Você está na página 1de 273

# Gilda Lisboa Guimaraes - Interpretando E Construindo Grficos De Barras (Interpreting and Building Bar Graphs)

## Orientadores: Dr. Antonio Roazzi Dra. Vernica Gitirana Gomes Ferreira

Banca Examinadora: Dr. Antonio Roazzi UFPE/ Departamento de Psicologia Dr. Paulo Figueiredo UFPE/ Departamento de Matemtica Dr. Marcelo Cmara UFPE/ Colgio de Aplicao Dr. Luciano Meira UFPE/ Departamento de Psicologia Dr. Jorge da Rocha Falco UFPE/ Departamento de Psicologia

## Coordenadora da Ps Graduao em Psicologia Cognitiva Dra. Maria da Conceio de Lira

ABSTRACT: INTERPRETING AND BUILDING BAR GRAPHS Humanity has to deal with large amount of data. Data is frequently represented in graphs and tables. Schools should lead student to analyse and representing data as a way to democratise knowledge. We believe that learning how to construct and interpret graphs should consider an ability to transform day life situation into numeric and visual proprieties. This study aims to investigate how students in the third grade of primary school would represent tables and bar graphics. We set up two groups of study: in the first we focused on the student ability of classifying data and representing them in tables; in the second one we analysed the way the students would interpretate and build graphs with different types of variants. Each group of study had three phases: a pre-test, an interactive situation and a post-test. Pre and Post Test were undertaken individually. The interative situation were organised to investigate evolution from reflection between pairs of students. Our results showed the individuals development according to the type of data presentation. When the data was in tables the students experienced more difficulty, since to understand it requires the rules of representation. The students presented a huge variation of classification. Taking into consideration the type of varianble created, we can argue that pupils of this age are able to create binary, nominal, ordinal and numerical variables. However, the students presented difficulty in describing ordinal variables especially in relation to the nominal ones. In the second group of study, we noticed that the students found it easy to identify extreme points, whatever the type of variable. When the interpretation demanded a variable understanding, we found difficulties for our subjects. However, we noticed that when the students were asked to go further than the graphs, they carried out a variational analysis. To deal with scales was one difficulty for the pupils when the value asked was not explicitly stated in the scale. It seems to us that the student's difficulties lie on the establishment of the straight line value proportionality. Since we carried out a Similarity Structure Analysis (SSA) we found, a Modular structure revealing that the tasks referring to "The nominal graphs interpretation with multiple values" play an important role in the understanding of the other concepts researched (interpretation from nominal data, the building of a graphs from nominal data, the building of a graphs from ordinal data and graphic interpretation from ordinal data). When we compare the student performance in pairs (symmetrical and asymmetrical) and individually we did not find any difference from the Similarity Structure Analysis (SSA). Thus, the concepts we have used did not show any difference according to interaction models. We believe that the knowledge building process must not separate the social from the cognitive. The data point to students are able to build and interpret graphic representations, so helping then in this way is one of the objective of school.

## RESUMO LONGO: HISTRIA DA TESE

analisar suas falas. Assim, levantamos que os trabalhos nas escolas que propiciam as interaes sociais so formas importantes de serem estimuladas, porm, acreditamos que um bom trabalho escolar deve, tambm, considerar as atividades em questo, buscando sempre situaes que levem os alunos a refletir e que sejam formas de ajudlos a construir seus conhecimentos de mundo. Finalmente, chegamos a nossa etapa final nesse trabalho. Aps essa interveno, nos questionamos se a mesma havia ajudado os alunos a compreender melhor esse tipo de representao de dados e solicitamos, novamente, para esses alunos, que, individualmente, resolvessem atividades semelhantes s j apresentadas (captulo 8). Analisando os resultados, encontramos correlaes entre tarefas que envolviam variveis nominais e ordinais e correlaes entre tarefas que envolviam interpretao e construo de representaes grficas. Temos certeza de que muito ainda precisamos investigar sobre a compreenso dos alunos, sobre a representao de dados em grficos e tabelas, mas, nesse estudo, paramos por aqui. Estamos ansiosos para compartilhar essas idias e continuar com todos os interessados nessa busca de melhores formas de ensino-aprendizagem da estatstica na srie iniciais do ensino fundamental. Nossa histria termina aqui, infelizmente.

10

Sumrio
Agradecimentos Resumo Abstract Resumo Longo: Histria da Tese

CAPTULO 1 Introduo: O Ensino de Estatstica CAPTULO 2 O que sabem os alunos sobre categorias?
Introduo Metodologia - Participantes - Procedimento Resultados e Discusso - Classificao de elementos a partir ou no de uma tabela - Leitura de grfico - Construo de um banco de dados Concluses

01

07
07 13

17

29 30 30

## CAPTULO 3 Construindo e interpretando um banco de dados

Introduo - A representao dos dados - A questo da interao social - A interao social na sala de aula - Tipo de argumentao - O computador como instrumento de pesquisa Metodologia - Participantes - Procedimento Resultados e Discusso - Que tipos de variveis os alunos constrem?

50

53

11

- Como os alunos definiram os descritores? - Qual o efeito das ferramentas tecnolgicas para aprendizagem de estatstica? - Quais so as estratgias utilizadas pelos alunos para interpretarem grficos ? - Os alunos usam o referencial de seu dia-a-dia para dar sentido a representao grfica? - Que tipos de interao ocorreram? - Como a interao em duplas interfere na aprendizagem? Concluses 71

## CAPTULO 4 Avaliando a aprendizagem de categorizao de dados

Introduo Metodologia - Participantes - Procedimento Resultados e Discusso - Comparao entre pr e ps-teste da classificao de elementos a partir ou no de uma tabela - Comparao entre pr e ps-teste da leitura de grfico Concluses CAPTULO 5 Avaliando a construo de um banco de dados em trs situaes diferentes Introduo Metodologia - Participantes - Procedimento Resultados e Discusso - Que tipos de estratgias os alunos utilizaram em cada situao? - Nomear os descritores foi importante? - Quais foram os descritores utilizados em cada uma das situaes? Concluses

72
72 76

80

86 89 89 91

93

102

12

CAPTULO 6 - O que sabem os alunos sobre grficos de barra? Introduo Metodologia - Participantes - Procedimento Resultados e Discusso - Quais so as estratgias utilizadas pelas crianas para interpretarem grficos de barra com dados nominais? - As crianas conseguem interpretar grficos tanto numa abordagem variacional quanto pontual com dados nominais? - Quais so as estratgias utilizadas pelas crianas para interpretarem grficos de barra com dados ordinais? - As crianas usam o referencial de seu dia-a-dia para dar sentido a representao grfica? - Quais so as concepes espontneas das crianas sobre representaes de dados? Concluses CAPTULO 7 - Compreendendo a aprendizagem da interpretao e construo de grficos de barras Introduo Metodologia - Participantes - Procedimento Resultados e Discusso - Anlise Descritiva - Analise Estrutural - Como a interao entre as duplas interfere na aprendizagem? Concluses

123

## 146 152 152 154

161

195

13

CAPTULO 8 Avaliando o que os alunos aprenderam sobre interpretao e construo de grficos Introduo Metodologia - Participantes - Procedimento Resultados e Discusso - Anlise Quantitativa - Anlise Estrutural Concluses

209

233

## CAPTULO 9 Consideraes Finais

BIBLIOGRAFIA ANEXOS

236

251

CAPTULO 1

## INTRODUO: ENSINO DE ESTATSTICA

Uma terceira questo refere-se a como formar futuros professores considerando os diferentes nveis de escolaridade com os quais esses trabalharo? O raciocnio sobre dados tem sido difcil de estudar porque o material curricular e as estratgias instrucionais tm historicamente sido limitada. Os professores das sries elementares no foram preparados em seus cursos de forma explcita para trabalhar com estatstica e apresentam, apenas, um discreto avano, segundo argumentam Shaughnessy, Garfield e Greer (1996). Pesquisadores e professores precisam criar esquemas para compreender o contedo e as estratgias usadas para resolver problemas de representao. Essa nfase requer uma intensa preparao dos professores. preciso ainda considerar que o tipo de ensino depende do pblico alvo (os alunos). Segundo Ito (2001), dependendo do pblico que ir estud-la, o ensino de estatstica pode ser definido em trs tipos: alfabetizao estatstica, raciocnio estatstico e pensamento estatstico. Esse autor identifica pelo menos cinco pblicos diferentes: a) cidados consumidores de estatstica que lem jornal e vivem nesse mundo; b) pessoas graduadas ou no que utilizem a estatstica em seus trabalhos; c) professores de estatstica de nvel elementar e secundrio; d) professor de estatstica de 3O grau;
e)

estatsticos ou analistas. Uma quarta questo colocada refere-se a como os alunos compreendem a

necessrio construir um conhecimento no para cada rea, mas para uma variedade de disciplinas. O ensino de estatstica vem se desenvolvendo nos ltimos anos devido sua importncia, amplamente reconhecida, na formao geral do cidado. Acreditamos que a escola como democratizadora dos saberes tem a funo de levar os alunos a construrem conhecimentos sobre esse tipo de representao. Com o objetivo de contribuir no ensino-aprendizagem referente compreenso de uma representao de dados atravs de grficos e tabelas com alunos de 3a srie do Ensino Fundamental, buscamos realizar o trabalho que apresentaremos nos captulos a seguir. Realizamos dois grupos de estudos: no primeiro, centramos o enfoque na habilidade dos alunos em categorizar dados e represent-los em tabelas e, no segundo grupo, investigamos como os alunos interpretavam e construam grficos com diferentes tipos de variveis. Cada grupo de estudos constou de trs etapas: um pr teste, uma situao interativa e um ps teste.

CAPTULO 2

## ESTUDO 1: O QUE SABEM OS ALUNOS SOBRE CATEGORIZAO ?

10

11

12

Assim, o estudo apresentado a seguir busca investigar sobre essa habilidade em classificar, considerando quatro situaes: situaes que envolviam classificaes a partir de critrios estabelecidos por ns, ora organizados em tabelas ora dispostos aleatoriamente no papel, pois estvamos interessados em analisar em que medida uma classificao apresentada em uma tabela auxilia ou no a compreenso em classificar; como e quais so critrios de classificao que os alunos constrem e se so capazes de definir os descritores utilizados; e interpretar grficos com categorias disjuntas ou no, o que implica em lidar com uma forma de representar relaes entre informaes categorizadas.

13

METODOLOGIA

Participantes
Participaram dessas atividades 56 alunos de ambos os sexos de 3a srie de uma escola pblica de Olinda com idade entre nove e dez anos (mdia = 9.19; DP = .088). Esses alunos pertenciam a trs salas diferentes do mesmo turno da escola e no eram alunos repetentes.

Procedimento
__________________________________________________________________________________

## Observe a tabela e responda as questes:

Rita Ana Vera Cris cor do cabelo castanho preto loiro castanho enfeite de cabelo que usa tiara tiara fivela fita

a) Quem tem cabelo castanho? (Discrimina uma propriedade) b) Quem no usa fivela?(Discrimina o complemento de uma propriedade atravs da negao) c) Quem tem cabelo castanho e usa fita? (Compreende a interseo) Todas as meninas de cabelo castanho e todas as que usam tiara foram ao cinema. d) Quais as meninas que foram ao cinema? (Compreende a unio) e) Quais as meninas que ficaram? (Compreende o complemento da unio)

14

2 Classificao de figuras: Nosso objetivo foi investigar o que os alunos sabiam sobre os mesmos conceitos investigados na atividade 1, organizados fora de um banco de dados (discriminar uma propriedade, discriminar o complemento de uma propriedade, interseo, unio e complemento da unio). QUADRO 2.2 Atividade de classificao de figuras Observe as figuras abaixo e responda:
3

10

a) Quais so as figuras que tm 4 lados? (Discrimina uma propriedade) b) Quais so as figuras que no so tringulos? (Discrimina o complemento de uma propriedade atravs da negao) c) Quais so as figuras que tm 4 lados e so brancas? (Compreende a interseo) d) Quais so as figuras que tm 3 ou 4 lados? (Compreende a unio) e) Quais as figuras que no so redondas nem pretas? (Compreende o complemento da unio)

15

3 - Leitura de grfico de barras: O objetivo foi investigar o que os alunos sabiam sobre identificao do valor de uma freqncia e compreenso de categorias no disjuntas. Quadro 2.3 Atividade de leitura de grfico Numa sala de aula tem 30 alunos, o grfico abaixo apresenta a quantidade de alunos que gosta de cada uma das bandas.
quantidade de alunos 30 25 20 15 10 5 0

Brucelose

## Mastruz com Mel com Terra Leite Bandas de Forr

a) Quantos alunos gostam da banda Mel com Terra? (identifica freqncia a partir de uma categoria) b) Existem alunos que gostam de duas bandas? (compreende categorias no disjuntas) c) A diretora da Escola vai fazer uma festa com a banda Mastruz com Leite e Mel com Terra. Voc pode dizer quantos alunos desta sala iro para a festa? Porque? (justifica a compreenso de categorias no disjuntas)

____________________________________________________________

16

4 - Construo de um banco de dados: Nosso objetivo foi investigar se os alunos elaboravam mais de uma categorizao para os mesmos elementos, quais os tipos de categorizao que eles utilizariam, verificar se eles nomeavam essas categorias e como organizavam essas informaes num banco de dados. Para a execuo dessa atividade, foram entregues a cada aluno figurinhas com cada um dos bichos a serem categorizados. Dessa forma, facilitvamos a elaborao de suas categorizaes a partir da manipulao das figurinhas. (figuras no Anexo 1) QUADRO 2.4 Atividade de construo de um banco de dados

____________________________________________________________
Preencha a tabela abaixo a partir das caractersticas dos bichos que esto nas cartelas borboleta leo guia coelho tartaruga tubaro elefante

____________________________________________________________

17

18

19

Em relao compreenso do conceito de interseo (Quem tem cabelo castanho e usa fita?; Quais so as figuras que tem 4 lados e so brancas?) observamos os melhores desempenhos. Na Tabela 2.4 observa-se que 64,3% dos alunos souberam estabelecer a interseo a partir de um banco de dados e 51,8% com os elementos espalhados. Esse conceito foi o que obteve o maior percentual de acertos para ambas as situaes. No caso do acerto parcial, encontramos uma diferena significativa a favor da situao na qual os elementos estavam espalhados (Z= -1.842; p<.000) o que eleva o nmero de alunos que demonstram compreenso sobre interseo.

20

Tabela 2.4 - Percentual de acerto nas atividades de classificao dentro e fora de um banco de dados em relao a estabelecer uma interseo interseo Acerta Acerta parcialmente No acerta Em branco Atividade 1 (%) 64,3 0 30,4 5,4 Atividade 2 (%) 51,8 19,6 28,6 ---

Em relao ao complemento da unio (Quais as meninas que ficaram?; Quais so as figuras que no so redondas nem pretas?), conforme Tabela 2.6, observamos que, pela primeira vez, encontramos um percentual de acerto significativamente superior para os dados organizados no banco de dados (Z=2.753; p<.000). Encontramos um maior nmero de alunos que acertaram parcialmente em relao classificao de figuras (Z= -5.504; p<.000). Entretanto o que nos chama a ateno o alto percentual de erros nas duas situaes.

21

Tabela 2.6 - Percentual de acerto nas atividades de classificao dentro e fora de um banco de dados em relao a estabelecer o complemento da unio Complemento da unio Acerta Acerta parcialmente No acerta Em branco Atividade 1 (%) 28,6 0 60,7 10,7 Atividade 2 (%) 8,9 37,5 50,0 3,6

100 80 % de acerto 60 40 20 0

Questes

Em relao atividade de leitura de grfico de barras, o objetivo era investigar se os alunos eram capazes de: localizar o valor de freqncia de uma categoria (questo a) compreender categorias no disjuntas (questo b) justificar a compreenso de categorias no disjuntas (questo c)

22

23

7- nomeia a categoria e coloca a mesma resposta para todos os elementos numa tentativa de categorizao nominal com duplo valor; 8- no nomeia a categoria e realiza uma categorizao binria; 9- no nomeia a categoria mas explicita na categorizao binria o seu critrio ; 10- no nomeia a categoria e realiza uma categorizao nominal 11- no nomeia a categoria e realiza uma categorizao nominal admitindo duplo valor; 12- nomeia a categoria e realiza uma categorizao binria; 13- nomeia a categoria e realiza uma categorizao nominal ou ordinal misturando critrios; 14- nomeia a categoria e realiza uma categorizao nominal; 15- nomeia a categoria e realiza uma categorizao ordinal; 16- nomeia a categoria e realiza uma categorizao ordinal numrica. QUADRO 2.5 - Exemplo de cada categoria 2 Borboleta leo guia coelho asas tubaro o leo tem a guia tem Mora na no tem Rabo Bico Toca Estratgias 3 Asa Come Voa Pula voa juba bico gordo macho fmea macho macho 4 macho fmea macho macho

## 6 Masculino Masculino Masculino Masculino

Estratgias 7 8 sexo M ou F sim M ou F sim M ou F sim M ou F no Estratgias 13 14 mora sexo natureza fmea selva macho voa fmea mato macho

## 15 tamanho pequeno grande mdio mdio

16 altura 23 45 4,7 19

24

Encontramos apenas 13% dos alunos deixando em branco essa atividade. Esse dado nos parece importante de ser ressaltado, pois mostra que esses alunos buscaram resolver a situao problema colocada apesar de desconhecerem esse tipo de atividade formalmente. Em relao compreenso dos alunos quanto representao de dados em tabela, buscamos observar se os alunos compreendiam que cada coluna representava um descritor. A Estratgia 2, utilizada por 18% dos alunos, revela que os mesmos no compreendem a funo das colunas. Esses alunos no concebem as delimitaes das colunas como organizadoras de valores de um descritor, eles no se preocuparam com o
1

## Esse tipo de estratgia s foi encontrado nas situaes 2 e 3

25

26

27

implicava numa compreenso de que o nome corresponde ao descritor utilizado. Nossa anlise a seguir no trabalhar mais com o percentual de alunos, e sim com o percentual de respostas, uma vez que nosso interesse, agora, est em investigar como eles lidavam com a nomeao a partir da classificao utilizada. Assim, consideramos todas as respostas dadas pelos sujeitos (101 respostas) e observamos se essas categorias estavam ou no nomeadas. Tabela 2.8. Percentual de alunos que nomeou os descritores Em branco No nomeia o descritor Nomeia a categoria como descritor Estratgias 1 2 ; 3; 4; 5; 6 ; 8 ; 9; 10; 11 7; 12 ; 13; 14 ; 15 % 13 % 48,6 % 51,4 %

28

Tabela 2.9. Percentual de alunos por tipo de varivel Tipo de Varivel Classifica Binria Nominal Ordinal 19,8 % 18,8 % ---

29

CONCLUSES

30

31

CAPTULO 3

## CONSTRUINDO E INTERPRETANDO UM BANCO DE DADOS

No captulo anterior investigamos a compreenso dos alunos em relao classificao de elementos a partir de critrios elaborados por ns e organizados, ou no, em uma tabela, construo de uma classificao e sua representao em uma tabela e compreenso de uma classificao representada em um grfico. Observamos que em relao categorizao dos elementos a partir dos critrios definidos por ns, a maioria dos alunos era capaz de discriminar uma propriedade, estabelecer uma interseo e estabelecer a unio. Percebemos que esses apresentavam desempenho diferente quando a categorizao implicava, tambm, a compreenso da tabela. Observamos uma dificuldade grande dos alunos em relao leitura do grfico, a qual acreditamos ter ocorrido em funo de um desconhecimento dos mesmos sobre esse tipo de representao.

Quando analisamos o desempenho dos alunos em relao criao de categorias, observamos que existem muitos fatores a serem analisados, pois os alunos apresentam uma grande variao de compreenses do que venha a ser classificar em funo do tipo de varivel criada, da necessidade da definio de um descritor, da sua nomeao e das representaes em tabelas ou grfico.
Nesse captulo buscamos investigar dois aspectos: como os alunos construam e interpretavam categorias, organizando-as em uma tabela, e como esses alunos poderiam avanar em seus conhecimentos a partir de interaes nas quais poderiam trocar opinies sobre suas categorizaes. Buscamos, ento, na literatura, estudos que refletissem sobre esse processo de categorizao e representao de dados em grficos e tabelas. Segundo Hancock, Kaput e Golsmith (1992), a anlise de dados um processo que inclui coleta, anlise e interpretao num processo que pode ser chamado de modelizao. Eles acreditam que a modelagem de dados um processo completo de investigao que envolve:

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

fazer o qu? Quem deve fazer o qu? Quais so as finalidades e os objetivos?... (apud Galvez, pp. 38) Desta forma, precisamos estar atentos aos tipos de contratos que podem ser estabelecidos nas interaes.

Para analisar qualitativamente as interaes ocorridas entre as crianas, ou seja, como as mesmas faziam para explicar ou convencer o colega sobre sua opinio analisaremos, tambm, o discurso argumentativo dos mesmos. Buscaremos compreender o processo de reconhecimento de intenes comunicativas entre os interlocutores (Grice: 1957; 1971 e Blum-Kulka: 1997), uma vez que acreditamos ser a linguagem um mecanismo de interao que concebe que os processos cognitivos ganham sentidos a partir do momento em que o interlocutor cria um mundo textual, ativando seus conhecimentos prvios registrados na memria para atribuir os sentidos necessrios analise das intenes do autor. Os estudos sobre discurso apontam que so as caractersticas das situaes de interao que criam condies de produo de um tipo de discurso. Dessa forma, a anlise do discurso um instrumento metodolgico de anlise da linguagem em uso em um contexto especfico. O significado criado na comunicao. Para que haja argumentao necessrio um tema passvel de debate, uma idia a ser defendida, sua justificao, refutao (contra-argumentos) e a tomada de posio. Van Eemeren, Grootendorst, Jackson e Jacobs (1997) defendem que a argumentao usa a linguagem para justificar ou refutar um ponto de vista, com o propsito de assegurar concordncia de vises. Dessa forma, imprescindvel compreender como esse processo se d, investigando em que momento desenvolvimental elas ocorrem e quais as situaes que fazem emergir tais operaes. Analisar os tipos de argumentos que podem ter sucesso na prtica e tipos de pontos de partida que podem ser relevantes para o sucesso da argumentao uma tarefa necessria para que possamos compreender como se d a construo/apropriao dos sujeitos de uma representao de dados atravs de grficos de barras, pois como afirma Toulmin, as caractersticas da argumentao variam nos diferentes campos das cincias. Entretanto, no podemos esquecer que como afirmam Golder e Coirier (1994), para produzir discurso argumentativo preciso haver controvrsias e desejo de argumentar.

46

47

48

Assim, a partir do discurso travado entre os alunos, buscamos entender como se d a construo do conhecimento sobre representaes grficas.

## O computador como instrumento de pesquisa

49

com a tecnologia da informao, preciso criar um sistema de familiarizao com esse instrumento. O software criado se props a incluir uma interconectabilidade entre os dados, uma variao de graus apropriados ao curriculum, um sistema coerente de representao visual, permitir ao mesmo tempo variveis nominais e ordinais e permitir um feedback ao usurio. Nesse sentido, esse estudo tem como objetivo investigar a construo de um banco de dados, envolvendo seleo, organizao e representao de dados e uma posterior anlise desses dados em grficos de barra a partir de um trabalho com duplas, buscando investigar quais os conhecimentos utilizados por cada um dos alunos.

50

METODOLOGIA

Participantes Participaram deste estudo 30 alunos de uma escola pblica de Olinda Pernambuco. Esses alunos, de ambos os sexos, no eram repetentes e tinham idade entre nove e dezanos. Todos eles participaram anteriormente de uma investigao individual descrita no captulo anterior. A partir do desempenho desses alunos no estudo anterior, selecionamos os alunos que participaram dessa pesquisa da seguinte forma: 6 duplas assimtricas de alunos compostas por um aluno com bom desempenho (forte) e outro com fraco desempenho (fraco); 5 duplas simtricas de alunos compostas por dois alunos com um desempenho fraco Grupo controle; 4 alunos com um desempenho fraco (fraco); 4 alunos com um bom desempenho (forte).

51

52

53

54

Uma de nossas preocupaes referia-se a forma como esses alunos iriam lidar com os computadores. Abaixo descrevemos um extrato de dilogo com uma das duplas para exemplificarmos como se dava esse estgio do trabalho e a facilidade que os alunos demonstraram em lidar com o computador, muitos pela primeira vez na vida, e especialmente com o software. Aps essa conversa as alunas seguem registrando sozinhas. P: O que que importante saber pra descobrir qual o cachorro que corre mais? M: a raa P: eu vou escrever aqui (no banco de dados), (digita), Agora aperta essa setinha aparece l, oh, pronto. Agora vocs vo escrever. Como a raa do Collie? Oh, veja l Collie o 1o (mostra o nome escrito atrs. as meninas conferem. Qual a raa dele? As meninas ficam quietas P: No sabem? A raa dele esse nome aqui, Collie a raa desse cachorro, esse Terra-nova, (mostrando as figuras e lendo no verso os nomes da raa). Ento, vamos pensar uma outra coisa. O que importante pra saber se ele corre muito ou pouco? M: o tamanho? P: o tamanho, ento vamos escrever ta-ma-nho (a pesquisadora escreve o nome do descritor da coluna). Qual o tamanho do Collie, que o 1o ? M: O tamanho? grande. P: ento escreve l. M comea a digitar mas como ela fica apertando a tecla aparecem muitos g. P: Oh! Quando vai escrever basta s um toque, se no aparece um monte e pra apagar aperta aqui. M continua digitando e quando termina... P: agora aperta aqui Uma vez compreendidos os comandos bsicos, cada dupla/ indivduo foi discutindo quais eram os descritores que achavam importantes de serem levantados e estabeleciam os valores a serem utilizados. O desenho abaixo mostra uma tela do software Tabletop para que possamos ilustrar melhor a compreenso do leitor das anlises que se seguem. Observa-se, esquerda, o nome dos cachorros fornecidos por ns, em seguida as colunas criadas e nomeadas por um dos alunos.

## 55 Figura 3.1: Tela do TableTop apresentando um banco de dados

A escolha dos descritores era totalmente livre, ou seja, os alunos que decidiam qual descritor consideravam relevante. O computador aceitava qualquer dado inserido por eles, no chamando a ateno, por exemplo, para erros ortogrficos, ausncia de dados em algum campo ou nmeros e letras misturados. Que tipos de variveis os alunos constrem? Tnhamos, aqui, o objetivo de observar os tipos de estratgias produzidos pelos alunos. Na tabela subsequente encontra-se um exemplo para cada uma. Denominamos "estratgias" utilizadas pelos alunos, pois nem sempre os mesmos fizeram uma categorizao propriamente dita. No captulo anterior, questionvamos se os alunos nomeavam os descritores, aqui, tal questo no faz sentido, uma vez que o prprio software solicitava essa informao e ns solicitvamos dos alunos que primeiro definissem o descritor para, em seguida, caracterizar cada elemento (cachorro). 17- realiza uma categorizao binria; 18- realiza uma categorizao nominal misturando critrios; 19- realiza uma categorizao nominal; 20- realiza uma categorizao ordinal; 21- realiza uma categorizao ordinal numrica.

56

Quadro 3.1 Tipos de estratgias criadas pelos alunos TIPOS DE ESTRATGIAS nome Collie Terra-Nova Labrador Policial 1 ser forte no no forte forte 2 pelo amarelo preto no tem grande 3 alimentao carne moda salsicha rao salsicha 4 tamanho pequeno grande mdio mdio 5 altura 17 23 23,5 14

Uma vez constatado que os alunos foram capazes de criarem variveis de diferentes tipos, resolvemos quantificar a produo em cada um deles. Na Tabela 3.1 descrevemos o percentual de categorias criadas pelas duplas/indivduos para cada tipo de varivel: nominais binrias, nominais, ordinais qualitativas e ordinais numricas. O fato de criarem variveis de tipos diferentes no pode ser um fator relevante, aqui, uma vez que essa no era uma das instrues dadas, entretanto, consideramos importante saber qual o tipo de categoria mais criada. Para as duplas, temos um total de 55 respostas, sendo 5 para cada uma das 11 duplas. J para as respostas individuais, temos 39 respostas, pois trabalhamos com 8 alunos, sendo que um s criou 4 categorias. Tabela 3.1. Percentual dos tipos de variveis criadas pelos alunos Tipo Binria Nominal Ordinal Numrica de Varivel Total de respostas Dupla 18% 37% 9% 36% Individual 23% 41% 13% 23%

Como mostra a tabela acima, encontramos um percentual maior de alunos criando variveis nominais (37% e 41%), seguido da quantidade de alunos que criou varivel numrica (36% e 23%), binria (18% e 23%) e ordinal (9% e 13%). No foram encontradas diferenas estatsticas segundo o Teste das Propores entre o percentual dos diferentes tipos de variveis criados em relao aos alunos estarem em dupla ou sozinhos, o que indica que em ambos os grupos os alunos conseguem criar os diferentes tipos de variveis. Encontramos diferenas significativas, segundo o Teste das propores, entre os tipos de variveis criadas tanto para as duplas como para os alunos

57

ss. Para os alunos em dupla, o percentual de variveis numricas criadas foi significativamente (Z=3.261; p< .000) maior que o percentual de ordinais (36% e 9%) e que o de variveis binrias (Z=1.874; p<.03) (36% e 18%). O percentual de criao de variveis nominais tambm foi significativamente superior ao percentual (37% e 9%) de variveis ordinais (Z=3.362; p< .000) e binrias (Z= 1.966; p< .02) (37% e 18%). Dessa forma, podemos afirmar que nessa situao foi significativamente superior o percentual de variveis nominais e numricas criadas. Para os alunos que trabalharam ss, o percentual de utilizao da varivel nominal foi o mais alto (41%), sendo apenas significativamente diferente do percentual de variveis ordinais (13%) (Z=2.574; p < .000). Para avaliarmos se todos os alunos construam essa variedade de tipos de variveis ou se cada dupla/indivduo apresentava um tipo de categorizao especfico, organizamos as respostas de forma a observar se cada dupla/indivduo produzia, pelo menos uma vez, cada uma das categorias. Assim, a Tabela 3.2 abaixo mostra o percentual de duplas (11) e indivduos (08) que criou, pelo menos uma vez, cada uma das categorias descritas. Tabela 3.2. Percentual dos tipos de variveis criadas pelas dupla/indivduos Tipo Binria Nominal Ordinal Numrica de Varivel Total de respostas Dupla 45% 73% 27% 100% Individual 63% 88% 50% 63%

Quando analisamos os percentuais segundo o Teste das Propores, no encontramos diferenas significativas entre o fato dos alunos estarem ss ou em duplas. A diferena dos percentuais entre a quantidade de alunos que conseguiu criar cada um dos tipos de variveis, tambm, no foi significativa. S foram encontradas diferenas significativas entre os percentuais de duplas que criaram: categoria numrica e binria (Z= 1,703, p< .04), numrica e ordinal (Z=2.820; p< .000) e ordinal e nominal (Z = 1.718; p< .04). Dessa forma todas as duplas utilizaram, significativamente mais as categorias numrica e nominal.

58

59

vezes, faziam era buscar um elemento do cachorro e caracteriz-lo a partir de diferentes caractersticas. Por exemplo, encontramos: tratamento: tomar banho, xampu, pentear, coleira...; tratamento: muito carinho, fora, bom, gostoso...; banho: bem tratado, bom, melhor, gostoso...; pelo: amarelo, preto, pra cima, grande, no tem, cabeludo...; rosto: feio, bonito, malvado, cabeludo...; perna: peluda, fina, mais ou menos...; cuidado: tomar banho, muita limpeza, muito trato, muita alimentao... Por outro lado, encontramos, tambm, situaes nas quais percebe-se uma vontade do aluno de criar uma varivel ordinal mas ele comete equvocos, pois mistura diferentes padres de medida ou coloca valores relativos como por exemplo: perna: curta, longa, pequena, mdia...; come: muito, menos, mdio, pouco. Na Tabela 3.3 descrevemos o percentual de duplas ou de alunos que criaram, pelo menos uma vez, um descritor que no descriminava efetivamente a categoria que estavam criando. Tabela 3.3. Percentual de duplas/indivduos que usam descritor no definido dupla Nominal Ordinal 54% 4% individual 50% ---

Quando analisamos o percentual de duplas/indivduos que no descrimina o descritor nominal corretamente em pelo menos uma vez, encontramos 54% para as duplas e 50% para os alunos que trabalharam ss. O alto percentual de duplas/indivduos que apresentam dificuldades em considerar fundamental a nomeao leva-nos a pensar sobre a necessidade de um trabalho maior de classificao a ser desenvolvido na escola. Aqui no est posta a questo da representao e sim do que seja classificar a partir de um atributo. Outra considerao importante sobre a criao de descritores que alguns alunos achavam que precisavam colocar, para cada elemento, uma propriedade diferente. Os alunos verbalizavam que para cada cachorro precisava de uma coisa diferente, eles no

60

61

R: Fino
P: Fino? W: . P: E os outros? R: Os outros so peludos P: Onde que tem mais cachorro? R: Aqui, fino.

62

Dessa forma, na construo dos grficos, o software utilizado fazia o trabalho mecnico liberando os alunos para as interpretaes. Entretanto, para que o software fizesse o grfico, era necessrio que o aluno escolhesse as variveis que seriam registradas, como ocorre no trecho citado acima. Nesse momento, era importante que o experimentador garantisse que os alunos compreendessem os eixos, uma vez que j era sabido que esses alunos no conheciam esse tipo de representao. Novamente, os alunos demonstraram que podiam aprender, muito rapidamente, esse tipo de representao. Na Figura 3.2, abaixo, mostramos uma das telas do software, a qual apresenta um dos pictogramas gerados. Figura 3.2. Grfico gerado por uma das duplas no Tabletop

Quais so as estratgias utilizadas pelos alunos para interpretarem grficos ? Nosso objetivo nessa etapa era que os alunos utilizassem os grficos para solucionar a questo inicial, ou seja, chegava a hora de interpretar os dados que eles haviam criado. Para chegar resposta, era preciso que os alunos estabelecessem a

63

64

65

66

67

68

Podemos observar, na Tabela 3.4, a quantidade de duplas que foi classificada em cada tipo de interao. Nota-se que houve uma distribuio entre os tipos de interao levantados por ns e que essa distribuio ocorre, tambm, quando subdividimos essas duplas em funo do nvel de desempenho de cada aluno. Assim, as interaes pragmticas, regulagem mtua e a dominao de um aluno ocorreram tanto nas duplas simtricas como assimtricas. A complementao ocorreu apenas em uma dupla assimtrica e a pseudo-interao em uma dupla simtrica. Tabela 3.4. Freqncia de duplas em cada tipo de interao Tipo de interao Tipo de dupla Simtrica Assimtrica Total Pragmtica 1 1 2 Regulagem mtua 1 2 3 Complementa Um domina o --2 1 2 1 4 Pseudointerao 1 --1

importante ressaltar que, em alguns casos, os alunos acatam a opinio do colega sem que os mesmos coloquem nenhuma explicao, nenhuma argumentao em relao opinio. No exemplo A e B, abaixo, pode-se notar que nenhum dos dois alunos explicita qualquer tipo de argumento, as opinies so opostas e o que a dupla coloca, parece-nos um jogo de fora de qual opinio vencer. J no exemplo C, observase que um dos alunos vai colocando opinies intermedirias para tentar chegar a um acordo, mas de qualquer forma no h, tambm, nenhum tipo de explicitao dos motivos de uma das opinies para que o outro mude a opinio inicial. importante levantar esse tipo de atitude que modifica a opinio do colega sem que seja fornecida qualquer explicao. Ex. A (a dupla havia acabado de decidir que iriam avaliar se os cachorros eram fortes a partir de suas fotos) P: Ser forte, n? Ento escreve a: ser forte. (V escreve) P: E a o Collie forte ou no? V: J: No V: J: No P: E a, vocs precisam decidir, ou no? V: J: No

69

70

T: No, melhor magro. ... T: A gente queria ver o peso. (falando para a pesquisadora) R: Eu quero ver joguinho. Como a interao entre as duplas interfere na aprendizagem? Nesse estudo encontramos tanto duplas simtricas como assimtricas apresentando melhoras, com argumentam Doise e Mugny (1984) a situao provocou um conflito inter-sujeitos que gerou conflitos intra-sujeitos. Perret-Clemont (1978) j argumentava que se os sujeitos divergem de opinio, esse j um fator que pode desencadear conflitos e mudanas. Lerner (1996) afirma que esse tipo de situao leva os sujeitos a tomarem conscincia de que existem respostas diferentes e, portanto, preciso refletir sobre elas. Entretanto, encontramos sujeitos que trabalhavam s e que melhoraram. Se melhoram, porque a situao em si, provocou reflexes, como afirma Russell et al (1990). Encontramos, tambm, uma dupla assimtrica em que os dois pioraram. Uma outra situao foi encontrada por Kieran e Dreyfus (1998) na qual as autoras observaram uma situao em que quem j sabia, melhorou, e quem no sabia, no apresentou mudanas. Encontramos duplas em que tanto o que j sabia como o mais fraco melhoraram. Assim nos perguntamos: Em quais circunstncias uma criana pode ajudar a outra? O mais forte consegue ajudar o mais fraco? O mais fraco compreende a lgica do mais forte? Houve explicaes, mas essas no foram suficientes? Nos perguntamos se existiu um tipo de interao que conduziu maior crescimento e observamos que houve melhoras em todos os tipos de interao, at na relao em que um dominava o outro. Como afirma Azmitia (1993), os pensamentos dos sujeitos na interao no so independentes. O problema saber quando que um percebe quando o outro construiu uma competncia. Na verdade, parece que muitos fatores so importantes. Na verdade, o relevante o efeito scio-cognitivo. Como uma das funes do professor saber avaliar o que seu aluno construiu sobre um determinado conhecimento. Esse deve estar atento necessidade de proporcionar essas interaes entre os alunos, considerando a importncia de variar, de no repetir sempre o mesmo tipo de trabalho, sempre s, sempre dupla simtrica, etc.

71

CONCLUSES

72

73

construo do conhecimento no pode separar o social do cognitivo. preciso considerar o efeito e o funcionamento do grupo. Assim, nossos dados reforam os estudos anteriores os quais afirmam que criar categorias uma tarefa difcil, mas possvel para crianas com idade entre nove e dez anos. Como podemos concluir, nesse caso, os alunos elaboraram categorias, nomearamnas, organizaram os dados em um banco de dados, leram os grficos gerados pelo computador a partir dos dados colocados por eles, mas concluram a questo a partir de suas experincias de vida. Nossas observaes nos levam a crer que existe uma dicotomia entre ler o grfico e aceitar suas interpretaes como a resposta correta. Parece-nos que, apesar dos alunos demonstrarem habilidades em ler o grfico, preferem aceitar como resposta do problema as suas experincias de vida e essa no uma atitude desenvolvida apenas por crianas.

74

CAPTULO 4

## AVALIANDO A APRENDIZAGEM DE CATEGORIZAO DE DADOS

75

Como afirmava Piaget, a cooperao entre as crianas importante para o progresso do conhecimento, elevando a cooperao categoria de fator essencial do progresso intelectual. A principal causa do desenvolvimento cognitivo se d a partir de uma situao que provoca um conflito inter-sujeito que gera um conflito intra-sujeito. Vigotsky (1978), explicando a constituio das funes superiores a partir das inferiores, enfatiza a influncia das interaes sociais, como facilitadoras da aquisio do pensamento operatrio. A interao com outros sujeitos com conhecimentos diferentes sobre a questo que esto tentando aprender, facilita a tomada de conscincia da criana sobre respostas diferentes da sua, obrigando-as a descentrarem-se de suas respostas iniciais, fomentando a dvida sobre a sua prpria resposta. Como afirmam Russell et al (1990), o simples fato de colocar as crianas em interao no fator determinante para um melhor desempenho e levantam, ainda, que o poder de argumentao de cada criana deve ser considerado. Assim, temos que vrios fatores interferem nas diferentes formas de interao: o fato da dupla ser simtrica ou assimtrica e o nvel de desnivelamento destas, o conhecimento que um parceiro tem do potencial do outro, o poder de argumentao dos parceiros, a familiaridade entre os parceiros, a motivao, o sexo, a idade, o feedback dado pelo experimentador, o funcionamento do grupo e o conceito que se estuda. Como argumenta Trogon (1993), o momento em que um parceiro entra no universo de pensamento do outro muito breve, mas ele tem um papel fundamental. Neste captulo, analisamos o desempenho desses mesmos alunos, aps essa etapa interativa de construo de tabelas e leitura de grficos, buscando averiguar se essas discusses foram importantes para a construo dos conhecimentos relativos a categorizao e suas representaes para cada um dos grupos de aluno.

76

METODOLOGIA

Participantes
Carlos Joo Ricardo Jos cor do olho preto castanho azul preto Esporte preferido futebol futebol volei natao

a) Quem tem olho preto? ? (Discrimina uma propriedade) b) Quem no prefere volei? ?(Discrimina o complemento de uma propriedade atravs da negao) c) Quem tem olho preto e prefere natao? ( Compreende a interseo) Todos os meninos de olho preto e todos as que preferem futebol foram ao estdio. d) Quais os meninos que foram ao estdio? (Compreende a unio) e) Quais os meninos que ficaram? (Compreende o complemento da unio)

77

2 Classificao de figuras: Nosso objetivo foi investigar o que os alunos sabiam sobre os mesmos conceitos investigados na atividade 1 organizados fora de um banco de dados (Discriminar uma propriedade, discriminar o complemento de uma propriedade, interseo, unio e complemento da unio). QUADRO 4.2 Atividade de classificao de figuras

____________________________________________________________ _________
Observe as figuras abaixo e responda: 1
6 7 2 8 9 10 3 4

a) Quais so as figuras que tem 3 lados? (discrimina uma propriedade) b) Quais so as figuras que no so redondas? (Discrimina o complemento de uma

c) Quais so as figuras que tm 4 lados e so brancas? (Compreende a interseo) d) Quais so as figuras que tm cor branca ou cor preta? (compreende a unio) e) Quais so as figuras que no so quadradas nem pretas? (Compreende o complemento da unio)

78

3 - Leitura de grfico de barras: O objetivo foi investigar o que os alunos sabiam sobre identificao do valor de uma freqncia e compreenso de categorias no disjuntas. QUADRO 4.3 Atividade de leitura de grfico de barras Numa sala de aula tem 30 alunos, o grfico abaixo apresenta a quantidade de alunos que gosta de cada um dos times.

Q u a n tid a d e d e A lu n o s
30

20

10

0 N u tic o S p ort T im e s S an ta

a) Quantos alunos gostam do Santa Cruz? (identifica freqncia a partir de uma categoria) b) Existem alunos que gostam de dois times? Por que? (compreende categorias no disjuntas) c) A diretora da Escola vai levar para o jogo os alunos que torcem para o Sport e Santa Cruz. Voc pode dizer quantos alunos desta sala iro para o jogo? Por que? (justifica categorias no disjuntas)

79

4 - Construo de um banco de dados: Nosso objetivo foi investigar se os alunos elaboravam mais de uma categorizao para os mesmos elementos, quais os tipos de categorizao que eles utilizavam, verificar se eles nomeavam essas categorias e como organizavam essas informaes num banco de dados. Para a execuo dessa atividade, foram entregues, a cada aluno figurinhas com cada um dos bichos a serem categorizados. Dessa forma, facilitvamos a elaborao de suas categorizaes a partir da manipulao das figurinhas. (Anexo 3) QUADRO 4.4 Atividade de construo de um banco de dados Preencha a tabela abaixo a partir das caractersticas dos esportes que esto nas cartelas: futebol corrida corrida de carro salto em altura ginstica olmpica tnis

80

Considerando o acerto total (Tabela 4.1), encontramos um percentual maior para o ps-teste em ambas as situaes (Tabela 29,6% e 44,4%; Figura 40,7% e 63%), entretanto, essas diferenas no foram significativas segundo o Teste das Propores. No ps-teste, foram encontradas diferenas significativas (Z = 2.635; p<.00) em relao ao percentual de acerto parcial no ps-teste (37% e 7,4%). De um lado tivemos mais alunos acertando (44,4% e 63%) e, de outro lado, mais alunos errando (18,5% e 29,6%). Assim, poucos localizaram-se na situao intermediria. A Tabela 4.2 apresenta os resultados referentes ao desempenho desses alunos nas diferentes situaes em relao habilidade de discriminar o complemento da propriedade.

81

Tabela 4.2 Percentual de alunos em relao a discriminar o complemento da propriedade nas atividades de classificao a partir de uma Tabela ou fora (Figuras) Complemento da propriedade Acerta Acerta parcialmente No acerta Em branco Pr-teste Tabela 22,2 18,5 55,6 3,7 Figuras 33,3 40,7 25,9 --Tabela 40,7 11,1 48,1 --Ps-teste Figuras 48,1 29,6 22,2 ---

Novamente notamos um percentual maior de acerto no ps-teste, porm essa diferena no significativa segundo o Teste das Propores. S encontramos diferenas significativas p<.05 entre a Tabela e as Figuras em relao ao percentual de alunos que erram em ambas as situaes (pr/ps). Assim, a situao Figura apresentouse como mais fcil tanto no pr-teste como no ps-teste. A Tabela 4.3 apresenta os resultados referentes ao desempenho desses alunos nas diferentes situaes em relao habilidade de discriminar a interseo. Como podemos observar no houve variaes em relao a esse conceito. A mesma variao significativa entre a situao Tabela e Figuras foi encontrada no pr-teste e no ps-teste (Z=1.813; p<.03). Tabela 4.3 Percentual de alunos em relao a interseo nas atividades de classificao a partir de uma Tabela ou fora (Figuras) Interseo Acerta Acerta parcialmente No acerta Em branco 70,4 --25,9 3,7 Pr-teste Tabela Figuras 37 14,8 48,1 --70,4 --25,9 3,7 Ps-teste Tabela Figuras 37 14,8 44,4 3,7

A Tabela 4.4 apresenta os resultados referentes ao desempenho desses alunos nas diferentes situaes em relao habilidade de estabelecer a unio. Como podemos ver, os alunos apresentaram muita dificuldade em acertar esse tipo de questo tanto para a condio Tabela como para Figuras. Entretanto, se considerarmos o acerto parcial, essa situao torna-se menos grave. Ressalta-se, ainda, o pssimo desempenho em relao condio Tabela, no ps-teste no qual apenas 7,4% dos alunos acertaram e foram encontradas diferenas significativas (Z = 2.122; p <.01).

82

Tabela 4.4 Percentual de alunos em relao a unio nas atividades de classificao a partir de uma Tabela ou fora (Figuras) Unio Acerta Acerta parcialmente No acerta Em branco 29,6 40,7 25,9 3,7 Pr-teste Tabela Figuras 40,7 44,4 14,8 --7,4 66,7 22,2 3,7 Ps-teste Tabela Figuras 37 33,3 29,6 ---

Finalmente, a Tabela 4.5 apresenta os resultados referentes ao desempenho desses alunos nas diferentes situaes em relao habilidade de estabelecer o complemento da unio. Observa-se um percentual muito baixo de acertos desses, demonstrando a dificuldade dos mesmos em estabelecer o complemento da unio. Na situao Figura, no ps-teste, nenhum aluno acertou a questo. Foram encontradas diferenas significativas (p<.000), em relao ao acerto parcial, entre a condio Tabela e Figuras no pr (Z = 3.442) e, maior ainda, no ps (Z = 4.397). Apesar da situao Tabela ter se apresentado mais fcil, os baixos percentuais encontrados demonstram as dificuldades dos alunos com esse conceito. Tabela 4.5 Percentual de alunos em relao a discriminar o complemento da unio nas atividades de classificao a partir de uma Tabela ou fora (Figuras) Complemento da Unio Acerta Acerta parcialmente No acerta Em branco 37 --51,9 11,1 Pr-teste Tabela Figuras 14,8 29,6 48,1 7,4 14,8 --85,2 --Ps-teste Tabela Figuras --40,7 55,6 3,7

A Figura 4.1, abaixo, possibilita uma imagem total desses desempenhos. A mesma foi construda a partir dos percentuais de acerto nas diferentes questes referentes classificao tanto no pr-teste como no ps-teste.

83

## Figura 4.1 Atividades de classificao

100 80 60 40 20 0
propriedade comp.propor interseo unio comp. Unio tabela pr figura pr tabela ps figura ps

84

necessitam de mais tempo de reflexo para serem compreendidos e que a situao no qual os conceitos so apresentados sugerem aos alunos compreenses diferenciadas. Na atividade de leitura de grfico de barras, na qual nosso objetivo era investigar se os alunos eram capazes de localizar o fator de freqncia de uma categoria, encontramos (Tabela 4.6), no pr-teste, 33,3% dos alunos conseguindo localizar corretamente e, no ps-teste, 55,6%. Essa diferena, segundo o Teste das Propores, no significativa. importante, porm, ressaltar que, no ps-teste, pouqussimos alunos (3,7%) deixaram a questo em branco. Tabela 4.6 Percentual de acerto na leitura do grfico Localiza fator de freqncia de uma categoria Acerta No acerta Em branco Pr-teste 33,3 48,1 18,5 Ps-teste 55,6 40,7 3,7

85

Os resultados referentes construo do banco de dados sero discutidos no captulo a seguir (Captulo 5), pois consideramos relevante uma anlise mais pormenorizada dessa construo nas trs situaes por ns propostas.

86

CONCLUSES

87

88

busque analisar a compreenso dos alunos em relao compreenso de escala se faz necessrio. Quando nos perguntamos quais foram os alunos mais beneficiados com essas interaes, encontramos vrios tipos de respostas. Encontramos avanos, estabilidade e at regresses. Encontramos duplas em que tanto o aluno forte como o fraco melhoraram. Encontramos, tambm, uma dupla assimtrica em que os dois pioraram. importante frisar que pode haver interao sem necessariamente chegar-se a solues corretas. Assim nos perguntamos: Em quais circunstncias uma criana pode ajudar a outra? O mais forte consegue ajudar o mais fraco? O mais fraco compreende a lgica do mais forte? Houve explicaes, mas essas no foram suficientes? Nos perguntamos se existiu um tipo de interao que conduziu maior crescimento e observamos que houve melhoras em todos os tipos de interao at na relao em que um dominava o outro. Como afirmam Azmitia et al (1993), a compreenso dos sujeitos na interao no so independentes. O problema saber quando que um percebe quando o outro construiu uma competncia. Na verdade, parece que muitos fatores so importantes. Na verdade, o relevante o efeito scio-cognitivo. Tanto o estilo de organizao das variveis, como os padres de interao, afetaram o progresso, dessa forma, o processo de construo do conhecimento no pode separar o social do cognitivo. preciso considerar o efeito do grupo e o funcionamento do grupo. Assim, cabe-nos refletir as diferentes formas de propormos situaes para que nossos alunos avancem em suas construes de conhecimentos. Como a funo do professor saber avaliar o que seu aluno construiu sobre um determinado conhecimento, esse deve estar atento necessidade de proporcionar situaes de aprendizagem que sejam significativas e problematizadoras e que ao trabalhar com interaes entre os alunos considere a importncia de variar, de no repetir sempre o mesmo tipo de grupo: sempre s, sempre dupla simtrica, sempre dupla assimtrica e etc.

89

CAPTULO 5

## AVALIANDO A CONSTRUO DE UM BANCO DE DADOS EM TRS SITUAES DIFERENTES

90

91

METODOLOGIA Participantes Fizeram parte desse estudo, 24 alunos de ambos os sexos, de 3a srie, de uma escola pblica de Olinda, com idade entre nove e dez anos. Esses alunos pertenciam a trs salas diferentes do mesmo turno da escola e no eram alunos repetentes. Todos os alunos participaram das trs situaes. Procedimento Para investigarmos a compreenso dos alunos sobre o estabelecimento de categorias e sua organizao em um banco de dados, trabalhamos com trs situaes diferentes: 1 situao: Foi solicitado aos alunos que individualmente preenchessem uma tabela (com cinco colunas livres) a partir das caractersticas dos bichos que estavam em cartelas entregues a eles. (Captulo 2)

## Quadro 3.1 Tarefa de categorizao da situao 1

Preencha a tabela abaixo a partir das caractersticas dos bichos que esto nas cartelas (Anexo 1)
borboleta leo guia coelho tartaruga tubaro elefante

2 situao: Participaram desta atividade 8, duplas2 e 8 alunos individualmente, que j haviam participado da Situao 1. Tanto as duplas como os alunos individualmente participaram de uma seqncia de atividades desenvolvidas no computador, utilizando o

Infelizmente, trs alunos que participaram em duplas da Situao 2 no compareceram para a Situao 3, o que nos levou a retir-los da amostra bem como seus parceiros. Ficaram, ento, 4 duplas simtrica e 4 duplas assimtricas.

92

futebol corrida corrida de carro salto em altura ginstica olmpica tnis

93

As anlises que se seguem buscam investigar as diferenas ou semelhanas que podem ser inferidas a partir das trs situaes por ns propostas. Nas Situaes 1 e 3, descritas anteriormente, era solicitado que cada aluno criasse quatro categorias e, na Situao 2, era solicitado que esses criassem cinco categorias. Nem todos os alunos criaram todas elas, alguns chegavam a criar apenas uma. Por outro lado, como essa categorizao era livre, em alguns casos o aluno criava quatro categorias com o mesmo tipo de varivel e, em outros casos, o aluno optava por criar diferentes tipos de variveis. Nossa primeira anlise refere-se aos tipos de variveis criadas por cada aluno.

94

30- No nomeia a categoria mas explicita na categorizao binria o seu critrio, 31- No nomeia a categoria e realiza uma categorizao nominal, 32- No nomeia a categoria e realiza uma categorizao nominal admitindo duplo valor, 33- Nomeia a categoria e realiza uma categorizao binria, 34- Nomeia a categoria e realiza uma categorizao nominal misturando critrios, 35- Nomeia a categoria e realiza uma categorizao nominal, 36- Nomeia a categoria e realiza uma categorizao ordinal, 37- Nomeia a categoria e realiza uma categorizao ordinal numrica. Quadro 5.0 Tipos de estratgias criadas pelos alunos 2 Borboleta leo guia coelho asas tubaro o leo tem a guia tem Mora na no tem Rabo Bico Toca Estratgias 3 Asa Come Voa Pula voa juba bico gordo macho fmea macho macho 4 macho fmea macho macho

## 6 Masculino Masculino Masculino Masculino

Estratgias 7 8 sexo M ou F sim M ou F sim M ou F sim M ou F no Estratgias 13 14 mora sexo natureza fmea selva macho voa fmea mato macho

## 16 altura 16 24 5,7 31,8

Essas estratgias apresentam diferentes concepes do que seja categorizar e representar. Dessa forma, vemos a importncia de compreender tais estratgias. A Tabela 5.1 apresenta os percentuais para cada um dos tipos de estratgia que os alunos criaram em cada uma das situaes.

95

Tabela 5.1. Percentual de alunos3 que criou cada tipo de estratgia nas 3 situaes % 1 2 13 -42 3 ---4 8 --5 ---6 4 --7 ---8 25 -4 9 --4 10 13 -16 11 8 -4 12 8 50 4 13 4 69 16 14 29 50 16 15 25 56 8 16 -81 8

3

## Consideramos como um aluno a resposta da dupla

96

97

Ressaltamos, ainda, que, na Situao 1, no foram encontradas categorias numricas. Esse tipo de categoria foi utilizado por 81% dos alunos na Situao 2 e foi utilizado por 8% dos alunos na Situao 3. No podemos deixar de enfatizar, que, na Situao 2, eram fornecidos aos alunos dados que os levavam a utilizar esse tipo de categoria, entretanto, o mesmo no ocorria com a Situao 3. Uma de nossas questes em relao a esse estudo referia-se a quais tipos de categorias os alunos eram capazes de criar. Vejamos, ento, na Tabela 5.2, o desempenho dos alunos em cada situao quanto aos tipos de variveis que eles criaram: nominais binrias, nominais, ordinais qualitativas e ordinais numricas. Tabela 5.2. Percentual de alunos/dupla que criou os diferentes tipos de estratgias em cada situao Situao Tipo de Varivel Estratgias 1 2 3 8 ; 9; 12 38 50 8 Binria 10 ; 11 ; 14 54 50 29 Nominal 15 25 56 8 Ordinal 16 -81 8 Numrica Exclumos nesse momento as estratgias que no apresentavam uma categorizao propriamente dita. A partir da Tabela 5.2, podemos observar que em todas as situaes foram criadas categorias binrias, nominais e ordinais qualitativas. Verificamos, segundo o Teste das Propores, que existem diferenas significativas (Z = 1.691; p<.04) entre o percentual de criao de categorias ordinais e nominais (25% e 54%) para a Situao 1 e a(Z = 1.802; p<.03) e entre os percentuais da criao de categorias nominais (29%) e as demais, para a Situao 3. Para a Situao 2, no foram encontradas diferenas significativas. Comparando as situaes entre si, considerando o percentual criado para cada um dos tipos de categorias, encontramos diferenas significativas entre as situaes para: a categoria binria entre Situao 1 e a 3 (38% e 8%) (Z = 2.469; p<.000) e entre a situao 2 (50%) e a 3 (8%) (Z = 3.013; p< .000); a categoria nominal, entre a Situao 1 e a 3 (54% e 29%) (Z = 1.758; p<.03); a categoria ordinal entre todas as situaes: 1 e 2 (Z = 1.985; p<.02), 1 e 3 (Z = 1.587; p<.05) e 2 e 3 (Z = 3.342; p<.000) e, finalmente, para a categoria numrica, entre as situaes 2 e 3 (Z = 4.680; p<.000).

98

99

Tabela 5.3 Quantidade de alunos/duplas em funo da quantidade de categorias criadas nas trs situaes Situao 1 Situao 2 Situao 3 categorias 1 2 3 4 -alunos 7 3 6 4 -categorias 1 2 3 4 5 alunos ---1 15 categorias 1 2 3 4 -alunos 2 2 3 4 --

100

101

lgicas. O diferencial de percentual refere-se aos alunos que s conseguiram criar descritores que na verdade no o eram (Estratgia 13). Quais foram os descritores utilizados em cada uma das situaes? Buscando uma anlise qualitativa dos tipos de descritores utilizados pelos alunos, fizemos um levantamento de todos os tipos que foram utilizados. Encontramos os descritores abaixo apresentados: Situao 1 Situao 2 Situao 3 Categoria binria: esporte violento; esporte ativo; esporte bonito; esporte natural; alto; bom e forte. Categoria nominal: sexo; comida; cor do cabelo; comer e energia. Categoria ordinal: tipo de jogo (cansativo, + ou e no ) e tipo de jogo bom (bom, + ou e ruim). Categoria numrica: altura. Categoria binria: bonito; limpo; come; corre; olhos; perna; treinado; rpido; bem tratado; nariz; beleza; pelo e forte. Categoria nominal: o que come; cor; olhos; sexo e rao. Categoria ordinal: tamanho; pelo e perna. Categoria numrica: idade; peso e altura. Categoria binria: asas; pelo; calda; rabo; juba; que tem 4 pernas; terra ou gua; banho; cabelo; orelha; filhotes e patas. Categoria nominal: sexo; mora; alimento; maneira; diferena; se tem pelo; e etc. ... . Categoria ordinal: tamanho; mora/ distncia.

Vemos aqui uma grande variao de descritores. Como pode ser constatado, esses nem sempre so categorias propriamente ditas. s vezes o que os alunos realizaram no era uma categorizao em que buscavam semelhanas e diferenas e, sim, buscavam apenas diferenas. Um deles na Situao 1, chegou, inclusive, a nomear a coluna como diferena.

102

CONCLUSES

103

104

Da mesma forma que o trabalho com categorizaes no parece estar sendo bem desenvolvido nas escolas, o trabalho com formas de representar essas categorizaes tambm parece que no vem acontecendo.

105

CAPTULO 6

## O QUE SABEM OS ALUNOS SOBRE GRFICOS DE BARRA?

106

107

108

observaram nveis similares com alunos de 11 anos, em que 78% leram pontos, mas somente 35% foram capazes de fazer consideraes sobre os grficos. Goldenberg (1988) e Clement (1995) levantam outra questo a ser investigada. Eles referem-se s pesquisas que mostram que estudantes normalmente interpretam grficos tendo como referncia seu formato como uma figura esttica, de forma pictrica. Santos e Gitirana (1999) desenvolveram uma investigao minuciosa visando compreender as estratgias utilizadas por estudantes da 6 srie de escola pblica na interpretao de grficos de barras com variveis ordinais a partir de problemas do cotidiano. Em relao leitura do valor mximo, 94% os alunos acertaram. Quando esses alunos foram solicitados a analisar o decrescimento, encontraram trs tipos predominantes de interpretao: a considerao do ponto mnimo, a recategorizao do grfico em pontos altos e baixos (transformaram uma varivel numrica em nominal) e a variao decrescente (5,9% utilizam a variao ocorrente no grfico como forma de interpretao) e apenas um aluno fez uma interpretao levando em considerao todo o grfico, o restante faz a interpretao de variao a partir do ponto mais alto. Os autores levantam que uma hiptese para que os alunos faam a interpretao do grfico pela barra mais alta a deles associarem a frase aumentou mais escrita na questo como se fosse para encontrar os pontos mais altos. Esses autores levantam, ainda, mais uma habilidade a ser investigada sobre interpretao de grficos, que se refere a forma como os alunos extrapolam os dados. Quando solicitaram aos alunos que fizessem uma extrapolao dos dados a partir do grfico foi encontrada, ainda, a utilizao da maior barra como meio de referncia de extrapolao, havendo uma leitura pontual do grfico. Entretanto, apesar da baixa considerao da variao quando pedia-se o maior aumento, foi interessante notar que nas questes de extrapolao existia uma clara concentrao de alunos que passaram a extrapolar fazendo consideraes qualitativas e globais, dentre as quais a taxa de variao. Nesta questo, os alunos utilizaram duas estratgias: informaes contidas no grfico, alguns fazendo leituras globais e outros, leituras parciais; e a utilizao da abstrao para a realidade para justificar sua resposta. Os autores observaram, ainda, uma estratgia que extrapolava o grfico globalmente, considerando a sua oscilao. interessante notar que os alunos passam a verificar as informaes que o grfico oferece para poderem elaborar suas interpretaes.

109

110

111

112

113

Assim, existem vrios tipos de consideraes que so necessrias de serem realizadas para que possamos investigar a compreenso da representao de dados em grficos de barra. Buscando compreender algumas destas consideraes, alguns autores desenvolveram estudos experimentais e encontraram outros fatores a serem considerados. Para discutirmos a questo de representao, interessante que consideremos a argumentao de Vergnaud (1987). Ele argumenta que necessrio se perguntar: representar o qu? para qu? O problema da representao envolve trs nveis (referente, significante e significado). O referente o mundo real, o significado o nvel no qual os invariantes so organizados e o significante consiste nos diferentes sistemas simblicos. cones e smbolos envolvem significante. Matemtica no meramente uma linguagem, os smbolos so apenas a parte visvel. Nesse sentido, importante indagar quais aspectos do significado so representados por quais aspectos do significante?

114

115

116

METODOLOGIA

117

118

Q u a n tid a d e d e p e s s o a s a s s a lta d a s p o r m s
100 90 quantidade de pessoas 80 70 60 50 40 30 20 10 0 M a ra n h o P a ra b a R io G ra n d e d o S ul P a ra n E s p r it o S a n to M in a s G e r a is

N o rd e s te

Sul

S u d e s te

a) Em qual estado a quantidade de assaltos maior? ____________________________ b) Qual a quantidade de assaltos no Maranho?________________________________ c) Qual o estado que tem menos assalto?______________________________________ d) Qual a diferena de assaltos por ms em Minas Gerais e Rio Grande do Sul?_______ e) Em qual dessas regies do pas (sul, nordeste, sudeste) houve maior nmero de assaltos? _____________________________________________________________

119

A atividade 2 teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na leitura de um grfico de barra com varivel ordinal, tambm adaptada de Magina e Gitirana (1998). Os conceitos trabalhados em cada questo so: questo a - localizao de ponto extremo (mximo); questo b - localizao de variao (decrscimo); questo c - localizao de maior variao (maior acrscimo); questo d - localizao de ponto extremo (mnimo); questo e - extrapolao do grfico; questo f - localizao de variao (estabilidade); questo g - composio de grupos (unio); questo h localizao do valor de freqncia de uma categoria; questo i - localizao de uma categoria a partir do valor de freqncia. Quadro 6.2 Atividade de interpretao de grfico com dados ordinais
Em uma pequena cidade, TAGRAVA, existe uma emissora de televiso, Rede Boglo. O grfico de barras abaixo mostra a quantidade de moradores da cidade que assistiram a Rede Boglo nos meses de janeiro a outubro.
Q u a n t id a d e d e p e s s o a s q u e a s s is t ir a m a e m is s o r a T V B o g lo
quantidade de pessoas 100 80 60 40 20 0 ja n fe v m ar abr m ai ju n ju l ago set out 1 sem estre 2 sem estre

a)

Qual foi o ms que teve mais gente assistindo a Rede Boglo? _________________________ diminuiu? _________________________________________________________________

b) Em que perodos (entre quais meses) a quantidade de pessoas que assistiam a Rede Boglo c) De que ms a que ms a Rede Boglo obteve maior aumento na quantidade de pessoas que assistiram? ________________________________________________________________ d) Qual foi o pior ms de audincia da Rede Boglo? __________________________________ e) f) Qual a quantidade de pessoas que voc acha que vai assistir a Rede Boglo em novembro? ________Por que? _________________________________________________________ Entre quais meses no mudou a quantidade de pessoas que asistiram a Rede Boglo? ______ g) Qual foi o semestre que teve maior audincia na Rede Boglo? ________________________ h) Qual a quantidade de pessoas que assistiram a TV Boglo em setembro? ________________ i) Em quais meses a audincia da Rede Boglo foi de 40 pessoas?________________________

120

Q u a n tid a d e d e c a c h o rro s q u e c o r ta ra m o p e lo

100 80 60 40 20 0

ja n fe v mar
D o g M a n ia C o e G a to C o F e liz

a)

Qual a loja que a quantidade de cachorros que cortou o pelo foi maior no ms de janeiro?___________________________________________________________________________

b) Qual a quantidade de cachorro que cortou o pelo na loja Co e Gato no ms de maro? ___________ c) Qual a loja que teve menos cachorros cortando o pelo no ms de fevereiro? ____________________ Feliz no ms de janeiro?_____________________________________________________________ d) Qual a diferena na quantidade de cachorros que cortaram o pelo entre as lojas Dog Mania e Co

e) Qual a loja que teve o maior nmero de cachorros que cortaram o pelo nesses trs meses? _______

121

nome ANA VERA CARLOS FLVIA PEDRO GABRIEL MARIANA VLADIMIR RAUL LUIZA TEREZA CAROLINA RODRIGO ALEX TADEU Esporte preferido VOLEI NATAO FUTEBOL VOLEI FUTEBOL VOLEI VOLEI FUTEBOL FUTEBOL NATAO NATAO NATAO FUTEBOL FUTEBOL VOLEI

Construa um grfico de barras que ajude as pessoas a verem qual esporte o preferido dessas pessoas:

122

## teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na

construo de um grfico de barra com varivel ordinal a partir de um banco de dados. Buscamos observar, tambm, como na atividade anterior: a) que tipos de dados foram representados; b) se utilizavam barras para cada descritor ou o que as barras significavam para os sujeitos; c) se nomeavam essas barras e, (d) que tipo de escala escolhiam. Essa atividade subdividia-se em duas: buscamos investigar mais especificamente como os sujeitos lidam com a representao de uma variao (aumento de peso). Na primeira situao, o aumento correspondia ao maior peso e, na segunda situao, essa correspondncia no existia. Quadro 6.5 Atividade de construo de grfico a partir de dados ordinais A tabela abaixo mostra o peso de cachorros durante 3 meses:
Ms
Raa

Dlmata
16 19 22

Pastor Alemo
17 24 28

## Janeiro Fevereiro Maro

Qual o cachorro engordou mais nesses 3 meses? ________________________________ Construa um grfico de barras que ajude as pessoas a verem qual cachorro engordou mais nesses 3 meses.

Ms
Raa

Dlmata
16 19 22

Basset
7 12 17

## Janeiro Fevereiro Maro

Qual o cachorro engordou mais nesses 3 meses? ________________________________ Construa um grfico de barras que ajude as pessoas a verem qual cachorro engordou mais nesses 3 meses.

123

124

os alunos mais familiarizados com a atividade. Nos perguntamos agora se os alunos so capazes, tambm, de realizar uma interpretao variacional dos dados. Tabela 6.1 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mximo Pergunta: Em qual estado a quantidade de assaltos maior? Tipo de respostas Identifica a maior barra lendo o valor correspondente No responde a questo Coloca outras respostas % 97,2 0,9 1,9

Tabela 6.2 - Percentual das respostas dos alunos em relao Localizao de Freqncia de uma Categoria. Pergunta: Qual a quantidade de assaltos no Maranho? Tipo de respostas % Identifica a barra e l o valor correspondente Identifica a barra, mas tem dificuldade com a leitura do valor na escala No responde a questo Coloca outras respostas 85,0 8,4 0,9 5,6

Tabela 6.3 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mnimo Pergunta: Qual o estado que tem menos assalto? Tipo de respostas % 97,2 Identifica a menor barra lendo o valor correspondente

## No responde a questo Coloca outras respostas

0,9
1,9

As crianas conseguem interpretar grficos tanto numa abordagem variacional quanto pontual com dados nominais? Apesar de encontrarmos essa facilidade na leitura de pontos do grfico, quando solicitamos dos alunos que eles comparassem dois pontos, pedindo que eles dissessem qual era a diferena entre duas barras (diferena de assaltos por ms entre dois Estados), ou seja, pedindo que eles quantificassem a variao, os mesmos apresentaram

125

dificuldades (Tabela 6.4), pois apenas 38,3% dos alunos conseguiram responder corretamente. Porm, 27% dos alunos faziam uma comparao mas no quantificavam, diziam, por exemplo, que: em Minas Gerais tem menos assalto do que no Rio Grande do Sul. O fato desses alunos estabelecerem essa relao nos mostra que eles estavam analisando a variao entre os dados e que no foram capazes, apenas, de responder sobre a quantificao dessa variao. Por outro lado, encontramos 15% dos alunos identificando somente os valores dos itens a serem comparados. Esses, sim, mostram que esto fazendo uma anlise pontual dos dados, buscando somente a freqncia de uma categoria. Tabela 6.4 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Quantificao de Variao. Pergunta: Qual a diferena de assaltos por ms em minas Gerais e Rio Grande do Sul? Tipo de respostas % Coloca a variao Coloca a relao Coloca os valores de cada barra No responde a questo Coloca outras respostas 38,3 27,1 15,0 6,5 13,1

126

127

Tabela 6.5 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Composio de grupos Unio Pergunta: Em qual dessas regies do pas (sul, nordeste, sudeste) houve maior nmero de assaltos? Tipo de respostas % Utiliza soma como comparativo Identifica as maiores barras Identifica a regio da maior barra como a regio com maior ndice Identifica a maior barra como a regio de maior ndice No responde a questo Coloca outras respostas 21,5 7,5 37,4 18,7 14,0 0,9

Para possibilitar uma viso geral dos dados apresentados acima, construmos a Figura 6.1, a qual apresenta o percentual de respostas corretas encontradas quando solicitamos aos alunos a trabalharem com a leitura/interpretao de grfico de barra com dados nominais (atividade 1). Como podemos observar, existem conceitos que os alunos, em sua maioria, j compreendem e outros conceitos que vrios alunos demonstram dificuldades de compreenso. Esses alunos demostraram que a localizao de pontos extremos foi uma tarefa fcil, uma vez que a maioria dos alunos respondeu corretamente. Os conceitos de quantificao de variao e unio, por outro lado, apresentaram-se como tarefas difceis para esses mesmos alunos. FIGURA 6.1 Percentual de Resposta na Leitura do Grfico Nominal
100 80 60 40 20 0 M xim o F r e q u n c ia M n im o Q u a n tif ic . U n i o 38,3 21,5 97,2 85 97,2

A partir desses dados, observamos que os alunos foram capazes de interpretar dados nominais pontuais e apresentaram dificuldades na interpretao variacional e na compreenso do conceito de unio dos valores expressos pelas barras.

128

A anlise a seguir refere-se s habilidades desses mesmos alunos trabalhando com dados ordinais. Quais so as estratgias utilizadas pelas crianas para interpretarem grficos de barra com dados ordinais? Na atividade 2, o percentual mximo de respostas em branco foi de 17,8%, encontrado nas questes que exigiam uma anlise variacional, as quais foram difceis de serem compreendidas, como veremos abaixo. Podemos observar na Tabelas 6.6 e 6.7, que a localizao de pontos em uma escala (ponto mximo e mnimo) em grficos com dados ordinais foi, tambm, uma tarefa fcil para esses alunos. Tabela 6.6 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mximo Pergunta: Qual foi o ms que teve mais gente assistindo a Rede Boglo? Tipo de respostas % Identifica a maior barra lendo o valor correspondente No responde a questo Coloca outras respostas 94,4 4,7 0,9

Tabela 6.7 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mnimo Pergunta: Qual foi o pior ms de audincia da Rede Boglo? Tipo de respostas % Identifica a maior barra lendo o valor correspondente No responde a questo Coloca outras respostas 86,9 6,5 6,5

Quanto solicitao de localizao da freqncia de uma categoria (Tabela 6.8), observamos que a maioria dos alunos (62,6%) soube identificar somente uma aproximao do valor real. Apenas 18,7% dos alunos conseguiram responder corretamente. Nessa questo (questo h), o valor solicitado, para o quantitativo de pessoas que assistiram TV Boglo em setembro, era um valor intermedirio aos valores 40 e 60 expressos na escala. O fato do valor perguntado no estar explcito na escala dificultou bastante a resposta dos alunos. Para tal, criamos a classificao identifica a

129

barra mas tem dificuldade com a leitura do valor na escala porque interpretamos que esses alunos sabiam identificar a barra corretamente mas apresentavam dificuldades em trabalhar com a preciso do valor na escala. Como exemplo desta afirmao, consideramos como respostas dessa categoria valores como 42, 50 ou 40,5. Tabela 6.8 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Localizao de Freqncia de uma Categoria Pergunta: Qual a quantidade de pessoas que assistiram a TV Boglo em setembro? Tipo de respostas % Identifica a barra e l o valor correspondente Identifica a barra mas tem dificuldade com a leitura do valor na escala No responde a questo Coloca outras respostas 18,7 62,6 10,3 8,4

Quando os alunos foram solicitados a localizar uma categoria a partir de uma freqncia (Tabela 6.9), encontramos que 49,5% responderam corretamente. importante ressaltar que 23,4% dos alunos colocaram barras que o valor se aproximava de 40. Alguns davam mais de uma resposta colocando alm do ms o qual a audincia foi de 40, outros meses em que a audincia tinha sido prxima de 40. Esses resultados reforam a idia de que os alunos apresentam dificuldades com a leitura da escala. Tabela 6.9 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Localizao de uma Categoria a partir de uma Freqncia Pergunta: Em quais meses a audincia da Rede Boglo foi de 40 pessoas/ Tipo de respostas % Localiza Coloca ms com valor prximo a 40 No responde a questo Coloca outras respostas 49,5 23,4 13,1 14,0

O conceito de variao foi muito difcil para esses alunos, nenhum aluno conseguiu responder a localizao de todos os perodos de decrescimento (Tabela 6.10). A maioria dos alunos deu como resposta o valor da menor barra (58,9%) ou o valor das menores barras (20,6%). Essas respostas indicam que esses alunos no compreenderam o que se perguntava, ou melhor, esses conseguem apenas realizar uma interpretao pontual e no de continuidade.

130

Tabela 6.10 - Percentual das respostas dos alunos em relao a localizao de variao de decrscimos Pergunta: Em que perodos (entre quais meses) a quantidade de pessoas que assistiam a Rede Boglo diminuiu? Tipo de respostas % Considera todos os decrscimos Considera um decrscimo Considera a variao como os meses vizinhos da menor barra Considera a variao como os meses vizinhos da maior barra Considera as menores barras Considera a menor barra lendo o valor No responde a questo Coloca outras respostas 0 2,8 1,9 0,9 20,6 58,9 7,5 7,5

Vejamos agora o que encontramos quando solicitamos que os alunos localizassem a maior variao (Tabela 6.11). Como podemos ver na tabela abaixo, no encontramos nenhum aluno que respondesse qual era a maior variao. Deixaram a questo em branco, 17,8% dos alunos. A maioria dos alunos (46,7%) deu como resposta questo referente a localizao da maior variao de aumento, o valor correspondente a maior barra. Outros (21,5%) deram como resposta os valores ou os nomes das maiores barras e ainda (6,5%) consideraram o valor da ltima barra. Tais dados demonstram que 74,7% dos alunos usaram apenas o maior valor e desconsideraram a variao. Outros alunos consideraram a variao, porm de formas diferentes: 4,7% consideraram o aumento para a maior barra e 1,9% consideraram algumas variaes, porm no definiu a maior variao. Tabela 6.11 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Localizao de Variao - Maior Aumento Pergunta: De que ms a que ms a Rede Boglo obteve o maior aumento na quantidade de pessoas que assistiam? Tipo de respostas % Considera a maior variao Considera o aumento para a maior barra Considera as maiores barras Considera a maior barra lendo o valor Considera a ltima barra No responde a questo Coloca outras respostas 0 4,7 21,5 46,7 6,5 17,8 0,9

131

Quando solicitamos para esses alunos que localizassem onde havia ausncia de variao ou a estabilidade (Tabela 6.12), o ndice de acerto foi um pouco maior (28%). Alguns alunos consideraram todas as barras que tinham a mesma altura, independentemente delas serem seguidas ou no (38,3%). Tabela 6.12 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Localizao de Ausncia de Variao Pergunta: Entre quais meses no mudou a quantidade de pessoas que assistiram a Rede Boglo? Tipo de respostas % Considera as barras de mesmo valor seguidas Considera todas as barras de mesmo valor No responde a questo Coloca outras respostas 28,0 38,3 17,8 15,9

Quando solicitamos aos alunos que indicassem qual o semestre que teve maior audincia (Tabela 6.13), o que exigia dos mesmos unir os valores das barras de cada um dos semestres, encontramos dificuldades dos alunos em estabelecer tal relao (71%). Algumas delas (29%) deram como resposta o ms da maior barra, outras (17,8%) deram como resposta o semestre no qual se encontrava a maior barra. Apenas (29%) dos alunos conseguiram estabelecer a unio dos valores das barras de cada semestre. Tabela 6.13 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Composio de grupos Unio Pergunta: Qual foi o semestre que teve maior audincia na Rede Boglo? Tipo de respostas % Utiliza soma como comparativo Identifica a regio da maior barra Identifica a maior barra No responde a questo Coloca outras respostas 29,0 17,8 29,0 13,1 11,2

Uma vez analisada a compreenso dos alunos em relao leitura do grfico, estamos interessados em analisar se esses fazem uma anlise baseada apenas nos dados expressos no grfico ou se utilizam-se tambm de referenciais do seu cotidiano. Essa uma questo que, como argumentamos anteriormente na introduo, vem sendo bastante discutida na literatura.

132

As crianas usam o referencial de seu dia-a-dia para dar sentido representao grfica? Quando solicitamos que os alunos estipulassem a quantidade de pessoas que eles consideravam que iriam assistir a rede Boglo no ms seguinte ao que o grfico mostrava (Tabela 6.14), 7,5% responderam que no podiam responder porque no tinham esse dado no grfico. Apesar da nossa solicitao de explicitar ou justificar o porque da resposta, 13,1% s colocaram um valor. Os alunos que responderam (54,2%) justificaram de forma bastante diversificada: 1) 24% pelas informaes contidas no grfico de forma global : - porque pelo que mostra o grfico a audincia boa ou porque a quantidade de pessoas est subindo; 2) 8% pelas informaes contidas no grfico de forma pontual: - 70 porque em outubro assistiram pouco; 3) 24% abstraindo para a realidade: - porque est prximo do Natal e as pessoas gostam de assistir, 90 porque a programao ficou mais legal, porque a maioria trabalha e no d para assistir, porque quando a maioria dos pais viaja ou ainda porque est comeando as frias; 4) 44% por consideraes pessoais: - porque eu acho que a audincia vai ser maior, porque eu gosto do ms de novembro ou 60 porque pra mim o suficiente; Tabela 6.14 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Extrapolao dos dados Pergunta: Qual a quantidade de pessoas que voc acha que vai assistir a Rede Boglo em novembro? Por que? Tipo de respostas % Coloca um valor e o justifica Coloca um valor mas no justifica Repete o valor mais alto Argumenta que no pode dizer pois no tem os dados No responde a questo Coloca outras respostas 54,2 13,1 11,2 7,5 14,0 0

133

Apesar das respostas classificadas por ns nos tens 3 e 4 refletirem justificativas que levam em considerao as experincias cotidianas dos alunos, consideramos importante ressaltar que, na classificao 3, parece que os alunos esto argumentando a partir de sua viso de um coletivo, enquanto, na classificao 4, um ponto de vista individual. Eles no se referem viso de um grupo, por isso criamos dois tens. Por outro lado, consideramos que esse tipo de argumentao pode ou no incluir uma anlise tanto global como pontual do grfico. Dessa forma, o fato dos alunos terem argumentado a partir de suas experincias pessoais, no significa necessariamente que os mesmos no utilizaram em suas respostas os dados expressos no grfico. Resumindo, a Figura 6.2 refere-se ao percentual de respostas corretas encontradas quando solicitamos aos alunos a trabalharem com a Leitura/Interpretao de Grfico de Barra com dados Ordinais (atividade 2). Figura 6.2 Percentual de Respostas na Leitura do Grfico Ordinal

100 80 60 40 20 0 m o xim m o nim 18,7 freque. categ 94,4 86,9 54,2 0 0 28 estabil. extrap. 29 unio

49,5

## variao m var. aior

Como no grfico nominal, a leitura/interpretao de localizao de pontos foi uma tarefa fcil. Encontramos altos percentuais de acerto para localizao de ponto mximo (94,4%) e ponto mnimo (86,9%). Quando solicitamos a localizao da freqncia de uma categoria, apenas 18,7% acertaram, pois muitos apresentaram dificuldade em ler o valor na escala. Quando solicitamos a categoria que apresentava um valor preestabelecido, o nmero de alunos que acertou foi bem maior (49,5%), pois o valor solicitado correspondia a um dos valores explcitos na escala. Consideramos que tais resultados mostram como os pontos extremos de um grfico so muito mais fceis de serem analisados pelos alunos do que outros pontos. Nossos resultados demonstram,

134

135

Tabela 6.15 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mximo Pergunta: Qual a loja que a quantidade de cachorros que cortou o pelo foi maior no ms de janeiro? Tipo de respostas % Identifica as duas respostas Identifica apenas uma resposta Coloca o valor da freqncia de uma resposta Identifica a maior barra esquecendo o ms solicitado No responde a questo Coloca outras respostas 29,0 37,4 12,1 3,7 9,3 1,9

Um percentual semelhante ao da leitura de ponto mximo foi encontrado para a leitura de ponto mnimo (72,9%), como mostra a Tabela 6.16. Entretanto, nesta questo, no podemos afirmar se os alunos consideraram o ms ou se buscaram a menor barra do grfico. A loja Co Feliz teve o menor nmero de clientes em fevereiro, mas a menor barra do grfico tambm dessa loja s que no ms de maro. Dessa forma, no podemos dizer se os alunos responderam Co Feliz por ser a menor barra do grfico ou a menor barra do ms de janeiro. Tabela 6.16 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mnimo Pergunta: Qual a loja que teve menos cachorros cortando o pelo no ms de fevereiro? Tipo de respostas % Identifica a menor barra lendo o valor correspondente No responde a questo Coloca outras respostas 72,9 7,5 19,6

Na Tabela 6.17, o percentual de alunos que identificam a barra, mas tm dificuldade com a leitura do valor na escala, muito pequeno (0,9%), uma vez que o nmero correspondente a freqncia estava explcito na escala (80). Nessa atividade, encontramos um percentual alto de alunos colocando qualquer resposta (26,2%). Acreditamos que os mesmos acharam difcil de respond-la e para no deixar em branco, situao que os professores no incentivam e as vezes no permitem, optaram por escrever qualquer coisa.

136

Tabela 6.17 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Localizao de Freqncia de uma Categoria Pergunta: Qual a quantidade de cachorros que cortou o pelo na loja Co e Gato no ms de maro? Tipo de respostas Identifica a barra e l o valor correspondente Identifica a barra mas tem dificuldade com a leitura do valor na escala No responde a questo Coloca outras respostas % 62,6 0,9 10,3 26,2

Novamente a atividade de quantificar a variao foi uma tarefa difcil (Tabela 6.18). Encontramos um alto percentual de alunos que deixaram a questo em branco (39,3%). Alguns alunos, 14% colocam a relao, ou seja, que um menor do que o outro ou vice-versa. Apenas 19,7% dos alunos acertaram a questo, sendo que 17,8% apresentaram dificuldade na leitura da escala. Tabela 6.18 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Quantificao de Variao Pergunta: Qual a diferena na quantidade de cachorros que cortaram o pelo entre as lojas Dog Mania e Co feliz no ms de janeiro? Tipo de respostas % Coloca a variao Coloca a variao com dificuldade na escala Coloca a relao Coloca os valores de cada barra No responde a questo Coloca outras respostas 1,9 17,8 14,0 8,4 39,3 18,7

Na questo referente composio de grupos (Tabela 6.19), encontramos um alto percentual de acertos, principalmente se compararmos com essa mesma questo para os dois outros grficos anteriores. Entretanto, nessa questo, a loja que teve maior nmero de clientes foi tambm a loja que tem a maior barra, dessa forma, suspeitamos desses bons resultados, uma vez que j observamos em questes anteriores que essa uma varivel bastante importante de ser considerada, pois os alunos confundem esses valores.

137

Tabela 6.19 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Composio de Grupos Unio Pergunta: Qual a loja que teve o maior nmero de cachorros que cortaram o pelo nesses trs meses? Tipo de respostas % Utiliza soma como comparativo No responde a questo Coloca outras respostas 73,8 14,0 12,1

A Figura 6.3 mostra o desempenho nas tarefas de interpretao de dados nominais em que havia mltiplos valores para cada descritor. Podemos observar que um percentual semelhante ao da leitura de ponto mximo foi encontrado para a leitura de ponto mnimo (66,4% e 63,5%). Dessa forma, apesar de termos dvida em saber se os alunos consideraram a menor barra do ms solicitado ou do grfico, acreditamos que os alunos demonstraram conhecimento em interpretar grfico nominal com mltiplos valores para cada descritor. A questo referente unio apresentou um ndice de acerto equivalente localizao de pontos extremos, entretanto, como argumentamos anteriormente, parece que de verdade os alunos responderam em funo da maior barra. Novamente, a atividade de quantificar a variao foi uma tarefa difcil. Dessa forma, essa atividade no se apresentou to diferente das anteriores, como espervamos, e seus resultados demonstraram as dificuldades dos alunos com os mesmos conceitos. Figura 6.3 Percentual de Respostas na Leitura do Grfico Nominal com Mltiplos Valores para um Descritor
100 80 60 40 20 0 m x im o f r e q u n c ia m n im o v a r ia o u n i o 1 9 ,7 6 6 ,4 6 3 ,5 7 2 ,9 7 3 ,8

138

139

Tabela 6.21 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Representao de Dados atravs de Barras Tipo de respostas % Utiliza barras para representar cada item Utiliza barras para representar os dados mas no considera a base do papel Utiliza barras aleatrias No usa barra No responde a questo Coloca outras respostas 47,7 0,9 11,2 3,7 36,4 0

A Tabela 6.22, abaixo, mostra-nos que a maioria dos alunos que representaram os dados nomeou as barras. Apenas, 4,7% no nomeou em local adequado para possibilitar uma informao orientadora a qual barra se referia e 13,1% no nomeou as barras. Tabela 6.22 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Nomeao das Barras Tipo de respostas % Nomeia em local discriminador Nomeia em local no dicriminador No nomeia No responde a questo Coloca outras respostas 45,8 4,7 13,1 36,4 0

140

compreendidas. Ainda foram consideradas barras no apropriadas as situaes nas quais o aluno faz as barras, nomeia, mas erra a representao. Tabela 6.23 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Utilizao de Escalas Tipo de respostas % Cada quadradinho corresponde a uma unidade Estabelece uma relao de diferena entre as barras No apropriada No usa No responde a questo Coloca outras respostas 39,3 6,5 13,1 3,7 36,4 0

Como podemos ver na Figura 6.4 abaixo, essa tarefa foi resolvida de forma correta pela maior parte dos alunos (61,7%). Para a representao desses dados num grfico de barras, 47,7% dos alunos conseguiram construir, sendo que 45,8% nomearam as barras e 39,3% utilizaram uma escala adequada. Figura 6.4 Percentual do Tipo de Resposta na Construo do Grfico Nominal
100 80 60 40 20 0 leitura/tabela barra escala nomeia 61,7 47,7 39,3 45,8

A seguir, apresentaremos os dados referentes construo de um grfico a partir de dados ordinais. Os dados apresentados por ns, nas tabelas que deveriam ser transpostas para o grfico, implicavam no aumento de peso de cachorros durante trs meses. Na primeira tabela apresentada aos alunos, o peso mximo de um dos cachorros correspondia ao cachorro que havia engordado mais, entretanto, na segunda tabela, no existia esta correspondncia.

141

Como na atividade anterior, a partir da resposta encontrada na leitura da tabela, era solicitado aos alunos que construssem um grfico de barras que ajudasse as pessoas a ver qual era o cachorro que tinha engordado mais durante os trs meses. Realizaremos sempre conjuntamente as anlises para a construo dos dois grficos uma vez que para ns importante estabelecer sempre relaes entre as duas situaes. Como podemos

142

Uma vez analisada a utilizao ou no de barras, precisamos saber o que representavam essas barras, que tipo de dados foram selecionados para serem representados. Na Tabela 6.26 podemos observar esses resultados. Novamente observase que no existe diferenas entre o que foi realizado no grfico 1 e no 2. Como comentamos na realizao dos grficos nominais, aqui tambm encontramos um

143

percentual de crianas que pinta aleatoriamente barras (16,8% e 14%). Esses alunos parecem estar reproduzindo um movimento que observaram dos colegas para no deixar as questes em branco. A resposta mais encontrada por ns foi o registro no grfico dos valores referentes ao peso dos cachorros no ltimo ms (13% e 13,5%). Alguns alunos, 2,8% em ambos os casos, representaram o valor total da soma dos valores de cada cachorro nos trs meses, demonstrando que no estavam compreendendo que cada cachorro no engordava a cada ms aqueles valores. Tambm, 2,8%, em ambos os casos, representaram os valores referentes aos pesos em cada ms, entretanto s representaram os dados do cachorro que consideravam que tinha engordado mais. Apenas 5,6% dos alunos, em ambos os casos, representaram o aumento do peso dos dois cachorros e para isso registraram os pesos ms a ms. Tabela 6.26 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao ao que Representavam as Barras Tipo de respostas Grfico 1 Grfico 2 % Cada elemento em todos os meses Todos os valores do co mais pesado no final Soma o peso de todos os meses para cada elemento Peso no ltimo ms No responde a questo Coloca outras respostas 5,6 2,8 2,8 13,0 58,9 16,8 % 5,6 2,8 2,8 13,5 60,7 14,0

Uma vez que um grfico tem uma funo de comunicar algo, consideramos imprescindvel analisar se os alunos estavam preocupados com a identificao dos que estavam representando (Tabela 6.27). Para analisar esses itens, consideramos que o aluno realizou uma nomeao tanto para os que fizeram barras como para os alunos que pintaram os quadrados prximos, pois consideramos importante saber se os mesmos tinham uma preocupao em explicitar sobre o que expressavam aquelas pinturas. Assim, 20,6% nomearam de forma que indicavam os dados que estavam sendo representados por eles na questo 1. Na questo 2, 19,6% nomearam em local discriminador. Poucos (0,9%) foram os alunos que nomearam de forma que no indicavam que se referiam os nomes, ficando o restante sem nomeao (19,6%, 18,7%).

144

Tabela 6.27 - Percentual das Respostas dos Alunos em relao a Nomeao das Barras Tipo de respostas Grfico 1 Grfico 2 % Nomeia em local descriminador Nomeia em local no descriminador No nomeia No responde a questo Coloca outras respostas 20,6 0,9 19,6 58,9 0 % 19,6 0,9 18,7 60,7 0

145

Resumindo, a Figura 6.5 mostra o desempenho dos alunos em relao construo de grficos a partir de dados ordinais. Como podemos ver, na questo 1, a maioria dos alunos acertaram a resposta (74,8%) e, na questo 2, nenhum aluno conseguiu acertar. Outro dado que nos chama muito a ateno refere-se ao baixo percentual (25,2% / 24,3%) de utilizao pelos alunos de uma representao a partir de grficos de barra, habilidade essa demonstrada por esses mesmos alunos na atividade anterior. Como um nmero muito pequeno de alunos representou com grficos de barras, as anlises de nomeao e utilizao de escalas tambm foram muito pequenas. Finalmente, poucos sujeitos (5,6%) conseguiram representar todos os valores expressos na tabela, os quais mostravam a evoluo do peso dos cachorros durante os trs meses. Figura 6.5 Percentual do Tipo de Resposta na Construo do Grfico Ordinal

100 80 60 40 20 0
0 ques 1 ques 2 barra1 barra2 25,2 24,3 9,3 esc1 7,5 esc2 nom1 nom2 20,6 19,6 5,6 rep1 5,6 rep2 74,8

146

147

148

149

150

151

de forma a discriminar as barras. Isso no quer dizer que eles no saibam nomear, mas que pelo menos no consideraram relevante naquele momento. Por ltimo, gostaramos de refletir mais um ponto acerca da relao entre interpretar e construir. Nossa terceira atividade proposta aos alunos solicitava dos mesmos ler/ interpretar um grfico onde para cada descritor encontrvamos trs valores. Nesse grfico era apresentado o nmero de clientes de trs lojas diferentes, durante trs meses. Nessa atividade, estava posta uma forma de representar mltiplos valores para um descritor. Os alunos tiveram um bom desempenho na leitura de pontos extremos e na composio de grupos (unio). Esses resultados nos mostram que os mesmos compreenderam esse tipo de representao. Entretanto, essa representao quase no foi utilizada na construo dos grficos que tambm consideravam o aumento de peso de dois cachorros no perodo de trs meses. Esses resultados apontam que as dificuldades dos alunos derivam mais de um desconhecimento dos alunos na forma de representar ou interpretar esses valores do que de uma incapacidade cognitiva de compreender a variao.

152

CAPTULO 7

COMPREENDENDO

APRENDIZAGEM

DA

INTERPRETAO

## CONSTRUO DE GRFICOS DE BARRAS

153

154

METODOLOGIA Participantes Nessa fase fizeram parte do estudo 40 alunos selecionados do estudo anterior, portanto, alunos de quatro salas de 3a srie de uma escola particular de Jaboato dos Guararapes Pernambuco. Da amostra, 24 alunos trabalharam em duplas (8 duplas forte/fraco e 4 duplas fraco/fraco) e 16 individualmente (8 fortes e 8 fracos), como mostra o quadro abaixo. A classificao desses alunos em forte ou fraco foi efetivada a partir do desempenho dos mesmos na fase anterior (pr-teste). As duplas foram organizadas tendo sempre alunos de salas diferentes para que vivncias anteriores com os colegas no pr-moldassem as relaes. Dessa forma, para estabelecermos as duplas, consideramos o desempenho no pr-teste (captulo anterior) e o desconhecimento sobre as habilidades escolares do colega.

## Tabela 7.0 Distribuio dos sujeitos segundo condio e desempenho

CONDIO DUPLA INDIVIDUAL Forte 8 Fraco 8

Nvel de Desempenho
Nmero de Alunos

Forte/Fraco 8 8

Fraco/Fraco 4 4

Procedimento Tanto as duplas, como os alunos individualmente, participaram de uma sesso. Optou-se em trabalhar em cada sesso com trs duplas ou quatro alunos individualmente, pois quando se trabalha com apenas uma dupla ou uma criana, o aluno tende a solicitar do experimentador muito feedback. Assim, o experimentador pode deixar os alunos mais independentes e interferir menos no desenvolvimento da atividade. A interveno do adulto (experimentador) caracterizava-se como orientador das tarefas e intermedirio das trocas entre os alunos, favorecendo ou maximizando o conflito e provocando solues estruturantes. Todo experimento foi vdeo e udiogravado.

155

156

A atividade 1 teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na leitura de um grfico de barras com varivel nominal. Abaixo descrevemos os conceitos trabalhados em cada uma das questes: questo a - localizao de ponto extremo (mximo); questo b localizao do fator de freqncia de uma categoria (eixo y); questo c - localizao de ponto extremo (mnimo); questo d quantificao da variao; questo e composio de grupos (unio). Quadro 7.1 Interpretao de grfico com dados nominais O grfico de barras abaixo mostra o nmero de pontos ganhos de alguns times de futebol no Campeonato Brasileiro:
N m e ro d e p o n to s g a n h o s n o C a m p e o n a to B r a s ile ir o
nmero de pontos 100 80 ganhos 60 40 20 0
S p o rt S a n ta C ru z F lu m in e n s e F la m e n g o C o r in t h ia n s P a lm e ir a s

R e c ife

R io d e J a n e iro

S o P a u lo

a) Qual o time que tem mais pontos?________________________________________ b) Qual o nmero de pontos do Santa Cruz ?___________________________________ c) Qual o time que tem menos pontos ?_______________________________________ d) Qual a diferena no nmero de pontos entre Fluminense e Sport? _______________ e) Qual a cidade (Recife, Rio de Janeiro, So Paulo) que tem mais pontos no Campeonato Brasileiro ? _________________________________________________

157

A atividade 2 teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na leitura de um grfico de barra com varivel ordinal. Os conceitos trabalhados em cada questo so: questo a - localizao de ponto extremo (mximo); questo b - localizao de variao (decrscimo); questo c - localizao de maior variao (maior acrscimo); questo d - localizao de ponto extremo (mnimo) ; questo e - extrapolao do grfico; questo f - localizao de variao (estabilidade); questo g - composio de grupos (unio); questo h localizao do valor de freqncia de uma categoria; questo i - localizao de uma categoria a partir do valor de freqncia. Quadro 7.2 Interpretao de grfico com dados ordinais O grfico de barras abaixo mostra a quantidade de CDs vendidos em uma loja do interior de 1990 a 1999.
Q u a n tid a d e d e C D s v e n d id o s e m u m a lo ja
100 quantidade vendida 80 60 40 20 0 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 1 p r o p r ie t r io 2 p r o p r ie t r io

a) Qual foi o ano que vendeu mais CDs?___ ________________________________ b) Em que perodos (entre quais anos) a quantidade de vendas diminuram? ________ c) De que ano a que ano a loja obteve maior aumento na quantidade de vendas? _____ d) Qual foi o pior ano de vendas? __________________________________________ e) Qual a quantidade de CDs que voc acha que vo ser vendidos em 2000? __Porque? f) Entre quais anos no mudou a quantidade de vendas de CDs? __________________ g) Qual foi o proprietrio desta loja que vendeu mais? __________________________ h) Qual a quantidade de vendas no ano de 1994?_________________________ _____ i) Quais foram os anos que foram vendidos 48 CDs?___________________________

158

A atividade 3 teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na leitura de um grfico de barras com varivel nominal com mltiplos valores para cada descritor. Abaixo descrevemos os conceitos trabalhados em cada uma das questes: questo a - localizao de ponto extremo (mximo); questo b localizao do fator de freqncia de uma categoria (eixo y); questo c - localizao de ponto extremo (mnimo); questo d quantificao da variao ; questo e composio de grupos (unio). Quadro 7.3 Interpretao de grfico com dados nominais com mltiplos valores O grfico de barras abaixo mostra a quantidade de pessoas que foram ao cinema nos meses de janeiro, fevereiro e maro.

Q u a n t id a d e d e p e s s o a s q u e f o r a m a o c in e m a
quantidade de pessoas 100 80 60 40 20 0 ja n fev mar

Anaconda

Pokem on

T o y S to r y 2

a) Qual o filme que a quantidade de pessoas que assistiu foi maior no ms de janeiro?_____________________________________________________________ b) Qual a quantidade de pessoas que assistiu Toy Story 2 no ms de fevereiro? ______ c) Qual o filme que teve menos pessoas assistindo no ms de janeiro? _____________ d) Qual a diferena na quantidade de pessoas que assistiram Anaconda e Pokemon no ms de maro?______________________________________________________ e) Qual o filme que teve o maior nmero de pessoas assistindo durante esses trs meses?______________________________________________________________

159

A atividade 4 teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na construo de um grfico de barra com varivel nominal a partir de um banco de dados. Para facilitar a preciso dos grficos oferecemos uma malha quadriculada para os alunos construrem seus grficos. Buscamos observar que tipos de dados foram representados, se utilizavam barras para cada descritor, se nomeavam essas barras e que tipo de escala escolhiam. Quadro 7.4 Construo de grfico a partir de dados nominais Abaixo voc encontra uma lista de pessoas e sua banda de forr preferida. Qual a banda preferida desse grupo?_____________________________
Nome ROSE LUCIANA MANOEL ROBSON RAUL PATRICIA IZABELA CRISTINA REGINA MARCOS BRUNO DIOGO ALAN MALBA MIRTA Banda Preferida Mastruz com Leite Mel com Terra Calango Aceso Mastruz com Leite Calango Aceso Mastruz com Leite Mastruz com Leite Calango Aceso Calango Aceso Mel com Terra Mel com Terra Mel com Terra Calango Aceso Calango Aceso Mastruz com Leite

Construa um grfico de barras que ajude as pessoas a verem qual a banda preferida dessas pessoas:

160

## teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na

construo de um grfico de barra com varivel ordinal a partir de um banco de dados. Essa atividade subdividia-se em duas: buscamos investigar mais especificamente como os sujeitos lidam com a representao de uma variao (aumento de altura). Na primeira situao, o aumento correspondia maior altura e, na segunda situao, essa correspondncia no existia. Quadro 7.5 Construo de grfico a partir de dados ordinais As tabelas abaixo mostram a altura de bebes durante 3 meses:
Ms Abril Maio Junho Bebes Manu 47 55 59 Carol 46 60 63

Qual o bebe que cresceu mais nesses 3 meses? __________________________________ Construa um grfico de barras que ajude as pessoas a verem qual bebe cresceu mais nesses 3 meses.

Agora observe esta tabela: Ms Abril Maio Junho Bebes Manu 47 55 59 Rita 56 59 61

Qual o bebe que cresceu mais nesses 3 meses? ______________________________ Construa um grfico de barras que ajude as pessoas a verem qual o bebe cresceu mais nesses 3 meses.

161

RESULTADOS E DISCUSSO Utilizaremos, novamente, a forma de apresentao de dados j usada nos captulos anteriores, ou seja, nas tabelas que se seguem buscamos apresentar as respostas dos alunos de forma a analisar no s se a resposta estava correta, mas tambm quais foram as compreenses mostradas por esses alunos. Assim, em primeiro lugar e em destaque, apresentamos a resposta mais correta, e em seguida as outras respostas. Buscamos organizar a seqncia em funo de uma ordenao quanto ao domnio do conhecimento em questo, entretanto, nem sempre foi possvel organizar de forma ordinal os dados, em algumas situaes existem, apenas, diferentes respostas sem que possamos dizer qual melhor ou pior. Anlise Descritiva: Quais so as estratgias utilizadas pelo alunos para interpretarem grficos de barra? As tabelas que se seguem nos mostram o desempenho dos alunos classificados previamente como fraco ou forte e que trabalharam sozinhos e o desempenho das duplas tanto simtricas, em que os dois alunos tinham apresentado um desempenho fraco no pr-teste, como as assimtricas, em que um dos alunos apresentou um desempenho fraco e o outro forte. A Tabela 7.1 apresenta os resultados em relao leitura do valor mximo no grfico com dados nominais. Podemos observar que todos os alunos acertaram, independentemente da condio. Tabela 7.1 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mximo. Pergunta: Qual o time que tem mais pontos? Individual Dupla F* FO F/F F/FO Identifica a maior barra lendo o valor correspondente No responde a questo Coloca outras respostas
* F = Fraco FO = Forte

100 ---

100 ---

100 ---

100 ---

162

Na Tabela 7.2, observa-se, como na leitura do valor mximo, que os alunos no apresentaram dificuldades com a leitura do valor mnimo. Tabela 7.2 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mnimo. Pergunta: Qual o time que tem menos pontos? Individual Dupla F FO F/F F/FO Identifica a menor barra lendo o valor correspondente No responde a questo Coloca outras respostas 100 --100 --75 -25 100 ---

A Tabela 7.3 nos mostra o desempenho dos alunos em relao localizao de freqncia de uma categoria. Como pode ser observado, vrios alunos demonstraram dificuldade na leitura do valor na escala. Nessa questo, a freqncia no estava explcita na escala, era um nmero intermedirio entre 20 e 40. Esses demonstraram estranhar a escala, como no exemplo abaixo: T: Pulou aqui, pulou o 50 C: Pulou o 30 tambm Por outro lado, observa-se que os alunos fortes que trabalharam s ou em dupla apresentaram melhor desempenho. Assim, foi necessria a presena de um aluno forte para que essa localizao fosse realizada de forma correta. Tabela 7.3 - Percentual das respostas dos alunos em relao Localizao de Freqncia de uma Categoria. Pergunta: Qual o nmero de pontos do Santa Cruz? Individual Dupla F FO F/F F/FO Identifica a barra e l o valor correspondente Identifica a barra, mas tem dificuldade com a leitura do valor na escala No responde a questo Coloca outras respostas -100 --37,5 62,5 ---100 --37,5 62,5 ---

Na Tabela 7.4 podemos observar, novamente, que em relao compreenso do conceito de unio, a diferena entre os desempenhos reside no fato da presena de um aluno forte, pois estar ou no acompanhado parece no ser um diferencial. Observa-se

163

que principalmente os alunos fracos (62,5% e 50%) consideraram que a cidade que tinha mais pontos no campeonato era a cidade que tinha a maior barra. Para compreender melhor como os alunos estavam pensando, a pesquisadora em alguns momentos fazia um questionamento. Assim, a mesma, observando a resposta de um aluno a essa questo, perguntou: P: Porqu voc acha que essa a resposta? A: - Porque tem esse aqui. (apontando para a barra mais alta) J havamos observado, no pr-teste, um percentual de alunos respondendo a questo referente unio de barras considerando como resposta correta a regio onde estava a maior barra. Portanto, a afirmao do aluno acima comprova o que j argumentvamos, pois explicita a compreenso dos mesmos, ou seja, a valorizao da maior barra como referencial. Tabela 7.4 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Composio de grupos Unio. Pergunta: Qual a cidade (Recife, Rio de Janeiro, So Paulo) que tem mais pontos no campeonato? Individual Dupla F FO F/F F/FO Utiliza soma como comparativo Identifica a regio da maior barra No responde a questo Coloca outras respostas 25 62,5 -12,5 50 --50 25 50 -25 50 25 12,5 12,5

Os alunos conseguem interpretar grficos tanto numa abordagem variacional quanto pontual com dados nominais? Podemos ver na Tabela 7.5 que a quantificao da variao foi uma questo em que os alunos fracos apresentaram desempenhos inferiores aos fortes e os alunos fracos que trabalharam sozinhos foram os que apresentaram piores desempenhos. O exemplo abaixo ilustra uma conversa entre um aluno fraco e um forte em que o forte chama a ateno para o que a pergunta solicita: A (forte): 10 M (fraco): 40 + 10 no 50? A: meu filho, no mais no, a diferena!

164

M: diferena de 20 pontos. A: claro que no. Ah ! Tabela 7.5 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Quantificao de Variao. Pergunta: Qual a diferena no nmero de pontos entre o Fluminense e Sport? Individual Dupla F FO F/F F/FO Coloca a variao Coloca a relao Coloca os valores de cada barra No responde a questo Coloca outras respostas 25 12,5 37,5 -25 75 12,5 --12,5 50 -25 -25 62,5 -12,5 -25

Observa-se, ento, que, como j foi levantado na literatura, identificar pontos no grfico de barras a partir de dados nominais muito mais fcil do que compreender uma variao expressa no mesmo. Alm disso, a barra mais alta sempre um referencial muito valorizado. Como era de se supor, nas atividades mais complexas, os alunos considerados fortes apresentaram melhores desempenhos.

Quais so as estratgias utilizadas pelos alunos para interpretarem grficos de barra com dados ordinais? As Tabelas 7.6, 7.7 e 7.8 mostram o desempenho dos alunos em relao localizao de pontos. Observa-se que os alunos, independentemente da condio, apresentam bom desempenho. Tabela 7.6 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mximo Pergunta: Qual foi o ano que vendeu mais CDs? Individual Dupla F FO F/F F/FO Identifica a maior barra lendo o valor correspondente No responde a questo Coloca outras respostas 100 --87,5 -12,5 100 --100 ---

165

Tabela 7.7 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mnimo Pergunta: Qual foi o pior ano de vendas? Individual Dupla F FO F/F F/FO Identifica a menor barra lendo o valor correspondente No responde a questo Coloca outras respostas 87,5 -12,5 87,5 12,5 -100 --100 ---

Tabela 7.8 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Localizao de Freqncia de uma Categoria Pergunta: Qual a quantidade de vendas no ano de 1994? Individual Dupla F FO F/F F/FO Identifica a barra e l o valor correspondente Identifica a barra mas tem dificuldade com a leitura do valor na escala No responde a questo Coloca outras respostas 100 ---100 ---75 --25 100 ----

Em relao localizao de uma categoria a partir de uma freqncia (Tabela 7.9), observamos que os alunos apresentaram dificuldades, mesmo quando havia alunos fortes. Tais resultados mais uma vez devem ser atribudos dificuldade com a escala, pois o valor solicitado no era um nmero redondo e no estava marcado na escala. Vrios alunos deram apenas uma das respostas e em geral a barra mais prxima do eixo y. Acreditamos que tal fato pode ter ocorrido em funo do contrato didtico geralmente estabelecido nas escolas (como j argumentamos anteriormente) ou ao fato da distncia da barra ao eixo com escala, o que pode ter dificultado a leitura. Alguns alunos buscavam estabelecer uma reta entre a altura da barra e o eixo y mas sem rgua, a impreciso dos mesmos era muito grande. Um aluno quando indagado sobre sua resposta nos mostra claramente sua compreenso: P - Porque voc no respondeu aqui? (apontando para a questo) A Porque eu no sei, aqui no tem 48, s tem 40.

166

Tabela 7.9 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Localizao de uma Categoria a partir de uma Freqncia Pergunta: Quais foram os anos que foram vendidos 48 CDs? Individual Dupla F FO F/F F/FO Localiza Localiza apenas uma das respostas No responde a questo Coloca outras respostas 25 50 12,5 12,5 50 25 -25 25 75 --37,5 50 -12,5

Em relao compreenso sobre variao (Tabela 7.10), todos os alunos apresentaram muita dificuldade, alguns inclusive consideravam como a mesma pergunta saber um decrscimo e saber qual a menor barra, como mostra o exemplo abaixo: A Esta daqui so a mesma pergunta? (l a questo referente a localizao do ponto mnimo e essa) P Voc acha que a mesma pergunta? A . Tabela 7.10 - Percentual das respostas dos alunos em relao a localizao de variao de decrscimos Pergunta: Em que perodos (entre quais anos) a quantidade de vendas diminuram? Individual Dupla F FO F/F F/FO Considera todos os decrscimos Considera um decrscimo
Considera a variao como os meses vizinhos da menor barra Considera a variao como os meses vizinhos da maior barra

-----75 25 --

----25 75 ---

## -12,5 --12,5 62,5 -12,5

Considera as menores barras Considera a menor barra lendo o valor No responde a questo Coloca outras respostas

Em relao ao maior aumento (Tabela 7.11), a reao dos alunos foi a mesma, ningum conseguiu acertar a questo. Alguns alunos consideravam que a questo j havia sido formulada, outros desconfiavam de uma das respostas, pois no consideravam pertinentes duas perguntas com a mesma resposta.

167

M (fraco): 1994, j no respondi aqui (mostrando a resposta a pergunta do ano que vendeu mais) A (forte): No, de um ano ao outro. De que ano a que ano. Daqui pra c o 1o proprietrio daqui pra c o 2o . Mas agora no tem nada haver com proprietrio no. M: 1994 A: Pode deixar em branco? (pergunta para a experimentadora) M: Pode botar a mesma resposta? (pergunta para a experimentadora). P: Pode. M coloca 1994 e A faz uma cara de insatisfeita mas deixa. S: De que ano a que ano a loja obteve o maior aumento na quantidade de vendas? F: 1994. S: De novo!!! F: Deixa eu ler. S: (rel a questo do ponto mximo). 1994 mesmo. F: ... Tabela 7.11 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Localizao de Variao Maior Aumento Pergunta: De que ano a que ano a loja obteve o maior aumento na quantidade de vendas? Individual Dupla F FO F/F F/FO Considera a maior variao Considera o aumento para a maior barra Considera as maiores barras Considera a maior barra lendo o valor Considera a ltima barra No responde a questo Coloca outras respostas --12,5 37,5 --50 -25 12,5 62,5 -----25 75 -----50 50 ----

Em relao localizao de ausncia de variao (Tabela 7.12), o desempenho dos alunos foi bem melhor: o percentual de acerto foi acima de 50% para todos os grupos. Parece que compreender ausncia de variao diferente de compreender variaes, seja de decrscimo ou de acrscimo. Entretanto, a condio no parece ter sido um fator diferenciador. Analisando uma das duplas, observamos que os alunos leram Entre quais anos mudou a quantidade de vendas de CDs? em vez de entre quais anos no mudou. Perguntas na negativa no so uma prtica escolar, e talvez esses estejam estranhando a pergunta na negativa.

168

Tabela 7.12 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Localizao de Ausncia de Variao Pergunta: Entre quais anos no mudou a quantidade de vendas de CDs? Individual Dupla F FO F/F F/FO Considera as barras de mesmo valor seguidas Considera todas as barras de mesmo valor No responde a questo Coloca outras respostas 62,5 12,5 -25 75 12,5 -12,5 50 25 -25 62,5 25 -12,5

Ao contrrio dos dados obtidos anteriormente, encontramos um alto percentual de acertos em relao compreenso do conceito de unio (Tabela 7.13). Se compararmos com o percentual de acerto no grfico com dados nominais observamos esse diferencial. Entretanto, parece que esses resultados podem ter ocorrido no s em funo de uma compreenso dos alunos nesta questo mas, tambm, pelo fato da maior barra localizar-se na regio do 1o proprietrio. Os exemplos a seguir nos mostram esse tipo de compreenso: P Por que voc colocou que era o 1o proprietrio? An Porque aqui maior. (apontando para a barra 1994) L (fraca): Como assim? A (forte): 2o proprietrio e 1o (mostrando no grfico) L: (olha) A: No tem o 1o e o 2o? A voc olha e v qual foi. Eu acho que o 1o viu! L: Sim mas vamos contar, voc conta de l que eu conto de c. (comea a contar nos dedos e cada uma conta um proprietrio) A: eu no sou muito boa de matemtica no! (A fica perguntando sobre microfone e interrompendo o que L pensava) Eu no sei! (irritada) L: Eu vou botar o 1o . A: Bota as contas em baixo. L: No precisa. A: Precisa. Assim... (comea a escrever tirando o lpis da mo de L) 60 45 + 40 (L vai ditando os valores das barras correspondentes a cada ano) 60 65 270 Repetem o procedimento para o 2o proprietrio. A: T vendo, 1o ! Primeiro proprietrio.

169

Tabela 7.13 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Composio de grupos Unio Pergunta: Qual foi o proprietrio desta loja que vendeu mais? Individual Dupla F FO F/F F/FO Utiliza soma como comparativo Identifica a regio da maior barra Identifica a maior barra No responde a questo Coloca outras respostas 87,5 ---12,5 87,5 ---12,5 75 -25 --87,5 -12,5 ---

170

Abaixo mostramos alguns exemplos dos tipos de justificativas: 1. pelas informaes contidas no grfico de forma global: - 80, porque abaixa e aumenta ou 100, porque os CDs so novos; 2. pelas informaes contidas no grfico de forma pontual: - 80, porque em 1999 vendeu 60. 3. abstraindo para a realidade: - 100, porque o ano de 2000 o ano da felicidade ou por causa dos dia das mes ou 100, cada dia nasce uma pessoa; No grfico onde havia mltiplos valores para cada descritor (atividade 3), tambm no observamos diferenas entre as condies, tanto para leitura do valor mximo (Tabela 7.15) como para leitura do valor mnimo (Tabela 7.16). Nessa situao, no bastava, apenas, procurar a maior ou menor barra, pois era necessrio compreender a legenda e ento procurar os dados referentes ao ms solicitado. Entretanto, os alunos demostraram compreender facilmente a funo da legenda e assim apresentaram um bom desempenho. Tabela 7.15 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mximo Pergunta: Qual o filme que a quantidade de pessoas que assistiu foi maior no ms de janeiro? Individual Dupla F FO F/F F/FO Identifica a maior barra Coloca o valor da freqncia Identifica a maior barra esquecendo o ms solicitado No responde a questo Coloca outras respostas 62,5 -25 12,5 -100 ----75 25 ---87,5 12,5 ----

Tabela 7.16 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Leitura de Valor Mnimo Pergunta: Qual o filme que teve menos pessoas assistindo no ms de janeiro? Individual Dupla F FO F/F F/FO Identifica a menor barra lendo o valor correspondente No responde a questo Coloca outras respostas 87,5 -12,5 87,5 -12,5 75 -25 100 ---

171

Em relao localizao de freqncia de uma categoria, observa-se, na Tabela 7.17, que a presena de um aluno forte facilitou o desempenho. A dificuldade com a leitura da escala foi um fator diferenciador entre os alunos. A resposta correta era um nmero redondo (50), porm o mesmo no estava expresso na tabela, era necessrio que os alunos estabelecessem o valor a partir da compreenso de uma reta numrica. O exemplo a seguir ilustra essa situao: V: Porque depois de 40 60? T: D licena, 0, 20, 40, 60, 80. V olha e demonstra continuar sem entender Tabela 7.17 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Localizao de Freqncia de uma Categoria Pergunta: Qual a quantidade de pessoas que assistiu Toy Story 2 no ms de fevereiro? Individual Dupla F FO F/F F/FO Identifica a barra e l o valor correspondente
Identifica a barra mas tem dificuldade com a leitura da escala

37,5 25 37,5 --

62,5 12,5 25 --

25 75 ---

100 ----

## No responde a questo Coloca outras respostas

Novamente, observamos uma dificuldade dos alunos em quantificarem uma variao com dados nominais (Tabela 7.18). Entretanto, importante ressaltar que nas duplas em que um dos alunos era forte, encontramos um alto percentual de acertos. Assim, nos parece que este um conceito mais complexo de ser entendido, mas possvel para sujeitos dessa faixa etria e grau escolar. Tabela 7.18 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Quantificao de Variao Pergunta: Qual a diferena na quantidade de pessoas que assistiram Anaconda e Pokemon no ms de maro? Individual Dupla F FO F/F F/FO Coloca a variao Coloca a variao com dificuldade na escala Coloca a relao Coloca os valores de cada barra No responde a questo Coloca outras respostas 12,5 12,5 25 25 12,5 12,5 37,5 -12,5 --50 25 25 -50 --87,5 --12,5 ---

172

Em relao a compreenso do conceito de unio (Tabela 7.19), encontramos, novamente, que a maioria dos alunos considera a regio da maior barra como a resposta correta. Realmente a maior barra um referencial muito marcante para esses alunos. Tabela 7.19 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Composio de Grupos Unio Pergunta: Qual o filme que teve a maior quantidade de pessoas assistindo durante esses trs meses? Individual Dupla F FO F/F F/FO Utiliza soma como comparativo Identifica a maior barra No responde a questo Coloca outras respostas 25 50 -25 87,5 -12,5 --75 -25 50 50 ---

Quais so as concepes espontneas dos alunos sobre representaes de dados? Nessa questo, observa-se que a maioria dos alunos compreendeu a questo independentemente do grupo ao qual pertencia (Tabela 7.20). Alguns alunos erraram por no arrumarem uma estratgia eficiente de destacar para a contagem as trs bandas apresentadas. Uma das duplas, curiosamente, apresentou resultados diferentes, pois os alunos acrescentaram os seus votos. Tabela 7.20 - Percentual das respostas dos alunos em relao a Anlise da Tabela Pergunta: Qual a banda preferida desse grupo? Individual Dupla F FO F/F F/FO Encontra a maior freqncia na tabela de dados nominais No responde a questo Coloca outras respostas 75 -25 75 -25 50 -50 87,5 -12,5

Analisando como os diferentes grupos representaram os dados nominais (Tabela 7.21), observa-se que no houve diferena entre eles. Em todas as condies houve alunos representando os dados atravs de barras e de forma adequada. Entretanto, ressaltamos que houve alunos em todas as condies que no resolveram a questo.

173

Tabela 7.21 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Representao de Dados atravs de Barras Individual Dupla F FO F/F F/FO Utiliza barras para representar cada item Utiliza barras para representar mas no considera a base do papel Utiliza barras aleatrias No responde a questo Coloca outras respostas 50 12,5 12,5 25 -62,5 12,5 -25 -75 --25 -75 -12,5 12,5 --

Em relao nomeao das barras, observa-se (Tabela 7.22) que a metade dos alunos nomearam. Observando uma das duplas respondendo essa questo, notamos como os mesmos so capazes de perceber a funo de uma nomeao. Situao: Um aluno representa os dados atravs de barras, mas no as nomeia, entretanto, quando vai responder a questo olhando para o grfico, percebe que falta a informao: a qual banda cada barra se refere? Ento, coloca as iniciais de cada uma das bandas identificando as barras. Tabela 7.22 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Nomeao das Barras Individual Dupla F FO F/F F/FO Nomeia em local discriminador Nomeia em local no dicriminador No responde a questo Coloca outras respostas 50 -50 -50 12,5 37,5 -50 -25 -75 -25 --

Observa-se, na Tabela 7.23, que a maioria dos alunos no apresentou dificuldades com a escala nessa situao. Apenas os alunos fracos que trabalharam ss apresentaram dificuldades. Por outro lado, observamos que alguns alunos estabelecem uma relao de tamanho entre as barras, mas essa no se relaciona escala. Um dos alunos, por exemplo, fez uma escala de 10 em 10, mas essa no correspondia nem quantidade de quadrados e nem a outro parmetro de espaamento. Marcou as alturas das barras considerando apenas a relao de variao e no utilizou a escala que havia

174

feito. Entretanto, ele sabe a funo da mesma como pode-se notar a partir do dilogo transcrito abaixo: P Como que voc escolhe at aonde voc vai? (apontando para o eixo y) Voc veio com esse at aqui e com esse at aqui (altura das barras). Por que? A Porque aqui teve mais gente que gostou mais de Calango. P Ah, ento o Calango tem que ser maior! E pra que voc botou esses nmeros a? A Pra saber quantas pessoas gosta mais. P Quantas pessoas gostam de Calango? A 70 P E o Mastruz? A 40 (respostas erradas mas a relao entre elas correspondia aos dados reais) Tabela 7.23 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Utilizao de Escalas Individual Dupla F FO F/F F/FO Cada quadradinho corresponde a uma unidade Estabelece uma relao de diferena entre as barras No apropriada No responde a questo Coloca outras respostas 25 25 25 25 -62,5 -12,5 25 -50 25 -25 -75 -12,5 12,5 --

Em relao construo dos grficos a partir dos dados ordinais (Tabela 7.24), encontramos uma grande diferena entre os percentuais de acerto da 1a e da 2a questo a partir da leitura de uma tabela. Na 1a questo, a maioria dos alunos coloca o maior aumento, apenas duplas fraco/fraco apresentaram desempenho inferior. Em relao questo 2, a maioria coloca o bebe que apresenta a maior altura no ltimo ms. Como j comentamos no captulo anterior, na verdade, esses alunos s acertaram a questo 1 pois o maior aumento da altura dos bebes correspondia ao bebe que tinha a maior altura no ltimo ms. Quando essa correspondncia no ocorreu, questo 2, os alunos erraram. Entretanto, no encontramos diferenas entre os subgrupos por ns investigados. Como pode ser observado na Tabela 7.24, encontramos respostas corretas para essa compreenso do aumento em trs protocolos: um aluno fraco que trabalhou s e duas duplas fraco/forte. Consideramos importante observar como esses alunos responderem construram os grficos correspondentes, para observarmos se realmente esses compreenderam a questo ou acertaram ao acaso. Esses, tambm, podem ter compreendido as tabelas mas no sabiam como representar em grficos. Estabelecendo

175

176

abaixo. Na verdade, parece que elas estavam compreendendo o aumento mas atrapalharam-se ao registrar, pois misturaram os valores dos pesos dos bebes. Representao utilizada pela dupla J e N para os dados da primeira tabela.

## Representao utilizada pela dupla J e N para os dados da primeira tabela.

J (forte) faz duas barras, nomeia com os nomes dos bebes e vai desenhando barras superpostas para registrar os valores de cada bebe da primeira tabela. Responde Manu. Em seguida repete o procedimento para os dados da segunda tabela. Pesquisadora: Voc entendeu como ela est pensando? (perguntando para a parceira) J: Oh! 47 para 55, depois vai crescer para 59. Ah! Agora t difcil porque esse cresceu daqui praqui (apontando do primeiro ao terceiro valor da barra do Manu no primeiro grfico) e esse daqui pra c(apontando do primeiro ao terceiro valor da barra da Carol no segundo grfico). N (fraca): Sei no. P: E a (referindo-se ao segundo grfico) quem cresceu mais o Manu ou a Rita? J: Manu, aqui (mostrando no primeiro grfico) tambm foi ele. Oh! Ele daqui cresceu praqui e ela saiu daqui praqui, entendeu? P: Hum! E como voc sabe que esse cresceu aqui? J: Aqui, oh! A gente v. P: Quanto vale? J: 47. N: Eu acho que precisa botar aqui nmero. J: ? N: Eu tou achando. J: 47. Eita! Botei errado (escrevendo). N: Coloca aqui, oh!

177

J: Tem que comear no 47. N: No, no 46 (referindo-se ao valor inicial de Carol). J: 55, e aqui eu coloco 63 (misturando os dados dos dois bebes) Assim, consideramos que apenas uma dupla conseguiu mostrar compreenso sobre variao em uma tabela e uma possibilidade de represent-la atravs de grfico de barras. Tabela 7.24 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Anlise da Tabela da Atividade de Construo com Dados Ordinais Pergunta: Qual o bebe que cresceu mais nesses trs meses? (a mesma questo para as duas tabelas) Questo 1 Questo 2 Individual Dupla Individual Dupla F FO F/F F/FO F FO F/F F/FO Coloca o maior aumento Coloca o maior valor
Coloca o ms de maior valor

87,5 ---12,5

25 -25 -50

87,5 ---12,5

-100 ----

-75 25 ---

25 75 ----

## No responde a questo Coloca outras respostas

Apesar de nossos dados mostrarem como foi difcil para esses alunos compreenderem um aumento expresso em uma tabela, desconfivamos que esse conceito poderia ser possvel de ser compreendido pelos mesmos. Resolvemos, ento, buscar outros alunos com a mesma faixa etria, e propor essa situao para outras duas duplas. Nessa situao, a experimentadora fez algumas intervenes para saber em que os alunos poderiam avanar a partir de algumas explicaes. Vejamos o que foi dialogado para podermos interpretar: Aps as alunas terem respondido as questes a pesquisadora (Pq) pergunta: P: Por que mais a Carol? J: Aqui tambm repetiu o nome porque a Carol ganhou em cima ento aqui o Manu perdeu de novo. OH! A Rita 56, 59, 61... P: Deixa eu contar uma histria. Eu tinha duas amigas. Uma delas media 1 metro e 50 e a outra 1 e 60 no ano passado. Esse ano a que media 1,50 mede 1,65 e a outra que media 1,60 tambm mede 1,65. Quem que cresceu mais durante esse ano? J: Nenhuma. Pq: Oh! Uma tinha 1,50 e a outra 1,60, agora as duas tem 1,65. Quem cresceu mais? J: Foi a que tinha 1,50. Pq: Porque uma cresceu 5 e a outra cresceu 15.

178

Pq: E aqui nessa histria (referindo-se aos bebes) ser que no d pra pensar do mesmo jeito que voc est pensando? (a dupla comea a fazer as contas de quanto aumentou) J: Oh! 47 para 55, depois vai crescer para 59. (faz a outra conta) A: Ah! Manu. Comeam a representar no grfico colocando duas barras onde os valores que aumentaram vo se sobrepondo. Pq: Como voc sabe que esse cresceu aqui? (apontando para a barra) J: Aqui, oh! A gente v. Pq: Quanto vale? A: 47. Pq: Como que a gente sabe que vale 47? J: Eu acho que precisa botar aqui nmero. Eita botei errado! A: Coloca aqui oh! Tem que comear no 47. Acabam misturando os valores dos dois bebes pois estavam preocupadas com a ordem crescente dos nmeros. J e T resolveram uma tarefa similar onde o que aumentava era o peso de 3 peixes durante 3 meses. As duas tambm consideravam que a resposta correta implicava na soma de todos os valores. Pq: Tenho duas amigas, uma pesava 45 e a outra pesava 50 (escrevo em uma folha). Agora essa (apontando para 45) t pesando 49 e essa 51. Quem foi que engordou mais? As duas: ela (apontando para a que passou de 45 par 49) Pq: Por que? T: porque ela engordou 4 Kg e aqui s 1. Pq: Ah! E qual dos peixes engordou mais? J: Pera, deixa eu ver, 4. Engordou 4. Pq: 4 aonde? J: Aqui, porque 26,27,28,29. D 4 ( vo resolvendo todos os aumentos corretamente) Como podemos ver, essas duas duplas mostram que essa relao no to difcil de ser compreendida. Ambas, aps um exemplo que consideramos mais familiar, compreendem o que se pede e transferem o mesmo raciocnio para a situao anterior a qual haviam respondido de forma inadequada. Assim, estudos futuros podero investigar melhor essa questo. Por enquanto, levantamos que compreender um acrscimo expresso em uma tabela parece ser um conceito possvel de ser trabalhado com crianas dessa faixa etria bem como a sua representao em grficos de barra. Ao analisarmos o que os alunos representavam nas barras (Tabela 7.25) observamos que existe uma grande variao do que os mesmos consideravam como importante de ser comunicado. Como j argumentamos anteriormente, as representaes nos possibilitam entender o que esses alunos estavam compreendendo sobre o assunto. Na verdade, nenhum aluno registrou o aumento. Encontramos, em todos os grupos, alunos registrando os pesos no ltimo ms. Poucas duplas fraco/fraco representaram

179

alguma coisa e, quando a fizeram, colocaram os dados do ltimo ms. Porm, nos outros grupos sempre encontramos alunos registrando todos os pesos dos dois bebes. Encontramos, tambm, alunos que pensaram certo e responderam errado, como no exemplo abaixo: T: A Carol tava com menos e ficou com mais que esse aqui (Manu). (entretanto representa os resultados finais Na situao abaixo, a aluna escolheu um critrio aleatoriamente: A3 A Carol ganha de dois e a Manu ganha de um s: 47 x 46 55 x 60 59 x 63 Aps a construo do grfico explica para a pesquisadora: A3 T pedindo para construir o grfico para ver qual o maior. A eu botei Carol com 40 e Manu com 20. P Aonde que voc viu que o Manu tinha 20 e a Carol 40? A3 Sozinha. Eu no vi nada. P E aqui (apontando para o outro grfico) porque o Manu tem menos que a Rita? A3 Porque ela ganhou em 3 e ele em nenhum. Tabela 7.25 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao ao que Representavam as Barras Questo 1 Questo 2 Individual Dupla Individual Dupla F FO F/F F/FO F FO F/F F/FO
Cada elemento em todos os meses Soma o peso de todos os meses

## 12,5 62,5 12,5 12,5 --

--25 -75

25 25 25 12,5 12,5

## 12,5 62,5 12,5 12,5 --

--25 -75

25 25 25 12,5 12,5

## Peso no ltimo ms No responde a questo Coloca outras respostas

Observa-se, na Tabela 7.26, que a maioria dos alunos utiliza barras, entretanto, encontramos vrios alunos utilizando os quadradinhos prximos ou outros artifcios para lidar com a escala, uma vez que no era possvel atribuir um quadrado para cada valor, como na atividade 4. Observa-se, nos dilogos abaixo como esse fato dificultou bastante o desempenho dos mesmos. Ex a) L (forte): Bora, dividi aqui o Manu e a Carol (escreve os nomes em baixo da malha quadriculada) R: Vai. L: Quer ver eu fazer uma coisa? (apaga tudo) L comea a escrever os meses na margem direita Junho Maio Abril

180

L no larga a folha. R quer pegar mas no pode. L: Sabe de uma coisa...(apaga tudo) R: De novo! L: Bora olhar pro grfico. (olha os grficos das pginas anteriores) Ficam sem saber o que fazer R: Que demora! Silncio R: J sei 40. L: A gente bota os nmeros aqui. R: 40, 1, 2, 3, 4... (comeam a escrever os nmeros da tabela em ordem crescente, um para cada quadrado) L: Agora tem que ligar 46 com abril R: 47 tambm. L apaga e R olha. Ficam sem saber o que fazer. R: A gente deixa essa em branco. Chama a tia. L: Tia, a gente no t conseguindo resolver essa no. P: Deixa eu ver o que que vocs tavam fazendo... T difcil? Vocs no to conseguindo pensar nenhum jeito? (estava tudo apagado) Qual o bebe que cresceu mais nesses trs meses? R: junho. L: Carol P: Carol ou junho? R: Carol L: apaga o que estava escrito (junho) e escreve Carol R: Que que a gente faz? Deixa em branco? L: Vamos fazer o outro. J Rita. R: de novo! Deixa assim mesmo. L: o mesmo desse s muda a pessoa. R: Deixa eu ver aquele que a gente fez. (olha para o grfico com dados nominais) Mas os nmeros. L: Por isso que no d. No d para dividir aqui (apontando para a malha). R: E aqui...(apontando para a Segunda malha) L: Se a gente no conseguiu aqui no vai conseguir aqui (relacionando os dois grficos a serem construdos) R: porque tudo de bebe. L: tudo igual, s muda os nmeros e o bebe. R: Chama a tia. L: Tia, agente no sabe e esse igual a esse. P: T bom. Deixam a questo em branco. Ex b) L (fraca) pinta 6 barras no primeiro grfico (a altura das barras corresponde as dezenas de cada nmero expresso na tabela) enquanto A (forte) observa. A: (retoca a pintura) No sei (referindo-se a construo do segundo grfico). L: Olha a como eu fiz e faa. No igual, mas tenha uma idia. A comea a fazer uma legenda Legenda abril

181

L: Voc t fazendo errado! A: Ah ! Como ? (brava) L: Voc escolhe um nmero, ou 4 ou 7 (do valor 47) ou 9 ou 5 (do valor 59). Eu fiz assim no meu. A: Ah! Entendi. (faz como L ensinou) Ex c) K: S so duas barras porque so dois bebes Tabela 7.26 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Representao dos Dados Ordinais atravs de Barras Questo 1 Questo 2 Individual Dupla Individual Dupla F FO F/F F/FO F FO F/F F/FO Utiliza barras Utiliza barras horizontais Utiliza os quadriculados prximos No responde a questo Coloca outras respostas 75 --25 -37,5 37,5 -25 -25 -50 25 -75 -12,5 12,5 -75 --25 37,5 37,5 -25 25 -50 25 75 -12,5 12,5

182

A E pode? P Pode. Eu fiz pra ajudar mas se est atrapalhando... ( o aluno faz o grfico correto) A2 Como eu vou botar aqui 47? P V como eu fiz pra v se te d uma idia. A2 ( olhou os grficos anteriores) Ah! J sei. (fez correta a escala) Tabela 7.27 - Percentual das Respostas dos Alunos em Relao a Utilizao de Escalas Questo 1 Questo 2 Individu Dupla Individual Dupla al
F Quadradinho corresponde a uma unidade Relao de diferena entre as barras Utiliza uma escala no apropriada No responde a questo Coloca outras respostas FO F/F F/FO F FO F/F F/FO

25 --50 25

## 12,5 12,5 37,5 37,5 --

25 -25 25 25

25 --50 25

-12,5 25 12,5 50

Finalmente, analisando se os alunos demonstraram uma preocupao em nomear as barras como forma de identific-las (Tabela 7.28), observa-se que quem nomeou o fez em local que efetivamente a identificava. Assim, essa no pareceu ser uma dificuldade para esses alunos independentemente do grupo ao qual pertenciam. Tabela 7.28 - Percentual das Respostas dos Alunos em relao a Nomeao das Barras Questo 1 Questo 2 Individual Dupla Individual Dupla F FO F/F F/FO F FO F/F F/FO

50 -50 --

75 -25 --

25 -75 --

50 -50 --

50 -50 --

75 -25 --

25 -75 --

62,5 -37,5 --

## No responde a questo Coloca outras respostas

183

Analise Estrutural: Inter-relao entre as atividades sobre as representaes grficas e o tipo de interao (condies individual e dupla)

184

## Faceta Tipo de varivel

Nominal Ordinal

185

186

que participaram dessa fase, entretanto, para algumas questes o escore variava de 0 a 2 (pontos 4, 7, 12, 21, 22, 25 e 28) e, para outras questes, o escore variava da 0 (errado) a 1 (correto). Para os pontos 4 e 7 (quantificao de variao com dados nominais), atribumos 2 para quem colocou a variao, 1 para aqueles que colocaram a relao ou os valores das barras que deviam ser comparadas e 0 para os demais. Para os pontos 12, 21 e 22 (nomeao de barras), atribumos 2 para quem nomeava em local correto, 1 para quem nomeava em local no discriminador e 0 para os demais. Para o ponto 25 (extrapolao dos dados), consideramos 2 para quem atribua um valor e justificava, 1 para quem atribua um valor mas no justificava e 0 para os demais. Finalmente, para o ponto 28 (localizao de uma categoria a partir de uma freqncia dada), atribumos 2 para os alunos que deram as duas respostas possveis, 1 para quem deu apenas uma resposta e 0 para os demais.

187

Figura 7.1- Anlise SSA das atividades sobre representaes grficas considerando como variveis externas o tipo de interao (individual e dupla)

Interpretao ordinal
27 13 7

28 11 23 9 42

Interpretao nominal
8 Forte F/F F/Fo

21 29

## Interpretao de nominal 5 c/ mltiplos valores

3 22 20 10 12 19 1 Fraco 26

25 24

6 1516

18 17Construo

## Coordenada 1 versus 2 da anlise tridimensional

Coeficiente de alienao = .20

188

Tabela 7.29 - Mdias de acerto nas atividades sobre representaes grficas considerando como variveis externas o tipo de interao (individual e dupla)
Individual Fraco Interpretao nominal com mltiplos valores para cada descritor 1. Localizao ponto mximo 2. Localizao freqncia 3. Localizao ponto mnimo 4. Quantifica variao 5 Estabelece unio .63 .38 .88 .88 .25 Individual Forte 1.0 .63 .88 .87 .88 Dupla Fraco/ Fraco .75 .25 .75 1.25 0 Dupla Fraco/ Forte .88 1.0 1.0 1.88 .50 Total

## .82 .61 .89 1.21 .46

Interpretao nominal
6. Localiza freqncia 7. quantifica variao 8. Estabelece unio 0 .88 .25 .38 1.63 .50 0 1.25 .25 .38 1.38 .50 .21 1.29 .39

Construo Nominal
9. Compreende banco de dados 10. Utiliza barras 11. utiliza escalas 12.Nomeia barras .75 .75 .38 1.25 .75 .75 .63 1.5 .50 .75 .75 .50 .88 1.0 .50 1.75 .75 .82 .54 1.36

Construo ordinal
13. Identifica aumento de banco de dados 1 14. Identifica aumento de banco de dados 2 15. Representa aumento 1 16 Representa aumento 2 17. Utiliza barras 1 18. utiliza barras 2 19. Utiliza escala 1 20. Utiliza escala 2 21. Nomeia Barra 1 22. Nomeia barra 2 .63 .13 .25 .25 .75 .75 .13 .13 1.0 1.0 .88 0 .13 .13 .75 .75 .25 .25 1.5 1.5 .25 0 0 0 .25 .25 .25 .25 .50 .50 .88 .25 .25 .25 .75 .75 .13 0 1.0 1.25 .71 .11 .18 .18 .68 .68 .18 .14 1.07 1.14

Interpretao Ordinal
23. Localiza variao 24. Localiza ponto mnimo 25. Extrapola o grfico 26. Localiza ausncia de variao 27. Estabelece Unio 28. Localiza categorias 29 Localiza maior variao 0 .88 1.88 .63 .88 1.0 0 .13 .88 1.75 .75 .88 1.25 .25 0 1.0 2.00 .50 .75 1.25 0 .13 1.0 2.00 .63 .88 1.25 0 .000 .93 1.89 .64 .86 1.18 .000

189

190

191

192

forte), os mesmos esto localizados muito prximos entre si e no centro da projeo. Esses resultados nos mostram que o tipo de interao no afetou o nvel de desempenho nas diferentes atividades. Uma descrio mais detalhada da falta de diferenas significativas destes dados j foi apresentada no incio desse captulo em que mostramos os percentuais de acerto para cada grupo em cada uma das atividades.

## COMO A INTERAO ENTRE AS DUPLAS INTERFERE NA APRENDIZAGEM?

193

194

195

CONCLUSES

196

197

198

199

de acerto menor que a construo do grfico com dados nominais, em funo de dificuldades da prpria atividade, no so relevantes para a localizao espacial no mapa SSA. Dessa forma, nossos resultados podem ser compreendidos em comparao apesar das diferenas entre as atividades. Podemos argumentar quais so as atividades em que o desempenho dos alunos apresenta correlao, ou seja, quando uma atividade propicia a aprendizagem da outra ou quando os conceitos que envolvem as atividades apresentam similaridades.

200

CAPTULO 8

AVALIANDO

QUE

OS

ALUNOS

APRENDERAM

SOBRE

## INTERPRETAO E CONSTRUO DE GRFICOS

201

202

mais fraco, entretanto, os questionamentos do mais fraco levaram o mais forte a reelaborar o seu pensamento. Roazzi e Bryant (1998) afirmam que as sugestes ou consideraes dos colegas ajudam os indivduos a desenvolver formas mais coerentes. Na verdade, a questo central parece ser se a situao gerada foi capaz de criar um conflito inter-individual capaz de gerar um conflito intra-individual. Assim, este captulo analisa o desempenho de alunos que participaram ou no de uma etapa interativa, sendo uns em duplas (simtricas ou assimtricas) e outros ss em relao ao desempenho na interpretao e construo de representaes em grficos de barras.

203

METODOLOGIA Participantes Participaram desse estudo 56 alunos de ambos os sexos de 3a srie de uma escola particular de Jaboato dos Guararapes Pernambuco, com idade entre nove e dez anos. Esses alunos pertenciam a quatro salas diferentes do mesmo turno da escola e no eram alunos repetentes. Todos os alunos que fizeram parte dessa amostra j haviam participado do estudo descrito no Captulo 6. Esses foram agrupados em sete subgrupos: alunos que participaram da fase interveno em dupla assimtrica (um aluno forte e um aluno fraco), alunos que participaram da fase interveno em dupla simtrica (dois alunos fracos), alunos que participaram da fase interveno e trabalharam ss e eram fortes, alunos que participaram da fase interveno e eram fracos, alunos que no participaram da fase interveno e eram fortes e alunos que no participaram da fase interveno e eram fracos. A Tabela 8.0 abaixo mostra a distribuio desses alunos: Tabela 8.0 Distribuio dos alunos em cada grupo conforme nvel de desempenho Dupla assimtrica GRUPO Dupla Individual com Individual sem simtrica interveno interveno Forte 8 Fraco 8 Forte 8 Fraco 8

## Nvel de desempenho Forte Fraco Fraco Fraco Nmero de alunos 8 8 4 4

Procedimento Foi solicitado a esses alunos que resolvessem cinco atividades. Foi dito aos mesmos que as atividades que eles iam responder pareciam com a outra atividade j proposta por ns. Era enfatizado que eles respondessem individualmente, pois o mesmo no interferia na nota escolar e, para o experimentador, era importante saber como cada um pensava. Abaixo apresentamos cada uma das atividades e seus respectivos conceitos e competncias trabalhadas:

204

A atividade 1 teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na leitura de um grfico de barras com varivel nominal Questo a - localizao de ponto extremo (mximo) Questo b localizao do fator de freqncia de uma categoria (eixo y) Questo c - localizao de ponto extremo (mnimo) Questo d quantificao da variao Questo e composio de grupos (unio) Quadro 8.1 Interpretao de grfico com dados nominais O grfico de barras abaixo mostra a quantidade de alunos de uma escola que foram assistir as suas bandas preferidas:

## Banda preferida dos alunos

100 80 60 40 20 0 S pra Contrariar Soweto Chiclete o Tchan com Banana Sepultura Raimundos

Pagode

Ax

Rock

a) Qual a banda preferida dos alunos desta escola?______________________________ b) Qual a quantidade de alunos que prefere a banda Raimundos? __________________ c) Qual a banda que tem menos alunos nesta escola que preferem?_________________ d) Qual a diferena na quantidade de alunos que preferem a banda Sepultura e a banda S pra Contrariar? _______________________________________________________ e) Qual o tipo de msica (pagode, ax, rock) os alunos desta escola preferem?______________________________________________________________

205

A atividade 2 teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na leitura de um grfico de barra com varivel ordinal. Os conceitos trabalhados em cada questo so: questo a - localizao de ponto extremo (mximo); questo b - localizao de variao (decrscimo); questo c - localizao de maior variao (maior acrscimo); questo d - localizao de ponto extremo (mnimo); questo e - extrapolao do grfico; questo f - localizao de variao (estabilidade); questo g - composio de grupos (unio); questo h localizao do valor de freqncia de uma categoria; questo i - localizao de uma categoria a partir do valor de freqncia. Quadro 8.2 Interpretao de grfico com dados ordinais O grfico de barras abaixo mostra a quantidade de moradores com Dengue de uma cidade nos meses de janeiro a outubro.

## Quantidade de pessoas com Dengue

100 80 60 40 20 0

jan

fev

mar

abr

mai

jun

jul

ago

set

out

1 semestre

2 semestre

a) Qual foi o ms que teve mais gente com dengue? _____________________ b) Em que perodos (entre quais meses) a quantidade de pessoas que tiveram dengue diminuiu? ______________________________________________ c) De que ms a que ms houve maior aumento na quantidade de pessoas com dengue? ______________________________________________________ d) Qual foi o ms que teve menos dengue? _____________________________ e) Qual a quantidade de pessoas que voc acha que vai ter dengue em novembro? ___________________Porque?__________________________ f) Entre quais meses no mudou a quantidade de pessoas que tiveram dengue? g) Qual foi o semestre que teve maior quantidade de pessoas com dengue? ___ h) Qual a quantidade de pessoas que tiveram dengue em setembro? _________ i) Em quais meses tiveram 50 pessoas com dengue?_____________________

206

Q u a n tid a d e d e p e s s o a s q u e fo ra m a o p a rq u e
100 quantidade de pessoas 80 60 40 20 0 P la y C e n te r V e n e z a W a te r Z o o l g ic o

ja n fe v m ar

a) Qual foi o parque mais visitado no ms de janeiro?___________________________ b) Qual a quantidade de pessoas que foi ao zoolgico no ms de fevereiro? _________ c) Qual o parque menos visitado no ms de janeiro? ___________________________ d) Qual a diferena na quantidade de pessoas que foram Ao Play Center e ao Veneza Water Park no ms de maro?___________________________________________ e) Qual foi o parque mais visitado durante esses trs meses? _____________________

207

A atividade 4 teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na construo de um grfico de barra com varivel nominal a partir de um banco de dados. Para facilitar a preciso dos grficos, oferecemos uma malha quadriculada para os alunos construrem seus grficos. Buscamos observar que tipos de dados foram representados, se utilizavam barras para cada descritor, se nomeavam essas barras e que tipo de escala escolhiam. Quadro 8.4 - Construo de grfico a partir de dados nominais Abaixo voc encontra uma lista de pessoas e sua comida preferida. Qual a comida preferida desse grupo?_______________________________
Nome DIANA ALDA ADRIANA JULIANA ROBERTO RICARDO SERGIO FATIMA CILENE PAULO CATARINA JANETE REGIS DORA MARIA Comida Preferida SORVETE BOLO MACARRO SORVETE MACARRO SORVETE SORVETE MACARRO MACARRO BOLO BOLO BOLO MACARRO MACARRO SORVETE

Construa um grfico de barras que ajude as pessoas a verem qual comida a preferida dessas pessoas:

208

## teve como objetivo investigar a habilidade dos sujeitos na

construo de um grfico de barra com varivel ordinal a partir de um banco de dados. Buscamos observar, tambm, como na atividade anterior: a) que tipos de dados foram representados; b) se utilizavam barras para cada descritor ou o que as barras significavam para os sujeitos; c) se nomeavam essas barras e, (d) que tipo de escala escolhiam. Essa atividade subdividia-se em duas: buscando investigar como os sujeitos lidam com a representao de uma variao (aumento de peso), na primeira situao, o aumento correspondia ao maior peso e, na segunda situao, essa correspondncia no existia. Quadro 8.5 Construo de grfico a partir de dados ordinais As tabelas abaixo mostram a quantidade de figurinhas que estavam coladas nos lbuns de algumas crianas durante 3 meses:
Nome Carlos Roberto Outubro 66 67 Novembro 69 74 Dezembro 72 78 Qual o menino que colou mais figurinhas no seu lbum nesses 3 meses? __________ Construa um grfico de barras que ajude as pessoas a verem qual o menino que colou mais figurinhas nesses 3 meses.

Ms

Agora observe esta tabela: Nome Carlos Fbio Outubro 66 57 Novembro 69 62 Dezembro 72 68 Qual o menino que colou mais figurinhas no seu lbum nesses 3 meses? ____________ Construa um grfico de barras que ajude as pessoas a verem qual o menino que colou mais figurinhas nesses 3 meses. Ms

209

Anlise Quantitativa: Quais so as diferenas entre o desempenho nas diferentes atividades entre o pr e o ps teste?

Nossa primeira anlise refere-se comparao do desempenho dos alunos entre o prteste (Captulo 6) e o desempenho do ps-teste. A Tabela 8.1 nos mostra as mdias e os desvios padres obtidos na atividade de interpretao do grfico de barras a partir de dados nominais para os sete grupos: alunos fracos que no participaram da etapa de interao; alunos fortes que no participaram da etapa de interao; alunos fracos que participaram s da etapa de interao; alunos fortes que participaram s da etapa de interao; alunos fracos que participaram em dupla com outro aluno fraco da etapa de interao; alunos fracos que no participaram em dupla com um aluno forte da etapa de interao; e alunos fortes que participaram em dupla com um aluno fraco da etapa de interao. Para obtermos essas mdias, recategorizamos as respostas dos alunos, descritas nos captulos anteriores, de forma a torn-las ordinal. Nosso interesse, aqui, no foi mais descrever todos os procedimentos utilizados pelos alunos, e sim, comparar o desempenho dos mesmos em funo da resposta estar certa ou errada. Assim, consideramos 1 quem acertava e as outras respostas valiam zero para localizao de ponto mximo, ponto mnimo, freqncia e para o estabelecimento da unio. Para variao, consideramos 2 quem colocava a variao, 1 quem colocava a relao ou os valores ou a variao apresentando dificuldade na leitura da escala, e as demais, consideramos zero.

210

Tabela 8. 1 Mdia de acerto na interpretao do grfico com variveis nominais Grupo Prteste Mximo DP .35 .00 .00 .35 .35 .00 .00 .23 .46 .35 .46 .00 .35 .35 .00 .33 Freqncia M .75 .88 .88 1.00 .63 .88 .88 .84 .13 .75 .38 .88 .50 .50 1.00 .59 Mnimo M .75 1.00 1.00 1.00 1.00 .88 1.00 .95 1.00 .88 1.00 1.00 .88 1.00 1.00 .96 DP .46 .00 .00 .00 .00 .35 .00 .23 .00 .35 .00 .00 .35 .00 .00 .19 Variao M .63 1.13 .38 1.38 .38 .25 1.38 .79 1.13 1.38 1.00 1.5 .63 .25 1.13 1.00 DP .74 .99 .52 .92 .74 .46 .92 .87 .99 .92 .76 .93 .92 .71 .99 .93 Unio M .13 .50 .13 .38 .00 .00 .25 .20 .13 .38 .25 .63 .25 .38 .50 .36 DP .35 .53 .35 .52 .00 .00 .46 .40 .35 .52 .46 .52 .46 .52 .53 .48

M sem fraco .88 sem forte 1.00 1.00 s fraco .88 s forte .88 F/F 1.00 F/FO 1.00 FO/F .95 Total sem fraco .75 sem forte .88 .75 s fraco 1.00 s forte .88 F/F .88 F/FO 1.00 FO/F .87 Total

DP .46
.35 .35 .00 .52 .35 .35 .37 .35 .46 .52 .35 .53 .53 .00 .50

Psteste

Para compararmos essas mdias e verificarmos se as diferenas encontradas eram significativas, os dados foram analisados atravs de uma anlise de varincia, considerando o grupo (7: aluno fraco sem interveno, aluno forte sem interveno, aluno fraco que trabalhou s, aluno forte que trabalhou s, dupla de alunos fracos, aluno fraco que trabalhou com aluno forte e aluno forte que trabalhou com aluno fraco) x fase (2: pr e ps-teste) tendo como varivel dependente o desempenho correto em cada uma das questes. Esses resultados esto apresentados na Tabela 8.2. Tabela 8.2 Valores de F e significancia (p) das Anlises de Varincia de cada Conceito na interpretao de grfico nominal em funo do Grupo (7) e da Fase (2: Pr e Ps-teste) Grupo Fase Grupo x Fase Conceito F P F p F p .61 ns 2.20 ns .83 ns Mximo 3.40 .007 11.25 .002 1.7 ns Freqncia .84 ns .21 ns 1.7 ns Mnimo 5.40 .000 1.55 ns .42 ns Variao 1.53 ns 5.8 .02 .96 ns Unio

211

212

Tabela 8. 3 Mdia de acerto na interpretao do grfico com variveis ordinais Grupo Prteste Mximo DP .46 .00 .00 .00 .35 .00 .00 .23 .46 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .19 Mnimo M .75 .88 .50 .88 .88 1.00 .88 .82 .75 1.00 1.00 .88 1.00 .88 1.00 .93 Freqncia Categoria M .00 .63 .00 1.00 .00 .00 .88 .36 .13 .63 .50 .75 .38 .50 .75 .52 DP .00 .52 .00 .00 .00 .00 .35 .48 .35 .52 .53 .46 .52 .53 .46 .50 M DP .75 1.04 1.50 .93 .25 .71 2.00 .00 .25 .71 .25 .71 2.00 .00 1.00 1.01 .88 1.25 .75 1.38 .75 1.00 1.13 1.02 .83 .89 .71 .74 .71 .76 .64 .75 Unio M .13 .38 .13 .50 .13 .25 .50 .29 .38 .75 .25 .50 .63 .63 .50 .52 DP .35 .52 .35 .53 .35 .46 .53 .46 .52 .46 .46 .53 .52 .52 .53 .50

M sem fraco .75 sem forte 1.00 1.00 s fraco 1.00 s forte .88 F/F 1.00 F/FO 1.00 FO/F .95 Total sem fraco sem forte s fraco s forte F/F F/FO FO/F Total .75 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 .96

DP .46
.35 .53 .35 .35 .00 .35 .39 .46 .00 .00 .35 .00 .35 .00 .26

Psteste

Grupo Prteste

Decrscimo Aumento M .00 .00 .00 .13 .00 .00 .25 .00 .13 .00 .13 .38 .00 .13 .50 .18 DP .00 .00 .00 .35 .00 .00 .46 .23 .35 .00 .35 .52 .00 .35 .53 .39 M .00 .13 .00 .00 .00 .13 .13 .00 .25 .00 .13 .38 .13 .13 .38 .20

Ausncia M .38 .25 .50 .88 .13 .38 .38 .41 .38 .38 .50 .75 .38 .38 .75 .50 DP .52 .46 .53 .35 .35 .52 .52 .50 .52 .52 .53 .46 .52 .52 .46 .50

Extrapola M 1.13 1.13 1.5 1.5 .88 1.0 1.13 1.18 1.5 1.75 1.5 2.0 1.63 1.5 2.0 1.7 DP .99 .99 .76 .76 .99 .93 .99 .90 .93 .46 .76 .00 .74 .93 .00 .66

sem fraco sem forte s fraco s forte F/F F/FO FO/F Total sem fraco sem forte s fraco s forte F/F F/FO FO/F Total

DP .00
.35 .00 .00 .00 .35 .35 .23 .46 .00 .35 .52 .35 .35 .52 .40

Psteste

213

Para analisarmos esses resultados, utilizamos uma anlise de varincia considerando o grupo (7: aluno fraco sem interveno, aluno forte sem interveno, aluno fraco que trabalhou s, aluno forte que trabalhou s, dupla de alunos fracos, aluno fraco que trabalhou com aluno forte e aluno forte que trabalhou com aluno fraco) x fase (2: pr e ps-teste) tendo como varivel dependente, o desempenho em cada uma das questes. Esses resultados esto apresentados na Tabela 8.4. Tabela 8.4 Valores de F e nvel de significncia (p) das Anlises de Varincia de cada Conceito na interpretao de grfico ordinal em funo do Grupo (7) e da Fase (2: Pr e Ps) GRUPO FASE GRUPO X FASE F P F p F p 1.99 ns 1.0 ns 1.0 ns Mximo .94 ns 4.2 .04 2.02 ns Mnimo 14.4 .000 4.13 .04 2.11 ns Freqncia 7.27 .000 .01 ns 3.21 .010 Categoria 1.04 ns 9.17 .004 .94 ns Unio 3.87 .003 4.45 .04 .42 ns Decrscimo .86 ns 3.8 .003 .96 ns Aumento 2.3 .043 .94 Ns .50 ns Estabilidade .76 ns 13.11 .001 .56 ns Extrapola Conforme a Tabela 8.4, esta anlise produziu efeitos significativos para grupo nas questes referentes a freqncia [F (6,49) = 14.401; p<.000], localizao de categoria [F (6,49) = 7.278; p<.000], a decrscimo [F (6,49) = 3.877; p<.003] e a ausncia de variao [F (6,49) = 2.395; p<.04]. Para fase na questo referente a mnimo [F (6,49) = 4.20; p<.04], freqncia [F (6,49) = 4,139; p<.04], unio [F (6,49) = 9.171; p<.004], decrscimo [F (6,49) = 4.445; p<.04], aumento [F (6,49) = 3.870; p<.003] e extrapolao [F (6,49) = 13.11; p<.001], as mdias sempre foram maiores no ps teste. Foi encontrado, ainda, efeito interativo significativo entre grupo e fase para a questo referente localizao de categoria a partir de uma freqncia [F (6,49) = 3.215; p<.01]. Conforme o post-hoc Neumam-Keuls as diferenas significativas (p<.05) encontradas entre os grupos para freqncia s no ocorreram entre os s/F e os F/F, entre F e o F/F e F/FO, entre as duplas F/F e F/FO e entre os alunos fortes que trabalharam ss e que trabalharam em dupla com parceiros fracos. Em relao a localizao de uma categoria encontramos diferenas significativas para todos os grupos, com exceo das relaes entre: a) s/F e F; s/F e F/F; s/F e F/FO; b) s/FO e FO; s/FO e FO/F; c) F e F/F; F e F/FO; d) F/F e F/FO; e)FO e FO/F.

214

Para ausncia de variao, encontramos diferenas segundo o Neumam-Keuls, entre os alunos fortes que trabalharam ss e todos os outros grupos e, entre os alunos fracos que trabalharam em dupla e outro fraco (F/F) e entre os alunos fortes que trabalharam em dupla e os fracos FO/F). Para a localizao de variao em que havia decrscimo, encontramos que, apenas nos grupos dos alunos fortes que trabalharam ss e nas duplas assimtricas, em que um aluno era forte, que conseguiram algum acerto, mesmo que, ainda, muito pequeno (mdias .25 e .38 respectivamente). Encontramos ainda diferenas significativas interativas entre grupo e fase para localizao de uma categoria a partir de uma freqncia. Essa diferena ocorre apenas entre os alunos que pertencem s duplas assimtricas fraco/forte. A Figura 8.0 apresenta as mdias dos diferente grupos para as duas fases (pr e ps). Figura 8.0 - Mdias dos diferentes grupos na tarefa de localizao de categoria no grfico com variveis ordinais em cada fase.
2 MDIA 1 ,5 1 0 ,5 0 s em frac o s em forte s frac o s forte F /F F /F O F O /F pr-tes te ps -tes te

GRUPOS

A Figura 8.0 nos mostra que os alunos fracos, independentemente do grupo, sempre melhoraram, enquanto o inverso ocorreu para os alunos fortes. Esse dado nos chama ateno. Entretanto, em nenhuma outra questo esses resultados se repetiram. Assim, somente outros estudos podero nos indicar melhores interpretaes. A Tabela 8.5 apresenta as mdias e os desvio padres obtidos na atividade de interpretao do grfico de barras a partir de dados nominais em que havia mltiplos valores para cada descritor para os sete grupos. Para essas mdias, recategorizamos da seguinte forma: consideramos 1 para quem acertava e zero para as outras respostas em relao localizao de ponto mximo, mnimo e para o estabelecimento da unio. Para localizao de freqncia e quantificao de variao atribumos, 1 para quem

215

acertava mas apresentava dificuldades com a leitura da escala, 2 para quem acertava e zero para as demais.

Tabela 8. 5 Mdia de acerto na interpretao do grfico com variveis nominais com mltiplos valores para cada descritor Grupo Prteste Mximo M .63 .75 .38 .75 .50 .63 1.0 .66 DP .46 .46 .74 .74 .64 .64 .52 .67 .35 .00 .35 .00 .00 .46 .35 .29 Freqncia M .75 .38 .75 .88 .38 .50 1.00 .66 .38 .63 .50 .75 .38 .50 .88 .57 Mnimo M .88 .75 .63 1.00 .88 .38 .75 .75 .75 .88 .88 1.00 .75 .75 1.00 .86 DP .35 .46 .52 .00 .35 .52 .46 .44 .46 .35 .35 .00 .46 .46 .00 .35 Variao M .38 .63 .25 .50 .38 .38 .75 .46 1.25 1.50 .75 1.50 1.25 .63 1.87 1.25 DP .52 .74 .46 .53 .52 .52 .71 .57 .46 .53 .46 .76 .71 .74 .35 .69 Unio M .00 .00 .00 .00 .13 .00 .00 .00 .25 .63 .50 .88 .25 .50 .38 .48 DP .00 .00 .00 .00 .35 .00 .00 .13 .46 .52 .53 .35 .46 .53 .52 .50

sem fraco sem forte s fraco s forte F/F F/FO FO/F Total

DP .46
.52 .46 .35 .52 .53 .00 .48 .52 .52 .53 .46 .52 .53 .35 .50

Psteste

sem fraco .88 sem forte 1.00 .88 s fraco 1.00 s forte 1.00 F/F .75 F/FO .88 FO/F .91 Total

Para analisarmos esses resultados, utilizamos uma anlise de varincia considerando o grupo (7: aluno fraco sem interveno, aluno forte sem interveno, aluno fraco que trabalhou s, aluno forte que trabalhou s, dupla de alunos fracos, aluno fraco que trabalhou com aluno forte e aluno forte que trabalhou com aluno fraco) x fase (2: pr e ps-teste), tendo como varivel dependente o desempenho em cada uma das questes. Esses resultados esto apresentados na Tabela 8.6. Tabela 8.6 Valores de F e nveis de significncia (p) das Anlises de Varincia de cada Conceito na interpretao de grfico nominal com mltiplos valores para cada descritor em funo do Grupo (7) e da Fase (2: Pr e Ps) GRUPO FASE GRUPO X FASE F P F P F P Mximo 1.51 ns 10.55 .002 1.131 ns 2.25 ns 1.3 ns .94 ns Freqncia 1.52 ns 2.73 ns 1.31 ns Mnimo 3.2 .009 67.7 .000 1.44 ns Variao 1.36 ns 45.5 .000 1.84 ns unio

216

Conforme a Tabela 8.6, esta anlise produziu efeitos significativos para grupo na questo referente a quantificao de variao [F (6,49) = 3.253; p<.009]. Para fase nas questes referentes a localizao de ponto mximo [F (6,49) = 10.55; p<.002], quantificao de variao [F (6,49) = 67.760; p<.000] e estabelecimento de unio [F (6,49) = 45.500; p<.000], no foi encontrado efeito interativo significativo. Conforme o post-hoc Neumam-Keuls, foram encontradas diferenas significativas (p< .05) entre: a) s/F e FO/F; b) s/FO e F; s/FO e F/FO; c) F e FO; F e FO/F; d) FO e F/FO; F e FO/F; e) F/FO e FO/F. Em relao a fase, encontramos que no ps teste todos os grupos de alunos apresentaram desempenhos significativamente (p<.05) superiores para quantificao de variao, estabelecimento da unio e para localizao de ponto mximo. A Tabela 8.7 apresenta as mdias e os desvio padres obtidos na atividade de construo de um grfico a partir de dados nominais apresentados em uma tabela para os 7 subgrupos por ns estipulados. Para essas mdias, consideramos, para todos os itens 1 para acerto e zero para as demais respostas. Tabela 8. 7 Mdia de acerto na construo do grfico com variveis nominais Utiliza escala Grupo Questo Utiliza barra Nomeia Prteste M .75 .50 .88 .50 1.00 .63 .50 .68 .88 .88 .75 .50 .75 .88 .88 .79 DP .46 .53 .35 .53 .00 .52 .53 .47 .35 .35 .46 .53 .46 .35 .35 .41 M .63 .38 .63 .75 .63 .75 .63 .62 .63 .50 .50 .88 .38 .63 .88 .62

sem fraco sem forte s fraco s forte F/F F/FO FO/F Total sem fraco sem forte s fraco s forte F/F F/FO FO/F Total

DP .52
.52 .52 .46 .52 .46 .52 .49 .52 .53 .53 .35 .52 .52 .35 .49

M 1.25 .75 1.00 1.13 1.50 1.50 1.25 1.20 1.50 1.25 1.00 1.50 .50 1.25 1.75 1.25

DP 1.04 1.04 1.07 .99 .93 .93 1.04 .98 .93 1.04 1.07 .93 .93 1.04 .71 .98

M .50 .25 .25 .63 .50 .75 .50 .48 .63 .38 .13 .88 .38 .63 .75 .54

DP .53 .46 .46 .52 .53 .46 .53 .50 .52 .52 .35 .35 .52 .52 .46 .50

Psteste

217

Para analisarmos esses resultados, utilizamos uma anlise de varincia considerando o grupo (7: aluno fraco sem interveno, aluno forte sem interveno, aluno fraco que trabalhou s, aluno forte que trabalhou s, dupla de alunos fracos, aluno fraco que trabalhou com aluno forte e aluno forte que trabalhou com aluno fraco) x fase (2: pr e ps-teste), tendo como varivel dependente o desempenho em cada uma das questes. Esses resultados esto apresentados na Tabela 8.8.
Tabela 8.8 Valores de F e nveis de significncia (p) das Anlises de Varincia de cada Conceito na construo de grfico nominal em funo do Grupo (7) e da Fase (2: Pr e Ps)

## GRUPO X FASE F p 1.4 ns 1.16 ns 2.07 ns 1.05 ns

Conforme Tabela 8.8, verificamos que houve efeito significativo em nenhuma das situaes, indicando que esta atividade foi desempenhada de forma homognea por todos os alunos e sem haver alteraes entre pr e ps-teste. A Tabela 8.9 apresenta as mdias e os desvios padres obtidos na atividade de construo de dois grficos a partir de dados ordinais apresentados em duas tabelas para os 7 subgrupos por ns estipulados. Para essas mdias, consideramos para todos os itens 1 para acerto e zero para as demais respostas.

218

Tabela 8. 9 - Mdia de acerto na construo do grfico com variveis ordinais Grupo Prteste Sem fraco Sem forte S fraco S forte F/F F/FO FO/F Total Psteste Sem fraco Sem forte s fraco s forte F/F F/FO FO/F Total Questo 1 M .88 1.00 .75 .88 .75 .63 .88 .82 1.00 1.00 .63 1.00 .88 .75 .88 .87 DP .35 .00 .46 .35 .46 .52 .35 .39 .00 .00 .52 .00 .35 .46 .35 .33 Questo2 M .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .38 .25 .00 Representa Representa -o 1 -o 2 M .13 .25 .00 .13 .00 .00 .13 .00 .25 .25 .25 .25 .38 .13 .38 .27 DP .35 .46 .00 .35 .00 .00 .35 .29 .46 .46 .46 .46 .52 .35 .52 .45 M .13 .38 .00 .00 .00 .00 .13 .00 .25 .25 .25 .25 .38 .13 .38 .27 DP .35 .52 .00 .00 .00 .00 .35 .29 .46 .46 .46 .46 .52 .35 .52 .45 Utiliza barra 1 M .25 .25 .25 .38 .13 .38 .38 .29 .63 .50 .75 .50 .38 .50 .63 .55 DP .46 .46 .46 .52 .35 .52 .52 .46 .52 .53 .46 .53 .52 .53 .52 .50

DP
.00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .00 .52 .46 .29

Grupo Prteste sem fraco sem forte s fraco s forte F/F F/FO FO/F Total Psteste sem fraco sem forte s fraco s forte F/F F/FO FO/F Total

Utiliza barra 2 M .25 .25 .25 .25 .13 .38 .38 .27 .63 .50 .75 .50 .38 .50 .63 .55 DP .46 .46 .46 .46 .35 .52 .52 .45 .52 .53 .46 .53 .52 .53 .52 .50

Utiliza escala 1 M .13 .25 .13 .25 .00 .13 .25 .16 .13 .13 .13 .25 .13 .00 .25 .14

Utiliza escala 2 M .13 .13 .13 .00 .00 .13 .25 .11 .13 .13 .13 .25 .13 .00 .25 .14 DP .35 .35 .35 .00 .00 .35 .46 .31 .35 .35 .35 .46 .35 .00 .46 .35

Nomeia 1 M .25 .75 .25 .75 .25 .50 .75 .50 .88 1.00 1.00 1.00 .50 .75 1.25 .91 DP .71 1.04 .71 1.04 .71 .93 1.04 .87 .99 1.07 1.07 1.07 .93 1.04 1.04 1.00

Nomeia 2 M .25 .75 .25 .50 .25 .75 .75 .50 .88 1.00 1.00 1.00 .50 .75 1.25 .91 DP .71 1.04 .71 .93 .71 1.04 1.04 .87 .99 1.07 1.07 1.07 .93 1.04 1.04 1.00

DP
.35 .46 .35 .46 .00 .35 .46 .37 .35 .35 .35 .46 .35 .00 .46 .35

219

Para analisarmos esses resultados, utilizamos uma anlise de varincia considerando o grupo (7: aluno fraco sem interveno, aluno forte sem interveno, aluno fraco que trabalhou s, aluno forte que trabalhou s, dupla de alunos fracos, aluno fraco que trabalhou com aluno forte e aluno forte que trabalhou com aluno fraco) x fase (2: pr e ps-teste), tendo como varivel dependente o desempenho em cada uma das questes. Esses resultados esto apresentados na Tabela 8.10. Tabela 8.10 -Valores de F e nveis de significancia (p) das Anlises de Varincia de cada Conceito na construo de grfico ordinal em funo do Grupo (7) e da Fase (2: Pr e Ps) GRUPO FASE GRUPO X FASE F P F p F p Questo 1 1.6 ns .75 ns .36 ns 2.85 .018 6,48 .014 2,85 .018 Questo 2 .36 ns 12.2 .001 .43 ns Barra 1 .38 ns 13.37 .001 .33 ns Barra 2 .38 ns 7.6 .008 .50 ns Representa 1 .71 ns 6.7 .012 .76 ns Representa 2 .59 ns .08 ns .27 ns Escala 1 .44 ns .37 ns .59 ns Escala 2 .60 ns 8.06 .007 .31 ns Nomeia 1 .56 ns 7.1 .010 .40 ns Nomeia 2 Conforme Tabela 8.10, encontramos efeito significativo para grupo na questo que implicava a compreenso de variao em uma tabela (questo 2) [F (6,49) = ;2.852 p<.018] e para fase [F (6,49) = 6.481; p<.014] e efeito interativo significativo entre grupo e fase [F (6,49) = 2.852; p<.018]. O que podemos observar na Tabela 8.9 que nenhum aluno acertou essa questo no pr teste e que, no ps teste, apenas, o grupo de duplas assimtricas, em que havia um aluno fraco e outro forte, que acertou essa questo. Encontramos, ainda, para fase, diferenas significativas para a utilizao de barras no grfico 1 [F (6,49) = 12.209; p<.001] e para a utilizao de barras no grfico 2 [F (6,49) = 13.373; p<.001], no que se referia representao do grfico 1 [F (6,49) = 7.609; p<.008], representao do grfico 2 [F (6,49) = 6.731; p<.012], nomeao dos grficos 1 [F (6,49) = 8.067; p<.007] e a nomeao do grfico 2 [F (6,49) = 7.190; p<.010]. O desempenho para todas as questes foi melhor no ps teste do que no pr teste. Assim, parece-nos que a aprendizagem dessas representaes grficas pode ser

220

221

## Representao de J para os dados da primeira tabela

222

223

224

Figura 8.1 Anlise SSA das atividades que envolvem a compreenso de variao em representaes grficas

## ORDINAL nominal NOMINAL

1.Quantifica variao 4.Extrapola 7.Identifica aumento 1 2. Localiza variao

## 9 e 10.Representa aumento 1 e 2 3.Localiza maior variao 5.Localiza ausncia de variao

6.Localiza variao

8. Identifica aumento 2

## Coordenada 2 versus 3 da anlise tridimensional

Coeficiente de alienao = .12

225

Tabela 8.11 - Mdias das atividades que envolvem a compreenso de variao em representaes grficas considerando como variveis externas a grupo
Sem fraco* Interpretao nominal 1. Quantifica variao Interpretao ordinal 2. Localiza variao 3. Localiza maior variao 4. Extrapola o grfico 5. Localiza ausncia de variao Interpretao nominal com mltiplos valores 6. Localiza variao Construo ordinal 1.25 1.5 .75 1.5 1.25 .63 1.88 1.13 .13 .25 1.5 .38 1.38 0 0 1.75 .38 1.0 .13 .13 1.5 .50 1.5 .38 .38 2.0 .75 .63 0 .13 1.63 .38 .25 .13 .13 1.5 .38 1.13 .50 .38 2.0 .75 Sem forte Ind. Fraco Ind. Forte Fraco/ fraco Fraco/ forte Forte/ fraco

7. Identifica aumento 1 1.0 1.0 .63 1.0 .88 .75 .88 8. Identifica aumento 2 0 0 0 0 0 .38 .25 9. representa aumento 1 10. Representa aumento 2 * Sem fraco = sujeitos que s fizeram o pr e ps teste (fracos no pr) Sem forte = sujeitos que s fizeram o pr e ps teste (fortes no pr) Individual fraco = sujeitos que participaram das trs situaes (fracos no pr) Individual forte = sujeitos que participaram das trs situaes (fortes no pr) Fraco/fraco = sujeitos fracos no pr-teste que trabalharam em dupla com outro fraco na Segunda situao Fraco/forte = sujeitos fracos no pr-teste que trabalharam em dupla com um forte na Segunda situao Forte/fraco = sujeitos fortes no pr-teste que trabalharam em dupla com outro fraco na Segunda situao

A Figura 8.2 (Tabela 8.12) mostra, novamente, uma distino entre a construo dos grficos com variveis nominais (pontos 1 e 2) e ordinais (pontos 3, 4, 5 e 6). Por outro lado, possvel visualizarmos uma regio para o desempenho na utilizao de barras e uma outra regio para a nomeao das mesmas. Essa demarcao de regies nos indica que existe uma independncia desses conceitos entre si. Entretanto, podemos observar uma proximidade maior entre esses conceitos para os dados nominais do que para os dados ordinais, o que pode indicar que quando os alunos dominam melhor o grfico que esto construindo, os mesmos apresentam uma maior preocupao em nomear as barras que esto utilizando.

226

Figura 8.2 Anlise SSA das atividades que envolvem a utilizao de barras e sua nomeao

ORDINAL

NOMINAL
1. Utiliza B

3. Utiliza B
4. Utiliza barra 2. Nomeia Barra

5. Nomeia B
6. Nomeia Barra

## Coordenada 1 versus 2 da anlise tridimensional

Coeficiente de alienao = .000

Tabela 8.12 - Mdias das atividades que envolvem a utilizao de barras e sua nomeao considerando como variveis externas a grupo Sem fraco* Construo nominal 1. Utiliza barras 2. Nomeia as barras Construo ordinal 3. Utiliza barras 1 4 . Utiliza barras 2 5. Nomeia as barras 1 6. Nomeia as barras 2 .63 1.5 .63 .63 .88 .88 .50 1.25 .50 .50 1.0 1.0 .50 1.0 .75 .75 1.0 1.0 .88 1.5 .50 .50 1.0 1.0 .38 .50 .38 .38 .50 .50 .63 1.25 .50 .50 .75 .75 .88 1.75 .63 .63 1.25 1.25 Sem forte Ind. Fraco Ind. Forte Fraco/ fraco Fraco/ forte Forte/ fraco

227

A Figura 8.3 (Tabela 8.13) nos mostra que apesar de ambas as situaes envolverem a compreenso da escala, as mesmas no apresentam correlao, ou seja, para os alunos, esses so conceitos diferentes: localizao de freqncia a partir de uma categoria (pontos 1, 2, 3 e 4) e construo de uma escala para representar dados em um grfico( pontos 5, 6 e 7). Interpretar uma escala diferente de construir uma escala independentemente do tipo de varivel. Podemos observar, tambm, que novamente temos uma regio para as questes que envolvem variveis nominais e outra regio para variveis ordinais. Assim, os diferentes tipos de variveis so compreendidos de forma diferente pelos alunos. Chama-nos a ateno, ainda, a distncia entre os pontos 2 localizar uma freqncia a partir de uma categoria e 3 localizar uma categoria a partir de uma freqncia. Essa distncia indica a baixa correlao entre essas atividades, o que para ns foi surpreendente uma vez que acreditvamos que uma era o inverso da outra.

Tabela 8.13 - Mdias das atividades que envolvem a compreenso de escala em representaes grficas considerando como variveis externas a grupo
Sem fraco* Interpretao nominal 1. Localiza freqncia Interpretao ordinal 2. Localiza freqncia 3. Localiza categoria Interpretao nominal com mltiplos valores 4. Localiza freqncia Construo nominal 5. Utiliza escala Construo ordinal 6. Utiliza escala 1 7. Utiliza escala 2 .38 .63 .13 .13 .63 .38 .13 .13 .50 .13 .13 .13 .75 .88 .25 .25 .38 .38 .13 .13 .50 .63 0 0 .88 .75 .25 .25 .13 .63 .88 .75 .63 1.0 .38 .50 .88 .88 .75 1.0 .50 .38 1.0 .50 .50 .75 1.0 .75 .88 Sem forte Ind. Fraco Ind. Forte Fraco/ fraco Fraco/ forte Forte/ fraco

228

Figura 8.3 Anlise SSA das atividades que envolvem a compreenso de escala em representaes grficas

NOMINAL
5 1 Localiza Freqncia 2 4

Utiliza E 7 6 l

ORDINAL
3

## Coordenada 1 versus 2 da anlise tridimensional

Coeficiente de alienao = .000

229

A Figura 8.4 (Tabela 8.14) mostra que, aqui, tambm, temos reas distintas em funo do tipo de varivel ser ordinal ou nominal, porm, temos uma nova regio, na qual encontram-se as questes que referem-se compreenso da dados nominais com mltiplos valores para cada descritor. Existe uma distncia muito grande entre localizao do ponto mximo e mnimo no grfico nominal com mltiplos valores. Talvez essa ausncia de correlao possa ser explicada pelo fato do ponto mximo ser um fator de muito destaque para esses alunos, o que os levou a esquecer o ms que era solicitado. J a distncia entre a localizao do ponto mnimo para esse grfico muito prxima do grfico com dados ordinais.

230

Figura 8.4 Anlise SSA das atividades que envolvem a compreenso de ponto extremo em representaes grficas

NOMINAL
1

ORDINAL
3 4 6

## Coordenada 1 versus 2 da anlise tridimensional

Coeficiente de alienao = .000 Tabela 14 - Mdias das atividades que envolvem a compreenso de ponto extremo em representaes grficas considerando como variveis externas a grupo
Sem fraco* Interpretao nominal 1. Localiza ponto mximo 2. Localiza ponto mnimo Interpretao ordinal 3. Localiza ponto mximo 4. Localiza ponto mnimo Interpretao nominal com mltiplos valores 5. Localiza ponto mximo 6. Localiza ponto mnimo .88 .75 1.0 .88 .88 .88 1.0 1.0 1.0 .75 .75 .75 .88 1.0 .75 1.0 .75 .75 .88 .88 1.0 1.0 .75 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 .88 .88 .88 1.0 1.0 .88 1.0 1.0 .88 1.0 1.0 1.0 1.0 Sem forte Ind. Fraco Ind. Forte Fraco/ fraco Fraco/ forte Forte/ fraco

231

Por ltimo, a Figura 8.5 (Tabela 8.15) mostra que a compreenso da unio entre os valores de barras, novamente, apresenta uma grande diferenciao entre dados nominais e ordinais. Entretanto, compreender a unio com variveis nominais independente se esta apresenta-se com um ou mais valores para cada descritor. Esses resultados, para ns, novamente, nos parecem intrigantes. Em outras situaes, como a localizao de pontos extremos, o fato dos dados serem nominais ou ordinais no foi um fator relevante para os alunos, entretanto, aqui eles o so. Por outro lado, para ns, parecia que estabelecer a unio no grfico com dados nominais com mltiplos descritores seria uma situao mais difcil. Porm, os alunos assim no consideraram. Investigaes futuras podero explicar melhor tais resultados.

232

Figura 8.5 Mdia nas atividades que envolvem a compreenso de unio em representaes grficas

1 3

NOMINAL

ORDINAL
Coordenada 1 versus 2 da anlise tridimensional
Coeficiente de alienao = .0000

Tabela 15 - Mdias das atividades que envolvem a compreenso da unio em representaes grficas considerando como variveis externas a grupo
Sem fraco* Interpretao nominal 1. Estabelece a unio Interpretao ordinal 2. Estabelece a unio Interpretao nominal com mltiplos valores 3. Estabelece a unio .25 .63 .50 .88 .25 .50 .38 .13 .38 .38 .75 .25 .25 .63 .50 .25 .63 .38 .63 .50 .50 Sem forte Ind. Fraco Ind. Forte Fraco/ fraco Fraco/ forte Forte/ fraco

233

CONCLUSES

234

235

236

CAPTULO 9

Consideraes Finais

237

238

239

240

241

242

243

244

245

246

247

248

249

250

251

BIBLIOGRAFIA
Ainley, J. (1994). Building on childrens intuitions about line graphs. In Proceeding 18nd Annual Meeting of the International Group for the Psychology of Mathematics Education , pp1-8 . Lisba, Portugal. Ainley, J. (2000). Exploring the transparency of graphs and graphing. In Proceeding 24nd Annual Meeting of the International Group for the Psychology of Mathematics Education , pp 2-9, 2-16. Hiroshima, Japo. Ainley, J. Nardi, E. e Pratt, D. (1998). Graphing as a computer-mediated tool. In Proceeding 22nd Annual Meeting of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (1), pp 243-258). South Africa. Ames, G. e Murray, F. (1982). When two wrongs make a right: promoting cognitive change by social conflict. Developmental Psychology, 18, 894-897. Azmitia, M. e Hesser, J. (1993). Why siblings are important agents of cognitive development: a comparison of siblings and peers. Child Development, 64, 430444. Batanero , C., Garfield, J., Ottaviani, M. (2001). Building a Research Agenda for Statistical Education. A reponse to reactions in SERN 2(1). Statistical Education Research Newsletter, 2 (2), 9-14. Batanero , C., Garfield, J., Ottaviani, M. e Truran, J. (2000). Research in Statistical Education: some priority question. Statistical Education Research Newsletter, 1 (2), 2-6. Batanero, C., Godino, D.R., Green, P.H. e Vallecillos, A (1992). Errores y dificultades en la comprension de los conceptos estadsticos elemetales. International Journal of Mathematics Education in Science and Technology, 25 (4), 527-547. Bell, A e Janvier, C. (1981). The interpretation of graphs representing situations. For Learning of Mathematics, 2, 34-42. Biggs, J.B. e Collins, K.F. (1991). Multimodal learning and intelligent behaviour. In Perry, B. e Putt, I. J. (2000). Elementary school Studentes statistical thinking: na international perspective. In Proceeding 24nd Annual Meeting of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, (4), 65-72, Japan. Blum-Kulka, S. (1997). Discurse Pragmatics. Em T. van Dijk, Discourse as social interaction Discourse Studies: A Multidiciplinary Introduction, 2, London: Sage Publications. Borba, R.. e Santos, R. (1997). .Analisando a resoluo de problemas de estruturas aditivas por crianas de 3 srie, Anais da 49 Reunio Anual da SBPC, MG. Borba, R., Pessoa, C. e Santos, R. (1997). O livro didtico de matemtica de 1 a 4 srie e o ensino-aprendizagem das estruturas aditivas, Anais do XXVI Congresso Interamericano de Psicologia, PUC - So Paulo.. Borg, I. (1979). Some basic concepts of facet theory. Em J.C. Lingoes (Ed.), Geometrical representation of relational data: Readings in multidimensiona scaling. Ann Arbor, Michigan: Mathesis Press.

252

Borg, I. (1993). How to construct indices in Facet Theory. Proceedings da "IV International Conference on Facet Theory" realizada em Praga, Czech Republic, de 29 de Agosto a 01 de Setembro de 1993. Borg, I. e Lingoes, J.C. (1987). Multidimensional similarity structure analysis. New York: Springer. BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental (1997). Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica, Ensino de 1a 4a srie. Braslia, MEC/ SEF. Bright, G. (2001). Research questions in statistics education. Statistical Education Research Newsletter, v.2 (1), janeiro, 4-6. Brousseau, G. (1992). Ingniere didactique. Dun probleme letude priori dune situation didactique. Deuxime cole dt de Didactique des Mathmatiques, Olivet. Brousseau, G. (1992). Os diferentes papeis do professor. In Didtica da Matemtica, pp 48-72. Artes Mdicas, Rio Grande do Sul. Canter, D. (1983a). The purposive evaluation of places - A Facet approach. Environment and Behavior, 15(6), 659-699. Canter, D. (1983b). The potential of Facet Theory for Applied Social Psychology. Quality and Quantity, 17, 35-67. Canter, D. e Kenny, C. (1981). The multivariate structure of design evaluation. Multivariate Behavioral Research, 16, 215-236. Carraher, D., Schliemann, A. e Nemirovsky, R. (1995) Graphing Form Everyday Experience, Hands on! 18 (2). Clark, R.A e Dlia, J.G. (1976). The development of functional persuasive skills in childhood and early adolecence. Child Development, 78, 1008-1014. Clement, J. (1985) Misconceptions in Graphing, Proceeding 9nd Annual Meeting of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, (1), pp.369-75. Coirier, P. e Golder, C. (1993). Production of supporting struture: Developmental study. European Journal of Psychology of Education, 2, 1-13. Coll, C. e Edwards, D. (1998). Ensino, aprendizagem e discurso em sala de aula. Artmed: Rio Grande do Sul. Curcio, F.R. (1987). Comprehension of mathematical relationships expressed in graph. Journal for Research in Mathematics Eduaction, 18, 382-393. Dancer, L.S. (1990). Introduction to facet theory and its applications. Applied Psychology: An International Review - Special Issue: Facet Theory, 39,(4), 365377. Doise, W. e Mugny, G. (1984). The social development of the intellect. Oxford: Pergamon. Donald, I. (1985). The cylindrex of place evaluation. Em D. Canter (Ed.), Facet Theory: Approaches to Social Research. New York: Springer Verlag. Eisenberg, A R. e Garvey, C. (1981). Childrens use of verbal strategies in resolving conflits.Discourse Processes, 4, 149-170.

253

Falbel, A e Hancock, C. (1993). Coordinating sets properties when representing data: the group separation problem. In Proceeding 17nd Annual Meeting of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (2), pp 17-24. Japan. Feger, H. e Von Hecker, U. (1993). Testing the predictions of Facet Theory. Proceedings da "IV International Conference on Facet Theory" realizada em Praga, Czech Republic, de 29 de Agosto a 01 de Setembro de 1993. Friel, S.N.. Bright, G.W. e Curcio, F.R. (1997). Understanding students understanding of graphs. Mathematics Teaching in the Middle School, 3, 224-227. Galvez, G. (1996). A didtica da matemtica. In Parra, C. e Saiz, I, .Didtica da Matemtica, pp 26-35, Porto Alegre, Ed. Artes Mdicas. Garfield, J. (1993). Teaching Statistics using small-group cooperative learning. Journal of Statistics Education, v.1 (1). Goldenberg, E.P. (1988). Mathematics, Metaphors and Human Factors: Mathematical, Technical and Pedagogical Challenges in the Educational Use of Graphical Representation of Functions, The Journal of Mathematical Behaviour, 7, (2), 135-73. Golder, C. e Coirier, P. (1994). Argumentative text writing: developmental trends. In Discourse processes, 18, 187-210. Gomes Ferreira, V.G. (1997) Exploring Mathematical Functions through Dynamic Microworlds, Tese de Doutorado (D.Phil). Instituto de Education, Universidade de Londres. Gomes Ferreira, V.G. (2000). Um experimento de construo e interpretao de banco de dados com alunos de Pedagogia. Trabalho no publicado. Grice, H.P. (1957). Meaning. Philosophical Review, 66, 377-388. Guimares, G.L. (1995). Classificando animais: existe forma correta? Trabalho no publicado. Guttman, L. (1965). A General nonmetric technique for finding the smallest co-ordinate space for a configuration of points. Psychometrika, 33, 469-506. Hancock, C. (1991). The Data Structures Project; Fundamental data tools for mathematics and science education. Technical Education Research Centres, Inc. Hancock, C., Kaput, J. (1990). Computerized tools and process of data modeling. In G. Booker, P. Cobb e T.N. deMendicuti (Eds.), Proceedings of the 14th International Conference on the Psychology of Mathematics Education (vol. 3, 65-172). Mxico: The Program Committee of the 14th PME Conference. Hancock, C., Kaput, J. e Goldsmith, L. (1992). Authentic inquiry with data: critical barriers to classroom implementation. Educational Psychologist, 27(3), 337-364. Lawrence Erlbaum associates, Inc. Healy, L, Hoyles, C. e Pozzi, S. (1994). Designing group tasks: a home for X22yp. Micromath- Summer. Hoyles, C., Healy, L. e Pozzi, S. (1994). Homing in on data handling: a case study. Computers in New Zealand Schools, 3, (6).

254

Hoyles, C., Healy, L. e Pozzi, S. (1994). Learning mathematics in groups with computers: reflections on a research study. British Educational Research Journal, 20 (4), pp465-483. Ito, P.K. (2001). Reaction to Research in Statistical Education: Some Priority Questions", Statistical Education Research Newsletter (2), number 1, January. Janvier, C. (1978). The interpretation of complex cartesian graphs representing situations studies and teaching experiments. Tese de Doutorado (D.Phil). University of Nottingham . Jones, G. A, Langrall, C.W, Thorton, C.A., Mooney, E. (2000). Using students statistical thinking to inform instruction. In Proceeding 24nd Annual Meeting of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, (3), pp 94-102, Japan. Kapadia, R. (1982). A practical approach to statistics. In D.R. Grey, P., Holmes, V. e Barnett, G.M. Constable (Eds.), Proceedings of the First International Conference of Teaching Statistics, Teaching Statistics Trust, Sheffield, UK, p. 169-178. Kerslake, D. (1981).Graphs. In K.M.Hart (Ed). Childrens understanding of mathematics concepts, 11, p.120-136. London, John Murray. Kieran, C. e Dreyfus, T. (1998). Collaborative versus individual problem solving: entering anothers universe of thought. In Proceeding 22nd Annual Meeting of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, (3), pp 112-119, South Africa. Lavigne, N.C. (2000). Project based investigations for producing and critiquing statistics. Unpublished Doctoral Dissertation. McGill University. Lecoutre, M.P.E . (2001). Comment on Research in statistical education: Some priority questions Statistical Education Research Newsletter (2), number 1, January. Leher, R e Romberg, T.A (1996). Exploring childrens data modeling. Cogniyion and Instruction, 14 (1), 69-108. Leinhardt, G.; Zaslavsky, O. e Stein, M.K. (1990). Functions, Graphs, and Graphing: Tasks, Learning, and Teaching. Review of Educational Research, vol. 60, n 1,pp. 1-64.Lerner, D. (1996). O ensino e o aprendizado escolar. Argumentos contra uma falsa oposio. Piaget-Vygotsky, pp.87-146. So Paulo, Ed. tica. Lerner, D. (1996). O Ensino e o Aprendizado Escolar. Argumentos contra uma falsa oposio. In Piaget e Vygotsky, 85-146. Ed tica, So Paulo. Levin, I. e Druyan, S. (1993). When sociocognitive transaction among peers fail: the case of misconceptions in science. Child Development, 64, 1571-1591. Levy, S. (1985). Lawful roles of Facets in Social Theories. Em D. Canter (Ed.), Facet Theory - Approaches to Social Research. New York: Springer-Verlag. Levy, S. (1993). Facet Theory: An overview of cumulative theory construction. Proceedings da "IV International Conference on Facet Theory" realizada em Praga, Czech Republic, de 29 de Agosto a 01 de Setembro de 1993. Levy, S. (1994). Louis Guttman on theory and methodology: Selected writings. Dartmouth: Aldershot.

255

256

Perelman, C. e Olbrechts-Tyteca, L. (1999). Tratado da Argumentao a nova retrica. Martins Fontes, so paulo. Perret- Clermont, A.N. (1978). A construo da inteligncia pela interao social. Trad. de E. Godinho, Lisboa, Socicultur. Perret- Clermont, A.N. (1992). Transmitting knowledge: implicit negotiations in the student-teacher relationship. In Oser, F.K., Dick, A. e Patry, J. Effective and responsible teaching, The New Synthesis. San Francisco. Perry, B. e Putt, I. J. (2000). Elementary school studentes statistical thinking: an international perspective. In Proceeding 24nd Annual Meeting of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, (4), 65-72, Japan. Pessoa, C. S. e Falco, J.T.R. (1999). Estruturas aditivas: conhecimentos do aluno e do professor. XXII Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste - EPEN, Salvador. Pratt, D. (1994). Active graphing in computer-rich environment. In Proceeding 18nd Annual Meeting of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, 57-64. Lisba, Portugal. Pratt, D. (1995). Passive and active graphing: a study of two learning sequences. In Proceeding 19nd Annual Meeting of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (2), pp 210-217. Recife, Brasil. Preece, J. (1983). Graphs are not straightforward. In Green e Payne (Eds), The psychology of computer task. A European Perspective p.41-56. London, Academic Press. Ribeiro, R.P. e Nuez, I.B. (1997). O desenvolvimento dos procedimentos do pensamento lgico: comparao, identificao e classificao. Revista Educao em Questo, 7 (1/2) p.40-66. Roazzi, A. (1995). Categorizao, formao de conceitos e processos de construo de mundo: Procedimento de classificaes mltiplas para o estudo de sistemas conceituais e sua forma de anlise atravs de mtodos de anlise multidimensionais. Cadernos de Psicologia, 1, 1-27. Roazzi, A. e Bryant, P. (1996). Interao social e inferncia lgica. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 12(2), 137-145. Roazzi, A. e Bryant, P. (1998). The effects of symmetrical and asymmetrical social interaction on childrens logical inferences. British Journal of Developmental Psychology, 16, 175-181 Roazzi, A. e Dias, M.G.B.B. (2001). Teoria das facetas e avaliao na pesquisa social transcultural: Exploraes no estudo do juzo moral. Em Conselho Regional de Psicologia 13a Regio PB/RN (Ed.) A diversidade da avaliao psicolgica: Consideraes tericas e prticas, pp. 157-190. Joo Pessoa: Idia. Roazzi, A. e Monteiro, C.M.G. (1995). A representao social da mobilidade profissional em funo de diferentes contextos urbanos e suas implicaes para a evaso escolar. Arquivos Brasileiros de Psicologia, 47(3), 39-73.

257

Russell, J., Mills, I. e Reiff-Musgrove, P. (1990). The role of symmetrical and asymmetrical social conflict in cognitive change. Journal of Experimental Child Psychology, 49, pp.58-78. Santos, M.S. e Gitirana, V. (1999). V. A interpretao de grficos de barra, com variveis numricas, em um ambiente computacional de manipulao de dados. Anais do XIV Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste (EPEN), Salvador Bahia. Santos, S.L. (1997). O desenvolvimento da escrita argumentativa. Arquivo Brasileiro de Psicologia, 49, 23-42. Imago, RJ. Shaughnessy, J.M., Garfield, J. e Greer, B. (1996). Data handling. International Handbook of Mathematics Education, 205-237. Silverman, I.W. e Geiringer, E. (1973). Dyadic interation and conservation induction: A test of Piagets equilibrium model. Child Development, 44, 815-820. Smole, K., Centurin, M. e Diniz, M.I.V. (1989). A interpretao grfica e o ensino de funes. Revista do Professor de Matemtica, n 14, 1-7. Spavold, J. (1989). Children and databases: na analisys of data entry and query formulation. Journal of Computer Assisted Learning, 5, 145-160. Swatton, P. e Taylor, R.M. (1994). Pupil performance in graphical tasks and its relationship to the ability to handle variables. British Educational Research Journal, 20. Tabletop (TM) and Tabletop Junior (TM): New computer Tools for Logic, Information, Graphing and Data Analysis. (1994). Hands on! 17(2),. Talizina, N.F. (1987). La formacion de la actividad cognoscitiva de los escolares. Universidad de La Habana. ENPES. Tierney, C. e Nemirovsky, R. (1991). Childrens spontaneous representations of changing situations. Hands on!, 14, (2), 7-10. Tierney, C., Weinberg, A. , Nemirovsky, R. (1992). Telling stories about plant growth: fourth grade students interpret graphs. In Proceeding 16nd Annual Meeting of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (3), pp 66-73. Durkan, USA. Trognon, A (1993). How does the processes of interaction work when two interloctors try to resolve a logical problem? Cognition and Instruction, 11 (3e4), 325-345. Tudge, J. (1992). Processes and consequences of peer collaboration: a Vigotskian analysis. Child Development, 63, 1364-1379. Tudge, J., Winterhoff, P. e Hogan, D. (1996). The cognitive consequences of collaborative problem solving with and without feedback. Child Development, 67, 2892-2909. Underwood, J. (1988). Na investigation of teacher intent and classroom outcomes in the use of information-handling packages. Review of Education, 12, 91-100. Van Eemeren, F.H., Grootendorst, R., Jackson, S. e Jacobs, S. (1997). Argumentation. Em T. van Dijk, Discourse as Structure and Process Discourse Studies: A Multidiciplinary Introduction, 1, London.

258

Van Eemeren, F.H., Grootendorst, R., Kevigter, T. (1987). Toulmins analysis model. Handbook of argumentation theory, 162-207. Holland. Vergnaud, G. (1985). Lenfant, la mathmatique et la realit. Editions Peter Lang S.A. Berna, Suia. Vergnaud, G. (1987). Conclusion. Problems of representation in the teaching and learning of mathematics, 18, 227-232. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Cambridge. M.A.: Havard Univ. Press. Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona, Grijalbo. Wainer, H. (1992). Understanding graphs and tables. Educacional Research, 21, 14-23. Weiss, D.M. e Sachs, J. (1991). Persuasive strategies used by preschool children. Discourse Processes, 14, 55-72. Young, F. W. (1987). Multidimensional Scaling: History, Theory and applications. (Ed. Robert M. Hamer). Hillsdale, N.J.: Erlbaum.

259

Anexo 1

260

ANEXO 3