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O Currículo – Caraterísticas e Modelos

Na Educação, o currículo não se esgota em si mesmo, deixando antever um fenómeno


inacabado e sempre dinâmico. É no sentido da análise, da relevância do seu âmbito, que a seguir
se desenvolvem algumas perspectivas.
As primeiras definições de currículo apontam para um conceito que corresponde “a um plano de
estudos, ou a um programa, muito estruturado e organizado na base de objectivos, conteúdos e
actividades e de acordo com a natureza das disciplinas” (Pacheco, 2001, p.16), o que demonstra
uma noção restrita de currículo, mas ainda recorrente nas concepções de muitos docentes.

A palavra currículo, de origem latina, regressou à nossa linguística por mediação anglo-
saxónica, vem do latim curriculum, significa «pista de corrida». Podemos dizer que no curso
dessa «corrida», o currículo, acabamos por nos tornar quem somos (Silva, 2000).
Nas discussões quotidianas, quando pensamos em currículo, pensamos apenas em conhecimento
esquecendo-nos que o conhecimento que constitui o currículo está inextricável central e
vitalmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos,: na nossa identidade e na
nossa subjectividade.
O currículo e as várias acepções que comporta abriram novo espaço de debate, proporcionando
aos professores e investigadores de educação uma nova tomada de consciência, de
complexidade e de multiplicidade das situações.

Entretanto, as definições sobre currículo são numerosas e reflectem diversas acepções. Numa
acepção mais generalista e tradicional (Pacheco, 2001 e Zabalza, 2002) a ideia de currículo
incorpora o conjunto de conteúdos a ensinar (organizados por disciplinas, temas e áreas de
estudo) como um plano de acção pedagógica, fundamentado e implementado num sistema, que
pode apresentar-se com o formato de um documento oficial prescritivo e como guia orientador
do trabalho.
Nesta acepção formal do termo currículo, Ribeiro (1999) considera-o como “um conjunto
estruturado de matérias e de programas de ensino num determinado nível de escolaridade, ciclo
ou domínio de estudos” (p. 12).

Características do Currículo

Na verdade, o currículo não pode entender-se como algo predeterminado, isto é, como um
“produto” a ser disponibilizado segundo regras e normas específicas. Uma vez que se trata de
um processo que resulta das múltiplas relações que se estabelecem entre diferentes actores, em
contextos diversos, é um processo complexo, não sendo por isso possível predeterminá-lo à
partida. Daí a importância que o conceito de currículo como projecto tem vindo a assumir nos
tempos mais recentes. É neste sentido que Pacheco (2001), afirma que o currículo se afigura
como:
…um projecto, cujo processo de construção e desenvolvimento é interactivo, que implica
unidade, continuidade e interdependência entre o que se decide a nível do plano normativo, ou
oficial, e ao nível do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, o
currículo é uma prática pedagógica que resulta na interacção e confluência de várias estruturas
(políticas, administrativas, económicas, culturais, sociais, escolares…) na base das quais
existem interesses concretos e responsabilidades partilhadas.

Também, Beane (1998) identifica no fenómeno curricular algumas características, sendo elas:
(1) centradas em contexto com significado para a informação e para as destrezas dos alunos;
(2) tomadas de decisão a nível político no âmbito curricular;
(3) confronto de uma variedade de perspectivas sobre temas e objectivos que reconheçam a
diversidade e a ambiguidade.

Numa perspectiva diferente à posição apresentada, Ribeiro (1999), cita Foshay e Saylor em que
descreve em primeiro lugar o currículo como “o conjunto de experiências educativas adquiridas
pelos alunos sob orientação da escola” (p.13) e em segundo afirma que o “currículo engloba
todas as experiências de aprendizagem proporcionadas pela escola” ( p.13), no sentido de
colocar a ênfase nas experiências educativas e de aprendizagem proporcionadas pela escola e
sob a orientação da escola (não a qualquer experiência vivida pelo aluno).
Para além da importância que decorre da dimensão focada, outros autores como Schawab,
Smith e al, Rugg, Caswell, Stenhouse, Gimeno, Zabalza, e Kemmis, citados por Pacheco
(2001), acrescentam à ideia anterior um propósito bastante flexível e aberto, depreendendo que
o conceito de currículo “um todo organizado em função de questões previamente planificadas
do contexto em que ocorre e dos saberes, atitudes e competências.

Autores como Pacheco (2001), Zabalza (2002) e Ribeiro (1999) consideram currículo oculto
aquilo que os alunos aprendem na escola devido: (i) às diversas interpretações de texto
curricular de base, (i) formas de organização do ensino que se reconhecem nas aprendizagens
diferentes das explicitamente consignadas pelos objectos do currículo estabelecido, (iii)
influência exercida nos alunos, (iv) tipo de relação dos professores, (v) códigos disciplinares,
(vi) participação dos pais e encarregados de educação.
Para Silva (2000), o currículo oculto “é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente
escolar que sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem de forma implícita para as
aprendizagens sociais relevantes” ( p.82).
O currículo oficial é o currículo determinado oficialmente pela administração Central do
Sistema Educativo decorrente da Lei de Bases, dos Decretos, Despachos e dos Próprios
Programas, enquanto o currículo real é o currículo que é seguido na prática.
Currículo Formal ou oficial é o currículo determinado por uma decisão político-administrativa.
É neste contexto que é defendida a normatividade curricular (Pacheco 2001).
O Currículo informal é considerado de grande importância formativa, com base nos
mecanismos de enriquecimento do currículo escolar. As escolas desenvolvem actividades que
têm a ver com desportos, actividades artísticas, grupos de música ou teatro, complementos de
línguas estrangeiras, trabalhos práticos, programas de visitas e intercâmbios (Zabalza, 2002).
Contudo, encontrando-se formalizado passa a currículo formal, embora de complemento
curricular.

Como salienta Freitas (1998), “o curriculum não é um texto – reafirmo-o; um curriculum é uma
concretização que cada professor cumpre com os seus alunos” (p.25). Deste modo, e uma vez
que os alunos não são iguais e as condições em que o currículo é posto em prática também
variam, não podemos pensar num currículo uniforme, mas, ao mesmo tempo, é importantíssimo
que seja garantida uma unidade de princípios, que não ponha em causa a unidade nacional.

Teoria Curricular
Uma teoria é fundamentada em decisões baseadas em pressupostos epistemológicos encerrando
em si ambiguidades e conotações. A função da teoria curricular é descrever, explicar e
compreender os fenómenos curriculares para a orientação das actividades resultantes da prática
e sua melhoria. “A teoria curricular, tal como qualquer teoria, tem origem no pensamento, na
curiosidade, na actividade e nos problemas humanos” refere Pacheco (2001, p. 31) citando
Kliebard (1977).
Ao percorrer as diferentes e diversas teorias do currículo, o essencial é, segundo Silva (2000),
perceber que a “questão que serve de pano de fundo a qualquer teoria do currículo é a de saber
que conhecimento deve ser ensinado (…) qual o conhecimento ou saber que é considerado
importante, válido ou essencial para merecer ser considerado parte do currículo”.(p.13).

A teoria técnica é, ainda hoje, a teoria que tem maior influência e tradição nos estudos
curriculares. Os modelos tradicionais do currículo restringem-se à actividade técnica de como
fazer o currículo (Silva, 2000), isto é, a desenvolver técnicas estabelecendo-se na relação
teórica/prática uma hierarquia.
Face a este processo organizativo, estamos perante uma lógica burocrática do desenvolvimento
curricular com predomínio na mentalidade técnica ligada a especialistas curriculares que
salvaguardam a legitimidade normativa da construção do currículo (Pacheco, 2001).
A esta teoria estão associadas três concepções de currículo propostas por Gimeno que Pacheco
(2001) descreve: uma como súmula das exigências académicas, outra como base de
experiências e a última como tecnologia e eficiência.

A visão global da teoria prática centra os problemas curriculares no âmbito de uma solução
prática dado que o currículo é um conjunto de factos que buscam aplicação num método
deliberativo.
Autores como Schwab (1985) referido por Pacheco (2001) defende que o currículo deve
equacionar-se mais pela «arte prática» e pela «deliberação prática» do que propriamente pela
teoria. A proposta apresentada sobrevaloriza mais aquilo que se faz do que aquilo que se
pretende fazer.
Em conformidade com argumentação apresentada, a teoria prática reforça a concepção do
currículo como processo e não como produto. Enquanto processo define-se como uma proposta
que pode ser interpretada pelos professores de diferentes modos e aplicada em contextos
diferentes. Deste modo, (Pacheco, 2001), afirma que o “currículo é uma prática constantemente
em deliberação e em negociação”( p.39).

A teoria Crítica afasta-se, em termos conceptuais, das teorias anteriores (técnica e prática) e
aponta os seus pressupostos para um trabalho assente numa consciência crítica por parte dos
professores que agrupados ou colectivamente partilham de interesses críticos.
A base fundamental desta teoria reside nas visões críticas do currículo baseadas num interesse
emancipatório de todo o colectivo de professores que participam em actividades escolares. Esta
ideia é reforçada por Silva (2000) explicitando que “para as teorias críticas o importante é
desenvolver conceitos que nos permitam compreender como se faz” (p.27).
A natureza do que está incluído no currículo ou seja o que está contido ou mesmo o seu
conteúdo merece ser analisada de forma crítica, face às circunstâncias, necessidades e públicos
actuais (Roldão, 1999). Pacheco (2001) reforça esta posição e acrescenta que existe um
distanciamento da acepção técnica, admitindo uma proximidade com a acepção prática.

Para Pacheco (2001) existem quatro princípios aplicados à natureza do currículo estabelecidos
por Grundy (1987). Deste modo, e segundo a referida autora, são eles:
(1) os elementos constituintes da praxis são a acção e a reflexão – o currículo é um processo
activo onde o planear, o agir e o avaliar estão reciprocamente ligados;
(2) a praxis tem lugar no real – se o currículo for encarado como prática social deve ser formado
no real com alunos reais seguindo o principio de que a sua construção deve estar ligada com a
implementação;
(3) a praxis trabalha no mundo da interacção, do social e do cultural – a aprendizagem deve ser
encarada como um acto social onde o aprender e o ensinar têm de ser vistos como uma relação
de dialogicidade entre professor/aluno;
(4) o mundo da praxis é um mundo construído – exige que a teoria do currículo reconheça que o
conhecimento é uma construção social.

O desenvolvimento curricular é associado à ideia de processo dinâmico e contínuo (Ribeiro,


1990) desenvolvendo-se em diferentes fases sucessivas (Zabalza, 2002) e a diversos níveis do
sistema escolar: Administração Central, regiões, escolas e turmas em concreto.
Para Gaspar e Roldão (2007) o Currículo em acção faz emergir o desenvolvimento curricular,
de onde ressaltam três características consensuais: processo, sequência e continuidade.
O termo desenvolvimento curricular é utilizado para expressar uma prática, dinâmica e
complexa, processada em diversos momentos de modo a formar um conjunto estruturado com
quatro componentes fundamentais: justificação teórica, elaboração/planificação,
operacionalização e avaliação (Pacheco, 2001).

Gaspar e Roldão (2007), referem que a partir das características identificadas nas diferentes
definições identificam-se quatro matrizes1 reveladoras das tendências conceptuais do
desenvolvimento curricular: (i) matriz narrativa, (ii) matriz contextualizante, (iii) matriz
interactiva, (iv) matriz conexista.
A matriz narrativa é a que evidencia que o currículo planifica-se seguindo uma ordem de
sequência linear (diagnóstico da situação, identificação das necessidades, enunciado de
objectivos, explicitação dos conteúdos, definição das estratégias de ensino, clarificação do
modelo ou programa de avaliação).
Na matriz interactiva, o currículo planifica-se seguindo uma ordem de sequência linear mas
ressalva a preocupação interacional dos próprios conteúdos e destes com a aprendizagem
(diagnóstico da situação – identificação das necessidades – enunciado de objectivos – traçado
das linhas de orientação programáticas – apresentação de modelos de ensino aprendizagem –
clarificação de propostas de modelos de avaliação).

A matriz contextualizante sublinha que o desenvolvimento do currículo exige muita atenção aos
contextos práticos (materiais de aprendizagem, técnicas e/ou tecnologias de aprendizagem,
modelo de gestão e organização escolar, estruturas pedagógicas).
Na matriz conexista está por base o foco intencional do currículo, cruzando-o com o mundo
perceptivo, dando preferência à interpretação frente à explicação. Revela a relação entre causa e
efeito, como significante das coisas e a base da compreensão.
A matriz de desenvolvimento curricular “fica condicionada à definição do currículo e ao seu
enquadramento como plano ou como projecto e, ainda, à conjugação dos seus diferentes
elementos, numa relação com os factores gerais de enquadramento” (Gaspar & Roldão, 2007, p.
39).

Ao conceito de desenvolvimento curricular está associado um processo de construção do


currículo, de elaboração e de reflexão baseada na sua implementação que envolve pessoas e
procedimentos.
Para Zabalza (2000), o desenvolvimento da ideia curricular apresenta princípios básicos,
designadamente:
(1) principio da realidade – dar lugar à programação curricular feita na escola de acordo com a
realidade da mesma;
(2) princípio da racionalidade – o currículo desenvolvido de forma empenhada por parte do
docente de forma a promover experiências significativas por parte do aluno;
(3) princípio da sociabilidade – o currículo fundamenta-se na medição da diversidade
privilegiando a integração social dos alunos;
(4) princípio da publicidade – o currículo torna as intenções, as acções convertendo a educação
em algo público, comunicável e controlável;
(5) princípio da intencionalidade – para que o currículo seja desejado analisando-se dados e
adoptam-se decisões no sentido de corresponder às propostas anunciadas;
(6) princípio da organização ou sistematicidade – baseado na congruência entre componentes do
currículo de modo a que este funcione como um todo integrado;
(7) princípio da selectividade – o currículo é um processo de selecção que deve corresponder a
critérios de valor, oportunidade, congruência e funcionalidade situacional;
(8) princípio da decisionalidade.

A partir do final do século XX têm sido tomadas algumas iniciativas através das quais se tem
procurado ultrapassar a lógica uniformizadora e centralista que caracterizou o currículo do
ensino básico em Portugal nas décadas anteriores. Estamos assim a referir-nos ao projecto da
Gestão Flexível do Currículo, lançado em 1997 pelo Departamento da Educação básica do
Ministério da educação, na sequência do projecto “ Reflexão participada sobre os currículos da
educação básica”. Estes projectos, que se baseiam em propostas que prevêem maior autonomia
para escolas e professores em termos de decisão curricular, contaram com a participação de um
grande número de escolas. Na sequência destas experiências surgiu a consolidação da
reorganização curricular do ensino básico consagrada pelo Decreto-Lei nº 6/20012, de 18 de
Janeiro.
No primeiro relatório produzido sobre a Reflexão participada sobre os currículos da educação
básica, Roldão et al (1997), referindo-se aos resultados da discussão da respectiva proposta com
professores, escreveram: Os professores e as escolas não parecem encarar a gestão curricular
como coisa sua nem a colocam no 1º nível das suas prioridades e direitos (…). Não tendo no
passado tido protagonismo na decisão sobre ensinar, mas apenas na execução de programas,
tendem a situar as suas prioridades essencialmente nas condições de trabalho a que têm direito e
a focar as suas principais expectativas em soluções administrativas centrais, em factores
externos e em mudanças de normativos legais. (p. 90)
Podemos perceber que a forma como os professores portugueses lidam com o currículo tem
estado de tal forma influenciada por uma tradição centralista que haverá muita dificuldade por
parte dos docentes, desempenharem um papel mais autónomo na gestão do currículo. Embora o
currículo nacional e a concepção dos programas seja da responsabilidade do Ministério da
Educação, para a adaptação curricular é concedida a liberdade para o estabelecimento de ensino
possa alterar a ordem dos conteúdos, atribuir diferentes graus de importância e incluir algumas
componentes locais, desde que estejam assegurados o respeito pelos conteúdos e pelas
competências nucleares essenciais (Marques & Roldão, 1999).

A diferenciação curricular adequada aos alunos pressupõe uma dimensão deliberativa que tende
a veicular um currículo concebido em função de alunos concretos, cujas características
requerem, pela sua diversidade, respostas curriculares diferenciadas (Sousa, 2010).
A diferenciação curricular tem sido cada vez mais perspectivada como uma resposta que urge
dar à crescente diversidade de alunos que caracteriza a escola contemporânea. Tal diversidade
reflecte tendências da sociedade em geral e manifesta-se em diversos aspectos, tais como as
referências culturais, o estatuto social e o estilo de aprendizagem. A propósito desta
problemática, Roldão (1999) afirma que:
Garantir maior equidade social exige que se diferencie o currículo para aproximar todos os
resultados de aprendizagem pretendidos, já que o contrário – manter a igualdade de tratamentos
uniformes para públicos diversos – mais não tem feito que acentuar perigosa e injustamente as
mais graves assimetrias sociais. (p. 39).

Na temática curricular centram-se questões diversas e com frequência participam nela pessoas
com características profissionais também diferentes (Zabalza, 2000). Como tal, esta temática é
diferenciada, pelo autor, em pelo menos cinco níveis:
1º nível – a cultura vigente. Centra-se no debate da relação escola/cultura. De acordo com a
selecção dos conteúdos formativos que são úteis na actualidade assim o currículo os deve
incluir. Contudo, o problema reside no equilíbrio do peso da cultura escolar, como algo imposto
de fora, e o peso das necessidades internas individuais de cada individuo;
2º nível – preparação da cultura para ser ensinada. A cultura na escola tem um sentido diferente
da cultura considerada em abstracto. A função básica é actuar como componente formativa que
acompanha o desenvolvimento dos alunos do ponto de vista pessoal e social e integração no
mundo dos conhecimentos. Sendo um processo  instrutivo, o tipo de conhecimento e das
experiências formativas a integrar no currículo deverão atender ao âmbito cultural e social do
aluno cuja formação a escola se responsabiliza;
3º nível – técnicas de desenho instrutivo das propostas curriculares anteriores. Este nível
considera as propostas curriculares anteriores num sentido mais amplo atendendo propósitos
formativos de acordo com as características dos indivíduos com que se vai trabalhar, a teoria da
aprendizagem que vai servir de eixo estruturado da experiência formativa, as condições próprias
da aprendizagem, os recursos disponíveis, as prioridades designadas no Currículo Oficial.
4º nível – melhoria e fundamentação das práticas formativas. O desenho curricular levado a
cabo forma parte substantiva do currículo como acção. Nesse nível curricular devem levar-se
em consideração os processos de enriquecimento e inovação curricular, isto é decidir a forma
como são postos em prática com vista a responder melhor aos propósitos formativos. Também
deverá ser tida em conta a investigação curricular e educativa em geral pelo que melhorará o
nível de fundamentação científica das práticas educativas.
5º nível – componente axiológica do currículo. Este nível é caracterizado pela transversalidade
dado que quando se fala de currículo escolar não se exige conhecimentos técnicos para desenhar
os processos e capacidade política para os implementar. A actuação curricular afecta dimensões
profundas das pessoas e valores sociais.
A ideia fundamental dos valores é a de assumirem cada vez mais uma importância fulcral na
educação. O currículo escolar transcende o mundo dos conhecimentos a transmitir, as destrezas
a desenvolver e os modos de conduta a reforçar. O conteúdo dos valores só pode ser
parcialmente transmitido de forma explícita.   

Dentro da preocupação de definir a natureza e âmbito do currículo, Ribeiro (1990) esclarece que
a dimensão macro-curricular contempla a construção do currículo para o sistema de ensino não
superior e dentro do currículo oficial estabelece níveis que vão desde a concepção e
delineamento de um modelo de organização curricular global até à organização de unidades e
sequências de ensino-aprendizagem, sendo estas delimitadas e características da dimensão
micro-curricular.
Do contexto macro-curricular ao contexto micro-curricular Pacheco (2001) considera três níveis
de decisão curricular: (i) a nível político-administrativo relacionado com a Administração
Central, (ii) o nível de gestão no âmbito da escola e administração regional e por último, (iii) o
nível de realização focalizado na sala de aula.

A organização dos saberes está definida através de competências15 hierarquizadas por três
níveis:
1º Nível – competências essenciais – relações entre os vários temas no interior da própria
disciplina;
2º Nível – competências transversais – saberes que atravessam as diferentes disciplinas;
3º Nível – competências gerais – relaciona a escola com o meio e com o mundo, as quais
deverão estar globalmente apreendidas no final do Ensino Básico.

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