Madurez para el Aprendizaje Escolar(*)

Roxana Acosta Pea Claudia Daz Garca Ingrid Daz Ortiz Ana Laura Daz Silva Mara Loreto Fernndez Cid

Resumen

El presente artculo forma parte de la primera fase del proyecto de investigacin Madurez para el aprendizaje escolar: una propuesta de evaluacin innovadora y contextualizada, estudio desarrollado por un equipo de acadmicos de la Universidad Jos Santos Ossa en 1999. El objetivo de esta investigacin fue construir y validar un instrumento evaluativo y preventivo de las funciones bsicas para el aprendizaje escolar considerando la pertinencia y la integracin de aspectos no evaluados tradicionalmente. En una primera etapa se desarroll una revisin de los principales instrumentos evaluativos utilizados en nuestro pas y su sustento terico. En una segunda etapa, se propuso un test de funciones bsicas que en la actualidad se encuentra en un proceso de validacin. En este artculo se presenta la reflexin que corresponde al anlisis de los conceptos tericos vinculados a la madurez escolar y las funciones bsicas requeridas para el logro de los aprendizajes durante el primer ao de educacin formal. As como tambin se incluyen las conclusiones de la revisin histrica de los instrumentos utilizados para evaluar dichas funciones, en relacin a la pertinencia, antigedad y vigencia.
Revisin del Concepto de Madurez Escolar

Una de las variables con mayor incidencia en el rendimiento escolar es la madurez con que el nio enfrenta el proceso de enseanza aprendizaje. A travs del tiempo, el concepto de madurez ha sido estudiado por diversos autores, quienes en un anlisis de la importancia de este factor en el proceso de enseanza aprendizaje, han definido el trmino en razn de la relacin existente entre el concepto de madurez y aprendizaje. a) Enfoque Maduracionista: Este enfoque se basa en los planteamientos de A. Gessell, quien seala que la maduracin seria la consecuencia de procesos neurolgicos, no incorporando variables externas tales como estimulacin, experiencias previas, condiciones pedaggicas y el medio en que se desenvuelve el educando.

En sntesis, se sustenta la idea de que la ejercitacin, estimulacin y experiencias educativas no influyen en el proceso madurativo del nio. b) Enfoque Cognoscitivista: Este enfoque, de acuerdo a los planteamientos de Piaget, postula que la relacin de los conceptos sera accin maduracin aprendizaje, lo que implica que la madurez se alcanza gracias a las distintas acciones que el nio realiza. En este sentido, es fundamental la labor que realice el educador, en trminos de propiciar la construccin de estructuras por parte de los alumnos, a partir de la exploracin y manipulacin de objetos. c) Enfoque Neocognoscitivista: La tesis fundamental de este enfoque seala que mientras mayor es el nmero y diversidad de vivencias y experiencias,

(*)

Avance derivado del proyecto Madurez para el aprendizaje escolar financiado por el Fondo de Fomento de 1999 y 2000 de Investigacin de la Direccin de Investigacin de la Universidad Jos Santos Ossa.

ms favorecido se ver el desarrollo del nio. En sntesis este enfoque sustenta la idea de que el aprendizaje es previo a la madurez. d) Enfoque Interaccionista: El planteamiento de este enfoque esta fundado en la idea de la interaccin existente entre educador y educando, siendo el primero el pilar del proceso interactivo, en la cual es el educador quien asume un rol cuestionador que desencadena en el educando un determinado procesamiento cognitivo. En este enfoque la relacin es la siguiente mediacin aprendizaje maduracin. Desde un punto de vista ms amplio, algunos autores consideran que la madurez no implica una meta a la cual se llega producto de la maduracin y desarrollo, sino que tambin se puede alcanzar por haber completado el aprendizaje previo, en el cual se basar un aprendizaje posterior. Ejemplo de esta forma de definir la madurez, lo dan los autores Downing y Thackray 1, quienes explican el concepto como el momento de desarrollo en que, ya sea por obra de la maduracin o de un aprendizaje previo, o de ambos, un nio puede aprender a leer con facilidad y provecho. Otro autor que interpreta el concepto de madurez, es Mialaret 2, definindolo como el estado de equilibrio alcanzado por el conjunto de procesos psquicos que preparan y abren la va a un avance y a nuevas adquisiciones, incluyendo en dichos procesos, el problema de la motivacin y las condiciones psicolgicas que hacen posible el desarrollo espontneo o la adquisicin de la conducta. Por otro lado, existe el planteamiento de autores que incorporan el trmino disposicin, entendida sta como aquella etapa del desarrollo antes de la cual sera difcil para un nio realizar un aprendizaje sin obstculos innecesarios y despus de la cual un retraso en la enseanza no tiene valor significativo. Cutts 3 considera el trmino de madurez como sinnimo de disposicin, es decir, una franja amplia dentro del desarrollo del nio, que puede ser dilatada o extendida, o incluso
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sofocada por una enseanza ineficaz y por prcticas pobres de disposicin. Silveira ( 1967 ) por su parte incluye en el concepto de madurez, no slo las disposiciones innatas del nio, sino tambin las condiciones que hacen posible que la llegada del nio al momento adecuado para realizar ese aprendizaje sin dificultad pueda ser acortado o retardado. Cabe destacar que este autor resalta ms el momento en que el nio est en condiciones de realizar un aprendizaje sin dificultades, que en saber la naturaleza del proceso madurativo. Existen adems, conceptualizaciones de madurez en un sentido ms restringido, es decir, se aborda el tema desde una perspectiva ms especfica o delimitada, como es el caso del Piron y Lenneberg. Piron 4, define el concepto de madurez como el estado logrado al trmino de un proceso de desarrollo, de una maduracin. Por su parte, Lenneberg considera que la madurez se alcanza como culminacin de un proceso de desarrollo madurativo, especificando las condiciones que debe reunir ese proceso de desarrollo, para que pueda ser considerado como producto de la maduracin. Estas seran: regularidad en la secuencia de aparicin de determinados hitos, todos ellos correlacionados con la edad y con otros hechos concomitantes del desarrollo. evidencia de que la oportunidad de estimulacin ambiental permanece relativamente constante a lo largo el desarrollo. aparicin de la conducta, bien en parte, bien completamente, antes de que sea de utilidad para el individuo. evidencia que los toscos comienzos de la conducta no son seales de una prctica dirigida a una meta. De acuerdo a las anteriores definiciones del trmino madurez, es necesario destacar que la mayora de los autores no incorpora en sus definiciones, el tipo de tareas a las que debe enfrentarse el

Downing y Thackray (1974). En: Molina, S. (1991). Psico-pedagoga de la lectura. Madrid: CEPE. p.49 Mialaret (1974). En: Molina, S. (1991). Psico-pedagoga de la lectura. Madrid: CEPE. p.50. Cutts (1968). En: Molina, S. (1991). Psico-pedagoga de la lectura. Madrid: CEPE. p.50. Piron (1951). En: Molina, S. (1991). Psico-pedagoga de la lectura. Madrid: CEPE. p.50.

aprendiz en el proceso de aprendizaje: a la metodologa de enseanza, al ambiente pedaggico que rodea al nio (familiar o escolar), a las actitudes del profesor o profesora (fruto de su experiencia y formacin pedaggica), etc. Todas estas
Funciones Bsicas para el Aprendizaje

variables, de acuerdo a diversas investigaciones, influyen directa o indirectamente en el proceso de aprendizaje, reflejando en mayor o menor medida la madurez que un nio pueda manifestar en un momento determinado.

Las estructuras o mecanismos mentales que usamos cuando utilizamos la percepcin, la atencin, el pensamiento, la memoria, la psicomotricidad y el lenguaje en nuestros procesos cognitivos, estn estrechamente ligados a otros aspectos de nuestra experiencia, influencias que pueden afectar a nuestra cognicin. Entre estos factores podemos mencionar: Factores Fisiolgicos Factores Individuales o Personales Factores Sociales

obstante, estos procesos no son meras rutinas automticas, para procesar la informacin, actan en conjunto, con otros aspectos de la psicologa humana, aportando de esta forma para convertirnos en lo que somos. Las diversas investigaciones nacionales y extranjeras confirman como reas significativas para el aprendizaje escolar las siguientes: Atencin: Entre los factores cognoscitivos ms relacionados con el aprendizaje en general estn las habilidades mentales especficas, como la atencin y la memoria. stas aparecen intrnsecamente relacionadas, constituyendo un prerrequisito para el aprendizaje, debido a que slo se aprende lo que ha sido objeto de atencin y se ha memorizado. El aspecto fisiolgico de la atencin es un estado de alerta (arousal). Un nio excesivamente alerto, como es el caso de los hiperactivos, es incapaz de atender a una tarea. Lo mismo ocurre con un leve estado de alerta. El nio que mejor aprende es aquel que no slo tiene un adecuado nivel de alerta sino que est listo para dirigir su atencin a la tarea que tiene al frente. Adems, los mecanismos atencionales se activarn si existe la intervencin de motivacin e inters. Los mecanismos de la atencin determinan y seleccionan cules son los atributos de los estmulos sensoriales que sern procesados en el nivel central. En este procesamiento de la informacin la memoria juega tambin un papel decisivo. Memoria: Lipsitt haca referencia, en 1986, que los bebs deban tener al menos una memoria a corto plazo, de no ser as careceran de una capacidad para aprender. De hecho, en la actualidad, se reconoce que la memoria es uno de los procesos que sustenta todos los aprendizajes, toda

Factores Fisiolgicos: Muchas veces la cognicin se ve afectada por procesos fisiolgicos. Investigaciones sobre atencin han descubierto cambios fisiolgicos que se presentan cuando prestamos atencin a algo y que actan para potenciar nuestra receptividad hacia la informacin y nuestra disposicin para actuar si fuera necesario. Factores Individuales: Nuestros intereses personales, propios valores, antecedentes, conocimientos e ideas pueden influir en lo que percibimos y nuestras actitudes pueden significar una gran diferencia en cmo usamos el lenguaje. Nuestras experiencias individuales crean grupos mentales, lo que significa que estamos mucho ms dispuestos a algunas clases de informacin que a otras. Factores Sociales: Los seres humanos al pertenecer a una determinada sociedad y cultura absorbemos las ideas y los valores que aquellas nos transmiten teniendo un efecto importante sobre la cognicin. Los procesos cognitivos que intentamos definir, constituyen la base, a partir de la cual entendemos el mundo, adems, nos permite algunos funcionamientos cognitivos ms sofisticados (lectura, comprensin social o convicciones). No

adquisicin de nuevos conocimientos. La memoria implica procesos complejos tales como la codificacin, el registro, el almacenamiento y la recuperacin de la informacin. Por lo tanto si una de estas caractersticas falla, la calidad de lo que un nio aprende es deficiente, poco duradero o de escasa significancia. En los ltimos aos se ha llegado a concluir que existen a lo menos siete tipos de memoria, sin embargo dos de ellas son las ms importantes en el mbito educativo: memoria visual y auditiva. Percepcin: Esta funcin especfica determinar de alguna manera el aprendizaje escolar del nio, debido a que es una parte esencial en los requerimientos de todo aprendizaje formal. Si existe una posible dificultad esto interferir en su normal desempeo. La percepcin se considera un proceso dinmico que involucra el reconocimiento y la interpretacin del estmulo, y que vara de acuerdo a factores como la experiencia previa del perceptor, el conjunto perceptivo donde se inserta el estmulo y las propiedades o caractersticas singulares del estmulo o los estmulos. La percepcin no es una entidad singular con su propio desarrollo madurativo: depende en alto grado de los aprendizajes especficos y del interjuego con los procesos madurativos de las distintas avenidas sensoriales. Percepcin Visual: Segn la literatura, se debe poner nfasis en los aspectos referidos al tamao, color, posicin relativa de los objetos, distancia, ilusiones pticas, etc... Esta funcin le servir para posteriormente poder acceder a una adecuada lectura, escritura y clculo. Percepcin Auditiva: En la mayora de los aprendizajes que enfrenta el nio, las destrezas auditivas juegan un rol importante y la dificultad en esta modalidad sensorial afectara sobre todo el proceso inicial del aprendizaje formal. Lenguaje : El grado en que el nio maneja las destrezas de la comunicacin determina en gran medida su aprestamiento para enfrentar las actividades escolares y para tener xito en el aprendizaje, debido a que la mayor parte de los programas estn diseados sobre las habilidades de escuchar, hablar, leer y
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escribir. Cuando el nio posee un rico trasfondo de informacin lingstica, tiene a su favor una variedad de recursos mnemotcnicos para codificar y / o simbolizar rpidamente los estmulos y procesarlos eficazmente. Para entender el lenguaje hablado o escrito, los nios deben entender los significados de las palabras individuales y de las expresiones(aspecto semntico); deben estar familiarizados con la estructura de las oraciones y su significado de los patrones de la entonacin. Psicomotricidad: Nos referiremos a esta rea debido a que cumple una importante funcin en el aprendizaje formal. La psicomotricidad se compone de tres esferas: motriz, cognitiva y afectiva. De esta manera cualquier problema o alteracin en estas dimensiones provocara alguna dificultad en el aprendizaje. Este concepto implica una significacin psicolgica al movimiento y permite tomar consciencia de la dependencia recproca de las funciones de la vida psquica con la esfera motriz. Es importante distinguir entre los trminos motricidad y psicomotricidad. Por motricidad se entiende el movimiento considerado desde un punto de vista anatomofisiolgico y neurolgico5. Es decir, el movimiento considerado como la suma de actividades de tres sistemas: el piramidal (movimiento voluntario), el sistema extrapiramidal, que regula armona del equilibrio interno del movimiento y el sistema cerebeloso que regula la armona del equilibrio interno del movimiento. La psicomotricidad involucra el movimiento desde el punto de vista de su realizacin, en funcin de las variables de cada situacin y de sus motivaciones. La psicomotricidad se puede estudiar desde lo gentico a lo diferencial. Si es gentico, va estar sujeto a las etapas sucesivas que atraviesa la motricidad durante la evolucin del nio y su integracin al conjunto del desarrollo psicomotor. El diferencial, se refiere a la descripcin de los tipos de organizacin psicomotora, que son funcin de la historia individual, de los aprendizajes, de las relaciones interpersonales 6. La realizacin del comportamiento motor, como se relaciona estrechamente con la vida psquica, implica tres dimensiones; las que a su vez por separado pueden sufrir

Vial. En: Condemarn, M. et al (1978). Madurez Escolar. Santiago: Andrs Bello. p.p. 123-124. Vial. En: Condemarn, M. et al (1978). Madurez Escolar. Santiago: Andrs Bello. p. 123.

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perturbaciones o trastornos en su desarrollo. a) La dimensin de la funcin motriz: que est referida a la evolucin de la tonicidad muscular, el desarrollo del equilibrio, control y disociacin de movimiento y tambin a la eficiencia motriz; es decir, que son movimientos rpidos y precisos. b) La dimensin de la funcin afectiva emocional: considera al cuerpo como una relacin y destaca la importancia en la manera como se organiza el movimiento. Se manifiesta a nivel tnico y de la actitud, adems, a nivel de estilo motor, esto significa el modo en como una persona organiza una tarea motora en funcin de variables como la manera de ser individual y de la situacin en que se realiza. c) La dimensin cognitiva considera que el movimiento exige el control de las relaciones espaciales (relaciones del cuerpo situado y evolucionando en el espacio, la relacin de las diferentes partes del cuerpo entre s), el dominio de las relaciones temporales (sucesin ordenada de movimientos en vista a un fin); y el dominio de las relaciones simblicas manifestado en las praxias (utilizacin de gestos y significantes). Direccionalidad : Cuando un nio ha tomado conciencia de la lateralidad o asimetra funcional de su propio cuerpo y est consciente de sus lados derecho e izquierdo, est listo para proyectar estos conceptos direccionales en el espacio externo. En el espacio no hay direcciones objetivas, las nociones de derecha, izquierda, arriba, abajo, adelante, atrs, abajo, en el medio o al lado, son atribuidas al espacio externo, sobre la base de actividades que se realizan con el propio cuerpo. Dada su naturaleza bilateral simtrica, el organismo est anatmica y neurolgicamente diseado para constituirse en punto de referencia para el desarrollo de las nociones espaciales sealadas, slo mediante la experimentacin con los dos sistemas de referencia izquierdo y derecho. Lateralidad: Entendemos por lateralidad una actividad o una funcin particular que ocurre ms frecuentemente a un lado de un cuerpo que en el otro y /o que tiene una representacin en un hemisferio cerebral o en el otro. Lateralidad y Dominacin Hemisfrica: Se utiliza este ltimo trmino para designar, exclusivamente la base anatmica de una

funcin cerebral que est localizada principal o excesivamente en un hemisferio cerebral izquierdo que est comprometido fundamentalmente con las funciones del lenguaje, en la mayora de los seres humanos. Desde el punto de vista de la evaluacin psicopedaggica, los trminos lateralidad y dominancia se aplican generalmente, para designar la condicin diestra, zurda o ambidextra. Es necesario destacar ciertos aspectos dentro de la psicomotricidad, como la estructuracin espacial y temporal. Lateralidad y Direccionalidad: El desarrollo de la direccionalidad es dependiente del adecuado desenvolvimiento de la imagen y conocimiento que el nio tiene de su propio cuerpo. Slo a travs de esas nociones, el nio puede estructurar un marco de referencia para distinguir y relacionar otros objetos, con relacin a su propio cuerpo. Grafomotricidad: La grafomotricidad es la psicomotricidad aplicada a la escritura, en ella la teora y la prctica se han agrupado en un conjunto de conocimientos, reglas y tcnicas. La grafomotricidad es una funcin motriz, la cual permite trazar un mensaje sobre una base, combinando los movimientos de la mano y el brazo. stos estn ligados a ciertos elementos motores, espaciotemporales y visokinestsicos, fundamentalmente psicomotrices. La grafomotricidad no pertenece al dominio de la funcin cognitiva, es decir, para la elaboracin de un mensaje, la construccin de frases y la eleccin de las palabras para expresar un pensamiento, sino que es parte fundamental. En la instantaneidad de la escritura ambas funciones se confunden. Motricidad y Grafismo: A partir del segundo ao, el nio comienza a aprender las primeras praxias, como por ejemplo aprender a sujetar a manejar la cuchara, etc. La escritura es la actividad grafomotora por excelencia, se ahonda ms las diferencias entre el animal y el hombre. A comienzos del tercer ao el nio empezar a manejar el lpiz y poco a poco se iniciar el proceso de aprendizaje de la escritura. Relacin entre desarrollo visomotriz y tareas escolares: el nio que padece un problema viso-motriz hallar dificultades en la escuela. En el jardn infantil y en los primeros grados el nio ha de entregarse a numerosas actividades de naturaleza viso-motriz. Por ejemplo la construccin de cubos requiere coordinacin visomotriz, al jugar con cubos

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el nio puede darse cuenta de las relaciones entre objetos, sus variadas formas y tamaos. El nio incapaz de manipular objetos, puede estar en desventaja para aprender de su entorno y para coordinar sus ojos y manos frente a una determinada situacin social y puede quedar marcado por un rechazo social; obstaculizar las relaciones interpersonales y la sensacin de insuficiencia pueden trasladarse asimismo a la situacin escolar. Adems de esto se ver interferida la escritura; ya sea copia, escribir operaciones aritmticas, problemas en la lectura y en la pronunciacin de las palabras. Madurez SocioEmocional: Segn Alliende y Condemarn los factores emocionales, sociales y culturales influyen de tal modo en la personalidad de los nios que hacen que ellos varen entre uno y otro, tanto como en sus caractersticas fisiolgicas, fsicas y cognoscitivas. Es as como los nios que confan en s mismos y en los otros, funcionan en forma independiente sin exigir excesiva atencin y tiempo de otros, y pueden resolver sus problemas con una pequea ayuda por parte de los adultos. Asimismo el nio con confianza en s mismo tiende a enfrentar las actividades con menos miedo y puede recuperarse de algn fracaso con cierta facilidad 7. Tambin es importante el autocontrol de la agresividad y la inhibicin de las pataletas, llantos o cualquier otra conducta tpica de la inestabilidad propia de los preescolares.

La capacidad para integrar un grupo y trabajar cooperativamente es importante especialmente porque muchas de las actividades son realizadas en grupo. Esta participacin implica habilidades, como permitir que otro se destaque, escuchar, respetar opiniones, aceptar la parte que le toca en la realizacin de la tarea, compartir los objetos y las acciones, seguir instrucciones, actuar de comn acuerdo. Por otra parte los factores socioeconmicos y culturales constituyen una constante que afecta el aprendizaje en general, ya sea en su etapa inicial como a lo largo de su escolaridad. El hogar y la comunidad determinan el nivel de estimulacin lingstica, as como los sentimientos de autoestima y seguridad. El desarrollo social del nio abarca todas las cuestiones que hemos sealado anteriormente. Las habilidades perceptivas, de lenguaje, cognoscitivas y motrices estn inexplicablemente unidas al desarrollo de las habilidades sociales. El desarrollo social requiere que el nio adquiera habilidades interpersonales de cara a su familia, compaeros y la sociedad de forma tal que aprenda valores ticos y morales, adopte una conducta consistente con el rol de su sexo, desarrolle su autocontrol y as sucesivamente. La rapidez o la correccin con que aprenda tales respuestas sociales depender en parte de su lenguaje perceptivo, conceptual y desarrollo motriz, ya que estas habilidades son agentes mediadores en muchas situaciones sociales.

AprendizajeAnlisis de los instrumentos existentes

Como una forma de analizar las funciones bsicas tradicionalmente consideradas en los diferentes instrumentos evaluativos,

se realiz una recopilacin de algunos tests estandarizados y pruebas relacionados con este propsito.

Cuadro N1. Tests estandarizados y pruebas de evaluacin de funciones bsicas TEST ABC Metropolitan Reading Readness Test Prueba de Funciones Bsicas Prueba de Pre-Clculo BADIMALE BADICBALE ADL-MAE B.P. de Inizan
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AUTOR (ES) Filho, Lorenzo Hildret, Gertrude Abarca, S. Et al Berdecewski, Olga Milicic, Neva Milicic, Neva Schmidt, Sandra Molina, Santiago Molina, Santiago Garca , Narciso Yuste, Carlos Inizan, Andre

AO DE CREACIN 1960 1950 1976 1980 1984 1991 1995 1963

PAS Brasil EEUU Chile Chile Espaa Espaa Espaa Francia

Strauss et al. En: Alliende, F. (1982). La lectura. Teora, evaluacin y desarrollo. Santiago: Andrs Bello. p.p 43-44.

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Si bien existen otros instrumentos que se han utilizado para medir las funciones bsicas, en este cuadro slo se han incluido aquellos que han sido considerados como pruebas que contemplan ms de una Anlisis de la Pertinencia
EEUU Chile (UC)

funcin especfica. Debido a lo anterior, se han descartado instrumentos que histricamente se han considerado para la evaluacin de psicomotricidad, lenguaje, percepcin...etc.
Espaoles

Los primeros instrumentos fueron creados en Estados Unidos, basados principalmente en los postulados experimentales y psicomtricos que sirvieron de base para la construccin de gran cantidad de tests en Norteamrica y posteriormente adaptados y aplicados en nuestro pas. Las pruebas chilenas dirigidas a la evaluacin de las funciones bsicas en una etapa inicial, consideraron temes que son adaptaciones de pruebas americanas, lo que de una u otra forma ha limitado la pertinencia cultural de estas pruebas. Gran parte de las pruebas nacionales deriva directamente de los modelos americanos yaunque han sido validados estadsticamente en nuestro pas-, la gnesis de las modalidades de observacin deriva directamente de los tests americanos. Las pruebas creadas recientemente son espaolas y nacieron con el fin de renovar los instrumentos destinados a la evaluacin de esta rea. Si bien estos instrumentos constituyen un importante aporte a la medicin de las funciones bsicas para el aprendizaje escolar, el vocabulario utilizado no corresponde al que se usa habitualmente en nuestro pas. Las pruebas utilizadas con mayor frecuencia en Chile son la mayora de las veces-adaptaciones con una indiscutible carga americana y de corriente positivista. Otro factor que empobrece las pruebas chilenas, es el de no respetar la diversidad cultural que caracteriza nuestro pas. A nivel geogrfico, las diferencias que se presentan entre las zonas norte, centro y Anlisis de la Antigedad

sur implican caractersticas que se traducen en un vocabulario particular de cada una de estas zonas; sin embargo, las pruebas chilenas creadas principalmente por las principales universidades del pasno contemplan estas diferencias en su construccin. La validacin y estandarizacin de estos instrumentos se ha realizado gran parte de las veces en muestras localizadas en la zona central, generalizando tales validaciones para el resto del pas. Otro factor importante de considerar cuando se est evaluando la pertinencia, es la diferencia existente entre las instituciones educativas municipalizadas, particulares subvencionadas y particulares pagadas, lo que se traduce en estandarizaciones generales que pueden llegar a perjudicar o favorecer la interpretacin de los resultados de las aplicaciones. La pertinencia de los instrumentos tambin debe analizarse desde el concepto de las funciones bsicas que son consideradas al momento de construir una prueba, ya que tambin hemos encontrado pruebas exhaustivas, que evalan y sobrevalan- las funciones consideradas como bsicas para el aprendizaje escolar. Si bien existen reas que son evaluadas en todas las pruebas, existen otras que no son incluidas principalmente debido al alto nivel de complejidad que implica su evaluacin. La madurez emocional-social constituye un aspecto que es vital en el proceso de ingreso a la educacin formal y que hasta el momento- no ha sido incluido en los instrumentos evaluativos creados y utilizados en la actualidad en nuestro pas.

Cuadro N2. Tests estandarizados y pruebas segn antigedad

Aos de creacin 1950 - 1960 1961 - 1970 1971 - 1980 1981 - 1990 1991 - 1999 Cant. de inst. 2 1 2 1 2 Nombre de las Pruebas Metropolitan / ABC B.P. de Inizan PFB/ Pre Clculo BADIMALE BADICBALE/ ADL-MAE Pas USA / Brasil Francia Chile (UC) Espaa Espaa

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Se puede observar que no ha aumentado el nmero de instrumentos creados en los ltimos aos, ya que entre 1950 y 1960 se crearon dos importantes tests que evaluaban funciones bsicas, en la dcada 60-70 se desarroll la creacin de una prueba estandarizada y validada estadsticamente, posteriormente, en la dcada 70-80 la Pontificia Universidad Catlica de Chile cre dos instrumentos que son utilizados con fuerza en la actualidad. Posteriormente, entre la dcada del 80 y hasta el ao 1999 se pueden contabilizar tres creaciones espaolas. Si consideramos que el sistema educativo requiere continuas revisiones y aportes que enriquezcan el quehacer pedaggico, la creacin de instrumentos evaluativos y nuevas metodologas constituye una necesidad constante. En el cuadro se observa que la creacin de instrumentos evaluativos en esta rea no ha sido suficientemente desarrollada. Preocupa adems, que las pruebas chilenas cuentan con ms de veinticinco aos de antigedad, lo que demanda urgentemente la actualizacin de
Bibliografa

tales instrumentos y la estructuracin de nuevos aportes. Anlisis de la Vigencia: Los instrumentos que evalan en forma global las funciones bsicas para el aprendizaje escolar no son numerosos, por lo tanto se han utilizado los mismos tests en los ltimos aos. Si bien el test ABC fue creado en el ao 1960 y con una fuerte influencia de la psicologa cognitiva, evala reas tradicionalmente exigidas y reconocidas como necesarias en la educacin bsica. Se observa que, a pesar de reformas educacionales (1964 1995) y los cambios sociales que se han producido, las reas exigidas en el aprendizaje escolar durante los primeros aos escolares no se han modificado en el tiempo. Los tests espaoles BADICBALE y ADLMAE son vigentes y actuales, sin embargo la pertinencia cultural es limitada (manejo de vocabulario).

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