PSICOPEDAGOGIAENSINO DE ANATOMIA : PONTOS A INTERSECO & PSICOMOTRICIDADEHUMANA PESQUISA REL ATO DE PESQUIS DE

ENSINAR

E APRENDER: SABERES E PRTICAS DE ANATOMIA PROFESSORES PROFESSORES DE ANATOMIA HUMANA

Srgio Augusto Nader Damasceno; Maria Aparecida Cria-Sabini

RESUMO A partir do binmio ensino-aprendizagem, procurou-se analisar aspectos da organizao didtica da disciplina Anatomia Humana em cursos de Fisioterapia, tais como avaliao, carga horria e metodologia do ensino, especificamente aquela utilizada nas aulas prticas. Dezesseis professores de duas universidades responderam a um questionrio com questes abertas, sobre os tpicos mencionados. Os resultados mostraram que os professores tm uma abordagem tradicional de aprendizagem como memorizao e fixao dos contedos, embora acreditem que o conhecimento de Anatomia Humana seja fundamental para um desempenho profissional que ultrapasse os procedimentos rotineiros e convencionais. Os depoimentos mostram que os docentes entrevistados pressupem uma relao direta entre o tratamento didtico do assunto e sua posterior aplicao. possvel que essa postura seja responsvel pelo fato de os docentes usarem apenas provas como controle da aprendizagem. UNITERMOS: Anatomia Humana. Processo de ensino-aprendizagem. Saberes docentes. Segundo Coll1, na escola aprendemos no apenas conceitos, mas tambm procedimentos, valores e atitudes, ou seja, aprendemos o saber, o saber fazer e o saber ser. Essas trs categorias formam o conjunto de formas culturais e de saberes que integram as diferentes reas curriculares.
Srgio Augusto Nader Damasceno - Professor de Anatomia Humana da Universidade Iguau UNIG; Mestre em Educao pelo Programa de Mestrado em Educao da Faculdade de Educao e Letras da UNIG. Maria Aparecida Cria-Sabini - Coordenadora do Curso de Mestrado em Educao da Universidade Iguau UNIG (RJ); Professora Titular aposentada da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP (SP); Doutora em Psicologia pela Universidade de So Paulo.

Atualmente, em todos os nveis de ensino, os docentes pressupem que, juntamente com os conceitos tericos desenvolvidos, os alunos desenvolvam habilidades e adquiram procedimentos tcnicos que lhes permitam a atuao nos diversos campos de aplicao das disciplinas que compem o currculo. No entanto, na maior
Correspondncia Maria Aparecida Cria-Sabini Avenida Ablio Augusto Tvora, 2.134 26260-000 Nova Iguau RJ e-mail: meducacao@unig.com.br

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parte das vezes isto no ocorre, pois esta autonomia do aluno s ser desenvolvida se a aprendizagem ocorrer de forma significativa, em que a teoria seja articulada continuamente com a prtica, de tal forma que, didaticamente, exista coerncia entre o discurso e a ao. Para Vygotsky2, aprender no copiar um fato ou um procedimento, ou mesmo reproduzir contedos por meio de memorizao. Aprender reelaborar os conceitos j adquiridos, dandolhes novos significados, estabelecer novas relaes entre eventos, ampliando as possibilidades de aplicao, a descoberta de algo novo pela pesquisa e reflexo crtica. To importante como o que se ensina e se aprende, o como se ensina e se aprende. Tal como os alunos, os professores elaboram suas aprendizagens tendo como ponto de partida seu conhecimento prvio, a ele integrando novas informaes e ampliando os seus conceitos. Este processo permeado por uma interao constante com seus pares, na articulao de seus pontos de vista, de dvidas e questionamentos, em um processo lento de assimilao com acertos e erros, avanos e retrocessos. Segundo Mauri e Sol 3, a concepo do ensino e aprendizagem deve ser entendida no apenas como uma metodologia didtica, mas como instrumento de reflexo sobre os saberes que apiam o planejamento e a anlise da prtica pedaggica. No ambiente escolar, aprender e ensinar pressupe a ao de dois atores: um que desempenha o papel de ensinar e o outro, o de aprender. Este ltimo est envolvido com a aquisio de conhecimentos, normas, valores, destrezas de natureza diversa, etc., enquanto o primeiro tenta dirigir, guiar e influenciar esta aprendizagem, partindo de alguns fins determinados (Coll e Miras4). Montero 5 , fazendo uma reviso das pesquisas sobre o comportamento dos professores e os resultados da aprendizagem, afirma que o objetivo das mesmas identificar, descrever e documentar tal relao, com a esperana de que ela possa ser reconhecida por

outros professores e reinterpretada no contexto de suas aulas. Para essa autora, os efeitos benficos da pesquisa sobre o ensino so as discusses sobre o saber prtico, que constitui uma importante fonte para o desenvolvimento profissional dos professores e para a melhoria de sua ao em sala de aula. Montero6 argumenta que, na discusso sobre a formao do profissional da educao, constitui um lugar comum o estudo das diferentes posturas tericas, enfoques ou ideologias existentes sobre a educao, conseqentemente sobre a escola e o ensino como a parte mais visvel do fenmeno. Nesses enfoques so propostas dicotomias: escola tradicional - escola nova, educao fechada - educao aberta, ensino tradicional - ensino progressista, etc. Cada uma destas categorias se caracteriza por um conjunto de parmetros que orientam a anlise e a pesquisa sobre a escola. Cunha7 realizou uma pesquisa com o objetivo de verificar se o professor universitrio est apresentando alguma ruptura com a proposta tradicional de ensino e se encaminhando para a perspectiva da aprendizagem como construo de conhecimento. Essa autora argumenta que nos ltimos anos a teoria pedaggica tem enfatizado que o aluno o centro do processo de ensino-aprendizagem. Ele, como partcipe do processo que se constri, interage com a cultura sistematizada apresentada pela escola de forma ativa. No entanto, segundo ela, o panorama atual dos cursos de graduao nega, quase sempre, estes pressupostos. Hoje, sabe-se que o professor bem-sucedido aquele que reflete sobre suas aes, repensa os fundamentos tericos de sua prtica, bem como seus sucessos e fracassos, e toma isso como base para alterar o ensino. No entanto, a falta de condies para um trabalho individualizado com os alunos, a rigidez nas regras e nos programas como normas da organizao da escola, a falta de tempo para realizar projetos interdisciplinares, a diviso excessiva entre as

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disciplinas, dificultam esta reflexo por parte do professor. Campos8 afirma que o trabalho na escola organizado em tarefas tanto para o professor quanto para o aluno. Ao primeiro compete a superviso das atividades da turma e de cada aluno, o controle de seqncia e do ritmo de progresso do programa, a correo e reviso dos erros. Esse conjunto de tarefas constitui o sistema didtico que se desdobra e se realiza por meio das atividades de sala de aula. O segundo se limita a fazer o que lhe exigido e raramente age de forma espontnea, por iniciativa prpria, para satisfazer uma necessidade pessoal. Para essa autora, a didtica tradicional se caracteriza pela alternncia entre as explicaes do professor, exerccios realizados pelos alunos e momentos de avaliao, que geralmente ocorrem em dia e hora previamente estabelecidos. Essas prticas se encontram presentes praticamente em todas as aulas. A ruptura com a didtica tradicional se traduz por uma redefinio das tarefas escolares. Nesse tipo de sistema didtico h uma sensvel diminuio do controle do professor sobre a conduo dos trabalhos e uma complexidade maior do planejamento. Estes fatores podem conduzir a uma resistncia adoo dessas alternativas renovadas de ensino pois, na tica do professor, esta forma enfraquece seu papel, na medida em que o campo de ao dos alunos ampliado. Porm, qualquer mudana no processo de ensino s pode ocorrer efetivamente no cotidiano de sala de aula, pois este o lugar onde os dois elementos desta relao se encontram: o professor e o aluno. Portilho9 afirma que, por mais que se tenha estudado e discutido sobre a universidade e a educao superior no Brasil, os alunos continuam apresentando dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. O estudante universitrio continuamente encontra dificuldades para desenvolver um mtodo de estudo, realizar um diagnstico de seus pontos fracos e fortes,

analisar as melhores condies para o aproveitamento das exposies do professor ou de uma conferncia, ou participar de grupos de discusso e resoluo de problemas. Por isso torna-se necessrio que o professor esteja atento s dificuldades dos alunos criando condies para que eles venam os desafios e se tornem mais eficientes em seus estudos. O processo de ensino-aprendizagem na universidade est modificando sua ateno em resposta exigncia da qualidade. Esta pede um professor que no somente seja um transmissor de conhecimentos, mas tambm um produtor e investigador dos mesmos. O docente universitrio deve voltar sua ateno para o desenvolvimento das habilidades necessrias e especficas de sua disciplina, como tambm para os mecanismos cognitivos importantes na formao profissional e humana. O professor no se engaja facilmente num movimento de renovao no por uma questo de rigidez ou passividade; sua resistncia deve-se em grande parte sua percepo da aprendizagem e do xito que ele acredita ter com seu sistema didtico. Tardif10 afirma que os saberes de um professor so uma realidade social construda durante a sua formao, de programas de prticas coletivas, de uma pedagogia institucionalizada, etc., mas, ao mesmo tempo, so saberes dele. Assim, no se pode pensar a articulao entre a atividade do professor e a do aluno como uma tarefa em que apenas um constri o seu conhecimento. O trabalho do professor no se resume em aplicar meios e tcnicas, no qual ele se comporta como um agente de uma organizao. Considerando que o professor sujeito do seu prprio trabalho e autor de sua pedagogia, pois ele quem a modela, quem lhe d corpo e sentido no contato com os alunos e a partir dos condicionantes de seu ambiente de trabalho, constitui um convite investigao e reflexo, a descoberta dessas orientaes de docentes de rea tcnica que no tiveram formao pedaggica na sua graduao. O presente trabalho pretendeu analisar a prtica pedaggica de

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professores da disciplina Anatomia Humana em cursos de Fisioterapia, com a finalidade de discutir como eles elaboram seus saberes e promovem a atualizao e superao dos mesmos.
MTODOS

A pesquisa foi realizada com docentes dos cursos de Fisioterapia de duas universidades particulares, uma situada na cidade do Rio de Janeiro (escola A) e outra no interior do Estado do Rio de Janeiro (escola B). A escolha destas instituies foi devida ao fato que as duas tm vrios cursos na rea de sade; por isso, possuem infra-estrutura adequada para o desenvolvimento da disciplina Anatomia Humana; alm disso, o curso de Fisioterapia nas duas escolas funciona h mais de oito anos. Participaram da pesquisa 16 professores, dos quais nove lecionam na escola A e sete na escola B. Eles representam o universo de docentes que lecionam Anatomia Humana no curso de Fisioterapia em cada uma das duas escolas, nos ltimos trs anos. Todos so formados em Medicina e apenas trs tm menos de cinco anos de experincia docente; os demais tm de cinco anos a mais de 20 anos de prtica no ensino superior, na disciplina Anatomia Humana. Os instrumentos para a coleta de dados foram: documentos referentes organizao institucional dos cursos (planos de ensino, horrios das aulas tericas e prticas, sistema de avaliao, horrios de utilizao dos laboratrios), observaes de aulas, participao em reunies pedaggicas e aplicao de um questionrio. Em cada escola foram feitas oito observaes das aulas tericas e oito das aulas prticas, ao longo do ano letivo. Os registros dessas observaes foram feitos de forma cursiva, uma vez que o objetivo era identificar como eram desenvolvidas as atividades pedaggicas. Nessas ocasies, um dos pesquisadores ficava posicionado no fundo da sala, no interferindo com as atividades em curso.

Nas reunies pedaggicas (duas por semestre, num total de quatro), os pesquisadores participaram na condio de observadores. O questionrio continha nove questes abertas, versando sobre os seguintes itens: diviso formal e efetiva da disciplina em aulas tericas e prticas, adequao da carga horria da disciplina e de sua diviso, importncia das aulas prticas, sistema de avaliao utilizado, propostas de mudanas na carga horria e o que os docentes entendem por aprendizagem e avaliao. O instrumento foi entregue aos professores com a explicao sobre o objetivo da pesquisa. Foi facultado aos docentes responderem oralmente ou por escrito e todos optaram pela forma escrita. Por este motivo, os pesquisadores deixaram o questionrio com cada um deles e foram retir-lo em dia pr-determinado.
RESULTADOS E DISCUSSO

Nas duas instituies pesquisadas, a disciplina Anatomia Humana, no curso de Fisioterapia, desenvolvida em dois perodos (semestres) no primeiro ano do curso, correspondendo a Anatomia Humana I e Anatomia Humana II. Na escola A, as duas disciplinas tm uma carga horria de oito horas/aula semanais, subdivididas em duas aulas tericas e seis prticas. Para efeito do uso racional do laboratrio, as aulas tericas so necessariamente desenvolvidas em sala de aula. O professor no tem liberdade de fazer uma distribuio alternativa da carga horria semanal quanto s aulas prticas e tericas. Na escola B, a disciplina Anatomia Humana I tem uma carga horria de oito horas/aula semanais e Anatomia Humana II de cinco horas/ aula semanais. O professor tem liberdade de distribuir essas aulas em prticas e tericas e o faz de acordo com o andamento do contedo programtico. Nas duas instituies, os docentes esto presentes nas aulas prticas programadas, colaborando e orientando as atividades a serem desenvolvidas pelos alunos.

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Tambm nas duas instituies, o laboratrio pode ser utilizado para estudo, em horrios especiais, desde que no esteja sendo usado por outros professores. Nesses momentos, os alunos contam com o apoio de monitores plantonistas, ex-alunos da disciplina. A cada semestre h uma programao desses horrios, que so fixados na porta do laboratrio. A anlise dos planos de ensino mostrou que os contedos desenvolvidos so divididos em dois blocos: Anatomia Sistmica e Segmentar (primeiro semestre) e Neuroanatomia (segundo semestre). Os objetivos da disciplina so: adquirir conhecimentos sobre Anatomia Humana, demonstrar habilidades na identificao e dissecao de peas anatmicas de segmentos corporais; compreender as funes de rgos e sistemas; correlacionar ossos, articulaes, msculos, vasos e nervos com as regies topogrficas; compreender a importncia dos sistemas esplcnicos. A literatura sobre a formao dos profissionais da rea de sade aponta ser Anatomia uma disciplina importantssima (Gardner, Gray e Rahilly11; Moore12; Crisp13 e outros). Esses autores enfatizam que o contedo curricular no deve ser restringido aos fatos e a habilidades sobre os quais repousam a prtica diria da profisso. Se o profissional da sade no tiver uma ampla e perfeita compreenso da biologia humana, acabar se restringindo rotina e ao convencional. No entanto, essa compreenso no deveria ficar restrita memorizao, mas deveria, antes, recorrer visualizao de partes e regies do corpo em trs dimenses, baseada na compreenso de como essas relaes se cumprem e porque elas existem (Hollinshead e Rosse14, p. v). Quanto ao sistema de avaliao, nas duas instituies este gira exclusivamente em torno do rendimento escolar do aluno. So programadas trs provas durante o semestre, cujo calendrio estabelecido pelo coordenador do curso. Se o aluno obtiver mdia igual ou superior a sete, considerado aprovado. Na instituio A, a terceira prova facultativa para os alunos que conseguiram obter pelo

menos mdia sete nas duas primeiras. Na instituio B, a terceira prova obrigatria e necessariamente terica, envolvendo questes de todas as disciplinas que compem aquele semestre letivo. Essa ltima avaliao chamada de interdisciplinar. Os dados obtidos nas duas instituies so apresentados e analisados em conjunto, uma vez que, em geral, no foram observadas diferenas entre elas e os resultados apresentados pelos dois grupos de professores. Nas duas escolas, as modalidades de testes aplicados para avaliao foram: prova tericodissertativa mais prova prtica, prova tericoprtica tipo gincana, testes de mltipla escolha e prova dissertativa. As questes das provas se restringiram ao contedo ministrado no mdulo desenvolvido naquele bimestre. Compreender como se processa a aprendizagem no uma tarefa simples. A dificuldade muitas vezes est relacionada prpria concepo do que aprender na situao escolar. Se for compreendida como aquisio de contedos, a tarefa de avaliar torna-se simples e se resume no estabelecimento de uma relao linear entre o que foi ensinado e o resultado apresentado pelos alunos na prova. Porm, se se quiser imprimir aprendizagem uma dimenso ativa, necessrio ir alm da mera aquisio de contedos. Nesta perspectiva, a avaliao configura-se como um processo de obteno de informaes sobre a construo do conhecimento e o desenvolvimento do indivduo. Isto leva ao afastamento das idias clssicas de atribuio de notas ou conceitos e, mais ainda, da idia de seu uso como meio de punio. O sistema de avaliao utilizado nas duas escolas mostra que esta usada apenas como medida e a aprendizagem est sendo entendida simplesmente como um produto. Ela , sobretudo, um fim em si mesma, que serve para controlar os alunos e simultaneamente para gerir o fluxo escolar. Os resultados das observaes de sala de aula mostraram que as aulas tericas de Anatomia Humana so orientadas por meio de

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demonstraes de estruturas anatmicas, pelo professor. Esta demonstrao feita com o apoio de Atlas anatmico, slides, modelos ou fotografias. Este tipo de aula requer do aluno uma grande capacidade de memorizao, pois seu papel de observador passivo. As aulas prticas que ocorrem no laboratrio so geralmente desenvolvidas como estudos dirigidos, onde o aluno tem um roteiro no qual consta uma relao das estruturas anatmicas a serem identificadas, bem como a seqncia ideal para tal identificao e o seu objetivo. s vezes, como meio auxiliar, usado um Atlas de Anatomia que serve de instrumento de comparao para identificao. Outro tipo de aula utilizada, porm com menos freqncia, o seguinte: aps uma breve exposio por parte do professor, o aluno tem sua disposio peas anatmicas previamente preparadas, nas quais cada uma das estruturas objeto de anlise est assinalada. Ao lado de cada pea marcada encontra-se uma legenda que informa o nome das estruturas, permitindo que o aluno aos pouco domine a terminologia na rea. Para que qualquer tipo de aula prtica conduza a uma aprendizagem significativa, importante que o professor esteja presente, no somente como expositor, mas principalmente como orientador e incentivador da reflexo e da busca do conhecimento, observando o comportamento dos grupos, detectando falhas e dificuldades, utilizando todas as ferramentas possveis como apoio para uma melhor aprendizagem. Isto foi observado no presente trabalho: os professores e monitores esto presentes durante todo tempo das aulas prticas, observando o comportamento dos grupos e respondendo s perguntas colocadas pelos alunos. As observaes mostraram, ainda, que os professores no somente dominam o contedo da disciplina e os procedimentos necessrios para o desenvolvimento das aulas, como tambm, nas aulas prticas, criam um clima que favorece a troca de idias e os questionamentos.

Ainda com relao s aulas prticas, as duas escolas oferecem a possibilidade de os alunos utilizarem o laboratrio em horrios especiais, com a presena de monitores, para aprofundar conhecimentos, tirar dvidas ou rever o que havia sido estudado. No entanto, verificou-se que os alunos utilizam pouco essas oportunidades. Altet15 classifica os saberes adquiridos na ao de ensinar em tericos e prticos. Quanto aos saberes tericos, a autora aponta que eles correspondem: a) ao contedo a ser ensinado (saberes da cincia especfica) e b) ao saber pedaggico, ou seja, a gesto interativa da sala de aula. Os saberes prticos, por sua vez, so aqueles originados da experincia profissional e adquiridos na situao de trabalho, que a autora chama de saberes empricos ou da experincia. Ela tambm os divide em duas categorias: a) os saberes sobre a prtica, ou seja, sobre o como fazer, e b) saberes da prtica, ou seja, aqueles derivados da experincia, produtos da ao que teve xito. Estes ltimos distinguem o profissional experiente do novato. Para Schn16, a prtica uma fonte formadora do professor, desde que ela seja alvo de reflexo. Segundo esse autor, a competncia tcnica um fator importante para a eficcia do ensino, porm a pesquisa, a reflexo e a flexibilidade das prticas tornam-se fatores complementares e fundamentais. Embora o professor possa planejar e preparar seu roteiro de aula, as reaes dos alunos frente ao processo de ensino so to diversificadas e imprevisveis que requerem uma quantidade razoavelmente grande de tomadas de deciso e uma mobilizao dos conhecimentos dentro da ao, levando a uma modificao do planejamento pedaggico. Todos esses fatores contribuem para que o docente seja tambm um constante aprendiz e a sala de aula, um laboratrio para a aprendizagem do como ensinar. Os professores pesquisados mostraram ser capazes de criar recursos didticos adequados. No entanto, verificou-se que seu trabalho

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pedaggico prioriza a aprendizagem por meio da memorizao, no desenvolvendo, nos alunos, uma atitude de estudo independente. Alm disso, no desenvolveram uma cultura de trocas de idias e reflexes a respeito de sua prtica docente. As reunies pedaggicas, que seriam o espao ideal para isso, eram utilizadas apenas para o repasse de informaes gerais do coordenador para os professores, e vice-versa, ou para reclamaes ou solicitaes dos professores quanto a material de ensino, horrios, prazos e outros assuntos burocrticos. Quanto aos dados obtidos com a aplicao do questionrio, ao responderem pergunta referente diviso da carga horria semanal em aulas tericas e prticas, todos os professores da escola A (na qual essa diviso j preestabelecida em duas horas de teoria e seis de prtica) manifestaram-se da seguinte forma: Seis tempos de aulas prticas e dois tempos de aulas tericas, como o estabelecido no projeto do curso. Porm, ao responderem questo sobre como efetivamente trabalham essa diviso, sete dos nove professores dessa escola responderam: O contedo terico, se necessrio, complementado no tempo prtico. Acabo dando um pouco mais de aulas tericas do que as programadas. As respostas desses docentes mostram que eles precisam usar de algum artifcio para poderem trabalhar dentro da camisa de fora de diviso de carga horria totalmente predeterminada. Os outros dois professores consideraram a diviso de carga horria adequada aos seus objetivos para o curso. Por sua vez, os depoimentos de todos os sete professores da escola B (onde eles tm liberdade para distribuir as aulas conforme seus critrios), foram da seguinte forma: [As aulas so divididas] de acordo com o assunto a ser tratado e com a disponibilidade do material para as aulas prticas. Utilizo os tempos de acordo com a necessidade.

Uma vez por semana s dou aulas tericas e na outra, s aulas prticas. As diferenas entre os dois conjuntos de depoimentos sugerem que a organizao e a estruturao da carga horria deveriam ser planejadas pelo professor, com liberdade para modific-las de acordo com as necessidades. Para que a prtica docente possa ser mais democrtica, preciso que as escolas implantem uma sistemtica de trabalho menos hierarquizada. preciso, tambm, criar espaos coletivos de reflexo, onde os professores possam analisar em conjunto sua ao pedaggica em todas as suas dimenses: avaliao, processo de ensino-aprendizagem, distribuio da carga horria da disciplina ao longo do curso. Para Altet15, o professor , antes de tudo, o articulador do processo de ensino-aprendizagem. Ensinar fazer aprender e, sem esta finalidade, o ensino no existe. Portanto, o professor deve ser o gestor das condies de aprendizagem e da regulao interativa em sala de aula. Deve, ainda, ter liberdade de modificar as condies do ensino de acordo com as reaes dos alunos e com a evoluo da situao pedaggica e do contexto. Nesta mesma linha de raciocnio, Libneo17 afirma que o planejamento escolar deve ser uma tarefa do docente, que inclui a previso das atividades escolares, bem como sua reviso e adequao no decorrer do processo de ensino, em funo dos objetivos propostos. Quando questionados sobre como deveriam ser distribudas as aulas prticas e tericas, os professores mostraram uma coerncia entre aquilo que consideram ideal e aquilo que efetivamente praticam. Os nove professores da escola A, onde a carga horria predeterminada, propuseram mudanas, enquanto os sete da escola B consideraram a distribuio livre adequada. Ambas deveriam ser integradas e preferencialmente decididas pelo professor. [Escola A] A diviso atual supre as necessidades, pois o professor pode utilizar os tempos da disciplina

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de acordo com o contedo programtico. [Escola B] Esse resultado sugere, mais uma vez, que a diviso dos tempos em aulas tericas e prticas deve ser uma deciso do docente, alicerada no desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem. Quanto questo referente importncia do ensino prtico de Anatomia, todos os 16 professores enfatizaram sua importncia, como mostram alguns exemplos das respostas: fundamental para que haja a fixao do contedo estudado [parte terica]. de suma importncia, pois incentiva a pesquisa, visto que esta disciplina, quando foi criada, teve a sua base principalmente na dissecao. de fundamental importncia para o exerccio profissional. Nas respostas, diferentes aspectos foram citados pelos docentes para justificar a importncia da abordagem prtica da disciplina: auxiliar a fixao do contedo, facilitar o exerccio da profisso, possibilitar a pesquisa. Ao discutir a importncia do ensino prtico, Schn16 argumenta que uma aula prtica um mundo virtual. Ela possibilita, aos estudantes, apreender as caractersticas essenciais do objeto de estudo, ao mesmo tempo em que lhes fornece oportunidades para fazer experimentos sem grandes riscos, para variar o foco do trabalho, para repetir aes tantas vezes quantas forem necessrias para uma aprendizagem significativa. Porm, extremamente importante que professores e monitores sejam competentes, uma vez que esta modalidade de ensino, que o autor denomina de ensino prtico reflexivo, se caracteriza por ser uma pesquisa sobre a instruo e por envolver a aprendizagem no fazer. A prtica desvinculada desses dois aspectos no passa de uma repetio cega do contedo. Alm disso, esse tipo de aula basicamente interpessoal na medida que os professores so chamados a examinar abertamente os conceitos tericos utilizados. No caso do presente trabalho, as aulas prticas,

como j foi comentado, foram dinmicas e apoiadas em material concreto; no entanto, todas as iniciativas ficaram por conta do professor, no havendo nenhum questionamento crtico por parte dos alunos, nem lhes foram oferecidos desafios para pesquisa. No questionrio aplicado, a avaliao foi objeto de duas perguntas. A primeira perguntou como so feitas as avaliaes na instituio em que os professores trabalham; a segunda perguntou o que os docentes entendem por avaliar. Com relao primeira, os professores responderam como se segue: As avaliaes na disciplina Anatomia Humana constam de provas escritas tericas e prticas; o aluno que obtiver a mdia final igual ou superior a sete ser aprovado. Estas respostas confirmam os dados da observao, ou seja, que avaliao confundida com provas e sua funo unicamente o controle da aprendizagem, de acordo com as diretrizes da escola. Libneo17 chama a ateno para o fato que comum em nossas escolas reduzir a avaliao ao ato de aplicar provas, atribuir notas e classificar os alunos. Neste caso, o professor reduz a avaliao cobrana daquilo que o aluno memorizou e usa a nota somente como um instrumento de controle. Perrenoud18 tambm aponta nesta direo, mostrando que a avaliao se faz exclusivamente sobre os desempenhos obtidos nas provas ou nos trabalhos entregues. No se consideram, porm, as competncias latentes em cada uma das atividades em funo dos saberes fundamentais que a escola se prope a desenvolver. Ao fixar critrios para analisar e classificar os desempenhos dos alunos nos testes escolares, o professor ignora a complexidade de fatores envolvidos no processo de ensino, tais como: organizao do ensino, estilos cognitivos dos alunos, procedimentos e mtodos de ensino, situao social dos alunos etc. Segundo Coll e Miras 4, um dos fatores adversos do uso da avaliao unicamente na

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funo de controle da aprendizagem a percepo que o professor pode formar a respeito da grande influncia que o tratamento didtico exerce sobre os alunos. Normalmente, ele acredita que essa influncia maior no caso dos bons alunos do que no caso dos maus alunos. Essa crena pode conduzir a uma maior dedicao aos primeiros, fazendo tudo para que se tornem cada vez melhores. Por acreditar que os desempenhos dos segundos so devidos falta de competncia ou da vontade dos estudantes, o professor ignora as dificuldades que fazem com que esses alunos no atinjam os critrios de excelncia estabelecidos. Deixando de oferecer um tratamento diferenciado, o professor leva esses alunos a se limitarem a desempenhos medocres, a ficarem mentalmente ausentes da maioria das atividades, a no fazerem os trabalhos propostos ou os exerccios em aula, indiferentes s notas baixas ou s sanes. Quanto questo: O que voc entende por avaliar?, 12 professores mostraram claramente que entendem a avaliao como controle da aprendizagem: Identificar o grau de assimilao e de resoluo dos problemas pelos alunos, a partir do contedo da disciplina. Mtodos com os quais pode-se mensurar o conhecimento de cada aluno. Verificar o que os alunos conhecem do programa estudado. Os depoimentos evidenciam o conceito de avaliao como verificao da aprendizagem a qual, por sua vez, definida como aquisio de um desempenho. Quatro professores apresentaram respostas mais elaboradas, mostrando uma viso de avaliao mais abrangente, como exemplificado nas duas respostas abaixo: Avaliar uma coisa muito complexa. Creio que provas, por mais bem feitas que elas sejam, no avaliam. Observando o aluno nas aulas eu tenho idia se ele capaz ou no. Avaliar dar valor. No caso do aprendizado, a atribuio de um valor em forma de pontuao a um dado, ou critrios estabelecidos, no cumpre a funo de avaliar, pois os dados e

critrios variam de uma situao para outra. Deve ser feita tambm uma anlise de outros fatores. As respostas sugerem que estes professores esto cientes da complexidade dos fatores envolvidos na avaliao, porm observa-se que, como para os demais, essa avaliao continua limitada ao desempenho do aluno. Perrenoud18 aponta que trabalhar no sentido de uma avaliao formativa implica trabalhar simultaneamente nos campos da didtica, da relao professor-aluno, da organizao pedaggica da escola. Uma pedagogia diferenciada envolve o acompanhamento dos processos e dos caminhos da aprendizagem, a busca de estratgias de trabalho para que os alunos que apresentam dificuldades possam aplic-las. Hadji19 coloca que ainda que a avaliao no se limite a nenhum dispositivo, preciso que algumas decises sejam tomadas. Deve-se decidir o que ser avaliado, quando ocorrer a avaliao, o tipo de atuao que ser levado em conta, qual comportamento ser privilegiado (escrita, fala, ao, etc.). Se for baseada em critrios, a avaliao qualitativa importante para o professor que quer multiplicar as ocasies de se informar. Caso contrrio, nada pode ser dito sobre o comportamento observado. Posio semelhante a esta assumida por Afonso20. O autor comenta que a explicitao dos mtodos de avaliao formativa fundamental, caso contrrio essa modalidade de avaliao funcionar apenas como uma pedagogia do invisvel, em prejuzo sobretudo para os alunos. Quando o professor desenvolve uma observao no intrumentalizada, esta at pode se revelar til. Porm sua utilidade se restringe ao professor que observa e aprecia, no ao aluno, salvo se lhe for comunicado o resultado das observaes s quais foi submetido. Este o caso dos professores, citados no presente trabalho, que mostraram ter uma viso mais ampla de avaliao. Embora declarassem que procuram observar o desempenho dos alunos, o objetivo de tal

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procedimento ainda para classific-los como capazes ou no. Neste caso, a avaliao no empregada como um instrumento regulador da aprendizagem. As respostas questo: O que voc entende por aprendizagem?, sugerem que todos os professores tm uma viso da aprendizagem como um processo que conduz aquisio de habilidades para responder de forma adequada a uma situao nova ou j conhecida. Exemplos: Na verdade, o binmio ensino-aprendizagem s acontece quando o professor (canal) transmite a mensagem, fazendo com que o receptor no s receba, mas tambm entenda o que lhe foi transmitido. Quando isto acontece temos, acredito eu, o processo de aprendizagem (sedimentao do contedo). A aprendizagem est vinculada ao conhecimento do assunto abordado e capacidade de o aluno aplicar esses conhecimentos soluo de problemas apresentados sobre o assunto ou sobre assuntos correlatos. o processo de percepo, armazenamento e utilizao das informaes que levam o indivduo ao desenvolvimento de suas capacidades cognitivas. Fixao do contedo. Os depoimentos mostram tambm que os docentes entrevistados pressupem uma relao

direta entre o tratamento didtico do assunto e sua posterior aplicao. Processos como armazenamento, memorizao, fixao, foram citados por eles. Eles acreditam que, a partir da fixao dos contedos, o estudante conseguir aplic-los em sua vida profissional.
CONCLUSO

Em geral, os estudantes das profisses biomdicas so encorajados a aprender por meio da memorizao, sem o devido suporte terico e o questionamento crtico. Embora os professores da presente pesquisa tenham uma prtica pedaggica que oferece um clima favorvel aprendizagem, os depoimentos mostram que, para eles, esse processo se d por um processo de memorizao e fixao de contedos. Essa posio ignora o papel ativo do aluno na construo do seu conhecimento. importante que os professores no s apresentem a disciplina como cincia que se apia em mtodo cientfico prprio, como tambm que sejam capazes de criar recursos didticos para que os estudantes desenvolvam uma atitude de estudo independente, to necessria para o profissional de uma rea em que as inovaes tecnolgicas ocorrem num ritmo bastante acelerado.

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PSICOPEDAGOGIAENSINO DE ANATOMIA : PONTOS DE INTERSECO & PSICOMOTRICIDADEHUMANA

SUMMARY

Teaching and learning: Human anatomy teachers knowledge and practice Based on the teaching-learning binomial, this work attempted to analyze some didactical organizational aspects of the matter Human Anatomy in Physiotherapy courses, such learning evaluation, classes schedules and teaching methodology, specifically that employed in practical classes. Sixteen teachers from two universities answered a questionnaire with open questions dealing with the mentioned subjects. The data showed that the teachers had a traditional point of view about learning, that is understood as contents settling and memorization, though they believe that the knowledge of Human Anatomy is essential for a professional performance that will exceed conventional and usual procedures. The teachers statements showed that they take for granted a direct connection between the didactical treatment of the course subjects and their subsequent application. It is possible that this attitude is responsible for the use of evaluation tests as the unique control for learning. KEY WORDS: Human anatomy. Teaching-learning process. Teachers knowledge.

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Trabalho realizado na Faculdade de Educao e Letras da Universidade Iguau UNIG - Nova Iguau - RJ

Artigo recebido: 25/07/2003 Aprovado: 28/09/2003

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