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ENSINO DE

GEOGRAFIA
TEORIAS E
EXPERIÊNCIAS

Leonardo Batista Pedroso


(Organizador)

ENSINO DE
GEOGRAFIA
TEORIAS E

EXPERIÊNCIAS

Leonardo Batista Pedroso


(Organizador)
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

1.a Edição - Copyright© dos autores


Direitos de Edição reservados à editora ZIon
Conselho Editorial
Direção Editorial
Dra. Fernanda Pereira Martins Dr. Antonio Guimaraes Brito
Universidade Federal do Rio Grande
Dr. Leonardo Batista Pedroso
Revisão Instituto Federal Goiano
Os Autores
Dr. Luiz Carlos Goiabeira Rosa
Universidade Federal de Uberlândia
Dr. Marcus Vinícius Costa da Conceição
Organizadores Instituto Federal Goiano
Leonardo Batista Pedroso

Dra. Mariana Velasque Borges
Okinawa Institute of Science and
Technology
Projeto Gráfico, Diagramação e Capa Dr. Matheus Silva de Paiva
Editora Zion Universidade Católica de Brasília
Dr. Paulo Ricardo dos Santos
Universidade Federal do Cariri
Biliotecária Dr. Rildo Aparecido Costa
Eliete Marques da Silva - CRB-8/9380 Universidade Federal de Uberlândia
Dra. Risely Ferraz Almeida
Universidade de São Paulo

O conteúdo dos capítulos que compõem esta obra são de inteira responsabilidade dos seus
respectivos autores, os quais tem propriedade intelectual sobre a mesma. Os autores também
se responsabilizam pela revisão gramatical e ortográfica, bem como pelo cumprimento das
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portanto, proibida a reprodução desta obra sem a autorização da Editora Zion. É permitida a
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sejam seguidas as normas da ABNT NBR6023.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Ensino de Geografia [livro eletrônico]: teorias e experiências


Leonardo Batista pedroso (organizador). Ituiutaba, MG : Editora Zion, 2021.
Formato: PDF

Vários autores.

ISBN 978-65-994954-2-7 DOI 10.29327/543350

1. Ensino - Metodologia 2. Geografia - Estudos e ensino 3. Prática de ensino


I. Pedroso, Leonardo Batista.
21-75898 Elaborado por Eliete Marques da Silva - CRB-8/9380 CDD:910.07
Índices para catálogo sistemático:
1. Geografia: Ensino 910.07

contato@editorazion.com.br
www.editorazion.com.br
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .............................................................................. 4

EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E LEITORES DE MUNDO EM PRIVAÇÃO DE


LIBERDADE: OS MAPAS MENTAIS, OS CROQUIS CARTOGRÁFICOS E O
OLHAR ESPACIAL DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DA EJA NA
UNIDADE DE ASSIS/SP ..................................................................... 5
João Marcos Garcia Vieira/ Andréa Aparecida Zacharias
DOI 10.29327/543350.1-1

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ASSOCIAÇÃO DE PROTEÇÃO AOS


CONDENADOS DE IMPERATRIZ, MARANHÃO: DEBATES E ANALISES
PRELIMINARES ............................................................................. 36
Karolayne Carneiro dos Santos / Allison Bezerra Oliveira / José Alencar Viana e
Araújo / Daniely Lima Silva / Maria do Rosário Sá Araújo
DOI 10.29327/543350.1-2

O PAPEL DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA NA FORMAÇÃO DE


EDUCANDOS CRÍTICOS E REFLEXIVOS: SABERES E FALAS COMO
CAMPO INVESTIGATIVO ................................................................ 56
Elvis Reis de Oliveira / Maicon Lemos Sathler
DOI 10.29327/543350.1-3

AFRICANIDADES E ENSINO: LIVRO DIDÁTICO E FORMAÇÃO


ACADÊMICA .................................................................................. 75
Rafaela Pacheco Dalbem / Adilar Antonio Cigolini
DOI 10.29327/543350.1-4

A UTILIZAÇÃO DO KAHOOT NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NO


ENSINO A DISTÂNCIA ................................................................... 103
Carolina dos Santos Camargos / Fernanda Pereira Martins / Raquel Balli Cury
DOI 10.29327/543350.1-5

SOBRE O ORGANIZADOR .............................................................. 112

ÍNDICE REMISSIVO ...................................................................... 113


APRESENTAÇÃO
Compreender o espaço geográfico e suas múltiplas relações é uma
tarefa que perpassa os diversos campos de conhecimentos inerentes à
Geografia. Promover relações de ensino-aprendizagem que favoreçam
essa compreensão é, notoriamente, uma tarefa de suma importância
para entender as relações que se estabelecem na sociedade.
O ensino reflexivo da Geografia promove bases para a edificação
de cidadãos críticos, aptos a enxergarem o mundo para além de como é
posto pelos atores sociais. Cria condições para que o educando se veja
como parte dos processos sociais e entenda o espaço geográfico sob a
ótica do viés identitário, isto é, como parte do seu ser, assumindo seu
lugar e sua função nessa perspectiva.
Tão nobre é a arte de ensinar a Geografia, que pode ser
contemplada enquanto uma ciência única, capaz de gerar nos indivíduos
mudanças e/ou compreensão de paradigmas inerentes à sua rotina e
história nunca antes percebidos ou analisados. Quando essa
transformação acontece, a mente se abre e o mundo passa a ser
percebido de forma diferente, como um universo de possibilidades, mas
também palco de disputas, conflitos e desigualdades.
Se tão relevante, necessário é compartilhar experiências e saberes
que dialoguem entre si, que venham a somar sobretudo na perspectiva
da inclusão. Diante deste contexto, essa obra traz 5 capítulos, dos quais
será possível constatar a riqueza da diversidade da percepção da
importância do ensino de Geografia.
Desejo uma excelente leitura. Que os conhecimentos aqui
compartilhados possam ampliar seus horizontes!
Leonardo Batista Pedroso

4
CAPÍTULO 1
EDUCAÇÃO NÃO FORMAL E LEITORES DE
MUNDO EM PRIVAÇÃO DE LIBERDADE: OS
MAPAS MENTAIS, OS CROQUIS
CARTOGRÁFICOS E O OLHAR ESPACIAL DOS
ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DA EJA NA
UNIDADE DE ASSIS/SP1

João Marcos Garcia Vieira


Bacharel em Direito pela Universidade Paulista – UNIP
Profº de Sociologia e Filosofia na SEE/São Paulo
Profº de Ciências Humanas - Projeto “Educação nas Prisões” na D.R
de Ensino de Assis/SP
Profº de Geografia do Colégio Paraguaçu em Paraguaçu Paulista
Graduando em Geografia pela Universidade Estadual Paulista -
UNESP/Câmpus de Ourinhos
http://lattes.cnpq.br/1670349183025333

Andréa Aparecida Zacharias


Doutora em Geografia pela Universidade Estadual Paulista –
UNESP/Câmpus de Rio Claro/SP
Profª Drª da Universidade Estadual Paulista - UNESP/Câmpus de
Ourinhos/SP
Profª do Programa de Pós-graduação em Geografia (M e D) -
UNESP/Câmpus de Rio Claro/SP
Líder do GP em Geotecnologias e Cartografia Aplicadas à Geografia –
GEOCART/CNPq
Coordenadora do GT “Geotecnologias e Método de Representação
Espacial” – ENANPEGE/ANPEGE
http://lattes.cnpq.br/8074996481293417

1
As discussões apesentadas neste capítulo traz novas abordagens, análises e
acréscimos, daquelas já iniciadas durante o XI Colóquio de Cartografia para Crianças
e Escolares, realizado no ano de 2020, pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel),
onde pelo formato online não houve a publicação dos trabalhos em Anais, garantindo
sua originalidade.
5
Ensino de Geografia – Capítulo 1

RESUMO: O presente artigo trata da importância da Cartografia


Social e dos mapas mentais e croquis cartográficos, como método
e metodologias, para a formação de alunos críticos e mapeadores
conscientes, durante as atividades com o uso de mapas, em sala de
aula, a partir da percepção do aluno sobre os elementos e
componentes geográficos representados. Assim, a partir de
práticas espaciais, envolvendo alunos do 2º ano do EM do Ensino
de Jovens e Adultos, em situação de privação de liberdade, por
meio do sistema prisional da Unidade de Assis/SP, explicita sobre
as diferentes representações cartográficas elaboradas, tendo como
base o mapa mental do bairro de local de vivência dos alunos.
Através dos métodos da Cartografia Social, os alunos elaboram os
mapas mentais de seus bairros de vivências, onde a partir da
análise espacial: a) num primeiro momento, investigamos como
os alunos percebem, veem, sentem, entendem, interpretam e,
sobretudo como viviam e conviviam com o seu espaço cotidiano
quando em liberdade; b) num segundo momento, construímos
uma aprendizagem significativa dos conceitos geográficos,
desenvolvendo nos alunos a capacidade crítica da percepção, da
interpretação e da leitura sobre a espacialidade dos espaços vividos
pelos croquis elaborados e; c) num terceiro momento, avaliamos
os mapas mentais obtidos por meio dos croquis cartográficos
considerando as cinco operações cognitivas espaciais para a leitura
e domínio espacial do mapa - Alfabetização Cartográfica – AC;
Letramento Cartográfico – LC; Pensamento Espacial – PE;
Raciocínio Geográfico – RG; Raciocínio Gráfico e Cartográfico –
RGC) - entendo-as como marco de avaliação das práticas espaciais
representadas pelos reeducados. Os resultados obtidos podem ser
observados nos 05 (cinco) croquis cartográficos elaborados por 05
(cinco) reeducandos, matriculados no Ensino Médio, durante a
aplicação das aulas de Geografia, no mês de fevereiro de 2020, cujas
propostas mostraram a representação espacial do bairro de
vivência, destacando seus espaços percebidos, vividos e afetivos.
Os mapas mentais, por meio de croquis cartográficos, na leitura de
mundo, é um importante caminho metodológico para a leitura
crítica e reflexiva sobre os espaços vividos, percebidos e afetivos
pelos alunos em situação de privação de liberdade.

6
Ensino de Geografia – Capítulo 1

PALAVRAS-CHAVE: Cartografia Social; Croqui Cartográfico, EJA;


Ensino; Educação nas Prisões.

NON-FORMAL EDUCATION AND WORLD


READERS IN DEPRIVATION OF FREEDOM:
MENTAL MAPS, CARTOGRAPHIC SKETCHES AND
SPATIAL VIEWS OF EJA HIGH SCHOOL
STUDENTS FROM THE ASSIS/SP UNIT
ABSTRACT: This article deals with the importance of Social
Cartography and mental maps and cartographic sketches, as
method and methodologies, for the formation of critical students
and conscious mappers, during activities with the use of maps, in
the classroom, from of the student's perception of the represented
geographic elements and components. Thus, based on spatial
practices, involving students of the 2nd year of the MS of Youth and
Adult Education, in a situation of deprivation of freedom, through
the prison system of the Assis / SP Unit, it explains about the
different cartographic representations elaborated, having based
on the mental map of the neighborhood where students live.
Through the methods of Social Cartography, students prepare
mental maps of their neighborhoods of experiences, where from
the spatial analysis: a) at first, we investigate how students
perceive, see, feel, understand, interpret and, above all, how they
lived and lived with their everyday space when in freedom; b) in a
second moment, we build a significant learning of the geographical
concepts, developing in the students the critical capacity of
perception, interpretation and reading about the spatiality of the
spaces lived by the elaborated sketches and; c) in a third moment,
we evaluated the mental maps obtained by means of cartographic
sketches considering the five spatial cognitive operations for the
reading and spatial domain of the map - Cartographic Literacy - AC;
Cartographic Literacy - LC; Spatial Thinking - PE; Geographic
Reasoning - RG; Graphical and Cartographic Reasoning - RGC) - I
understand them as a framework for evaluating the spatial
practices represented by the re-educated. The results obtained can
be seen in the 05 (five) cartographic sketches prepared by 05 (five)
7
Ensino de Geografia – Capítulo 1

reeducated, enrolled in high school, during the application of


Geography classes, in February 2020, whose proposals showed the
spatial representation of the neighborhood of experience,
highlighting their perceived, lived and affective spaces. Mind
maps, by means of cartographic sketches, in the reading of the
world, are an important methodological path for critical and
reflective reading about the spaces experienced, perceived and
affective by students in situations of deprivation of liberty.
KEYWORDS: Social Cartography; Cartographic Sketch, EJA;
Teaching; Education in prisons.

INTRODUÇÃO
A Educação para pessoas em situação de privação de
liberdade se insere na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e deve
ser entendida como um processo contínuo ao longo da vida, que
requer clara aplicabilidade sobre o desenvolvimento de
competências e habilidades para a eficiência do ensino.
No hodierno, encontramos duas realidades nas prisões, uma
opressora, que tem como finalidade adaptar o indivíduo ao
isolamento social e cárcere e, outra que é libertadora e
transformadora, a partir da educação. Realidades que, trabalhar
com pessoas em situação de privação de liberdade torna-se um
desafio permanente e constante, se refletirmos que a escola está
inserida dentro de um local totalmente adverso do contexto e da
dinâmica que compõem as relações sociais de vida na/da
sociedade.
Romper esses paradigmas significa inventar e se reinventar,
diariamente, como professor, efetivando-se muitas vezes em um
trabalho astucioso, ardiloso e perspicaz que requer dedicação,
vocação, além de estudos constantes sobre o cotidiano do
sujeito/indivíduo (aluno) e o conteúdo (componente curricular)
que são inseridos no mesmo ambiente e mundo escolar. Ou seja,
buscar caminhos para desenvolver algo libertador e transformador

8
Ensino de Geografia – Capítulo 1

pela educação, em um lugar de prisão, marcado pela opressão,


sempre serão os maiores exercícios no ensino e a aprendizagem
durante a prática docente.
É notório que o atual sistema prisional, que dê atual não tem
nada, é extremamente falho, fracasso e não cumpre seu principal
papel que é a ressocialização da pessoa em privação de liberdade.
No, Brasil existem poucas, ou quase inexistentes, políticas públicas
eficientes para trabalhar tal realidade, havendo necessidades de
buscar respostas sobre quem são essas pessoas dentro da
sociedade? São sujeitos (alunos) historicamente marginalizados,
privados de direitos básicos, negligenciados pelo Estado e pela
sociedade? São pessoas esquecidas (por quem e porquê?) que
cometeram delitos, assim definido pelo grupo social aos quais
nunca pertenceram? São muitas inquietações, que:

[...] quem, melhor que os oprimidos, se


encontrarão preparado para entender o
significado terrível de uma sociedade
opressora? Quem sentirá, melhor que eles, os
efeitos da opressão? Quem, mais que eles, para
ir compreendendo a necessidade da
libertação? Libertação a que não chegarão pelo
acaso, mas pela práxis de sua busca; pelo
conhecimento e reconhecimento da
necessidade de lutar por ela. Luta que, pela
finalidade que lhe derem os oprimidos, será
um ato de amor, com o qual se oporão ao
desamor contido na violência dos opressores,
até mesmo quando está se revista da falsa
generosidade referida. (FREIRE, 2011, p. p.59).

A proposta educacional traçada para essas escolas, baseada


nos princípios da EJA, enfatiza que a ação educativa deve promover
o indivíduo como agente do seu aprendizado, levando em conta o
conhecimento já apresentado por ele, suas visões de mundo e
buscar transformar o mundo em que ele esteve e/ou está inserido.
9
Ensino de Geografia – Capítulo 1

Assim, o processo de ensino da EJA deve sempre levar em conta a


vocação ontológica – o ser; e as condições nas quais estão inseridos,
analisando todo seu contexto. A educação não deve ser utilizada
como instrumento de ajuste e, sim como um meio que permita ao
indivíduo vislumbrar, através da educação, outras possibilidades
de vida.
E, dentro desta lógica social, composta por inúmeras
diversidades e pluralidades, no Brasil, ainda temos a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC), como o documento norteador dos
Currículos – estaduais – e das Propostas Pedagógicas das escolas na
educação básica brasileira. Sua grande finalidade é determinar
além, das competências gerais e específicas, também, as
habilidades e as aprendizagens essenciais que os alunos devem
desenvolver, durante cada etapa da educação, independentemente
das heterogeneidades culturais dos lugares e regiões de moradias
onde estudam as crianças, os adolescentes ou os jovens.
Na BNCC, o componente curricular Geografia, se insere na
área de Ciências Humanas (Ensino Fundamental) e nas Ciências
Humanas e Sociais Aplicadas (Ensino Médio), adotando-se de
diferentes linguagens cartográficas para mediar conhecimentos
para a leitura de mundo de forma a “permitir que os alunos se
tornem produtores e leitores de mapas dos mais variados lugares
vividos, concebidos e percebidos” (Brasil, 2018, p. 353 – grifo
nosso).
Nessa perspectiva, ler o mundo vai além dos livros e das
linguagens cartográficas, uma vez que, não é apenas uma leitura
do mapa ou pelo mapa. E, sim compreender tudo aquilo que faz
parte da dinâmica do espaço. Por isso sua leitura traz uma marca
na vida dos homens, visto que o exercício de compreensão do
mundo irá levá-lo ao resultado da vida em sociedade. A partir desta
relação dialógica, é preciso criar possibilidades para encontrar
formas de ler o mundo, produzindo um conhecimento que possa

10
Ensino de Geografia – Capítulo 1

ser empregado, no decorrer do desenvolvimento da metodologia


do ensino de Geografia, em sala de aula, uma vez que:

[...] o conhecimento geográfico produzido na


escola pode ser o explicitamente do diálogo
entre a interioridade dos indivíduos e a
exterioridade das condições do espaço
geográfico que os condiciona (REGO, 2000,
p.8).

Face ao exposto, este capítulo tem como objetivo apresentar


alguns croquis cartográficos, elaborados a partir do mapa mental
do bairro de vivência dos alunos do Ensino de Jovens e Adultos do
2º ano do Ensino Médio, da E.E Prof. Léo Pizzato, alocada na
unidade prisional do Município de Assis/SP2, para que se possa
entender os saberes dos alunos, frente à toda complexidade de
mundo que os rodeiam, transformando-os em leitores críticos das
contradições de mundo as suas voltas.

METODOLOGIA
O grande desafio, na atualidade, do ensino é fazer com que os
professores busquem formas de tornar suas aulas mais atrativas e
dinâmicas. Assim, incluir os alunos neste processo é fundamental

2
Vale esclarecer que, esta pesquisa traz como recorte espacial a unidade prisional de
Assis2, por meio da Escola E.E Prof. Léo Pizzato, onde o pesquisador é professor.
Vinculada ao Programa Educação nas Prisões, a Escola conta com 10 (dez) salas de
aulas, sendo 3 (três) salas de Ensino Fundamental I, 4 (quatro) salas de Ensino
Fundamental II e 3 (três) salas de Ensino Médio, onde são oferecidas em média de 400
(quatrocentas vagas) a cada semestre que, em detrimento da alta rotatividade de
alunos são atendidas, em média, (380) trezentos e oitenta alunos por semestre. A
Diretoria Regional de Ensino de Assis compreende 14 (quatorze) municípios - Assis,
Borá, Candido Mota, Cruzália, Florínea, Iepê, Lutécia, Maracaí, Nantes, Palmital,
Paraguaçu Paulista, Pedrinhas Paulista, Platina e Tarumã -, e conta com 3 (três)
unidades prisionais de ensino nos municípios de Assis, Florínea e Paraguaçu Paulista.

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Ensino de Geografia – Capítulo 1

para que possam ser sujeitos críticos, reflexivos e acima de tudo,


cidadão.
Constatação de que, a pesquisa tem como objeto de análise o
método da Cartografia Social (CS), que traz reflexões sobre as
realidades de comunidades fragilizadas, a partir de atividades
escolares, compostas pela tríade ENSINO DE GEOGRAFIA -
ESPAÇO - LINGUAGEM CARTOGRÁFICA, CUJOS resultados
protagonizam leituras críticas acerca da realidade vivida por um
grupo social. Nesta lógica, a CS:

[...] não é meramente uma técnica de


representação, mas sim uma construção de
um processo social, a partir da percepção da
visão de mundo daqueles que elaboram os
mapas [...] onde passa a ser compreendida,
como um processo e não uma técnica de
representação em si, a CS tem como princípio
a autorrepresentação do sujeito que se
apropria do território e ali constrói sua
identidade. Esse processo envolve percepção,
concepção e representação (GOMES, 2017, p.
99).

E, para a prática da CS, o estudo adota os caminhos


metodológicos propostos por Simielli (1996), ao estimular a
elaboração de croquis cartográficos para a formação do aluno
leitor crítico e mapeador consciente, reflexivos a partir de práticas
espaciais por eles representadas.
De acordo com Simielli (1996), partindo do pressuposto que
os alunos já tenham noções de uma alfabetização cartográfica,
pelos anos anteriores, o professor deve trabalhar o mapa em dois
eixos (Figura 1 e Quadro 1):
a) um primeiro eixo, onde se trabalha com o produto
cartográfico já elaborado - os mapas, as cartas e as plantas –
partindo de uma escala menor para uma escala maior,

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Ensino de Geografia – Capítulo 1

tendo ao final do processo um leitor crítico. O aluno


trabalha com produtos já elaborados, portanto, será um
leitor de mapas, porém um leitor crítico e não um aluno que
simplesmente usa o mapa para localizar fenômenos;
b) num segundo eixo, o aluno é participante efetivo do
processo, tendo como resultado um aluno mapeador
consciente que trabalhará tanto com imagem
tridimensional, quanto imagem bidimensional. Como?
Através de maquetes (que é uma representação
tridimensional) e os croquis (que são desenhos e mapas
mentais cuja representação é bidimensional). A grande
diferença em relação ao primeiro eixo é que o aluno
efetivamente vai participar do processo de mapeamento ao
confeccionar a maquete, o mapa ou o croqui.

Figura 1. Caminhos Metodológicos para a formação do aluno


leitor crítico e mapeador consciente – Simelli (1996)

Fonte: Simielli (1996), adaptado pelos autores (2020)

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Ensino de Geografia – Capítulo 1

Quadro 1. Produtos Cartográficos para a formação de alunos


críticos e mapeador consciente Simielli (1996)
PRODUTO
CARTOGRÁFICO DEFINIÇÃO
Representação plana, em pequena escala, de uma área da
superfície terrestre, vista de cima, delimitada por
MAPA acidentes naturais (bacias, planaltos, chapadas, etc.) e
político-administrativos, apresentando seus aspectos
naturais e artificiais (construídos pelo homem). É obtido
da redução de escala e das informações contidas nas cartas
e representa uma unidade (município, estado, país,
continente, etc.), geralmente em escala pequena (IBGE,
1985, p. 9).
Representação gráfica dos aspectos naturais e artificiais da
Terra, permitindo a medição precisa de distâncias, áreas,
CARTA direções, altitudes e a localização geográfica dos detalhes
representados. É subdividida em folhas, obedecendo a um
plano nacional ou internacional, podendo apresentar-se
em es_calas grandes, médias ou pequenas (IBGE, 1985, p.
7)
Representação gráfica em escala grande, destinada a
fornecer informações detalhadas de determinada área. As
PLANTAS plantas geralmente se apresentam numa só folha,
podendo ser subdividida em folhas denominadas cartas. A
PLANTA CADASTRAL, por exemplo, representa
detalhadamente ruas, edificações e muitas outras
características, inclusive o perímetro urbano. Se a área
cadastrada for apresentada em folhas, teremos a CARTA
CADASTRAL (IBGE, 1985, p. 7).
São mapas representados por uma imagem disforme (os
polígonos), que torna as superfícies dos territórios
proporcionais aos dados que se deseja representar. Esse
ANAMORFOSES modo de representação gráfica é mais adequado para
apresentação de fenômenos sociais, como: projeção da
população, índice de mortalidade e natalidade, pesquisas
de opinião com repostas “sim” ou “não”, pois esse tipo de
mapa procura adaptar a representação das superfícies
com o tamanho da população, apresentando os dados de
forma mais proporcional do que se fossem apresentados
através da cartografia temática clássica (Tobler, 2004,
apud TOBIAS, 2001, p. 16)
De acordo com o IBGE (1985, p. 9) O croqui é um esboço e
CROQUIS não obedece à rotina técnica para a· elaboração de mapas.

14
Ensino de Geografia – Capítulo 1

Não tem como finalidade a divulgação para o público;


contém informações sobre uma pequena área e supre a
falta de uma representação cartográfica detalhada.
O mapa mental é uma representação gráfica de um
determinado espaço geográfico feita a partir da percepção
e subjetividade do autor do processo. Nesse caso, as
informações contidas nesse tipo de mapa partem da
intencionalidade, da leitura e da visão de mundo
MAPAS MENTAIS particular desse indivíduo, levando em consideração sua
imaginação e vivências próprias (KOZEL, 2007 apud
RICHTER, 2011). Assim, o mapa mental contém
informações consideradas desnecessárias ou sem valor
científico para os padrões da cartografia cartesiana, como:
escala, orientação, título, uso de variáveis visuais,
coerência entre legenda-conteúdo, entre outros aspectos.
Contudo, ainda para o mesmo autor, a importância de se
trabalhar o mapa mental está no fato de que essa
concepção de mapa possibilita a formação de indivíduos
capazes de compreender o mapa para além do processo de
cópia, tornando-se uma linguagem que contribui para a
expressão e interpretação do cotidiano. (RICHTER, 2011).
É a representação em miniatura de uma construção civil
ou de parte restrita da superfície terrestre, com todos os
seus aspectos. Na construção de maquetes em sala de aula,
MAQUETES cabe ao professor incentivar a criatividade dos estudantes
na busca de material, no exercício do trabalho coletivo e
nas representações dos objetos. A maquete não deve ser
vista como um fim em si mesma, mas como um meio
didático pelo qual elementos da realidade devem ser
trabalhados em conjunto (SIMIELLI et al.,1991).
De acordo com o Dicionário Cartográfico, o bloco-
BLOCO- diagrama é a representação tridimensional
DIAGRAMA (comprimento, largura e altura) de mapa ou fotografia,
representando uma determinada área da superfície da
Terra, a fim de mostrar, além das formas do relevo, os
cortes geológicos e seus aspectos naturais e artificiais
(OLIVEIRA,1987).
O desenho do perfil topográfico, ou transecto, do terreno
PERFIL é obtido através de um corte, que dá a ideia do
TOPOGRÁFICO delineamento topográfico da área. Permite calcular com
exatidão as distâncias horizontais e verticais (altitudes),
(IBGE, 1985, p. 116).
Fonte: Autores (2020)

15
Ensino de Geografia – Capítulo 1

Tendo como meta de que a característica social desta


modalidade de cartografia, por um lado valoriza os espaços
percebido, afetivo e vivido pelos indivíduos e, de outro contempla
suas experiências levando-os as diferentes leituras espaciais,
buscamos desenvolver os croquis cartográficos, tendo como
sequência pedagógica a ficha de trabalho do MAPA MENTAL DO
BAIRRO DE VIVÊNCIA DOS ALUNOS, onde são indicados os
objetivos, conteúdo, material, tempo de aplicação, marcos de
avaliação, além das habilidades e competências propostas pela
BNCC, observados na figura 2.

Figura 2. Ficha de Trabalho do Mapa Mental do Bairro de


Vivência

Fonte: Autores (2020)

16
Ensino de Geografia – Capítulo 1

RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados obtidos constatam que, a Cartografia Social
foge aos métodos tradicionais de representação gráfica e visual da
cartografia. Constatação que a utilização de croquis cartográficos,
na leitura de mundo, é umas das melhores formas de representar
o espaço vivido, percebido e sentido pelos alunos em situação de
privação de liberdade. Através dos croquis, os alunos são
convidados a estabelecer situações a serem cartografadas,
levantando dados e informações para que possam futuramente
analisar as demandas visibilizadas nos mapas.
Assim, cabe lembrar que o croqui cartográfico é um desenho,
um esquema rápido, geralmente feito à mão, dos principais
elementos de um determinado espaço geográfico. Há tempos é
utilizado por geógrafos nos trabalhos de campo e pelos professores
de Geografia em sala de aula para explicação de fenômenos e
processos físicos, naturais, sociais e culturais. E, para sua
elaboração, o aluno geralmente parte da representação de um
lugar conhecido, criando esta representação gráfica e visual, a
partir de mapa mental.
Para Richter (2011), neste processo, o mapa mental é:

[...] analisado como um recurso que permite a


construção de uma expressão gráfica mais
livre, tendo a perspectiva de que o estudante
possa transpor para essa representação
espacial os conteúdos geográficos aprendidos
ao longo da educação básica. Assim, além de
utilizar a fala, a escrita, a imagem ou o próprio
mapa convencional/tradicional, o aluno terá a
oportunidade de apresentar num mapa mental
suas interpretações a respeito de um
determinado lugar, provenientes de leituras
mais científicas da realidade (Richter, 2011, p.
18).

17
Ensino de Geografia – Capítulo 1

De acordo Simielli (1996), os principais tipos de croquis que


interessam à área da cartografia são: croqui de análise-localização,
croqui de correlação e croqui de síntese (Quadro 2).

Quadro 2. Tipos de Croquis Cartográficos (Simielli, 1996)

TIPO DE CROQUI FINALIDADE


É aquele em que o aluno apresenta apenas um
LOCALIZAÇÃO E determinado fenômeno geográfico para poder
ANÁLISE analisá-lo
É aquele que correlaciona dois ou mais
fenômenos geográficos que ocorrem no mesmo
CORRELAÇÃO espaço. A escolha dos elementos
correlacionados será feita pelo estudante. Isso é
importante, pois o estudante terá a autonomia
de escolher os elementos mais pertinentes para
a situação didática proposta.
É quando o estudante analisa, correlaciona e
chega
SÍNTESE a uma determinada síntese daquele espaço
geográfico, elaborando um mapa (croqui) de
síntese. O interessante é que o estudante é o
próprio autor do processo e do produto final,
isto é, do croqui.
Fonte: Simielli (1996), organizado pelos autores (2020)

Nesta lógica, a seguir, discutiremos os resultados obtidos com


os 5 (cinco) croquis cartográficos elaborados por 5 (cinco)
reeducandos - M.H.L.S (30 anos), M.T. (27 anos), J.G.T.R (28 anos),
I.F.S (26 anos) e A.F.G (38 anos) -, matriculados no 2º ano do Ensino
Médio, durante a aplicação das aulas de Geografia, no mês de
fevereiro de 2020.
Este foi o primeiro passo adotado na construção dos mapas
regionais dos alunos em situação de privação de liberdade. Nesses
mapas, os alunos apresentaram a delimitação do território do seu
bairro, ruas, estradas, comércios, escola, postos de saúdes, pontos
de vendas de drogas e prostituição. Além de aspectos naturais,
como lagos, rios, vegetação e plantações.
18
Ensino de Geografia – Capítulo 1

Ao inserir esse procedimento em sala de aula durante as aulas


de geografia foi possível um maior engajamento dos alunos, dada
a possibilidade de justapor teoria e prática, onde a prática
metodológica permitiu aos alunos autoria do próprio mapa,
refletindo teoricamente sobre suas realidades sociais, ambientais,
naturais, culturais, políticas, além da história de vida no local de
vivência, a partir dos mapas por eles elaborados. Ainda, após o
término dos croquis, os alunos continuaram a fazer levantamento
de dados até a produção final do mapa. As informações foram
ampliadas e o mapa foi produzido com diferentes elementos
cartográficos apontados pelos reeducando.
Os croquis cartográficos representados pelos alunos foram
avaliados considerando as principais discussões acerca dos
caminhos das operações cognitivas espaciais para a leitura e
domínio espacial, no processo de ensino-aprendizagem do mapa
(conforme o Quadro 3) – ALFABETIZAÇÃO CARTOGRÁFICA (AC) /
LETRAMENTO CARTOGRÁFICO (LC) / PENSAMENTO ESPACIAL
(PE) / RACÍOCINIO GEOGRÁFICO (RG) / RACÍOCINIO GRÁFICO E
CARTOGRÁFICO (RGC) -, entendo-as como marco de avaliação das
práticas espaciais representadas pelos reeducandos. Além de
refletir sobre seus espaços percebidos, vividos e afetivos, quando
em privação de liberdade.

Quadro 3. Principais discussões acerca dos caminhos das


operações cognitivas espaciais para o processo de ensino-
aprendizagem do mapa
OPERAÇÕES
COGNITIVAS DEFINIÇÕES
ESPACIAIS
A Alfabetização Cartográfica está fortemente
relacionada ao processo metodológico de
aprendizagem do mapa a partir dos seus elementos e
ALFABETIZAÇÃO conteúdos básicos, como signos, escalas, normativas,
CARTOGRÁFICA simbologia, orientação etc. [...] Ou seja, seu termo faz
(AC) menção aos próprios códigos cartográficos que são

19
Ensino de Geografia – Capítulo 1

essenciais para possibilitar a sua leitura. Vale lembrar


que neste caso estamos nos referindo a um mapa na
perspectiva mais cartesiana, que se estrutura a partir
de normativas e convenções universais. Entendo que
esta aprendizagem permite que os alunos possam
fazer a leitura e a interpretação de representações
cartográficas presentes em atlas, mapas temáticos,
mapas turísticos, entre outros, que utilizam as
referências da ciência cartográfica para construir
seus mapas. (RICTHER, 2017, p. 291)
Se estabelece na ação e no processo de desenvolver o
uso do mapa para as práticas sociais dos indivíduos,
de entender o mapa como um instrumento que
LETRAMENTO possibilita compreender nossas ações e vivências
CARTOGRÁFICO cotidianas. Para isso é pertinente que o professor
(LC) integre o mapa em diferentes atividades e propostas
tornando esta linguagem mais viva e presente na vida
do aluno. Representar seus caminhos, suas leituras
espaciais, correlacionar diferentes formas de mapear
com os conteúdos geográficos ensinados em aula são
atividades que podem contribuir neste trabalho. Ou
seja, fazer que o mapa seja efetivamente um material
que contribua na leitura espacial e nas práticas
cotidianas dos indivíduos (RICHER, 2017, p. 291).
Está associado ao desenvolvimento intelectual que
integra conhecimentos não somente da Geografia,
mas também de outras áreas (como Matemática,
PENSAMENTO Ciência, Arte e Literatura). Essa interação visa a
ESPACIAL resolução de problemas que envolvem mudanças de
(PE) escala, orientação e direção de objetos localizados na
superfície terrestre, efeitos de distância, relações
hierárquicas, tendências à centralização e à
dispersão, efeitos da proximidade e vizinhança etc.
(BRASIL, 2018, p. 359); (RICHTER; MORAES, 2020, p.
157). Para os autores (op. cit), baseados em Silvia,
Roque Ascenção e Valadão (2018), este tipo de
raciocínio se caracteriza por ser um “exercício
intelectual em que são produzidas compreensões
relativas à espacialidade de fenômenos” (Silvia,
Roque Ascenção e Valadão, 2018, p. 74 apud Richter e
Moraes, 2020, p. 159). Assim, é “um tipo de
pensamento baseado em três elementos: conceitos
espaciais, instrumentos de representação e processos

20
Ensino de Geografia – Capítulo 1

de raciocínio (NRC, 2006, apud RICHTER; MORAES,


2020, p. 159).
Se destaca como sendo a localização e a distribuição
RACIOCÍNIO dos fatos e fenômenos na superfície terrestre, o
GEOGRÁFICO ordenamento territorial, as conexões existentes entre
(RG) componentes físico-naturais e as ações antrópicas
(RICHTER; MORAES, 2020). Para obter o Raciocínio
Geográfico, a BNCC pressupõe trabalhar estruturas
próprias de um pensamento geográfico, um
pensamento conceitual de fundamentação
geográfica, por meio de conceitos clássicos da
Geografia: espaço, território, lugar, região, natureza,
paisagem e tempo. (RABELO, BORBA, SOUZA, 2020,
p. 39).
Se destaca pela capacidade de representar gráfica e
RACIOCÍNIO cartograficamente, no plano bidimensional, as
GRÁFICO E informações do espaço geográfico traduzidos pelos
CARTOGRÁFICO fenômenos físicos, econômicos, sociais, culturais, a
(RGC) partir das mais variadas formas de representações
utilizadas como ferramentas de análise espacial.
Diferenciam-se dos textos alfabéticos por se
apresentarem como figura espacial: linhas, pontos,
áreas, formas, superfícies, distâncias, extensões,
volumes e suas várias dimensões – comprimento,
largura e altura (BRASIL, 2018).
Fonte: Autores (2020)

Neste sentido, compartilhamos com as ideias de Richter e


Moraes (2020), ao destacarem que:

[...] tendo essas leituras como parâmetros do


que vem a ser a contribuição da Geografia na
escola é preciso reconhecer que existem os
aliados a este processo, pois [...] se o objeto da
Educação Geográfica é o da formação de
pensamentos ou raciocínios geográficos como
defendem diversos autores (Cavalcanti, 2000 e
2002; Castellar, 2005, apud RICHTER;
MORAES, 2020) e se queremos que o mapa
deixe de ser utilizado apenas para localização
dos fenômenos e que, em acréscimo a isso os

21
Ensino de Geografia – Capítulo 1

alunos/cidadãos sejam capacitados a avançar


para além do nível elementar de leitura dos
mapas (Simielli, 2007, p. 80 apud (RICHTER;
MORAES, 2020), precisamos pautar nossa
metodologia da Cartografia Escolar na
compreensão das operações cognitivas que
envolvem o entendimento de fenômenos
socioespaciais com forte conteúdo geográfico.
(RICHTER; MORAES, 2020, p. 159).

CROQUI CARTOGRÁFICO 1

O croqui cartográfico 1 (Quadro 4) foi elaborado pelo


reeducando M.H.L.S., de 30 anos, onde representa o bairro Parque
Colinas, localizado na cidade de em Assis/SP.

Quadro 4. CROQUI CARTOGRÁFICO 1 – Bairro Parque Colinas


em Assis/SP

A REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DO BAIRRO DE VIVÊNCIA


espaços percebidos / espaços vividos / espaços afetivos

22
Ensino de Geografia – Capítulo 1

Neste croqui observarmos uma representação espacial voltada para a


elaboração de uma planta urbana, onde foi feito o uso da escala grande,
com detalhes espaciais, para retratar uma parte do bairro periférico. Mas
que pela afetividade e olhar espacial do aluno, foi transcodificado como
sendo um bairro harmônico, onde os aspectos físicos, representados por
meio de cores fortes, são os maiores locais de lazer, retratando quase 1/3
de todo desenho e, assim da relação de pertencimento do aluno a este
espaço. Nele, também, identificamos apenas algumas moradias de
familiares, de forma isolada, sem vizinhos, amigos e, assim sem a
necessidade do convívio social. Todavia, como contraditório, a igreja do
bairro mostrou-se como um ponto de referência.
OPERAÇÕES COMPETÊNCIAS HABILIDADES
COGNITIVAS ESPACIAS
Denota que o aluno apresenta alfabetização
AC cartográfica, com pleno domínio das
relações (topológicas, projetivas e
euclidianas), conseguindo codificar sua
representação espacial para a leitura do
mapa.
Observa-se um domínio de letramento
LC cartográfico onde o aluno através de seu
conhecimento sobre o lugar, correlacionou
os conteúdos geográficos ensinados na aula,
com sua forma de mapear as afetividades ao
lugar vivido, posta no croqui.
Podemos identificar também, que o aluno
possui o pensamento espacial,
PE representando o bairro em uma escala
grande, possibilitando perceber maiores
detalhes e as interações de proximidade e
distanciamento entre a casa dos familiares
separados pela área verde do bairro e a não
representação de outros moradores.
Ao representar o bairro de forma
harmoniosa com essa grande interação
RG entre a área verde e as moradias de seus
familiares, além da representação da linha
férrea que é um marco econômico para as
cidades do Oeste Paulista, o aluno
apresentou satisfatório raciocínio
geográfico. Um fato curioso é que não
identificou, nenhum ponto de venda de

23
Ensino de Geografia – Capítulo 1

droga, que é uma geograficidade ilícita


recorrente no bairro.
O Raciocínio gráfico e cartográfico é
RGC percebido pelo desenho da planta baixa do
bairro no plano bidimensional, diante de
uma visão vertical, utilizando linhas,
pontos, zonas, textos, além de símbolos
pictóricos e linhas curvas.
Fonte: Autores (2020)

CROQUI CARTOGRÁFICO 2
O croqui cartográfico 2 (Quadro 5) foi elaborado pelo
reeducando M.T., 27 anos, matriculado no 2º ano do EM,
apresentando, também, o bairro Parque Colinas, como o aluno
supracitado, localizado na cidade de Assis/SP.

Quadro 5. CROQUI CARTOGRÁFICO 2 – Bairro Parque Colinas em


Assis/SP

A REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DO BAIRRO DE VIVÊNCIA


espaços percebidos / espaços vividos / espaços afetivos

24
Ensino de Geografia – Capítulo 1

Neste Croqui, igualmente ao aluno anterior, observamos uma


representação espacial, composta uma planta urbana que, pela escala
representada nos permite uma visão mais geral e regional do bairro e seu
entorno. E, para isto, utilizou a legenda para personalizar os fenômenos
geográficos espaciais. Neste, a representação dos aspectos físicos do
bairro foi voltada as atividades agrícolas, corpos hídricos e áreas verdes.
Também, em seu olhar espacial, foi identificado diversas moradias,
chácaras, escolas, centro de referência de assistência social, uma grande
linha férrea, além do ponto de venda de droga no bairro periférico.

OPERAÇÕES COGNITIVAS COMPETÊNCIAS HABILIDADES


ESPACIAS
Denota que o aluno apresenta alfabetização
AC cartográfica, com pleno domínio das
relações (topológicas, projetivas e
euclidianas), conseguindo codificar e
decodificar pelas suas geometrias uma
excelente representação espacial do real
para o mapa.
O domínio do letramento cartográfico foi
LC inserido nas discussões prévias e durante a
realização do croqui, onde o aluno através
de seu conhecimento sobre o lugar
apresenta sua afetividade ao lugar vivido.
Podemos identificar também, que o aluno
possui o pensamento espacial,
PE representando o bairro em uma escala
média, possibilitando sua síntese e
interações de proximidade e
distanciamento entre outros bairros
limítrofes. Além de codificar, simbolizar
através do uso da legenda as informações
que melhores conhecem, desses bairros, no
primeiro plano do desenho.
O aluno consegue territorializar as
atividades agrícolas que ocorrem neste
RG bairro e alteram toda sua paisagem, bem
como o ponto de venda de droga e o local de
busca para a comercialização como
“malote”. Podemos perceber que ele utiliza
seu croqui para demonstrar as relações de
poder que se constitui entre os grandes

25
Ensino de Geografia – Capítulo 1

agricultores, pontos de venda de droga e os


moradores desses dois bairros.
O Raciocínio gráfico e cartográfico é
RGC percebido pelo desenho da planta baixa do
bairro no plano bidimensional, utilizando
linhas, pontos, zonas, textos, além de
símbolos pictóricos expressos na legenda,
diante de um ponto de vista com visão
vertical.
Fonte: Autores (2020)

O CROQUI CARTOGRÁFICO 3
O croqui cartográfico 3 (Quadro 6) elaborado pelo
reeducando J.G.T.R, de 28 anos, matriculado no 2º ano do EM e,
apresenta o bairro San Fernando do Valley, localizado na cidade de
Assis-SP.
Quadro 6. CROQUI CARTOGRÁFICO – Bairro San Fernando do
Valley em Assis/SP

A REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DO BAIRRO DE VIVÊNCIA


espaços percebidos / espaços vividos / espaços afetivos

26
Ensino de Geografia – Capítulo 1

O mapa mental, apresentado por este croqui cartográfico, revela por meio
de uma escala de detalhe e inúmeros símbolos pictóricos apenas um
pequeno trecho da área urbana do bairro, no qual possui infraestrutura
(área residencial, área comercial, ruas largas com rotatórias e jardinagens,
áreas verdes, além de áreas de lazer com práticas de atividades esportivas).
OPERAÇÕES COMPETÊNCIAS HABILIDADES
COGNITIVAS ESPACIAS
O aluno apresenta domínio das relações
AC topológicas, projetivas e euclidianas na
representação espacial do mapa.
Observa-se um domínio de letramento
LC cartográfico onde o aluno através de seu
conhecimento sobre o lugar, correlacionou
os conteúdos geográficos ensinados na aula,
com sua forma de mapear as afetividades ao
lugar vivido, posta no croqui.
Podemos, também, identificar que o aluno
possui o pensamento espacial, representando
PE o bairro em uma escala grande, onde
possibilitou melhor detalhamento sobre o
uso e ocupação do espaço urbano,
localizando as áreas de residências, comércio
e área verde e lazer.
Ao representar o bairro de forma harmoniosa
com essa grande interação entre a área
RG comercial, as áreas verdes e as moradias, o
aluno mostrou atenção para as políticas
públicas de planejamento. Também,
explicitou que a área comercial, que é a
principal fonte de renda do município. Evitou
localizar e identificar os conflitos sociais,
presentes no urbano, e assim não houve a
inserção de nenhum ponto de violência ou
venda de droga.
Para o Raciocínio gráfico e cartográfico fez
RGC uso da representação no plano bidimensional
destacando os componentes geográficos por
meio da visão vertical, horizontal e obliqua
das informações espaciais.
Fonte: Autores (2020)

27
Ensino de Geografia – Capítulo 1

O CROQUI CARTOGRÁFICO 4
O croqui cartográfico 4 (Quadro 7) elaborado pelo
reeducando I.F.S, de 26 anos, apresenta o Bairro Itatinga,
localizado na cidade de Campinas-SP.

Quadro 7. CROQUI CARTOGRÁFICO – Bairro Itatinga em


Campinas/SP

A REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DO BAIRRO DE VIVÊNCIA


espaços percebidos / espaços vividos / espaços afetivos

Neste Croqui podemos perceber que se trata de uma área periférica da


cidade, com a presença de uma marcante área comercial, dotada de
diversas casas de prostituição, tendo seu acesso marcado por grandes
avenidas. O bairro conta com supermercado 24h, posto de combustível,
academia e posto de saúde. Além de contar com uma parcela de locais, que
o aluno não soube representar por não mais se lembrar atentamente de
sua vivência real.

28
Ensino de Geografia – Capítulo 1

OPERAÇÕES COGNITIVAS COMPETÊNCIAS HABILIDADES


ESPACIAS
Denota que o aluno apresenta alfabetização
AC cartográfica, conseguindo apresentar
domínios das relações topológicas,
projetivas e euclidianas na representação
espacial do mapa.
O domínio do letramento cartográfico foi
LC inserido nas discussões prévias e durante a
realização do croqui, onde o aluno através
de seu conhecimento sobre o lugar
apresentou sua afetividade ao lugar vivido.
Podemos identificar também, que o aluno
possui o pensamento espacial,
PE representando o bairro em uma escala de
detalhe, onde por meio das áreas
comerciais, posto de saúde e entre outras
ele configurou o território da prostituição,
além de suas territorialidades.
Houve a apresentação harmoniosa do
bairro, porém trata-se de um bairro com
RG tendência a prostituição, tanto de mulheres,
quanto de homens. Percebemos que existe
uma territorialização da região onde maior
é a presença deste tipo de atividade – lado
direito do croqui. Não houve a identificação
de pontos de droga. Esse bairro é o maior
bairro da América latina, em quantidade de
casas de prostituição. Nota-se, que essa foi
sua lembrança viva e afetiva.
O Raciocínio gráfico e cartográfico é
RGC percebido pelo desenho da planta baixa em
representação bidimensional do bairro,
onde os componentes geográficos foram
representados pela visão vertical das
informações espaciais.
Fonte: Autores (2020)

29
Ensino de Geografia – Capítulo 1

O CROQUI CARTOGRÁFICO 5
O croqui cartográfico 5 (Quadro 8) elaborado pelo
reeducando A.F.G, de 38 anos, apresenta o Bairro Copacabana,
localizado na cidade de Belo Horizonte-MG.

QUADRO 8. CROQUI CARTOGRÁFICO – Bairro Copacabana em


Belo Horizonte/MG

A REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DO BAIRRO DE VIVÊNCIA


espaços percebidos / espaços vividos / espaços afetivos

Neste Croqui a representação espacial é repleta por símbolos pictóricos,


onde trata-se de um bairro de periferia, com pleno destaques para as
habitações do tipo barracos (comunidades) e de alvenaria (denominada de
“casa boa”), além dos pontos de venda de droga, locais de violências e, na
parte central uma casa de prostituição. Também, neste pertencimento,
trata-se de um bairro onde o patrulhamento militar é recorrente, pela forte
existência das drogas, prostituição e criminalidade.

30
Ensino de Geografia – Capítulo 1

OPERAÇÕES COGNITIVAS COMPETÊNCIAS HABILIDADES


ESPACIAS
Denota que o aluno apresenta alfabetização
AC cartográfica, conseguindo apresentar
domínios das relações topológicas,
projetivas e euclidianas na representação
espacial do mapa.
O domínio do letramento cartográfico foi
LC inserido nas discussões prévias e durante a
realização do croqui, onde o aluno através
de seu conhecimento sobre o lugar
apresenta sua afetividade ao lugar vivido.
Podemos identificar também, que o aluno
possui o pensamento espacial,
PE representando o bairro em uma escala
grande, possibilitando um melhor
detalhamento dos tipos de residência,
bares, ponto de venda de droga e casa de
prostituição. As ruas são estreitas, o que
denuncia a falta de planejamento adequado
para o bairro.
O aluno apresentou geograficamente, os
RG diversos problemas estruturais e sociais que
um bairro periférico contém: violência,
moradias inadequadas, desigualdade social,
droga, prostituição e criminalidade.
O Raciocínio gráfico e cartográfico é
RGC percebido pelo desenho no plano
bidimensional, utilizando muitos símbolos
pictóricos expressos na legenda, diante de
um ponto de vista com visão vertical,
horizontal e obliqua da realidade.
Fonte: Autores (2020)

Pelas práticas espaciais, denotamos que os alunos


apresentam: a) AC, com plenos domínios das relações topológicas,
projetivas e euclidianas na representação espacial do mapa; b) LC,
ao correlacionarem os conteúdos geográficos ensinados na aula,
com suas formas de mapearem as afetividades ao lugar vivido; c)
PE pela capacidade de espacializar o bairro em uma escala grande,

31
Ensino de Geografia – Capítulo 1

possibilitando melhor detalhamento dos tipos de residências,


bares, pontos de vendas de droga, além das casas de prostituição;
d) RG, pela forma de localização a distribuição dos fatos e
fenômenos conforme o ordenamento territorial dos bairros e; e)
RGC ao utilizarem a representação no plano bidimensional, para
destacarem os componentes geográficos do espaço urbano por
meio da visão vertical, horizontal e obliqua das informações
espaciais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pelos croquis cartográficos elaborados podemos constatar
que as práticas de representação e percepção dos fenômenos
geográficos, a partir do bairro de vivência, ganharam dimensão
em relação à mensuração das operações cognitivas e suas noções
espaciais, uma vez que, os envolveu de tal forma que podemos
dizer que as aprendizagens foram significativas e
(res)significativas, dando-lhes a oportunidade do processo de
(re)construção das noções de localização, proporção, distância e
legenda, além da leitura crítica das diferentes paisagens do espaço
urbano, durante a leitura mundo, pelos reeducandos avaliados.
Desta forma, os mapas mentais dos lugares de vivências,
viabilizados pelos croquis, mostram-se metodologias eficientes
para que entender os caminhos das operações cognitivas espaciais
na leitura e domínio espacial durante o processo de ensino-
aprendizagem que, quando em conjunto com a construção de
conceitos geográficos e sua socialização no ambiente escolar,
desenvolvem as competências e habilidades de alunos mapeadores
perceptivos, críticos e conscientes sobre a sua realidade.

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Ensino de Geografia – Capítulo 1

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Ciências Humanas. Universidade de São Paulo/SP. 2011.

35
CAPÍTULO 2
EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ASSOCIAÇÃO DE
PROTEÇÃO AOS CONDENADOS DE IMPERATRIZ,
MARANHÃO: DEBATES E ANALISES PRELIMINARES
Karolayne Carneiro dos Santos
Graduanda em Geografia da Universidade Estadual da Região
Tocantina do Maranhão – UEMASUL, MA, Brasil
https://orcid.org/0000-0003-1698-5900

Allison Bezerra Oliveira


Professor da Universidade Estadual da Região Tocantina do
Maranhão - UEMASUL, MA, Brasil
https://orcid.org/0000-0003-0320-5661

José Alencar Viana e Araújo


Professor da Prefeitura Municipal de Imperatriz, MA, Brasil
https://orcid.org/0000-0002-7014-120X

Daniely Lima Silva


Graduada em Geografia pela Universidade Estadual da Região
Tocantina do Maranhão – UEMASUL, MA, Brasil
https://orcid.org/0000-0002-1666-9038

Maria do Rosário Sá Araújo


Professora na Universidade Estadual da Região
Tocantina do Maranhão - UEMASUL, MA, Brasil
https://orcid.org/0000-0002-5966-4536

RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo dialogar sobre a


educação inclusiva em ambientes carcerários no Brasil além de
apresentar breves aspectos do perfil educacional do apenado na
Associação de Proteção e Assistência aos Condenados (APAC), no
município de Imperatriz, estado do Maranhão. Para tal, além de debate

36
Ensino de Geografia – Capítulo 2

teórico, apresenta dados preliminares de questionários


socioeconômicos relacionados ao perfil daqueles em processo de
ressocialização atendidos na instituição.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Inclusiva. Associação de Proteção e
Assistência aos Condenados. Imperatriz-MA.

INCLUSIVE EDUCATION IN THE ASSOCIATION FOR


THE PROTECTION OF PRISONERS OF IMPERATRIZ,
MARANHÃO: PRELIMINARY DEBATES AND
ANALYSES

ABSTRACT: This work aims to dialogue about inclusive education in


prison environments in Brazil and to present brief aspects of the
educational profile of the convict in the Association of Protection and
Assistance to the Sentenced (APAC), in the city of Imperatriz, state of
Maranhão. To this end, in addition to a theoretical debate, it presents
preliminary data from socioeconomic questionnaires related to the
profile of those in the resocialization process attended at the institution.
KEYWORDS: Inclusive Education. Association for the Protection and
Assistance of Convicts. Imperatriz-MA.

INTRODUÇÃO
Uma das grandes lacunas sociais presente no Brasil está ligado
diretamente ao sistema carcerário e o processo de ensino como
ferramenta de reintegração do apenado na sociedade. No âmbito
educacional a ressocialização das pessoas privadas de liberdade no país
está longe de ser uma realidade uma vez que segundo os dados do
Sistema de Informações Estatísticas do Sistema Penitenciário Brasileiro
- INFOPEN (2017) aproximadamente 65% dos presos no Brasil possuem
o ensino fundamental incompleto, 9% são analfabetos, e menos de 13%
têm acesso a atividades educativas no período de cumprimento da pena.
Nesse contexto, nota-se que a aplicação de um modelo educacional
adaptado às condições do ambiente carcerário é um desafio muito

37
Ensino de Geografia – Capítulo 2

complexo. Vários são os fatores que contribuem para dificultar a prática


escolar nestas condições. Entender os desafios que perpassam o espaço
geográfico no âmbito da educação dentro do sistema carcerário requer
renovação e inovação perante as mazelas que ainda existe nas práticas
metodológicas de ensino fundamentadas na pedagogia da esperança e
da liberdade. (PRADO, 2015; OLIVEIRA, et al., 2016; MASULLO, et al.,
2020)
No sistema carcerário são inúmeras as atividades que podem ser
desenvolvidas para alcançar a finalidade da ressocialização. Segundo
Freire (1987) a educação promovida para o sujeito em espaços de
reclusão, é uma forma de ressocialização, uma vez que esta é capaz de
provocar transformações e facilitar a reinserção dos sujeitos privados de
liberdade na sociedade, de maneira que estes não voltem a cometer
novos delitos.
Tomando como base essa compreensão, o presente trabalho tem
por objetivo dialogar sobre a educação inclusiva em ambientes
carcerários no Brasil além de apresentar breves aspectos do perfil
educacional do apenado na Associação de Proteção e Assistência aos
Condenados (APAC), no município de Imperatriz, estado do Maranhão.
Além desta introdução, metodologia e considerações finais, o
trabalho está dividido em quatro tópicos: o primeiro, trata do “sistema
prisional brasileiro e o acesso a educação no cárcere”, o segundo, discute
“história do sistema prisional do maranhão e a ressocialização como agente
fundamental para a reinserção do indivíduo na sociedade”, e por fim,
resultados empíricos são discutidos em “breves apontamentos sobre a
educação na APAC de Imperatriz-MA”.

METODOLOGIA
A pesquisa tem como recorte de análise a Associação de Proteção e
Assistência aos Condenados – APAC (Centro de reintegração social Dr.

38
Ensino de Geografia – Capítulo 2

Franz de Castro Holzwarth), localizada no município de Imperatriz,


estado do Maranhão (figura 1).

Figura 1. APAC de Imperatriz - MA

Fonte: os autores (2021).


O universo da pesquisa compreende os apenados em processo de
ressocialização que fazem parte atualmente do quadro de atendidos pela
unidade. De caráter quali-quantitativo, a pesquisa compreende uma
análise situacional dos indivíduos atendidos na APAE buscando
compreender o perfil socioeconômico dos mesmos. Para tal, foram
realizadas visitas de campo destinadas ao conhecimento das rotinas
institucionais além da realização de questionários para análise das
informações primária entre os internos. Do total de 53 pessoas que estão
atualmente na unidade, 32 participaram da pesquisa.

SISTEMA PRISIONAL BRASILEIRO E O ACESSO A EDUCAÇÃO NO


CÁRCERE

A debilidade de atuação do Estado brasileiro em muitas áreas da


vida social se mistura com a história do desenvolvimento do sistema
prisional vigente. Ainda há enorme dificuldade de aproximação do
preconizado por lei e o que realmente acontece no encarceramento
brasileiro.

39
Ensino de Geografia – Capítulo 2

A reformulação do Código Penal brasileiro de 1890 estabeleceu


novas modalidades de prisões, cancelando o sentenciamento para penas
perpétuas. Limitando-se à penas restritivas de liberdade individual,
penalidade de no máximo 30 anos, além de reclusão, prisões com
trabalho obrigatório e prisão disciplinar (MACHADO et al, 2013;
OLIVEIRA; PEREIRA, 2018).
Segundo Dullius e Hartmann (2011), ao passar dos anos o sistema
carcerário brasileiro passou por diversas alterações estruturais e
legislativas até os dias de hoje. Entre essas mudanças destacam-se o
Código Penitenciário da República de 1935, Código Penal Brasileiro de
1940, Lei de Execução Penal (Lei N° 7.210/1984) e a própria Constituição
da Republica Federativa do Brasil de 1988, que incorporou questões
preestabelecidas em atos normativos, reforçando aspectos ligados aos
direitos humanos. Salienta-se, que as diferentes legislações foram
alteradas diversas vezes, sempre se adequando a ideologia
preponderante vigente.
Ainda, de acordo com o art. 39 da Lei n° 7.210 (Lei de Execução
Penal) de 11 de julho de 1984, o condenado tem direito à alimentação
suficiente, ao vestuário e à previdência social; distribuição do tempo
entre trabalho, descanso e recreação; direito à assistência material, de
saúde, jurídica, educacional, social e religiosa; visita de parentes em dias
determinados; e contato com o mundo exterior por meio de
correspondência escrita, da leitura e de outros meios de informação que
não venham comprometer a moral e os bons costumes (BRASIL, 1984).
Em declaração o Conselho Nacional de Justiça – CNJ expõe que, o
Brasil é o terceiro país do mundo com maior quantitativo de população
carcerária. No ano de 2019 os dados do INFOPEN (2017), contabilizavam
cerca de 748.009 pessoas privadas de liberdade no País. Sendo que os
maiores quantitativos de unidades prisionais se concentram no Sudeste
do Brasil.

40
Ensino de Geografia – Capítulo 2

Os dados do Levantamento Nacional de Informações


Penitenciárias – INFOPEN (2017) apontam que aproximadamente 65%
dos presos no Brasil possuem apenas o ensino fundamental incompleto,
e 9% são analfabetos. Os dados ainda mostram que aproximadamente
76% dos presos ficam ociosos na prisão e em todo o país, apenas 17%
deles estudam no cárcere, ou seja, participa de atividades educacionais
de alfabetização, ensino fundamental, ensino médio e supletivo, uma
vez que estatísticas mostram que o estudo na prisão diminui as chances
de reincidência criminal em até 40%.
A educação no Brasil é regulamentada pela Lei 9.394/96 Lei de
Diretrizes e Bases da Educação - LDB. Sua base jurídica está no texto
constitucional art. 205: A educação, direito de todos e dever do Estado e
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Nesse contexto, a LDB (Lei nº 9.394/1996), regulamentada na
Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, inciso I, estabelece que
toda a população brasileira tenha direito ao ensino fundamental
obrigatório e gratuito, sendo assegurada, inclusive, essa oferta no
sistema penitenciário. Ainda de acordo com essa legislação, os artigos 17
aos 21 descrevem como deverá ser aplicada a assistência educacional no
âmbito carcerário, uma vez que estes estabelecem assistência
educacional, instrução escolar, formações do preso, obrigatoriedades do
ensino fundamental, alem da instalação de uma biblioteca por unidade
prisional - para uso de todas as categorias de reclusos - provida de livros
instrutivos, recreativos e didáticos. (BRASIL, 1984).
No sistema carcerário são inúmeras as atividades que podem ser
desenvolvidas para alcançar a finalidade da ressocialização; sendo a
educação a mais preciosa delas. Segundo Freire (1987) a educação
promovida para o sujeito privado de liberdade, é uma forma de
ressocialização, uma vez que esta promove aos detentos outros meios

41
Ensino de Geografia – Capítulo 2

para sua reinserção na sociedade que não seja o retorno ao mundo do


crime, capacitando-o para ter um trabalho e uma vida dignos, de tal
maneira que não volte ao meio criminoso.
Dessa forma, segundo Oliveira e Pereira (2018), o processo de
ressocialização através da educação é um dos métodos mais eficazes
para o Estado combater o retorno à criminalidade dos detentos e
egressos, uma vez que através da educação é possível promover um
retorno a sociedade de maneira com que estes se reintegrem na
sociedade de forma igualitária e democrática capazes de retomar suas
vidas com competência e qualificação.
Vale ressaltar que, a assistência à educação no âmbito
penitenciário não se trata de um privilégio concedido aos presidiários,
embora esse discurso seja erroneamente disseminado na sociedade, mas
trata-se de um direito garantido a ele pela Constituição de 1988 e pela Lei
de Execução Penal de 1984, assegurado pela própria Carta Magna
segundo a qual “todos são iguais perante a lei”, e também está presente
na Declaração Universal dos Direitos Humanos em seu art° 26, onde se
estabelece o direito à educação, cujo objetivo é o pleno desenvolvimento
da pessoa e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos (BRASIL,
1988).
Outro ponto a evidenciar, é o dever que cabe ao Estado, de não só
punir aqueles que cometem delitos, mas também garantir que os direitos
dessas pessoas sejam respeitados enquanto estiverem sob-
responsabilidade do estado pagando pelo crime que cometeram. Assim
sendo, seus direitos não podem ser atingidos pela sua perda de
liberdade. Nesse sentido, o Estado assume a responsabilidade de
garantir que um processo de ressocialização ocorra de forma eficiente
para que, esses indivíduos sejam reinseridos na sociedade e não venham
a cometer mais delitos, visto que a finalidade da pena não é punir, mas
também ressocializar e prevenir (OLIVEIRA; PEREIRA, 2018).

42
Ensino de Geografia – Capítulo 2

Para tanto, faz-se necessário conhecer essa dinâmica socioespacial


e as pessoas que estão interligadas ao sistema prisional. O problema do
sistema prisional no Brasil vem se desenvolvendo abruptamente em
todos os estados da Federação, seja no que se refere à violência entre os
encarcerados, ou pela ausência do Estado em dar um tratamento digno
para os presidiários, um problema se relaciona com o outro. Sob essa
perspectiva, analisa-se a seguir de forma específica, o perfil social do
sistema carcerário do Maranhão.

PRISIONAL DO MARANHÃO E A RESSOCIALIZAÇÃO COMO AGENTE


FUNDAMENTAL PARA A REISERÇÃO DO INDIVIDUO NA SOCIEDADE
Assim como no Brasil, o Estado do Maranhão também apresenta
uma população carcerária resultante de uma política de repressão e
criminalização à pobreza. Esse modelo, parte do pressuposto de que o
encarceramento em massa e a construção de novos presídios reduzem
as ocorrências criminais. No entanto, é preciso salientar que a segurança
pública influencia e é influenciada por fatores socioeconômicos e
políticas públicas ligadas a educação, saúde, lazer e turismo (MASULLO,
2020).
A primeira penitenciaria do Estado do Maranhão foi construída no
Bairro dos Remédios, no centro da capital, com o objetivo de separar os
presos pela ordem ou grau das penas, fazendo o papel apenas de casa da
correção. Em seguida começou a apresentar características de
Penitenciaria Estadual, uma vez que começou a se utilizar recursos do
governo para a obtenção de agentes de segurança, vestuário,
alimentação e demais serviços (FREITAS, 2016; BRITO, 2017)
Em 1948, dois anos após a aberturada unidade no Centro, foi feita
a transferência desta para o município de Alcântara. A mudança para a
mais nova penitenciaria do Estado, intitulada como Penitenciaria de
Pedrinhas, só veio a ocorrer em 12 de Dezembro de 1965, quando o
município de Alcântara, importante cidade histórica, teve sua renda

43
Ensino de Geografia – Capítulo 2

“turística e cultural” prejudicada, já que a situação do presídio


demonstrava insegurança para os visitantes (FREITAS, 2016; BRITO,
2017)
Situada a 15 km de São Luis, a margem da BR-135, com área de 122
hectares, a então Penitenciaria de Pedrinhas passou por varias
adaptações e desencadeou a criação de um complexo para atender as
necessidades quanto a quantidade de detentos. O presídio, desde então,
passou por diversas reformas, sempre com intuitos ou de aumenta-lo ou
de concertá-lo. Porém, as reformas de um prédio-base completamente
sem infraestrutura adequada nunca saíram de acordo com o planejado.
Assim, desde a sua construção até os dias atuais a estrutura física do
presídio de pedrinhas é completamente comprometida. (FREITAS, 2016;
BRITO, 2017; MASULLO et al., 2020)
Segundo os dados do INFOPEN (2019), o complexo penitenciário de
pedrinhas encontra se em estado de superlotação, com cerca de 3.187
detentos e em todo o Estado a população carcerária alcançou 12.346. A
construção de novos presídios no interior do Estado reduziu a
concentração dos presos na capital maranhense e contribuíram para o
aumento do quantitativo de pessoas com privação de liberdade, em
municípios como Balsas, Caxias, Codó, Coroatá, Imperatriz e Timom
(SOUZA, 2019; MASULLO, et al., 2020)
Em 2018, o Maranhão passou a contar com 45 UPRs e 7 APACs,
concentrando 46,6% dos presos do Estado. Ao Leste do Estado (Caxias,
Timom, Codó e Coroatá) situam-se 13% e na região Sudoeste 7,5%
(Imperatriz, Açailândia, Davinópolis e Porto Franco) da população
carcerária lotada nos presídios maranhenses.

44
Ensino de Geografia – Capítulo 2

Gráfico 1. Escolaridade das pessoas privadas de liberdade no


Maranhão

50
45
40
Quantitativo em %

35
30
25
20
15
10
5
0
Analfabeto Alfabetizado Ensino Ensino Ensino Ensino Ensino Ensino Ensino Não
Fundamental Fundamental Médio Médio Superior Superior acima de Informado
Incompleto Completo Incompleto Completo Incompleto Completo Superior
Completo

Fonte: INFOPEN, 2017. Organizado pelos autores (2021)

A baixa escolaridade dos apenados influencia questões como o alto


percentual de entrada e reentrada no sistema prisional. Segundo dados
da SEAP (2019), aproximadamente 47,5% das pessoas que passam pelos
presídios do Estado retornam, seja pelo mesmo crime anteriormente
cometido, ou por cometer outro ato criminoso. Nitidamente, isso revela
que a reinserção ou ressocialização do indivíduo não é cumprida, uma
vez que dentro do sistema presidiário mais da metade das pessoas
custodiadas possuem baixa escolaridade. No que concerne ao grau de
escolaridade, o gráfico abaixo mostra que 45% dos detentos não
possuem ensino fundamental completo, cerca de 10% são analfabetos e
menos de 5% possuem ensino superior (MASULLO, et al, 2020).
No que tange a realidade do sistema prisional brasileiro, os
detentos maranhenses não se diferenciam dos demais apenados em todo
o cárcere brasileiro, uma vez que estes em sua maioria são jovens,
negros, primários e com um baixo grau escolar. Estes dados enfatizam a
fragilidade dos modelos de aprisionamento e reforça a realidade de
exclusão e marginalização que acontece com grande parcela da

45
Ensino de Geografia – Capítulo 2

população, constatando assim que a educação fica em segundo plano


para o estado (JUNIOR, 2014; CASTIGLIONI; FILHO, 2017).
Dessa forma, as questões sociais relacionadas às desigualdades
como as más condições de vida e falta de acesso à educação levam esses
jovens a praticarem atividades ilícitas como um rápido meio de
conseguir bens ou ate mesmo sobreviver. A relação escola e crime
andam lado a lado, uma vez que a educação é uma condição para o
acesso a uma qualidade de vida melhor, respaldando assim que o baixo
nível escolar significa dificuldade de acesso à renda. O indivíduo uma
vez excluído do mercado de trabalho por falta de qualificação, mesmo
que mínima, o índice do individuo cometer delitos é alta, e o índice de
saída é baixo (JUNIOR, 2014; CASTIGLIONI; FILHO, 2017).
A educação para a ressocialização em um ambiente insalubre é um
desafio extremo. Esta inserida em espaços de privação de liberdade
enfrenta diversos desafios, desde a parte de estrutura física até a de
metodologias de ensino adequadas à situação e ao meio, e
principalmente a difícil tarefa de propiciar às pessoas que foram muitas
vezes excluídas do ambiente escolar ou que devido a diversas
circunstâncias abandonaram a educação formal, o retorno à escola
(MASULLO, et al., 2020).
Para que ocorra o processo de ressocialização do individuo faz-se
necessária não somente a aplicação de uma privação de liberdade, mas
também uma junção de ações destinadas a incentivar o apenado a
resignificar sua percepção de mundo, uma vez que a efetivação do
objetivo de ressocialização do apenado concerne na aplicação de
mecanismos que possibilitem sua reinserção social, de forma que seja
reintegrado à sociedade da melhor forma possível – sem que volte a
realizar atos delituosos (ANDRADE, 2015).
Nessa perspectiva, a chamada Educação em Espaços de Privação
de Liberdade busca propiciar um reencontro do aluno com o ambiente
escolar e promover neste ambiente, a construção individual e coletiva do

46
Ensino de Geografia – Capítulo 2

conhecimento objetivando novas perspectivas para o futuro. O acesso à


educação permite que o aluno construa um conhecimento critico do
mundo, promovendo debates sobre questões políticas, econômicas e
sócias, de modo que estes consigam resignificar o conteúdo com suas
vivencias (SANTOS; FRANCO, 2018).

BREVES APONTAMENTOS SOBRE A EDUCAÇÃO NA APAC DE


IMPERATRIZ-MA
Em Imperatriz, a Unidade prisional da Associação de Proteção e
Assistência aos Condenados - APAC foi criada em 31/10/2006, por meio
de um convênio com o Poder Judiciário. Parte da manutenção e
assistência da unidade prisional provem de voluntários que se
identificam com a metodologia da APAC. As unidades prisionais APAC
tem o método que possibilita uma maior integração entre o preso, a
família e a sociedade, e isso faz com que ele sinta necessidade de corrigir
seu erro e de reintegrar-se ao convívio social, seja por meio do estudo,
seja por meio do trabalho (ZENKNER, 2017).
Atualmente, a Unidade da APAC de Imperatriz possui 53
recuperandos. Todos os internos em situação de cárcere participam das
atividades educativas, cursos de profissionalização e artesanato a partir
da inserção nos seguintes projetos: Modalidade Educação de Jovens e
Adultos - EJA; revisão de literatura; cursos profissionalizantes; religião
com o projeto “viagem de um Prisioneiro”; malharia/artesanato, com
cursos de costureiro (produção de tapetes de crochê); cursos de culinária
com a produção de bolos, bombons e salgados; trabalhos de limpeza do
ambiente alem do método APAC (ZENKNER, 2017).
Nesse contexto, esta pesquisa buscou conhecer o perfil
socioeconômico nos internos que são atendidos por esta Unidade. Os
resultados aqui obtidos foram expostos a partir de gráficos, na qual nos
dão uma maior visão acerca do perfil dos internos desta unidade.

47
Ensino de Geografia – Capítulo 2

Dito isso, verifica-se a partir dos resultados do questionário que dos


32 internos que estão na Unidade Prisional APAC, 12 se encontram com
faixa etária entre 50 a 60 anos de idade, representando 37% de todos os
internos; 7 internos com idade entre 30 a 40 anos, representando 22%
dos reclusos; 19% com idade de 20 a 30 anos; 16% com idade de 40 a 50
anos e com idades de 60 a 70 anos somam apenas 6% os apenados, como
mostra o gráfico 2.

Gráfico 2. Faixa Etária dos Internos – APAC de Imperatriz/MA

15
Quantitativo

10

0
20 - 30 30 - 40 40 -50 50 - 60 60 - 70
anos anos anos anos anos
Faixa Etaria

Fonte: Os autores (2121)

Em relação à questão étnico-racial dos internos da APAC, observa-


se no gráfico 3, que 18 dos 32 internos reclusos na unidade se
reconhecem como pardo, representando 58% de todos os internos; 7
internos se reconhecem como negro, representando 23% dos apenados;
e apenas 19% dos internos se reconhecem como branco, gráfico 3.
Isso reforça a vulnerabilidade social, e evidencia a diferença
marcante entre os pardos e os brancos no cárcere. Mesmo com a maior
parcela da sociedade maranhense, sendo composta por pardos e negros,
segundo o IBGE (2020), os estereótipos de cor parecem funcionam
efetivamente, como reflexo das desigualdades sociais no país. Outra

48
Ensino de Geografia – Capítulo 2

questão a ser ressaltada, é o baixo nível escolar, que amplia a


vulnerabilidade das pessoas dentro do sistema prisional.

Gráfico 3. Cor dos internos da APAC de Imperatriz/MA

20

15
Quantitativo

10

0
Pardo Negro Branco
Cor

Fonte: Os autores (2021)

Dentro da unidade prisional APAC são desenvolvidas atividades de


ensino que dão certificação escolar para a aquisição do diploma do
ensino fundamental. Dentre eles, destaca-se o da Escola Municipal Santa
Laura, com uma extensão de uma sala de aula dentro da unidade em que
são ofertadas duas turmas, sendo elas do 1º ao 3º ano e de 4º ao 5º ano do
ensino fundamental, que mesmo com a propagação da pandemia da
Covid-19 continuaram de forma online. Apesar de a Unidade possuir em
seu quadro 32 reclusos, somente 15 encontra-se matriculadas na
modalidade EJA. Os demais optaram por não serem incluídas ao
programa ou não se encaixam no perfil das turmas oferecidas.
No gráfico 4, nota-se que mesmo com o desenvolvimento de
atividades de ensino dentro da unidade, o número de apenados que
possuem o ensino fundamental incompleto é grande, como mostra o
gráfico 4. Dos 32 internos, 45% não possuem o ensino fundamental
completo; 10% possuem ensino fundamental completo; 26% possuem o

49
Ensino de Geografia – Capítulo 2

ensino médio completo; 3% possuem ensino médio incompleto; 10% dos


internos são analfabetos; e apenas 6% tiveram acesso ao ensino superior
incompleto.

Gráfico 4. Nível de escolaridade dos internos da APAC de


Imperatriz/MA

14

12
Quantitativo

10

Grau Escolar

Fonte: Os autores (2021)

Esse cenário se complexifica, quando identificamos a maioria das


pessoas privadas de liberdade, não possuem nem o ensino fundamental
completo, enquanto aproximadamente 6% da população carcerária
conseguiram ingressar, mesmo com uma futura evasão, ao nível
superior (INFOOEN, 2017). Esse indicador demonstra com clareza o
perfil social e econômico das pessoas que entram e permanecem no
sistema prisional brasileiro.
Nesse contexto, nota-se que a aplicação de um modelo educacional
adaptado às condições do ambiente carcerário é algo muito complexo.
Vários são os fatores que contribuem para dificultar a prática escolar
nestas condições. Entender essas transformações que perpassam o
espaço geográfico no âmbito da educação no sistema carcerário
demanda renovação e inovação perante o descaso que ainda existe nas

50
Ensino de Geografia – Capítulo 2

práticas metodológicas de ensino fundamentadas na


descontextualização e na desconexão do espaço vivido (PRADO, 2015;
OLIVEIRA, et al., 2016).
Segundo Freire (1992) a educação promove a transformação e
nesse processo o aluno e o professor constroem conhecimentos em favor
dessa transformação, os espaços de reclusão são considerados um alvo
para a inserção de práticas fundamentadas na pedagogia da esperança e
da liberdade.
No ensino de Geografia, o professor, ao considerar o espaço vivido
do aluno, pode modificar a forma como os alunos enxergam o espaço e
promover a análise dos fenômenos que ocorrem no espaço geográfico,
uma vez que vez que compreender a dinâmica espacial analisar a
produção do espaço geográfico é umas das praticas pedagógicas do
ensino de geográfica (OLIVEIRA, et al., 2016).
Explicitar as desigualdades sociais e econômicas vividas nas
diferentes escalas geográficas por meio do ensino de geografia garante a
formação de cidadãos críticos capazes de atribuir significados aos
acontecimentos sociais e naturais que se difundem nesse espaço de
vivência. Dessa forma, a aplicação do ensino de Geografia fornece
instrumentos que o ajudem a refletir criticamente, pesquisar
informações sobre o mundo, ser criativa e tomar decisões (OLIVEIRA, et
al., 2016; OLIVEIRA; PEREIRA, 2018).

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A reflexão feita neste trabalho leva à constatação da realidade
vivenciada por muitos internos em complexos presidiários brasileiros.
Neste passo, verificou-se a necessidade de uma compreensão histórica
do sistema prisional e suas divergências no que tange a implantação de
atividades educativas dentro destas unidades prisionais.
A Educação em Espaços de Privação de Liberdade, ainda carece de
metodologias e discussões sobre esse espaço em si. O papel do ensino de

51
Ensino de Geografia – Capítulo 2

Geografia dentro destas unidades, parte do pressuposto de que por ser


uma ciência humana – e, sobretudo, crítica - apresenta elementos de
diversas vertentes sobre o mundo em suas mais diversas escalas.
O professor ao considerar o espaço vivido do educando pode
transformar a forma com que estes enxergam o espaço no qual inserido,
contribuindo assim para a construção de um pensamento critica que
promova a cidadania e autonomia do individuo. Portanto, a ciência
geográfica por estar presente no cotidiano dos sujeitos em suas mais
diversas formas, deve ser ensinada como uma ciência que nos permite
vivenciar o nosso dia a dia de forma mais consciente da nossa realidade.
No que tange aos dados colhidos na unidade prisional APAC,
percebe-se que há um déficit nas series iniciais em que o apenado nem
sequer concluiu o ensino fundamental, visto que o grau de instrução dos
apenados tem um maior índice nas séries iniciais. Nota-se também que
o grau de escolaridade é fruto de sua vida escolar antes da prisão, uma
vez que as atividades educativas na unidade tiveram inicio apenas no ano
de 2019.

Agradecimentos: os autores agradecem ao programa de extensão


da Universidade Estadual da Região Tocantina do Maranhão – uemasul.

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SOUZA, L. A. Meio Ambiente como tema mobilzador no processo


educacional de ressocialização dos detentos da unidade prisional de
Chapadinha - MA. Monografia em ciências biológicas. Universidade
Federal do Maranhão, Chapadinha, 2019. 68f.

Zenkner, F. F. Proposta de capacitação profissional promovida pelo


corpo de bombeiros militar do Maranhão para recuperandos da

54
Ensino de Geografia – Capítulo 2

Associação de Proteção e Assistência aos Condenados de


Imperatriz/MA-APAC. Dissertação de Mestrado em Segurança Pública.
Universidade Federal da Bahia. Salvador, 2017. 141f.

55
CAPÍTULO 3
O PAPEL DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA NA
FORMAÇÃO DE EDUCANDOS CRÍTICOS E
REFLEXIVOS: SABERES E FALAS COMO CAMPO
INVESTIGATIVO
Elvis Reis de Oliveira
Mestre em Geografia – Universidade Federal do Espírito Santo
Professor da rede municipal da cidade de Serra – ES
https://orcid.org/0000-0002-8129-4770

Maicon Lemos Sathler


Mestre em Geografia – Universidade Federal do Espírito Santo
Professor da rede privada da cidade de Vitória – ES
https://orcid.org/0000-0003-1804-2148

RESUMO: Apresente pesquisa teve como base de investigação as


narrativas de professores de Geografia das séries finais do Ensino
Fundamental que atuam em escolas públicas do Estado do Espírito
Santo. Para realização das análises foram realizadas uma categorização
das falas dos professores entrevistados. Essa categorização foi feita com
base em três aspectos: a) A perspectiva de Geografia Escolar; b) Corrente
do Pensamento Geográfico assumida pelos docentes e; c) Os conceitos e
princípios considerados centrais em seu processo de ensinar a ciência
geográfica. Os referenciais teóricos basearam-se, principalmente, nas
obras de Paulo Freire; Milton Santos e Valdir Nogueira. Os dados
coletados foram sistematizados e analisados relevando as relações de
conflitos existentes entre as falas e as práticas dos professores de
Geografia nas escolas em questão. Constatou-se também, uma relação
contraditória entre os saberes e as práticas dos docentes e, ao mesmo
tempo, possibilidades de transgressão.
PALAVRAS-CHAVE: Geografia Escolar. Conhecimento Geográfico.
Saberes e Práticas.

56
Ensino de Geografia – Capítulo 3

THE PAPER OF THE GEOGRAPHY TEACHER IN THE


FORMATION OF CRITICAL AND REFLECTIVE
EDUCATION: KNOWLEDGE AND SPEECH AS AN
INVESTIGATIVE FIELD

ABSTRACT: The present research was based on the narratives of


Geography teachers from the final grades of Elementary Education who
work in public schools in the State of Espírito Santo. To carry out the
analyzes, a categorization of the speeches of the interviewed teachers
was carried out. This categorization was based on three aspects: a) The
perspective of School Geography; b) Geographic current of thought
assumed by teachers and; c) The concepts and principles considered
central in the process of teaching geographic sciences. The theoretical
references were based mainly on the works of Paulo Freire; Milton
Santos and Valdir Nogueira. The collected data were systematized and
analyzed, revealing the conflict relations existing between the speeches
and the practices of Geography teachers in the schools in question.
There was also a contradictory relationship between the knowledge and
practices of teachers and, at the same time, possibilities of
transgression.
KEYWORDS: School Geography. Geographic Knowledge. Knowledge
and Practices.

INTRODUÇÃO
Objetivando refletir e analisar como se relacionam os saberes dos
professores de Geografia dos anos finais do Ensino Fundamental, com
sua prática pedagógica no ambiente escolar, este estudo insere-se no
campo de pesquisa que investiga os saberes na educação escolar,
focando-se no ensino da geografia.
A pesquisa sobre a geografia escolar é de fundamental
importância, pois permite a reflexão sobre o processo de ensino e
aprendizagem do saber geográfico, bem como os aspectos relacionados
a formação de um indivíduo crítico e reflexivo. Os trabalhos envoltos

57
Ensino de Geografia – Capítulo 3

dessa perspectiva permitem tornar mais claro os pressupostos teóricos


metodológicos que orientem a prática dos professores em sua sala de
aula.Nesse sentido, os saberes docentes são considerados a partir da
educação geográfica, pois tal perspectiva de ensino da Geografia busca
significar os conteúdos da geografia escolar, permitindo aos educandos
a compreensão do mundo atual por meio das suas diversas dimensões
(seja ela social, espacial, ambiental e política). Portanto, a educação
geográfica é nesse trabalho um parâmetro para análise dos saberes
docentes e, consequentemente, e de suas práticas no ambiente da sala
de aula.
É importante destacar, que nas condições colocadas pelo atual
momento histórico, ou seja, do espaço globalizado, em que os interesses
econômicos, acabam se sobrepondo aos interesses locais. Dessa
maneira, torna-se imperativo no processo de ensino-aprendizagem da
Geografia a necessidade de formar nos educandos a consciência
espacial, ou seja, a compreensão da espacialidade de suas existências
(SILVEIRA, 2006; CALLAI, 2001; 2011; 2012). O entendimento das
organizações espaciais que constituem o lugar em que os educandos
estão inseridos é um dos princípios norteadores da geografia escolar.
Dessa forma, ao analisarmos as narrativas de professores de
Geografia da educação básica, tivemos o intuito de investigar a
construção da consciência espacial e cidadã dos seus discentes. O
interesse por essa temática surgiu a partir de indagações e inquietações
referentes a forma como o professor estrutura e aborda os conteúdos
geográficos, com a finalidade de colaborar e auxiliar na formação dessa
consciência espacial.

METODOLOGIA
Inicialmente foi realizada revisão bibliográfica sobre a temática de
estudo. Após a leitura e discussão sobre o tema ao qual se destina a
pesquisa, foi realizado a delimitação do campo de estudo

58
Ensino de Geografia – Capítulo 3

A presente pesquisa teve como base para investigação as narrativas


de professores de Geografia das séries finais do Ensino Fundamental que
atuam em escolas públicas do Estado do Espírito Santo. As análises
foram realizadas levando em consideração – a Educação Geográfica e a
formação da consciência espacial cidadã.
Para tal investigação foi escolhida a análise qualitativa, que se
mostrou mais interessante devido aos métodos utilizados para o
recolhimento dos dados (observação das aulas, aplicação de
questionário e aplicação de entrevista semiestruturada). Além disso, as
discussões foram alicerçadas com base na bibliografia previamente
estudada.
Com relação a análise qualitativa adotada, ressalta-se que “o
sujeito-observador faz parte do conhecimento de fenômenos,
atribuindo-lhes um significado; sendo assim, o objeto não é neutro,
possui significados e relações que os sujeitos concretos criam em suas
ações” (GRUBITS; DARRAUT-HARRIS, 2004, p.110).
Para realização das análises foi realizada a categorização das falas
das professoras entrevistadas. Essa categorização se deu sobre três
aspectos: a) Perspectiva de Geografia Escolar das professoras; b)
Corrente do Pensamento Geográfico assumida pelas professoras e; c) Os
conceitos e princípios considerados centrais pelas professoras.

A GEOGRAFIA ESCOLAR
A partir dos dados recolhidos durante a pesquisa de campo, foi
possível identificar a compreensão de Geografia Escolar por parte
docentes entrevistados. O primeiro ponto destacado pelas professoras,
sugere a relação existente entre Escola e Mundo, Escola e Sociedade,
Escola e Realidade.
A escola, na verdade, é uma reprodução de nossa
sociedade. O que a gente passa lá fora, acaba se
passando na escola também. Isso é dinâmico. Você

59
Ensino de Geografia – Capítulo 3

tem essa realidade lá fora e aqui dentro, nós,


professores, não podemos fugir disso, não podemos
ignorar a realidade que a gente tem no Brasil e tentar
isso no trabalho que a gente faz (Prof. A - Entrevista
realizada no dia 05/08/2019).

Freire (2013), comenta essa relação entre sociedade e escola,


sociedade e educação, quando mostra como se dá a produção do par
Opressor-Oprimido através da educação bancária, que é, também,
expressão de uma sociedade dividida nos mesmos termos.
Essas citações nos mostram o quadro de vida em que a escola está
inserida: uma sociedade desigual, dividida em classes; e como essas
relações penetram na vida cotidiana da escola. A escola também
reproduz esse contexto de sociedade desigual. Outro ponto importante
indicado na fala da professora, é que essa relação é dinâmica e
contraditória, ou seja, não é mecânica, determinista.
Pensando dialeticamente, a escola e a educação podem ser lócus
de resistência e transformação, como ensina o próprio Freire (2013),
através da concepção de uma educação libertadora. Isso vai ao encontro
do tema deste trabalho, qual seja, a formação da consciência que é
também espacial-cidadã, que a Educação Geográfica ajuda a explicar.
Conforme,Callai (2011), o conhecimento a respeito do mundo por meio
da geografia permite entender a lógica na qual estamos inseridos.
[...] a importância de ensinar geografia, deve ser
pela possibilidade que a disciplina traz em seu
conteúdo que é discutir questões do mundo da vida.
Para ir além de um simples ensinar, a educação
geográfica considera importante conhecer o mundo
e obter e organizar os conhecimentos para entender
a lógica do que acontece (CALLAI, 2011, p. 131).

Dentro desse contexto, a compreensão de Geografia Escolar, pelas


docentes entrevistadas nos indica que “a Geografia é uma disciplina que
ajuda o aluno entender o espaço, o espaço em que ele vive, o espaço

60
Ensino de Geografia – Capítulo 3

geográfico, as questões sociais” (Prof. B – Entrevista realizada em


15/09/2019).Ou seja, o ensino da geografia não pode estar desvinculado
do contexto no qual o aluno esteja inserido. A Geografia como disciplina
escolar possibilitaria ao aluno compreender uma as dimensões da
realidade, qual seja, o espaço geográfico e, mais especificamente, o
espaço de sua existência. Isso fica, também, evidente numa das falas das
professoras “Os referenciais [...] normalmente são os noticiários de
jornais, a imprensa falada e a imprensa escrita, eu acho importante o
livro didático e o conhecimento que o aluno já traz consigo” (Prof. B –
Entrevista realizada em 15/09/2019).
De forma mais direta, a Geografia seria a disciplina que permitiria
ao aluno compreender como as relações sociais se manifestam no
espaço geográfico, ou melhor, permitiria ao aluno entender a realidade
social e como está inserido nesse contexto, a partir do lugar onde
vive.Um outro ponto que pode ser destacado nas verbalizações das
professoras aquilo que, Nogueira (2009), chama de uma concepção
relacional.
[...] precisamos saber onde estamos. Por exemplo no
[...] sétimo ano localizo [o aluno] no Brasil e avanço
pro mundo, e assim por diante. [...] aí ele sempre vai
ter aquela ideia, de dimensionamento, do local para
o global que muitos autores mencionam. Então de
Cariacica, vai para Espírito Santo, Brasil [e mundo]
(Prof. A – Entrevista realizada em 05/08/2019).

Percebe-se, a preocupação em relacionar os aspectos que


ocorrerem na escala local, próximo da realidade do aluno, com as
problemáticas e situações que originam-se, por exemplo, na escala
global. Nesse contexto, segundo Cavalcanti (2011):

Na Geografia, pode-se inserir esse debate da


relevância de conteúdos na orientação de se
trabalhar com o local e o global ao mesmo tempo.
[...] a realidade social hoje é marcada pelo processo

61
Ensino de Geografia – Capítulo 3

de globalização, e nesse processo encontra-se um


elemento contraditório e interdependente, que é a
reafirmação de culturas, de espacialidades, de
experiências locais. A Geografia é uma ciência que
estuda o espaço, na sua manifestação global e nas
singulares. Sendo assim, os conteúdos geográficos
precisam ser ‘apresentados’ para serem trabalhados
pelos alunos nessa dupla inserção: a global e a local
(CAVALCANTI, 2011, p. 75).

De forma sintética, encontramos os seguintes elementos na


concepção de Geografia Escolar exposta pelas docentes: a) a existência
de uma relação dinâmica, até mesmo dialética, entre contexto social e
escolar; b) a Geografia seria a disciplina que permitiria ao aluno
compreender seu lugarnesse contexto social; e c) uma visão relacional,
no sentido que relacionam a realidade do aluno em seus diversos níveis,
isto é, do local-global, global-local.
A partir do exposto, uma certa aproximação entre a concepção de
Geografia Escolar apresentada pelas docentes entrevistadas e aquela
defendida pelo presente trabalho, qual seja, uma Geografia Escolar que
é Educação Geográfica, ou seja, aquela Geografia Escolar que tem como
intencionalidade a formação da consciência espacial-cidadã
(NOGUEIRA, 2009; CALLAI,1999).
Alguns questionamentos surgiram no decorrer das análises. Entre
elas, pode-se destacar: poderia tal concepção de Geografia Escolar
apresentada nas verbalizaçõesdas entrevistadas ser qualificada como
Educação Geográfica? Que concepção de Geografia, no sentido de
corrente geográfica, as professoras assumem? Será que tal concepção de
Geografia correspondente a essa forma de ver a Geografia Escolar? O
próxima seção apresenta alguns apontamentos importantes para a
discussão de tais questionamentos.

62
Ensino de Geografia – Capítulo 3

CORRENTE DO PENSAMENTO GEOGRÁFICO


Com os materiais e dados recolhidos durante a breve pesquisa de
campo, foi possível perceber alguns indícios, pistas, que pudessem
identificar, também, a corrente do pensamento geográfico que orienta
as práticas das professoras observadas. Se faz necessário expor, mesmo
que de forma sucinta, discorrer a respeito das correntes do pensamento
geográfico e dos paradigmas da Geografia. De acordo com, Santos
(2008):
[...] a noção de paradigma tem sido utilizada
segundo diferentes critérios e acepções, todos mais
ou menos conducentes a considerá-lo como um guia
para a elaboração de conceitos, teorias e modelos.
Fala-se, frequentemente, de um paradigma como
expressando uma concepção teórica (SANTOS, 2008,
p195).

Um dos paradigmas da ciência geográfica está relacionado a


definição de seu objeto de estudo. A partir desse entendimento do que
seja o objeto da Geografia, o paradigma exige, também, a elaboração de
conceitos e modelos correspondentes a essa concepção do objeto. Vê-se,
assim, um imbricamento, entre objeto e conceitos. Mais tarde, Santos
(2009, p. 21) falaria de um sistema de conceitos. Em suas palavras: “Os
conceitos [...] destacados devem, por definição, ser internos ao objeto
correspondente [...] e ao mesmo tempo constitutivos e
operacionais”.Assim, tornou-se necessário, para o presente trabalho,
entender qual a concepção de Geografia das professoras entrevistadas.
É a partir de tal concepção que surgem, os conceitos analíticos
correspondentes e, no caso da presente pesquisa, tais conceitos ligam-
se, também, a própria prática.
As professoras, ao apresentarem a perspectiva de Geografia que
adotam, começam com a relação mais geral e mais presente na história
moderna da disciplina. De acordo com seus relatos:

63
Ensino de Geografia – Capítulo 3

O que é a Geografia? Descrição da Terra. Mas essa


descrição não é só descrever a Terra, olhar a Terra e
representar num mapa, mas você ter a noção
espacial. E a junção desse espacial, do espaço físico
com o humano, [isso] é o espaço geográfico (Prof. A
– Entrevista realizada em 05/08/2019).
Pontuamos alguns elementos importantes nesta citação, onde uma
das professoras define sua concepção de Geografia. O primeiro ponto é
a diferenciação, feita pela professora, entre descrição e explicação. A
Geografia, então, não seria apenas uma descrição do que existe na
superfície da Terra; seria, também, uma explicação, uma teoria que
daria sentido às coisas que vemos através da paisagem geográfica.
Milton Santos (2008, p. 93-94), na primeira parte do livro intitulado
“A crítica da Geografia”, nos mostra os limites de uma Geografia voltada
somente para a descrição. De acordo com o geógrafo, “[...] a simples
apreensão da coisa, por seu aspecto ou sua estrutura externa, nos dá o
objeto em si mesmo, o que ele apresenta, mas não o que ele representa”.
Ou seja, a descrição somente não permite apreender o significado, o
papel social dos objetos geográficos, aqueles perceptíveis na paisagem.
Esse mesmo geógrafo, mais tarde, escreve que o “que deve estar no
alicerce da descrição é a vontade de explicação, que supõe a existência
prévia de um sistema” (SANTOS, 2009, p. 18). Assim, o que permitiria
passar do nível da descrição para o nível da explicação seria um sistema
de conceitos, ou seja, novamente, a presença do paradigma.
O segundo ponto diz respeito à relação homem-meio, homem-
natureza. De acordo com a noção apresentada pela docente entrevistada,
o espaço geográfico seria o resultado, produto da relação homem e meio,
o social e o físico, o social e a materialidade.
Esse é um debate central para a Geografia. Por toda a história do
pensamento geográfico moderno, a relação homem-meio esteve
presente no cerne das questões geográficas (MORAES, 2010). Ou seja, em
cada paradigma ou corrente do pensamento geográfico, essa relação foi

64
Ensino de Geografia – Capítulo 3

destaca, mas, cada uma apresentou uma explicação diferente.


Ratificando a afirmação exposta, em uma das verbalizações da
professora B, inferimos raciocínio semelhante.
Eu acho que primeiro de tudo ele [aluno] tem que
saber o que é Geografia, sabendo o que é geografia
ele vai saber discernir a condição física do lugar e
entendendo a condição física ele consegue [...]
elaborar o contexto econômico, por que a condição
física impõe à econômica [...] (Prof. B – Entrevista
realizada em 15/09/2019).
O raciocínio geográfico da professora passa pelo que ela denomina
de “condição física”, que podemos entender como o meio ou a
materialidade, e o que ele chama de “contexto econômico”, que
podemos entender como atividades humanas, ou seja, as ações
humanas, o social. Mas, o que chama atenção para essa última fala, em
relação à fala do professor A, é a ênfase dada à materialidade, isto é, a
condição física se impõe à condição econômica. Essa afirmação da
professora pode dar margem para várias interpretações. Por enquanto,
o que irá ser destacado é o papel das formas geográficas. Isso, de acordo
com muitos autores da ciência geográfica – e seria importante chamar
atenção para a elaboração de Milton Santos é o papel do geógrafo, ou
seja, mostrar que as formas geográficas, a materialidade, têm um papel
essencial para o processo social.
Nas palavras de Santos (2008, p. 165), não “se pode negar a
tendência que tem a organização do espaço de fazer com que se
reproduzam suas principais linhas de força”. E, quando diz que as
“formas naturais e as formas artificiais são virtualidades [...] cuja
presença no processo de trabalho é importante”.Porém, como estamos
tratando de Geografia Escolar, seria importante identificar, através das
falas das professoras observadas, de que meio, isto é, de que
materialidade estão falando. Mas, também, é necessário identificar o
que as professoras observadas entendem por sociedade. É a partir desses

65
Ensino de Geografia – Capítulo 3

entendimentos, ou seja, o que as professoras entendem por meio


geográfico, a materialidade, e o que entendem por sociedade, que se
poderá indicar a corrente do pensamento geográfico de que
participam.A partir desses elementos poderemos identificar a corrente
do pensamento que fundamenta o raciocínio geográfico e as práticas dos
docentes. Uma das falas do professor A nos parece ser bastante clara em
relação a esse debate:

[...] acho importantes os conceitos de clima, relevo,


vegetação, hidrografia, [...] sempre trabalho
primeiro essa parte física. O relevo determinando
muitas vezes a ocupação do território, clima na
questão de determinar também a ocupação do
território e influenciar na paisagem. Por exemplo,
no EUA, na parte mais fria não tem muita ocupação
do território, isso dá pro aluno perceber e fazer a
relação. O clima e o relevo determinam muito a
ocupação do território. A hidrografia é importante
porque a água é usada para agricultura,
abastecimento das casas e a população geralmente
fica próxima dos rios, o rio é fundamental (Prof. A –
Entrevista realizada em 05/08/2019).

A docente entende o meio físico, a materialidade, como “natureza


natural”, ou seja, aquela relação, entre homem e o meio, na verdade é
uma relação entre uma natureza “natural” que se impõe a uma sociedade
que se adapta. Nesse contexto, podemos entender a fala da professora B,
quando diz que o “aluno tem que conhecer a condição física e daí ele
consegue imaginar a condição econômica”.É preciso, ainda que de
maneira breve, realizar uma pequena síntese a respeito da corrente do
pensamento geográfico que se configura a partir das falas das
professoras.
De acordo com, Moraes (2010, p. 35), muitos autores da Geografia
definem essa disciplina como aquela que estuda as “relações entre o
homem e o meio, ou, posto de outra forma, entre a sociedade e a

66
Ensino de Geografia – Capítulo 3

natureza”. Como indicado anteriormente, essa citação vai ao encontro


das falas das docentes observadas. E continua dizendo que alguns
autores apreendem essa relação como “as influências da natureza sobre
o desenvolvimento da humanidade”. À Geografia caberia então
“explicar as formas e os mecanismos pelos quais esta ação [da natureza]
se manifesta. Desta forma, o homem é posto como um elemento
passivo”.
Essa concepção de Geografia é qualificada por, Moraes (2010),
como Geografia Tradicional. Assim, a partir das falas das professoras
anteriormente citadas, destaca-se mais:
[...] eu tenho preferência por alguns autores que
seguem determinada linha. Eu sou um pouco
tradicionalista, Geografia Tradicional. Eu acabo
adotando livros que tenham essa linha, por causa da
questão conceitual, da esquematização do conteúdo,
da sequência que traz (Prof. A – Entrevista realizada
em 05/08/2019).
Aqui, fica evidente o posicionamento da docente em relação às
correntes do pensamento geográfico, embora deva-se relativizar um
pouco esta fala da professora A, já que as esquematizações e sequencia
dos conteúdos nos livros didáticos, não podem ser consideradas, de
imediato, um indício de perspectiva teórico-metodológica mais
tradicional de seu(s) autor(es). Pode tratar-se de uma necessidade
didático-pedagógica de adequação dos conteúdos geográficos, para fins
de uma satisfatória aprendizagem discente. Seguindo a mesma linha de
raciocínio, uma outra fala (já citada anteriormente) fica explicitamente
entendida: Prof. B “[...] a condição física impõe à econômica”.
A partir do exposto, pode-se identificar algumas semelhanças
entre os paradigmas denominados aqui de Geografia Tradicional e a
concepção de Geografia expostas a partir das falas das docentes
entrevistadas. Destacamos a primeira contradição encontrada durante a
pesquisa: contradição entre a concepção de Geografia Escolar e Corrente

67
Ensino de Geografia – Capítulo 3

do Pensamento Geográfico de que as professoras participam.Pode-se


perceber, no tópico referente à análise da concepção de Geografia
Escolar das professoras, que ela se aproxima da perspectiva da Educação
Geográfica (CALLAI, 1999), ou seja, uma Geografia Escolar que tem
como finalidade a formação da Consciência Espacial-Cidadã. Um
questionamento surge, então: poderia uma Geografia Tradicional atingir
tal finalidade?
É a partir da crítica a Geografia Tradicional que, Santos (2008),
realiza que poderemos enfrentar tal questionamento. Para o geógrafo
brasileiro, a origem do que seria a Geografia Tradicional, tanto a
“determinista” quanto a “possibilista”, estaria vinculada a expansão do
capitalismo ao redor do planeta. Dentro desse processo, onde o espaço e
a sociedade dos países periféricos foram reorganizados a partir das
necessidades dos países imperialistas, a geografia teve como meta
“esconder o papel do Estado” e “das classes na organização da sociedade
e do espaço” (p. 31). A Geografia Tradicional nasce colonial e
comprometida com esses interesses hegemônicos. Não será essa
permanência dessa Geografia nas escolas uma forma de “colonização” e
de reafirmação das significações atribuídas ao atual processo de
Globalização?
Com o que foi demonstrado até o momento, pode-se afirmar que
alguns dos posicionamentos assumidos pelas docentes entrevistadas se
aproximam mais da Geografia Tradicional. Tal afirmação pode ser
fundamentada a partir dos seguintes elementos destacados: a) relação
homem-meio; b) quando se fala do homem, não se fala em sociedade,
isto é, em relações sociais; c) a consideração da existência de uma
natureza “natural’; d) o papel determinante da natureza sobre o homem.
A partir do exposto, repetimos os questionamentos: uma Geografia
Escolar, baseada numa Geografia Tradicional - nascida colonizadora e
ideológica e que não explica mais o mundo – poderia possibilitar a
formação de uma consciência espacial-cidadã no sentido proposto pela

68
Ensino de Geografia – Capítulo 3

Educação Geográfica? A resposta pode vir através de uma outra


pergunta: como ser consciente do mundo e do seu espaço de vida com
um conhecimento “distorcido” da realidade?

CONCEITOS E PRINCÍPIOS DA GEOGRAFIA


Os conceitos seriam os instrumentos analíticos que permitiriam a
operacionalização das concepções de Educação, Geografia Escolar e de
Geografia expostas pelas professoras observadas e descritas
anteriormente. Assim, cabe ressaltar, quais os conceitos considerados
principais para auxiliar no entendimento da consciência espacial-cidadã
pelos docentes entrevistados. São esses conceitos que irão balizar os seus
saberes e as práticas pedagógicas. Resgatando um dos relatos da
professora A, observamos essa perspectiva.
Conceito de espaço, de território... conceitos da
geografia humana, população, economia... Tem
alguns autores que trazem alguns conceitos, que
seriam espaço, de Estado, de Nação, de território...
Esses daí seriam os conceitos fundamentais da
Geografia [...]. Também acho importantes os
conceitos de clima, relevo, vegetação, hidrografia.
[Em] todas as séries eu sempre trabalho primeiro
essa parte física (Prof. A – Entrevista realizada em
05/08/2019).
Dentro do que seria esse sistema de conceitos que fazem parte do
arcabouço epistemológico da professora citada, podemos destacar
alguns pontos. O primeiro ponto é, novamente, a separação entre o que
seriam os “conceitos de geografia física” e os “conceitos de geografia
humana”. Entre os primeiros estariam, de acordo com a professora
clima, vegetação, relevo, hidrografia; e, entre os segundos, espaço,
território, população, economia, Estado-Nação.
Infelizmente, no momento da entrevista, não se atentou para a
necessidade de perguntar à professora o porquê de trabalhar primeiro

69
Ensino de Geografia – Capítulo 3

sempre os conceitos físicos. Assim, baseados neste posicionamento, e no


que já foi analisado anteriormente, conclui-se que o risco da dicotomia
físico/humano, determinismo/possibilíssimo nas práticas pedagógicas
de ambas, é significativo.
Uma outra característica fundamental apresentada nos relatos das
professoras é a importância dada ao “lugar do aluno”, isto é, as
professoras apresentam, em suas falas, uma preocupação em partir da
realidade do aluno. De acordo com a professora:
O espaço geográfico é importante porque [é] o
espaço [onde o aluno] está inserido, ele tem que ter
essa noção do espaço em que ele vive. Território é
[...] para ele entender que ele faz parte de um país
que tem um território. No caso do Brasil ele saber
que está num território, ele também é dono, porque
têm nações que não têm essa possibilidade, e a
própria organização do espaço mundial, do
território dos Estados-Nações. Conceito [...] de
população, é importante porque ele faz parte dessa
população ele está inserido na população de um
estado, país... noções de taxa de natalidade,
mortalidade e outros, são importantes para
entender as diferenças entre os países, a própria
ocupação, porque uns países são mais populosos e
têm controle de natalidade (Prof. A – Entrevista
realizada em 05/08/2019).
Os conceitos de que as professoras observadas se servem partem
de uma corrente do pensamento geográfico, mas são requalificados, nas
intencionalidades educacionais, com o destaque dado à realidade do
aluno. Mistura-se o que, na verdade, é inseparável, isto é, ciência e vida.
De acordo com, Castrogiavanni (2006, p. 13), é “urgente teorizar a vida,
para que o aluno possa compreendê-la e representá-la melhor e,
portanto, viver em busca de seus interesses”.
Aqui seria importante destacar dois elementos conceituais que
surgem da concepção de Geografia exposta na seção anterior: a fala da

70
Ensino de Geografia – Capítulo 3

professora demonstrou-se que, quando mencionou espaço, estava


falando de uma localização “física”; quando falava de homem, se referia
à população, nunca de relações sociais. Essa é uma característica
destacada por, Moraes (2010), quando trata da Geografia Tradicional.
Começa-se a desenhar a segunda contradição: fala-se de ciência e vida,
mas de uma vida conceitualmente frouxa, ou melhor, conceitualmente
“fora da vida”.
Tratando de um dos grandes temas da Geografia, a relação campo
e cidade, as professoras puderam expor uma outra característica de seus
saberes, qual seja, o papel da dinâmica, isto é, do movimento, da
transformação. De acordo com a fala da professora:
O conceito de urbano-rural também é importante
[...]. Por exemplo no sétimo ano, temos que falar
nisso porque o Brasil era um país agrário, e que no
decorrer de seu desenvolvimento, se tornou urbano.
O aluno tem que perceber essas diferenças, ele
precisa valorizar o campo, ter consciência que o
feijão que ele come vem do campo. O campo
abastece a cidade, que é onde esse aluno geralmente
vive (Prof. B – Entrevista realizada em 15/09/2019).
Pode-se destacar dois pontos a partir da fala citada. O primeiro
ponto seria que os conceitos da ciência geográfica, para as professoras
observadas, seriam dinâmicos, são transformados com o passar do
tempo. Isso pode ser verificado na fala, quando a professora destaca o
caso do Brasil, que se transformou, de um país agrário, para um país
onde a população é predominantemente urbana.
O segundo ponto seria que a relação entre os temas e conceitos
também deve atingir o próprio comportamento dos alunos. No caso
citado, o aluno deveria entender que o alimento que ele consome, apesar
de não fazer parte de seu espaço de vida, isto é, vir de um lugar distante,
se faz presente em seu cotidiano. Assim, “ele precisa valorizar o campo”
apesar de morar na cidade.

71
Ensino de Geografia – Capítulo 3

Pode-se, então, dizer que os conceitos indicados pelas professoras


“seguem a idéia de se conceber a espacialidade geográfica em
movimento – como dinâmica espacial” (NOGUEIRA, 2009, p. 240). Ou
seja, tais “conceitos e princípios são postos na perspectiva das dinâmicas
espaciais, ou seja, nas inter-relações e mudanças, que se dão nos fatos e
fenômenos geográficos” (NOGUEIRA, 2009, p. 239).
É preciso, agora, destacar a segunda contradição encontrada
durante as pesquisas, qual seja, a contradição entre os conceitos
principais elencados pelas docentes e suas intencionalidades. Isto é,
vimos que os conceitos enumerados pelas professoras partem de uma
determinada concepção de Geografia, a Geografia Tradicional, e vimos
quais são os limites dessa perspectiva para a finalidade da presente
pesquisa – formação da consciência espacial-cidadã. Porém, as
professoras apresentam, como objetivo desses conceitos, situarem o
aluno no mundo, isto é, fazer com que o aluno perceba o que é a
realidade a partir de sua situação. Ou seja, existe uma preocupação, por
parte das professoras, que os conceitos tenham um papel crítico,
repercutam nos posicionamentos e atitudes dos alunos.
Surgem, a partir dessa situação paradoxal, outros
questionamentos: tendo como intencionalidade a formação de uma
consciência crítica, serão os instrumentos conceituais utilizados os mais
eficazes? A utilização de tais conceitos não teria, como consequência, a
distorção da prática?

PARA NÃO CONCLUIR...


Após as análises dos saberes apresentados por meio de narrativas,
chegou-se a uma resposta que merece uma reflexão: as relações entre
saberes e o cotidiano escolar são contraditórias.
Seria isso um problema? Ser contraditório é um problema?
Seguindo a perspectiva dialética, vê-se que as contradições são inerentes

72
Ensino de Geografia – Capítulo 3

à existência humana e, como foi demonstrado, é a própria relação


contraditória – então, dialética – que possibilita a novidade.
A partir dos indícios apresentados nesse trabalho, dois pontos
precisam ser destacados. Primeiro, fica evidente a necessidade de uma
crítica dos saberes que por consequência acaba por refletir nas práticas
que acontecem no dia a dia da escola, já que, considerando a forma como
os conceitos vêm sendo trabalhados, eles pouco contribuem para o
processo de constituição de uma consciência crítica acerca do Espaço
Geográfico e do Lugar.
O entendimento sobre o processo dinâmico nas sociedades, da qual
todos os sujeitos coparticipam solidariamente, mesmo sem a
consciência disso, são fundamentais para um convívio social com
sujeitos que exercem sua cidadania. Esses conceitos, contudo, são pouco
referenciados nas aulas, o que dificulta à Geografia alcançar seu objetivo
que se expresse além do confinamento da escola, servindo apenas como
um instrumento burocrático dos sistemas escolares.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. In.


CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos (Org.). Ensino de geografia:
práticas e textualizações no cotidiano. 10. ed. Porto Alegre:
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ensino? Terra Livre, São Paulo, n.16, p. 133-152, 2001.

____________. A Geografia escolar e os conteúdos da Geografia.


Anekumene, v. 1, p. 128-139, 2011.

____________. O estudo do lugar como processo de pesquisa para a


aprendizagem. Espaços da Escola, Ijui-RS, v. 31, p. 43-52, 1999.

73
Ensino de Geografia – Capítulo 3

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cotidiano. 2006.

CAVALCANTI, L. S. Ensino de geografia e diversidade: construção de


conhecimentos geográficos escolares e atribuição de significados pelos
diversos sujeitos do processo de ensino. In CASTELLAR, S. (Org.)
Educação Geográfica: teorias e práticas docentes. 3ª ed. São Paulo:
Contexto, 2011. p. 66-78.

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GRUBITS, S.; NORIEGA, J. A.V. (org.). Método Qualitativo: epistemologia,


complementaridades e campos de aplicação. São Paulo: Vetor, 2004.

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Paulo:Annablume, 2010. v. 1. 152p .

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Consciência Espacial-cidadã no Ensino Fundamental: sujeitos, saberes e
práticas. In: X ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE ENSINO DE
GEOGRAFIA, 2009, Porto Alegre. X ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA
DE ENSINO DE GEOGRAFIA. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, 2009. v. 1. p. 1-15.

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__________. A natureza do espaço. Técnica e tempo; Razão e emoção. São


Paulo, Edusp, 2009.

SILVEIRA, M. L. O espaço geográfico: da perspectiva geométrica à


perspectiva existencial. Geousp, v. 19, p. 81-91, 2006.

74
CAPÍTULO 4
AFRICANIDADES E ENSINO: LIVRO DIDÁTICO E
FORMAÇÃO ACADÊMICA
Rafaela Pacheco Dalbem
Mestre em Geografia - Universidade Federal do Paraná
http://lattes.cnpq.br/8174315126691095

Adilar Antonio Cigolini


Doutor em Geografia - Universidade Federal de Santa Catarina
Professor da Universidade Federal do Paraná
http://lattes.cnpq.br/4056342224960669

RESUMO: O ensino da História da África, a cultura negra e o negro na


formação da sociedade nacional, conforme exige a lei nº. 10.639/2003 é
um avanço. Entretanto, questiona-se se os livros didáticos, a formação
docente e as Instituições estão atendendo essa obrigação. A pesquisa ora
apresentada se debruçou sobre essa temática buscando verificar as
exigências do PNLD – Programa Nacional do Livro Didático em relação
as questões étnico-raciais no âmbito da geografia, a qualidade da
abordagem sobre a geografia da África e questões étnico-raciais nas onze
coleções aprovadas no PNLD (2017) para o Ensino Fundamental e, se os
cursos universitários têm conteúdo/disciplinas sobre Geografia Africana
ou Afro-Brasileira nos seus currículos. Os procedimentos metodológicos
se pautaram na análise quali-quantitava de documentos oficiais e dos
próprios livros didáticos. O resultado aponta para uma realidade ainda
muito distante da ideal, com uma deficiência generalizada na
abordagem dessa temática.
PALAVRAS-CHAVE: ensino étnico-racial. livro didático. geografia
escolar. geografia africana. formação acadêmica.

75
Ensino de Geografia – Capítulo 4

AFRICANITIES AND TEACHING: TEXTBOOKS AND


ACADEMIC TRAINING

ABSTRACT: The obligation of teaching African History, black culture,


and the black population in the formation of national society, as required
by law No. 10.639/2003, constitutes a significant breakthrough. However,
it is questionable whether textbooks, teacher education and institutions
are satisfactorily meeting such requirement. The present study focused
on this theme seeking to verify the requirements of the National
Textbook Program (PNLD) in relation to ethnic-racial issues in
geography, the quality of the approach regarding African geography and
ethnic-racial issues in the eleven collections approved in the PNLD
(2017) for Elementary Education, and if university courses present
African or African-Brazilian Geography content/subjects in their
curricula. The employed methodological procedures were based on the
qualitative and quantitative analyses of official documents and the
textbooks themselves. The results indicate a reality that is still far from
ideal, with a general deficiency in approaching this issue.
KEYWORDS: ethnic-racial education. textbook, school geography.
African geography. academic background.

INTRODUÇÃO
Acreditamos que o ensino formal, seja ele no nível Fundamental,
Médio ou Superior carrega marcas do passado colonizado. O histórico de
colonização está nos fundamentos das relações ainda hoje. Para se ter
uma ideia da forma de discurso dirigida aos africanos, Meneses (2010),
menciona um trecho do General José Justino Teixeira Botelho, do ano de
1921, que diz “[...] o intelecto do negro é muito inferior e incapaz de
compreender os horrores da servidão; além disso a raça é propensa ao
vício, à incúria e à inércia, e, abandonada de si própria, em breve cairia
na mais selvagem brutalidade.” (MENESES, 2010, p. 59).

76
Ensino de Geografia – Capítulo 4

Essa fala versava especificamente sobre as obras militares


portuguesas em Moçambique, mas ela soa tão diferente das cartas do
tempo dos descobrimentos com relação aos nossos índios? Soa diferente
das acusações que, por vezes, ainda hoje se dirigem aos negros e que
marca o discurso de servidão?
Essas falas também têm reflexos na escola e uma resposta a esses
desafios foi a aprovação da Lei Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Essa
leia altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial
da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-
Brasileira. Inclui como conteúdo programático do ensino fundamental e
médio o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional. Como se nota, o conteúdo de geografia está diretamente
vinculado a obrigação imposta por essa lei. Mas, estariam as
Universidades formando seus professores para isso?
A escola e o processo de escolarização, de acordo com o Ministério
da Educação e das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s), possuem
grandes desafios ao pensar a educação de um vasto território como o
Brasil. A educação escolar deve fornecer meios pelos quais os estudantes
possam fazer suas leituras de mundo de forma a respeitar o coletivo,
reconhecer as diferenças e criticá-las baseados nos conceitos
historicamente construídos nos mais diversos campos do conhecimento.
Nesse sentido, a realização desse trabalho possuía como objetivos a
seguinte sequência: verificar as exigências do PNLD – Programa
Nacional do Livro Didático em relação as questões étnico-raciais no
âmbito da geografia. Após, identificar a qualidade da abordagem sobre a
Geografia da África e questões étnico-raciais nas onze coleções
aprovadas no PNLD (2017) para o Ensino Fundamental – Anos Finais. E,
finalmente, analisar se os cursos de geografia têm conteúdo/disciplinas
sobre Geografia Africana ou Afro-Brasileira nos seus currículos. Ao

77
Ensino de Geografia – Capítulo 4

atingir os objetivos, espera-se ter um panorama de como a Geografia da


África e a questões étnico-raciais estão sendo enxergados pela Geografia.

METODOLOGIA
Tendo em mente os objetivos listados acima, a seguinte
metodologia foi seguida:
Para o primeiro objetivo, o procedimento metodológico foi fazer
uma análise detalhada do Edital do PNLD do ano de 2017, procurando
tudo o que se exigia que os livros contivessem, em termos de ensino da
África e educação étnico-racial, de maneira geral e, da geografia, em
particular.
Para o segundo foi: 01) selecionadas as obras que haviam sido
aprovadas no Edital 2017 e, com base na leitura do conteúdo,
identificando onde, dentro da obra se achavam os conteúdos de
interesse e, 02) foram estabelecidos parâmetros (Tabela 01) de análise do
conteúdo para todas as obras, para fins de estabelecer critérios seguros
e passíveis de comparação daquilo que foi sendo considerado como
problema/inadequação na forma de exposição.
Para o terceiro objetivo foram levantadas e analisadas todas as
grades curriculares dos cursos de geografia licenciaturas das
Universidades Públicas brasileiras, na forma como explicitamos no texto
da parte correspondente ao resultado desse objetivo. Por fim, ainda do
ponto de vista de procedimentos, apresentamos um texto articulando os
resultados dos três passos acima, evidenciando a problemática como
uma totalidade que envolve o conjunto de atores envolvidos.
A justificativa para uso do livro didático como parâmetro é que eles
se constituem na fonte literária mais utilizada pela maioria das
instituições públicas de ensino, dado que são financiados pelo Programa
Nacional de Livros Didáticos (PNLD). Com relação à decisão de
delimitação no período dos anos finais do Ensino Fundamental, é porque
entre o 8º e o 9º ano, pela primeira vez, o conteúdo “Geografia da África”

78
Ensino de Geografia – Capítulo 4

é tido como unidade curricular específica dentro do plano escolar. A


análise dessa literatura, portanto, procura problematizar esses
documentos, de ampla divulgação nacional. Igualmente, a pesquisa se
justifica por mostrar se os professores de geografia estão saindo de seus
cursos preparados para levar essa reflexão à sala de aula, de modo
satisfatório.

PNLD: O QUE SE COBRA DAQUELES QUE ESCREVEM?


Gomes (2010, p. 108) apontou que alguns dos desafios, para uma
educação antirracista, é a superação da lógica conteudista do processo
de formação dos professores e professoras, bem como a inclusão das
orientações da LDB nos editais do PNLD. Arroyo (2010, p. 114) defendeu
que é preciso avançar mais na criação de normas compulsórias sobre a
eliminação de todo preconceito racial no material escolar e nas condutas
dos alunos e profissionais da escola. Dado ao alcance que o livro didático
tem na educação brasileira, por representar a fonte literária mais
consultada por alunos de escolas públicas do país, considera-se essa
ferramenta estratégica para superar esses desafios.
O programa dos livros didáticos teve início em 1929 com a criação
do Instituto Nacional do Livro (INL) que visava dar maior legitimidade
ao livro didático nacional e auxiliava no aumento de sua distribuição.
Hoje, os livros são avaliados a cada 03 anos e, se aprovados, são
considerados aptos para a escolha. No período da nossa pesquisa, o
último edital para seleção era o do ano de 2017 e, em relação a temática
ora em análise, o conteúdo do livro deveria

“[…] promover positivamente a imagem de


afrodescendentes e dos povos do campo,
considerando sua participação e protagonismo em
diferentes trabalhos, profissões e espaços de poder;
7. promover positivamente a cultura e história afro-
brasileira e dos povos indígenas brasileiros, dando

79
Ensino de Geografia – Capítulo 4

visibilidade aos seus valores, tradições,


organizações, conhecimentos, formas de
participação social e saberes sociocientíficos,
considerando seus direitos e sua participação em
diferentes processos históricos que marcaram a
construção do Brasil, valorizando as diferenças
culturais em nossa sociedade multicultural; 8.
abordar a temática das relações étnico-raciais, do
preconceito, da discriminação racial e da violência
correlata, visando à construção de uma sociedade
antirracista, solidária, justa e igualitária”. (BRASIL,
2017, p. 39-40).

No que diz respeito aos critérios eliminatórios, o edital previa


algumas normativas comuns para todas as áreas, como por exemplo: o
respeito à faixa etária dos estudantes, observar se está de acordo com os
princípios éticos necessários ao convívio em sociedade, coerência com o
plano de obra e atualização de dados.
No item 2.1.1 do edital, que aborda o respeito à legislação, às
diretrizes e às normas oficiais relativas ao ensino fundamental, fica
explícito a necessidade de atender às demandas da LDB e da lei, já citada,
que obriga a incorporação do conteúdo relativo à África e da sua
contribuição para formação histórica e contemporâneo do Brasil. Do
ponto de vista da geografia, o que poderia eliminar uma obra, seria o não
respeito a dezoito critérios estabelecidos, associados a mais sete
estabelecidos para o manual do professor. Todos esses critérios podem
ser observados nas páginas 55 a 57 do documento oficial 1, mas
destacaremos, a seguir, os que julgamos dialogar de maneira mais
específica com esse trabalho:

“[…] 3. articulação dos processos históricos, sociais,


econômicos, políticos e culturais para a explicação
do estágio de desenvolvimento dos povos e países,
mantendo-se o direito à diversidade dentro de

80
Ensino de Geografia – Capítulo 4

padrões éticos e de respeito à liberdade de


indivíduos e grupos, com isenção de preconceitos,
tanto de origem, etnia […]
5. discussão de diferenças políticas, econômicas,
sociais e culturais de povos e países, [...] evitando
visões distorcidas da realidade e a veiculação de
ideologias antropocêntricas e políticas, ou ambas;
13. linguagem adequada, [...] evitando
reducionismos e estereótipos no tratamento das
questões sociais e naturais;
14. ilustrações que dialogam com o texto e com
exemplos da diversidade étnica da população
brasileira e da pluralidade social e cultural do país,
não devendo reforçar preconceitos e estereótipos
em relação a gênero e a povos de outras nações do
mundo” (BRASIL, 2015, p. 55-57).

Os itens citados acima são importantes para pensar o conteúdo dos


livros. O terceiro tópico versa sobre os processos históricos, sociais,
políticos e culturais para o entendimento do grau de desenvolvimento
dos espaços. Nesse quesito, a Geografia vai auxiliar – junto com a
História – a entender, por exemplo, a expansão europeia para outros
espaços e como isso reflete, ainda hoje, no grau de desenvolvimento
dependendo da forma como essa ocupação foi imposta. O quinto item,
por sua vez, faz-se importante, pois retoma a discussão sobre aquilo que
é visto nos currículos escolares como norma ou exótico, respeitando que
há formas de estar no mundo que não são, necessariamente, aquelas
defendidas pelas grandes potências mundiais. Nesse sentido,
corroboramos com a fala de Santomé (2013, p. 241) quando coloca que
as vozes menos presentes dentro da cultura escolar são aquelas do
mundo feminino, da infância/juventude/terceira idade, com algum tipo
de doença ou deficiência, gays, lésbicas, transexuais, intersexuais, as
classes trabalhadoras e a pobreza, o mundo suburbano, rural e
marítimo, as nações sem Estado, as etnias minoritárias ou sem poder, os

81
Ensino de Geografia – Capítulo 4

orientais e do terceiro mundo e de outras religiões ou ateus, configuram


as vozes ausentes da cultura escolar.
O décimo terceiro tópico alerta para o cuidado em não reforçar
estereótipos e reducionismos no tratamento das questões de um
determinado lugar. Por fim, o décimo quarto parágrafo, uma vez
cumprido nas obras, visa falar da diversidade, da importância da
pluralidade social e cultural no âmbito do território brasileiro, levando
em conta todo o processo histórico de sua formação. O mesmo edital
trazia uma série de exigências para a forma de abordagem que deveria
conter no manual do professor, que auxilia na sua formação continuada
e incentiva a construção de relações interdisciplinares.
Podemos perceber, portanto, que a norma compulsória existe, mas
as obras aprovadas no PNLD conseguem, de forma satisfatória, trazer o
conteúdo relacionado à geografia da África questões Afro-Brasileiras?

ANÁLISE DAS COLEÇÕES DOS ANOS FINAIS DO ENSINO


FUNDAMENTAL APROVADAS NO PNLD 2017
No PNLD 2017, para os anos finais do Ensino Fundamental, foram
aprovadas onze coleções de livros didáticos. Nesse trabalho foram
avaliadas todas, tendo como parâmetro os critérios colocados pelo
programa e a quantidade de páginas dedicadas ao continente Africano,
em comparação aos outros. As coleções, seus autores, editoras, estão
listadas a seguir e estão dispostas em ordem decrescente, de acordo com
o número de exemplares vendidos. Essa classificação foi feita com base
nos dados de venda dos livros, conforme Brasil (2020).
Coleção Expedições Geográficas, de Melhem Adas e Sérgio Adas,
editora Moderna, com 3.381.582 de livros adquiridos (31,3% do total);
Coleção Vontade de Saber Geografia, de Neiva Torrezani, editora
FTD, com 1.719.260 de livros adquiridos (16% do total);

82
Ensino de Geografia – Capítulo 4

Coleção Geografia Espaço e Vivência, de Andressa Alves, Levon


Boligian, Rogério Martinez, Wanessa Garcia, editora Saraiva, com
1.106.252 de livros adquiridos (10,2 % do total);
Coleção Geografia Homem & Espaço, de Anselmo Lazaro Branco e
Elian Alabi Lucci, editora Sariava, com 1.081.468 de livros adquiridos
(10 % do total);
Coleção Para Viver Juntos, de Fábio B. Moreirão e Fernando dos S.
Sampaio, editora Scipione, com 938.487 de livros adquiridos (8,7 % do
total);
Coleção Projeto Mosaico – Geografia, de Beluce & Valquíria,
editora Scipione, com 712.293 de livros adquiridos (6,6 % do total);
Coleção Por dentro da Geografia, de Wagner Costa Ribeiro, editora
Saraiva, com 566.610 de livros adquiridos (5,2 % do total);
Coleção Geografia nos dias de hoje, de Claudio Giardino, Ligia
Ortega, Rosaly B. Chianca e Virna Carvalho, editora Leya, com 474.813
de livros adquiridos (4,4 % do total);
Coleção Projeto Apoema – Geografia, de Claudia Magalhães, Lilian
Sourient, Marcos Gonçalves e Roseni Rudek, editora do Brasil, com
378.416 de livros adquiridos (3,5 % do total);
Coleção Integralis – Geografia, Helio Garcia & Paulo Roberto
Moraes, editora IBEP, com 307.332 de livros adquiridos (2,8 % do total);
Coleção Geografia Cidadã, Laercio Furquim Jr., editora AJS, com
117.133 de livros adquiridos (1,3 % do total).
Para analisar as obras, elaboramos um modelo de tabela, a ser
preenchido para todas as coleções. O modelo utilizado para a essa
análise tinha como foco principal os volumes e capítulos que tratam
especificamente sobre a geografia do continente africano e sobre a
Geografia do Brasil (pela particularidade da formação do povo
brasileiro), sendo que observações sobre outros capítulos e volumes das
coleções seriam feitas como informações complementares. Os capítulos

83
Ensino de Geografia – Capítulo 4

e/ou conteúdos estavam sempre nos volumes dedicados ao 7º ano, cujo


foco territorial é o Brasil, e nos livros dedicados ao Continente
Americano, que variaram entre 8º ou 9º ano, de acordo com a divisão
territorial adotada na coleção.
A forma de análise, bem como o que se pretendia observar em cada
um dos campos (e os motivos) está na Tabela 01. Cada uma das coleções
e volumes foram analisadas usando essa tabela como padrão,
permitindo um parâmetro de comparação entre elas.

Tabela 01. Modelo de tabela utilizado na análise das coleções


aprovadas no PNLD 2017.
Nome da coleção

Autores

Ano a que se destina:

Distribuição dos conteúdos e páginas

Aqui a intenção foi verificar o tamanho do volume no qual se encontram


os capítulos sobre Geografia da África, mostrando a organização da divisão de
capítulos e a quantidade de páginas do livro do aluno e do manual do professor.

Número de páginas

Essa unidade descritiva visou confirmar ou não as afirmações de Anjos


(2005, p. 175), que explicitava suas preocupações com a colocação do assunto
“Geografia da África” por último nos materiais didáticos, bem como afirmava
que o assunto sempre apresentou um número menor de páginas.

Geografia da África

Visava descrever o que é apresentado em cada um dos capítulos


destinados à Geografia da África. Aqui, procurou-se observar se os capítulos
mantêm um discurso de ênfase nos problemas e, em caso positivo, se ao menos
esses problemas estão contextualizados. Verificamos também se o continente
e seus habitantes (e descendentes) aparecem em outros capítulos do volume.

Imagens: reforçam as diversidades ou os estereótipos do continente?

84
Ensino de Geografia – Capítulo 4

Essa parte analisamos o que predomina nas imagens do continente e das


pessoas desse continente. Uma vez que imagem é uma forma de texto,
procuramos observar se os livros trazem imagens outras que aquelas
representando problemas.

Outros volumes da coleção – descrição geral

Descreveu-se aqui se a África ou a população afro-brasileira aparece em


outros livros da coleção e, se sim, em que contexto. Isso porque os capítulos
sobre Geografia do Brasil e alguns autores, também, nos capítulos sobre
Geografia da América, deram um grande destaque à formação demográfica
desses territórios e, uma vez que esses territórios se configuram como os
maiores receptores de africanos que foram escravizados, descrevemos aqui
onde e como encontramos essas menções nos outros volumes.

Avaliação geral: Tendo por base a LDB no seu artigo 26-A, como essa obra
se enquadra?

Aqui foi apontado aspectos positivos e negativos da coleção em relação


às exigências do PNLD.
Organização Dalbem e Cigolini (2019).

Como pode-se perceber nas explicações de cada campo, mais do


que uma questão quantitativa, buscamos um levantamento qualitativo
do conteúdo, a fim de verificar a permanência ou não dos estereótipos
que tradicionalmente são reforçados nesses materiais. A análise
quantitativa (no quadro, o item número de páginas) foi verificar,
conforme que a África continua, sistematicamente, nas partes finais das
publicações, perdendo (ou ganhando) o lugar apenas quando a Oceania
e/ou Regiões Polares estão no mesmo volume. Não colocamos essa
informação com a finalidade de afirmar que a quantidade de páginas é
indicativa da qualidade da abordagem sobre o continente, trata-se
apenas da verificação de continuidade daquilo que foi colocado pelo
professor Anjos (2005), da falta de isonomia.
Cada coleção/volume resultou numa ficha detalhada, que não está
disponível nesse artigo por questão de espaço, mas apresentamos o
resumo delas, para cada coleção, a seguir.

85
Ensino de Geografia – Capítulo 4

COLEÇÃO EXPEDIÇÕES GEOGRÁFICAS


Essa é a coleção mais distribuída no país. Nela, a distribuição de
páginas não está discrepante com relação às outras unidades, sendo o
número de páginas destinadas ao continente o segundo maior do volume
em que se encontra. No entanto, o último capítulo sobre o continente
africano a fragiliza, pois traz narrativas apenas sobre guerras civis,
corrupção, epidemias, desnutrição e as falhas no sistema de
comunicação e infraestrutura sem mostrar contrapontos em países
como a Nigéria, por exemplo, que está crescendo economicamente de
maneira considerável nos últimos anos.
Sendo a coleção mais distribuída no Brasil, é preocupante o fato de
que os alunos estão recebendo um discurso tradicional que reforça a
ideia de que a África é um continente que precisa ser salvo. Ao acabar o
capítulo, os autores apresentam um fotógrafo brasileiro que esteve no
continente, segundo eles, “captando a condição humana” (ADAS; ADAS,
2015, p. 244), e que, na série África, apresenta “[...] além das belíssimas
paisagens naturais e práticas culturais, Sebastião Salgado registrou
guerras, fome e epidemias lamentavelmente presentes nesse
continente” (ADAS; ADAS, 2015, p. 244). Após essa fala, os autores
apresentam duas imagens: uma sobre refugiados ruandeses na atual
República Democrática do Congo e outra sobre uma imagem de alunas
somalis de um território controlado por radicais islâmicos, que não são
autorizadas a estudar junto com os meninos. A belíssima paisagem, no
entanto, não é apresentada, nem mesmo uma prática cultural que
poderia contrapor as imagens e textos apresentados pelos autores e
fotógrafo, o que auxilia a reforçar estereótipos sobre o continente.

COLEÇÃO VONTADE DE SABER GEOGRAFIA


A autora inicia os capítulos que retratarão o continente africano
com uma escrita bastante crítica àquilo que os europeus utilizavam
como justificativa para invadir os espaços que colonizaram, “[...] visto

86
Ensino de Geografia – Capítulo 4

que, do ponto de vista europeu, esses povos eram considerados


selvagens ou “atrasados” e, por isso, era preciso civilizá-los”
(TORREZANI, 2015, p. 206). No entanto, os capítulos que seguem, em
especial o capítulo 28, onde a autora trata da economia, determinam o
que será transmitido já de início: “África: a economia de um continente
subdesenvolvido” (TORREZANI, 2015, p. 230). Embora haja uma ressalva
nas páginas 248 e 249, esse capítulo reforça a ideia de que é um
continente atrasado e com problemas que datam do período colonial,
baseando a atividade econômica nos processos agrícolas. Ainda que seja
uma coleção que apresenta dados interessantes sobre as minorias
sociais, não aborda tão criticamente como indicado no início e reforça
aquilo que se lê há décadas sobre o continente. Há momentos – como
nesse da economia – em que a escrita crítica ou mesmo a disposição de
dados recentes sobre as crescentes economias de alguns países (Nigéria
e Angola, por exemplo) poderia contrapor-se ao discurso estabelecido.

COLEÇÃO GEOGRAFIA ESPAÇO E VIVÊNCIA


Essa coleção configura-se como uma das coleções que possui
menos páginas dedicadas ao continente africano. Consideramos que ela
mantém a linha editorial das obras anteriores, mas se destaca
positivamente ao apresentar os movimentos de resistência ao
colonialismo, coisa que as outras duas coleções mais distribuídas não
trazem na abordagem do processo de colonização, dando a impressão de
que não houve entraves entre colonizadores e colonizados.
É importante apontar aqui o fato de que todas as obras analisadas
para essa pesquisa, deixam o assunto da resistência de lado e o repetem
ao abordarem o processo de ocupação da América, citando, quando
muito, e de maneira superficial esses processos de resistência,
informações que seriam importantes ao se pensar os processos de
formação territorial. A obra em questão dá valorização excessiva dos

87
Ensino de Geografia – Capítulo 4

imigrantes europeus no processo de formação do povo brasileiro, em


detrimentos dos outros.
As obras apresentadas até esse momento – e as destacamos pelo
número de estudantes que atingem – em nossa visão, não estão
totalmente de acordo com os critérios de deleção do PNLD,
especialmente ao critério (já citado) de número 13. Parafraseando o
edital, sabemos que algumas coisas não podem ser “evitadas”, mas, se
hoje possuímos uma grande rede de notícias e de dados que possibilitam
o conhecimento de outros aspectos sobre o continente em questão,
continuar a mostrar aquilo que se mostra do mesmo jeito há décadas, é
um descompromisso e uma questão de opção política.
Dentre essas três coleções, que representam 57,5% dos volumes
distribuídos – o que implica em um número bruto de 6.207.094 de livros
e manuais de professor distribuídos – percebemos, ao longo da leitura e
análise, que ainda há muito de estereótipos. Em alguns momentos mais
ou menos contextualizados, mas, ainda assim, estereótipos. E aqui não
estamos afirmando que aquilo que os autores apresentam não é correto,
mas, sem dúvida, são informações parciais que reforçam o lugar comum
e os reducionismos culturais.
Abaixo, a análise das outras coleções, que representam – juntas –
42,5% dos livros e manuais distribuídos no país.

COLEÇÃO GEOGRAFIA – HOMEM & ESPAÇO


A coleção em questão traz alguns elementos bem interessantes,
como a atividade da página 234, “Mapa cultural da África:
personalidades”, pois incentiva os estudantes e docentes a buscarem
personalidades africanas que tenham ajudado no desenvolvimento de
seus países (econômica, cultural e politicamente, no campo das ciências
ou dos esportes). Apresentam aos discentes e docentes o escritor
Ishmael Beah, criança soldado em Serra Leoa, aliciado pelo governo, que

88
Ensino de Geografia – Capítulo 4

foi resgatado por forças da ONU e escreveu a narrativa biográfica: Muito


longe de casa, história de um menino soldado.
Essa forma de apresentar questões históricas e culturais é
interessante, na medida em que personifica eventos na vida de atores e
estimula o aluno a buscar mais informações. No entanto, os autores
apresentam dados sem convidar à interpretação crítica da formação
territorial, tanto do continente africano quanto no americano.

COLEÇÃO PARA VIVER JUNTOS – GEOGRAFIA


O livro Para Viver Juntos é crítico e diverso em suas abordagens,
mostrando contrapontos interessantes como, por exemplo, ao tratar do
território e população brasileira, abordar as comunidades quilombolas
na região amazônica do Brasil, uma vez que, em geral, somente os
indígenas são abordados ao falar dessa região e hoje, especialmente no
Pará, sabemos da existência de muitas comunidades tradicionais
quilombolas. Aborda também questões de gênero na África e outros
espaços marcados por desigualdades e passados colonizados, além de
apresentar um trabalho progressivo de cartografia ao longo de todos os
volumes da coleção.

COLEÇÃO PROJETO MOSAICO – GEOGRAFIA


Essa coleção tem um formato informativo. Lembra apanhados
estatísticos com um pouco de informação introdutória aos dados, mas
não provoca a reflexão dos leitores e leitoras. Não identificamos um
cuidado ao tratar das questões raciais, embora proporcione algum
contato com questões de gênero.
Quando pensamos nas indicações do edital do PNLD, não
avaliamos que tenha havido atendimento ao critério 3 para as obras de
geografia e, ainda menos, o critério 3 para os manuais dos professores o
que, somado à realidade que levantamos com os dados de formação dos

89
Ensino de Geografia – Capítulo 4

professores (e que será apresentado ainda nesse artigo), dá um quadro


ainda mais preocupante para as escolas que adotam essa coleção.

COLEÇÃO POR DENTRO DA GEOGRAFIA


Por dentro da Geografia é a coleção que mais estimula o olhar
interdisciplinar em todos os capítulos, mostrando possibilidades de
ligação, por exemplo, com História, Ciências, Língua Portuguesa e
Matemática.
Naquilo que diz respeito ao continente africano ressalta-se a
qualidade cartográfica dos capítulos, tanto para apresentação de dados
atuais como aqueles para contextualização histórica dos processos
geográficos instalados no continente. Especificamente, chama-se
atenção para dois mapas que não foram abordados em nenhuma outra
coleção: o primeiro, presente na página 188, mostra as bases de apoio à
navegação portuguesa no século XV e o segundo, na página 189, mostra
os eixos de penetração europeia no fim do século XIX. Esses dois mapas
auxiliam os leitores a entender os contextos de divisão do território que
ocorreu no Congresso de Berlim, que tem sua materialização
cartográfica na página 190. Essa, também, foi a coleção em que as
discussões de minorias apareciam de maneira orgânica em vários
momentos, sendo retomadas em volumes posteriores, o que favorece ao
aluno a construção de uma postura crítica e não estanque frente aos
processos geográficos, históricos e culturais presentes no livro. Embora
seja uma das coleções que menos tem páginas dedicadas ao continente
africano, a leitura remete ao continente em vários momentos.

COLEÇÃO GEOGRAFIA NOS DIAS DE HOJE


Apesar de destinar um número de páginas inferior ao continente
africano, classificamos essa coleção como uma das melhores nas
questões aqui investigada. Um dos seus diferenciais é sua abordagem
com maior profundidade à questão do negro nos Estados Unidos da

90
Ensino de Geografia – Capítulo 4

América, sendo uma exceção no contexto das coleções aprovadas.


Ainda, apresenta dados interessantes sobre os reinos africanos e aborda
o continente africano e seus habitantes (e descendentes) em vários
contextos. Em alguns momentos, os capítulos são críticos e instigantes.
No conteúdo de geografia do Brasil, os autores trazem a cultura
africana e de seus descendentes em vários momentos da escrita,
apresentando imagens com negros em posição considerada de destaque
dentro da sociedade brasileira, como no livro do 7º ano, p. 63, quando
uma médica ortopedista pediatra é apresentada.

COLEÇÃO PROJETO APOEMA – GEOGRAFIA


Também é uma das coleções que dedica menos páginas ao
Continente Africano. Dentro dela, gostaríamos de indicar a sessão
“Geografia e Cidadania”, que tem como intuito evidenciar questões
legislativas sobre os fatos e dados apresentados. É uma colaboração
interessante para os alunos, uma vez que podem fazer ligações entre os
assuntos dos livros e como eles aparecem fora do ambiente escolar.
Outro destaque é a sessão “Com a palavra, o especialista”, que apresenta
um estudioso do assunto dando uma entrevista com o intuito de
corroborar com o texto, relacionando-o ao mundo do trabalho.
Sobre aquilo que diz respeito exclusivamente ao continente
africano, a obra apresenta uma diversidade interessante de povos
tradicionais, mostrando suas vestimentas e sua localização dentro do
continente. Trabalha também a importância da tradição oral em Angola,
coisa que é comum às comunidades tradicionais.

COLEÇÃO INTEGRALIS – GEOGRAFIA


O Volume 9 dessa coleção inicia com um discurso crítico sobre as
realidades enfrentadas pelo território africano nos últimos séculos e
culmina nos dias de hoje, o que é um ponto positivo. No decorrer dos
capítulos, no entanto, esse discurso, mesmo que crítico, não apresenta

91
Ensino de Geografia – Capítulo 4

saídas e realidades mais recentes de locais outros que não seja o Egito e
África do Sul, indicados, em praticamente todos os materiais didáticos,
como os casos de exceção à pobreza e problemas das mais diversas
ordens.
Quantitativamente, essa coleção dedica um espaço muito menor ao
continente africano do que aqueles espaços destinados aos continentes
europeu e asiático. Dentro dessa coleção, o volume destinado ao 7º ano
é interessante para pensar as relações étnico-raciais, pois apresenta
exercícios críticos acompanhados por dados estatísticos, em formato de
série histórica. Os autores também fazem apontamentos interessantes
ao ressaltar que os africanos não podem, de fato, ser considerados
imigrantes uma vez que foi uma migração forçada.

COLEÇÃO GEOGRAFIA CIDADÃ


Nessa obra, os capítulos dedicados ao continente africano somam
um número de páginas reduzido frente a outros espaços, basta fazer uma
comparação com a quantidade destinada à América Anglo-Saxã, que
possui 79 páginas, sendo o continente americano todo abordado em 209
páginas, contra 67 dedicadas ao continente africano.
No entanto, o autor buscou apresentar outras questões sobre o
continente africano que não estão presentes em outras coleções. A
presença da contribuição africana para as mais diversas sociedades fica
explícita em, pelo menos, um momento de cada livro da coleção e,
embora tenha deixado de lado as questões raciais nos Estados Unidos,
por exemplo, o material como um todo é crítico e reflexivo,
especialmente nos exercícios. Merece destaque positivo, ainda, a sessão
intitulada “Ética” que sugere abordar, em sala de aula, vários assuntos
considerados polêmicos.
Fazendo uma análise global dessas 44 obras, podemos afirmar que
as abordagens sobre os afro-brasileiros melhoraram, ao passo que as
abordagens sobre os africanos e o Continente Africano continuam

92
Ensino de Geografia – Capítulo 4

problemáticas. É provável, e aqui estamos fazendo apenas uma


consideração, que a aprovação da lei, vinculada a alguns cursos de
formação continuada e até mesmo à veiculação, na mídia jornalística,
sobre a demarcação de terras quilombolas tenha dado vazão e material
para que isso fosse refletido no livro didático.
Dentre nossas observações, percebe-se que as coleções mais
vendidas obedecem a uma configuração de demonstração de conteúdos
e dados parecida entre si. As obras dos autores, que representam mais
de 50% dos volumes distribuídos no país e que possuem obras aprovadas
há alguns editais encontraram, talvez, um procedimento. Todavia, todos
e todas os responsáveis pela produção do livro didático deveriam ter em
mente, sempre, o papel social desses materiais. Embora tenhamos
identificado coleções muito interessantes e que optaríamos por usar em
sala de aula, nenhuma pode ser considerada pronta em relação a
abordagem sobre o continente africano.

O avanço constante do conhecimento científico


sobre a África, em especial nos campos da
paleontologia e da antropobiologia, não cessam de
confirmar esse continente no palco privilegiado de
lugar de origem da consciência humana e das
experimentações que conduziram à vida em
sociedade. Contudo, a lentidão da
assimilação/integração desses dados
revolucionários, pelo meio acadêmico, continua
sendo um problema, razão pela qual a reatualização
dos conhecimentos e a reciclagem deverão
constituir peças importantes no processo didático. À
primeira vista, uma das formas eficientes de
alcançar esses objetivos seria a organização de
oficinas de formação para agentes multiplicadores
selecionados, preferencialmente, entre os docentes
das disciplinas humanas, e não somente na
disciplina histórica." (WEDDENBURN, 2007, p. 32-
33).

93
Ensino de Geografia – Capítulo 4

As questões evidenciadas nessa citação, bem como a preocupação


dos autores de livros didáticos, que em algumas obras fica mais evidente
do que outras, não pode, sozinha, sanar os problemas da Educação. As
instituições de Ensino Superior um papel determinante no cuidado e na
formação dos professores que estarão em sala de aula e, por isso,
apresentamos a seguir alguns dados sobre a formação universitária nos
cursos de licenciatura – públicos – no Brasil.

O QUE SABEM AQUELES QUE ENSINAM GEOGRAFIA DA ÁFRICA?

Gomes (2010, P. 103-103) aponta que

“[...] a implementação da lei 10.639/03 também


encontra os cursos de formação de professores em
ensino superior com pouco ou nenhum acúmulo
sobre a temática racial e, muitas vezes, é permeada
pela resistência a sua própria inserção nos
currículos dos cursos de Pedagogia e Licenciatura”.

Com a intenção de afirmar com propriedade a veracidade dessa


afirmação, decidiu-se pesquisar e sistematizar dados quantitativos
relativos à graduação em licenciatura em Geografia. Esses dados
consistem na verificação da existência ou não de disciplinas sobre a
Geografia da África. O primeiro passo foi a pesquisa no website do
Ministério da Educação (MEC). Nele é possível fazer uma busca de todos
os cursos de geografia que existem no Brasil, com a possibilidade de
inserir alguns filtros. Para essa pesquisa preenchemos o mecanismo de
busca da seguinte forma: consulta avançada → curso: geografia →
gratuidade do curso: sim → grau: licenciatura → situação: em atividade → e,
então, digitamos o código que a plataforma gerou no momento da consulta.
Esses filtros geraram uma tabela que foi baixada em formato de
planilha do Excel. A partir daí, buscamos o site de todas as
universidades/faculdades que ali se encontravam, com intuito de

94
Ensino de Geografia – Capítulo 4

procurar, nos currículos e Projetos Político-Pedagógicos dos cursos, a


existência de disciplinas que trouxessem como conteúdo a Geografia da
África e/ou nas relações étnico-raciais. As informações foram
sistematizadas, por região, na Tabela 02, a seguir.

Tabela 02. Disciplinas sobre “Geografia da África” ou similares nos


cursos de licenciatura do Brasil
Com Com Sem
Sem
disciplinas disciplinas disciplinas
Número informação
Região obrigatórias optativas (Geografia
de sobre
(IBGE) (Geografia (Geografia da África
cursos disciplinas
da África ou da África ou ou
do curso
similares) similares) similares)
Centro-oeste 8 3 0 2 3
Nordeste 30 7 6 9 8
Norte 11 2 0 1 8
Sudeste 23 7 1 1 14
Sul 16 7 2 0 7
EaD 13 4 4 0 5
Total 101 30 13 13 45
Fonte: http://emec.mec.gov.br/. Organização: Dalbem e Cigolini (2019)

A tabela nos coloca em contato com uma realidade, dos 101 cursos
de licenciatura gratuitos no país hoje, 71 deles (70,3%) não possuem
disciplinas obrigatórias que tratam da temática africana durante o
processo de formação. Lembrando: a lei é de 2003.
Sobre essa realidade, cabe alguns exemplos que elucidam o
conjunto. A UNICENTRO, no Paraná, traz na ementa da disciplina de
Geografia Agrária do Campus de Guarapuava o seguinte item: “os
afrodescendentes e relação de trabalho no campo”, e no campus de Irati
na disciplina de Geografia Social e Cultural o item “a educação das
relações étnico-raciais e tratamento de questões e temáticas que dizem
respeito aos afrodescendentes” que a partir deste ano (2017) foi
substituído por “a educação das relações étnico-raciais. Dignidade
humana, reconhecimento, e valorização das diferenças e das

95
Ensino de Geografia – Capítulo 4

diversidades, transversalidade e interseccionalidades, sustentabilidade


socioambiental”.
Na Universidade de São Paulo (USP), há a disponibilidade, dentro
do curso de Geografia, de uma disciplina optativa, mas não encontramos
nenhuma pista de que a mesma já tenha sido ofertada. Já as
Universidades Federais do Acre (UAC), Amazonas (UFAM), Viçosa
(UFV), Minas Gerais (UFMG), Piauí (UFPI) e as Universidades Estaduais
de Londrina (UEL) e Maringá (UEM), para complementar os exemplos,
não possuem nenhuma disciplina ou indicação de disciplina que tratem
da temática e, quando muito, citam em seus PPP’s a importância de
pensar na educação voltada para a diversidade cultural do Brasil, mas
sem ofertar espaços específicos para essa discussão em seus currículos.
Se relacionarmos os dados do total de cursos por regiões com a
quantidade que possuem disciplinas dentro dessas temáticas de maneira
obrigatória, os dados ficam ainda mais alarmantes. Nenhuma das
regiões atinge ou ultrapassa sozinha o índice de aproximadamente
44,5% de presença de disciplinas preocupadas em discutir o continente
africano, sendo que a região norte se caracteriza como a que menos
disponibiliza a formação. Somente 18% das instituições disponibilizam
a formação na área e a região sul a que mais disponibiliza, com um índice
de 43,8%.
Evidenciamos na primeira parte desse trabalho a deficiência dos
livros didáticos em relação ao tema ora em reflexão. Evidenciamos, pela
análise dos currículos e PPPs dos cursos de geografia que há um
problema de origem, na formação dos professores, em relação a esse
mesmo tema. E na pós-graduação, há produção de conhecimento que
possa futuramente mudar esse quadro, considerando que esse é o lócus
de preparação de profissionais que serão autores, professores
universitários, pesquisadores?
Cirqueira e Correa (2012) fizeram um levantamento sobre a
produção científica da Pós-graduação em geografia, que tinha questões

96
Ensino de Geografia – Capítulo 4

étnico-raciais como tema. Na pesquisa, a ideia era analisar como os


debates sobre racismo repercutiram nessa produção. De acordo com os
autores esse debate deveria refletir na academia, uma vez que as
questões que são pauta dos movimentos sociais, geralmente culminam
em agenda de pesquisas das ciências, seja para confirmar ou refutar os
argumentos do debate. Entre suas conclusões os autores constatam
questões importantes.

“[…] ao compararmos a produção entre o período


anterior e posterior ao ano 2000, fica nítido - mesmo
que timidamente - que a temática racial começa se
mostrar presente nas abordagens geográficas.
Porém, devemos enfatizar que o número ainda é
irrisório frente à dimensão ampla que o debate
insurge atualmente na sociedade brasileira. Com
certeza a Geografia tem muito a contribuir para esse
debate. (CIRQUEIRA; CORREA, 2012, p. 12)

O quadro preocupante trazido por esses autores se torna mais


grave, quando se analisa a distribuição geográfica das pesquisas
referentes ao tema.

Verificamos na região Norte e Sul, praticamente a


inexistência de produção voltada para essa temática.
A ausência de qualquer produção na primeira
decorre principalmente do fato de que só
recentemente se constituíram programas de pós-
graduação em geografia nessa região. Já na região
Sul, é um fato que deve ser problematizado um
pouco mais a fundo. Apesar de existirem programas
que surgiram recentemente, ela representa o
segundo maior polo de pós-graduações em
Geografia do Brasil (CIRQUEIRA; CORREA, 2012, p.
7).

97
Ensino de Geografia – Capítulo 4

Os autores ainda chamam a atenção mais uma das suas


conclusões, que dialoga diretamente com o escopo da presente pesquisa.

Uma das mais graves lacunas que encontramos no


levantamento é a falta de uma produção sobre a
questão étnico-racial e educação. Nos últimos anos
têm havido um debate intenso em torno da lei
10.639, promulgada em 2003, que obriga a
implementação no ensino básico de conteúdos
sobre a história da África e dos afro-descentes no
Brasil, suas lutas e importância na formação
cultural, econômica e política do território
brasileiro. [...]. Contudo, pelo que notamos a pós-
graduação tem passado ao largo desse importante
debate, apesar da Geografia ser uma disciplina
presente no ensino básico. Nenhum trabalho
problematizou essa temática, ou ao menos dedicou
um espaço para a discussão do ensino de geografia,
ou para a lei 10.639 (CIRQUEIRA; CORREA, 2012, p.
13).

As informações apresentadas na segunda parte do presente


trabalho, da inexistência de conteúdo sobre a questão da étnico-racial
nos currículos dos cursos de geografia, conversam tanto com as
afirmações de Cirqueira e Correa (2012) como com as observações feitas
por Gomes (2010). Se temos um reconhecimento legal e social, da
necessidade de discussão em âmbito acadêmico e escolar, seja da
importante contribuição para a sociedade brasileira (técnica e cultural)
dos africanos que foram trazidos em situação de escravidão, seja das
barreiras e correntes que seus descendentes enfrentam frente uma
sociedade que ainda possui um pensamento escravocrata, qual é a
justificativa das Instituições de Ensino Superior para que esses assuntos
ainda não estejam em seus currículos? Poderíamos falar de um
preconceito acadêmico e epistemológico, que mantém uma linha de
pensamento que é a mesma da história da fundação das universidades
brasileiras?

98
Ensino de Geografia – Capítulo 4

Se durante a pesquisa na pós-graduação, os autores procuraram a


discussão sobre o continente africano materializado em dissertações e
teses, aqui pensamos na formação de base do acadêmico de geografia.
Se há a disponibilidade de disciplinas nos cursos de Geografia na região
Sul, qual o elo perdido no reflexo dessas produções da Pós-graduação?
Diante do quadro, coloca-se que cabe às Instituições de Ensino Superior,
de maneira urgente, estabelecer e oferecer, com frequência, disciplinas
que discutam o tema, pois é na formação docente que as lacunas da sala
de aula podem ser minimizadas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na primeira parte desse trabalho trouxemos uma análise, ainda
que sucinta, sobre o PNLD, bastante pautada no que esse programa exige
para aprovação dos livros didáticos que são a principal ferramenta
literária das escolas públicas brasileiras. A análise do texto do PNLD foi
feita tendo foco as exigências sobre questões étnico-raciais. Entender
tais exigências permitiu seguir para a segunda parte: a leitura crítica dos
livros didáticos.
Essa leitura, do ponto de vista metodológico, foi feita com base nos
parâmetros estabelecidos num quadro que permitiu concluir as coleções
foram analisadas individualmente verificando da qualidade na
abordagem sobre a África, como foco principal e, como foco secundário
como questões étnico-raciais estavam presentes no conteúdo referente
a formação territorial do continente americano. O resultado apontou que
ainda não se pode dizer que o continente Africano esteja sendo abordado
de maneira satisfatória, pois embora se reconheça que existem boas
obras, com reflexões críticas, a questão de estereótipos ainda está
bastante presente.
Em seguida foi apresentado um levantamento das disciplinas, em
Instituições de Ensino Superior, que trabalham com Geografia da África
ou temas correlatos. O resultado demostrou um quadro bastante

99
Ensino de Geografia – Capítulo 4

preocupante, pois a temática não aparece, ou aparece de modo bastante


secundário na grande maioria dos currículos e PPPs dos cursos de
graduação em Geografia no Brasil. Considerando que existe uma lei que
estabelece como obrigatório o ensino dessa temática, evidencia-se que
os cursos não estão preparando os professores para isso. Nessa mesma
parte do trabalho, verificou-se que os dados levantados em 2012 por
Cirqueira e Correa, sobre ausência de produção científica sobre relações
étnico-raciais nos Programas de Pós-graduação pode ter sua origem
explicada pela falta de disciplinas já na graduação.
No conjunto o resultado da pesquisa é um alerta, pois mostra um
círculo que tem sido vicioso:
1. Os livros didáticos não são satisfatórios, logo existe um desafio
ainda não superado pelos autores.
2. Os professores que irão usar esses mesmos livros, saem dos
cursos despreparados para uma melhor reflexão e debate junto às
escolas e à sociedade. Nesse caso, usando-se os livros, há uma grande
chance de reprodução contínua dos estereótipos.
3. A quantidade de pesquisas nas Pós-graduação é ínfima diante da
sua importância, o que, talvez, explique a ausência do tema na
graduação, quanto na dificuldade de construir obras didáticas mais
adequadas.
Encerra-se chamando a atenção, portanto, sobre a necessidade de
construção de uma agenda de pesquisas na área da geografia, que
consiga refletir sobre os caminhos possíveis para superar/quebrar esse
círculo vicioso

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Ensino de Geografia – Capítulo 4

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RIBEIRO, Wagner Costa. Por dentro da Geografia. 3. ed. São Paulo:


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WEDDERBURN, Carlos Moore. Novas bases para o ensino da História


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Acessado em 31.10.2019.

102
CAPÍTULO 5
A UTILIZAÇÃO DO KAHOOT NAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS NO ENSINO A DISTÂNCIA
Carolina dos Santos Camargos
Docente no Ensino Básico do Estado de Minas Gerais

Fernanda Pereira Martins


Instituto Federal de Goiás – Campus Valparaíso de Goiás

Raquel Balli Cury


Universidade do Estado de Minas Gerais,
Unidade de Ituiutaba

RESUMO: O ensino online tem trazido grandes desafios aos educadores,


tal como o de buscar novas ferramentas para tornar as aulas mais
atrativas ao mesmo tempo em que mantém a qualidade no ensino do
conteúdo programático. Nessa perspectiva, objetiva-se relatar a
experiência do uso do Kahoot em aulas remotas de Geografia numa
escola da rede particular da cidade de Ituiutaba, em especial no ensino
médio. A ferramenta em questão trouxe maior dinamicidade à aula, bem
como um aumento no interesse do aluno em participar da atividade
proposta, instigando-o a ser um agente ativo na construção do
conhecimento acerca dos conteúdos geográficos.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. Metodologias Ativas. Tecnologia.

THE USE OF KAHOOT IN PEDAGOGICAL PRACTICES


IN DISTANCE LEARNING
ABSTRACT: Online teaching has brought great challenges for educators,
such as seeking new tools to make classes more attractive while
maintaining quality in teaching programcontent. From this perspective,
the objective is to report the experience of using Kahoot in remote
geography classes in a private school in the city of Ituiutaba, especially
in teaching medium. The tool in question brought greater dynamism to

103
Ensino de Geografia – Capítulo 5

the class, as well as an increase in the student's interest in participating


in the proposed activity, instigating him to be an active agent in the
construction of knowledge about geographic content.
KEYWORDS: Teaching. Active Methodologies. Technology.

CONTEXTO DO RELATO
Os professores que continuam entregando aulas com único intuito
de transmitir o conhecimento integral, encontram alunos
desinteressados, desatentos e desmotivados, que não enxergam o
propósito de estudar (TARDIF, 2011). Diante do cenário atual, em que as
aulas remotas ainda são a realidade no contexto educacional, estimular
o aprendizado do aluno é um dos grandes desafios.
Isso porque, uma vez que o conhecimento está facilmente acessível
nas redes sociais, o aluno consegue buscar aquilo que lhe parece mais
interessante, o que, nem sempre, coincide com o conteúdo escolar. Na
realidade, entende-se essa quantidade exacerbada de informações como
um problema, uma vez que grande parte dos alunos não faz uma análise
crítica da informação disponível, não seleciona o conteúdo útil e
tampouco consegue empregá-lo para resolução de problemas do
cotidiano. Por isso, verifica-se que não se trata mais, somente, do acesso
à informação.
Nesta lógica, Sande & Sande (2018) destacam que uma das
estratégias para vencer essa barreira que a educação vem enfrentando é
promover uma organização de sala de aula invertida, proporcionando
aquisição de conhecimentos através de vídeo aulas e materiais digitais
que o aluno acessaria em casa, estimulando a resolução de problemas e
lançando mão das mídias digitais e gamificação na sala de aula.
As novas tecnologias educacionais têm desenvolvido e
disponibilizado alguns aplicativos para auxiliar o professor, sendo eles
didaticamente úteis, de interface intuitiva e, por isso, de fácil manuseio.

104
Ensino de Geografia – Capítulo 5

No caso da gamificação, este se refere a uma estratégia que utiliza


elementos dos jogos fora do ambiente dos jogos e pode ser aplicada para
auxiliar o professor na tarefa não mais de fornecer informações, mas
sim de orientar o aluno para que possa selecionar as informações úteis e
de aplicar esse conhecimento para resolver problemas (SANDE &
SANDE, 2018), agregando valor às aulas, proporcionando desafio, prazer
e entretenimento à construção do conhecimento.
O ensino por meio de jogos e gamificação têm pontos fortes, sendo
alguns deles (a) o fato de aproveitar a motivação dos estudantes, (b)
desenvolver o aprendizado por etapas gradualmente mais difíceis e (c)
estimular a formação emocional e intelectual dos alunos (KLAFKE,
2015).
Nessa lógica, insere-se o Kahoot, uma plataforma digital on-line
interativa que utiliza elementos dos jogos a partir dos quais há
possibilidade de criar um jogo educativo com perguntas de múltipla
escolha às quais podem ser adicionados vídeos, imagens, diagramas etc.
que podem servir como base para a realização da atividade. Para jogar,
o participante não precisa de uma conta e, também, não necessita fazer
download do jogo, sendo que a sua participação acontece por meio do
acesso à tela de respostas diretamente no site https://kahoot.it/#/,
digitando-se um número PIN que é disponibilizado pelo professor
(GAZOTTI-VALLIM; GOMES; FISCHER, 2017). De forma sistemática,
afirma-se que este é um jogo de pontuação, interação e ranqueamento,
que, portanto, desperta a curiosidade dos alunos.
Essa ferramenta permite ao professor a elaboração e criação de
vários jogos usando o conteúdo de uma disciplina, bem como permite a
avaliação do desempenho do aluno.
Como objetivo, este artigo propõe apresentar e discutir a utilização
do Kahoot como componente de auxílio nos processos de avaliação e
aprendizagem. Para tanto, realizou-se essa experiência com turmas de

105
Ensino de Geografia – Capítulo 5

3º ano do Ensino Médio de uma escola particular na cidade de Ituiutaba,


Minas Gerais.

DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES


O uso do instrumento Kahoot foi combinado com outra
metodologia ativa, a sala de aula invertida, a qual requer preparo prévio
dos alunos para o encontro com o professor e com os colegas de turma.
Primeira etapa – utilizou-se a metodologia de sala de aula invertida
sobre a temática Hidrografia, sendo que o aluno estaria livre para
pesquisar aquilo que mais o agradasse dentro desse contexto, tendo sido
solicitado para atentarem-se aos conceitos e atualidades;
Segunda etapa – realizou-se uma roda de conversa virtual sobre a
temática, em que os alunos conversaram entre si sobre o tema, expondo
conceitos, curiosidades e atualidades que lhes parecessem mais
convenientes;
Terceira etapa – o professor abriu o quiz online, preparado
previamente, e disponibilizou o link e o código de acesso para os alunos.
O quiz foi jogado da forma em que as respostas são dadas
individualmente. Nesse modo, o programa conta o tempo de resolução
da questão. O tempo é estipulado previamente, durante a criação do
jogo, pelo professor, podendo variar de 60, 90 ou 120 segundos para cada
questão.
Quarta etapa – Cada grupo escolheu um apelido e realizou o acesso
ao quiz. Após a última pergunta, aparece um pódio com a classificação
dos 3 primeiros lugares, finalizando atividade e posicionando o aluno em
face de seu conhecimento acerca da temática proposta. O Kahoot foi
aplicado com o uso de conceitos básicos da hidrografia e caracterização
das principais bacias hidrográficas do território brasileiro, tendo-se por
objetivo fazer uma avaliação diagnóstica. Parte-se do pressuposto de que
o aluno já tem informações a respeito do tema, uma vez que, no mundo
globalizado, aquele está constantemente sendo submetido a

106
Ensino de Geografia – Capítulo 5

informações que o levam a conhecer certos conteúdos sem tê-lo


estudado formalmente. Ademais, com a etapa de sala de aula invertida,
o aluno ampliou seu conhecimento a respeito do conteúdo a ser
trabalhado.
Quinta etapa - o professor utilizou a avaliação diagnóstica para dar
maior ênfase aos aspectos do conteúdo que ainda não estavam
adequadamente assimilados pelos alunos ou que ainda necessitavam de
um olhar mais crítico e diversificado.
Sexta etapa – os alunos foram convidados a repetir o jogo, fora da
sala de aula online, com o intuito de relembrar as discussões e rever
possíveis erros anteriores.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DO RELATO


A utilização da plataforma Kahoot é simples e não é necessário
fazer a instalação do aplicativo, facilitando o uso da ferramenta pelos
alunos. O quiz tem uma interface que prende a atenção dos educandos,
tanto pelas cores, quanto pelo som e cronometragem do tempo
disponível para a resolução da questão, levando a um clima de
competição e concentração que motiva os alunos a buscarem a resposta
correta. O jogo despertou nos alunos o desejo de participação, de
mostrar que eles poderiam vencer os desafios impostos por cada
questionamento. Para Cavalcanti & Soares (2009), existe jogo se houver
situação lúdica, presença de um sistema de regras e para a sala de aula,
o principal componente, o prazer. De fato, pode-se afirmar que o uso do
Kahoot em sala de aula fez daquele tempo de aprendizado, um momento
prazeroso.
A utilização do Kahoot como apoio à aula online se mostrou
extremamente útil e versátil na aplicação de testes de avaliação
diagnóstica, bem como na verificação de aprendizagem, podendo ser
aplicado como estratégia de avaliação, uma vez que possui mecanismos
para o professor acompanhar e avaliar o desempenho dos alunos.

107
Ensino de Geografia – Capítulo 5

No que tange à apreensão de informações pontuais (sempre


necessárias nos processos educacionais), esta foi satisfatória, pois é
possível reforçar terminologias e conceitos importantes dentro de cada
temática trabalhada. No caso do conteúdo programático da Hidrografia,
esta contém uma gama extensa de conceitos que precisam ser
internalizados pelos educandos, constituindo-se, inclusive, base para
posterior análise crítica do espaço geográfico (relação
homem/natureza). Dentre os conceitos trabalhados nessa temática,
podemos citar: Bacia hidrográfica; interflúvio; montante; jusante; rios
intermitentes, efêmeros e perenes; foz em estuário, delta e misto;
regime nival, fluvial e misto; afluente; confluência; aquíferos, dentre
outros (Figura 1). Também foi possível internalizar o nome das
principais bacias hidrográficas em território brasileiro e suas
características, bem como as atividades econômicas mais importantes
da região e os impactos agregados. Deve-se mencionar que o professor
conseguiu fazer intervenções e correções imediatas, à medida que o jogo
foi se desenvolvendo.
Contudo, verificou-se que perguntas que demandam uma resposta
mais extensa e complexa, com certo raciocínio crítico, não nos
pareceram viáveis de aplicação pelo kahoot, uma vez que a contagem do
tempo leva a um clima de tensão, prejudicando esse tipo de raciocínio.
Os pontos positivos constatados estão para além do aumento da
participação dos alunos na hora da aula, pois identificou-se, também,
melhor apreensão e assimilação do conteúdo por eles. Outro ponto que
merece destaque é que essa ferramenta se constitui em auxílio direto ao
professor, o qual consegue vislumbrar os caminhos a serem
aprofundados no desenvolvimento de seu conteúdo programático,
tornando a aula mais desafiadora para o aluno na medida em que
consegue tornar as discussões gradativamente mais complexas.

108
Ensino de Geografia – Capítulo 5

Figura 1: Interface do Kahoot com cronometragem e consolidação de


conceitos em hidrografia.

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Ensino de Geografia – Capítulo 5

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essa experiência nos fez inferir que os professores não são mais os
detentores do conhecimento há tempos, pois a globalização encurtou as
distâncias e fez o mundo se aproximar cada vez mais. Assim, as notícias
de várias partes do mundo chegam à grande parte da população por meio
da tecnologia, tornando o papel do professor imprescindível na
construção da criticidade de seu aluno.
Neste momento, o professor ajuda o aluno a usar as informações
que chegam até ele de forma construtiva, com análise crítica, levando-o
a se tornar um cidadão capaz de refletir sobre a realidade do mundo e
ponderar sobre as informações que a mídia quer que chegue até ele,
podendo absorver ou refutar as mesmas. Nesta lógica, a ferramenta
Kahoot permitiu colocar o aluno no centro do seu próprio aprendizado,
sendo o professor um mediador do processo.
Aprendemos que por mais que a interação aluno-professor pareça
ainda mais desafiadora em aulas remotas, - uma vez que a falta do
contato visual e da presença física, dificulta os alunos a manterem-se
interessados – ainda assim podemos utilizar a tecnologia ao nosso favor
e propor metodologias que demandem maior participação e
concentração dos alunos ao longo das discussões em sala de aula.
Motivar o aluno a se portar como sujeito ativo na construção do
conhecimento não é uma tarefa simples, porém, é algo possível.
Diante da experiência educativa apresentada, cabe ao educador
buscar maneiras de tornar suas aulas mais atrativas, pois existem
ferramentas acessíveis que podem tanto nortear o seu trabalho, como
instigar o aluno a se fazer participativo na aula.
Assim, no intuito de lograr resultados positivos, auxiliar os alunos
no seu desenvolvimento cognitivo, mesmo com as adversidades
impostas pela pandemia da Covid-19, essa experiência nos confirmou
que é preciso ir para além das aulas tradicionais.

110
Ensino de Geografia – Capítulo 5

O uso da ferramenta se mostrou eficaz, é o que apresenta a


experiência ora partilhada, uma vez que os alunos foram estimulados,
instigados e, assim, participaram da aula que se tornou uma construção
conjunta dos alunos a partir da mediação do professor.
Inquestionavelmente e imediatamente, é preciso dar a oportunidade ao
aluno se expressar, para que ele contribua com as discussões, e que
tenha maior engajamento nas aulas remotas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CAVALCANTI, E. L. D, & SOARES, M. H. F. B. (2009) O uso do jogo de
roles (roleplaying game) como estratégia de discussão e avaliação do
conhecimento químico. Revista Electrónica de Enseñanza de las
Ciencias, 8(1), 255-282.

KLAFKE, G. F. Ensino Cooperativo em Jogos e Atividades Gamificadas.


Anais do Fórum de Metodologias Ativas (MetA). Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), Perdizes, São Paulo, 2015.
Disponível em: . Acesso em: 01 de set. de 2020.

GAZOTTI-VALLIM, M. A.; GOMES, S. T.; FISCHER, C. R. Vivenciando


inglês com kahoot. The ESPecialist: Descrição, Ensino e Aprendizagem,
v. 38, n. 1, 2017.

SANDE, D; SANDE, D. USO DO KAHOOT COMO FERRAMENTA DE


AVALIAÇÃO E ENSINO-APRENDIZAGEM NO ENSINO DE
MICROBIOLOGIA INDUSTRIAL. HOLOS, 2018.

TARDIF, M. Saberes Docentes e formação profissional. 12. ed.


Petrópolis,RJ:Vozes. 2011.

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Ensino de Geografia

SOBRE O ORGANIZADOR

Leonardo Batista Pedroso


É Bacharel e Licenciado em Geografia pela Universidade Federal de
Uberlândia – Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (2011). Em 2014
obteve o título de Mestre em Geografia pela Universidade Federal de
Uberlândia, com discussões acerca da espacialização da Dengue e sua
correlação com condicionantes climáticos na Mesorregião do Triângulo
Mineiro e Alto Paranaíba, Minas Gerais. Em 2018, obteve o título de
Doutor em Geografia pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia da
Universidade Federal de Uberlândia, com pesquisa relacionada à
qualidade ambiental e hídrica no âmbito de bacias hidrográficas.
Atualmente é Professor do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Goiano - Campus Morrinhos, onde integra o Grupo de
Estudos Agronômicos Aplicados ao Sudoeste Goiano, participa de
distintas comissões institucionais e coordena o Núcleo Comum do
Ensino Médio. Atualmente se dedica ao ensino de Geografia e disciplinas
no âmbito da Geografia Física, desenvolvendo pesquisas nas áreas de
Saúde Ambiental, Climatologia e Recursos Hídricos.

112
Ensino de Geografia

ÍNDICE REMISSIVO

ensino fundamental, 33, 37, 41, 45,


A
49, 50, 52, 77, 80
abastecimento, 66 espaço globalizado, 58
afrodescendentes, 79, 95
agricultura, 66 G
alunos, 5, 6, 9, 10, 11, 12, 14, 17, gays, 81
18, 19, 20, 22, 31, 32, 51, 62, 71, geografia africana, 75
72, 79, 86, 91, 104, 105, 106, 107,
108, 110, 111 I
ambiente carcerário, 37, 50
aprendizagem, 4, 6, 9, 19, 32, 57, indivíduo, 8, 9, 15, 38, 45, 46, 57
58, 67, 73, 105, 107
aulas remotas, 103, 104, 110, 111 K

C Kahoot, 103, 105, 106, 107, 109,


110
competências, 8, 10, 16, 32
comunidades tradicionais, 89, 91 L
conhecimento científico, 93
lésbicas, 81
Covid-19, 49, 110
linguagens cartográficas, 10
currículos, 10
livro didático, 61, 75, 78, 79, 93
D
M
deficiência, 75, 81, 96
mapa mental, 6, 11, 15, 17, 27, 34
desenho, 15, 17, 23, 24, 25, 26, 29,
mapas, 5, 6, 10, 12, 13, 14, 17, 18,
31
19, 20, 22, 32, 90
E
P
educação inclusiva, 37
paisagem, 21, 25, 64, 66, 86
ensino de geográfica, 51
países imperialistas, 68

113
Ensino de Geografia

países periféricos, 68 S
pesquisa, 11, 12, 38, 39, 47, 54, 56,
saberes e práticas, 56
57, 58, 59, 63, 67, 72, 73, 75, 79,
87, 94, 97, 98, 99, 100, 112 T
pobreza, 43, 81, 92
território, 12, 18, 21, 29, 66, 69, 70,
práxis, 9
77, 82, 86, 89, 90, 91, 98, 106,
professores, 11, 17, 56, 57, 58, 59,
108
60, 77, 79, 89, 94, 96, 100, 104,
110 U
R unidade prisional, 11, 41, 47, 49, 52, 54

racíocinio geográfico, 19 V
relações étnico-raciais, 80, 92, 95, vivência, 6, 11, 19, 28, 32, 51, 101
100 vulnerabilidade, 48
ressocialização, 9, 37, 38, 39, 41,
42, 45, 46, 54

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