus- tração em não conseguir o que deseja.

8.5.4.5 Apoios (Promptings - PP)

Definição

Os apoios incluem qualquer ajuda dada ao estudante para auxiliá-lo no uso de


uma habilidade específica, para propor-lhe o método de aprendizagem sem erro. Desse
modo, os apoios (prompts) podem ser utilizados para reduzirem a possibilidade de
respostas incorretas. Os apoios podem ser definidos como: apoio físico (AF), em que o
professor ou colega usa mão sobre mão para ensinar um movimento; apoio gestual
(AG), que envolve o apontar, indicando o que deve ser feito; apoio verbal, que são
instruções verbais sufi- cientes para ajudar o estudante a realizar uma tarefa. Podem
ser usados simultaneamen- te, dependendo do estudante e do que deve ser ensinado
(SAM; AFIRM, 2015).

Exemplo

O estudante estava sentado à mesa, de frente para a professora, e a tarefa


consistia em realizar uma atividade em que ele devia fixar cartões de acordo com cada
categoria, nos locais indicados (ex.: animais, objetos e alimentos). O estudante
selecionou a primei- ra figura (maçã), a professora a nomeou e ele fixou na categoria
correta (alimentos). As próximas figuras (lápis e zebra) a professora as nomeou e o
estudante as direcionou para outra categoria (alimentos). Naquele momento, a
professora se antecipou ao erro (apren- dizagem sem erro) e apontou com o dedo
sobre a categoria certa; fazendo assim, o estu- dante a realizou corretamente. Com
relação às últimas figuras da atividade, o estudante pegou a figura e tentou fixá-la
aleatoriamente, então a professora pôs sua mão sobre a mão do estudante,
direcionando-o fisicamente a fixar a figura na categoria correta (ver Fotografias 8.4 e
8.5).

Contextualização

O estudante em questão apresenta vocabulário bastante restrito e dificuldade de


classificação e organização. Os apoios (prompts gestual e físico) utilizados foram
decisi- vos para que ele acertasse as respostas. Como a habilidade de categorização

184
estava em

185
desenvolvimento, foi necessário fazer junto com ele, por meio do método de
aprendiza- gem sem erro40. Primeiro, apenas pela instrução verbal o estudante
realizou a tarefa; de- pois, nos demais momentos, precisou de apoios mais substanciais
(como gestual e físico) para concluir a tarefa. Sem os apoios, possivelmente, o
estudante empurraria a tarefa e se levantaria da mesa, dando a falsa impressão de não
querer realizá-la.

Fotografia 8.4 - Apoio físico (AF)


Fotografia 8.5 - Apoio gestual (AG)

Fonte: Acervo do AEE/TEA/FCEE (2017/2018).


Fonte: Acervo do AEE/TEA/FCEE (2017/2018).

8.5.4.6 Análise de Tarefas (AT)

Definição

Análise de Tarefas (AT) diz respeito à estratégia que pode ser usada para
trabalhar comportamentos complexos ou aprendizagens que contenham várias etapas.
Com- portamentos encadeados podem ser definidos como compostos por diferentes
etapas, como por exemplo: amarrar sapatos, compras no supermercado. Na AT, os
comporta- mentos complexos são quebrados em pequenos passos, em que cada etapa
é ensinada individualmente para, posteriormente, encadeá-los (uni-los em sequência)
para compor os comportamentos complexos (SAM; AFIRM, 2015).

Exemplo

O objetivo fim da tarefa é ler uma pequena frase. Nessa atividade, apresentou-se
ao estudante uma parte por vez de uma frase, com palavras que ele já domina a
leitura, para que, ao final, ele pudesse ler a frase toda. O estudante teve que ler a
primeira palavra da frase, em seguida a primeira e a segunda palavra, depois a
primeira, a segunda e a terceira palavra e assim sucessivamente, até ler a frase por
completo. Para essa atividade, a frase foi disposta de maneira fragmentada, conforme
pode-se observar na Figura 8.3, encadeando uma palavra na outra até que o estudante
completasse a sua leitura.

186
Contextualização

Nessa atividade, que usou como estratégia a análise de tarefa, cada etapa foi
ensina- da separadamente, encadeando uma etapa na outra. Nesse caso, a habilidade
emergen- te, ou seja, que estava em desenvolvimento, era a leitura de pequenas
frases. O estudante apresentava pouca persistência e desorganização, possivelmente
ocasionada pela com- plexidade da tarefa. Por isso, separar em etapas menores
facilitou para que ele pudesse alcançar independência em cada uma delas, em direção
ao objetivo final.

Figura 8.3 - Análise de tarefa

Fonte: Elaborado pelas autoras (2021).

8.5.4.7 Instrução e Intervenção Mediada por Pares (IIMP)

Definição

Instrução e Intervenção Mediada por Pares (IIMP) consiste no método para


ensinar pares típicos a se envolverem com estudantes com TEA, em interações sociais
positivas e significativas. Colegas típicos são treinados para intervirem com os pares
com TEA em atividades que abordam habilidades sociais. Essas intervenções
específicas incluem MD por pares, treinamento de iniciação por pares, treinamento
direto dos estudantes, dentre outros (SAM; AFIRM, 2015).
A IIMP é uma intervenção na qual colegas de classe atuam como mediadores das
habilidades a serem desenvolvidas com crianças com alguma deficiência, ou dificulda-
de nos processos de aprendizagem (VAUGHN; KLINGNER; BRYANT, 2001 apud
SCHMIDT; RAMOS; BITTENCOURT, 2019).

Exemplo

Em uma tarefa em que o objetivo é ler trechos de um livro, o(a) professor(a) orien-
ta uma colega que está sentada ao lado do estudante. A orientação é para que a
colega pegue o livro e faça a mediação da leitura com o estudante, indicando
gestualmente os trechos a serem lidos. A professora faz a orientação e, então, afasta-
se, permitindo que a mediação seja feita apenas pela colega. Desse modo, a
intervenção é feita pelo par do estudante.

Contextualização

Nessa atividade, que usou a prática mediada por pares, a professora já trabalhou,
anteriormente, a leitura do livro proposto e, por isso, o estudante, de alguma forma,
cor- responde à habilidade esperada para a execução da tarefa. No entanto, ainda é
necessária alguma mediação, pois, o estudante não executa a proposta com
independência. Para isso, a colega de classe recebe, antecipadamente ao momento da
tarefa, as devidas orien- tações do(a) professor(a), o qual a treina, caso seja necessário.

187
8.5.4.8 Intervenção Baseada no Antecedente (IBA)

Definição

Intervenção Baseada no Antecedente é uma prática baseada em evidências que


tem como objetivo identificar os eventos que ocorrem imediatamente antes e depois
de um comportamento inadequado, a fim de modificar o ambiente e alterar as con-
dições que levam o estudante a se envolver no comportamento (SAM; AFIRM, 2016).

Exemplo

A aluna apresenta desregulação do comportamento ao chegar na escola, sem-


pre que bate o sinal de entrada às 13h30. Além do sinal, a escola tem o costume
de chamar pelo microfone uma turma por vez para entrar em sala. Verificou-se, a
partir dessas informações, que o tumulto apresentado no pátio da escola entre as
13h25 e 13h35 estava provocando comportamentos inadequados na aluna que, nesses
mo- mentos, apresentava gritos, agressividade e tentativas de regulação a partir do
blo- queio dos estímulos externos. Nesse sentido, orientou-se a família a levar a aluna
para a escola às 13h40, para evitar o momento tumultuado que se dá com o
ingresso de todos os estudantes. A partir dessa providência, verificou-se melhora
comportamen- tal e redução dos comportamentos indesejados.

Contextualização

Verificou-se, nesse contexto, o que poderia estar ocasionando o comportamen-


to indesejado da aluna. A partir do rastreamento das possíveis causas, elas foram
eliminadas, permitindo-se que a aluna chegasse, então, minutos depois do horário
de entrada. Ou seja: mudou-se o antecedente do comportamento indesejado (che-
gada à escola no momento do tumulto, inerente à entrada das turmas), melhorando
assim, a consequência (permanência da aluna sem comportamentos disruptivos ao
chegar na escola).

8.5.4.9 PECS

Definição

O PECS®️ (Sistema de Comunicação por Troca de Figuras) é uma intervenção


comportamental que ensina o estudante a usar figuras/símbolos para se comunicar
com outras pessoas. Alguns estudantes com TEA podem não desenvolver habilidades
típicas de comunicação verbal e não verbal, então o PECS pode ser usado para de-
senvolver um sistema de comunicação e promover o desenvolvimento da fala (SAM;
AFIRM, 2016). Ensinar a comunicação funcional é o principal objetivo do PECS®️.
Para utilizar o sistema PECS®️ é necessário receber a formação disponibilizada
pelo grupo Pyramid Educational Consultants.

Exemplo

O estudante não apresenta comunicação verbal e os comportamentos inade-


quados acontecem de maneira recorrente devido à dificuldade de comunicação. Em
conjunto, e sob orientação de uma profissional capacitada pelo grupo Pyramid em
PECS®️, buscou-se implementar a comunicação alternativa (CA) por meio desse siste-
ma. Confeccionou-se a pasta de comunicação (ver Fotografias 8.6 e 8.7), realizou-se o
treinamento com o estudante, família, professor do AEE e segundo professor.

188
O estudante rapidamente apropriou-se do sistema PECS®️ de comunicação, uti-
lizando a pasta para comunicar inúmeras informações. Dessa forma, a comunicação
funcional foi implementada e os comportamentos inapropriados, devido à falta de
comunicação funcional, foram drasticamente reduzidos.

Fotografia 8.6 - Pasta de comunicação


Fotografia 8.7 - Sentença de comunicação

Fonte: Acervo do AEE/TEA/FCEE (2019).


Fonte: Acervo do AEE/TEA/FCEE (2019).

Contextualização

Nessa prática, utilizada para iniciar a comunicação de maneira funcional, o


estudan- te rapidamente passou pelas seis fases de implementação do PECS®️ e
passou a utilizar a pasta de comunicação, formando frases para solicitar, informar e
expressar-se dentro de inúmeros contextos. Conforme a necessidade de cada espaço,
inúmeros cartões são constantemente criados, ampliando o vocabulário e as
possibilidades de comunicação do estudante.

8.6 REFERÊNCIAS

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e estatístico de


transtornos mentais: DSM-5. Porto Alegre, RS: Artmed, 2014.

AMSBARY, J.; AFIRM, T. Naturalistic intervention. Chapel Hill, NC: National Professional
Development Center on Autism Spectrum Disorder; FPG Child Development Center;
University of North Carolina, 2017.

BARON-COHEN, S. et. al. Understanding other minds: perspectives form autism. [S. l.]:
Oxford University Press, 1993.

BOSA, C.; CALLIAS, M. Autismo: uma breve revisão de diferentes abordagens. Psicol.
Reflex. Crit., Porto Alegre, v. 13, n. 1, p. 1-10, 2000.

BRASIL. Decreto n. 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial,


o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, DF: PR, 2011.

BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da


Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: PR, 2015.

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.


Brasília, DF: SEESP/MEC, 2008.

189
BRASIL. Lei n. 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Brasília, DF: PR, 2012.

BRASIL. Nota Técnica n. 24/2013/MEC/SECADI/DPEE. Orientação aos Sistemas de Ensi-


no para a implementação da Lei nº 12.764/2012. Brasília, DF: PR, 2013.

CZERMAINSKI, F. R.; BOSA, C A.; SALLES, J. F. Funções executivas em crianças e adoles-


centes com Transtorno do Espectro do Autismo: um estudo de revisão sistemática.
Psico., [S. l.], v. 44, n. 4, p. 518-525, out./dez. 2013.

FONSECA, M. E. G.; CIOLA, J. de C. B. Vejo e aprendo: fundamentos do programa


TEACCH®️: o ensino estruturado para pessoas com autismo. 2. ed. Ribeirão Preto, SP:
BookToy, 2016.

GOLDSTEIN, A. O autismo sob o olhar da terapia ocupacional. São Paulo, SP: Ed. Casa
do Novo Autor, 2012.

GRANDIN, T.; PANEK, R. O cérebro autista pensando através do espectro. Rio de Janeiro,
RJ: Ed. Record, 2015.

MENDES, E. G.; VILARONGA, C. A. R.; ZERBATO, A. P. Ensino colaborativo como apoio


à inclusão escolar: unindo esforços entre educação comum e especial. São Carlos, SP:
UFSCar, 2014.

SAM, A. Peer-mediated instruction and intervention. Chapel Hill, NC: AFIRM Team;
Na- tional Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder; FPG Child
Deve- lopment Center; University of North Carolina, 2015a.

SAM, A. Prompting. Chapel Hill, NC: AFIRM Team; National Professional Development
Center on Autism Spectrum Disorder; FPG Child Development Center; University of
Nor- th Carolina, 2015b.

SAM, A. Reinforcement. Chapel Hill, NC: AFIRM Team; National Professional


Development Center on Autism Spectrum Disorder; FPG Child Development Center;
University of North Carolina, 2015c.

SAM, A. Task analysis. Chapel Hill, NC: AFIRM Team; National Professional
Development Center on Autism Spectrum Disorder; FPG Child Development Center;
University of North Carolina, 2015d.

SAM, A. Visual supports. Chapel Hill, NC: AFIRM Team; National Professional Develop-
ment Center on Autism Spectrum Disorder; FPG Child Development Center; University
of North Carolina, 2015e.

SAM, A. Antecedent-based intervention. Chapel Hill, NC: AFIRM Team; National


Profes- sional Development Center on Autism Spectrum Disorder; FPG Child
Development Cen- ter; University of North Carolina, 2016a.

SAM, A. Modeling. Chapel Hill, NC: AFIRM Team; National Professional Development
Cen- ter on Autism Spectrum Disorder; FPG Child Development Center; University of
North Carolina, 2016b.

SAM, A. Picture Exchange Communication System(R). Chapel Hill, NC: AFIRM Team;
Na- tional Professional Development Center on Autism Spectrum Disorder; FPG Child
Deve- lopment Center; University of North Carolina, 2016c.

SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação. Fundação Catarinense de Educa-


ção Especial. Programa pedagógico. São José, SC: FCEE, 2009.

190
SANTA CATARINA. Conselho Estadual de Educação. Resolução CEE/SC n. 100, de 13 de
dezembro de 2016. Estabelece normas para Educação Especial no Sistema Estadual de
Educação de Santa Catarina. Florianópolis, SC: CEE, 2016.

SANTA CATARINA. Lei n. 16.036, de 21 de junho de 2013. Institui a Política Estadual de


Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Florianópolis,
SC: [s. n.], 2016.

SANTA CATARINA. Lei n. 17.134, de 8 de maio de 2017. Dispõe sobre o Programa Pedagó-
gico, no âmbito da Política de Educação Especial, no Estado de Santa Catarina.
Florianó- polis, SC: [s. n.], 2017a.

SANTA CATARINA. Lei n. 17.292, de 19 de outubro de 2017. Consolida a legislação que


dispõe sobre os direitos das pessoas com deficiência, no Estado de Santa Catarina.
Floria- nópolis, SC: [s. n.], 2017b.

SANTA CATARINA. Sistema de Gestão Educacional de Santa Catarina (SISGESC). Floria-


nópolis, SC: [s. n.], 2020.

SCHMIDT, C.; RAMOS, F. dos S.; BITTENCOURT, D. D. de. Intervenção mediada por pares
como prática pedagógica para educandos com autismo. In: PAVÃO, A. C. O.; PAVÃO, S.
M. de O. (org.). Práticas educacionais inclusivas na educação básica. Santa Maria, RS:
FA- COS-UFSM, 2019.

TONELLI, H. Autismo, teoria da mente e o papel da cegueira mental na compreensão


de transtornos psiquiátricos. Psicol. Reflex. Crit., Porto Alegre, v. 24, n. 1, p. 126-134, 2011.

VILARONGA, C. A. R.; MENDES G. E. Formação de professores como estratégia para


realização do coensino. Revista e Diálogos em Educação Especial, [S. l.], v. 4, n. 1, p.
19–32, 2014.

191
APÊNDICE A - Relatório de Assessoria Escolar – AEE/TEA

ESTADO DE SANTA CATARINA


FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
DIRETORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO
GERÊNCIA DE PESQUISA E CONHECIMENTOS APLICADOS
CENTRO DE ESTUDOS NORMATIVOS PARA O ATENDIMENTO PEDAGÓGICO

Aluno(a): D.N.: / /

Escola: Série:

Professor(a)es assessorados:

Professor(a)(a) do AEE:

Data da assessoria: / /

Discussão (relatar os aspectos referentes ao desenvolvimento e escolarização do aluno dis-


cutidos com a equipe da escola):

Orientações (descrever as orientações feitas à equipe escolar quando a escolarização do


aluno – estruturação, práticas sugeridas, adequações, etc.):

Encaminhamentos (citar encaminhamentos que serão feitos pelo AEE ou pela escola – con-
tato com a família, busca de rede de apoio, etc.):

Professor da rede regular Professor do AEE

192
APÊNDICE B - Relatório Final – AEE/TEA

ESTADO DE SANTA CATARINA


FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
DIRETORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO
GERÊNCIA DE PESQUISA E CONHECIMENTOS APLICADOS
CENTRO DE ESTUDOS NORMATIVOS PARA O ATENDIMENTO PEDAGÓGICO

Aluno(a): D.N.: / /

Escola: Série:

Professor(a) do AEE:

Roteiro para elaboração do relatório pedagógico

Definição do serviço:
Contextualização do serviço e definição do AEE/TEA;

Frequência dos alunos nos atendimentos:


Breve descrição sobre frequência nos atendimentos;

Aspectos referentes ao comportamento:


Comportamentos restritos e estereotipados;
Socialização;
Respostas as regras;
Agressividade (auto agressividade e hetero agressividade);
Frustração/ intolerância;
Atenção compartilhada;
Hiperatividade;
Autoestima.

Aspectos referentes à aprendizagem:


Atenção;
Memória;
Simbolismo;
Imaginação;
Linguagem;
Registro;
Leitura:
Interpretação;
Coordenação motora;

Conceitos matemáticos.

Professor do AEE

193
APÊNDICE C - Anamnese41 para AEE com educandos com Transtorno do Espectro Autista – TEA

ESTADO DE SANTA CATARINA


FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
DIRETORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO
GERÊNCIA DE PESQUISA E CONHECIMENTOS APLICADOS
CENTRO DE ESTUDOS NORMATIVOS PARA O ATENDIMENTO PEDAGÓGICO

1) INFORMAÇÕES DE DADOS PESSOAIS

Nome: Idade:

Data de Nascimento: / / Sexo ( ) F ( ) M Naturalidade:

Mãe:

Idade: Profissão:

Pai:

Idade: Profissão:

Irmãos (Nome e Idade):

2) QUEIXA PRINCIPAL

3) GESTAÇÃO E CONCEPÇÃO

Você queria engravidar? ( ) Sim ( ) Não

Como foi a gestação? (Ameaça ou tentativas de aborto, alimentação, pré natal, doenças,
me- dicamentos e outras informações)

___________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

Fez tratamento pré-natal? ( ) Sim ( ) Não

Período de Gestação: APGAR:

Fez ingestão de tóxicos? ( ) Sim ( ) Não Quais?

Como foi o parto: ( ) Normal ( ) Cesariana ( ) Induzido ( ) Fórceps

Nasceu com o cordão umbilical enrolado no pescoço? ( ) Sim ( ) Não.

Chorou ao nascer? ( ) Sim ( ) Não.

194
4) AMAMENTAÇÃO E ALIMENTAÇÃO

Mamou no peito? ( ) Sim ( ) Não Até que idade?

Hoje tem hora para comer? ( ) Sim ( ) Não

Come com independência? ( ) Sim ( ) Não Desde que idade?

Faz uso de talher? ( ) Sim ( ) Não

Derrama alimentos ou suco? ( ) Sim ( ) Não

Comem juntos? ( ) Sim ( ) Não Porque?

São necessários recursos para manter seu filho sentado a mesa? ( ) Sim ( ) Não
Quais?

Seu filho possui alguma restrição alimentar? ( ) Sim ( ) Não


Quais?

5) DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR (com que idade)

Fixou a cabeça? Engatinhou?

Sorriu? Sentou sozinho?

Andou Sozinho? Caia muito?

6) CONTROLE DE ESFÍNCTERES

Possuí controle de esfíncteres? ( ) Sim ( ) Não

Se sim:

Com qual idade parou de usar fraldas?

Controla fezes diurna? ( ) Sim ( ) Não Controla fezes noturna? ( ) Sim ( ) Não

Desde quando?

Controla urina diurna? ( ) Sim ( ) Não Controla urina noturna? ( ) Sim ( ) Não

Desde quando?

Brincava com as fezes? ( ) Sim ( ) Não

Limpa-se sozinho? ( ) Sim ( ) Não

Pede para ir ao banheiro ou vai sozinho? ( ) Sim ( ) Não

Toma banho sozinho? ( ) Sim ( ) Não

Veste-se e despe-se sozinho? ( ) Sim ( ) Não

Se não:

Usa fraldas? ( ) Sim ( ) Não

Já tentou tirar? ( ) Sim ( ) Não

Quais dificuldades foram encontradas?

195
7) COMUNICAÇÃO VERBAL

Possui fala funcional? ( ) Sim ( ) Não

Com quantos anos começou a falar as primeiras palavras?

Fala frases completas? ( ) Sim ( ) Não Com quantos anos começou a usar as frases?

Usa fala significativa? ( ) Sim ( ) Não

Você entende o que ele(a) conta? ( ) Sim (

) Não Tem começo,

meio e fim? ( ) Sim ( ) Não

Consegue dar um recado? ( ) Sim ( ) Não

Consegue manter um diálogo? ( ) Sim ( ) Não

Possui questionamentos ou preocupações excessivas? ( ) Sim ( ) Não

Possui linguagem incompreensível? ( ) Sim ( ) Não

Emite gritos ou barulhos complexos semelhantes à fala? ( ) Sim ( ) Não

Apresenta ecolalia? ( ) Sim ( ) Não

Apresenta uso persistente de algumas palavras reconhecíveis ou frases? ( ) Sim ( ) Não

Quais?__________________________________________________________________________________

Gagueira? ( ) Sim ( ) Não

Troca de letras? ( ) Sim ( ) Não

8) COMUNICAÇÃO NÃO-VERBAL

Indica apontando com os dedos as suas vontades? Ex: Pegar objetos ( ) Sim ( ) Não

Expressa suas necessidades ou desejos de forma não verbal? ( ) Sim ( ) Não

Compreende quando você se comunica através de gestos com ele(a)? ( ) Sim ( ) Não

Alguma vez ele já te usou como “ferramenta” para indicar o que queria? ( ) Sim (

) Não

9) SONO

Dorme só ou acompanhado?

Com quantas pessoas?

Com que idade foi separado (a)?

Tem cama individual? ( ) Sim ( ) Não

Quando acorda vai para a cama dos pais? ( ) Sim ( ) Não

Tem medo de dormir sozinho? ( ) Sim ( ) Não

Vai sozinho para a cama? ( ) Sim ( ) Não

Condições para adormecer:

Tem insônia? ( ) Sim ( ) Não

196
Tem sono interrompido? ( ) Sim ( ) Não

197
Chora à noite? ( ) Sim ( ) Não

Grita durante o sono? ( ) Sim ( ) Não

Fala dormindo? ( ) Sim ( ) Não

Range os dentes? ( ) Sim ( ) Não

Movimenta-se muito durante o sono? ( ) Sim ( ) Não

10) CONDUTA E COMPORTAMENTO

Usa chupeta? ( ) Sim ( ) Não Até quando:

Chupa o dedo? ( ) Sim ( ) Não Até quando:

Consegue imitar sons, palavras e movimentos? ( ) Sim ( ) Não

Apresenta mudanças na expressão facial, postura e conduta diante de uma respos-


ta emocional? ( ) Sim ( ) Não

Move-se com a mesma agilidade, facilidade e coordenação de uma criança da mesma


idade? ( ) Sim ( ) Não

Demonstra interesse por brinquedos e outros objetos? ( ) Sim ( ) Não

Faz uso e explora funcionalmente os brinquedos e objetos? ( ) Sim ( ) Não

Carrega ou sempre leva com ela algum brinquedo ou objeto específico?


( ) Sim ( ) Não Quais?

Onde gosta de brincar?

Tem cuidado com os brinquedos? ( ) Sim ( ) Não

Gosta de televisão? ( ) Sim ( ) Não

Gosta de histórias? ( ) Sim ( ) Não

Pratica esportes? ( ) Sim ( ) Não

Aceita mudanças na rotina? ( ) Sim ( ) Não

Possui contato visual com as pessoas? ( ) Sim ( ) Não

Possui contato visual com objetos? ( ) Sim ( ) Não

Possui resposta auditiva adequada para a idade? ( ) Sim ( ) Não

O educando apresenta medo e nervosismos adequados para a situação e a idade?


( ) Sim ( ) Não

Qual o nível de atividade do educando?

( ) Normal, nem mais ou menos ativa que uma criança da mesma idade e situação

semelhante. ( ) Preguiçosa

( ) É bastante ativa

( ) Exibe extremos de atividade e de inatividade.

198
Expressa dores ou desconforto? ( ) Sim ( ) Não

Bate a cabeça? ( ) Sim ( ) Não

Bate os pés? ( ) Sim ( ) Não

Arranca os cabelos? ( ) Sim ( ) Não

Possuí algum comportamento estereotipado? ( ) Sim ( ) Não


Quais?

Agride-se de alguma forma? ( ) Sim ( ) Não


Qual?

Como reage a ordens?

Atende melhor quando é repreendido com doçura ou severidade?

É agressivo? ( ) Sim ( ) Não Descreva a agressividade que apresenta:


________________________________________________________________________________________

É teimoso? ( ) Sim ( ) Não

É carinhoso? ( ) Sim ( ) Não

É dependente? ( ) Sim ( ) Não


Quais situações?

É autoritário? ( ) Sim ( ) Não

11) REPERTÓRIO SOCIAL

Apresenta timidez adequada para sua idade? ( ) Sim ( ) Não

Demonstra indiferença diante de outras pessoas? ( ) Sim ( ) Não

São necessárias tentativas persistentes para conseguir a atenção do

educando? ( ) Sim ( ) Não

Possui amigos? ( ) Sim ( ) Não

Prefere colegas de que idade e sexo?

Faz amizade facilmente? ( ) Sim ( ) Não

Brinca cooperativamente? ( ) Sim ( ) Não

12) RELACIONAMENTO FAMILIAR

Mãe e filho:

Pai e Filho:

Educandos e irmãos:

O educando é tratado diferente dos outros?

Qual dos pais interfere na educação?

Posição dos pais diante da dificuldade da criança?

199
13) SEXUALIDADE

Já demonstrou algum tipo de curiosidade sexual? ( ) Sim ( ) Não

Qual atitude dos pais?

Já teve alguma atividade sexual? ( ) Sim ( ) Não Qual idade?

Qual foi a atitude da família?

Executa tais atividades abertamente ou as oculta?

Foi feita educação sexual?

14) SAÚDE

Saúde atualmente?

Doenças infantis e idades:

Acompanhamento médico? ( ) Neurologista ( ) Psiquiatra ( ) Não faz

Data da última consulta:

Toma algum medicamento? ( ) Sim ( ) Não


Quais?

Já houveram internações ? ( ) Sim ( ) Não Motivo:

Cirurgias? ( ) Sim ( ) Não Motivo:

Tratamentos realizados (fonoaudiólogo, psicólogo....) ( ) Sim ( ) Não


Qual?

Problemas de visão? ( ) Sim ( ) Não

Audição? ( ) Sim ( ) Não

15) ANTECEDENTES FAMILIARES

Doenças, deficiências, epilepsia, alcoolismo/drogas?

16) ESCOLARIDADE

Qual escola frequenta?

Série: Período:

Fez Pré-Escola? ( ) Sim ( ) Não

Gosta de escola? ( ) Sim ( ) Não

A turma tem apoio de segundo professor? ( ) Sim ( ) Não

Qual seu rendimento escolar?


___________________________________________________________________________________________

Comportamento em sala de aula:


__________________________________________________________________________________________

200
17) EXAMES E AVALIAÇÕES

Detalhe abaixo os exames e avaliações, sintetizando os resultados, que seu filho (a) já
reali- zou ou irá realizar:

201
APÊNDICE D - Roteiro de Avaliação Inicial – AEE/TEA42

ESTADO DE SANTA CATARINA


FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
DIRETORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO
GERÊNCIA DE PESQUISA E CONHECIMENTOS APLICADOS
CENTRO DE ESTUDOS NORMATIVOS PARA O ATENDIMENTO PEDAGÓGICO

O presente roteiro tem como objetivo nortear os elementos que precisam contemplar a
ava- liação do educando no serviço do Atendimento Educacional Especializado para
educandos com Transtorno do Espectro Autista. Estes elementos devem ser contemplados
no Plano de Desenvolvimento Individual do educando.

A avaliação precisa:
Identificar o que o educando já sabe fazer;
Identificar o que o educando gosta de fazer;
Destacar os pontos fortes do educando;
Identificar sua área de interesse;
Olhar as dificuldades do educando com o intuito de definir o porquê de tais dificuldades:
não faz porque não quer, porque não entende, ou porque não sabe fazer?
Olhar os comportamentos que precisam de melhoria;
Definir objetivos realistas e alcançáveis: o que, quanto e em quanto
tempo; Elencar o tipo de apoio que o educando vai precisar nas
intervenções; Deve apontar como ensinar: quais estratégias e práticas
serão utilizadas.

A avaliação precisa definir:


Tipo de programador visual que será
utilizado; O interesse/motivador do
educando;
Quais habilidades emergentes no momento da avaliação;
Como o educando aprende;
Como está sua atenção;
Se compreende organização temporal;
Como é a comunicação social e funcional do educando;
De que forma seu comportamento interfere em seu processo de aprendizagem;
Se há questões sensoriais perceptíveis no perfil do educando que prejudicam sua
aprendizagem.

202
Roteiro de Avaliação – AEE/TEA

Dados pessoais

Aluno(a): Data de nascimento: / /

Nome da mãe:

Nome do pai:

Endereço Residencial: Telefone:

Escola: Série atual:

Professor:

Professor AEE:

Data: / /

Legenda:
S: sim; P: parcialmente; N: não

ÁREA DE COMUNICAÇÃO, AUTONOMIA E COMPORTAMENTOS

S P N Observações

O educando é verbal?

Atende quando
chamadopelo nome?

Fala seu nome completo?

Escreve seu nome?

Escreve seu nome completo?

203
S P N Observações

Atende a comando simples?


Ex: “Pegue isto”.

Identifica objetos apontando


ou nomeando?
Descreva nas observações.

Identifica fotos apontando


ou nomeando?
Descreva nas observações.

Identifica pictogramas
apontando ou nomeando?
Descreva nas observações.

Aponta para demonstrar


o que deseja?

Mantém-se sentado com algo do


seu interesse?

Mantém-se sentado com uma


tarefa direcionada?

Caminha lado a lado sem correr?

Vai ao banheiro sozinho?

204
S P N Observações

Usa o banheiro com autonomia?

Usa a fala de maneira funcional?


Ex.: “Eu quero água”
para pedir água.

Pede ajuda?
Descreva nas observações.

Comunica-se com palavras ou


frases? Descreva nas observações.

Tem interesse em algum objeto,


brinquedo/assunto/personagem/
outro? Descreva nas observações.

Busca sensações ou leva coisas


a boca com frequência?
Descreva nas observações.

Pula, bate em móveis,


bate em si e nos outros?
Descreva nas observações.

É passivo, evitando
contato com pessoas e
materiais? Movimenta-se
pouco?
Descreva nas observações.

Possui sensibilidade auditiva


(cobre os ouvidos ou se
assusta com qualquer
barulho)?
Descreva nas observações.

205
ÁREAS DE LEITURA E ESCRITA, ASPECTOS PEDAGÓGICOS

S P N Observações

Possui direção gráfica.

Utiliza as letras sem valor sonoro.

Utiliza as letras com valor sonoro.

Reconhece as letras do alfabeto.

Escreve as letras do alfabeto.

Lê palavras.

Compreende a escrita como


representação da fala.

Conta? Até quanto?

Reconhece números? Quais?

206
Relaciona números
com quantidade?

Faz cálculos? Quais?

Senta-se para realizar atividades?

Acompanha os objetos
visualmente?

Classifica objetos/imagens/
pictogramas? Descreva
nas observações.

Reconhece cores? Quais?

Reconhece formar geométricas?


Quais?

Possui movimento corporal


coordenado?

Compreende regras
básicas em jogos?

207
APÊNDICE E - Plano de Desenvolvimento Individual (PDI)43

ESTADO DE SANTA CATARINA


FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
DIRETORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO
GERÊNCIA DE PESQUISA E CONHECIMENTOS APLICADOS
CENTRO DE ESTUDOS NORMATIVOS PARA O ATENDIMENTO PEDAGÓGICO

Orientações para aplicação do PDI:


• Todas as estratégias elencadas no PDI devem ser contextualizadas nas atividades
propostas no plano diário.

Aluno(a): Data de nascimento: / / Idade:

Escola: Ano:

Professor(a):

Período de intervenção: Data prevista para próxima avaliação: / /

Plano Educacional

Habilidades Objetivos específicos Estratégias

Imitação

Percepção

Motora Fina

Motora Grossa

Visuomotora

Desempenho
Cognitivo

Cognitivo Verbal

43 Elaborado por Lívia Ferreira e Mariele Finatto (2017).

208
Planejamento, registro e evolução do aluno

Data da intervenção: / /

Atividade aplicada Habilidades NR* AF* AL* AG* AV* I*

Imitação
Motricidade fina
M. Grossa
Percepção
D. cognitivo
Cognitivo verbal
Visuomotora

Observações feitas:
Imitação:

Motricidade Fina:

Motricidade Grossa:

Percepção:

Desenvolvimento cognitivo:

Cognitivo verbal:

Visuomotora:

Comportamento:

Outros:

Legenda:
* NR: não realizou * AF: apoio físico * AL: apoio leve
* AG: apoio gestual * AV: apoio verbal * I: Independente

209
APÊNDICE F - Instrumento de Avaliação e Flexibilização Curricular (IAFLEX)44

ESTADO DE SANTA CATARINA


FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
DIRETORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO
GERÊNCIA DE PESQUISA E CONHECIMENTOS APLICADOS
CENTRO DE ESTUDOS NORMATIVOS PARA O ATENDIMENTO PEDAGÓGICO

Professor(a):

Aluno: Mês:

Objetivos da turma Objetivos para aluno Estratégias metodológicas

Materiais necessários para confecção/adaptação:

210
CAPÍTULO 9

DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL


ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES COM TRANSTORNO DE
DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE (TDAH)

Autores:

Grazielle Franciosi da Silva


• Doutoranda em Educação – Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC)
• Especialista em Psicopedagoga – Prefeitura Municipal de Palhoça (PM/Palhoça)
• Especialista em Educação Infantil – Faculdade Dom Bosco de Ubiratã (DOM BOSCO)
• Graduada em Pedagoga – Universidade Luterana do Brasil
• Graduada em Fonoaudiologia – Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI)

Luciana da Silva
• Cursando Aprimoramento em Avaliação e Intervenção nos Transtornos de Aprendizagem –
Insti- tuto La Via
• Especialista em Prática Interdisciplinar Educação Infantil e Séries Iniciais pela Faculdade de Capi-
vari (FUCAP)
• Especialista em Educação Especial – Formação Continuada de Professores para o Atendimento
Educacional Especializado – Universidade Federal do Ceará (UFC)
• Especialista em Psicopedagogia Clínica – Institucional pela Universidade Candido Mendes (UCAM)
• Graduada em Pedagogia – Universidade Estadual de Santa Catarina – UDESC

211
9 DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES COM TRANSTORNO
DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE (TDAH)

Fonte: Mattos, 2019.

A Política Estadual de Educação Especial de Santa Catarina prevê o atendimento


em serviços organizados pelo poder público, em período oposto ao da rede regular de
ensino, para estudantes com Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH)
(SANTA CATARINA, 2009a) por meio do Atendimento Educacional Especializado (AEE),
por compreender que eles sofrem prejuízos acadêmicos devido às características do
transtorno. O baixo desempenho acadêmico é denominado um sintoma não-cardinal,
ou seja, embora não imprescindível para o diagnóstico, é queixa frequente do indivíduo
(ARAÚJO et al., 2005).
Na rede regular estadual de ensino de Santa Catarina, os estudantes com
diagnós- tico de TDAH ocupam, quantitativamente, o segundo lugar no público da
Educação Es- pecial. Segundo dados de agosto de 2020 do Sistema de Gestão
Educacional de Santa Catarina (SISGESC), são 7.751 estudantes com diagnóstico de
TDAH. O total de estudan- tes matriculados em todas as etapas e modalidades da
Educação Básica no estado é de 524.155, sendo 17.803 público da Educação Especial
(SANTA CATARINA, 2020).
Não há levantamento quanto aos estudantes com TDAH nas outras redes de ensi-
no devido ao fato desse transtorno não fazer parte do público de Educação Especial nas
instituições que adotam a política nacional de educação especial. Pode-se, entretanto,
estabelecer uma proporção, tendo como base os dados da rede estadual de ensino ca-
tarinense, onde 43,53% dos estudantes da Educação Especial apresentam TDAH.
A partir da oferta do serviço de apoio, houve a necessidade de organizar e prover
diretrizes específicas que norteassem o trabalho no AEE/TDAH e, por isso, este estudo
visa compartilhar as experiências que ocorreram durante os anos de 2015 e 2016 no
AEE quando do desenvolvimento da pesquisa: Investigação de Intervenções
Pedagógicas do Serviço de Atendimento Educacional Especializado no Centro de Ensino
e Aprendi- zagem (CENAP), da Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE),
com estudan- tes diagnosticados com TDAH.

212
O estudo ora apresentado consiste, no compromisso com as redes de ensino do
estado de Santa Catarina, no sentido de qualificar o trabalho realizado nas salas de
AEE, bem como, os profissionais especialistas em Educação Especial, assegurando um
fazer realmente comprometido com os processos de inclusão educacional dos
estudantes com TDAH.
O trabalho se respalda no reconhecimento das características e subjetividades
que envolvem o estudante com TDAH e nas reflexões a respeito de uma prática
que procure eliminar as barreiras atitudinais que interferem no aprendizado
acadêmico e promovam caminhos que facilitem o trabalho do professor. Ou ainda,
que incida no desempenho do estudante e na sua interação com o outro, na
constituição de novos paradigmas que beneficie as diversas formas de aprender.
Dentre as características do TDAH, ocorre a relação entre a escola e os
estudantes diagnosticados que, muitas vezes, são tratados como preguiçosos, mal-
educados, in- capazes, por tenderem à desorganização e ao esquecimento
(BRZOZOWSKI; CAPONI, 2009; MATTOS, 2012).
Os estudantes com TDAH podem apresentar dificuldade no autocontrole dos im-
pulsos, da atenção, da emoção e da força de vontade para fazer suas tarefas. O TDAH
é, fundamentalmente, um déficit na capacidade da pessoa de se autorregular, ou
ainda de se autocontrolar. Os estudantes com TDAH reagem de forma impulsiva e
deman- dam maior esforço para se acalmar e refletir (BARKLEY, 2007).
Atualmente, configura-se a ideia de que é comum o baixo desempenho escolar
dos estudantes com TDAH; a inteligência de pessoas com esse transtorno não é com-
prometida, mas o principal obstáculo é a impulsividade e a falta de atenção, que são
funções importantes para o progresso nos estudos (CEREGATO, 2008).
Cabe destacar que a ausência de informação e de preparo dos professores, assim
como, as metodologias educacionais defasadas e inflexíveis, ocasionam sérios déficits
relacionados à aprendizagem na rede regular de ensino. Os professores estão
sobrecar- regados e mal conseguem lidar com esse assunto, muitos não se dão conta
de que seu estudante tem esse transtorno ou sequer sabem o que é o TDAH
(IAMAGUTI, 2011).
As falhas na formação dos professores não se configuram como as únicas causa-
doras do mau desempenho escolar dos estudantes com TDAH, contudo, os professores
são os responsáveis pelo processo de ensino e aprendizagem. Assim, é importante que
conheçam sobre o desempenho escolar de seus estudantes e reflitam acerca da parti-
cipação da escola frente ao problema (REIS; CAMARGO, 2008).
Diante da proposta de direcionar o trabalho, no AEE, para estudantes com TDAH,
este material objetiva nortear o serviço no estado de Santa Catarina, servindo de apoio
e de instrumento de auxílio, conduzindo para experiências que contribuam para a com-
preensão e para a prática de fazeres pedagógicos que atendam às necessidades do
estudante com TDAH.

213
9.1 DEFINIÇÃO DE TRANSTORNO DE DÉFICIT
DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH)

Fonte: Mattos, 2019.

O TDAH é um transtorno neurobiológico, que aparece na infância e,


frequentemen- te, acompanha o indivíduo até a fase adulta. Trata-se de um transtorno
com etiologia multifatorial, incluindo fatores genéticos e ambientais. Sua prevalência
mundial é de cerca de 5,29% em crianças e adolescentes (POLANCZYK et al., 2007).
Caracteriza-se por sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade. A
hiperatividade refere-se ao comportamento ou à atividade excessiva, sendo a
manifestação mais evidente da pessoa com TDAH (IAMAGUTI, 2011).
A habilidade de controlar o comportamento é monitorada por toda a porção
frontal do cérebro. Portanto, é a porção frontal que dá poderes para o autocontrole e
para a ca- pacidade de direcionar o comportamento para o futuro e, acredita-se, ser
esta a parte do cérebro que se encontra alterada no TDAH (BARKLEY, 2007).
Ainda de acordo com Barkley (2007), o TDAH é, fundamentalmente, um déficit na
capacidade da pessoa de se autorregular, ou ainda de se autocontrolar. As pessoas
com TDAH reagem de forma impulsiva e demandam de maior esforço para se acalmar
e refle- tir; possuem dificuldades no processamento das Funções Executivas (FEs) que
incluem a memória operacional (manter fatos relevantes em mente), o discurso
interno (falar consi- go mesma), a regulação emocional (acalmar-se ou motivar-se) e a
FEs como

[...] [u]m conjunto de processos cognitivos complexos,


interdependen- tes e fundamentais para comportamentos
intencionais e direcionados a objetivos. Tais definições destacam o
objetivo final das funções exe- cutivas: a manifestação de um
comportamento intencional e planeja- do (TABOADA, 2009, p. 31).

214
Chan et al. (2007) relacionaram processos cognitivos de raciocínio verbal, de re-
solução de problemas, de planejamento, de habilidade de organização em sequências,
de atenção sustentada, de resistência à distração, de realização de tarefas múltiplas,
de flexibilidade cognitiva e de habilidade de lidar com inovações como pertencentes à
categoria das FEs.
Os dados sobre o substrato neurobiológico do TDAH descrevem disfunções ce-
rebrais nas áreas frontais e suas conexões subcorticais com o sistema límbico. Esses
circuitos neurais são responsáveis pelo controle inibitório, pelas FEs e pela regulação
da atenção seletiva (ROHDE; HALPERN, 2004). A comunicação entre essas células
nervosas se dá por meio de substâncias conhecidas como neurotransmissores. No caso
do TDAH, é o controle de liberação da dopamina e da noradrenalina que está alterado.
Esses neu- rotransmissores são essenciais, especialmente, no lobo frontal nas suas
conexões no cérebro. Desse modo, os centros reguladores das emoções estão,
frequentemente, alte- rados (MATTOS, 2012).
Mattos (2012) elenca como resultado dessas alterações uma série de dificuldades,
dentre elas a capacidade de manter atenção; a capacidade de planejar e de
estabelecer objetivos; a capacidade de controlar a movimentação corporal; a
capacidade de contro- lar impulsos e a capacidade de controlar as emoções, dentre
outras. Assim, vale ressaltar a importância da identificação de sinais e de sintomas que
possam implicar o TDAH.
Rohde e Halpern (2004) afirmam que a base do diagnóstico está formada pela
his- tória, pela observação do comportamento e pelo relato dos pais e dos professores
sobre o funcionamento da criança nos diversos ambientes que ela frequenta.
O diagnóstico de TDAH é fundamentalmente clínico e, de acordo com o Ameri-
can Psychological Association (APA) (2014), possui critérios operacionais claros e bem
definidos. O TDAH é subdividido em três apresentações: a) TDAH apresentação Pre-
dominantemente Desatento; b) TDAH apresentação Predominantemente Hiperativo/
Impulsivo; c) TDAH apresentação Combinado.
As taxas mais elevadas de baixo desempenho escolar são comumente associadas
ao TDAH da apresentação Combinado e da apresentação Predominantemente
Desa- tento, sendo este frequentemente encontrado no gênero feminino.
As crianças com TDAH da apresentação Hiperativo/Impulsivo são, geralmente,
mais agressivas e impulsivas do que aquelas com as outras duas apresentações e ten-
dem a conviver com a impopularidade e a rejeição dos colegas. A apresentação combi-
nada tem prejuízo no funcionamento global, quando comparado aos dois outros gru-
pos (ROHDE; HALPERN, 2004).

215
9.2 OBJETIVOS

Fonte: Mattos, 2019.

No planejamento para estudantes com TDAH no AEE, deve-se enfocar a ideia de


que eles precisam aprender a se autorregular para controlar sua atenção, para
controlar sua agitação e seus atos impulsivos. Do mesmo modo, os professores, além
de instiga- rem ao conhecimento, devem agir como estimuladores externos, motivando
e atraindo a atenção para as atividades de sala.
Barkley (2007) afirma que o problema do TDAH não é a falta de atenção, pois
to- das as crianças ficam desatentas de vez em quando. O problema está no
autocontrole do nível de atenção. Enquanto uma criança sem TDAH fica desatenta e
consegue retomar seus estudos do ponto de onde parou, uma criança com TDAH tem
dificuldade de reto- mar o foco para o que estava fazendo, em função de sua
dificuldade de autocontrole e de autorregulação. Isso se aplica as demais
características do transtorno: hiperatividade e impulsividade.
Portanto, o AEE para estudantes com TDAH tem como objetivo, qualificar os
pro- cessos relacionados as aprendizagens escolares, melhorando as habilidades
executivas que estão em defasagem e interferem no processo acadêmico. Esse
trabalho deve ser abordado no ambiente de atendimento no AEE, nas assessorias à
rede regular e na orien- tação aos familiares.
Desse modo, a base teórica do atendimento destina-se a qualificar as
competências relacionadas às FEs e, para tanto, é essencial investigar quais dessas
competências pre- cisam ser qualificadas para que se possa desenvolver objetivos
específicos e estratégias de intervenção que venham a prevenir ou a minimizar os
prejuízos que interferem no desenvolvimento acadêmico dos estudantes com TDAH.

216
9.3 ELEGIBILIDADE

Estudantes diagnosticados com TDAH, com ou sem comorbidades,


matriculados na rede estadual de ensino.
O serviço de AEE deve atuar, preferencialmente, de maneira precoce, prevenindo
ou minimizando os prejuízos acadêmicos.

9.4 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO

9.4.1 Estudos de Caso

Fonte: AEE do CENAP/FCEE, 2016.

O primeiro passo para iniciar um trabalho educacional especializado é conhecer,


essencialmente, as necessidades educacionais do estudante: onde estão os déficits;
quais os problemas que estão dificultando o aprendizado; como o estudante avalia o
seu pro- cesso escolar; qual o comprometimento e a postura da família; e, quais as
adequações utilizadas pela escola que estão dando certo ou errado. Porque é preciso
definir um norte para desenvolver os objetivos de trabalho, as estratégias, as orientações
à rede regular e, por fim, avaliar os ganhos do estudante e as mudanças que precisam
ser realizadas para que ele progrida.
Por isso, é importante realizar um estudo de caso, elencando os pontos principais
que serão compreendidos como o início do trabalho que definirá os atendimentos
futuros.
No Apêndice A, apresenta-se um modelo de estudo de caso com elementos consi-
derados importantes.

217
9.4.2 Planejamento e Intervenções

Fonte: Mattos, 2019.

Planejar no AEE é tarefa que envolve organização e conhecimento sobre o TDAH


e acerca das necessidades do estudante e das relações que ele estabelece com o
meio. A organização do atendimento depende das especificidades de cada estudan-
te. Quando o atendimento é realizado em pares, é importante reuni-los por idade e
desempenho afins.
Em situações em que o estudante demande de atendimento individualizado
para sanar situações de grande defasagem, é preciso realizar esse atendimento por
um período, para, depois, o estudante retornar para os seus pares de origem ou mais
semelhantes. É apropriado ofertar dois atendimentos semanais em sessões de uma
hora, atentando-se, também, para a necessidade de orientações à escola e à família
nesses atendimentos.
As medicações utilizadas para atenuar os sintomas do transtorno devem ser usa-
das com rigoroso acompanhamento médico e, em comum acordo, com a família. A
ideia, todavia, é garantir que o estudante se autorregule por meio do aprendizado.
O AEE quando ofertado individualmente ou em dupla, no tempo de uma hora,
gera uma demanda menor de controle, tornando mais favorável ao professor traba-
lhar as necessidades do estudante, ou da dupla de estudantes, sem uma intervenção
medicamentosa.
Como visto, o atendimento no AEE aos estudantes com TDAH não se resume às
sessões, mas ao conjunto de procedimentos que ocorrem no momento de planejar,
de estudar, de assessorar a escola, de registrar todo o trabalho e de avaliar cada ação
como meio de prover novas propostas de trabalho (Figura 9.1).

218
Figura 9.1 - Campos de ação do AEE

Fonte: Silva e Silva (2018).

No Apêndice B, apresenta-se o Plano de Atendimento e Evolução (PAE), que


se caracteriza como ferramenta de apoio para o atendimento e acompanhamento
das ações e respostas dos estudantes com TDAH, durante os atendimentos no AEE.
Esse material foi produzido e elaborado com o objetivo de potencializar e de
qualificar o planejamento, levando em conta as defasagens dos estudantes percebidos
na dinâ- mica dos atendimentos e, estão relacionadas ao conjunto de habilidades
fundamen- tadas nas FEs.

219
9.4.3 Avaliação e Relatório Pedagógico no AEE

Fonte: Mattos, 2019.

Algumas considerações são importantes no momento de avaliar o desempenho do


estudante com TDAH, tendo em vista as características que interferem nas questões
aca- dêmicas e que estão intrinsecamente ligadas às características do transtorno.
São elas:
• Capacidade em realizar situações de registro sob os aspectos que envolvam a or-
ganização e o planejamento das atividades;
• Capacidade de ler e ou interpretar, mantendo o foco e o esforço mental continua-
do, como organiza o pensamento para representar informações;
• Capacidade de iniciar e de concluir as atividades até o fim sem procrastinar, per-
sistência para concluir a atividade, manter o padrão de produtividade;
• Capacidade de solucionar problemas: como planeja e como se organiza para solu-
cioná-los, como age na presença de obstáculos, erros ou novas informações;
• Capacidade de seguir regras, tolerância para esperar sua vez, aceitação de limites;
• Capacidade em utilizar a memória de trabalho para resolver problemas: manter
informações na mente para resolver problemas, utilizar aprendizagem do passado
para aplicar na situação atual;
• Capacidade de utilizar o manejo do tempo, estimativa de tempo para concluir
uma atividade;
• Capacidade de auto-observação/conversa interna, consegue perceber suas atitu-
des, avaliar suas ações, perceber seus erros e acertos;

220
• Capacidade de autorregular suas emoções para completar tarefas, para aceitar
perdas e erros;
• Capacidade em utilizar resposta inibitória, pensar antes de agir, cuidar das
respos- tas dadas, avaliar uma situação antes de decidir ou de fazer algo; e,
• Aplicação dos aspectos apresentados à prática diária.

As habilidades da leitura e da escrita são ferramentas essenciais para todo o


univer- so escolar. Dominar essas habilidades configura numa integralização e
democratização das aprendizagens, tanto nas questões pedagógicas como nas sociais
e de autoestima.
Assim, as crianças com TDAH apresentam dificuldades para a aquisição dessas
habilidades em função das características do transtorno e os professores da Rede Re-
gular de Ensino não possuem tempo ou recursos para identificar as fragilidades do
processo de aquisição desse desempenho.
No Apêndice D há um Modelo de Instrumento de Desempenho Acadêmico da
Leitura e da Escrita. Esse instrumento é bastante simples e direto e, foi desenvolvido
para subsidiar o professor num contexto mais prático e, assim, qualificar o
atendimento e a avaliação desses processos, verificando os avanços que o estudante
obteve. Sendo assim, um marcador interessante para auxiliar na avaliação de
desempenho e em rela- tórios pedagógicos.
Os registros referentes às avaliações pedagógicas devem ser organizados de
modo que facilitem ao leitor compreender o nível de desenvolvimento e o processo de
construção do conhecimento em que se encontra o estudante, auxiliando, desse modo,
não só a novas intervenções e adequações de estratégias de atendimento, tanto na
rede regular como na sala de AEE, como os demais profissionais que o acompanham e
o atendem.
As questões que abrangem o relatório de avaliação pedagógica para estudantes
com TDAH envolvem a observação das competências relacionadas às FEs. Cabe atentar
para os elementos pontuados, a seguir, para a redação do relatório de avaliação peda-
gógica, descrevendo o comportamento e o desenvolvimento do estudante diante de
cada item apresentado.
Axelson e Pena (2015) afirmam que políticas públicas de vários países são funda-
mentadas no aporte teórico das neurociências, que ao implementadas e bem desenvol-
vidas, contribuem com a prevenção de vários problemas de aprendizagem. Salientam
que o conhecimento sobre as FEs já se encontra bem fundamentado e profissionais da
educação devem ter acesso a este conhecimento para compreender e enfrentar os de-
safios comportamentais e de aprendizagem em seu trabalho docente.
Com isso, sugere-se, no Apêndice E, Roteiro de Habilidades Acadêmicas e
Exe- cutivas, o reconhecimento das habilidades que podem ser identificadas e
qualificadas pelo trabalho do professor. E no Apêndice F, que trata dos Dados do
Relatório Pedagó- gico, a listagem de importantes contextos a constar no relatório
pedagógico do estu- dante. As informações coletadas pelo professor são de grande
relevância e aplicação.

221
9.5 METODOLOGIA DE ENSINO, PRÁTICAS E ESTRATÉGIAS

Lezak et al. (2004) apud Taboada (2009), definem as FEs como um conjunto de
pro- cessos cognitivos complexos, interdependentes e fundamentais para
comportamentos intencionais e direcionados a objetivos. Podem ser caracterizados
também como um conjunto de competências que, de forma integrada, possibilita lidar
com as demandas pessoais e fazer uso de recursos disponíveis.
Nas situações em que comando e controle são necessários, as FEs podem ser
descritas como dirigentes de todas as atividades cognitivas (MIYAKE et al., 2000; SOU-
ZA et al., 2001).
O comprometimento das FEs no TDAH é marca central, de modo que especialistas
consideram ser a principal origem do problema. Pesquisas apontam que esse transtor-
no vem sendo associado às alterações nas FEs, que são responsáveis por modular
os controles: cognitivo, social, emocional e motivacional (NIGG et al., 2005; WILLCUT et
al., 2005). Essas competências podem compreender inúmeras alterações, levando a
graves comprometimentos no processo escolar.
As FEs sofrem variações com relação ao conjunto de competências, dependendo
dos autores e dos pesquisadores da área. No entanto, a maioria das investigações,
rela- tiva às FEs, resume as habilidades em três conceitos principais. São eles:
Memória de trabalho: Para Baddeley (2013), a memória de trabalho é uma habi-
lidade que permite tanto o processamento ativo quanto o armazenamento transitório
de informações em tarefas cognitivas. Trata-se de um sistema responsável pelo arqui-
vamento temporário de informações, que possibilita ao indivíduo manipular as infor-
mações e integrá-las com outras armazenadas, relacionar ideias, organizar e planejar
sequências de ações no futuro, entre outras habilidades. Esse sistema possibilita uma
série de operações mentais, mantendo a informação ativa e integrando-a a estímulos e
resgatando conhecimentos anteriores à memória de longo prazo, permitindo a mani-
pulação ativa da informação e atualização constante da própria memória de trabalho.
Inibição: Para Diamond (2013), a inibição compreende a atenção seletiva e o
con- trole inibitório. A atenção seletiva é um mecanismo cerebral cognitivo que
possibilita que o indivíduo processe informações, ações e pensamentos, ignorando
informações irrelevantes que podem gerar distração. O controle inibitório é
praticamente um me- canismo de filtragem, inibindo respostas e estímulos distratores.
O controle inibitório permite que a pessoa se comporte de forma mais adequada. Elage
(2016) salienta que essa competência envolve a habilidade de controlar a atenção, o
comportamento, os pensamentos e as emoções.
Flexibilidade cognitiva: Segundo Gazzaniga, Ivry e Mangun (2006), a flexibilida-
de cognitiva é um processo de controle de tarefas. Ela é fundamental para regular o
próprio comportamento diante de imprevistos e, assim, adequando-se às demandas
ambientais. Refere-se à habilidade do indivíduo de mudar uma perspectiva ou focos de
atenção, adaptando-se de forma flexível a novas demandas, às prioridades e aos obje-
tivos durante a execução de tarefas (GAZZANIGA; IVRY; MAGNUN, 2006; LEZAK, 2004;
MALLOY-DINIZ et al., 2008).

222
9.5.1 TDAH e a Escola

Fonte: Mattos, 2019.

Ao abordar o papel do professor no trabalho com estudantes com TDAH, pode-se


inferir que poucos sabem sobre o transtorno e a falta de preparo se evidencia com a
difi- culdade para lidar com as características específicas que interferem no
desenvolvimento desses sujeitos.
A melhor forma de iniciar uma intervenção que venha a favorecer o desempenho
escolar de crianças e jovens com TDAH é conhecer a respeito do transtorno. Hallowell
(1999, p. 258), afirma que “[...] uma vez feito o diagnóstico, o próximo passo é aprender o
máximo possível a respeito da condição”.
É importante ressaltar que a tarefa de ensinar não é fácil, pois “[...] esta requer
um movimento permanente de ação-reflexão-ação quanto à forma de interação
estabelecida, [...] que possibilitará o sucesso ou o insucesso do processo de ensino
aprendizagem” (SANTA CATARINA, 2011, p. 75).
Portanto, é necessário planejar atividades que contemplem as necessidades dos
estudantes. As atividades pedagógicas precisam ter objetivos e estratégias planejadas
de modo a atender as necessidades específicas do TDAH, além de estarem diretamente
ligadas às inúmeras possibilidades para o desenvolvimento de habilidades de atenção,
de concentração e de organização (SANTA CATARINA, 2011).

223
9.5.2 Intervenções adequadas refletem em mudanças positivas

Fonte: Mattos, 2019.

Compreender a respeito do TDAH dá ao professor e aos familiares um poder


basea- do no conhecimento que reflete em mudanças positivas acerca do desempenho
do es- tudante. As preocupações com as defasagens escolares devem vir
acompanhadas de es- tudos e de práticas que auxiliem na qualificação da
aprendizagem e do comportamento.
O mesmo deve ocorrer com relação aos colegas de sala de aula, porque se um
estu- dante está recebendo uma intervenção diferente dos demais em função do TDAH,
seus colegas devem saber disso e devem saber a razão (HALLOWELL, 1999), pois caso
notem que algo lhe acontece, poderão levar ao conhecimento do(a) professor(a). Daí a
importân- cia de o(a) professor(a) explicar sobre o TDAH para a turma, de forma a
fazê-la perceber que somos diferentes uns dos outros e que qualquer condição
diferenciada torna mais rica a convivência e o trabalho em sala de aula.
A seguir, são apresentadas algumas sugestões aos professores e aos pais que po-
dem auxiliar no trabalho e na organização, tanto na escola como no ambiente
doméstico. A partir delas, é possível acrescentar novas dinâmicas às necessidades que
surgirem.

9.5.2.1 Sugestões de adequações para estudantes com TDAH

As sugestões, a seguir, foram adaptadas com base em Goldstein (2006).


• Oferecer ao estudante um lugar, preferencialmente, na primeira fila, perto do
pro- fessor e longe de janelas e outros distratores;
• Colocar o estudante perto de colegas que não o provoquem, que sejam mais con-
centrados e calmos;
• Colocar no quadro as atividades que serão realizadas naquele dia, para que ele
perceba que existe organização e que dê previsibilidade dos conteúdos que serão
trabalhados;
• Escrever em cartazes ou no quadro algumas regras básicas que deverão ser
segui- das por todos;

224
• Evitar tarefas longas. Tais tarefas deverão ser divididas em partes;
• Não permitir que o estudante deixe uma tarefa pela metade, sem conclusão,
mes- mo que ele termine no outro dia ou em casa, é preciso que todas as
atividades tenham um final. O ideal é oferecer atividades que ele possa dar
conta sozinho, ou com ajuda, e que não esteja muito além daquilo que realmente
ele é capaz de executar;
• Permitir que o estudante saia algumas vezes da sala para, por exemplo, levar
bilhe- tes, pegar giz em outra sala, ir ao banheiro, sempre que sua agitação e sua
impulsi- vidade estiverem interferindo no desempenho e no aprendizado dos
colegas;
• Dar instruções, uma de cada vez, claras e simples;
• Dar elogios, destacando constantemente os pontos positivos;
• Proporcionar um ambiente acolhedor, demonstrando calor e contato físico de ma-
neira equilibrada;
• Tentar modificar o comportamento inadequado do estudante gradualmente e um
de cada vez. Escolher o mais prejudicial para o seu desenvolvimento acadêmico e
começar por ele. Não tentar modificar, simultaneamente, todos os comportamen-
tos inadequados do estudante;
• Agir como um estímulo externo, auxiliando o estudante em sua organização;
• O uso da agenda é indispensável;
• Ignorar o estudante quando ele fizer algo errado, desde que não seja uma ação
que prejudique os demais. Porém, se for uma agressão física e/ou verbal não é
aceitável ignorar, porque essa atitude pode ser interpretada pelo estudante como
uma acei- tação ou aprovação por parte do professor;
• Tornar o estudante mais responsável por suas ações e não menos;
• Advertir imediatamente. O que faz funcionar é a velocidade com que ela é imple-
mentada após o comportamento inadequado;
• Proporcionar trabalhos em pequenos grupos;
• Comunicar-se sempre com os pais. Geralmente, são eles que podem ajudar com
informações a respeito de seu filho;
• Preparar, com antecedência, o estudante para novas informações e situações.
No- vidades podem desencorajá-lo e assustá-lo;
• Trazer novidades durante as aulas. O estudante com TDAH precisa de um nível
mais alto de estimulação para agir melhor.;
• Permanecer em comunicação constante com o psicólogo, psicopedagogo ou
orientador da escola;
• Avaliar mais pela qualidade e menos pela quantidade de tarefas executadas;
• Avaliar não pela média da turma, mas dentro das possibilidades individuais do
estudante;
• Recompensar os esforços, a persistência e o comportamento bem-sucedido do
estudante;
• Eliminar ou reduzir a frequência de atividades cronometradas. Atividades assim
apenas reforçam a impulsividades desse tipo de estudante; e,
• Ler antecipadamente as atividades, as provas e as instruções, antes e durante a
realização.

225
9.6 REFERÊNCIAS

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229
APÊNDICE A - Modelo de Estudo de caso

ESTADO DE SANTA CATARINA


FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
DIRETORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO
GERÊNCIA DE PESQUISA E CONHECIMENTOS APLICADOS
CENTRO DE ESTUDOS NORMATIVOS PARA O ATENDIMENTO PEDAGÓGICO

ROTEIRO DE ESTUDO DE CASO

Nome:

Idade: Ano:

Escola:

Professora:

Bairro e município:

INFORMAÇÕES COLETADAS DO ALUNO:

• Gosta do ambiente escolar?


• Tem amigos, como são as brincadeiras?
• Tem um amigo preferido?
• Quais as atividades que mais gosta de fazer na escola?
• Gosta de fazer as tarefas de casa? Recebe ajuda dos pais ou de algum adulto?
• Que tarefas são mais difíceis de realizar? Por quê?
• É capaz de expressar suas necessidades, desejos e interesses? De que maneira?
• Costuma pedir ajuda aos professores? Por quê?
• Qual a opinião sobre os seus professores?
• Por que acha importante ir à escola estudar?
• Está satisfeito com o apoio de que dispõe no momento?
• Desejaria que algo se modificasse em sala de aula para facilitar o seu aprendizado?

INFORMAÇÕES COLETADAS DA ESCOLA

• O aluno participa de todas as atividades e interage em todos os espaços da


escola? Como? Se não participa, por quê?
• Das atividades propostas à turma, quais ele realiza com facilidade e quais ele não
realiza com facilidade? Por quê?
• Quais as barreiras impostas pelo ambiente escolar?
• Qual avaliação o professor de sala de aula faz sobre o desempenho escolar do
aluno?
• Quais as preocupações apontadas pelo professor e quais apoios sugere para que
o aluno atinja os objetivos educacionais traçados para a turma?
• Como a comunidade escolar percebe a interação do aluno com seus colegas de

230
turma?
• Quais as expectativas escolares do professor com relação ao aluno?
• Para o professor, quais são as principais habilidades e potencialidades do aluno?
• O aluno se comunica? De que maneira?
• O aluno lê ou escreve? De que maneira?

INFORMAÇÕES COLETADAS DA FAMÍLIA

• O aluno faz uso de medicação?


• Como é a rotina do aluno em casa, existem horários estabelecidos para a tarefa
es- colar e outros afazeres?
• O aluno realiza algum atendimento de apoio ou terapia?
• Qual a opinião da família sobre a vida escolar do aluno?
• A família identifica habilidades, necessidades e dificuldades na vida pessoal e
esco- lar do aluno? Quais?
• Quais as expectativas da família quanto ao desenvolvimento e à escolarização de
seu filho?

231
APÊNDICE B - Modelo de Plano de Atendimento e Evolução

ESTADO DE SANTA CATARINA


FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
DIRETORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO
GERÊNCIA DE PESQUISA E CONHECIMENTOS APLICADOS
CENTRO DE ESTUDOS NORMATIVOS PARA O ATENDIMENTO PEDAGÓGICO

PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL -

PDI AEE-TDAH

Orientações:

Aluno(a):

D.N.: Idade:

Escola: Ano/etapa:

Atendimento: ( ) Individual ( ) Dupla ( ) Grupo

Professor(a): Período de intervenção:

Plano desenvolvido para conduzir as propostas de atendimento e evolução/resultados

Competência Objetivos específicos Estratégias

Inibição

Flexibilidade

Iniciação/volição

Memória de trabalho

Organização Planeja-
mento e condução

Automonitoramento

Controle emocional

Observação: Embora ocorra a distribuição das atividades mais compatíveis com cada
competência, as F.E. são trabalhadas de forma integrada.

232
PLANO DE ATENDIMENTO E EVOLUÇÃO AEE-TDAH

Período de intervenção:

Realiza e Realiza Procura


Atividades aplicadas colabora com o evitar,
com auxílio de não
resultados estímulos aceita

Observações feitas: Como o aluno realizou as atividades? O aluno atingiu os objetivos es-
perados? O que pode ser feito no próximo atendimento?

233
APÊNDICE C - Modelo de Relatório de Assessoria

ESTADO DE SANTA CATARINA


FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
DIRETORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO
GERÊNCIA DE PESQUISA E CONHECIMENTOS APLICADOS
CENTRO DE ESTUDOS NORMATIVOS PARA O ATENDIMENTO PEDAGÓGICO

RELATÓRIO DE ASSESSORIA DE AEE

Aluno:

Etapa: Escola:

Munícipio:

Professora:

Segunda prof/auxiliar:

Coord.Pedagógica:

Direção da escola:

Profissionais do AEE:

Data: / / Período:

Demandas:

Orientações:

Encaminhamentos:

Data: / /

234
APÊNDICE D - Modelo de Instrumento de Desempenho Acadêmico de Leitura e de Escrita

ESTADO DE SANTA CATARINA


FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
DIRETORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO
GERÊNCIA DE PESQUISA E CONHECIMENTOS APLICADOS
CENTRO DE ESTUDOS NORMATIVOS PARA O ATENDIMENTO PEDAGÓGICO

INSTRUMENTO DE DESEMPENHO ACADÊMICO DE LEITURA E DE ESCRITA

Aluno: D.N.: / /

Etapa: Escola: Data de avaliação: / /

Nome e vínculo da pessoa que está respondendo o protocolo:

Assinale com X apenas as capacidades observadas no(a) aluno(a)

Processo de Escrita

Escreve apenas como copista, não tem capacidade de ler o que escreve

Escreve como copista, porém faz a leitura de algumas palavras no texto

Escreve precisando de apoio, como na relação entre fonema/grafema

Escreve algumas palavras simples

Escreve algumas palavras com silabas complexas

Escreve frases com ajuda

Escreve frases de forma independente e contextualizada

Escreve pequenos textos com ajuda

Escreve pequenos textos de maneira independente e contextualizada

Utiliza, na maioria das vezes, os sinais gráficos e de pontuação

Escreve em letra caixa alta

Escreve em letra cursiva

Obs.:

235
Processo de Leitura

Reconhece e nomeia todas as letras do alfabeto

Reconhece algumas sílabas simples

Reconhece algumas sílabas complexas

Relaciona palavras às figuras correspondentes

Lê algumas palavras com sílabas simples

Lê todas as palavras com sílabas simples

Lê algumas palavras com sílabas complexas

Lê todas as palavras com sílabas complexas

Lê frases com ajuda

Lê frases de forma independente

Lê pequenas histórias com ajuda

Lê pequenas histórias de forma independente

Lê respeitando os sinais de pontuação

Lê somente a escrita em letras de caixa alta

Lê somente em letra cursiva

Obs.:

236
APÊNDICE E - Roteiro de Habilidades Acadêmicas e Executivas

ESTADO DE SANTA CATARINA


FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
DIRETORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO
GERÊNCIA DE PESQUISA E CONHECIMENTOS APLICADOS
CENTRO DE ESTUDOS NORMATIVOS PARA O ATENDIMENTO PEDAGÓGICO

ROTEIRO DE HABILIDADES ACADÊMICAS E EXECUTIVAS

Desempenho na leitura, registro e interpretação

Desempenho no raciocínio lógico matemático

Desempenho na expressão de ideias, organização e coerência da fala

Compreensão das regras de jogo.


Compreensão das orientações e instruções para realizar tarefas

Inicia e conclui tarefas que exijam esforço mental continuado.


Persistência/procrastinação.

237
Capacidade de resolver problemas com paciência e estratégia.
Com improviso e/ou para cumprir a tarefa sem preocupação com o resultado

Desempenho na memória de trabalho

Desempenho na estimativa de tempo

Como age na presença de obstáculos, erros e novas informações

Capacidade para seguir regras, obedecer a turnos, aceitar limites

Capacidade de perceber atitudes impulsivas, autoavaliação

Reações emocionais diante de perdas, erros e situações contrárias

238
APÊNDICE F - Dados do Relatório Pedagógico

ESTADO DE SANTA CATARINA


FUNDAÇÃO CATARINENSE DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
DIRETORIA DE PESQUISA E EXTENSÃO
GERÊNCIA DE PESQUISA E CONHECIMENTOS APLICADOS
CENTRO DE ESTUDOS NORMATIVOS PARA O ATENDIMENTO PEDAGÓGICO

O QUE DEVE CONSTAR NO RELATÓRIO PEDAGÓGICO

Na área da aprendizagem Na área do Comportamento

Atenção Socialização

Memória Resposta às regras

Simbolismo Agressividade

Imaginação Autoagressividade

Linguagem Frustração/intolerância

Registro Hiperatividade

Leitura Atenção compartilhada

Interpretação Autoestima

Cálculo

Coordenação motora

239
CAPÍTULO 10

DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL


ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES COM ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAÇÃO (AH/SD)

Autoras:

Aline Mendes
• Graduada em Psicologia – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Ananda Ludwig Burin


• Mestra em Matemática – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
• Especialista em Educação Especial – Universidade Católica Dom Bosco UCDB
• Graduada em Matemática – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Andréia Rosélia Alves Panchiniak


• Especialista em Atendimento a Crianças e Adolescentes Vítimas de Violência Doméstica –
Universidade de São Paulo (USP)
• Graduada em Psicologia – Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI)
• Graduada em Pedagogia Orientação Educacional – Universidade do Estado de Santa Catarina
(UDESC)

Sandra Duarte Hottersbach


• Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional – Centro Universitário Leonardo Da
Vinci (UNIASSELVI)
• Especialista em Educação Inclusiva – Centro Universitário Facvest (FACVEST)
• Graduada em Educação Especial – Faculdades de Pinhais (FAPI)
• Graduada em Pedagogia em Educação Infantil e Ensino Fundamental – Universidade do Vale do
Itajaí (UNIVALI)

Sirlei Ignácio
• Especialista em Gestão Escolar – União de Ensino de Santa Cruz (UNIESC)
• Graduada em Pedagogia Educação Especial e Séries Iniciais – Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC)

240
10 DIRETRIZES PARA O ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES
COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO (AH/SD)

Estudantes com indicadores de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) são


aque- les que, quando comparados a seus pares, de mesma faixa etária e
escolaridade, apre- sentam habilidade significativamente superior, em uma ou mais
áreas do conhecimen- to. Além de habilidade superior, apresentam engajamento na sua(s)
área(s) de interesse, necessitando de pouco estímulo para finalizar uma atividade;
assim como pensamento criativo, demonstrando, também, curiosidade. Pelo
reconhecimento das diferenças de ritmo e de estilo de aprendizagem, esses estudantes
foram incluídos como um dos públi- cos da Educação Especial com direito a receber
Atendimento Educacional Especializado (AEE), visando ao pleno desenvolvimento de
suas habilidades em todas as etapas e mo- dalidades da educação básica.
Casos de pessoas com AH/SD não são isolados segundo a literatura científica. De
acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), o número de pessoas com AH/SD
pode alcançar até 5% da população geral (PEREZ, 2003) quando considerados apenas
os superdotados na área acadêmica. Ao incluirmos outras áreas do conhecimento, tais
como competências psicomotoras, artísticas, liderança e criatividade, as estatísticas
referentes à superdotação podem chegar até 30% da população (VIRGOLIM, 2014). Isso
significa que temos um número expressivo de estudantes com AH/SD matriculados nas
escolas, po- rém não são devidamente identificados e, em razão disso, não recebem o
atendimento adequado às necessidades educacionais específicas que apresentam.
A Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001, que institui diretrizes
nacionais para a Educação Especial na educação básica, preconiza, em seu Art. 8º, que
as escolas da rede regular de ensino, na organização de suas classes comuns, devem
prever e prover

[...] atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas


habilida- des/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de
aspectos curriculares, mediante desafios suplementares nas classes
comuns, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos
sistemas de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da
série ou etapa escolar (BRASIL, 2001, p. 3).

O Decreto n. 7.611/2011, que dispõe sobre a Educação Especial e o AEE,


complementa a Resolução CNE/CEB n. 2, citada anteriormente, e preconiza a
construção de um siste- ma educacional inclusivo ao sugerir que esse atendimento seja
compreendido como “[...] o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedagógicos organizados institu- cional e continuamente” (BRASIL, 2011, p. 2)
prestado como suplementar à formação de estudantes com AH/SD.
Cumprindo a legislação, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da
Educa- ção (MEC), em parceria com as Secretarias de Educação dos Estados (SED),
implantou, em 2005, os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação
(NAAH/S) em to- das as unidades da Federação com o objetivo de

[...] fomentar e difundir o conhecimento científico na área das AH/


SD, orientando quanto a implantação de serviços de atendimento
educacional especializado para alunos com AH/SD em todo o es-
tado; Avaliar alunos com indicadores de AH/SD, identificando suas
áreas de interesse específico, e promover atendimento educacio-
nal especializado; e Desenvolver metodologias para identificação e
atendimento de alunos com AH/SD através de pesquisas científicas
(SANTA CATARINA, 2016a, p. 35).

241
O NAAH/S do estado de Santa Catarina (NAAH/S-SC) faz parte dos serviços
presta- dos pela Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE) e fundamenta
suas ações nos princípios filosóficos que embasam a Educação Inclusiva, tendo como
objetivo defi- nir e coordenar a política de atendimento aos estudantes com indicadores
de AH/SD no estado de Santa Catarina.
Cabe a esse Núcleo, além de identificar, de avaliar e de atender estudantes com
in- dicadores de AH/SD, ministrar cursos, palestras, seminários e encontros sobre o
tema AH/ SD. E, desde 2014, em parceria com a SED, vem implantando Salas de AEE para
estudan- tes com Altas Habilidades/Superdotação (AEE-AH/SD) em diversos municípios
do estado, descentralizando o serviço e alcançando, dessa forma, maior número de
estudantes devi- damente identificados e atendidos (BURIN, 2019).
O NAAH/S-SC também realiza orientação técnica e pedagógica, capacitações e
as- sessorias (presencial e na modalidade a distância) e disponibiliza recursos didático-
peda- gógicos aos profissionais que atuam no estado.

10.1 ESTUDANTE COM AH/SD: DEFINIÇÃO E CARACTERÍSTICAS

A FCEE, órgão responsável pela política pública para educação especial no estado
de Santa Catarina, utiliza oficialmente a terminologia AH/SD conforme instituída pela
Reso- lução CEE/SC n. 100, de 13 de dezembro de 2016, que estabelece normas para a
Educação Especial no Sistema Estadual de Educação de Santa Catarina (SANTA CATARINA,
2016).

10.1.1 Definição

Segundo a atual definição brasileira, alunos com AH/SD são aqueles que:

[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes


áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psico-
motricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, gran-
de envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
de seu interesse. (BRASIL, 2008, p. 15).

Das áreas mencionadas, destacam-se alguns aspectos e características mencio-


nados por Virgolim (2007) e pelas Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional
aos Alunos Portadores de Altas Habilidades/Superdotação e Talentos (BRASIL, 1995),
quais sejam:

Capacidade intelectual: Envolve curiosidade intelectual, rapidez, fluência, indepen-


dência e flexibilidade de pensamento, poder excepcional de observação, julgamento
crítico, pensamento abstrato e associativo, produção intelectual, excelente capacidade
de memória, persistência em atingir seus objetivos e ótimo raciocínio lógico.

Aptidão acadêmica: Envolve atenção, concentração, boa memória, rapidez de apren-


dizagem, habilidade para avaliar, sintetizar e organizar o conhecimento, motivação por
disciplinas e tarefas acadêmicas do interesse deles, capacidade de produção acadêmi-
ca, alta pontuação em testes acadêmicos e desempenho excepcional na escola.

Liderança: Envolve sensibilidade interpessoal e sociabilidade expressiva, atitude coope-


rativa, poder de persuasão e de influência no grupo, habilidade de estabelecer relações
sociais, atitude cooperativa, capacidade de resolver situações sociais complexas, habili-
dade de desenvolver interação produtiva com os demais e sensibilidade aos sentimen-
tos dos outros.

242
Psicomotricidade: Compreende desempenho superior em esportes e atividades físi-
cas, coordenação motora, agilidade de movimentos, força, resistência, velocidade,
flexi- bilidade corporal e alto desempenho atlético.

Artes: Envolve habilidade em expressar sentimentos e pensamentos por meio da arte,


da dança, do teatro ou da música, alto desempenho em artes plásticas, dramáticas ou
literárias, talento especial para música, alto grau de criatividade e originalidade.

Diante dessas características, percebe-se a diversidade de perfis que podem


apre- sentar os estudantes com indicadores de AH/SD e a necessidade de qualificação
dos pro- fissionais a fim de que possam prestar o devido atendimento a esse público.

10.2 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) - AH/SD

O AEE-AH/SD configura-se em um serviço educacional para estudantes com


indica- dores de AH/SD, sendo responsável por acompanhar a demanda desse público
nas uni- dades escolares das diversas regiões do estado; por atender estudantes com
AH/SD com indicadores relativos à Capacidade Intelectual e à Aptidão Acadêmica; por
encaminhar e acompanhar estudantes com indicadores nas áreas de Liderança, Artes e
Psicomotricida- de para atendimentos em serviços/projetos na escola e/ou
comunidade, de acordo com suas habilidades.

10.2.1 Caracterização

A Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009, que institui diretrizes operacionais


para o AEE na educação básica, modalidade Educação Especial, orienta o AEE para
AH/SD:

Art. 7o Os alunos com Altas Habilidades/Superdotação terão suas


ativi- dades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de
esco- las públicas de ensino regular, em interface com os núcleos de
ativida- des em altas habilidades/superdotação e com as instituições
de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e
promoção da pes- quisa, das artes e dos esportes (BRASIL, 2009, p. 2).

O AEE-AH/SD ocorre, então, de forma a suplementar as áreas de destaque com o


propósito de proporcionar o aprofundamento de conhecimentos e favorecer a interação
social. As atividades deverão ser propostas de acordo com o potencial, o interesse e as
áreas de habilidades dos estudantes e devem ser proporcionadas em ambiente estimu-
lador e desafiador ao desenvolvimento delas.
O AEE-AH/SD pode ter estrutura de Polo ou de Sala de Atendimento. Compreen-
de-se Polo de AEE-AH/SD o serviço que contará com estes dois profissionais: Professor
e Professor Assessor; e Sala de AEE-AH/SD quando somente o Professor atuar.
O Professor Assessor de Polo de AEE-AH/SD terá como atribuição prestar
orientações aos professores das Salas de AEE-AH/SD. Também no que se refere à
avaliação inicial e à articulação dos encaminhamentos necessários para a
suplementação das necessidades educacionais dos estudantes; e, atuará de forma
itinerante. O Professor é o profissional que atuará no atendimento aos estudantes na
sala de AEE-AH/SD.
Os critérios para definir o Polo ou a Sala de AEE-AH/SD serão articulados com a
SED de acordo com o número e zoneamento de estudantes.

243
10.3 Objetivos
Apresentamos, a seguir, o objetivo geral e os objetivos específicos relativos
ao atendimento aos estudantes com AH/SD no estado de Santa Catarina.

10.3.1 Geral
Identificar, avaliar e atender estudantes com indicadores de AH/SD que
frequentam o Ensino Fundamental ou o Ensino Médio da Rede Pública
Estadual ou da Rede Privada.

10.3.2 Específicos
• Promover busca intencional de estudantes com indicadores de AH/SD na
rede pública estadual de Educação Básica, a partir do Ensino Fundamental I;
• Capacitar e orientar a comunidade escolar sobre a temática das AH/SD;
• Orientar a rede regular de ensino quanto a formas de enriquecimento
esco- lar e adequações curriculares;
• Promover parcerias e cooperação técnica com instituições e/ou profissio-
nais que atuam em áreas específicas, relacionadas às habilidades e interesses
dos estudantes;
• Registrar, organizar e armazenar documentos referentes aos procedimen-
tos do AEE-AH/SD; e,
• Participar de pesquisas na área das AH/SD em parceria com a SED, Coorde-
nadoria Regional de Educação (CRE) e FCEE.

Referentes aos estudantes com indicadores de AH/SD incluídos no AEE-


AH/SD, o serviço deverá:
• Avaliar processualmente os indicadores;
• Identificar a área de interesse específica;
• Suplementar as áreas de potencial elevado e/ou habilidades acima da
média;
• Avaliar a evolução de desempenho de forma processual;
• Encaminhar os estudantes para atividades suplementares que contem-
plem suas áreas de interesses, quando necessário e acompanhar o
desempe- nho deles;
• Registrar, organizar e armazenar dados referentes aos estudantes, aos aten-
dimentos e às parcerias; e,
• Realizar Parecer Pedagógico (Anexo G) individual.

244
10.4 ELEGIBILIDADE

O estudante elegível para o AEE-AH/SD deverá apresentar indicadores de AH/SD


em uma ou mais áreas do conhecimento e estar matriculado no Ensino Fundamental I,
Fundamental II ou Médio, na rede pública estadual ou na rede particular. Os pedidos
de inclusão no AEE-AH/SD de estudantes da rede particular serão analisados
individualmen- te por meio de processo encaminhado pela CRE ao NAAH/S-SC.

10.5 IMPLANTAÇÃO DO SERVIÇO AEE-AH/SD

A equipe técnica pedagógica da escola e o profissional que responde pela Educa-


ção Especial da CRE são os responsáveis pelo processo de identificação de estudantes
com indicadores de AH/SD nas escolas da rede estadual de ensino sob orientação do
NAAH/S-SC e da Coordenação de Educação Especial (COESP) da SED. A implantação
do Polo ou da Sala do AEE-AH/SD ocorrerá quando houver demanda de estudantes
identifi- cados e não deve ultrapassar o número de 24 estudantes por Polo ou Sala. A
partir de 25 estudantes, será analisada, via NAAHS-SC, SED e CRE, a possibilidade da
implantação de um novo Polo ou Sala de AEE-AH/SD.
Quando não houver estrutura mínima para se implantar Polo ou Sala de AEE-AH/
SD na cidade/região, o estudante com indicadores de AH/SD poderá ser incluído no
AEE de Matriz Curricular Mista, também ofertado nas unidades escolares da rede
pública es- tadual, disponível no Estado, sendo necessário, para o atendimento, que o
professor siga as diretrizes do AEE-AH/SD. Salienta-se que os estudantes com
indicadores de AH/SD incluídos nesses serviços deverão receber atendimento em
horários distintos dos demais estudantes, público da Educação Especial, respeitando as
suas especificidades.
Para a abertura de um novo Polo ou Sala de AEE-AH/SD, a escola deverá
encaminhar um processo ao responsável pela Educação Especial da CRE, que fará o
encaminhamento via Sistema de Gestão de Processos Eletrônicos (SGPe) à FCEE para
análise técnica, con- tendo os seguintes documentos:
• Ofício da CRE, solicitando a implantação;
• Ofício da escola, solicitando a implantação e contendo a lista de estudantes
identi- ficados para avaliação no AEE-AH/SD;
• Lista de Verificação de Indicadores de AH/SD (LIVIAH/SD) (Anexo A) preenchida
pelo professor pedagogo em caso de aplicação em turmas do Ensino Fundamental
I ou preenchidas pelo professor de área específica em caso de aplicação em
turmas do Ensino Fundamental II e Médio; e,
• Enturmação do ano/série na qual o estudante está matriculado na Rede Regular
de Ensino.

Para cada um dos estudantes que será incluído no AEE-AH/SD, o processo


também deve conter:
• Parecer pedagógico detalhado do professor regente, no caso de estudantes do
Ensino Fundamental I ou Parecer das habilidades dos estudantes indicados pelo
professor da área em que o estudante apresenta destaque, uma vez que sejam
es- tudantes do Ensino Fundamental II ou Médio;
• Protocolos de Identificação: Questionário de Identificação de Indicadores de AH/
SD-Professor (QIIAHSD-Pr) (Anexo B); Questionário de Identificação de Indicado-
res de AH/SD-Responsáveis (QIIAHSD-R) (Anexo C); Questionário de
Autonomea- ção (QIIAHSD-A-1º-4º), no caso de estudantes do Ensino Fundamental
I (Anexo D);

245
Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD-Estudante (QIIAHSD-A),
no caso de estudantes do Ensino Fundamental II ou Médio (Anexo E);
• Parecer Pedagógico (Anexo G) elaborado pelo Professor Assessor, com análise dos
Protocolos de Identificação de acordo com o documento Respostas mais Comuns
(Anexo F);
• Relatório psicológico de avaliação de inteligência do estudante, quando houver;
• Certificado ou documento comprobatório de premiação em olimpíadas de conhe-
cimento, quando houver; e,
• Produções do estudante, quando este for identificado pela área artística.

Após análise técnica a FCEE enviará seu parecer à SED que encaminhará a CRE
para as devidas providências.

10.6 INCLUSÃO DE ESTUDANTES

Para a inclusão de estudantes nos Polos ou nas Salas de AEE-AH/SD, a escola


deve encaminhar processo ao responsável pela Educação Especial da CRE, que fará
o devi- do encaminhamento à FCEE, via Sistema de Gestão Educacional de Santa
Catarina (SIS- GESC), para análise técnica, contendo os seguintes documentos:
• Ofício da CRE solicitando a inclusão do estudante;
• Ofício da escola na qual o AEE-AH/SD está implantado, solicitando a inclusão do
estudante;
• Lista de Verificação de Indicadores de AH/SD (LIVIAH/SD) (Anexo A) preenchida
pelo professor pedagogo, em caso de aplicação em turmas do Ensino Fundamen-
tal I ou preenchidas pelo professor de área específica, em caso de aplicação em
turmas do Ensino Fundamental II e Médio, quando houver, ou seja, caso tenha
sido feita uma busca intencional;
• Enturmação do ano/série na qual o estudante está matriculado na rede regular de
ensino;
• Parecer pedagógico detalhado do professor regente, no caso de estudantes do En-
sino Fundamental I ou das habilidades dos estudantes indicados pelo professor
da área em que o estudante se destaca, uma vez que sejam estudantes do Ensino
Fundamental II ou Médio;
• Protocolos de Identificação: Questionário de Identificação de Indicadores de AH/
SD-Professor (QIIAHSD-Pr) (Anexo B); Questionário de Identificação de Indicado-
res de AH/SD-Responsáveis (QIIAHSD-R) (Anexo C); Questionário de
Autonomea- ção (QIIAHSD-A-1º-4º) (Anexo D), no caso de estudantes do Ensino
Fundamental I; Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD-Aluno
(QIIAHSD-A) (Anexo E), no caso de estudantes do Ensino Fundamental II ou
Médio;
• Parecer Pedagógico (Anexo G) elaborado pelo Professor Assessor, com análise dos
Protocolos de Identificação de acordo com o documento Respostas mais Comuns
(Anexo F);
• Relatório psicológico de avaliação de inteligência do estudante, quando houver;
• Certificado ou documento comprobatório de premiação em olimpíadas de conhe-
cimento, quando houver; e,
• Produções do estudante, quando este for identificado pela área artística.

246
Após análise técnica, a FCEE enviará seu parecer à SED, que encaminhará à CRE
para as devidas providências.

10.7 CONTINUIDADE DO AEE-AH/SD

Para a continuidade do Polo ou da Sala de AEE-AH/SD na unidade de ensino, a


esco- la deverá encaminhar processo ao responsável pela Educação Especial da CRE,
que fará o devido encaminhamento, via SGPe, à FCEE, em período estabelecido a cada
ano pela SED, em parceria com a FCEE, para análise técnica, contendo os seguintes
documentos:
• Ofício da CRE;
• Ofício da escola, solicitando a continuidade do AEE-AH/SD, contendo: relação de
estudantes que continuarão no processo de avaliação do AEE-AH/SD com seus
res- pectivos números de matrícula, turno de atendimento e série/ano escolar do
próxi- mo ano e a área de destaque do estudante (exemplo: Artes, Matemática);
• Enturmação do ano/série na qual o estudante está matriculado na rede regular de
ensino;
• Parecer Pedagógico (Anexo G) individual do estudante do AEE-AH/SD, informando
que foram observados indicadores sugestivos de AH/SD, justificando, assim, a
con- tinuidade do estudante no atendimento;
• Relatório das atividades desenvolvidas pelo Professor Assessor, em parceria com
o Professor do AEE-AH/SD (enriquecimentos, parcerias, capacitações, palestras,
bus- ca intencional nas escolas, atendimento às famílias, campeonatos, etc.); e,
• Relação de estudantes que serão desligados, com seus respectivos números
de matrícula. Observação: Os documentos de desligamento dos estudantes
deverão ser encaminhados conforme a orientação do item 10.8 Desligamento de
alunos.

Após análise técnica, a FCEE enviará seu parecer à SED, que encaminhará a CRE
para as devidas providências e, somente após a emissão do parecer favorável à
continui- dade do AEE-AH/SD na unidade escolar, emitido pela FCEE, a SED autorizará
a contrata- ção do Professor e do Professor Assessor.

10.8 DESLIGAMENTO DE ESTUDANTES

Serão desligados do AEE-AH/SD aqueles estudantes cujos indicadores de AH/SD


não se confirmarem, ocorrer mudança de cidade ou região, que a família solicitar
desliga- mento ou houver evasão do atendimento.
Para aqueles estudantes cujos indicadores de AH/SD não se confirmarem, o
profes- sor deverá disponibilizar o Parecer Pedagógico (Anexo G) à família e solicitar o
desliga- mento após o período mínimo de seis meses de atendimento.
Caso o desligamento seja em virtude de mudança de cidade/região e o estudante
esteja em período de avaliação, os profissionais do Polo ou de Sala deverão fornecer o
Parecer Pedagógico (Anexo G) à família e orientá-la quanto aos encaminhamentos para
o atendimento em nova cidade/região.
Quando se tratar de desligamento por solicitação do estudante ou da família em
decorrência de demandas pessoais ou por evasão do atendimento e não por falta de
indi- cadores de AH/SD, os profissionais do AEE-AH/SD deverão realizar estudo de
caso, levan- tando informações com a família, com os professores de sala e com o
próprio estudante, objetivando conhecer os reais motivos a fim de zelar pela

247
permanência do estudante no

248
AEE-AH/SD e promover os encaminhamentos necessários.
Para solicitar o desligamento de um estudante, a escola deverá encaminhar o
pro- cesso ao responsável pela Educação Especial da CRE, que fará o devido
encaminhamen- to, via SISGESC, à FCEE para análise técnica, contendo os seguintes
documentos:
• Ofício da CRE, solicitando o desligamento e informando o motivo;
• Ofício emitido pela escola, onde o Polo ou a Sala de AEE-AH/SD estão
implantados, solicitando o desligamento e informando o motivo;
• Termo de Desligamento (Anexo H) assinado pelos responsáveis, cientes, então,
das razões do desligamento; e
• Parecer Pedagógico (Anexo G) do período em que o estudante frequentou o AEE-
AH/SD, detalhando todas as ações desenvolvidas durante o atendimento.

Após análise técnica, a FCEE enviará seu parecer à SED, que encaminhará a CRE
para as devidas providências.

10.9 CONTRATAÇÃO DE PROFISSIONAIS

Para cada Polo implantado, serão contratados dois profissionais, um Professor e


um Professor Assessor (que atuará de forma itinerante, conforme apresentado nas
Atribui- ções do Professor Assessor (subseção 10.9.2.1).
Na cidade/região em que já exista um polo e haja a necessidade de abertura de
outra sala de AH/SD, será contratado apenas o Professor para o atendimento aos estu-
dantes, que será orientado pelo Professor Assessor do polo já implantado. Ambos os
pro- fissionais contratados deverão ser graduados em Pedagogia ou Educação Especial.
Casos omissos a essa orientação, serão analisados pela FCEE e pela SED. O Professor
Assessor no Polo será contratado com carga horária de 40 horas semanais, enquanto o
Professor que atuará na sala de AEE-AH/SD deverá seguir a Quadro 10.1 e 10.2:

Quadro 10.1 - Relação entre número de estudantes e carga horária do professor do AEE-AH/SD

Número de Estudantes que receberão Carga horária do Professor que


atendimento no AEE-AH/SD atuará no AEE-AH/SD

1 a 4 estudantes 10 horas semanais

5 a 12 estudantes 20 horas semanais

40 horas semanais (que podem


13 a 24 estudantes
ser desmembradas em 20h+20h)
Fonte: Elaborado pelas autoras (2020).

249
Quadro 10.2 - Matriz e disciplinas para o AEE-AH/SD

Jornada de
Serviço Disciplina Matriz Horas/Aula
trabalho

4005 (professor)
AEE-AH/SD 2950 08h 10h
4006 (assessor)

4005 (professor)
AEE-AH/SD 2948 16h 20h
4006 (assessor)

AEE-AH/SD 4005 (professor)


noturno 2949 16h 20h
4006 (assessor)

Fonte: SED/DIGR/GEMPE (2018).

10.10 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO

O atendimento ao estudante com indicadores de AH/SD ocorrerá uma vez por se-
mana, obrigatoriamente no contraturno escolar, com duração de 3 horas de
atendimento e, dessas 3 horas, 20 minutos são destinados ao intervalo.
O agrupamento por enriquecimento no AEE-AH/SD deverá ser organizado em
gru- pos de no máximo quatro estudantes e, caso seja necessário, o atendimento
poderá ocor- rer de forma individual. A formação dos grupos deve considerar as áreas
de interesse/ habilidades em comum dos estudantes, a fim de proporcionar
aprofundamento de co- nhecimentos e favorecer a interação social.
Os estudantes permanecerão em avaliação pelo período de seis meses a um ano
e, ao final desse tempo, se confirmados os indicadores de AH/SD, permanecem em
atendi- mento no AEE-AH/SD; e, caso não se confirmem, serão desligados do serviço.
Ressalta-se que se forem identificadas outras demandas além dos indicadores de
AH/SD, o Professor ou o Professor Assessor deverá informar a família e a SED para que
procedam aos devidos encaminhamentos.

10.10.1 Enturmação no AEE-AH/SD

A enturmação dos estudantes no AEE-AH/SD será feita pela Escola onde está im-
plantado o Polo ou a Sala de AEE-AH/SD, sempre no contraturno da turma regular a
qual estão matriculados. Os estudantes devem ser enturmados no AEE-AH/SD uma
única vez, e serão divididos em duas turmas: uma no período matutino e outra no
período vesperti- no. Os estudantes que participam de projetos na comunidade e não
frequentam o Polo ou a Sala do AEE-AH/SD também deverão ser enturmados no AEE-
AH/SD no período de contraturno escolar.

250
10.10.2 Atribuições do Professor

Ao Professor do AEE-AH/SD compete:


• Oferecer AEE aos estudantes com indicadores de AH/SD por meio de suplementa-
ção e enriquecimento escolar;
• Participar de busca intencional, com o Professor Assessor, quando tiver
disponibili- dade na carga horária;
• Explorar as áreas de interesse dos estudantes para que desenvolvam habilidades
na área que demonstram potencial elevado;
• Favorecer as interações socioafetivas;
• Orientar o professor de sala de aula regular quanto às formas de suplementação
curricular;
• Desenvolver plano de atendimento educacional individualizado em
consonância com a área de destaque e de interesse do estudante;
• Orientar a comunidade escolar com respeito às características próprias dos estu-
dantes com AH/SD;
• Realizar registros de atendimentos aos estudantes e dos projetos desenvolvidos;
• Realizar registro de atendimento e orientações às famílias;
• Realizar registro das assessorias prestadas às escolas;
• Realizar Parecer Pedagógico (Anexo G), indicando a continuidade do
estudante no atendimento, com cópias, sendo uma entregue à família e outra
anexada à sua documentação escolar, sempre no fim do ano letivo;
• Realizar Parecer Pedagógico (Anexo G), com cópias, indicando o desligamento
quando o estudante não apresentar os indicadores de AH/SD. Uma cópia deverá
ser entregue à família e outra anexada à documentação escolar dele, assim que
se efetivar o desligamento;
• Armazenar cópia dos registros emitidos no prontuário do estudante;
• Participar de reuniões e conselhos de classe na unidade escolar onde o estudante
está matriculado;
• Solicitar, por escrito, à equipe de Educação Especial da CRE, assessoria técnica,
ma- terial específico para atividades pedagógicas e avaliações periódicas,
capacitação e outras orientações; e,
• Reportar ao Professor Assessor do seu Polo de AEE-AH/SD as dificuldades encon-
tradas no trabalho, para juntos buscarem soluções.

10.10.2.1 Atribuições do Professor Assessor

Ao Professor Assessor do AEE-AH/SD compete:


• Atuar de forma itinerante dando suporte às escolas da rede estadual da cidade/
região as quais o Polo pertence;
• Realizar busca intencional de estudantes com indicadores de AH/SD nas escolas
da rede estadual de sua cidade/região;
• Realizar avaliação inicial por meio de entrevista com os pais/responsáveis e
aplica- ção de protocolos de identificação de indicadores com os professores da
sala de aula regular, responsáveis e estudantes;

251
• Realizar registro da avaliação inicial;
• Realizar registros dos estudantes atendidos por meio de projetos relacionados às
áreas de Liderança, Psicomotricidade e Artes, que não são contempladas no Polo
ou na Sala do AEE-AH/SD;
• Realizar registro de atendimento e orientações às famílias;
• Realizar registro de assessorias prestadas nas escolas;
• Assessorar a implantação de Salas de AEE-AH/SD em sua cidade/região, com o
res- ponsável pela Educação Especial da SED/CRE;
• Orientar o(s) Professor(s) do(s) AEE-AH/SD da cidade/região quanto à instrumenta-
lização do atendimento, estratégias de enriquecimento curricular, dentre outros;
• Realizar, em conjunto com o(s) Professor(es) do(s) AEE-AH/SD, relatório pedagógico
anual, que será entregue às famílias e anexado ao prontuário do estudante;
• Assessorar os professores e a equipe técnica da(s) escola(s) onde os estudantes es-
tão matriculados;
• Planejar ações para a identificação de estudantes e intervenções pedagógicas nas
escolas da cidade/região;
• Buscar, junto aos professores das escolas, auxílio na suplementação de áreas
específicas;
• Promover palestras e encontros com professores e outros profissionais das
escolas, bem como, com os pais, estudantes e comunidade, contando com a
parceria da equipe de Educação Especial da CRE;
• Orientar as escolas sobre as possibilidades de aceleração escolar (Resolução n.
183/2013 - CEE n. 100/2016 e LDB n. 9.394/96 Art. 59), quando necessária ou solicitada;
• Estabelecer parcerias com instituições (Universidades, profissionais de áreas
espe- cíficas, instituições de ensino, cursos técnicos ou de artes, empresas etc.),
encami- nhando estudantes identificados pelo Polo ou pela Sala de AEE-AH/SD
para que re- cebam suplementação acadêmica de profissionais de áreas
específicas, conforme o interesse/destaque do estudante;
• Encaminhar estudantes com indicadores nas áreas de psicomotricidade, artes e
liderança para serviços/projetos na escola e/ou comunidade, realizando o
acompa- nhamento, sistemático, do desenvolvimento desses estudantes nos
atendimentos;
• Orientar as escolas para que registrem os estudantes identificados com indicado-
res de AH/SD na Ficha Cadastral do SISGESC;
• Reportar à direção da escola e ao responsável pela Educação Especial na CRE, se
necessário, as dificuldades encontradas nos AEE-AH/SD com a finalidade de se
en- contrar soluções para eventuais problemas;
• Organizar com a escola a montagem dos processos de implantação, continuidade,
inclusão e desligamentos de estudantes no AEE-AH/SD;
• Desenvolver Plano de Ação (Anexo I) que, uma vez aprovado pela direção da
escola e responsável pela Educação Especial na CRE, deverá ser encaminhado à
FCEE por meio do e-mail naahssc.pedagogia@gmail.com. A data de entrega para
este docu- mento será oportunamente notificada pelo NAAH/S-SC por meio de
comunicação oficial; e,
• Encaminhar semestralmente ao NAAH/S-SC por meio do e-mail naahssc.pedago-
gia@gmail.com o relatório do Plano de Ação (Anexo I) contendo as atividades de-
senvolvidas no decorrer do semestre.

252
10.11ESTRUTURA FÍSICA

A seguir, aspectos importantes que devem ser considerados ao se pensar na


estru- tura física para o Polo ou Sala de AEE-AH/SD.
São eles:
• Sala com tamanho mínimo de 12 m²;
• Iluminação e ventilação adequadas;
• Mínimo de três computadores e uma impressora;
• Internet (com acesso ao Youtube, as redes sociais e a jogos);
• Jogos de estimulação cognitiva;
• Material da LEGO, quando disponível na escola;
• Uma mesa com cadeiras para trabalhos em grupo;
• Três mesas com cadeiras para computadores;
• Um armário;
• Uma estante para livros;
• Uma lousa; e,
• Livros diversos.

10.12 MÉTODOS DE ENSINO, PRÁTICAS E ESTRATÉGIAS

O modelo utilizado como aporte teórico para o atendimento especializado aos es-
tudantes com AH/SD nos NAAH/S-SC e nos AEE-AH/SD é o Modelo de Enriquecimento
Escolar (MEE) dos americanos Dr. Joseph Renzulli e Dra. Sally M. Reis, sua parceira.
Em sua teoria, Renzulli (2005) retrata dois tipos diferentes de superdotação: a
superdotação acadêmica, a qual está relacionada às áreas intelectual e acadêmica; e a
superdotação criativo-produtiva a qual está relacionada às áreas de liderança,
psicomotricidade e artes.
O MEE vai além de um modelo a ser seguido, ele é um

[...] plano de organização extremamente democrático e flexível que


pode ser adaptado a qualquer realidade escolar e aplicado em qual-
quer série ou modalidade de ensino conforme as necessidades do
professor e do aluno e as características do ambiente educacional
(BURIN, 2019, p. 67).

O MEE está sustentado em três bases: o Modelo de Identificação das Portas Gira-
tórias, que proporciona meios para a identificação dos estudantes com indicadores de
AH/SD; o Modelo dos Três Anéis, que define e caracteriza os estudantes com AH/SD; e
o Modelo Triádico de Enriquecimento, que apresenta modelos de atividades de
enriqueci- mento para todos os estudantes no contexto escolar.

10.12.1 Identificação

Identificar estudantes com destaques em áreas acadêmicas ou como criativos-


pro- dutivos é o primeiro passo para assegurar a inclusão deles. Depois, é prestar-lhes
o devido AEE e desenvolver metodologias que atendam às suas necessidades. Assim, a
identifica- ção de estudantes com indicadores de AH/SD é um processo que exige
capacitação na área e deve partir de um conjunto de materiais e de instrumentos que
permitam a visão integral do sujeito.

253
10.12.1.1 Busca Intencional

A busca intencional pode ser feita por meio da aplicação de listas de verificação e
protocolos de identificação que envolve a análise de características dos estudantes. A
LIVIAHSD (Anexo A) indica quais estudantes deverão passar pelo processo de
avaliação inicial. Os Protocolos de Identificação, compostos por um grupo de três
instrumentos (Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD-Professor
(QIIAHSD-Pr) (Anexo B); Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD-
Responsáveis (QIIAHSD-R) (Anexo C); Questionário de Autonomeação (QIIAHSD-A-1º-4º)
(Anexo D)), no caso de es- tudantes do Ensino Fundamental I; Questionário de
Identificação de Indicadores de AH/ SD-Aluno (QIIAHSD-A) (Anexo E), no caso de
estudantes do Ensino Fundamental II ou Médio assinalam quais indicadores são
apresentados pelos estudantes e devem ser ana- lisados de acordo com o documento
Respostas mais Comuns (Anexo F).
A busca intencional deve ser realizada conforme orientações a seguir.

10.12.1.1.1 Mapeamento de um Grupo para Investigação

O mapeamento de estudantes pode ser feito por meio da aplicação da Lista de


Ve- rificação de Indicadores de AH/SD (LIVIAH/SD) (Anexo A) com o professor da sala
de aula regular. No Ensino Fundamental I, a Lista deve ser preenchida pelo professor
regente, no Ensino Fundamental II e Médio deve ser preenchida pelo professor de área
específica.
O Professor Assessor orientará o professor da sala de aula regular quanto a esse
preenchimento, que deve ocorrer da seguinte forma: Solicita-se ao professor da classe
que leia o questionário e, pensando em cada um de seus estudantes, indique, para
cada questão, o nome de dois estudantes que mais se destacam em cada item na
turma. Vale lembrar que nem todos os estudantes da classe precisam aparecer e que
alguns nomes poderão se repetir.
Os estudantes indicados neste instrumento deverão passar pelo processo de
avalia- ção inicial.

10.12.1.1.2 Processo de Avaliação Inicial

Após o mapeamento dos estudantes mediante a Lista de Verificação de Indicado-


res de AH/SD (LIVIAH/SD) (Anexo A) ou por meio de outras formas de identificação
(con- forme item 10.11.1), abre-se o processo de avaliação inicial.
O Professor Assessor deve seguir, com cada um dos estudantes, as etapas a
seguir elencadas.
• Solicitar ao professor de sala de aula regular o relatório pedagógico detalhado
refe- rente ao desenvolvimento de cada um dos estudantes;
• Aplicar ao professor de sala de aula regular o Protocolo de Identificação: Questio-
nário de Identificação de Indicadores de AH/SD-Professor (QIIAHSD-Pr) (Anexo
B);
• Solicitar ao responsável pelo estudante relatório psicológico de avaliação de inteli-
gência e/ou certificado ou documento comprobatório de premiação, com
meda- lha, do estudante em olimpíadas ou em competições, quando houver;
• Submeter o responsável pelo estudante a Protocolos de Identificação: Questioná-
rio de Identificação de Indicadores de AH/SD-Responsáveis (QIIAHSD-R) (Anexo C);
• Aplicar ao estudante os Protocolos de Identificação: em caso de estudantes ma-
triculados no Ensino Fundamental I, aplicar o Questionário de Autonomeação
(QIIAHSD-A-1º-4º) (Anexo D); e no caso de estudantes matriculados no Ensino Fun-
damental II e Médio, o Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD-

254
Alu- no (QIIAHSD-A) (Anexo E); e,

255
• Elaborar o Parecer Pedagógico (Anexo G) com análise dos Protocolos de
Identifica- ção de acordo com o documento Respostas mais Comuns (Anexo F),
informando se foram ou não percebidos indicadores.
Caso o estudante apresente indicadores de AH/SD, o processo de inclusão no
AEE- AH/SD deverá ser encaminhado conforme o que se apresenta na subseção 10.6
Inclusão de alunos. Caso não sejam constatados indicadores no estudante, o Professor
Assessor deverá arquivar os documentos coletados na Sala do AEE-AH/SD e proceder à
devolutiva para o responsável pelo estudante, entregando-lhe apenas uma cópia do
Parecer Peda- gógico (Anexo G) e explicando-lhe tudo o que foi observado durante o
processo avaliativo.

10.12.1.1.3 Roteiro para Análise dos Protocolos de Identificação

Os Protocolos de Identificação (Questionário de Identificação de Indicadores de


AH/ SD-Professor (QIIAHSD-Pr) (Anexo B); Questionário de Identificação de
Indicadores de AH/SD-Responsáveis (QIIAHSD-R) (Anexo C); Questionário de
Autonomeação (QIIAHSD- A-1º-4º) (Anexo D), no caso de estudantes do Ensino
Fundamental I; Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD-Aluno
(QIIAHSD-A) (Anexo E), para o caso de es- tudantes do Ensino Fundamental II ou
Médio, são compostos por: dados do estudante, do responsável ou do professor e eles
devem ser preenchidos com informações básicas, como: nome, idade e e-mail do
respondente; questões referentes às características de AH/SD apresentadas pelo
estudante, subdivididas em cinco blocos: Características Gerais, Liderança, Habilidade
Acima da Média, Criatividade e Comprometimento com a Tarefa; e, questões referentes
às atividades artísticas e esportivas do estudante.
Cada Questionário deve ser corrigido de acordo com o documento Respostas Mais
Comuns (Anexo F). Em, pelo menos, um bloco (Características Gerais, Liderança, Habi-
lidade Acima da Média, Criatividade e Comprometimento com a Tarefa) deve ter
sido marcado um percentual acima de 50% das respostas compatíveis às respostas
comuns aos estudantes com AH/SD.
Após a correção, deve-se analisar e cruzar as informações dos Questionários
(Profes- sor, Responsável e Estudante) para verificar a compatibilidade de informações
entre eles. Serão considerados alunos com indicadores de AH/SD aqueles que
apresentarem com- patibilidade de informações, nos mesmos blocos, em pelo menos,
dois questionários.
Observação: Para a análise dos questionários aplicados aos estudantes do Ensino
Fundamental I, deverão ser cruzados apenas os dados dos Protocolos de Identificação
Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD-Professor (QIIAHSD-P) (Anexo
B) e Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD-Responsáveis (QIIAHSD-
R) (Anexo C), seguindo os critérios citados anteriormente. Os dados coletados no
Questioná- rio de Autonomeação (QIIAHSD-A-1º-4º) (Anexo D) deverão também
constar no Parecer Pedagógico (Anexo G).

10.12.1.1.4 Roteiro para Elaboração de Parecer Pedagógico

O Parecer Pedagógico (Anexo G) tem como objetivo nortear a elaboração da


avalia- ção descritiva de desempenho dos estudantes atendidos no AEE-AH/SD durante
o perío- do de permanência no serviço.
O relatório de desempenho do estudante deverá evidenciar a percepção da
profes- sora quanto ao desenvolvimento individual do estudante em relação aos
aspectos inte- lectual, emocional, social e outros que julgar importante, considerando
as atividades que foram propostas durante o período em que foi atendido no serviço.
Considerando os conceitos que permeiam nossa prática, levaremos em conta os
traços e características comuns às pessoas com AH/SD, apontados por Renzulli (1977),

256
buscando observar se o estudante apresentou, ao longo das atividades propostas,
habili- dades acima da média, criatividade e comprometimento com a tarefa, ou seja,
compor- tamento de superdotação.

10.12.1.2 Outras formas de Identificação

A seguir, outras formas para se proceder à identificação de estudantes com


indica- dores de AH/SD.
Testes padronizados, de inteligência e/ou de Criatividade: Devem ser aplicados
por profissionais de área específica e o alto desempenho do estudante será
considerado como indicador de AH/SD. Ressalta-se que o baixo desempenho do
estudante nos testes não elimina a possibilidade de o estudante apresentar outros
indicadores e ser encami- nhado ao AEE-AH/SD.
Indicação pela família: A família é uma excelente fonte de informação no processo
de identificação dos indicadores de AH/SD, pois é ela quem relata como e quando
acon- teceu o desenvolvimento de cada etapa na vida do estudante.
Autoindicação: Esse processo de identificação ocorre quando o estudante observa
em si características comuns aos estudantes com AH/SD ou, então, quando ele expõe
suas produções, que são classificadas/reconhecidas como de qualidade.
Destaque em competições: Destacar-se em competições, em torneios na área
esportiva, em concursos artísticos, musicais e literários, em olimpíadas do conhecimen-
to como Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas e Privadas (OBMEP),
Olimpíada Regional de Matemática (ORM), Olimpíada Regional de Matemática Mirim
(ORMM), Olimpíada Brasileira de Matemática (OBM), Olimpíada Brasileira de Química
(OBQ), Olimpíadas Brasileiras de Física (OBF), Olimpíada Brasileira de Robótica (OBR),
entre outros, pode ser considerado um indicador de AH/SD.
Indicação pelos professores: O fato do professor ser um observador do comporta-
mento e do desempenho dos estudantes faz com que ele se torne um importante
agente de identificação de estudantes com indicadores de AH/SD.
Ressalte-se que todas as formas de identificação e de indicação de estudantes
para o AEE-AH/SD devem ser seguidas de processo de avaliação inicial.

10.13 ATENDIMENTO

A orientação para o atendimento no AEE-AH/SD é que ele deva ocorrer em forma


de agrupamento com enriquecimento de maneira suplementar cujo objetivo é o de
aten- der às necessidades educacionais especiais dos estudantes, respeitando seu
acelerado ritmo de aprendizagem.
Para tal, deve-se adotar alguns critérios, quais sejam:
• Reconhecer as diferenças individuais e a heterogeneidade do grupo, proporcio-
nando sempre instruções individualizadas;
• Evitar a segregação, dando oportunidade aos estudantes de conviverem com ou-
tros que possuem diferentes habilidades;
• Qualificar os professores, que devem estar constantemente atualizados quanto
às pesquisas, formas de avaliação e propostas curriculares específicas para esses
estudantes;
• Encorajar o desenvolvimento de diversas áreas, além da intelectual; e,
• Manter a comunicação entre os diversos professores em relação às individualida-
des do estudante.

257
O Agrupamento configura-se como uma prática educacional na qual os estudantes
são atendidos em grupos por áreas de interesse e separados por nível de habilidade ou
por desempenho.
O Enriquecimento constitui-se em uma prática educacional flexível que pressupõe
uma variedade de experiências de aprendizagem que estimulem o potencial do estu-
dante. Renzulli (1977; 2014) propôs o Modelo Triádico de Enriquecimento para todos
os estudantes da escola, inclusive para o atendimento aos estudantes com indicadores
de AH/SD e está dividido em três tipos: Tipo I, Tipo II e Tipo III.
A Figura 10.1 apresenta o Modelo Triádico de Enriquecimento de Renzulli.

Figura 10.1 - Modelo Triádico de Enriquecimento

Fonte: Chagas, Maia-Pinto e Pereira (2007, p. 59).

Atividades de Enriquecimento do Tipo I: Diz respeito a experiências e atividades explo-


ratórias ou introdutórias destinadas a colocar o estudante em contato com uma ampla
variedade de tópicos ou áreas de conhecimentos. As experiências devem expor os es-
tudantes a uma variedade de tópicos, conteúdos e conceitos e ser planejada a partir do
interesse dos estudantes. Exemplos: grupos de enriquecimento por área específica
(cál- culo, robótica, produção de texto, etc.); visitas e passeios (museus, eventos,
instituições, bibliotecas, trilhas, etc.); palestras com profissionais especializados
(bombeiro, chaveiro, soldador, pesquisador, veterinário, etc.); oficinas, minicursos e
atividades de temas dife- renciados mesmo que a área geral seja uma disciplina do
currículo (exercícios de raciocí- nio lógico, xadrez, origami, fotografia, desenho, etc.);
utilização de mídias (vídeos, áudios, mídias impressas, tecnologias computacionais, etc.),
dentre outros (CHAGAS; MAIA-PIN- TO; PEREIRA, 2007).

Atividades de Enriquecimento do Tipo II: Os estudantes são encorajados a aplicar os


co- nhecimentos adquiridos nas atividades de Tipo I, elaborando projetos, produtos ou
servi- ços. Envolve treinamento em técnicas de observação, seleção, classificação,
organização, análise e registro de dados. A ênfase, no enriquecimento do Tipo II, é a
oferta de ativida- des, com as quais se desenvolvem habilidades de “como fazer” e
aquelas relativas a carac- terísticas pessoais, como autonomia para desenvolver com
produtividade as atividades

258
de interesse. Exemplos: treinamentos específicos de técnicas em determinadas áreas,
análise e registro de dados; elaboração de projetos com objetivos definidos e
cronograma de execução, manuseio de recursos audiovisuais e tecnológicos para o
desenvolvimento de trabalhos (slides, vídeos, gravadores, máquinas fotográficas,
banco de dados, compu- tador, impressora, microscópios, lupas, telescópios), dentre
outros (CHAGAS; MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007).

Atividades de Enriquecimento do Tipo III: Consiste na investigação de problemas reais


por meio de métodos adequados de investigação, produção de conhecimento novo, so-
lução de problemas ou apresentação de um produto ou serviço. O estudante deve ser
capaz de agir e de produzir como um profissional de uma área específica do conheci-
mento. Esse tipo de atividade requer do estudante envolvimento com a tarefa,
criativida- de e habilidade acima da média e o professor tem o papel de facilitador e de
mediador (orientador). Exemplos: elaboração de produtos originais como livros,
revistas, histórias em quadrinhos, roteiros de peças de teatro, quadros, esculturas,
artigos tecnológicos, etc. (CHAGAS; MAIA-PINTO; PEREIRA, 2007).

Atividades de Enriquecimento do Tipo IV: Freitas e Pérez (2010) desenvolveram as Ativi-


dades do Tipo IV, que são um adendo ao Modelo de Renzulli (1977) e derivam das
ativida- des do Tipo III, já concluídas, evoluindo para níveis ainda mais avançados.
Atividades do Tipo IV constituem o fazer mais, são atividades de produção criativa e
concreta em nível profissional, que são socializadas na comunidade (BURIN, 2019).
Planejar alternativas de atendimento a estudantes com indicadores de AH/SD que
atinjam suas reais necessidades, sem entrar em conflito com o ensino regular, exige
dos educadores o conhecimento de estratégias e de práticas educacionais para a
suplemen- tação. As estratégias de atendimento ao estudante com AH/SD devem estar
em con- sonância com o contexto educacional no qual o sujeito está inserido. Assim, o
AEE-AH/ SD não deve funcionar como reforço escolar, mas sim, como forma de
suplementar a(s) área(s) de destaque e/ou de interesse do estudante.

10.14 AVALIAÇÃO

A avaliação dos estudantes que estão em atendimento no Polo ou em Sala de


AEE- AH/SD será feita pelo Professor mediante o desempenho apresentado durante as
Ativi- dades de Enriquecimento do Tipo I, II, III e IV. A avaliação dos estudantes que
participam de projetos na comunidade e não frequentam o Polo ou a Sala do
AEE-AH/SD deverá ser feita pelo Professor Assessor em parceria com o profissional que
o atende o estudante.
A confirmação do comportamento de superdotação ocorrerá após a constatação
de três grupos de traços no estudante: Habilidade acima da média; Envolvimento
com a Tarefa; e, Criatividade (RENZULLI, 2005).
A Figura 10.2 representa a interação entre os três anéis de Renzulli.

259
Figura 10.2 - Modelo dos Três Anéis

Fonte: Santa Catarina (2016, p. 19).

Habilidade Acima da Média: Habilidades gerais: consistem na capacidade de


processar informações, de integrar experiências que resultem em respostas
apropriadas e adequa- das a novas situações e, na capacidade de se engajar em novas
situações; Habilidades es- pecíficas: consistem na capacidade de adquirir
conhecimento, prática e habilidades para atuar em uma ou mais atividades de uma
área específica. Essas habilidades, em alguma área do conhecimento, não são,
necessariamente, muito acima da média.

Envolvimento com a tarefa: Constitui-se no componente motivacional e representa a


energia que o indivíduo canaliza para resolver determinado problema ou tarefa. Inclui
atributos pessoais, como perseverança, dedicação, esforço, autoconfiança e a crença
na própria habilidade de desenvolver um importante trabalho. Está associado à energia
in- vestida na execução de um projeto ou na resolução de um problema, sendo
definido em termos de altos níveis de perseverança, dedicação, concentração e
motivação.

Criatividade: Envolve aspectos que, geralmente, aparecem juntos na literatura:


fluência, flexibilidade e originalidade de pensamento e fatores associados a traços de
personalida- de, como abertura a novas experiências, curiosidade, sensibilidade e
coragem de correr riscos, e as características da produção dos indivíduos
superdotados, como inovação, ri- queza de detalhes e abundância.
Não existe uma ordem de importância entre esses traços e eles não precisam
estar presentes ao mesmo tempo e nem se manifestar com igual intensidade ao longo
da vida produtiva do estudante, o mais importante é que eles interajam em algum
grau para que um alto nível de produtividade criativa possa emergir no estudante,
caracterizando, desse modo, o comportamento de superdotação (BURIN, 2019).

260
10.15 REFERÊNCIAS

BRASIL. Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de


altas habilidades/superdotação e talentos. [S. l.]: Ministério da Educação e do Desporto;
Secretaria de Educação Especial, 1995.

BRASIL. Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui diretrizes nacionais para a


educação especial na educação básica. Brasília, DF: CEB, 2001.

BRASIL. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva.


Brasília, DF: [s. n.], 2008.

BRASIL. Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui diretrizes opera-


cionais para o atendimento educacional especializado na educação básica, modalidade
educação especial. Brasília, DF: PR, 2009.

BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação especial,


o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília, DF: PR, 2011.

BURIN, A. L. Alunos matematicamente habilidosos: uma proposta de atividades para


potencializar sua identificação. 2019. Dissertação (Mestrado) - Departamento de
Matemá- tica, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2019. Disponível
em: https:// sca.profmat-sbm.org.br/sca_v2/get_tcc3.php?id=170660341. Acesso em: 4
ago. 2020.

CHAGAS, J. F.; PINTO, R. R. M; PEREIRA, V. L. P. Modelo de enriquecimento escolar. In:


FLEI- TH, D. S. (org.). A construção de práticas educacionais para alunos com altas
habilida- des/superdotação. Brasília, DF: Ministério da Educação; Secretaria de Educação
Especial, 2007. (v. 2).

FREITAS, S. N.; PÉREZ, S. G. P. B. Altas habilidades/superdotação: atendimento


especia- lizado. Marília, SP: Abpee, 2010.

FREITAS, S. N.; PÉREZ, S. G. P. B. Manual de identificação de altas


habilidades/superdo- tação. Guarapuava, PR: Apprehendere, 2016.

PÉREZ, S. Mitos e crenças sobre as pessoas com altas habilidades: alguns aspectos que
dificultam o seu atendimento. Cadernos de Educação Especial, [S. l.], v. 2, n. 22, p. 45-59,
2003.

RENZULLI, J. S. The enrichment triad model: a guide for developing defensible programs
for the gifted and talented. [S. l.]: Creative Learning Pr, 1977.

RENZULLI, J. S. The three-ring conception of giftedness: a developmental model for


promoting creative productivity. Waco, TX: Prufrock Press, 2005.

RENZULLI, J. S. Modelo de enriquecimento para toda a escola: um plano abrangente


para o desenvolvimento de talentos e superdotação. Revista Educação Especial, [S. l.],
v. 27, n. 50, p. 539-562, 2014.

SANTA CATARINA. Altas habilidades/superdotação: rompendo as barreiras do anonima-


to. São José, SC: DIOESC, 2016.

VIRGOLIM, A. M. R. Altas habilidades/superdotação: encorajando potenciais. Brasília,


DF: Ministério da Educação, 2007.

VIRGOLIM, A. M. R. A contribuição dos instrumentos de investigação de Joseph Renzulli


para a identificação de estudantes com altas habilidades/superdotação. Revista Educa-
ção Especial, Santa Maria, v. 27, n. 50, p. 581-609, 2014.

261
ANEXO A - Lista de Verificação de Indicadores de AH/SD (LIVIAH/SD)

262
ANEXO B - Questionário para Identificação de Indicadores de AH/SD -
Professor (QUIIAHSD - Pr)

263
264
ANEXO C - Questionário para identificação de indicadores de AH/SD -
Responsáveis (QUIIAHSD - R)

265
266
267
ANEXO D - Questionário de Identificação de Indicadores de AH/SD 1º ao 4º ano -
Autonomeação (QIIAHSD - A 1º - 4º - Autonomeação

268
ANEXO E - Questionário para Identificação de Indicadores de AH/SD -
Aluno (QIIAHSD - A)

269
270
271
ANEXO F - Respostas mais comuns em Adolescentes com AH/SD

272
273
274
ANEXO G - Parecer Pedagógico

ESTADO DE SANTA
CATARINA NOME DA LOGO DA ESCOLA
ESCOLA

PARECER PEDAGÓGICO
Nome do aluno: Nascimento: / / Professor:

Professor Assessor: Diretor:

Texto introdutório contendo:


• A data em que o aluno iniciou o atendimento no AEE-AH/SD.
• Relatar sobre quais assuntos o aluno mais gosta conversar/estudar/pesquisar
e as atividades que ele mais gosta de fazer. Os interesses do aluno estão
volta- dos a qual(is) área(s)? Qual(is) sua(s) área(s) de domínio? O aluno inicia
atendi- mentos nesta oficina com indicativos de AH/SD em qual(is) área(s)?
• Relatar quais atividades foram propostas, tendo em vista os interesses do
aluno. Quais atividades/projetos/visitas o aluno realizou?
• Relatar quais comportamentos observados/relatados/demonstrados pelo alu-
no (Diante das atividades propostas, foi possível observar que o aluno...).

Texto avaliativo contendo:

O aluno apresentou HABILIDADES ACIMA DA MÉDIA?


Alguns traços observáveis: vocabulário avançado; boa memória; aprende de
forma rápida e fácil; ampla capacidade para receber e reter informações; faz
generalizações com grande habilidade; compreende novas ideias facilmente; faz
abstrações sem di- ficuldades; percebe rapidamente semelhanças, diferenças e
relações entre as coisas; analisa e toma decisões; memória destacada em assuntos de
seu interesse; muitas in- formações sobre temas de seu interesse; faz perguntas
inteligentes; pensamento abs- trato desenvolvido.

O aluno apresentou CRIATIVIDADE?


Alguns traços observáveis: curiosidade inusitada sobre vários temas; possui mui-
tas ideias (fluidez); percebe as coisas de forma muito variada (flexibilidade); tem
ideias únicas e diferentes (originalidade); agrega detalhes às coisas; transforma e/ou
modifica ideias diferentes; vê as implicações e consequências facilmente; é
especulativo, gosta de arriscar-se; sente-se livre para não estar de acordo com o
estabelecido; demonstra um aguçado senso de humor.

O aluno apresentou COMPROMETIMENTO COM A TAREFA?


Alguns traços observáveis: alta motivação com relação a uma tarefa ou interesse
em uma área específica; exigente e crítico consigo mesmo; insiste em buscar soluções
para os problemas; tem sua própria organização; determinação de metas e normas
elevadas; intenso compromisso com a tarefa e problemas que lhe interessam; entu-
siasta com seus interesses e atividades; precisa pouca motivação externa para iniciar
e/ou finalizar seus trabalhos; preferência por concentrar-se em seus próprios projetos

275
e interesses; despende grande nível de energia sobre seu interesse; perseverante, não
abandona facilmente o que está trabalhando; seus produtos e suas ações tendem
a completar-se sempre; entusiasta e ávido diante de novos projetos e desafios;
assume responsabilidades com a tarefa.

Características sócioemocionais - Alguns traços observáveis:


Prefere trabalhar isoladamente ou em grupo; demonstra timidez; demonstra
prazer no convívio social; apresenta interesse e preocupação com os outros;
demonstra cordia- lidade; é sensível às situações do grupo e/ou causas sociais;
respeita normas de convívio social; é cooperativo(a); costuma ser respeitado por seus
colegas; apresenta tendência a dirigir as atividades quando está envolvido com outras
pessoas; é responsável; apresen- ta habilidade em articular ideias e se comunicar bem
os outros; demonstra autoconfian- ça e autonomia para lidar com ideias e situações
conflitantes; apresenta capacidade de julgamento e o faz com base em argumentos
consistentes.

Texto de conclusão contendo:


“Conclui-se que (nome do aluno) apresenta / não apresenta indicadores de
AH/SD nesse momento”, ou “Conclui-se que (nome do aluno) apresenta / não
apresenta com- portamento de superdotação nesse momento”.

Texto de encaminhamento contendo:


Encaminhamento: a) Permanência no AEE-AH/SD para investigar por mais tem-
po ou para potencializar suas habilidades; b) Desligamento; c) Atendimento extensivo;
d) Orientação à escola; e) Outro.

, de de .

Professor do AEE AH/SD

Professor Assessor do AEE-AH/SD

Gestor da Escola

276
ANEXO H - Termo de Desligamento

ESTADO DE SANTA
CATARINA NOME DA LOGO DA ESCOLA
ESCOLA

TERMO DE DESLIGAMENTO

Eu, (nome do responsável) ; responsável pelo(a) aluno(a)


(nome do aluno(a)) , enturmado no Polo ou Sala de
AEE–AH/SD da (nome da unidade escolar) , estou ciente do
desligamento do serviço, pela(s) seguinte(s) razão(ões):
__________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________.

Encaminhamento e orientação à família


___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________
.

, de de .

Professor do AEE AH/SD

Professor Assessor do AEE-AH/SD

Gestor da Escola

Responsável

277
ANEXO I - Plano de Ação

ESTADO DE SANTA
CATARINA NOME DA LOGO DA ESCOLA
ESCOLA

PLANO DE AÇÃO

Professor Assessor:

Nº de alunos no AEE-AH/SD: Turnos de atendimento:

Elaborar o Plano de Ação com cronograma das atividades a serem desenvolvidas


durante o ano, conforme as atribuições definidas nas Diretrizes para o Atendimento
Edu- cacional Especializado para alunos com AH/SD.

Exemplos:
• Mapeamento das escolas na CRE/SUPRE que participação do processo de
identi- ficação de alunos com indicadores de AH/SD para implantação de novos
Polos ou Salas de AEE-AH/SD.
• Cronograma de reuniões previstas com gestores e equipe técnica nas escolas.
• Cronograma de capacitações para profissionais da educação, visando à formação
continuada.
• Busca de parcerias para suplementação acadêmica dos alunos identificados (ex.:
universidades, empresas, profissionais de áreas específicas, associações, clubes etc.).

A data para entrega do Relatório do Plano de Ação (ANEXO J) será definida pelo
NAAH/S-SC e comunicada, posteriormente, por meio de comunicação oficial.

278
Mês Local Atividade Prevista

, de de .

Professor do AEE AH/SD

Professor Assessor do AEE-AH/SD

Gestor da Escola

279
ANEXO J - Relatório de Plano de Ação

ESTADO DE SANTA
CATARINA NOME DA LOGO DA ESCOLA
ESCOLA

RELATÓRIO DO PLANO DE AÇÃO

Professor Assessor:

Nº de alunos no AEE-AH/SD: Turnos de atendimento:

Elaborar relatório das ações desenvolvidas no Plano de Ação (Anexo I),


mencionan- do e justificando, inclusive, as atividades não realizadas. Esse relatório
deverá ser entre- gue semestralmente para a direção da escola, que o encaminhará
para a CRE/SUPRE que encaminhará ao NAAH/S-SC por meio do e-mail anteriormente
citado. A data para entrega do Relatório será definida pelo NAAH/S-SC e comunicada,
posteriormente, por meio de comunicação oficial.

Exemplos:
• Como foram realizadas as atividades?
• Quais as parcerias; etc.

, de de .

Professor do AEE AH/SD

Professor Assessor do AEE-AH/SD

Gestor da Escola

280
....I... Funda ao Catarinense
de Educa ao Especial SECRETARIA DE ESTADO
DA EDUCA<;:Ao

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