DOUTORAMENTO EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA E PEDAGOGIA DIFERENCIADA

Unidade Curricular: Modelos de Organização Curricular e Educação Inclusiva

DESAFIO 5
Modelo de organização curricular

Discente:
Nelito Zinenda

Docente: Prof. Doutora Maria Lopes de Azevedo

Beira
2020

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 DOUTORAMENTO EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA E PEDAGOGIA DIFERENCIADA

Unidade Curricular: Modelos de Organização Curricular e Educação Inclusiva

DESAFIO 5
Modelo de organização curricular

Trabalho de Modelos de Organização

Curricular e Educação Inclusiva, submetida
ao departamento de pós-graduação da
UNIPIAGET, orientado por:
Prof. Doutora Maria Lopes de Azevedo

Discente:

Nelito Zinenda

Beira

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2020

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ÍNDICE

1. INTRODUÇÃO........................................................................................................................1
1.1. Contextualização................................................................................................................1
DESENVOLVIMENTO..................................................................................................................2
2. Modelos de organização curricular.......................................................................................2
2.1. Modelo Baseado em Disciplinas........................................................................................2
2.2. Modelo Baseado em Núcleos de Problemas/Temas Transdisciplinares............................5
2.3. Modelo Baseado em Situações e Funções Sociais.............................................................7
2.4. Modelo Centrado no Educando.........................................................................................9
3. Reflexão do Modelo Centrado no Educando.......................................................................13
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................................14
5. BIBLIOGRÁFIAS..................................................................................................................15

1. INTRODUÇÃO
1.1. Contextualização

A organização do currículo em unidades didáticas, centros de interesses, projetos de

aprendizagem, núcleos interdisciplinares, módulos curriculares, são denominações que diversos
autores apelam para o seu uso. Poucos currículos seguem o planeamento modular, considerados
atrativos para professores e alunos, além de oferecer certas vantagens organizativas, (Sacristán,
2008).

No que se refere à organização curricular, Zabalza (1992 cit. por Gaspar & Roldão, 2008) fala
dos seguintes modelos: academicista (escola centrada nas disciplinas e aprendizagens formais),
humanista expressivo (escola centrada na criança), tecnológico (escola centrada na eficácia) e
crítico (escola centrada na mudança social).

A maioria dos currículos dos vários sistemas educativos correspondem ao modelo disciplinar
academicista, com incorporação de aspetos dos outros modelos, que procuram integrar nesta
matriz outras áreas como seja, áreas interdisciplinares, áreas de projetos, dos temas transversais,
que pretendem introduzir alguma ruptura na lógica quadrícula disciplinar colocando a ênfase na
adequação dos tópicos aos interesses das crianças a par da orientação para competências
transversais, que se filia num modelo cruzado de eficácia e de mudança social, (Gaspar &
Roldão, 2008).

O que tem sido mais tradicional na história curricular é o modelo de abordagem das disciplinas
em que estas surgem, segundo D‟Hainaut (1980,pp 112-113) como “um conjunto de factos, de
conceitos, de relações, de estruturas e de métodos que pertencem a uma mesma categoria de
fenómenos e ligados por princípios organizadores deduzíveis uns aos outros”.

A organização do currículo por disciplinas implica que o professor é responsável por uma só
disciplina, com uma função educativa especializada que levanta barreiras para professores que
pertencem a grupos disciplinares diferentes.

Organização do currículo na lógica disciplinar e, por outro lado, a organização do trabalho

escolar com base na unidade turma, correspondente ao grupo etário e ano de progresso, a classe
do Séc. XIX, está assente nos pressupostos da homogeneidade dos alunos, numa economia de
trabalho assente na ação de um professor dirigida em simultâneo para muitos alunos e na
sequência gradual de progressões.

DESENVOLVIMENTO

2. Modelos de organização curricular

2.1. Modelo Baseado em Disciplinas

As características e pontos de vista expressos pelos proponentes deste modelo podem sintetizar-
se nas seguintes afirmações:

a) As disciplinas representam a fonte predominante dos conteúdos curriculares e programáticos a

seleccionar, o método mais lógico e eficaz para a sua organização e, por esse facto, também o
processo mais eficiente de aprender o conhecimento humano disponível;

b) A lógica ou estrutura de cada disciplina - o conjunto de conceitos fundamentais e processos

necessários para a compreensão dessa disciplina - determinam a escolha e organização dos
conteúdos e métodos de ensino-aprendizagem, cabendo, sobretudo, aos especialistas disciplinares
o estabelecimento de tal estrutura e a participação na definição dos métodos da sua transmissão
ou da assimilação pelos alunos desse corpo de conhecimentos logicamente estruturados;
c) Este tipo de organização curricular justifica-se, ainda, pela sua conveniência operacional - com
tradição firmada - facilitando a sua concretização prática, designadamente em termos de horários
lectivos, composição de turmas e do sistema tradicional de formação de professor por disciplinas.
(RIBEIRO, 2012).

De acordo com tal modelo de organização, os elementos fundamentais do currículo sofrem um

tratamento típico. Assim, os objectivos curriculares são formulados, de modo explícito ou
implícito, no contexto da própria selecção e organização dos domínios e conteúdos programáticos
a serem objecto de ensino-aprendizagem. Ressalta, portanto, a «instrumentalidade» de grande
parte dos objectivos face aos conteúdos a transmitir, pois aqueles são componentes subsidiárias
destes (RIBEIRO, 2012).

A selecção e organização dos conteúdos curriculares constituem a tarefa mais importante,

determinando a especificação dos objectivos de ensino, que, dependendo embora da natureza da
disciplina, são, regra geral, predominantemente de tipo cognitivo. Os conteúdos de ensino são
seleccionados e estruturados por especialistas das disciplinas e propostos aos alunos, em
conformidade com um âmbito e sequência previamente estabelecidos (RIBEIRO, 2012).

As estratégias de ensino e experiências de aprendizagem são definidas em função da selecção,

estrutura e sequência dos conteúdos, visando a apresentação destes sob uma forma organizada e
coerente, com recurso a métodos e materiais didácticos específicos da disciplina a que se referem,
sendo de salientar a importância dos livros de texto ou manuais escolares, cuja construção
obedece, regra geral, ao princípio da apresentação lógica e sequencial das matérias de ensino.

No tocante a factores de execução curricular, refira-se que os planos e programas de ensino se

dirigem, sobretudo, a um grupo inteiro de alunos (classe/turma), sendo a individualização do
ensino conseguida não nos objectivos, conteúdos e avaliação - que são comuns - mas através de
diferenças «limitadas» no tempo de aprendizagem, nas estratégias, actividades ou materiais de
ensino de que seja possível dispor para atender a ritmos diferentes de progresso no domínio das
aprendizagens propostas.

O tempo de ensino é dividido em blocos para cada disciplina, cuja gestão pelo professor e
utilização pelo aluno devem ser maximizadas, dentro dos limites disponibilizados.

Limitações do currículo baseado em Disciplina

As limitações deste tipo curricular - pelo menos, na sua forma mais pura - têm que ver, em
síntese, com os seguintes aspectos maiores:

a) É discutível que a organização lógica das disciplinas represente a melhor estrutura para a
aprendizagem dos conteúdos curriculares, tendo presente que o processo de aprendizagem de
uma matéria pelos alunos não segue, necessariamente, a lógica de transmissão de um saber já
previamente completo e estruturado segundo critérios exclusivos do especialista dessa matéria;

b) Pode contribuir para a fragmentação de conhecimentos propostos ao educando, pondo em risco

a relacionação ou integração de saberes provenientes de várias disciplinas, a qual é, na maioria
dos casos, deixada à iniciativa e capacidade real dos alunos para o fazer;

c) Pode evidenciar um conflito difícil de sanar entre a formação geral do aluno e a acção
especializada - concebendo o aluno como «miniatura» do especialista de uma disciplina e
formando-o num estilo de pensar específico desse domínio - designadamente no contexto de uma
educação básica alargada;

As principais vantagens do modelo de organização disciplinar resultam das características acima

mencionadas, situando-se no relativo «sucesso» desta forma tradicional de estruturação curricular
- a sua permanência inquestionável no tempo - no pressuposto subjacente de que as disciplinas
constituem um processo sistemático e eficiente de transmitir a «herança cultural» bem como de
desenvolver processos e aptidões intelectuais, no modelo tradicional de formação de professores
que suporta tal modelo e na conveniência ou facilidade de organização escolar que claramente o
favorece;

d) Pode afastar-se dos problemas sociais e situações reais, ou dos interesses e experiências dos
alunos, em virtude da orientação «académica», de uma certa complexidade conceptual e de um
tratamento pouco funcional que parecem presidir a este modelo bem como da natureza
pluridisciplinar, ou mesmo interdisciplinar, dos problemas sociais e reais a resolver;

e) Levanta a questão de saber como integrar num currículo já bastante «congestionado» novas
disciplinas ou áreas disciplinares que, por força das transformações sociais, culturais e
tecnológicas, se vão afirmando também com potencial formativo e estatuto académico-científico,
para não falar já de actividades ou experiências práticas de desenvolvimento pessoal e social
dificilmente «enquadráveis» na organização rígida de disciplinas curriculares (RIBEIRO, 2012).
2.2. Modelo Baseado em Núcleos de Problemas/Temas Transdisciplinares

Esta estrutura curricular apresenta, entre outras, as seguintes características que exprimem, aliás,
as perspectivas dos que a propõem:

a) Representa uma ruptura clara com o currículo estruturado por disciplinas quer se trate de
disciplinas isoladas, correlacionadas e fundidas ou de áreas disciplinares alargadas, eliminando as
divisões entre elas e aproximando-se dos problemas actuais e relevantes, do ponto de vista
sociocultural ou outro;

b) A ultrapassagem das barreiras disciplinares consegue-se mediante o recurso a estudos

interdisciplinares, núcleos temáticos ou «áreas-problema» que constituem preocupações sociais
ou pessoais, os quais funcionam como elementos integradores de conteúdos ou conhecimentos
(estudos ou temas amplos e unificadores, problemas sociais ou comunitários a exigir análise e
tratamento adequado);
c) Procuram-se ligações ou «pontes» entre várias áreas do saber, preenchem-se «intervalos» entre
elas e comparam-se perspectivas ou metodologias de análise diferentes sobre um mesmo campo
de estudo;

d) Utiliza, como técnica de tratamento de temas ou problemas, bastante frequente, a constituição

de «grupos de trabalho» ou de «estudo individual, sendo aqueles temas/problemas seleccionados
previamente e propostos aos alunos ou, em certos casos, negociados com eles;

e) Defende a importância da formação geral, contrapõe relevância social ou pessoal de temas a

tratamento técnico-especializado dos mesmos, salienta capacidades de análise e solução de
problemas e «trabalho em grupo» orientado. (RIBEIRO, idem).

Limitações do Modelo Baseado em Núcleos de Problemas/Temas Transdisciplinares

As principais limitações do modelo situam-se nas dificuldades de o concretizar de forma

apropriada, provenientes da potencial perda de segurança profissional e da escassez de
professores formados em moldes diferentes dos tradicionais ou com condições de actuação em
regime de cooperação, bem como da falta de materiais ou recursos didácticos adaptados aos fins
em vista e, ainda, da organização logística das escolas. (RIBEIRO, 2012).

De um outro ponto de vista, ressaltam, também, inconvenientes relacionados com a dificuldade

(ou impossibilidade) de oferecer conhecimentos com um mínimo de sistematização e as
consequentes implicações na estrutura da própria aprendizagem.

Atenta e evidente dificuldade de execução adequada mas reconhecendo as vantagens que advêm
deste modelo transdisciplinar - em termos de integração de conhecimentos vários, de relevância
pessoal ou social e dos efeitos educativos de tal tipo de aprendizagem - esta modalidade de
organização curricular não deve ser proposta como modelo macrocurricular mas, de preferência,
ser ensaiada e adoptada em segmentos curriculares mais «manejáveis», como aliás acontece em
outros sistemas educativos; a reserva de «espaços» curriculares com tal finalidade e estrutura
justifica -se, sem sombra de dúvida, não falando, obviamente, da sua adopção legítima e
aconselhável em unidades microcurriculares, a nível de programas escolares estabelecidos,
sempre que seja possível reunir as condições apropriadas para esse efeito (RIBEIRO, idem).
Esclarece-se que este modelo estrutural se pode, em princípio, aplicar tanto a currículos focados
na transmissão/compreensão de conteúdos ou matérias como aos que se centram mais na análise
de, ou intervenção em, situações e problemas sociais, onde, aliás, encontra um terreno de
aplicação propício, como seguidamente se refere.

2.3. Modelo Baseado em Situações e Funções Sociais

Os proponentes deste modelo - essencialmente centrado na sociedade - defendem-no como forma

de atender a prioridades sociais, de garantir conhecimentos e aptidões socialmente relevantes e de
aproximar os programas escolares da vida quotidiana, com que os alunos se defrontam ou
venham a defrontar (RIBEIRO, 2012).

A participação na comunidade e os problemas sociais constituem a fonte donde derivam

conteúdos e experiências curriculares bem como o modo de estruturar os planos ou programas de
ensino. O recurso a matérias e disciplinas do saber justifica-se, sempre, em virtude da sua relação
com o problema social em estudo ou as situações e actividades sociais em vista, desempenhando,
assim, uma função instrumental face a objectivos educacionais estabelecidos.
Os objectivos curriculares estabelecem-se mais sob a forma de processos pessoais e sociais a
desenvolver do que de resultados precisos de aprendizagem que se antecipam. Os métodos de
análise e solução de problemas, processos de relações humanas e experiências sociais prevalecem
sobre o domínio de conteúdos programáticos definidos.

As estratégias e actividades de ensino-aprendizagem privilegiam o papel do professor enquanto

orientador, apoiante e facultador de meios assim como a participação activa dos alunos nos
projectos e estudos. Em termos de materiais pedagógico-didácticos impera a sua variedade e a
utilização de recursos da própria comunidade.

Quanto a factores de enquadramento curricular, os espaços de ensino estendem-se à escola e à

comunidade local, não se circunscrevendo à sala de aula; a constituição dos grupos de ensino
depende das necessidades dos alunos, da natureza das tarefas ou projectos em que se envolvem e
subordinam-se bastante à lógica do trabalho de grupo.

As principais vantagens desta organização curricular decorrem da sua própria

caracterização:

a) Ênfase em prioridades sociais, conhecimentos e aptidões socialmente úteis;

b) Funcionalidade das matérias e conteúdos disciplinares no estudo de um tema ou resolução de

um problema;

c) Envolvimento activo dos alunos no estudo/resolução de problemas e em experiências ou

actividades sociocomunitárias.

As limitações derivam da insuficiente clarificação da gama de conteúdos programáticos a

abranger bem como da sua sequência, deixando margem para alguma superficialidade de
tratamento desses conteúdos e certa fragmentação das unidades de estudo, por falta de
sistematização e lacunas na «cobertura» de áreas ou conteúdos culturais disponíveis. Acrescem
limitações determinadas pela falta de preparação de professores, escassez de recursos
pedagógico-didácticos apropriados e condições organizativas da vida escolar (RIBEIRO, idem).

Desde logo, as evidentes dificuldades de implementação deste modelo estrutural não aconselham
a sua aplicação em grandes segmentos curriculares; ele tem-se concretizado em programas de
Estudos Sociais, Educação Cívica e de participação em actividades da comunidade, onde, de
facto, se revela bastante pertinente, salvaguardadas as limitações apontadas.

Um exemplo célere deste modelo foi proposto por Stratemeyer para a educação básica, fundado
na seguinte afirmação (STRATEMEYER et al., 1977:210) citado por (RIBEIRO, 2012): «Um
currículo em que se relacionem o aluno e a sociedade é aquele em que as preocupações
quotidianas de crianças e jovens são vistas como elementos de situações permanentes de vida
com que todos os membros da sociedade têm de ser capazes de lidar».

Assim, o currículo visará desenvolver a compreensão e responsabilidade do indivíduo, ao

encontrar-se com situações quotidianas de vida (família, actividades sociais e cívicas, trabalho,
tempos livres, vida cultural e espiritual), proporcionando o máximo crescimento de capacidades
individuais em situações que lidam com a saúde, e formação da inteligência, as escolhas morais,
a apreciação e expressão artísticas bem como o desenvolvimento máximo da participação social
em situações que impliquem relações interpessoais, integração em grupos e relações entre grupos,
ao mesmo tempo que o educando cresce na capacidade de lidar com factores e forças do meio
ambiente em situações que envolvem fenómenos naturais, recursos tecnológicos, estruturas e
forças económicas, sociais e políticas (RIBEIRO, 2012).

Este sumário dá ideia dos objectivos, conteúdos, experiências e correspondente relacionação que
presidem ao desenvolvimento de um currículo como o proposto, centrado em funções sociais ou
quadros de vida permanentes.

2.4. Modelo Centrado no Educando

Ainda com RIBEIRO (2012), diz que este modelo de organização curricular tem apresentado
modalidades diversas, a que correspondem designações diferentes: currículo baseado em
«actividades» e experiências da criança (designadamente em programas de educação pré-escolar
e de ensino básico nos ciclos iniciais), movimento da, «escola e classe abertas» e a vários tipos de
«educação informal» (a vários níveis do sistema educativo, inclusive o superior).

Apesar dessa diversidade de tipos curriculares e programáticos, tenta-se uma descrição genérica
do modelo nas suas características comuns e mais salientes.
O modelo assenta no princípio de que as componentes do currículo devem ser estabelecidas em
função das necessidades e interesses imediatos dos educandos que se desenvolvem e aprendem
mediante a interacção e o envolvimento activo com o seu meio. A justificação reside na
adequação a diferenças individuais de desenvolvimento e de situação concreta bem como na
necessidade de atender a todos os aspectos da formação e à relevância pessoal do que se propõe.

A selecção e organização dos objectivos, conteúdos e actividades de ensino-aprendizagem

movem-se dentro do Nestas condições, interessa que o currículo se organize por actividades ou
experiências, proporcione oportunidades educativas em domínios múltiplos, de acordo com
características, necessidades e interesses progressivamente desenvolvidos e promova experiências
que exercitem a construção do conhecimento, de forma autónoma e em convivência com os
outros seus pares.

Em conformidade com esta perspectiva defendida pelos proponentes do modelo, só se aprende

efectivamente o que se experiência, o que se constrói activamente, o que se realiza, na sequência
de necessidades e interesses próprios.

As matérias de ensino e os conteúdos disciplinares mais não são do que meios, mediante os quais
os alunos prosseguem actividades e experiências, envolvendo-se nelas em função dos seus
interesses.

O currículo tende a estruturar-se, pois, por «categorias de actividades», «centros de interesse»,

tipos de oportunidades/experiências educativas que sejam relevantes não do ponto de vista social
mas sobretudo de uma perspectiva individual ou de um grupo particular de indivíduos.

Depreende-se, portanto, que tal modelo de organização curricular se tenha de caracterizar por
grande flexibilidade na definição de programas de ensino, tornando extremamente difícil a sua
estruturação sistemática assim como as condições de execução (sem esquemas rigidamente
estabelecidos).

Uma planificação prévia e rígida não se afigura possível, embora se torne necessário prever
formas e recursos que favoreçam o envolvimento dos educandos na determinação de objectivos e
na selecção de experiências e actividades, encorajando a sua autonomia de aprender e visando,
em última instância, a capacidade de aprender sempre e em qualquer contexto.
Convém esclarecer como é que este modelo estrutural lida com algumas componentes básicas do
currículo.

No concernente aos objectivos, a tendência vai no sentido de não os especificar previamente, uma
vez que resultam da negociação professor -aluno ou da selecção dos alunos (se possível) e não se
podem estipular resultados pré-determinados para todos os alunos, até porque o acento reside em
objectivos de «processo» (experiências educativas em que se envolvem) e não tanto nos
«produtos» concretos de aprendizagem.

Os conteúdos são seleccionados com base nas actividades, projectos e interesses em jogo, dentro
do pressuposto de que a sua aprendizagem só é significativa quando cada educando os organiza
por si próprio em resposta a solicitações problemáticas.

Não interessa tanto o âmbito de conteúdos a (abranger, a sua estrutura em disciplinas estanques e
até a sua sequência, como sobretudo a sua aprendizagem integrada e pessoalmente significativa.

As estratégias de ensino e actividades de aprendizagem visam, pela parte do professor, facilitar a

aprendizagem do aluno e, por parte deste, o envolvimento na procura de meios e materiais para
levar a cabo um determinado projecto de estudo ou plano de actuação; os materiais e recursos
disponíveis devem ser bastante variados para permitir a exploração e organização próprias
(RIBEIRO, 2012).

Sobressaem, aqui, modalidades de estudos, trabalhos ou projectos individuais, sob a orientação e

apoio do professor, ofertas curriculares variadas para escolha dos alunos, proposta ou selecção de
projectos e problemas a serem desenvolvidos pelos alunos, segundo uma metodologia de
identificação, planificação, execução e avaliação do projecto.

O papel do professor não consiste em seleccionar, organizar e apresentar informações ou dados

definitivos mas em guiar, facilitar e orientar as actividades dos alunos.

Quanto à avaliação, privilegiam-se modalidades mais informais do que formais de diagnóstico e

apreciação do progresso do educando e preconiza-se a sua participação nesse processo.

No tocante a factores de organização escolar - grupos, tempos e espaços de ensino - o princípio

norteador é, obviamente, o da máxima flexibilidade na sua estruturação; em particular, o espaço
da sala de aula organiza-se por áreas ou centros de recursos variados, de acordo com tipos de
actividades (RIBEIRO, 2012).

As vantagens deste modelo organizacional prendem-se com a personalização, significado e

motivação intrínseca da aprendizagem, o relevo dado ao desenvolvimento da autonomia e efeitos
educativos atitudinais mais do que aos resultados de aproveitamento escolar.

As limitações relacionam-se com a relativa negligência de objectivos comuns a todos os alunos e

um certo menosprezo da função social da educação ou da transmissão de uma herança cultural
comum; resultam, também, da imprecisão e risco de deturpações no significado de «interesses»,
da extrema flexibilidade na organização dos programas de ensino, dificultando a decisão acerca
das experiências significativas a promover, a transformação da s actividades de aprendizagem em
conhecimentos estruturados e socialmente relevantes assim como o estabelecimento da
continuidade da aprendizagem (RIBEIRO, 2012).

Convirá não esquecer que existem alguns limites pare a auto-aprendizagem por descoberta,
em que este modelo se baseia:

a) Não se pode prescindir da orientação do professor e, na ausência de um currículo ou programa

estabelecido, requere-se deste mais competência e melhor qualidade de formação;

b) Requer muito tempo e bastantes recursos educativos;

c) Baseando-se em contactos e experiências directas, ditadas por interesses, não deixa de correr-
se o risco de cair em experiências desconexas e sem sentido.

Assinale-se, por fim, que esta estrutura curricular tem sido aplicada, sobretudo, ao nível da
educação pré-escolar e nos primeiros níveis de escolaridade, onde, aliás, conta com uma longa
tradição e um interesse sempre renovado.

No entanto, em outros níveis do sistema educativo, ela não deixa de ter viabilidade como forma
de estudos e projectos individuais em segmentos curriculares apropriados ou em «espaços» para
actividades de complemento curricular.

Em modalidades de educação informal ou de autoformação, sobretudo para populações adultas,

este modelo curricular, devidamente adaptado, encontra um largo campo de aplicação e
representa, aliás, uma forma eficaz de aprendizagem (RIBEIRO, 2012).

3. Reflexão do Modelo Centrado no Educando

O Modelo Centrado no Educando influenciou fortemente as práticas educativas com ênfase na

autoaprendizagem e a aprendizagem significativa.

Vale destacar que, o ser humano é considerado único, tanto no que diz respeito à sua vida interior
quanto às suas percepções e avaliações sobre o mundo. Está em contínuo processo de descoberta,
com o objetivo último de autorrealização e pleno uso das potencialidades e capacidades.
A realidade é um fenômeno subjetivo, produzido e interpretado individualmente. O
conhecimento é construído pelo indivíduo através da experiência subjetiva de vivenciar essa
realidade. A educação deve ser, portanto, centrada na pessoa, criando condições para o
crescimento pessoal, interpessoal e intergrupal.

Segundo Carl Rogers, ensinar é mais que transmitir conhecimento – é despertar a curiosidade, é
instigar o desejo de ir além do conhecido. É desafiar a pessoa a confiar em si mesmo e dar um
novo passo em busca de mais. É educar ao longo da vida e para novos relacionamentos.

Os principais pressupostos da abordagem Rogeriana, também conhecida como “abordagem

humanista” são:

 Ninguém ensina ninguém. apenas facilita a aprendizagem do outro.

 As pessoas aprendem quando isso mantém ou melhora a estrutura do seu ser (self).
 A experiência envolve mudança na organização do ser.
 O ser se torna mais rígido diante da ameaça.

Portanto, segundo Rogers, a situação educacional ideal é a que elimina a ameaça e oferece às
pessoas uma percepção diferente da realidade. É ampliar o horizonte, gerar reflexões e orientar o
aluno adulto para o autoconhecimento.

Em resumo, o Modelo Centrado no Educando é revolucionária e transformadora por aproveitar o

desejo natural de todo estudante de participar e interferir em seu próprio processo.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O modelo de organização curricular é extremamente importante, pois este constitui uma

estratégia articulada e assente em princípios educativos, regulando as acções dos professores e
alunos ao mesmo tempo que condiciona as situações e climas de aprendizagem proporcionados.

Conclui-se também que o modelo mais ideal subponto de vista particular na realidade
moçambicana é o modelo centrado no desenvolvimento pessoal e na realização autónoma do
educando no qual o professor negoceia com os alunos os objectivos e meios de formação, estando
a sequência e o ritmo de progressão dependentes dos alunos;

5. BIBLIOGRÁFIAS

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