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Revista Eletrnica Via Litterae ISSN 2176-6800

O ENSINO DOS CONHECIMENTOS LINGUSTICOS EM COLEES


DIDTICAS DE LNGUA PORTUGUESA LUZ DAS CATEGORIZAES * DO PROGRAMA NACIONAL DO LIVRO DIDTICO

TEACHING LINGUISTIC ABILITIES IN DIDACTIC BOOKS OF PORTUGUESE: AN ASSESSMENT OF THE CATEGORIES OF BRAZILS NATIONAL DIDACTIC BOOK PROGRAM
Suzana Leite Cortez** (UNICAMP)

RESUMO: Este artigo investiga, luz dos critrios de anlise e categorizaes utilizados pelo Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), como o ensino dos conhecimentos lingusticos se apresenta nas colees didticas de Lngua Portuguesa e quais aspectos so relevantes para distinguir as obras entre si. Visando tal objetivo, apresentaremos inicialmente uma articulao entre lngua, ensino e orientao para a prtica, que pem esta investigao em conexo com a Lingustica Aplicada. Em seguida, nos dedicaremos a uma discusso sobre livro didtico e ensino de gramtica no bojo de teorizaes sobre o ensino de Lngua Portuguesa. Por fim, sero analisados os instrumentos de avaliao do PNLD, atravs de um conjunto de variveis terico-metodolgicas do ensino de gramtica, concomitante anlise das atividades de cinco livros didticos. PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Portugus. Gramtica. Livro Didtico. Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD).

ABSTRACT: Based on the criteria for analysis and categorizations of didactic materials developed by Brazils National Didactic Book Program (PNLD), this paper investigates how didactic books of Portuguese approach language teaching, and which are the relevant aspects to distinguish between books. We initially present an articulation between language, teaching and orientation towards practice, elements that justify the integration of this study within Applied Linguistics. We then undertake a discussion on didactic materials and grammar teaching against the backdrop of theorizations on Portuguese Language teaching. Finally, we analyze the evaluative instruments of PNLD and the activities in five didactic books by taking into account a set of theoretical and methodological variables of grammar teaching. KEYWORDS: Portuguese Language Teaching. Grammar. Didactic Book. Brazils National Didactic Book Program (PNLD).

Este trabalho contou com o apoio da Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP). Agradeo s professoras Dra. Roxane Rojo (UNICAMP), Dra. Beth Marcuschi (UFPE) e Dra. Anna Christina Bentes (UNICAMP) pelas valiosas contribuies para esta investigao. ** Mestre e Doutoranda em Lingustica pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), sob a orientao da Profa. Dra. Ingedore Koch. E-mail : sucortez@terra.com.br.

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1 LNGUA, ENSINO, RESPONSABILIDADE SOCIAL E ORIENTAO PARA A


PRTICA
Quando cortamos o enunciado do solo real que o nutre, perdemos a chave tanto de sua forma quanto de seu contedo tudo que nos resta uma casca lingustica abstrata ou um esquema semntico igualmente abstrato (a banal ideia da obra, com a qual lidaram os primeiros tericos e historiadores da literatura) duas abstraes que no so passveis de unio mtua porque no h cho concreto para sua sntese orgnica. (Bakhtin/Voloshinov, Discurso na vida e discurso na arte.1926)

Engajadas numa espcie de sntese orgnica da linguagem a que alude Bakhtin, as discusses sobre o ensino de Lngua Portuguesa interessam-se por este solo real que nutre o funcionamento da linguagem e a partir do qual possvel enxergar uma gama variada e complexa de problemas e solues que permeiam o ensino dos conhecimentos lingusticos. Nesse sentido, o pensamento de Bakhtin duplamente proveitoso, porque possibilita no s pr em foco a abordagem sociointeracional que norteia esta investigao, mas tambm a responsabilidade social e a orientao para a prtica, que caracterizam o campo da Lingustica Aplicada (LA), abordagem tambm norteadora deste trabalho. Assim, nos interessamos por esse cho concreto que envolve a linguagem e que tambm serve de terreno para dialogar com a LA, j que a prtica representa um problema na lista de questes que envolvem o ensino de Lngua Portuguesa, mais particularmente de gramtica. No se pretende aqui discutir a identidade da LA, seu carter interdisciplinar (CELANI, 1998) ou mesmo o (ideal) transdiciplinar (MOITA LOPES, 1998; ROJO, 2006), o que nos levaria, no mnimo, a uma exposio de seus temas, objetos de investigao, mtodos e recortes tericos. De qualquer modo, torna-se inevitvel esclarecer que esta investigao baseia-se na vertente sociocultural ou scio-histrica da LA (cf. ROJO, 2006), atenta a polticas lingusticas, especificamente para o ensino de Lngua Portuguesa. Por essa razo, no se pode jamais enxerg-la como mero consumo e mera aplicao de teorias - estudo aplicacionista por demais ultrapassado, segundo Celani (1998), mas como um modo dialtico de fazer cincia, em que se parte do objeto, da problemtica situada nessa dinmica de reconstruo, de rearticulao e ressignificao dos conceitos e interpretaes (ROJO, 2006). Nesse sentido, o prprio conceito de lngua, numa perspectiva sociointeracionista convoca postulaes de outras reas (antropologia, sociologia, lingustica) que por sua vez influenciam a concepo e avaliao do ensino de lngua. Esta orientao a prtica e a responsabilidade social relacionam-se ao que

Rajagopalan (2003, p. 45) chama de responsabilidade social do linguista, precisamente no

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intercmbio com a prtica social em que pesam necessidades da comunidade e conhecimento cientfico. Entretanto, o interesse pela problemtica situada no implica, conforme Rojo (2006, p. 258), a busca de qualquer problema definido teoricamente , mas de problemas com relevncia social suficiente para exigirem respostas tericas que tragam ganhos a prticas sociais e a seus participantes, no sentido de uma melhor qualidade de vida, num sentido ecolgico [nfase adicionada]. Em consequncia disso, no possvel aceitar que a problemtica do ensino de Lngua Portuguesa seja algo definido e entendido na biblioteca do pesquisador. Pois, ao enquadrar-se vivamente no cotidiano da sala de aula de Portugus, tal problema volta-se no apenas para o currculo, a formao do professor e para as polticas de ensino, mas tambm para a elaborao, a avaliao e a aplicao dos materiais didticos escolhidos e utilizados na escola. Desta maneira, a investigao sobre o ensino dos conhecimentos lingusticos nos livros didticos (LD) luz das categorizaes da avaliao do PNLD encontra espao nos interesses da LA, uma vez que a se situa uma prtica lingustica real e especfica, que se manifesta como um problema ancorado no solo real do contexto pedaggico, para o qual convergem teorias e polticas pblicas. Para Signorini (1998, p. 101),
a LA tem buscado cada vez mais a referncia de uma lngua real, ou seja, uma lngua falada por falantes reais em suas prticas reais e especficas, numa tentativa justamente de seguir essas redes, de no arrancar o objeto da tessitura de suas razes. Da a especificidade do objeto de pesquisa em LA o estudo de prticas especficas de uso da linguagem em contextos especficos objeto esse que a constitui como campo de estudo outro. Distinto, no transparente e muito menos neutro. [nfases adicionadas].

Sem haver qualquer pretenso de arrancar o objeto da tessitura de suas razes ou do solo real que o nutre, na medida em que uma casca lingustica abstrata no encontra razes tericas e prticas em LA, justamente por nada dizer sobre prticas especficas de uso da linguagem em contextos especficos, cabe-nos, agora, discorrer sobre o objeto especfico de nossa investigao, assim como o cho concreto do ensino de lngua, em que se situa a problemtica desta investigao.

2 LIVRO DIDTICO DE PORTUGUS, ENSINO DE GRAMTICA E CATEGORIZAES DO PNLD


Passada a euforia da apotetica divulgao de que a Lngua Portuguesa varia e, portanto, no pode ser confundida com a norma culta (cf. BAGNO, 1997), bem como do questionamento se a gramtica deve ou no ser ensinada na escola (cf. POSSENTI, 1996;

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BRITO, 1997), assiste-se, na primeira dcada deste sculo, preocupao de como ensinar gramtica ou do que propor e do que fazer para ensinar os conhecimentos lingusticos. Do ponto de vista terico, pode-se assumir atualmente que a proposta de anlise lingustica (AL), teria como objetivo central refletir sobre elementos e fenmenos lingusticos e sobre estratgias discursivas, com o foco nos usos da linguagem (MENDONA, 2006, p. 206). Ou especificamente:
A AL parte das prticas de letramento escolar, consistindo numa reflexo explcita e sistemtica sobre a constituio e o funcionamento da linguagem nas dimenses sistmica (ou gramatical), textual, discursiva e tambm normativa, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento de habilidades de leitura/escuta, de produo de textos orais e escritos e de anlise e sistematizao dos fenmenos lingusticos. (MENDONA, 2006, p. 208).

E ainda:
O que configura um trabalho de AL a reflexo recorrente e organizada, voltada para a produo de sentidos e/ou para a compreenso mais ampla dos usos e do sistema lingusticos, com o fim de contribuir para a formao de leitores-escritores de gneros diversos, aptos a participarem de eventos de letramento com autonomia e eficincia. (MENDONA, 2006, p. 208).

Assim, como no h dvida de que a gramtica1 deve ser ensinada na escola e articulada ao ensino da leitura e da produo de textos posio tambm defendida pelos PCN e PNLD a questo maior que se coloca na atualidade que a interpretao dessa proposta no ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa no clara, nem bvia para os autores de LD, muito menos para o professor. Em outras palavras, o livro didtico de portugus (LDP) precisar enfrentar os novos objetos didticos do ensino de lngua materna, entre eles, as diferentes gramticas, nesse momento de uma virada pragmtica2 ainda no contemplada nem suficientemente amadurecida. (RANGEL, 2001, p. 19). Por esse motivo, nos dias de hoje, tornou-se quase um trusmo defender, do ponto de vista das formulaes tericas que atingem o LDP e a formao (continuada) de professores, o carter varivel e dinmico da Lngua Portuguesa que no pode ser confundida com a norma padro. Disso o professor j tomou conhecimento e j entendeu,

Este trabalho no se dedica, nem se atm distino ensino de gramtica e prtica de anlise lingustica tal como prope Mendona, 2006. Embora a consideremos pertinente, esta distino no se aplica discusso que aqui ser desenvolvida, de vez que trataremos o ensino de gramtica num sentido mais amplo, o qual no exclui a anlise lingustica nem se restringe tradio normativa. 2 Toma-se aqui por virada pragmtica uma brusca mudana na concepo do que seja ensinar lngua materna, determinada por um conjunto articulado de orientaes terico-metodolgicas, surgida nas concepes tanto de ensino como de linguagem, para o que se destaca a contribuio da lingustica textual e da sociolingustica, conforme Rangel, 2001.

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pelo menos teoricamente, depois de mais de uma dcada de discusso3, o que tambm se aplica boa parte dos LDP produzidos nesta primeira dcada, tal como se observa nas orientaes dadas ao professor. Em relao a isto, no se pode negar o papel desempenhado pelos PCN e, sobretudo, pelo PNLD. O primeiro, por fornecer e autorizar politicamente subsdios tericos aos autores e editoras de LDP. E o segundo, por passar a exigir dos livros esta orientao terica ao professor, sendo criado para fiscalizar a validade das propostas pedaggicas dos LD. A avaliao do PNLD baseia-se em quatro categorias: excludo (EX), recomendado com ressalva (RR), recomendado (REC) e recomendado com distino (RD). A definio das categorias atende a vrios critrios em que pesam os fatores de ordem tericometodolgica, tica e esttica, os quais devem ser relevantes, coerentes e estar articulados para uma boa avaliao. Entretanto, a abordagem do contedo, especificamente em relao ao tratamento dado ao ensino da leitura, da produo de texto e dos conhecimentos lingusticos, tem valor preponderante. Em termos gerais, pode-se dizer que a classificao de RR a RD representa um contnuo no processo de avaliao. Tal contnuo abarca colees que respondem ora por uma abordagem normativo-tradicional, ora por uma abordagem sociointeracional/inovadora, podendo ainda oscilar entre esse dois polos. No momento da escolha da coleo didtica, o professor tem acesso s resenhas que compem o Guia do PNLD e trazem informaes, por exemplo, sobre o contedo do livro e a abordagem terico-metodolgica de cada coleo. Contudo, ao fazer a escolha do LD, o professor no dispe de informao sobre a meno recebida pela coleo didtica, j que isto no explicitado no Guia. Nas primeiras avaliaes do PNLD, um problema foi detectado: a grande maioria dos LDP no articula(va) de modo satisfatrio o ensino dos conhecimentos lingusticos produo e leitura de textos, tal como prope a academia - o saber cientfico sobre a Lngua Portuguesa. Do mesmo modo, o professor no se encontra(va) preparado para assumir tal postura almejada pela academia. Isso explicou a busca por livros excludos ou recomendados com ressalva por parte de muitos professores e escolas4. Apesar disso, as avaliaes mais recentes do PNLD assumem fundamental importncia para diagnosticar o que os LDP vm fazendo, precisamente a partir de 20055, aps significativas intervenes polticas e tericas. Em outras palavras, nos chama ateno
Estamos considerando aqui a publicao do livro O texto na sala de aula, organizado por Joo Wanderley Geraldi em 1984, e publicado pela editora tica em 1995, e o surgimento dos PCN em 1996. 4 Esta constatao compe o relatrio final de pesquisa de Rojo (2006) - O livro didtico de lngua portuguesa no ensino fundamental: produo, perfil e circulao - financiada pelo CNPq, processo 305243/ 2003-9. 5 O interesse pela avaliao do PNLD 2005 deve-se ao fato de que, at a concluso desta pesquisa, esta verso do PNLD era a mais recente e completa, apresentando uma base de dados quantitativa para o ensino de 5 a 8 srie.
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o que eles propem em suas atividades, na medida em que estas revelam uma interpretao traduo e incorporao daquilo que se defende teoricamente. Salienta-se aqui o dialogismo presente no LD (BARROS-MENDES; PADILHA, 2005, p. 122), j que o seu discurso no exclusivo do autor, mas dialoga, num movimento crescente, com as orientaes das sucessivas avaliaes do PNLD e com as proposies dos PCN. Assim, ao analisarem o discurso didtico e as proposies para o ensino, os dados do PNLD so indicativos de avanos e problemas que o professor enfrenta ou dever enfrentar no ensino de Lngua Portuguesa. Tais dados permitem a observao de um conjunto heterogneo de tentativas e experimentaes nos trs eixos do ensino, entre os quais nos interessa o dos conhecimentos lingusticos. Tal interesse se justifica porque entendemos que o trabalho neste eixo bastante revelador do enfoque tericometodolgico adotado pelo livro, j que partimos do pressuposto de que o ensino de gramtica no pode estar desarticulado da leitura e da produo de textos. Soma-se a isso, a escassez de trabalhos que se dediquem anlise do ensino dos conhecimentos lingusticos, alvo de pouca ateno da Lingustica e da LA, as quais se voltam com muito mais frequncia anlise do ensino dos outros dois eixos: Leitura e Produo de Textos, conforme dados da pesquisa de Rojo (2006, p. 42)6.
Publicamos muitos trabalhos sobre a abordagem dos textos inclusive e principalmente, os literrios e gneros orais e escritos em leitura/compreenso e produo de textos, mas os trabalhos sobre a abordagem dos conhecimentos lingusticos ou da gramtica no LDP foram poucos e apenas se iniciam.

Por esta tica, constitui ponto fundamental neste trabalho a ideia de que o ensino dos conhecimentos lingusticos tornou-se um problema na sala de aula de Portugus, um problema que aponta para algumas interpretaes. Em primeiro lugar, as transformaes scio-econmicas e culturais do pas, nas ltimas dcadas, contriburam para democratizar o ensino (SOARES, 1986), destronando a norma culta em um cenrio de inquietao frente ao ensino gramatical prescritivo e nomenclaturista que pouco interessa ao aluno e pouco contribui para o desenvolvimento de sua competncia lingustica - ler e escrever de forma autnoma nas diversas prticas de letramento da sociedade -, mas muito contribui para afirmaes do tipo no sei portugus, portugus muito difcil. Em segundo lugar, mesmo que o professor tenha respaldo das instituies superiores que assumiram o discurso de novas concepes tericas (ANTUNES, 2003, p. 23), atravs dos PCN, do

Veja nota 4.

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SAEB7, de concursos vestibulares e da formao continuada de professores, h que se admitir que nas salas de aulas de Portugus ainda existem posturas desatualizadas, incapazes de dar sentido ao trabalho com o texto, isto , de estabelecer de forma apropriada a articulao entre texto e gramtica8, o que nem de longe implica um mero trabalho de gramtica aplicada aos textos como fazem alguns autores de LDP. Consequentemente, e em terceiro lugar, por mais que as instituies superiores e/ou academia tenham influenciado a sala de aula de Portugus, por ocasio da virada pragmtica, h de se convir, conforme Rojo (2006, p. 41), que a disciplina de Lngua Portuguesa (LP), como construo original do sistema escolar, no constitui uma transposio mecnica dos estudos acadmicos, porque no estabelece com a academia uma relao direta. Nesse sentido, exatamente nesse espao onde ela se constitui, sendo complexa e heterognea, envolvendo diferentes atores, cenrios, objetos e objetivos, que muitas vezes escapam aos programas curriculares e ao prprio LDP. No quadro deste problema, encontram-se os dados da pesquisa de Neves (1991, p. 30), os quais revelam o clima de desalento que existe entre os docentes de LP, o que permite pr em questionamento a prpria validade do ensino da gramtica. Como mostra a autora, a aprendizagem das estruturas da lngua vista pelos professores como uma finalidade desligada de aes prticas, traduzidas no conhecimento das estruturas da lngua em si e por si, ou mesmo ligada ao simples cumprimento do programa, em que a utilidade implica sucesso na prpria sala de aula para acertar os exerccios (NEVES, 1991, p. 11). Logo, o descaso generalizado pela disciplina LP e o enfado que suas atividades causam relacionam-se ao principal problema geral apontado pelos professores no ensino da gramtica (NEVES, 1991, p. 45). Assim, no se pode negar que o ensino de gramtica um problema escolar complexo, envolvendo uma srie de questes. Tais questes no se limitam ao interior da escola, pois esbarram em programas e polticas pblicas, constituem desafio academia e ao mercado editorial e, principalmente, afetam sociedade na qualidade da formao e da competncia lingustica de seus cidados. Nesse sentido, tambm um problema socialmente relevante. Neves (1991, p. 49) conclui que a lngua em funcionamento que tem de ser objeto de anlise, j que a compartimentao da gramtica como disciplina desvinculada do uso da lngua tem sido um dos grandes bices prpria legitimao da gramtica como disciplina com lugar no ensino da LP. Apesar da pesquisa de Neves contar mais de uma dcada, o

O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) avalia o desempenho escolar de alunos em todas as regies do pas, objetivando oferecer subsdios para a redefinio de polticas educacionais. 8 Das 28 colees de LDP avaliadas pelo PNLD 2005, cerca de 30%, 11 colees, receberam meno RR, encaixando-se na proposta descrita.

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passar do tempo mostrou que o ensino de gramtica ainda um problema escolar, sendo apresentados poucos sinais de mudana. Antunes (2003, p. 19) revela que, embora muitas aes institucionais tenham sido desenvolvidas para uma reorientao dessa prtica (problema a nosso ver), as experincias de renovao ainda no ultrapassam o domnio de iniciativas assistemticas, eventuais e isoladas. A complexidade de tal problema deve-se tambm ao fato de que no se trata apenas de combater a mera abordagem estrutural-prescritiva da lngua, nem de divulgar a to propalada abordagem do texto, para a qual o professor tem que ter gneros textuais na mo para ensinar gramtica. Ao contrrio, se se considera que a abordagem dos gneros textuais teoricamente no nenhuma novidade, trata-se agora de amadurecer, na prtica de sala de aula, o trabalho com estes gneros, o que jamais poder ser desenvolvido ou iniciado sem uma profunda transformao na formao do professor, nos materiais didticos e nos currculos pedaggicos. Nem de longe, essa transformao significa sustentar a teoria por si, pelo reforo cada vez maior de um discurso acadmico ideal, mas implica olhar para diferentes ramos do problema do ensino de LP, e entre estes dirigimos nosso olhar para o mercado editorial de LDP, precisamente sobre o que os LDP vm fazendo com a(s) teoria(s) sustentada(s) tanto pelo PNLD quanto pelos PCN. Isto jamais implica dizer que tais teorias no tenham validade, tampouco que os PCN e o PNLD no tenham razo de ser, mas a questo que se coloca o valor, a contribuio e, mais ainda, a interpretao, ou melhor, a traduo de tais teorias para a prtica, havendo, sem dvida alguma, uma preocupao com a aplicabilidade e a eficcia de resultados para o ensino. Para Rangel (2001, p. 14),
Independente do ponto de vista particular deste ou daquele especialista, podemos dizer que o PNLD, especialmente a partir da Avaliao, estabeleceu perspectivas terico-metodolgicas bastante definidas para o LDP, perspectivas estas que se tornaram possveis graas a uma movimentao no campo da reflexo sobre o ensino de lngua materna que bem poderamos considerar como uma mudana de paradigma.

Sem dvida, os LDP so peas-chave dessa movimentao no campo da reflexo sobre o ensino da lngua, pois, ao sofrerem influncia da virada pragmtica, revelam propostas diversas para o ensino. Por essa razo, os LDP assumiram papel relevante no contexto pedaggico brasileiro: uma espcie de mediador entre teoria e prtica, encarregado de levar ao professor propostas aplicveis em sala de aula, apontando alternativas para o ensino, coisa que os PCN e o PNLD no fazem. Por este motivo, interessa neste trabalho a avaliao do PNLD, particularmente as resenhas publicadas no Guia PNLD 2005, na medida em que o conjunto de tais

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instrumentos diagnostica o enfoque terico-metodolgico que guia as atividades propostas pelos LDP.

3 ENFOQUE

TERICO-METODOLGICO DOS

LDP

ATRAVS DOS CRITRIOS DE

ANLISE DO PNLD Uma anlise das resenhas do Guia PNLD 2005 levou-nos a coletar uma srie de variveis relativas ao ensino dos conhecimentos lingusticos. Em termos gerais, estas variveis abrangem desde o ensino prescritivo/normativo focado estritamente no sistema da lngua, passando pela articulao dos trs eixos - gramtica, leitura e produo de textos at atingir um trabalho mais complexo, o qual relaciona a articulao desses trs eixos s especificidades dos gneros textuais. Atravs do quadro, a seguir, possvel observar como essas variveis gramaticais caracterizam e se aplicam a cada uma das categorias propostas pelo PNLD: RR, REC e RD. Observam-se, neste quadro, variveis terico-metodolgicas relativas no s ao trabalho com a gramtica, foco de nossa ateno, mas tambm ao tratamento dado leitura/escrita e oralidade, uma vez que se torna indispensvel a observao do tratamento dado aos conhecimentos lingusticos nesses trs eixos. Antes que passemos anlise atenta do quadro abaixo, salientamos que a categoria RR mostra-se bem diferenciada em relao s outras duas categorias REC e RD quanto ao enfoque dado aos conhecimentos lingusticos, enquadrado, sobretudo numa abordagem gramatiqueira, ainda bastante incipiente no trabalho de articulao entre texto e gramtica. Contudo, no se observa uma diferenciao to claramente evidente entre as duas outras categorias. Deste modo, nos indagamos se possvel uma distino mais especfica entre REC e RD pela anlise das variveis gramaticais, se se considera que o trabalho com os outros eixos fundamentais - leitura, escrita e oralidade - diretamente afetado e orientado pelo que se prope para o trabalho com a gramtica? Sendo assim, o que faz uma coleo receber o rtulo distino? E mais ainda: a quem interessa a distino?

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Eixos do ensino

Categorias PNLD 2005: Variveis terico-metodolgicas RR 1) Baixa frequncia ou inexistncia de atividades que favoream o desenvolvimento de habilidades de uso da lngua e reflexo sobre tais usos. REC 1) Atividades de reflexo sobre os usos e o funcionamento da lngua. RD 1) Alta frequncia de atividades de reflexo sobre os usos e o funcionamento da lngua. Abordagem reflexiva e anlise contextual dos conhecimentos lingusticos: foco na lngua em uso e no desenvolvimento de habilidades de uso da lngua. 2) Gramtica explorada como meio de compreender e produzir textos escritos e orais.

2) Gramtica explorada como fim em si mesma pelo estudo descontextualizado dos conhecimentos lingusticos. 3) Preferncia pelo trabalho com unidades fragmentadas (palavras, frases, ou texto como pretexto). nfase na tipologia textual em detrimento dos gneros (foco na tradicional redao/dissertao) 4) nfase na tradio normativa: preocupao com regras e normas (prescrio gramatical). Elevado nmero de exerccios de fixao, de memorizao, de reconhecimento e de aplicao de normas (reescreva, copie, identifique). 5) Reflexo metalingustica pela nfase no sistema da lngua e apresentao de conceitos e classificaes por transmisso de conhecimentos.

2) Gramtica explorada como meio de compreender e produzir textos escritos

I. Gramtica

3) Texto como ncleo de trabalho, embora seja possvel encontrar trabalhos com unidades menores, como palavra e frase

3) Texto como ncleo de trabalho - anlise das questes lingustico-discursivas associadas a gneros e tipos textuais

4) Conexo entre sistematizao (conceitos e regras) e uso em oraes e textos.

4) nfase na anlise descritiva: considera usos sociais e funes textuais e discursivas dos conhecimentos lingusticos nos diferentes modos de interao verbal

5) Reflexo metalingustica, explorando conceitos e nomenclaturas atravs da sistematizao dos conhecimentos lingusticos sem proceder a classificaes desnecessrias (minimizao da terminologia gramatical); nem sempre conduz generalizao.

5) Reflexo metalingustica, que conduz generalizao, explorando conceitos e nomenclaturas atravs da sistematizao dos conhecimentos lingusticos sem explorao excessiva das nomenclaturas.

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6) Pouco ou nada contribui para a explorao dos conhecimentos lingusticos nas atividades de leitura e produo de textos. 7) Variao lingustica: ausncia ou insuficincia de anlise e discusso; predomina conceito de erro gramatical. 8) Pouco ou nada contribui para a explorao dos mecanismos de articulao, recursos coesivos e coerncia textual. II. Leitura/ Escrita 6) Articulao entre leitura, produo de texto e anlise lingustica 6) Articulao entre leitura, produo de texto, oralidade e anlise lingustica.

7) Variao lingustica: insuficiente e/ou assistemtica.

anlise

7) Variao lingustica: explorao satisfatria em gneros textuais.

8) nfase nos mecanismos de articulao e formas de coeso; pouca ateno explorao dos mecanismos de coerncia. 9) Explorao das convenes da escrita padro, tipo textual, especificidades do gnero, intertextualidade e estilo. 10) Insuficincia na explorao das condies de produo dos textos, circulao e suporte. 11) Falta de profundidade na anlise das especificidades dos gneros orais 12) Omisso ou insuficincia na explorao dos traos da lngua padro em gneros formais orais.

8) nfase nos mecanismos de articulao, formas de coeso e coerncia textual.

9) Pouco ou nada contribui para a explorao das convenes da escrita padro, especificidades do gnero, intertextualidade e estilo. 10) Ausncia de explorao das condies de produo dos textos, circulao e suporte.

9) Explorao das convenes da escrita padro, tipo textual, especificidades do gnero, intertextualidade e estilo. 10) Explorao satisfatria das condies de produo dos textos, circulao e suporte.

11) Ausncia de anlise das especificidades dos gneros orais III. Oralidade 12) Ausncia da explorao dos traos da lngua padro em gneros formais orais; gramtica normativa como modelo de correo da oralidade informal. 13) Ausncia de explorao da relao entre o oral e o escrito. Vnculo scio-interacionista e centrao na GN; gramtica normativa e descritiva; concepo de lngua como sistema/cdigo em detrimento de interlocuo/interao

11) Anlise das especificidades dos gneros orais 12) Explorao dos traos da lngua padro em gneros formais orais

Aporte Terico

13) Falta de profundidade na explorao da relao entre o oral e o escrito. nfase na abordagem enunciativa da linguagem; lngua como interao social ou mesclagem entre abordagem funcional/contextualizada e abordagem tradicional/normativa

13) Explorao satisfatria da relao entre o oral e o escrito Abordagem discursiva e abordagem sciointeracionista da linguagem que concebe o texto como ao discursiva em que esto implicados leitor e produtor

Quadro 1: Variveis terico-metodolgicas

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As variveis expostas na tabela incitam-nos a diferentes comentrios que faremos a partir de atividades dos prprios LD. Isto permitir um melhor entendimento no apenas das variveis, mas tambm da diferenciao, ora tnue, ora mais evidente, entre as trs categorias do PNLD. Embora no sejam suficientes, as variveis 1 a 4 de nosso quadro, relativas gramtica, sinalizam, em termos gerais, o tipo de abordagem adotada pela coleo didtica, contribuindo para uma distino significativa entre RR, de um lado, e REC e RD, de outro. Ao introduzir o contedo gramatical sujeito e predicado, no volume da 7 srie, este livro RR contempla-o por unidades fragmentadas, tal como se evidencia nos exemplos abaixo, que, de forma descontextualizada, visam mostrar que as palavras relacionam-se umas s outras, algo elementar para a srie em questo (LD 1069, p. 20):
1. a) b) c) d) Disponha as palavras numa determinada sequncia, de forma a transmitir uma informao: {em, ningum, profeta, terra, sua} {mostra, gasta, que, tem, no, que siso, mais, do, quem, tem} {Natal, eu, uma, para presentes, estava, tarde, pelas, andando, comprar, ruas, de} {como, humana, de, podem, o, cores, funcionar, flores, de, comunicao, aperto, o, beijo, mo, de, as, sinais} [...]

Seguem-se, neste exerccio, mais quatro alternativas por semelhante disposio. Ressaltamos ainda que esta atividade preconiza uma noo de lngua como instrumento de comunicao e como um sistema homogneo e abstrato, exclusivamente relacionado aos eixos sintagmticos e paradigmticos, o que tambm pode ser observado no exemplo abaixo, extrado do mesmo livro (p. 22).
3. Construa oraes acrescentando um predicado aos seguintes sujeitos: a) A propaganda d) Todos os homens g) A arte j) O fato b) A guerra e) A msica h) O motor l) Ces e gatos c) O amor f) Um asteride i) O jornal m) O alpinista

O trabalho com unidades fragmentadas ainda pode ser observado no RR pelo clssico e recorrente trabalho do texto como pretexto, fruto da falta de clareza tericodidtica sobre como lidar com a textualidade para o ensino-aprendizagem dos conhecimentos lingusticos. Neste mesmo LD, possvel encontrar exemplos. Aps o trabalho com a noo de sujeito e predicado, o LD lana mo do estudo do substantivo, e para exercitar este tpico pe textos e solicita simplesmente a identificao dos substantivos: 6.Transcreva do texto abaixo os substantivos comuns e os substantivos prprios:.

A referncia numrica indicativa das colees baseia-se na codificao atribuda pelo PNLD, embora a sequncia numrica relativa a cada LD tenha sido abreviada neste trabalho.

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Exerccios como estes caracterizam um trabalho no RR que no contempla de forma significativa o desenvolvimento de habilidades de uso da lngua e reflexo sobre as prticas lingustico-discursivas. Por consequncia, a gramtica explorada com um fim em si mesma, por unidades fragmentadas em que a preocupao com regras e classificaes recorrente, tal como se consolidou a tradio normativa. Desse modo, a reflexo metalingustica operada pela nfase no sistema da lngua e apresentao de conceitos e classificaes, o que pode ser observado por uma srie de exerccios de identificao e classificao to ao gosto da prtica tradicional, como evidenciado no Quadro 1, variveis 1 a 7 no item Gramtica, referente ao RR. Todavia, isto no implica dizer que o trabalho com o texto no seja promovido nos livros RR, o que ocorre com frequncia nas sees de leitura e produo textual e se consagrou como exigncia do PNLD e da prpria virada pragmtica, portanto, condio fundamental para a avaliao do LD. Porm, a lacuna do RR quanto ao trabalho com os conhecimentos lingusticos est justamente na falta de articulao do repertrio gramatical com a leitura e produo de texto, como mostram as variveis 8 a 10 do Quadro 1, relativas ao trabalho com a leitura e a produo de textos no RR, e 11 a 13 que dizem respeito ao tratamento dado Oralidade pelos livros RR. Ainda que seja frequente a articulao entre leitura e produo de texto nestas colees, em geral, no se observa um trabalho de leitura e produo que explore os conhecimentos lingusticos estudados e nisto o RR ainda se mostra omisso, tal como podemos perceber na seo vamos escrever desta atividade do LD 106 (p.76):
At agora voc viu ou leu narraes. Deve ter percebido diferentes tipos de enredo. O drama entre personagens pode ter sido motivado por vrios problemas: financeiro, amoroso, criminoso etc. Chegou sua vez de criar um enredo e fazer a sua narrao. Antes de comear a escrever, voc deve refletir sobre os seguintes dados: a) Quais so as personagens que vo participar do enredo? b) Surge uma complicao entre eles. Qual? c) Essa complicao vai aumentando, at que... d) Como foi resolvido o drama criado? e) Em que lugar e tempo acontecem os fatos que voc vai narrar?

Este um exemplo da falta de articulao entre os conhecimentos lingusticos trabalhados, particularmente ao longo da unidade, e a produo de texto. Como os tempos verbais foram tema da unidade, perde-se a oportunidade de retomar e aplicar este tpico gramatical, como um meio de vivenciar a lngua em uso e refletir sobre seu funcionamento. Isto o que acontece, ainda que de forma razovel, num livro REC, tambm de 7 srie, em que se trabalha a tipologia textual pela produo de uma descrio na seo Hora de escrever (LD 32, p. 165). Este exemplo ilustra as variveis 1 a 6 do Quadro 1, relativas ao

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tratamento dado gramtica pelo REC: Voc vai agora descrever a cena do quadro de Pancetti. Sua descrio ter o mesmo ttulo do quadro: Praia da Gvea. Para fazer isso, seria bom observar as instrues que se seguem. Dentre as instrues, encontram-se: 3. Use, em sua descrio, os verbos no pretrito imperfeito do indicativo, como se voc j tivesse visto a cena e a estivesse descrevendo para algum. Exemplo: Era um dia muito azul... ; 4. No use a 1 pessoa, coloque-se como observador diante da cena; apenas descreva o que v. Este outro exemplo extrado de mais um livro RR, 8 srie, tambm uma evidncia da falta de articulao a qual mencionamos e tambm ilustra as variveis 6, 8, 9 e 10 do Quadro 1, relativas ao RR. A diferena agora que solicitada a produo no de um tipo textual, mas do gnero carta aberta, para a qual no h qualquer evidncia da explorao de aspectos lingusticos que a particularizam (LD 91, p. 108): Agora, individualmente, para a produo de sua carta aberta, voc pode se inspirar no esquema proposto a seguir. Determine um destinatrio para sua carta, ou seja, algum que possa interferir no problema apresentado, buscando uma eventual soluo para ele. A observao mais atenta do conjunto de atividades a seguir evidencia a articulao possvel entre leitura e conhecimentos lingusticos (CL), do livro 32, REC, que culmina com a articulao entre produo de texto e CL, numa mesma unidade, por trabalho cumulativo e de continuidade para a reflexo sobre o funcionamento da lngua, sua vivncia e aplicabilidade de aspectos lingustico-discursivos. O gnero textual em questo a reportagem, a partir da qual se evidenciam aspectos lingustico-discursivos (p. 117) e uma explorao condizente com as variveis 9 e 10 do Quadro 1, relativas s colees REC.
1. A reportagem do Jornal do Brasil, como toda reportagem, procura criar o efeito de verdade, isto , procura fazer com que o leitor acredite que o que est escrito exatamente a verdade do que aconteceu. [..]. 2. Para concretizar mais ainda as pessoas que aparecem numa reportagem, costuma-se dar vozes s pessoas. a) A reportagem tem a fala de Jonas e Antnio em discurso direto? b) Transcreva uma fala de cada um. c) Persuadir significa convencer. Essas concretizaes, criadas pelo discurso direto, ajudam a persuadir o leitor a acreditar em qu? 3. Outra forma de concretizar usar advrbios de lugar, como aqui, ali, ou de tempos como ontem e hoje. a) Procure algum desses advrbios no pargrafo 1 do texto. b) O advrbio de lugar est na fala de Jonas. Ao transcrever a fala, com o advrbio, a reportagem mostra que estava l, no local do acontecimento, ou no cria esse efeito de sentido? c) O advrbio de tempo est na fala do reprter-narrador, ou na fala de Jonas? d) Ao localizar o fato no tempo e no espao, o reprter mostra que estava presenciando o que est narrando, ou que narra o que ouviu de algum?

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e) A presena do reprter, observando o que est narrando, refora que efeito de sentido no texto jornalstico?

Segue-se um roteiro para a produo de uma reportagem imaginria, em que se chama ateno para os CL trabalhados anteriormente (p. 121):
1. Voc um reprter que vai acompanhar um dia na vida de um mendigo nas ruas de So Paulo, ou do Rio de Janeiro, ou de qualquer outra cidade brasileira. Seu texto dever ser objetivo. Crie dados pessoais sobre o mendigo, faa a transcrio de algum depoimento dele. [...]. Seu texto poder ter marcas subjetivas: acrescente um adjetivo, na hora de contar um fato; selecione contedos que mostrem, nas entrelinhas, sua simpatia ou suas reservas em relao histria que ele conta. 2. Comece sua reportagem indicando o local. Indique tambm onde tudo aconteceu, logo no primeiro pargrafo. Tambm no primeiro pargrafo d nome completo a seu personagem, descreva-o, faa com que ele parea de verdade. 3. No segundo pargrafo conte um pouco da origem, da histria do personagem. Transcreva nesse momento um depoimento dele. Use aspas na transcrio do discurso direto. 4. Conclua sua reportagem, mostrando os sonhos, as esperanas do mendigo. 5. Releia, veja se a subjetividade ficou bem escondida. Veja se seu texto ficou com cara de reportagem. Se ficou, d um ttulo bem chamativo, um ttulo que chame a ateno de um leitor em potencial. Passe a limpo e entregue ao professor.

Em um livro RD, aparece, no volume da 6 srie, proposta semelhante para a elaborao de uma reportagem de revista. Aps as orientaes para levantamento de dados, pelos quais o LD sugere a pesquisa e busca de informaes, aparecem orientaes para a redao (LD 90, p.113), em consonncia s variveis 2, 3 4, 8, 9 e 10 do Quadro 1, relativas aos livros RD.
Escolham a linguagem mais adequada ao pblico leitor da revista do grupo. Lembrem-se de que no primeiro pargrafo dever vir o resumo da matria. [...] Nos pargrafos seguintes, desenvolvam o assunto, apresentem detalhes do fato e opinies para esclarecer o leitor. Dem um ttulo matria. Se quiserem criem interttulos para os blocos de informao. Com a ajuda do professor, faam a reviso final: O texto no tem repeties de ideias e palavras desnecessrias? As ideias esto coerentes e bem articuladas? A grafia das palavras e a pontuao esto corretas?

Interessante observar nesta atividade a preocupao do LD em atentar para mecanismos de articulao e coerncia textual, ainda que no sinalize quais so os recursos coesivos, pois estes sero selecionados e utilizados conforme a produo do aluno. Tal preocupao mostra-se evidente em diferentes exerccios de livros REC e

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sobretudo RD, como podemos perceber na atividade abaixo, retirada do livro RD mencionado acima (p. 136), precisamente da seo de leitura/anlise de texto:
6. Alguns recursos ajudam a dar continuidade ao assunto e evitam repeties desnecessrias. Um deles o uso de palavras de sentido equivalente para sintetizar o que j foi falado anteriormente. Veja no exemplo: H detalhes que parecem insignificantes, mas revelam estgios de cidadania: respeitar o sinal vermelho no trnsito, no jogar papel na rua, no destruir telefones pblicos. Por trs desse comportamento, est o respeito coisa pblica. Nesse pargrafo, a expresso desse comportamento retomou o conjunto de palavras destacadas. Substitua as **** por uma palavra ou expresso que se refere ao conjunto de palavras destacadas: a) Ana comprou livros, cadernos, lpis, borracha e lapiseira. Esses **** esto cada vez mais atraentes.

Este exerccio prossegue com mais quatro alternativas para a realizao de trabalho semelhante que - embora formuladas para a exercitao do CL proposto, portanto no correspondentes a uma situao de enunciao real - no deixam de contribuir para a reflexo sobre o funcionamento da lngua principalmente pela passagem do texto analisada. um exemplo, portanto, da varivel 5, relativas aos livros REC e RD, que deve ser interpretada como em um contnuo, ou seja, como algo que oscila entre as caractersticas de livros REC e RD. Desse modo, faz-se constante, nos livros REC e RD, uma gama de atividades de reflexo sobre o uso e funcionamento da lngua que se utilizam de partes do texto objetivando o desenvolvimento desta habilidade para a explorao da gramtica como um meio de compreender textos, tal como atestam os exemplos seguintes, indicativos da varivel 8, relativa s colees REC e RD.
RD LD 90, 8 srie 3. Observe os trechos abaixo: Se confiscaram seu violo pea o alade [...] Se supersticioso pea tambm alecrim e alfazema a) Nesses trechos, que relao a palavra se ajuda a construir? b) Cite outros trechos de Arabescos em que a palavra se usada com o mesmo sentido. (p.38) 7. Qual a funo das expresses Alm disso e ainda no penltimo pargrafo do texto? 9. Que tempo verbal predomina no texto High Tech! Alta tecnologia! Este o caminho?. Explique. (p.121) REC LD 85, 7 srie 4. Nesta orao: Ele [Prometeu] e seu irmo Epimeteu foram incumbidos de fazer o homem, por que no aparece o agente da passiva? (p.82)

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7. Um dos muitos recursos empregados pelo poeta nesse texto o recurso sinttico. a) Identifique a conjuno recorrente que ele utiliza para unir as oraes. Que ideia quer passar ao leitor por meio dela? b) Tambm h repeties de algumas construes. Transcreva-as em seu caderno e determine seus efeitos. c) H ainda inverses de termos no poema. Justifique-as e transcreva-as em seu caderno. (p.103)

Apesar de os livros REC e RD efetuarem constantemente a anlise dos CL atravs de textos, pela articulao com a leitura, com a produo de texto ou com os dois a um s tempo, isto no significa que o trabalho com unidades menores, como a frase descontextualizada, tenha sido excludo (varivel 3 do Quadro 1, correspondente aos livros REC). Ao contrrio, possvel observar, nestes livros, sobretudo nos REC, um trabalho deste tipo que varia em qualidade e quantidade conforme o livro. Segue, abaixo, uma atividade de livro REC, 7 srie (LD 85, p.58):
2. Qual o complemento nominal das frases a seguir? Escreva se ela est complementando o sentido de um adjetivo ou de um advrbio. Use seu caderno. a) b) c) d) e) O tribunal decidiu favoravelmente ao empresrio. impressionante sua disposio para o trabalho. O garom foi atencioso para todos os convidados. Elegemos um representante que ficou responsvel pela classe. gratificante ser til comunidade.

Notamos, ainda, que a articulao entre leitura, produo de texto e anlise lingustica uma varivel que diferencia, em certa medida, os livros REC e RD (Conforme Quadro 1, varivel 6), de vez que tal articulao enriquecida e complementada pelo trabalho com a oralidade, tal como se manifesta no exemplo abaixo, extrado de um RD de 7 srie, o qual solicita a retextualizao de uma entrevista oral, transcrita no LD, para texto escrito. Para tanto, o aluno deve se imaginar redator de uma revista para jovens que recebeu uma entrevista transcrita para transformar em texto escrito. O tema da entrevista integra os assuntos discutidos ao longo da unidade, o que colabora para a interpretao da transcrio. Entre as orientaes para a retextualizao, encontram-se neste RD (LD 90, p.202 - 204):

Voc ter de eliminar ou substituir as repeties de palavras ou letras; as hesitaes, as indecises, as pausas: (eee..., ele, eles); as mudanas bruscas de assunto; as interrupes, os cortes; os elementos prprios da conversao (n, sabe);

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os elementos coesivos sequenciadores prprios da fala (ento, a, assim); os termos vagos (aquilo, assim) por outros mais diretos;
Lembre-se de que, ao produzir o texto escrito, voc vai: trabalhar as convenes da escrita, o uso de maisculas, etc.; organizar as ideias em sequncia; dar um ttulo adequado ao assunto do texto; eliminar informaes repetidas; eliminar as perguntas da entrevistadora, procurando aproveit-las no desenvolvimento do texto: segundo a especialista, os jovens esto... ; fazer as concordncias nominal e verbal exigidas pelo padro formal da lngua; O texto deve apresentar as ideias com clareza e coerncia, tendo em vista: o contexto de circulao (jornal, revista); os objetivos (informar sobre o tema, apresentar um ponto de vista; o nvel de linguagem (mais ou menos formal, adequada ao pblico leitor).

No podemos deixar de considerar que a ltima orientao desta atividade aponta para a varivel 7 do Quadro 1, relativa aos livros RD, a qual enseja a reflexo sobre a adequao da linguagem, sendo um meio para analisar a variao lingustica, no restrita s to conhecidas formas de variao regional/geogrfica abordadas costumeiramente pelos LD. A atividade abaixo ainda mais um exemplo de outro volume (8 srie) do livro RD, comentado acima (LD 90, p. 68):
2. Na fala ou na escrita, a linguagem varia de acordo com a situao, a poca, a faixa etria dos interlocutores, a regio, e outros fatores. a) A linguagem do texto Crescer est adequada situao e faixa etria da personagem? Explique e d exemplos do texto. 10 b) Na sua opinio, a linguagem do texto Crescer est mais prxima da fala ou da escrita ? Explique.

Este um exemplo razovel da explorao discursiva da variao lingustica, o que satisfatrio nos livros RD e oscilante nos livros REC, que podem analis-la de forma insuficiente ou assistemtica, e at mesmo incorrer no clich da variao dialetal (cf. varivel 7 do Quadro 1, referente aos livros REC e RD). Este um fator, entre outros, que nos leva a afirmar que as variveis terico-metodolgicas para o ensino-aprendizagem da gramtica nos livros REC so as mais oscilantes entre as trs categorias, porque tanto podem apresentar variveis caractersticas de RD como de RR, em que a intensidade varia conforme a proposta de cada coleo didtica. O item aporte terico, ao final do Quadro 1, representativo dessa miscelnea terico-metodolgica. Assim, embora a varivel 7 do Quadro 1 seja taxativa quanto a um trabalho insuficiente e assistemtico no que diz respeito

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No nos cabe aqui julgar a perspectiva terica adotada pelo livro para o tratamento da relao fala e escrita.

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variao lingustica nos livros REC, o exemplo abaixo do LD 32, REC, contraria tal afirmao, sendo evidncia dessa oscilao, ainda que aluda a questes de certo e errado (p.136):
1. Certo e errado so conceitos que variam de situao para situao. Por exemplo: Num bilhete para um colega, voc escreve: Me encontro com voc em frente ao cinema, t? Numa carta ao diretor do colgio voc escreve: Dirijo-me ao senhor para solicitar uma entrevista. a) Por que voc escreve diferente no bilhete e na carta? b) Essas situaes mostram que a lngua varia de acordo com o qu? 2. Na escola, devem-se respeitar todos os usos da lngua, mas a escola tem obrigao de ensinar o uso culto da lngua. Voc concorda com essa afirmativa? Por qu?

Por fim, ainda nos cabe mencionar o trabalho dos livros RR quanto variao lingustica que, apesar de teoricamente aceita, ainda no suficientemente trabalhada (cf. varivel 7 do Quadro 1, referente s colees RR), sendo at mesmo inexistente ou equivocadamente analisada como mostra a atividade abaixo, extrada da seo Variao lingustica do LD 91 (p. 121), sem qualquer tipo de relao ou reflexo posterior:
1. Observe: A A bebida alcolica em excesso nociva ao homem. B Beber em excesso nocivo ao homem. Transformamos: Bebida Substantivo

Beber verbo

Faa o mesmo: a) Em 1500, o fumo era considerado um vcio imperdovel. b) A ajuda ao prximo dever de todos. c) A leitura de bons livros diverte e educa.

Esta reflexo sobre as variveis terico-metodolgicas pela anlise dos exerccios instiga algumas constataes. Uma observao geral das trs categorias RR, REC e RD indica que, independentemente das variveis ligadas a cada uma delas, no h dvida de que certo vnculo sociointeracionista, ao menos do ponto de vista terico, no que diz respeito ao conjunto de textos apresentados, passou a ser adotado no LDP. Ou seja, mesmo para uma coleo RR, frequente a avaliao nas resenhas de que a coleo apresenta um material textual relevante, boa seleo textual ou diversidade de gneros e tipos textuais. Desse modo, os LDP j tomaram conscincia de que o texto, nas diferentes prticas de letramento, tem que estar presente na sala de aula, e nisso as editoras so peritas em tornar o material textual hiper atraente. Contudo, sabemos que isto no suficiente, sendo a questo muito mais complexa do que se espera, j que no h um

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consenso explcito quanto a este tpico na prpria academia. Longe de ser resolvida, mas num processo de grande movimentao, a maior questo que se coloca : o que os LDP esto fazendo com este material? A anlise das resenhas, grosso modo ilustrada pelos exemplos aqui mostrados, chama ateno pelo fato de que uma distino entre as trs categorias leva a uma observao mais refinada do tipo de trabalho proposto para o ensino dos conhecimentos lingusticos nos LDP, precisamente sobre o que estes vm fazendo com o material textual que pem mostra. Embora a distino entre REC e RD seja extremamente tnue no eixo da gramtica em que tal similitude mais explcita quanto s variveis 1, 4 e 9 do Quadro 1, h nos livros RD uma explorao mais eficaz e produtiva daquilo que se revela insuficiente nos livros REC, tal como no trabalho com a variao lingustica (varivel 7) e com o texto (varivel 3). Alm disso, verifica-se que no eixo da leitura e da produo de textos (oralidade e escrita) que essas diferenas so mais significativas, especialmente quanto aos conhecimentos lingusticos explorados nestes eixos como mostram as variveis 8 e 10 da leitura/escrita e aquelas relativas oralidade. interessante notar que, na base de dados do PNLD 2005, h livros REC e RD que praticamente no se diferenciam nos itens assinalados na ficha de avaliao na parte dedicada anlise do eixo gramatical (conhecimentos lingusticos), sendo esta diferena encontrada exatamente nos eixos da leitura, escrita e oralidade. No quadro 2 abaixo, aparecem os critrios da ficha de avaliao do PNLD 2005, relativos ao enfoque terico-metodolgico e aos contedos trabalhados. E no quadro 3, possvel observar alguns exemplos da diferena inexpressiva entre REC e RD no eixo dedicado gramtica.
Enfoque terico-metodolgico 80. Favorecimento do desenvolvimento de habilidades de uso da lngua 81. Favorecimento da reflexo sobre os usos da lngua (atividades epilingusticas) 82. Criao de oportunidades, para o aluno, de reflexo metalingustica 83. Contribuio para o desenvolvimento das habilidades de observao e 84. de anlise (comparao, estabelecimento de relaes, contraste etc.) 85. generalizao (estabelecimento de regras gerais de funcionamento de fen fenmeno lingustico; concluses gerais estabelecidas aps observao e anlise) 86. de memorizao 87. de aplicao 88. Favorecimento da sistematizao pelo aluno dos conhecimentos construdos Observaes: Contedos 89. Explorao de conhecimentos fono-ortogrficos e 1/0

1/0

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90. 91. 92. 93. 94. 95. 96. morfossintticos semnticos textuais discursivos Considerao da variao lingustica Pertinncia e adequao dos contedos selecionados Correo dos conceitos e definies Quadro 2: O trabalho sobre os conhecimentos lingusticos
11

Observaes:

2005 COL RD 59 REC 60 REC 85 RD 90 2005 COL RD 59 REC 60 REC 85 RD 90 89 1 1 0 0 90 1 1 1 1 91 1 1 1 1 80 1 1 1 1 81 1 1 1 1 82 1 1 1 1 83 1 1 1 1

Enfoque tericometodolgico 84 1 1 1 1 Contedos 92 1 1 1 1


12

85 1 1 1 1

86 1 1 1 1

87 1 0 1 1

88 0 0 1 1

93 1 1 0 1

94 1 1 0 1

95 1 1 1 1

96 1 1 1 1

Quadro 3: Base de dados

PNLD 2005

Comparando a base de dados do PNLD 2005 com as resenhas do Guia PNLD 2005, foi possvel observar que os eixos da leitura, escrita e oralidade so, em boa parte, reveladores do tratamento dado gramtica pelo LDP, na medida em que existem critrios de avaliao na ficha do PNLD que pem em relevncia aspectos lingusticos da leitura e da produo de textos, como pde ser observado no Quadro 1. De todo modo, estas variveis so uma constatao de que o ensino da gramtica, tal como sugere Mendona (2006, p. 223), passa por um redirecionamento para explorar aspectos discursivos, seja como resultado de uma reflexo consciente de novas orientaes para o ensino de Portugus, seja para construir uma identidade profissional diferente da gramatiqueira.
Parte da Ficha de Avaliao do PNLD 2005 divulgada no site http://portal.mec.gov.br/ . A denominao 1/0 refere-se respectivamente ao cumprimento ou no do LD frente ao item assinalado. Dessa forma, 1 indica que o LD atende ao item e 0 indica ausncia. 12 Esta Base de dados compe o Projeto Integrado de Pesquisa O livro didtico de lngua portuguesa no ensino fundamental: produo, perfil e circulao, financiado pelo CNPq, processo 305243/ 2003-9, e coordenado pela Profa. Dra. Roxane H. R. Rojo, a qual integra as universidades UNICAMP, UFMG e UFPE.
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Outro dado importante diz respeito a uma tendncia dos RR, ainda marcante nos REC, mescla de perspectivas, o que nos pe em comum acordo com Mendona (2006, p. 219) ao afirmar que esta abordagem ser o mais comum nas salas de aula ainda durante um bom tempo. Isso pode ser reforado, se considerarmos a alta incidncia de colees RR e REC. Das 36 colees analisadas pelo PNLD 2005, 13 so RR, 11 REC e apenas 4 RD, sendo 8 excludas. Assim, no h dvida de que apesar das mudanas incorporadas ao LDP atual, o ensino de gramtica ainda constitui um problema na sala de aula de Portugus, embora seja um problema para o qual comeam a ser apontadas alternativas, como revelam as colees RD e algumas REC. A observao da base de dados do PNLD 2005, quanto ao tratamento dos conhecimentos lingusticos pelas 36 colees, aponta que h uma maior tendncia das colees para contemplar conhecimentos textuais (24 colees) em detrimento dos conhecimentos discursivos (15 colees). Este dado mostra certa conquista do ponto de vista das prticas que tendem cada vez mais a redimensionar o valor da abordagem normativa/tradicional, da gramtica em si, dando lugar a uma explorao mais (con)textualizada (vnculo sociointeracionista). Por outro lado, este dado revela que ainda h dificuldade quanto prtica de uma abordagem verdadeiramente discursiva da lngua. Por esta mesma base, possvel observar, nos quadros seguintes, uma tendncia meno excluda ou RR das colees que no contemplam os itens 92 e 93 da ficha, respectivamente explorao de conhecimentos textuais e explorao de conhecimentos discursivos, o que evidencia a urgncia de explorao desses itens nas prticas atuais.
2005 COL RR 37 EX 53 RR 63 RR 47 2005 COL RR 37 EX 53 RR 63 RR 47 89 1 0 1 1 90 1 1 1 1 91 1 1 1 1 80 1 0 0 0 81 1 0 0 0 Enfoque terico-metodolgico 82 1 0 1 1 83 1 1 0 1 84 1 1 0 1 85 1 1 0 1 86 1 1 0 1 87 1 0 0 0 88 1 0 0 0

Contedos 92 1 0 0 0 93 1 0 0 0 94 0 0 0 0 95 1 1 1 0 96 1 0 1 1

Quadro 4: Base de dados PNLD 2005

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Esstes dados reafirmam ser bastante inexpressiva e insuficiente uma observao das categorias unicamente pela parte da ficha dedicada anlise dos conhecimentos lingusticos. Chama a ateno a coleo RR 37, que quase nada difere da pontuao das colees REC que compuseram a avaliao, pois recebe apreciao positiva (1) em todos os itens, com exceo do item 94, relativo variao lingustica. Nota-se aqui a inexistncia do trabalho com este tpico nas quatro colees do Quadro 4.

CONSIDERAES FINAIS
As variveis apresentadas nesta pesquisa propiciam uma observao da proposta terico-metodolgico do PNLD para o ensino de gramtica. Alguns avanos, considerveis modificaes (REC e sobretudo RD) e tentativas (REC e sobretudo RR), foram aqui salientados, em meio a prticas diferentes que experimentam alternativas variadas em funo das exigncias do PNLD. Observa-se atravs das variveis gramaticais, elencadas no Quadro 1, um conjunto heterogneo de estratgias que caracterizam a LP como uma disciplina em movimentao, na qual diferentes abordagens terico-metodolgicas, interpretadas primeiramente pelos autores de LDP, mesclam-se e se apresentam interpretao e prtica do professor de Portugus. No nos cabe aqui discutir a transformao sofrida pelo LDP nas mos do professor. De todo modo, no h dvidas de que as diferentes variveis revelam uma srie de tentativas e experimentaes do LDP no af da virada pragmtica, particularmente na tarefa de didatizar e disciplinar o que encontra lugar confortvel nos trabalhos e proposies acadmicas, mesmo sem um consenso explcito. Vale ressaltar que o rtulo RD, proferido como ideal, ainda bastante confuso nas salas de aula de LP, o que demanda esforo coletivo com vistas formao de professores, ao currculo escolar e sensibilizao da sociedade (orientao aos pais de alunos) na tentativa de desmistificar o que parece invlido aos professores, responsveis pela meno aplicada do LDP. Neste sentido, a meno RD, ideal do ponto de vista das postulaes atuais para o ensino, parece, at o momento, interessar mais academia do que escola e ao professor de Portugus. Contudo, nesse processo de transformao do ensino de Portugus, no se pode deixar de reconhecer o mrito da meno RD conquistado por algumas colees, pois estas, ainda que sejam minoria, passam a compreender o carter aplicado da virada pragmtica no ensino. Retomando a discusso citada na introduo deste trabalho, no que diz respeito responsabilidade social e orientao para a prtica, entendemos que o diagnstico aqui

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empreendido poder ser til para iluminar as reflexes sobre currculo escolar, material didtico e a formao do professor de LP, no sentido do papel e atuao esperados deste profissional na utilizao do material didtico. Assim, no duvidamos da importncia e contribuio do PNLD para a (re)formulao e aprimoramento das colees didticas que em boa parte vm renovando o ensino de LP.

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Recebido em 29 de maro de 2010. Aceito em 20 de junho de 2010.

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