Facultad de Educacin Mrida, Yucatn, Mxico

http://www.uady.mx/sitios/educacio/servici o/ceprosed/cecilia/cbtis.html El uso de la computadora en educacin: el papel del docente

LM. Ma. Cecilia Guillermo y Guillermo, MC
Mayo de 1996

LM Ma. Cecilia Guillermo y Guillermo, MC

Maestra de la Facultad de Educacin en el rea de Tecnologa Educativa, y colaboradora del Centro Productor de Software Educativo (CeProSEd). Temas de inters: medios de enseanza, microenseanza, sistemas instruccionales, aprendizaje por computadoras, aprendizaje cooperativo, Utilizacin de las nuevas tecnologas en la enseanza.

El tema de las computadoras es un tema apasionante y que desde hace algunos aos, su influencia se deja sentir cada vez ms de tal manera, que se puede prcticamente decir, que en esta poca sta se da en todos los mbitos. La educacin por supuesto no est exenta de esta influencia y ms bien se podra decir que las computadoras han venido a revolucionar muchos aspectos fundamentales de sta. As podemos decir que cuando hablamos de computacin y educacin quedan implcitas una serie de relaciones que se establecen entre el proceso educativo y el gran campo de la computacin. Esta relacin es posible manejarla desde tres enfoques como se menciona en una investigacin realizada en el Centro de Estudios Educativos de la UNAM, educacin en computacin, en este caso se habla de la computacin como objeto de estudio, educacin por computacin que es el ms se relaciona con nuestro trabajo como profesores, (aplicaciones de la computacin como medio de apoyo) y la educacin para la computacin que ms que aprender computacin se refiere a la necesidad de tomar en cuentra a la computacin como un elemento de la cultura de esta poca, y para el mundo futuro que ya estamos visualizando, esto es en cuanto a la forma de conseguir informacin, tomar decisiones, resolver problemas etc. (CEE 1989)

La computadora que naci a finales de los aos 50s, principios de los 60s, fue construidas como una mquina para ensear, ha tenido un crecimiento exponencial, tanto en sus aplicaciones como en la transformacin de sus componentes hardware y software, de tal suerte que actualmente vivimos una guerra para mantenernos actualizados en esta rea y sentir que somos competentes y que contamos con el equipo ms moderno as como con los programas ms poderosos que nos permitirn hacer los softwares mejor estructurados y con mayor capacidad. El primer uso de la computadora que fue para resolver problemas y para la programacin ha cambiado y se ha transformado por el uso de la computadora como una herramienta tecnolgica que permite "hacer" ms cosas, especialmente resulta atractiva para los jvenes que estn creciendo con ella. Pero no siempre fue as en los 70s hubo una perodo de estancamiento y crisis, motivado por la falta de madurez del desarrollo tecnolgico de la informtica en esos aos, el escaso desarrollo conceptual metodolgico y de aplicacin del software. Esto se super a principios de los 80s con la introduccin de las computadoras personales. Sin embargo en Mxico el uso y equipamiento en las escuelas de las computadoras tienen un atraso considerable. Existen escuelas donde prcticamente no se cuenta con computadoras para el uso de los estudiantes o para actividades instruccionales, (.3 computadoras dedicadas a fines instruccionales) de acuerdo con Guevara(1994). Probablemente en las escuelas particulares esto no sea as. De todas formas no podemos negar esta realidad en las escuelas oficiales, que aunque muchas de ellas han sido dotadas por una cantidad de equipo de computo, ste, no es suficiente o muchas veces no se usa eficazmente. Pero un hecho innegable es el uso extendido que ha tenido la computadora a nivel internacional y que podramos clasificar en tres grandes modos de empleo de acuerdo con Chacn Fabio (1994): .Procesamiento de informacin (herramienta) .Interaccin .Comunicacin Procesamiento de informacin incluye: procesadores numricos, de palabras, auxiliares de sistemas grficos, sistemas manejadores de bases de datos, sistemas de autoedicin hojas de clculo ampliadas y sistemas integrados. Funcin pedaggica: diseminacin de informacin desarrollo de habilidades verbales, aprendizaje de idiomas, desarrollo de habilidades de procedimiento, aprendizaje de solucin de problemas aprendizaje de habilidades analticas, aprendizaje de habilidades de presentacin, aprendizaje de habilidades de expresin artstica, etc.

Interaccin: evaluacin automatizada, instruccin asistida por computadora, vdeo interactivo, hipermedios, realidad virtual y multimedios interactivos inteligentes. Funcin pedaggica: Ejercitacin y prctica, presentacin de informacin, solucin de problemas, enseanza tutorial, juegos, simulaciones, aprendizaje heurstico, aprendizaje procedimental. Comunicacin: bancos de informacin interactivos, correo electrnico, sistemas de conferencias por computadora y sistema de comunicacin multimedios por computadora. Funcin pedaggica: Aprendizaje de informacin verbal, desarrollo de la expresin, desarrollo de las habilidades para el anlisis y sntesis de texto, desarrollo de un juicio crtico, solucin participativa de problemas etc. Respecto a la variedad o tipos de software educativo podemos mencionar la siguiente clasificacin de acuerdo con Guevara Pozas ngel David, (1994): Tipos de Software Educativo: a. leccionarios b. ejercitadores c. sistemas tutoriales d. sistemas tutoriales inteligentes e. simuladores Leccionarios: estructura la informacin de manera lineal, mantiene un bajo nivel de interaccin con el alumno, y tienen como propsito fundamental apoyar a la exposicin de un tema por parte del maestro. Diferente al "pasa hojas". Ejercitadores:

Presentan un problema concreto que el alumno debe resolver. No contiene explicaciones sobre la naturaleza del problema. Para su construccin presupone que el alumno o usuario tiene los conocimientos bsicos previos para resolver dicho problema. Sistemas tutoriales: en estos sistemas se mantiene una interaccin continua entre la computadora y el alumno o usuario. El sistema lleva un registro del estadio de avance del usuario en el dominio del tema. Sistema tutoriales inteligentes: tienen las mismas caractersticas que los anteriores, pero stos tienen la propiedad de detectar el nivel de conocimiento que tiene el usuario en relacin al tema de objeto. Esto permite que la exposicin del material se personalice, no solo en el punto inicial, sino en las posibles bifurcaciones que contenga. Simuladores: una simulacin es una representacin fiel de un proceso real. stos obedecen a un modelo interno que incluye el mayor nmero de variables que, en efecto, modulan el comportamiento del sistema real. Este tipo de SE convierte a la computadora en un laboratorio informtico. Juegos educativos: en todos los tipos de SE se presentan aspectos ldicos que tienden a mantener la atencin del usuario sobre la pantalla ,y aspectos formales. Los juegos educativos tienden a dar informacin a usuario mientras juega. Tambin podemos sealar que el uso de la computadora se puede clasificar de acuerdo con el nmero de usuarios que la utilizan al mismo tiempo. forma individual forma compartida sin una estructura cooperativa grupo cooperativo Los docentes Un aspecto que no he comentado es el de los docentes; qu opinan?, cul es su actitud hacia las computadoras ? ha cambiado su papel como profesor? Se ha podido observar que generalmente los profesores tienen una tendencia a rechazar el uso de las computadoras y

los audiovisuales. Mucho es debido a la falta de conocimiento de cmo se usan estos medios, otro puede ser al temor de sentirse desplazado y uno ms puede ser la poca accesibilidad de este tipo de tecnologa, que como menciono arriba es comn en muchas escuelas. Por otro lado el papel del profesor con la influencia de las nuevas tecnologas necesita redefinirse. Ya no es el que posee toda la informacin sino ms bien debe saber como orientar al educando para conseguir dicha informacin haciendo uso de estas tecnologas, el uso del correo electrnico e Internet. Por lo tanto a manera de sugerencia podemos decir que se hace necesaria la capacitacin de profesores en el uso de las computadoras, adems de una cultura computacional, esto implica desarrollar programas computacionales como apoyo para la enseanza de alguna asignatura o utilizar programas existentes. Esto desde luego acompaado con una adecuada seleccin en la adquisicin de equipo, y distribucin en su uso. Cmo desarrollar un software educativo Para desarrollar un programa computacional para un curso,bsicamente debemos considerar tres fases: diseo, produccin y evaluacin y perfeccionamiento. Diseo es la etapa ms crtica y generalmente se divide en dos partes el diseo pedaggico y el diseo informtico. En el diseo pedaggico se subdivide en dos pasos diseo pedaggico inicial (conceptual) y el diseo pedaggico detallado. En esta etapa trabajan equipos interdisciplinarios con especialistas en la materia especfica, en ciencias de la educacin y en informtica. Produccin es una etapa puramente informtica, consiste en el desarrollo del software, incluir todas las etapas propias de la metodologa informtica utilizada. Evaluacin y perfeccionamiento: Como todo producto elaborado se necesita una etapa de evaluacin que en este caso se refiere a los aspectos pedaggicos ya que la informtica se hace en la etapa anterior.(Ruiz y otros 1996). Otros aspectos a considerar para la elaboracin de un software educativo Adems de lo mencionado anteriormente, podemos considerar algunos aspectos importantes como los que nos indican en sus resultados de investigacin algunos investigadores del Centro de Estudios Educativos (CEE 1989) y que a continuacin enumero: para elaborar software educativos debe tomar en cuenta:

los intereses sociales el tipo de individuo que se quiere formar objetivos educativos ms significativos

la formacin de especialistas en informtica la experiencia prctica de psiclogos y pedagogos la experiencia prctica de los maestros de grupo la opinin de los alumnos.

Herramientas para la elaboracin de software educativo Existen muchos sistemas y lenguajes como herramientas para elaborar software educativo, sin embargo comentar sobre el sistema Authorware. Authorware es un sistema autor que permite elaborar programas multimedia. El Authorware es un sueo hecho realidad para profesores entrenadores y ahora tambin para los alumnos. Con el Authorware se puede tener un rango asombrosamente rico de herramientas instruccionales, tcnicas y mtodos para que el programador comande todo en un solo paquete. Un profesor interesado puede crear materiales de instruccin - aplicaciones educativas, cursos completos, sistemas de ayuda presentaciones electrnicas, sistemas de apoyo, entrenamiento de clases, auxilios para el trabajo - que permitirn al estudiante hacer algo ms que leer y escuchar. Ellos pueden ver demostraciones, probar procedimientos, simulacin de experiencias, conseguir retroalimentacin buscar informacin adicional y ms. A continuacin presento un resumen a manera de gua de algunas consideraciones para elaborar un programa en Authorware, o en cualquier otro lenguaje. MULTIMEDIA Y APRENDIZAJE RESUMEN DE MTODOS INSTRUCCIONALES Mtodo Descripcin Mantenga una carga cognoscitiva baja con una Mantenga la presentacin sencilla pantalla de diseos simples y usos parcos (escasos) de texto, sonido, color. Evitar la divisin de la atencin de los aprendices, usando varios medios tales como Sea congruente con los estilos texto, grficos y sonidos para presentar el refuerzo de algo desigual a los mensajes. Use color, flechas, sombreados y sonidos con moderacin para dirigir la atencin de los De indicaciones (apunte, avise) aprendices a partes importantes de los mensajes. Mantenga visible en la pantalla la informacin que el aprendiz necesita referir durante la Accesorios de apoyo a la memoria instruccin, especialmente para responder la pregunta.

Ensayo frecuente

Concrete palabras y refuerce el estilo

Fomentar ensayos complicados

Simulaciones de alta fidelidad para procedimiento de habilidades

Aprendizaje cognoscitivo para ensear la habilidad de resolver problemas

Trabaje para aclarar la memoria con un alentador ensayo frecuente el cual mover la informacin a la memoria a largo plazo. Aliente doble cdigo a travs del uso de palabras concretas y diferentes modos. Por ejemplo, textos, grficos y sonido para reforzar su mensaje. Evite la repeticin de la ruta en sus interacciones. En lugar de eso disee interacciones que haga juego con las actividades y habilidades de trabajo. Para procedimiento de habilidades, alentar la codificacin especficamente a travs del uso de prcticas de simulacin de alta fidelidad. La simulacin debera replicar el entorno del trabajo actual tan cerca como sea posible. Site el aprendizaje guiando, descubriendo y retroalimentando en forma natural, aprendiendo de errores, entrenamiento, salvando y repitiendo.

Traducido de: Taking the plunge, Macromedia Authorware

EL USO DE LOS MEDIOS. JORNADAS ACADMICAS PARA PROFESORES

LM Ma. Cecilia Guillermo y Guillermo, MC
Julio 1995 Objetivo A travs de esta conferencia dirigida a los profesores del Colegio de Bachilleres de Yucatn, me propongo plantear la necesidad de atender la implementacin de los medios como un apoyo para la apropiacin de los conocimientos la aplicacin y control de los mismos. El papel de los medios de enseanza radica esencialmente en establecer los vnculos entre los niveles sensoriales y racionales del conocimiento, entre lo concreto y el pensamiento abstracto.

Si se parte del hecho de que el proceso educativo debe desarrollar la independencia del estudiante, el pensamiento crtico, desarrollar la habilidad para resolver problemas as como desarrollar cualidades de su personalidad, la formacin de valores, convicciones y sentimientos ser necesario que los "Medios" ayuden a esto. En mi experiencia como docente y especialmente en mi labor con docentes o futuros docentes hace ya algunos aos, me han interesado los medios de enseanza, cmo seleccionarlos, cmo usarlos, su clasificacin, etc. Quera encontrar la manera ptima de usar los medios. Al paso del tiempo me he dado cuenta que existen varias concepciones acerca de los medios, muchos criterios de seleccin, as como de maneras para clasificarlos. Mauricio Robert comenta en su artculo que para esta poca es necesario que los maestros construyan o reconstruyan una filosofa de la educacin plena de ideales y de sentido, una visin utpica. Tomando en cuenta esto tambin comenta que entonces la formacin y actualizacin de los maestros deber orientarse a educar el carcter, la voluntad, la sensibilidad y la imaginacin. Los maestros, a travs de la utilizacin de los medios en una ntima interrelacin con los mtodos, los objetivos, y las tareas para lograr estos objetivos considero, que podrn apoyar substancialmente a lograr que se de esta filosofa de la educacin. De aqu la importancia de la formacin de los maestros en esta rea, ya que el manejo de los medios por parte de stos, est matizado por su sistema de creencias y de valores acerca de la educacin. Quiero enfatizar, que para entender la esencia de los MEDIOS, es conveniente recordar que estn en ntima relacin con la educacin y la sociedad. Por lo tanto es necesario ubicarlos dentro del desarrollo que ha tenido la educacin y la demanda que sta hace a la sociedad, as como la intervencin que tiene la sociedad en los medios. Esto es, no podemos olvidar que los medios de enseanza forman parte de un todo, como los mtodos, objetivos, polticas educativas as como del contexto social. La importancia de considerar a los medios no solamente como "auxiliares" del maestro sino ms bien como un apoyo al estudiante para apropiarse de los conocimientos es un aspecto que se considera. Termino con una propuesta para el enfoque de los cursos de formacin de los profesores en esta rea y con forma esquemtica para seleccionar los medios. Iniciar haciendo un poco de historia acerca de los medios porque considero que para captar la esencia de "algo" es necesario conocer y entender sus antecedentes, sus races. Los medios tienen su inicio desde que existe el hombre. El hombre primitivo utiliz antes de que aprendiera a hablar, las piedras y las pieles para comunicarse y expresar aspectos importantes para su supervivencia. Estas piedras y pieles pueden ser considerados como los primeros medios. En ese momento no podemos hablar de medios de enseanza pero s de medios de instruccin. En ese entonces estos medios estaban asociados a los medios de produccin, que eran precisamente las herramientas necesarias para subsistir. G. Kent comenta en su libro "Del pizarrn a la computadora" que los pioneros de los medios de enseanza audiovisual fueron los primeros que dibujaron un mapa en el polvo o rayaron una ilustracin en las paredes de una cueva para hacer ms explcito su significado.

En la poca clsica (en Grecia y Roma) se utilizaron auxiliares visuales principalmente para dar a conocer su historia de una forma objetiva. As, se pueden mencionar las ilustraciones de sus armas en la cermica, la manera como utilizaban muecos con movimiento, entre otros auxiliares. En la Edad Media se perdi un poco esta prctica con la introduccin de la enseanza verbalista y dogmtica, sin embargo haban tambin ilustraciones, manuscritos, tapices que representaban escenas de la poca, etc. Ya desde siglos atrs se hacan recomendaciones acerca de la utilizacin de los medios y la conveniencia de incluirlos en el aula. Por ejemplo en el siglo XVII Juan Amos Comenio destacado pedagogo, seal la conveniencia de unir la palabra del maestro con las ilustraciones pictricas, la vinculacin gradual de materiales y libros de texto as como de elementos ilustrativos, en forma sistemtica en el proceso de instruccin. Adems sugiri la idea de que las escuelas fueran equipadas con materiales reales ilustrativos y que un grupo de profesores comprensivos facilitaran el aprendizaje. Enfatiza todava ms "todo lo que pueda ser percibido directamente por los sentidos, que as lo sea: lo que se ve, que sea percibido mediante la vista; lo que se oye mediante el odo, lo que tenga olor, mediante el olfato, lo que tenga sabor mediante el sentido del gusto, lo que pueda tocarse, con el tacto". El papel de la sensaciones como fuente principal de la apropiacin del conocimiento. (Se sustentaba en la filosofa sensualista de Bacon). Juan Jacobo Rousseeau (Ginebra 1712-1778) tambin coment en este mismo sentido que no hay nada que tengamos en nuestra conciencia que no haya sido obtenido a travs de los rganos de los sentidos. Pero sabemos que no solo las sensaciones intervienen en el conocimiento sino que para que ste se d, son necesarios los procesos racionales que posteriormente nos permitirn pasar a la prctica. En Mxico (siglo XVI), Fray Pedro de Gante, en el colegio de San Jos de Beln escribi el catecismo de la Doctrina Cristiana en jeroglficos, para la enseanza de los nios mexicanos. A partir de 1880, la explosin tecnolgica cambi el mundo de la educacin en todos los campos y los aportes de las ciencias y la industria fueron llevados a la clase. Surgen entonces materiales como las filminas, diapositivas y las pelculas para sumarse a los que ya existan antes. A finales de los aos 20, se introdujo a la enseanza el cine sonoro. Fue tambin alrededor de estos aos que se dieron los primeros cursos de medios de enseanza y surgen las primeras organizaciones profesionales de enseanza audiovisual. Entre 192333 aparece oficialmente la TV. Esta inquietud se deba a el desarrollo tecnolgico que proporcionaba la fabricacin de equipos a precios asimilables por la escuela y a la creencia de que estos materiales estaban destinados a revolucionar la prctica educativa. Surgen medios como los laboratorios de idiomas, la televisin en circuito cerrado, mquinas computarizadas y muchos otros. Actualmente no podemos negar la influencia que tienen en la educacin tanto en la administracin como en la enseanza y el aprendizaje independiente el desarrollo de la computacin; tanto en hardware como en software y lo expuestos que estamos a la rapidez

con la que se desarrollan nuevos productos dejando en muy poco tiempo obsoletos nuestros equipos. En este aspecto es conveniente hacer nfasis en la necesidad de contar con criterios bien establecidos, tener asesora profesional para la mejor compra tanto de software como de hardware y no dejarnos llevar por las "novedades" o lo "novedosos". El contar con los equipos ms sofisticados no garantiza el aprendizaje ni la calidad de la educacin. La adquisicin de estos equipos es una responsabilidad y un reto para la administracin educativa y para los profesores ya que debern prepararse para una adecuada implementacin. La consulta en lnea, el uso del correo electrnico y el acceso a enormes bancos de datos actualizados y otras modalidades de teleproceso se ha vuelto una prioridad para las instituciones educativas y nos preparan cada vez ms para desarrollar habilidades de aprendizaje independiente y de investigacin. Investigacin Se ha hecho bastante investigacin en relacin a los medios de enseanza. En trminos generales se puede decir que favorecen el aprendizaje, al menos s se aprende. Se han desarrollado investigaciones para un medio especfico o en general, acerca de cules son las mejores formas de utilizacin etc. Algunos de estos resultados dicen que el color en las presentaciones hace atractivo el mensaje pero no necesariamente aumenta el aprendizaje, a menos que el color tenga algn significado. La mayora de las pelculas educativas parecen adolecer de suficiente repeticin y los estudiantes no pueden encontrar los aspectos fundamentales del concepto estudiado. La introduccin en la presentacin de los audiovisuales puede resultar ms til si se relaciona con la tarea de enseanza o anticipando la tarea para proporcionar una prueba adicional de la enseanza. En situaciones de sesiones de demostraciones o de prctica puede resultar ms efectivo prevenir la prctica que sigue paso a paso en vez de mostrar la tarea completa antes de la prctica. El valor del movimiento que generalmente se considera deseable, es dudoso si el concepto que se va a aprender no incluye el movimiento en forma especfica como atributo relevante. Estos resultados nos llevan a esta reflexin: No ser que no ha habido una adecuada formacin para la utilizacin adecuada de los medios? No ser que los medios solamente se estn utilizando para dar informacin como un "auxiliar" para el maestro y no para que el medio sirva para apropiarse del conocimiento?. Tal vez no se est utilizando el medio adecuado para el tipo de aprendizaje que se requiere, sea este el desarrollo de una habilidad, aprendizaje de solucin de problemas o aprendizaje de valores etc. Clasificacin de los medios Existen muchas clasificaciones en torno a los medios de enseanza. Se les clasifica de acuerdo con su nivel de relacin con la realidad, por etapas generacionales segn han aparecido, por su nivel de abstraccin (El cono de la experiencia de Edgar Dale), atendiendo a criterios didcticos etc. Lo importante de todo esto es conocer sus caractersticas y sus limitaciones.

Una clasificacin bastante amplia, que abarca a todos los medios sin pretender ser detallista es la que presenta Cubero: Objetos, que pueden ser naturales o conservados, las reproducciones que son las que se utilizan cuando no es posible llevar, por alguna circunstancia, el objeto original al aula para su estudio. Pueden ser visuales, auditivas y tctiles. Los instrumentos permiten al alumno ejecutar las operaciones de la accin especfica, pero no son el objeto de la accin. Ejemplo de stos son el termmetro, el comps, el pizarrn, el retroproyector etc. Cuando se planea el proceso educativo se siguen normalmente estos cuatro pasos: - Especificar objetivos. - Desarrollar las estrategias de enseanza-aprendizaje. - Implantar el proceso. - Evaluar los aprendizajes. Cada uno de estos pasos debe ser tomado en cuenta por el maestro para seleccionar los medios adecuados. Hasta ahora no he comentado sobre algn concepto en particular de los medios. Mencionar dos conceptos que estan muy relacionados y que manejan a stos desde un punto de vista ms all de auxiliares. La concepcin medios de enseanza del Dr. Garca Gall . "Todos los componentes del proceso docente-educativo que actan como soporte material de los mtodos (instructivos o educativos) con el propsito de lograr los objetivos planteados". Comenta tambin que se toma en cuenta en esta definicin que los medios son utilizados tanto para la enseanza de conceptos, como de habilidades y actitudes; para los seminarios, clases prcticas como para la enseanza problmica y que sirve tanto al maestro como al alumno". A. Porto hace la aclaracin de que prefiere llamarlos "Medios" y los define como "todo componente material o materializado del Proceso Pedaggico que sirve para: 1 Construir las representaciones de las relaciones esenciales forma-contenido, es decir, el significado y sentido de los conocimientos y habilidades a adquirir. 2 Motivar y activar las relaciones sujeto-objeto, sujeto-objeto-sujeto o sujeto-sujeto, as como la internalizacin y externalizacin de contenidos y acciones individuales o conjuntas presentes en el proceso pedaggico. Estos conceptos son ms amplios y muestran que los medios no solamente sirven para comunicar sino adems toman en cuenta la actividad para apropiarse de los conocimientos, as como la personalidad del estudiante.

Los medios se apoyan en diferentes ciencias y cada una de ellas influye en aspectos distintos del ser humano. Desde el punto de vista filosfico los medios de enseanza son el vnculo entre las percepciones concretas y el proceso lgico del pensamiento. Desde el punto de vista fisiolgico, se ha dicho que una imagen dice ms que cien palabras. Debe haber un equilibrio entre la palabra y la imagen, ya que esto facilita los procesos del desarrollo del pensamiento en general y, en particular en el proceso de aprendizajeenseanza. Por eso es necesario unir al lenguaje la imagen, a travs de vdeos, diapositivas etc. Desde el punto de vista psicolgico permiten la retencin por ms tiempo de los conceptos, facilitan la concentracin de la atencin y permiten elevar la motivacin hacia las tareas de aprendizaje. Desde el punto de vista pedaggico los medios de enseanza son un factor importante para el planteamiento del problema y su demostracin. El alumno aprende ms cuando se le aproxima a la realidad y le es significativo. Se racionalizan esfuerzos, se hace ms productivo el trabajo, aumentan los incentivos para el aprendizaje. Los medios de enseanza han dejado de ser auxiliares de la labor del maestro para ser componentes del proceso docente, como lo son tambin los mtodos, los objetivos, los contenidos etc. y resulta imposible prescindir de ellos ya que el maestro ha sido, es y seguir siendo el elemento rector en el trabajo docente, pero para la transmisin de la informacin o el desarrollo de ciertas habilidades y capacidades, requiere del uso de recursos tcnicos que puedan facilitar esta tarea con efectividad. No significa por ejemplo, que es indispensable para ensear un idioma contar con un laboratorio de idiomas, pero lo que s resulta imprescindible es hacer objetivo el aprendizaje, es decir ofrecer un soporte material a muchas de las actividades que realizamos, sean stas la transmisin de contenidos, el desarrollo de una habilidad prctica, la formacin de una conviccin, u otras. La tarea del maestro es la de organizar las circunstancias que ofrezcan la mejor oportunidad para el aprendizaje y asegurar que dicho aprendizaje se lleve a cabo. La utilizacin de los medios por el maestro est matizada por la teora de la educacin que el sustenta. Por eso para una mejor capacitacin docente (A. Porto) en la seleccin, diseo y utilizacin de los medios es necesario conocer sus invariantes aprovechar las experiencias de los propios profesores y dejar que estos elaboren, durante la capacitacin, el medio que les servir para sus clases. El mtodo que se lleva a cabo en el proceso de enseanza-aprendizaje, que es el que nos permite establecer la lgica, el orden, la secuencia y la dinmica de ste proceso, exige condiciones que le den margen para considerar todas aquellas cuestiones que se refieren al sujeto de aprendizaje y que debe asumir la situacin docente. Las cualidades del medio requieren de funciones consustanciales al mtodo.

Algunas de las principales funciones de los medios son: de enseanza, dramatizacin, documentacin, anlisis de actuacin, simulacin y tambin como vehculos de expresin creativa para los alumnos. Cubero menciona tres funciones principales : Orientadora-motivadora, aplicacin y de control Porto menciona lo siguiente: La caracterizacin ms general de la cualidad del medio para procesos pedaggicos creativos y desarrolladores, requiere de funciones consustanciales al mtodo y al propio proceso, que en calidad de invariantes clarifican su esencia: Funciones didcticas, psicolgicas, gnoseolgicas y de direccin. Funcin didctica. Facilitar la accin especfica que expresa el objetivo. El medio debe permitir que el estudiante ejecute la accin y no solamente la describa. Aqu la seleccin del medio est en funcin de la accin que vaya a realizar el estudiante. Si se desea la manipluacin de un equipo cualquiera, o la descripcin de sus partes externas o saber su funcionamiento, entonces el medio sera el objeto real o un modelo, dibujo o fotografa o para la ltima podra ser un esquema. Tambin se cumple la funcin didctica del medio cuando se dan los mensajes ntidos, comprensibles de fcil manipulacin por parte del alumno. Funcin Gnoseolgica. Cuando favorecen junto con la apropiacin de los contenidos la asimilacin de los procedimientos de la propia actividad. Por lo tanto el maestro debe dominar la habilidad de seleccionar disear los medios para lograr con ellos, la fijacin en los alumnos de mecanismos de orientacin, de carcter personal, y bsqueda creadora. Debe coadyuvar a la adquisicin por parte de los alumnos de las vas inductivas de creacin de modelos y representaciones esenciales. El medio cuenta con referencia diveregentes para la comparacin y conclusiones o exige reflexiones, juicios y generalizaciones deductivas y dominio de lo particular, poder encontrar en lo diverso cada esencia. Funcin psicolgica. Debe satisfacer los intereses para aquellos para los que se conciben. Procura la motivacin. La humanizacin de un proceso que se ha de dotar de medios ms participativos. Toma en cuenta las diferencias individuales. Si se convierte en un factor emocional grato y duradero de satisfaccin por aprender, descubrir y solucionar. Funcin de direccin.

Cuando el medio proporciona/lleva factores generativos (que producen) que aseguren no slo la comprensin y la retencin del contenido, sino adems, las guen, de modo que lo que se aprende se actualice y se transfieran sistemticamente a situaciones nuevas. Se perfecciona adems, si el medio permite al alumno definir objetivos y la concientizacin del grado del cumplimiento de las tareas, o planificar, organizar, ordenar pasos. Que el alumno llegue a ser competente, autodirigirse, tomar decisiones, reorganizar, retroalimentarse, modificar mtodos en procesos propios. Es el resorte del medio para promover el autoconocimiento, la autorregulacin y la realizacin personal de los alumnos. Esto se expresa en diseos flexibles, verstiles, participativos tomando en cuenta sus intereses y que los gue hacia el logro de un objetivo superior. Como podemos darnos cuenta, si el profesor en el momento de planear la clase toma en cuenta los objetivos, determina el tipo de tareas que deber realizar el estudiante, y selecciona el medio tomando en cuenta estos aspectos tendr ms sentido y no los estar utilizando solamente para reproducir el conocimiento. Se han presentado algunos aspectos sobre la historia de los medios. Los medios son tan antiguos como el hombre. Algunos resultados de investigacin que nos indican que favorecen el aprendizaje pero no que se aprenda ms. Sin embargo se hace evidente que existen ciertas consideraciones que hay que tomar en cuenta para su utilizacin. Se expuso una propuesta para el uso de los medios basada principalmente en la necesidad de formar a los profesores en aspectos invariantes de los medios. Es necesario que el profesor conozca estas invariantes para que realmente stos sean utilizados como componentes del proceso educativo. Que los medios sean utilizados tanto por los maestros como por los alumnos. Se habla de la necesidad de contar con una educacin de calidad; quiero terminar con un comentario del Mtro. Mauricio Robert: aunque no se puede decir que los mtodos y los medios provocarn que se generen acciones para elevar la calidad de la educacin s se puede decir que proporcionan a los profesores seguridad y consistencia en su trabajo. Referencias Cubero, Jos, Gonzlez y otros. Los medios de enseanza en educacin superior. Ciudad de La Habana, 1985. Gonzlez Castro, Vicente. Teora y Prctica de los medios de enseanza. De. Pueblo y Educacin. Ciudad de La Habana, 1986. Moreno y Garca y Lpez Ortz Ma. de la Luz. La enseanza audiovisual. De. Patria S.A. Mxico, 1967. Haney y Ullmer. El maestro y los medios audiovisuales. De. Pax-Mxico. Mxico, 1980. Robert Daz, Mauricio. Hacia una docencia de autor (conferencia), 1995. Porto, Antonio. Trabajo doctoral: Experiencia en la capacitacin en el trabajo con los medios. Ciudad de La Habana, 1995.

LA UTILIZACIN DE SOFTWARE EDUCATIVO EN LA ASIGNATURA DE CLCULO DE LA LICENCIATURA EN EDUCACIN. UNA EXPERIENCIA.

LM Ma. Cecilia Guillermo y Guillermo, MC IQI Pedro J. Canto Herrera, MES Profesores de la Facultad de Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn RESMEN Con el propsito de averiguar si la utilizacin de un sistema experto y resolvedor de problemas permita un mejor aprovechamiento de los estudiantes en el tema de "Derivada" y el de encontrar si exista diferencia entre los estudiantes que haban finalizado todas las tareas que propona el sistema experto y los que no la terminaron en la calificacin final, se realiz un estudio con 10 estudiantes de la licenciatura en educacin de la UADY. Los resultados concluyeron que el uso de un sistema experto y del resolvedor de problemas s ayuda a mejorar el aprovechamiento de los estudiantes y que para ello debe ser necesario dar tiempo suficiente para que los estudiantes realicen todas las tareas. INTRODUCCIN Desde la dcada de los ochenta en la Facultad de Educacin de la UADY se ha realizado investigacin en el rea de tecnologa educativa. Siempre ha sido una preocupacin de los investigadores averiguar nuevas formas de ensear as como de averiguar cmo se "aprende" a fn de disear medios y materiales de autoaprendizaje ms eficientes. En 1990 se realiz un proyecto para la elaboracin de un centro productor de software educativo (CeProSEd). Este proyecto estaba interesado en crear un espacio e infraestructura para la elaboracin de los materiales de autoaprendizaje utilizando para ello los avances de la tecnologa computacional, as como realizar investigaciones en esta rea que permitieran apoyar al estudiante en el logro de los conocimientos y habilidades. El trabajo que aqu comentamos es el resultado de uno de los trabajos de investigacin desarrollado bajo las instancias de este proyecto. ANTECEDENTES Las computadoras comenzaron a ser utilizadas como un medio de impartir la enseanza, de manera que los elementos de materia (reactivos) y su secuencia de exposicin, estuviesen adaptados a las diferencias individuales de los alumnos en particular en forma tutorial. Las

primeras experiencias de enseanza impartida mediante computadora comenzaron en Estados Unidos a principio de 1960 y en Europa en 1965 especficamente en Espaa. Puede decirse que inicialmente la enseanza asistida por computadora (EAC) estuvo orientada a incorporar en una mquina los mtodos de la enseanza programada. Esta primera etapa tuvo resultados muy limitados, debido quiz al alto costo de las computadoras y a la poca flexibilidad que permita la enseanza programada. En la actualidad con la expansin del uso de la computadora (propiciada por su abaratamiento) y con el apoyo de otras disciplinas (la comunicacin, la psicologa educativa, la ingeniera de sistemas entre otras) se han creado sistemas computacionales ms poderosos y eficientes que unido a nuevos enfoques en la instruccin por computadora, permiten la elaboracin de programas computacionales mucho ms verstiles y accesibles a los profesores, investigadores y a los propios estudiantes, dando un giro favorable a su elaboracin y por consiguiente a la utilizacin de la computadora como medio de enseanza. En la enseanza con computadora las diferentes posibilidades son: ejercitacin, adiestramiento, simulacin, evaluacin y tutorias. En este trabajo el sistema que se utiliz es un sistema experto en su modalidad de tutor. Los programas cuya funcin es la tutoria, presentan el material de enseanza y el estudiante interviene directamente interactuando a travs de una terminal. La denominacin comn de programas tutoriales procede del hecho de que para la enseanza de un tema especfico, dichos programas se convierten en sustitutos del profesor. De la primera experiencia obtenida en la primera aplicacin del software educativo (1991), se pudo detectar algunos problemas en la operatividad del sistema experto, en su modo entrenador, y la necesidad de utilizar materiales complementarios a fin de estructurar un mejor diseo de las actividades docentes. En esta primera prueba de operatividad, se encontr en el diagnstico, que los estudiantes no pudieron resolver problemas en todas las tareas, excepto en la tarea I (calcular la derivada de una funcin). En la posprueba los estudiantes tuvieron un bajo rendimiento, ya que solamente fue posible tener practicas con el sistema para las dos primeras tareas. Como conclusiones de esta primera experiencia, se sugirio revisar y modificar el sistema experto, tener un mayor control en la prctica de los estudiantes y utilizar otros apoyos didcticos. Existen estudios que han demostrado la efectividad de la utiliacin de la computadora como medio de enseanza. Otros estudios como los realizados por Sanfeliz y Behar (1990) llegaron a la conclusin de que no es la computadora como medio de instruccin la que conduce a mejores resultados en el aprendizaje, sino que es el cuidadoso diseo de los contenidos utilizados para este propsito la principal causa. Esto nos indica que debemos trabajar ms en el diseo de los programas y que para ello es necesario un equipo interdisciplinario. Tambin es cierto que estudiantes que requieren de una motivacin externa les es ms dificil aprender por medio de programas computacionales no as los estudiantes que tienen una motivacin intrnseca y eso es conveniente tenerlo en cuenta cuando se quiera implementar un programa de alguna asignatura con el apoyo de la EAC.

Puede la enseanza asistida por computadora por medio de un sistema experto mejorar el aprendizaje? El estudio tuvo dos objetivos: 1. Averiguar si el utilizar "EULER" y CALCULUS" mejora el aprendizaje y 2. determinar dado que algunos estudiantes lograron terminar todas las tareas del sistema inteligente "EULER", si exista diferencia significativa entre los estudiantes que terminaron todas las tareas del sistema experto y los que no la consiguieron, en el aprovechamiento medido como la calificacin obtenida en la asignatura de clculo diferencial, impartida a los estudiantes del cuarto semestre de la carrera de Licenciado en Educacin de la especialidad de matemticas. Se tena el propsito de averiguar si la utilizacin del software educativo en forma de tutor y de resolvedor de problemas permita a los estudiantes un mejor aprovechamiento. De otra manera, se pretenda resolver la siguiente pregunta de investigacin: Puede la enseanza asistida por computadora, por medio de la utilizacin de un sistema experto y un resolvedor de problemas, mejorar el aprendizaje de estudiantes de la Licenciatura en Educacin en el tema de "Derivada"? METODOLOGA Sujetos: La poblacin estuvo compuesta por 10 estudiantes(4 hombre y 6 mujeres) del cuarto semestre de la Licenciatura en Educacin, pertenecientes a la generacin 90-94, de la especialidad de matemticas. Fueron todos los estudiantes que estaban cursando la asignatura de clculo I durante el semestre febrero-julio 1992. Los sujetos del estudio tenan conocimientos previos del tema "derivada", ya que durante la preparatoria llevaron una asignatura que comprenda dicho tema, sin embargo, la mayora de los sujetos en la administracin de la prueba mencionaron que no les haba gustado la asignatura y que en promedio tenan ms de 3 aos de haber recibido instruccin y que no haban vuelto a practicarlo. Adems los sujetos haban cursado dos semestres de computacin y por lo tanto se encontraban familiarizados con su manejo, con la forma de trabajo y con el tipo de lenguaje. INSTRUMENTOS Como apoyo a la parte prctica de la enseanza del tema derivada, se utilizaron dos softwares educativos: un sistema experto denominado "EULER", y un sistema resolvedor de problemas denominado "Calculus". El sistema experto "EULER" es entrenador y tutor al mismo tiempo y esta construido con tcnicas de Inteligencia Artificial. Fu desarrollado por el grupo de Software Educativo del Departamento de Ciberntica de la Facultad de Matemticas de la Universidad de La Habana. El sistema resolvedor de problemas "CALCULUS" fue diseado por John Kerney, esta elaborado con el lenguaje de programacin TRUE BASIC y resuelve problemas de clculo. En este caso, el estudiante le proporciona al sistema los ejercicios a resolver y le indica la o las operaciones a realizar.

Se utiliz la misma prueba tanto para el pretest como para el postest. La prueba estuvo compuesta de ocho secciones que correspondan a cada una de las tareas del sistema experto "EULER". PROCEDIMIENTOS El estudio se realiz utilizando el diseo preexperimental denominado "diseo de un grupo", con preprueba y posprueba, el cual consta de tres etapas: 1. administracin de una prueba preliminar para medir la variable dependiente, 2. aplicacin del tratamiento experimental "X" a los sujetos, y 3. administracin de una posprueba que mida otra vez la variable dependiente. En este caso la variable independiente (X) fue la utilizacin de software como parte prctica de la enseanza del concepto de derivada, la variable dependiente fue medida a travs de una prueba de aprovechamiento para el tema de derivada. Se utiliz la misma prueba de aprovechamiento para la preprueba y la posprueba. De manera complementaria, se utiliz la puntuacin obtenida en la asignatura de clculo I obtenida en el examen ordinario. Por otra parte, se observ que al asignar el mismo tiempo para todos los estudiantes, no todos fueron capaces de realizar todas las tareas del sistema experto "EULER", por lo que se consider la comparacin entre estos dos grupos, como un diseo esttico de dos grupos. Diseo E C Donde: E = grupo experimental, formado por los estudiantes que terminaron todas las tareas del Euler C = grupo control, formado por estudiantes que no terminaron todas las tareas del Euler. X = enseanza utilizando software.
Y2 = puntuacin en la posprueba Y3 = puntuacin en la asignatura "Clculo I" (Clculo diferencial).

Variable independiente X X

Posprueba
Y2 (Y 3) Y2 (Y 3)

Se realizaron las siguientes actividades: Se administr el pretest. A la semana se tenan 1 1/2 horas de prctica y 3 horas de teora.

Se utilizaron 2 sesiones de entrenamiento en el manejo de los sistemas. En total se utilizaron ocho sesiones (de 1 1/2 horas) prcticas de entrenamiento y todos los estudiantes tuvieron la misma cantidad de tiempo asignados a la computadora. Cada sesin prctica estuvo organizada de la siguiente manera: se les entregaba a los estudiantes una serie de ejercicios para que realizaran en sus casas. En la primera media hora los estudiantes utilizaban el sistema "Calculus" para revisar sus ejercicios y recibieran retroalimentacin inmediata y personal de los mismos; el resto de la sesin lo disponan para trabajar con el sistema EULER en su modo tutor. Se les aplic la posprueba y se les solicit su opinin acerca del trabajo realizado con los sistemas. Se solicit la calificacin final de la asignatura de clculo I obtenida por los estudiantes en el examen ordinario. ANALISIS DE LOS DATOS A los estudiantes les resulta interesante, novedoso y divertido trabajar en programas computacionales como apoyo al aprendizaje de una asignatura. Resultados de la prueba diagnstico En la prueba diagnstico los estudiantes obtuvieron una puntuacin promedio de 10 con una desviacin estndar de 11.85. La puntuacin ms alta fue de 29 puntos y la ms baja fue de cero puntos. Tres sujetos no realizaron ninguna tarea y mencionaron que no lo haban realizado debido a que no recordaban como realizarlo. Debido a que el promedio del grupo fue muy bajo y que el grupo era muy pequeo, se determin trabajar con todos los sujetos de la misma manera, esto es, que todos ellos tuvieran un perodo de enseanza (2 sesiones de 90 minutos) y un perodo de prctica (1 sesin de 90 minutos). Se realizaron en total 6 sesiones de prctica en donde los estudiantes tuvieron la oportunidad de entrenarse y una sesin de evaluacin, en donde los estudiantes nicamente utilizaron el sistema inteligente "Euler" en su modo tutor. En la posprueba los estudiantes obtuvieron una puntuacin promedio de 39.5 puntos y una desviacin estndar de 29.32. La puntuacin ms alta fue de 87.5 puntos y la ms baja de cero puntos. Un solo sujeto no realiz ninguna tarea debido probablemente a que no asisti regularmente a las sesiones. Dado que todos los estudiantes tuvieron la misma oportunidad de practicar, ya que el tiempo asignado a las mquinas fue el mismo, se observ que solo 5 estudiantes completaron todas las tareas del tutor y que los restantes no la completaron, por lo que se decidi averiguar si existia diferencia entre estos dos grupos. La opinin de los alumnos en relacin al mtodo empeado fu la siguiente: a. opiniones favorables.

* resulta interesante y divertido.

* novedosos.

* permite detectar errores que se cometen.

respuestas.

* recibe retroalimentacin inmediata de sus

b. Problemas que se detectaron:

* el lenguaje que utiliza la computadora.

* el tiempo limitado de las sesiones.

* el nmero de ejercicios.

* El que el programa Euler vuelva a empezar desde el principio en vez de comenzar donde se termin la sesin anterior.

* el que no acepte por buenas algunas respuestas y posteriormente la que proporcione como misma. respuesta correcta sea exactamente la

Al finalizar el semestre los estudiantes obtuvieron un promedio de calificaciones de 74.8 puntos y una desviacin estndar de 20.66 puntos. La tabla 1 muestra las calificaciones obtenidas por los sujetos en la preprueba, en la posprueba y la calificacin final. Tabla 1 Promedios obtenidas por los sujetos en la prueba diagnstico, la posprueba y al final del semestre.

Sujeto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Pruebas de hiptesis.

Diagnstico 12.5 25.0 03.0 25.0 29.0 03.0 03.0 00.0 00.0 00.0

Posprueba 62.5 47.5 17.5 87.5 80.0 25.0 37.5 25.0 12.5 0.0

Final 93 82 60 100 98 70 74 71 70 30

Las pruebas que se utilizaron fueron: diferencias de grupos apareados, correlacin de pearson y diferencia entre dos medias para muestras pequeas. (Tabla 2) Utilizando la prueba "t" para la diferencia de grupos apareados, se encontr que exista diferencia significativa entre las puntuaciones de la posprueba y la de diagnstico ( t = 4.73, gl = 9, a= .05). Tabla 2 Puntuaciones obtenidas por los sujetos en la prueba diagnstico, la posprueba y la diferencia. Sujeto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Diagnstico 12.5 25.0 03.0 25.0 29.0 03.0 03.0 00.0 00.0 00.0 Posprueba 62.5 47.5 17.5 87.5 80.0 25.0 37.5 25.0 12.5 0.0 TOTAL Diferencia 50.0 22.5 14.5 62.5 51.0 22.0 34.5 25.0 12.5 00.0 294.5

Se calcul el coeficiente de correlacin de Pearson entre las puntuaciones obtenidas en las posprueba y las calificaciones obtenidas al final del semestre. La tabla (3) presenta las puntuaciones de la posprueba y la final del semestre. El valor de r calculado fue de 0.91. Tabla 3 Puntuaciones obtenidas en la posprueba y al final del semestre. Sujeto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Posprueba 62.5 47.5 17.5 87.5 80.0 25.0 37.5 25.0 12.5 0.0 Final 93 82 60 100 98 70 74 71 70 30

Con esta prueba estadstica se pretende verificar si existe diferencia significativa entre los estudiantes que completaron todas las tareas del tutor "EULER" y los estudiantes que no las completaron en las puntuaciones obtenidas en la posprueba. La tabla (4) muestra el nmero de sujetos, el promedio y la desviacin estndar. Tabla 4. Nmero de sujetos, promedio y desviacin estndar en las puntuaciones obtenidas por los sujetos en la posprueba. Grupo Terminaron No terminaron D.E. = desviacin estndar. Se encontr que exista diferencia significativa en el promedio final de calificaciones entre los que terminaron todas las tareas y los que no la terminaron. (t = 3.27; gl = 8; a = .05) CONCLUSIONES La utilizacin de software como apoyo a la enseanza del clculo ayuda a la adquisicin de habilidades. Se encontr diferencia significativa entre las puntuaciones obtenidas por los estudiantes en la prueba diagnstico y las obtenidas por los mismos sujetos en la posprueba, con un nivel Nmero 5 5 Promedio 60.5 18.5 D. E 25.2 14.0

de significancia de 0.05, por lo que se concluye que los materiales empleados influyeron en la diferencia entre las puntuaciones de la prueba diagnstico y las puntuaciones de la posprueba. Por otra parte, se encontr una relacin positiva alta (r = 0.91) entre las puntuaciones obtenidas en la posprueba y las puntuaciones obtenidas al final del semestre. Se esperaba este resultado, debido a que el tema de derivada es un tema importante en la asignatura de "Calculo Diferencial" y que repercute en varios temas. Por ltimo, se encontr diferencia significativa en el promedio de puntuaciones de los alumnos que terminaron todas las tareas del software y los que no terminaron todas las tareas con un nivel de significancia de 0.05. Se sugiere disear el programa de manera que los estudiantes tengan sesiones tericas y prcticas, siendo las sesiones prcticas en las que el profesor puede interaccionar con los dos softwares. Si bien los resultados resultaron significativos, se sugiere que se realicen trabajos similares con estudiantes con caractersticas diferentes con el propsito de confirmar la confiabilidad de estos resultados y que se utilicen diseos que permitan tener mayor validez y confiabilidad en los resultados. Es importante hacer notar que el tiempo asignado al entrenamiento en el tema "derivada" es un factor que influye en el desempeo, por lo que a medida que las actividades se diseen de manera que se permita a los estudiantes disponer de diferentes tiempos. Tenemos un amplio campo de investigacin en esta rea y es un reto para los investigadores educativos y especialmente a los licenciados en educacin ya egresados y a las nuevas generaciones de estudiantes de esta licenciatura, prximos a ingresar al campo productivo, hallar nuevas formas de guiar el aprendizaje. BIBLIOGRAFA 1. Ary, Donald, Cheser Lucy (1985) Introduccin a la investigacin pedaggica, Mxico Interamericana 2. Baquero, A. y Fernndez C. (1987) La informtica aplicada a la enseanza, Madrid AUDEMA. 3. Calderon Alzati, Enrique (1988) Computadoras en la Educacin, Mxico, editorial Trillas 4. Elguera, J. (1985) "Microcomputadoras y Educacin Secundaria" Tecnologa y Comunicacin Educativa Num 1 nov-ene. 5. Gettinger, Maribeth (1989) Effects of Maximizing Time Spent and minimizing Time Needed for Learning on Pupil Achievement" American Educational Research Journal V. 26 num. 1 pp. 73-79 6. Mendenhall, William. (1982) Introduccin a la probabilidad y estadstica, Mxico, Grupo Editorial Iberoamericana.

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El uso del correo electrnico para la actualizacin en el uso de las nuevas tecnologas: Curso Introduccin a html Prueba Exploratoria
Mtra. Ma. Cecilia Guillermo y Guillermo IQI Ral Humberto Cano Canto

Antecedentes El uso del correo electrnico como un elemento para el aprendizaje, es una de las aplicaciones que se presentan de una manera casi natural desde que este servicio tuvo sus inicios en los aos setenta. Existe una gran cantidad de experiencias en el uso de este medio en la educacin principalmente en los Estados Unidos. En Mxico todava no existe una gran experiencia en el uso del correo electrnico como medio de actualizacin y capacitacin de profesores, debido ello en gran parte, a que en las universidades no se cuenta con este servicio de manera eficiente y todava no existe una cultura del uso de este servicio. El contar con una cuenta electrnica o e- mail, permite al usuario enviar y recibir correo inscribirse a una lista de correo o discusin; esto es, tener un uso asincrnico o comunicarse en forma sincrnica en tiempo real a travs de programas como "talk" que permite al usuario tener una comunicacin con otro usuario en tiempo real. El correo electrnico tiene las mismas propiedades del correo areo, solamente que es ms rpido. La Universidad Autnoma de Yucatn abre este servicio a la comunidad universitaria en 1995 y su inclusin en el proceso de aprendizaje no se ha dado en forma deliberada; es decir el uso de esta herramienta ha sido mas bien, como medio de comunicacin.

La inquietud de utilizar el correo electrnico en una experiencia especfica de tal manera que permita explorar alternativas educativas, naci entre los estudiantes del rea de tecnologa educativa de la maestra en Educacin Superior de la Facultad de Educacin de la UADY. Esta experiencia permitira a los estudiantes proponer formas alternas de llevar al cabo el proceso enseanza aprendizaje de una manera real. Tomando en cuenta las necesidades de capacitacin de algunos profesores interesados en aprender acerca de Internet y sus servicios, despus de algunos arreglos se decidi que se podra iniciar con la formacin en el lenguaje HTML. Por otro lado se tom en cuenta que la Facultad de Educacin cuenta con los elementos tcnicos, materiales y humanos para iniciar este curso que se denomin Curso introductorio a html que sera impartido por correo electrnico, y dirigido al personal de esta dependencia. Objetivos del proyecto

Explorar alternativas educativas de formacin y actualizacin a travs de los recursos tecnolgicos con que cuenta la Universidad. Capacitar al personal de la Facultad en el lenguaje html, que les permita elaborar sus propias pginas web, a travs de un curso impartido por correo electrnico. Propiciar en los profesores de la Facultad, el uso de los servicios que ofrece Internet, de tal manera que se inicie la formacin de una cultura de la teleinformtica.

Algunos resultados del uso del correo electrnico para el aprendizaje los podemos encontrar en nuestro pas en el proyecto de aprendizaje del Ingls en la preparatoria, apoyndose en el uso de ste medio y en el que se obtuvieron resultados muy positivos. Otro ejemplo es el 'Diplomado en el uso de las nuevas tecnologas en la educacin', coordinado por la Dra. Roco Amador en el que los temas eran enviados por correo electrnico al igual que las consultas y asesoras, que tambin mostr que fue una experiencia exitosa. En los Estados Unidos estas ya son experiencias muy comunes y como ejemplo podemos mencionar los diferentes cursos acerca de los servicios de Internet que la Universidad Virtual (http://www.vu.org) ofrece por correo electrnico y en el que participan ms de 150,000 estudiantes. Creemos que cada da este tipo experiencias sern ms, y de la vida diaria, de tal manera que tanto profesores como alumnos requerirn una capacitacin y formacin especial en el uso de estos recursos tecnolgicos a fin de aprovechar todas sus potencialidades en beneficio de la educacin. Metodologa La forma como se llev al cabo la experiencia fue la siguiente:

Se coment con el grupo CeProSEd la temtica conveniente de acuerdo con las necesidades e intereses de los acadmicos de la Facultad y las posibilidades del grupo, y se lleg al consenso de que fuera acerca de el lenguaje HTML. Se definieron los contenidos, se procedi al diseo del mismo, as como a definir la periodicidad para enviar las lecciones o mdulos el tiempo de respuesta, la forma como contestaran las evaluaciones, a quien se le enviara, etc. Se decidi que cada participante avanzara a su propio ritmo considerando que no sera enviado el mdulo, si antes no se haba respondido el anterior. Se dio al inicio un mximo de dos semanas para contestar cada mdulo.

La participacin fue voluntaria resultado de una invitacin a los acadmicos de la Facultad y a 9 personas externas ajenas al trabajo acadmico. El curso qued conformado de la siguientes manera: Nombre: "Introduccin a HTML" Contenido 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Introduccin Estructura de un archivo o documento html Estructura bsica de texto Marcadores de efectos especiales Listas Hiperenlaces Imgenes Tablas

Cada uno de los mdulos cont con una evaluacin de conocimientos tericos y prcticos, ya que esto ofrece la oportunidad de ensayar la elaboracin de pginas web conforme se va avanzando en la teora. Los aspectos tericos se evaluaron a travs de una prueba objetiva, ya que lo que se pretenda, era comprobar la memorizacin de los conceptos bsicos. Para comprobar el aprendizaje de la aplicacin de los conocimientos, se les solicit elaborar paso a paso su pgina segn fueran adquiriendo stos y desarrollando la habilidad. Desarrollo de la experiencia Se hizo una invitacin a 43 acadmicos de la Facultad que en ese tiempo contaban con correo electrnico, en la que se explicaban las caractersticas del curso as como las condiciones en las que ste se desarrollara, pidindoles que, a travs de un correo electrnico, confirmaran sus participacin en el curso. (Ver anexo) Confirmaron su participacin 13 acadmicos, a los cuales se les sumaron 11 personas externas que se enteraron a travs de su amistad con personas relacionadas con la organizacin del curso.

El curso dio inicio el 13 de marzo de 1997 con el envo del primer mdulo, teniendo como fecha mxima de terminacin el 25 de julio del mismo ao, haciendo con esto un total aproximado de 16 semanas hbiles. Del total de 24 participantes, solamente 14 contestaron al primer mdulo, considerndose que stas fueron las inscritas al curso. Al segundo mdulo contestaron 13, al tercero 10, al cuarto 9, al quinto 7, al sexto 6, al sptimo 6 y al octavo 6. Concluyeron el curso 6 personas. (tabla1) (Grfica #1) Los participantes reciban cada mdulo por correo electrnico junto con las indicaciones para contestar los ejercicios y enviarlos una vez que los hubieran respondido. Cada ejercicio era revisado por el personal responsable del curso y se le enviaban comentarios a las respuestas junto con el siguiente mdulo. La mayora de los participantes no tuvieron problemas en las evaluaciones ya que alcanzaron puntajes promedio del 80%. En un principio se previ que podran necesitarse ms asesores que revisaran las evaluaciones y alguna persona que se encargara de la administracin del curso. Debido al nmero de participantes esto no fue un problema, pero se considera que en cursos con un nmero mayor de participantes se debe contar con un administrador y con asesores o tutores en proporcin al nmero de inscritos y a la carga de trabajo de cada asesor. Es importante sealar algunos aspectos que, como primera experiencia, se asimilaron y que a continuacin se comentan. Resultados y Conclusiones Se observ que a pesar de que los acadmicos estn interesados en actualizarse, la cantidad de ocupaciones que tienen hace que aquellos cursos que no sientan como una necesidad inmediata y directamente relacionada con su actividad profesional, no los tomen muy en cuenta. Fue curioso observar que personas externas, no directamente relacionadas con la actividad docente y que no haban sido invitadas, al enterarse por alguna amistad solicitaron participar, concluyendo el curso el 45% de ellos contra el 8% de los acadmicos de la institucin. Hubo participantes que concluyeron los mdulos en menos tiempo del que se les haba dado concluyendo el curso aproximadamente en 9 semanas hbiles, siendo el promedio general de trmino del curso de 11 semanas hbiles. (tabla2) El menor tiempo en el que fue concluido el curso fue de 8 semanas hbiles y el mayor de 14, lo que puede indicar que el tiempo razonable de duracin de este curso en particular pudiera ser de 10 semanas hbiles. (Grfica #2)

Un aspecto que se considera hace atractivo a este curso es que est en espaol y los mdulos estn dosificados. Se tiene conocimiento de experiencias similares a esta, solamente que en ingls. Existe tambin mucho material disponible en Internet en forma de tutoriales, algunos de los cuales estn muy completos, as como informacin acerca de HTML, aunque la mayora est en ingls. Proporcionar retroalimentacin en forma individualizada fue muy positivo ya que se estableci una relacin cercana entre el participante y el asesor. Aunque fueron pocos los que concluyeron (menos del 50% ) como primera experiencia fue positiva, ya que, de acuerdo con los resultados de otras experiencias de estudio independiente y/o a distancia, ste es un porcentaje aceptado. Aunque inicialmente se consider conveniente iniciar con pocos participantes, se concluy que s es posible llevarlo al cabo con ms pblico, en nuestro caso en particular con ms acadmicos. Tambin se pudo apreciar que no todas las personas pueden o prefieren trabajar en forma independiente ya que se sienten aisladas y sin direccin. Finalmente, se est considerando la posibilidad de ofrecer este curso en la WWW con el objeto de que ms gente tenga la oportunidad de aprender y/o actualizarse en el manejo de este tipo de herramienta de uso muy difundido a nivel mundial. Tabla1 No. de Mdulo I II III IV V VI VII VIII Tabla # 2 # de Participante Inici Finaliz # de mdulo concluido Semanas hbiles No. de participantes que concluy 14 13 10 9 7 6 6 6

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

13/03 13/03 13/03 13/03 13/03 13/03 13/03 13/03 13/03 13/03 23/03 13/03 13/03 15/04

28/04 27/06 13/04 30/06 14/04 22/03 2/06 30/03 4/06 19/03 25/04 28/06 24/05 16/06

IV VIII II V II II VIII II VIII I IV VIII VIII VIII

14

11 11

14 10 8