Universidade Católica de Moçambique

Instituto de educação à Distância

A função das Actividades Cognitivas no Processo de Ensino e Aprendizagem

Costa Basílio Oraibo, código: 708207962

Curso: Biologia
Disciplina: Didáctica da
Biologia II
Ano de Frequência: 3º

Pemba, Abril, 2022

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 Índice 0.5
Aspectos
 Introdução 0.5
Estrutura organizaciona
is  Discussão 0.5
 Conclusão 0.5
 Bibliografia 0.5
 Contextualização
(Indicação clara do 1.0
problema)
 Descrição dos
1.0
Introdução objectivos
 Metodologia
adequada ao
2.0
objecto do
trabalho
 Articulação e
domínio do
discurso
Conteúdo académico 2.0
(expressão escrita
cuidada, coerência
/ coesão textual)
Análise e
 Revisão
discussão
bibliográfica
nacional e
2.
internacionais
relevantes na área
de estudo
 Exploração dos
2.0
dados
 Contributos
Conclusão 2.0
teóricos práticos
 Paginação, tipo e
tamanho de letra,
Aspectos
Formatação paragrafo, 1.0
gerais
espaçamento entre
linhas
Normas APA  Rigor e coerência
Referências 6ª edição em das
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Bibliográficas citações e citações/referência
bibliografia s bibliográficas

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Recomendações de melhoria:
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Índice
Folha de Feedback.........................................................................................................1

Recomendações de melhoria:........................................................................................2

1. Introdução...............................................................................................................4

1.1.1. Objectivo Geral...............................................................................................4

1.1.2. Objectivos Específicos....................................................................................4

1.1.3. Pesquisa Bibliográfica.....................................................................................4

2. Actividade cognitiva...............................................................................................5

2.1. Leitura: Uma Actividade Cognitiva....................................................................5

2.2. As funções cognitivas e aprendizagem...............................................................6

2.3. Derivação cognitiva e sua importância no processo ensino-aprendizagem........6

3. Conclusão.............................................................................................................11

4. Referencias Bibliográficas....................................................................................12

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 1. Introdução
O presente trabalho do campo tem como tema as funções das actividades cognitivas no
processo de ensino e aprendizagem. Todavia, os conhecimentos de uma pessoa sobre o
âmbito e limites de funcionamento da mente humana e dos respectivos processos
cognitivos de atenção, aprendizagem, memória e raciocínio, constituem uma área de
investigação que é conhecida por meta-cognição. Se as crenças pessoais sobre o
funcionamento dos processos cognitivos forem inadequadas ou mesmo falsas, então é
provável que se verifique uma obstrução na aprendizagem escolar, dai que há grande
necessidade da realização de actividades cognitivas para levar o aluno a memorização, a
reflexão e no auto compreensão.

1.1.1. Objectivo Geral

O objetivo geral “está ligado a uma visão global e abrangente do tema. ” Esta visão
permite ao pesquisador compreender o todo da pesquisa. Para Andrade (2009) o
objetivo geral está ligado ao tema de pesquisa.

 Compreender sobre as funções das actividades cognitivas no processo de Ensino

e Aprendizagem;

1.1.2. Objectivos Específicos

De acordo com Marconi &Lakatos (2003:219) os objetivos específicos “apresentam
caráter mais concreto. [...], permitindo, de um lado, atingir o objetivo geral e, de outro,
aplicá-lo a situações particulares. ” Portanto, os objetivos específicos são o
desmembramento do objetivo geral, facilitando o percurso da pesquisa

 Distinguir os mecanismos de reproducao dos seres vivos;

 Diferenciar reproducao sexuada de assexuada;
 Identificar a importancia da reproducao sexuada e assexuada para os animais;.

1.1.3. Pesquisa Bibliográfica

Na visão de Fonseca (2009:37), a pesquisa bibliográfica é feita a partir do levantamento
de referências teóricas já analisadas, e publicadas por meios eletrônicos, como livros e
artigos científicos, páginas web sites. Qualquer trabalho cientifico inicia-se com uma
pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que já se estudou sobre o
assunto. Para se realizar a pesquisa vou recorrer numa leitura interpretativa de obras
diversas que abordam o assunto e usarei alguns artigos disponibilizados na internet.

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2. Actividade cognitiva

2.1. Leitura: Uma Actividade Cognitiva

São vários os estudos que evidenciam que a maior ou menor facilidade para aprender a
ler, se prende com o desempenho em tarefas cognitivas básicas, de cariz lógico e
analítico (Arlin, 1981; Lunzer, Dolan & Wilkinson; 1976, cit. in Lopes 2008).
A par destes estudos, outros autores ressalvam a relação entre capacidades cognitivas e
a aprendizagem da linguagem escrita (Cruz, 2007; Sim-Sim, 1993; Teixeira, 1993;
Viana, 2002).
Segundo Cruz (2007), os vários autores mostram-se unânimes na compreensão de que a
tarefa da leitura se constitui como uma actividade múltipla e complexa, implicando um
conjunto de processos de diferentes tipos. A maior parte destes processos, no caso de
um leitor fluente, são automáticos e não-conscientes.
Desta forma e, reforçando a ideia de que a leitura é uma actividade cognitiva complexa,
que abrange um amplo leque de processos psicológicos de diferentes níveis, é sugerido
que a mesma se inicia com um estímulo visual e termina com a compreensão de um
texto, sendo que, para chegar de uma à outra é necessária uma acção global e
coordenada de diferentes processos (Cruz, 2007).
Viana (2002) ressalva que, apesar de ser evidente o papel do desenvolvimento cognitivo
na aprendizagem da leitura, esta evidência vai-se tornando tanto mais relevante quanto
mais se avança na escolaridade.
Rebelo (2003, cit. in Cruz, 2007) apresenta a leitura como um conjunto de quatro
processos: conhecimento do código escrito e a sua especificidade em relação ao código
oral; domínio do acto léxico visual; existência de conhecimentos conceptuais e
linguísticos; construção de significações a partir de índices visuais.
Já Fonseca (1999) aponta cinco processos pelos quais a leitura é constituída. Um
primeiro, de descodificação de letras e palavras, pelo processo visual que se opera no
córtex visual. Um segundo, de identificação visuo-auditiva e táctilo-quinestésica que se
verifica na área de associação visual. Um terceiro, de correspondência grafema-fonema
na qual está envolvido um sistema cognitivo de conversão. Um quarto processo, de
integração visuo-auditiva por análise e síntese que processa a informação em
combinações de letras e sons, os quais, depois de unidos, geram a palavra portadora de
significado. Um quinto e último processo, de significação, que envolve a compreensão,
atribuindo um sentido à palavra. É a área de Wernicke a responsável pela conversão do

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sistema visuo-fonético num sistema semântico (conhecimento, interpretação e
associação das informações).

2.2. As funções cognitivas e aprendizagem

Feuerstein descreve as funções cognitivas como elementos da estrutura e do
funcionamento do processamento mental, são processos estruturais e complexos do
funcionamento da mente que juntos organizam e colocam em funcionamento a estrutura
cognitiva (GOMES, 2002).
Assim, todo ato mental abarca três fases fundamentais de tal modo que é possível
afirmar que tais funções cognitivas se agrupem em funções de entrada, de elaboração
e de saída.
As funções cognitivas conforme Feuerstein são apresentadas por Gomes (2002) como
segue abaixo:
 Funções de entrada são aquelas que absorvem os elementos, nos termos de
Feuerstein, absorvem os estímulos que a realidade nos apresenta.
 Funções de elaboração são responsáveis pelo tratamento das informações
absorvidas. As funções de entrada agrupam, seleccionam, dão significados aos
estímulos. “Toda a parte de planejamento, definição de problemas e busca de
evidências lógicas encontra-se no processo elaborativo, demarcando o núcleo do
raciocínio”. (GOMES, 2002, p.112)
 Funções de saída: são as funções responsáveis pela execução, elas concretizam
na acção exterior toda a construção mental das funções de entrada e elaboração.

2.3. Derivação cognitiva e sua importância no processo ensino-aprendizagem

Bigge (1977) aborda níveis fundamentais de recursos cognitivos no processo
ensino/aprendizagem: memorização, compreensão e reflexão. Os objectivos de ensino,
as metas de aprendizagem e o modelo de avaliação escolar deverão ter correlação com
esses níveis de processos cognitivos, para uma formação escolar que explore todo o
potencial desses recursos para a aquisição ou construção de conhecimento, e para uma
formação crítica sobre a realidade e sobre esse conhecimento construído.
De acordo com Bigge (1977), o nível memorização, esteve por muito tempo associado
ao comportamentalismo que o definiu como capacidade das faculdades mentais para
reter conteúdos ou armazenar informações, alimentada por uma lógica educacional de
que a modificação do comportamento do aluno em situações de aprendizagem
fortalecida pela associação entre um estímulo e uma resposta adequada e devidamente

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observável ou medida objectivamente, eram os objectivos da instrução. Essa instrução
não se importava muito com questões internas (subjectivas) do aprendiz. O
conhecimento, desse modo, é visto como resultado de transmissão de forma acabada e
pronta de conteúdo de um sujeito que detém o saber para um sujeito que não detém esse
saber, como herança da sociedade para seus indivíduos.
Contudo, toca num importante factor: a memória. Esse recurso de certo modo difamado
na educação é, ao contrário do que se pode imaginar, fundamental para a manipulação
de conceitos, a dinamização da estrutura cognitiva frente a novas informações e, por
conseguinte, estratégias significativas de aprendizagem.
De acordo com a Teoria da Aprendizagem Significativa (Moreira & Masini, 1982;
Moreira, 2006), uma aprendizagem mecânica é uma “aprendizagem de novas
informações com pouca ou nenhuma relação com conceitos existentes na estrutura
cognitiva” (Moreira & Masini, 1982: 8), enquanto a aprendizagem significativa tem
relação com a estrutura cognitiva de modo que informações novas podem ser
assimiladas a conceitos preexistentes, de maneira dinâmica, tornando assim o
conhecimento significativo para o aluno. Assim sendo, a memória tem importante papel
activador nesses processos.
De acordo com a Teoria da Aprendizagem Significativa, aprendizagens mecânicas
também ocorrem na vida escolar, mas que a aprendizagem significativa deve ter
primazia na Educação, porque “a compreensão genuína de um conceito ou proposição
implica a posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis” (Moreira
e Masini, 1982: 15).
Percebe-se, portanto, a importância que o domínio conceitual tem para a noção de
compreensão, uma vez que parte-se de conceitos claros, diferenciáveis e transferíveis
existentes na estrutura cognitiva para que, interagindo com novos conceitos ou
informações, constitua-se nova organização cognitiva e novo patamar de conhecimento
conceitual, promovendo compreensão.
Desse processo decorre aprendizagem significativa, ou seja, novos assuntos encontram
relação com conhecimentos preexistentes no sujeito e que, por isso, tem para ele
importância, significado. O domínio de conceitos transferíveis é importante também na
promoção de transferência de aprendizagem, acção tão necessária na formação escolar
por compreensão.
A memória também é vista de maneira significativa na Epistemologia Genética, que
defende uma estreita relação entre memória, aprendizagem e inteligência.
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Becker (2008: 66- 67) comenta que para Piaget, “a inteligência não tem memória; ela é
memória. Como a inteligência nasce da acção cujos resultados tendem cada vez mais a
se conservar em estruturas, o significado encontra-se no cerne da memória; o
significado determina ou, até, define a memória”.
Assim, o uso potencial da memória entorno dos significados que elas contêm, e das
conexões conceituais preexistentes que ela pode mobilizar na estrutura cognitiva diante
de novo conceito ou informação a ser assimilada, é crucial para a promoção da
compreensão, que é um recurso cognitivo directamente relacionado com domínio
conceitual e sua aplicação, sinalizando para um tipo primordial de derivação cognitiva:
princípios gerais para explicar situações diversas. Essa derivação é uma das bases do
ensino que explora o desenvolvimento do nível cognitivo compreensão.
Para Bigge (1977), a compreensão combina dois processos complementares que usam
de maneira produtiva ideias gerais a fatos que as sustentem: perceber a relação entre
particulares e generalizações; e ver o uso instrumental das coisas.
O processo ensino-aprendizagem capaz de explorar esse nível deve ser baseado na
percepção de assuntos, princípios, relações, conceitos, generalizações, etc. Para Bigge
(1977), o ensino ao nível de compreensão fornece aos alunos um conjunto de regras
conceituais que auxiliam na resolução de problemas.
A avaliação voltada para esse nível cognitivo deverá verificar o grau de compreensão,
reconhecimento e explicação que os alunos podem demonstrar considerando domínio de
princípios científicos explicando certos objectos, situações ou fenómenos sociais. Esse
nível de processo concebe a aprendizagem como capacidade para explicar fatos
comparados a princípios gerais. O objectivo da avaliação nesse sentido será verificar se
o aluno explica um objecto ou evento com clareza teórica e domínio de princípios gerais
(Bigge, 1977).
Contudo, Bigge (1977) adverte que se o ensino para promover compreensão ficar
restrito ao domínio de conceitos como um fim em si mesmo, correrá o risco de ser
autoritário e pouco crítico colocando “o aluno como um agente passivo e o professor
como um agente activo.
O professor explica, o aluno ouve; o professor estimula, o aluno responde” (Bigge,
1977: 323). Isso pode trazer alguns resultados de aprendizagem, mas não explora o
potencial da compreensão naquilo que lhe é mais importante: a qualidade da experiência
activa do sujeito para desenvolver ao máximo seu potencial intelectual.

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Essa participação activa das formas de compreensão do aluno sobre determinado
princípio ou generalização para explicar fatos, permite outro tipo de derivação
cognitiva: resolução de problemas. Se o ensino por compreensão for bem sucedido, o
aluno terá princípios gerais para utilizar nas mais diversas situações-problema. A
diversificação de situações-problema provoca exigências cognitivas ao estudante que
precisa, então, utilizar-se da compreensão, mas em termos de exame crítico de uma
ideia ou tópico de conhecimento à luz de uma situação enigmática ou pouco
convencional, de modo que, se preciso for, busque outras novas ideias ou tópicos para
enfrentar uma situação-problema e encontrar soluções mais adequadas e mesmo
inovadoras.
Um processo ensino aprendizagem nesses termos pode promover a derivação acima
mencionada e favorecer outro nível cognitivo: a reflexão.
O pensamento reflexivo é um nível cognitivo mais elaborado que a compreensão,
mesmo que dela se sirva como fonte de princípios gerais utilizáveis em situações-
problema, com o diferencial de que esses princípios poderão ser, também, alvo de
análise e revisão se apresentaram-se como convencionais demais para resolver um
problema não convencional.
Segundo Bigge (1977), um processo de ensino em nível de reflexão, “[...] exige por
parte do aluno uma participação mais activa, uma atitude mais crítica em relação ao
pensamento convencional, mais imaginação e criatividade [...] O ensino em nível de
reflexão faz com que a atmosfera da classe seja mais viva e excitante, mais crítica e
penetrante e mais aberta a ideias novas ou originais. Além disso, o tipo de investigação
levada a cabo por uma classe actuando neste nível tende a ser mais rigoroso e gerar mais
trabalho que uma classe actuando no nível de compreensão.”
Em termos piagetianos, importa desequilibrar a estrutura cognitiva do aluno desafiando
suas formas usuais de pensamento sobre determinado fato ou objecto. Nesse
desequilíbrio cognitivos instrumentos mentais de acomodação serão mais exigidos,
levando os indivíduos a buscarem novas formas conceituais ou esquemas para pensar os
objectos e suas próprias acções sobre os objectos (Becker, 2001).
Em todos esses níveis ou recursos cognitivos, um factor importante é a presença de
fatos ou problemas a serem examinados. Trazer para a sala de aula fatos ilustrativos
para serem vistos pelos alunos como problemas reais, desafiadores, não convencionais,
é um componente vital de um processo ensino-aprendizagem que busque desenvolver
compreensão e reflexão.
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Para isso, os fatos devem ser examinados a partir de princípios gerais, porém
criticamente pensados, para evitar o risco de um processo educacional sem o potencial
das derivações cognitivas que acima apontamos.
Entendemos que na base de uma educação para compreensão e reflexão, estão os
componentes mentais próprios da competência cognitiva que Ramos & Pagotti (2008)
citam como: memorizar, comparar, associar, classificar, interpretar, hipotetizar, julgar.
Esses componentes auxiliam enormemente no ato de compreensão, mas também
continuam seus efeitos no ato de reflexão, uma vez que vemos o pensamento reflexivo –
apesar de ele não ser similar ao pensamento por compreensão como advoga Bigge
(1977) – como um desdobramento dos resultados do domínio de conceitos. Essas
questões são importantes, senão fundamentais, para uma educação ou para o processo
de ensino e aprendiza.

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3. Conclusão
Sendo na conclusão como a parte final do trabalho o autor chega a conclusão nos
seguintes aspectos: As funções perceptivo-cognitivas desempenham também um papel
fundamental pois estão envolvidas em todas as etapas do processo de aprendizagem.
Nas fases elementares, é a percepção sensorial a mais utilizada, distinguindo estímulos
visuais de auditivos e “supervisionando” a correcta execução de grafismos e palavras.
Em fases posteriores, nas quais a morfologia adquire importância, até às fases
hierarquicamente superiores, são as funções cognitivas que lideram o processo.
As actividades cognitivas são responsáveis na memorização, reflexão e compreensão no
processo de ensino e aprendizagem isto é construído mentalmente e, assim, o transporte
visual “completa” esse caminho, finalizando em resposta, ou seja, representação gráfica,
o objecto que está em forma virtual de representação mental.

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4. Referencias Bibliográficas
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VIANA, F.L.P. (2002). Da Linguagem Oral à Leitura: Construção e Validação do Teste
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