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Diego Moreno Redondo

organizador

TÍTULO
subtítulo

perspectivas, propostas
e desafios
AVALIAÇÃO, PARECER E REVISÃO POR PARES
Os textos que compõem esta obra foram avaliados por pares e indicados para publicação.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


Bibliotecária responsável: Aline Graziele Benitez CRB-1/3129

E812 Ensino de línguas e educação crítica: perspectivas


1.ed. propostas e desafios [livro eletrônico] / organizador
Diego Moreno Redondo. – 1.ed. – Curitiba-PR;
Editora Bagai, 2022.
PDF.

Bibliografia.
ISBN: 978-65-5368-032-6

1. Educação – Crítica. 2. Ensino – Metodologia.


3. Ensino de línguas. 4. Gestão escolar. I. Redondo, Diego Moreno.

02-2022/11 CDD 407


Índice para catálogo sistemático:
1. Línguas: Estudo e ensino 407

https://doi.org/10.37008/978-65-5368-032-6.03.02.22

Este livro foi composto pela Editora Bagai.

www.editorabagai.com.br /editorabagai

/editorabagai contato@editorabagai.com.br
DIEGO MORENO REDONDO
organizador

ENSINO DE LÍNGUAS
E EDUCAÇÃO CRÍTICA
perspectivas, propostas e desafios
1.ª Edição - Copyright© 2021 dos autores
Direitos de Edição Reservados à Editora Bagai.

O conteúdo de cada capítulo é de inteira e exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) respectivo(s)


autor(es). As normas ortográficas, questões gramaticais, sistema de citações e referencial
bibliográfico são prerrogativas de cada autor(es).

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Dr. Tomás Raúl Gómez Hernández – UCLV e CUM - CUBA
Dr. Willian Douglas Guilherme – UFT
Dr. Yoisell López Bestard- SEDUCRS
SUMÁRIO

ÉTICA NA AVALIAÇÃO: UM RETRATO DA


PRÁTICA AVALIATIVA NA ESCOLA PÚBLICA.........12
Diego Moreno Redondo | Sandra Regina Buttros Gattolin

“TINHA UMA AVALIAÇÃO NO MEIO DO


CAMINHO”: REFLEXÃO SOBRE A AVALIAÇÃO DE
LÍNGUA INGLESA NO CONTEXTO DE ENSINO
REMOTO...............................................................................................26
Eduardo Alves de Deus Barbizan

AVALIAÇÃO DA PROFICIÊNCIA ORAL DOCENTE:


ENTRE EVIDÊNCIAS E POTENCIALIDADES .........40
Diego Fernando de Oliveira

PRODUÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS DE


INGLÊS PARA O ENSINO MÉDIO TÉCNICO A
PARTIR DA ANÁLISE DE NECESSIDADES DE
ESTUDANTES DE UM INSTITUTO FEDERAL:
RESULTADOS DE UM PROJETO DE ENSINO............54
Fernanda Goulart | Rosana Cristina Cancian Maestro

PENSAMENTO CRÍTICO ATRAVÉS DE AULAS DE


CONVERSAÇÃO: UMA PROPOSTA PEDAGÓGICA....64
Ivo Felix Gualberto de Sá

TELETANDEM – APRENDIZADO
COLABORATIVO DE LÍNGUAS: AS
POTENCIALIDADES DA SESSÃO DE
ORIENTAÇÃO/PREPARAÇÃO PARA A
CONSTRUÇÃO CRÍTICO-REFLEXIVA DE UM
GRUPO DE PARTICIPANTES BRASILEIROS ............78
Aline Fernandes da Silva Renó
SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM FOCO NO ENSINO
E NA APRENDIZAGEM DE VOCABULÁRIO:
A CRIATIVIDADE LEXICAL NO POEMA
JAGUADARTE.....................................................................................94
Pablo Stella Rosa | Marcelo Eduardo Rodrigues Okazaki | Odair Luiz Nadin

UMA PROPOSTA DE ENSINO DE LÍNGUA


INGLESA POR MEIO DO PLANEJAMENTO
BASEADO EM TAREFAS ........................................................ 107
Diego Moreno Redondo | Fernanda Goulart

ENSINO DE LEITURA EM LÍNGUA INGLESA NA


EDUCAÇÃO BÁSICA...................................................................125
Jessyca Colombi Molter Holub Camargo | Didiê Ana Ceni Denardi

O INSTAGR AM COMO FONTE DE MATERIAL


DIDÁTICO E MEIO DE APRENDIZAGEM DA
LÍNGUA INGLESA........................................................................139
Etiene Caroline Farias de Mello | William Eduardo da Silva | Rogério Pinto de Sousa

O SILENCIAMENTO DO SURDO: NOVAS


REFLEXÕES EM RELAÇÃO À EDUCAÇÃO DE
SURDOS ..............................................................................................150
Talita Nabas Tavares

UMA PRÁTICA BILÍNGUE PARA SURDOS NO


INÍCIO DA ALFABETIZAÇÃO ............................................ 163
Márcia Cruz

SOBRE O ORGANIZADOR................................................... 176

ÍNDICE REMISSIVO................................................................... 177


APRESENTAÇÃO

...mire, veja: o mais importante e bonito do mundo é isto: que as


pessoas não estão todas iguais, ainda não foram terminadas, mas
que elas estão sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade
maior, é o que a vida me ensinou.
Guimarães Rosa, Grande Sertão Veredas

As pesquisas na área do ensino de línguas são cada vez mais


necessárias, uma vez que problemas relacionados ao ensino-aprendi-
zagem de línguas (materna e estrangeira) agravam-se em decorrência
da velocidade em que a sociedade se transforma. As reclamações de
professores e alunos sobre os problemas encontrados no ambiente escolar
não são mais novidades. Embora tanto já tenha sido feito, parece que
ainda há muito o que se fazer. Por isso, as teorias surgem para atender às
demandas sociais e, paralelamente, propor reflexões acerca das mudanças
que afetam a sociedade.
A educação libertadora de Paulo Freire é muito atual, visto que
nos encontramos em um cenário no qual os alunos não se contentam
mais com um modelo de ensino que prioriza somente o espaço das salas
de aula, as carteiras enfileiradas e o professor com o giz e o livro nas
mãos. A pandemia de COVID-19 acentuou problemas já discutidos em
diferentes pesquisas na área da educação.
A escola precisa se reformular, novas propostas são urgentes para
que a escola atenda uma geração bombardeada por informações que eram
encontradas somente em revistas, jornais e livros, mas, atualmente, são
muito acessíveis com o advento dos equipamentos eletrônicos e da internet.
Em meio a necessidade de refletir sobre as dificuldades que
emergem no contexto do ensino de línguas e de buscar novas estratégias
para propor um ensino inclusivo, democrático e que minimize as aflições
de professores e alunos, surge este livro intitulado Ensino de Línguas e
Educação Crítica: perspectivas, propostas e desafios.
Para a concretização deste projeto, contei com a colaboração de
professores universitários, mestres, doutores, mestrandos e doutorandos

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que aceitaram fazer parte desta discussão e compartilhar, nestes capí-
tulos, suas experiências, reflexões e considerações acerca de pesquisas
desenvolvidas na área da educação, linguística, linguística aplicada e
pedagogia.
Os capítulos deste livro conduzirão o leitor por diferentes áreas
que culminam em uma temática em comum, ou seja: o ensino e a apren-
dizagem. Por isso, como resultado, reúno propostas que servirão de apoio
para pesquisadores e, principalmente, para estudantes e professores que
buscam propostas para auxiliá-los nas práticas de sala de aula que tenham
como foco o ensino das línguas estrangeira e materna, a educação crítica,
a relação entre ensino de línguas e educação crítica.
Esta coletânea inicia-se com o capítulo dos autores Diego Moreno
Redondo e Sandra Regina Buttros Gattolin. O texto dos autores traz
a análise de uma avaliação municipal da aprendizagem, no contexto da
escola pública, e os princípios éticos subjacentes a essa prática avaliativa.
Neste capítulo, é possível compreender a importância da avaliação como
um recurso processual que direciona e orienta o ensino e não como um
instrumento que apenas mensura o rendimento dos alunos.
No segundo capítulo, ainda sobre a temática da avaliação no
ensino de línguas, o autor Eduardo Alves de Deus Barbizan compartilha
um trabalho realizado na Universidade Federal de São Carlos que visa
analisar a avaliação da aprendizagem em um contexto de ensino remoto.
Neste trabalho, o autor apresenta a trajetória percorrida por ele e pelos
alunos durante as aulas de inglês no Instituto de Línguas da UFSCar,
além de discutir os seus desdobramentos, tendo como foco a avaliação.
O autor Diego Fernando de Oliveira, no terceiro capítulo, apre-
senta um estudo de caso sobre a avaliação da proficiência oral docente.
A pesquisa revela como a proficiência é vista por pesquisadores da área
e como ela é avaliada em diferentes contextos. Além disso, o estudo
reforça a importância e a necessidade de um instrumento avaliativo
válido para professores de línguas.
O quarto capítulo, de autoria de Fernanda Goulart e Rosana
Cristina Cancian Maestro, apresenta uma proposta de sequência didá-

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tica para o ensino de inglês destinada ao Ensino Médio Técnico com
foco nas necessidades específicas dos alunos. O objetivo da proposta é
promover um ensino da língua inglesa que esteja em consonância com
o contexto profissional dos estudantes.
O autor Ivo Felix Gualberto de Sá, no quinto capítulo, traz
experiências de ensino-aprendizagem que promovem o desenvolvimento
do pensamento crítico por meio de aulas de conversação. O texto é fruto
de um planejamento de ensino de língua estrangeira elaborado e aplicado
pelo autor em seu contexto de trabalho como professor de língua inglesa
no Instituto Federal de Pernambuco.
No sexto capítulo, a autora Aline Fernandes da Silva Renó
compartilha sua pesquisa que traz como temática a aprendizagem cola-
borativa de língua estrangeira por meio do Teletandem. A autora traz
sua experiência como professora e pesquisadora a fim de mostrar como
a proposta desenvolvida no Instituto Federal do Sul de Minas trouxe
grandes reflexões e aprendizagens a partir de sessões de orientação
destinadas a estudantes brasileiros e estrangeiros, tendo como foco a
língua espanhola, a cultura e a educação crítica.
No sétimo capítulo, Pablo Stella Rosa, Marcelo Eduardo Rodri-
gues Okazaki e Odair Luiz Nadin apresentam uma proposta de ensino
de língua portuguesa com foco no léxico. A sequência didática proposta
pelos autores pretende mostrar como o professor de língua portuguesa
pode trabalhar a criatividade lexical, considerando os conhecimentos
prévios dos alunos e inserindo-o em um ensino contextualizado que
não trabalha o vocabulário per se, mas que pretende, a partir do léxico,
instigar os aprendentes a construir o significado e a explorar os diferentes
sentidos dos vocábulos na língua-alvo.
No oitavo capítulo, os autores Diego Moreno Redondo e Fer-
nanda Goulart trazem uma proposta de ensino de língua inglesa por
meio do planejamento baseado em tarefas. Este estudo foi resultado da
análise de necessidades de alunos do Instituto Federal e Tecnológico
de São Paulo - Campus de Piracicaba e tem como objetivo apresentar
o percurso realizado para a elaboração de um planejamento de ensino

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de inglês baseado em tarefas. O leitor poderá compreender como se dá
esse tipo de planejamento e como ele poderá ser explorado em diferentes
contextos.
As autoras Jessyca Colombi Molter Holub Camargo e Didiê
Ana Ceni Denardi, no capítulo nove, discutem o papel da leitura no
ensino de língua inglesa na educação básica. Com base em Freire (1989),
as autoras destacam a importância do ato de ler para o desenvolvimento
crítico dos alunos. Além disso, as autoras estabelecem uma relação entre
a leitura e as diferentes abordagens de ensino de línguas.
No décimo capítulo, Etiene Caroline Farias de Mello, William
Eduardo da Silva e Rogério Pinto de Sousa trazem uma temática que
foi muito discutida devido à pandemia de COVID-19, ou seja, o uso das
tecnologias para o ensino de línguas estrangeiras. Os autores trazem uma
discussão acerca do ensino de inglês por meio do Instagram, apontando
os pontos positivos dessa ferramenta como material didático. Indo além,
esta pesquisa reforça, também, a capacidade que as redes sociais têm
para despertar nos aprendentes o interesse pela aprendizagem de um
novo idioma.
A autora Talita Nabas Tavares, no décimo primeiro capítulo,
apresenta uma reflexão muito importante sobre a educação de surdos.
Como uma professora-pesquisadora surda, definição utilizada pela
autora, ela traz, como consequência de suas experiências, esclarecimentos
imprescindíveis sobre a aprendizagem dos surdos e os caminhos que
precisam ser trilhados para o sucesso na aquisição da Libras. A Libras
foi reconhecida como sistema linguístico pela Lei nº 10.436, de 24 de
abril de 2002, sendo regulamentada pelo Decreto n° 5.626, de 22 de
dezembro de 2005. Sendo assim, o ensino da Libras ainda carece de mais
espaços em várias esferas educacionais. Por isso, o convite à reflexão feito
pela autora reforça a importância de promover o ensino inclusivo nos
espaços escolares e, além disso, garantir os direitos das pessoas surdas
em todas as práticas sociais.
O capítulo anterior proporcionou uma reflexão sobre o silen-
ciamento do surdo em diferentes contextos. Após compreender melhor

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como se desenvolve a aprendizagem de uma pessoa surda, no último
capítulo, apresenta-se a descrição de uma prática de ensino bilíngue na
alfabetização. Por isso, o livro encerra-se com o trabalho da professora
Márcia Cruz, pois a autora mostra, na prática, como se dá a aprendi-
zagem da pessoa surda e como é possível promover um ensino bilíngue
de qualidade já nos anos iniciais de escolaridade.
A epígrafe, de autoria de Guimarães Rosa, abre e encerra esta
apresentação para ressaltar a capacidade de adaptação da sociedade. Somos
frutos de mudanças que nos fazem vislumbrar novos caminhos para tentar
solucionar nossas inquietações, seja na vida pessoal ou profissional. Os
capítulos que compõem este livro são retratos das transformações dos
contextos escolares, da formação de professores, das novas demandas
exigidas pelos alunos etc.
Espera-se que este livro contribua para o trabalho de profissio-
nais que se dedicam aos estudos da língua e da linguagem. Indo além,
que chegue às mãos de professores em diferentes contextos escolares
para promover o diálogo entre a academia e as escolas, almejando um
só resultado, ou seja, uma educação que priorize as diferenças culturais,
as mudanças sociais e as particularidades dos aprendentes.

Diego Moreno Redondo

11
ÉTICA NA AVALIAÇÃO: UM RETRATO
DA PRÁTICA AVALIATIVA NA
ESCOLA PÚBLICA

Diego Moreno Redondo1


Sandra Regina Buttros Gattolin 2

INTRODUÇÃO

A avaliação escolar no Brasil ainda é, muitas vezes, entendida


como aplicação de provas e exames que tendem a verificar o nível de
conhecimento dos alunos em um conteúdo específico a fim de atribuir-
-lhes uma nota e classificá-los em relação a seus pares. Segundo Luckesi
(2011), essa prática pouco tem a ver com a avaliação da aprendizagem. 
Apesar dos avanços registrados na literatura, entretanto, a mudança
na prática avaliativa traduz-se em um processo longo e complexo, porque
envolve valores e crenças que estão arraigados à história de uma socie-
dade que não está preparada para uma avaliação que preza pelos valores
éticos. O perfil punitivo, ameaçador e seletivo das avaliações realizadas
na maioria das escolas tem como consequência a exclusão de alunos
que não conseguem atingir a média nas provas. Na contramão desse
pensamento, temos a avaliação que pretende acolher o aprendiz de uma
maneira que ele se sinta integrado e incluído. A avaliação, nesse sentido,
busca a transformação e o desenvolvimento do aluno como um processo. 
Para Luckesi, “a avaliação tem por objetivo diagnosticar e incluir
o educando, pelos mais variados meios, no curso da aprendizagem
satisfatória, que integre todas as suas experiências de vida.” (LUCKESI,
2011, p. 206). Em se tratando do instrumento avaliativo, em si, como
esse pode contribuir para uma avaliação dessa natureza?

1 
Doutorando em Linguística (UFSCar-SP).
CV: http://lattes.cnpq.br/7227840720947063
2 
Pós-doutorado em Linguística (USP). Doutorado e Mestrado em Linguística Aplicada
(UNICAMP). Docente do Departamento de Letras e do Programa de Pós-Graduação
em Linguística (UFSCar-SP). CV: http://lattes.cnpq.br/9228036521343293
12
Ensino de Línguas e Educação Crítica

A experiência de um dos autores deste capítulo com a avaliação


em seu contexto de atuação motivou-nos a investigar a prova de inglês
da Avaliação Municipal da Aprendizagem (AMA), a fim de conhecer
seus potenciais éticos.
Para tanto, fazemos um breve histórico sobre o conceito de ética
para, em seguida, abordar a relação entre ética e avaliação. A seguir,
descrevemos a prova e apresentamos o contexto de sua aplicação. Refle-
timos sobre os potenciais éticos identificados e concluímos com as
considerações finais.

BREVE HISTÓRICO SOBRE O CONCEITO DE


ÉTICA

Para falarmos sobre ética na avaliação, primeiramente, é impor-


tante trazermos para a discussão conceitos que nos ajudam a compreender
a origem e o significado da palavra ética. Após essa discussão, aborda-
remos como a ética orienta as práticas avaliativas. 
A primeira definição de ética surge na Grécia, durante o século
V a.C., em um momento em que os pensadores gregos procuravam
entender o comportamento humano. A ética é vista como uma parte da
Filosofia que tem sua origem da palavra grega ethos cujo significado é
costume. Na Filosofia, ela assume o papel de provocar a reflexão sobre
as diferentes facetas da conduta humana em diferentes contextos. 
Segundo Vasconcellos (2009), a ética assume uma função orien-
tadora, ou seja, expressa um juízo de valor para determinar o que é
bom ou ruim, justo ou injusto. Nesse sentido, ela tem como foco criar
princípios que orientem o homem a agir eticamente nas relações sociais.  
Na literatura da área, é possível encontrar várias definições do
termo ética. Para Crisol Moya e Romero López (2014), por exemplo,
a ética designa a adesão, por parte dos indivíduos, às normas e valores
com base nos quais eles julgam suas ações como certas ou erradas. É um
conjunto de valores, princípios e normas pelas quais as pessoas orientam
suas ações. O pesquisador Luckesi (2012) defende a ideia de que a ética
é a conduta do ser humano na relação com tudo que o rodeia. Vázquez
13
Diego Moreno Redondo (org.)

(2008), por sua vez, define ética como uma teoria do comportamento
moral do homem na sociedade.
O conceito de ética acompanha o desenvolvimento da humani-
dade como um sistema em constante transformação. Por isso, adquire
diferentes sentidos de acordo com o contexto de aplicação. Com base
nas definições de ética já mencionadas, na próxima subseção, trataremos
dos princípios que norteiam uma avaliação ética. 

RELAÇÕES ENTRE ÉTICA E AVALIAÇÃO

Os códigos de ética são muito comuns em diversas profissões.


Eles funcionam como uma orientação para a conduta dos profissionais.
Na área da Educação, isso não acontece. Segundo Retorta e Marochi
(2018, p. 20) “no Brasil, ainda não existem documentos oficiais próprios
que regulam os direitos e deveres dos professores, ficando estes sujeitos
às legislações prescritas pela Estado”.
A importância de um código de ética nas práticas avaliativas é
um assunto recorrente na área da avaliação, porém é um tema ainda
pouco difundido nos cursos de formação de professores. Pesquisadores
defendem que uma boa prática avaliativa deve ser guiada por princípios
éticos. Quevedo-Camargo e Pinheiro (2021), por exemplo, reforçam que
perspectivas éticas são essenciais em todas as situações que envolvem a
elaboração de instrumentos avaliativos.
No ambiente escolar, o professor é sempre visto como a figura
majoritária e o aluno o subserviente no processo avaliativo. Segundo
Quevedo-Camargo e Pinheiro (2021), para que esse cenário mude, é
essencial considerar as dimensões éticas responsáveis pela formação do
professor. Levando em consideração que a prática avaliativa é uma ferra-
menta de poder, é imprescindível exigir uma conduta ética do avaliador.
Por essa razão, assim como Quevedo-Camargo e Pinheiro (2021) em
seu artigo Ética na avaliação de línguas adicionais: da postura docente ao
instrumento avaliativo, trataremos da avaliação como uma questão ética. 
De acordo com as autoras, para que os professores assumam uma
postura reflexiva baseada em princípios éticos, é necessário um letramento
14
Ensino de Línguas e Educação Crítica

em avaliação. Com isso, o professor estará mais bem preparado para


desempenhar sua função no processo avaliativo, uma vez que o letra-
mento em avaliação proporciona subsídios para uma atuação reflexiva,
conforme fica evidente no excerto seguinte:  
O letramento em avaliação constitui-se em um referen-
cial de competência profissional avaliativa do professor,
ou seja, sua capacidade de mobilizar conhecimentos
capazes de guiá-lo na aplicação adequada da função
avaliativa, na elaboração e no tratamento dos resul-
tados das atividades ou instrumentos de avaliação em
consonância com as demandas atuais da sociedade
(QUEVEDO-CAMARGO; PINHEIRO, 2021, p. 11). 

As pesquisadoras destacaram a importância do letramento para


a formação do professor, principalmente, na área da avaliação. O letra-
mento em avaliação contribuirá para que o professor tenha um referencial
para planejar um processo avaliativo condizente com as abordagens de
ensinar e aprender, incluindo todos os alunos e suas particularidades. 
O processo avaliativo engloba nove princípios que determinam
o caráter ético de uma avaliação. Quevedo-Camargo e Pinheiro (2021)
os classificam como: definição do construto, validade, confiabilidade,
praticalidade, autenticidade, efeito retroativo, transparência, equidade e
imparcialidade. Esses princípios são baseados na EALTA 2014 (European
Association for Language Testing and Assessment). Segundo Quevedo-Ca-
margo; Pinheiro (2021): 
Embora tais princípios sejam normalmente associados a
avaliações de larga escala e ao trabalho de profissionais
da área de avaliação, é possível utilizá-los como base
para reflexões sobre a qualidade da avaliação elabo-
rada para a sala de aula (QUEVEDO-CAMARGO;
PINHEIRO, 2021, p. 12-13).

Os princípios elencados pelas autoras guiarão a nossa análise


a fim de discutirmos como eles se articulam no instrumento analisado.
Será possível apresentar ao leitor dados que revelam a importância desses
princípios para a elaboração de uma avaliação ética e contextualizada. 

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Diego Moreno Redondo (org.)

CONTEXTO DA AVALIAÇÃO

A avaliação referida neste texto denomina-se Avaliação Municipal


de Aprendizagem (AMA) e foi proposta pela Secretaria de Educação de
um município localizado no interior paulista, em 2015, com o objetivo
de avaliar, semestralmente, o rendimento escolar dos estudantes do
Ensino Fundamental, a fim de obter informações sobre os direciona-
mentos necessários a um melhor desempenho dos estudantes em todas
as disciplinas. A prova foi aplicada a todos os alunos do 1º ao 9º ano
do Ensino Fundamental continuamente até 2019, mas sua aplicação foi
suspensa em 2020 devido à pandemia de COVID-19.
As provas das diferentes disciplinas que compõem a AMA são
elaboradas por profissionais da Secretaria Municipal de Educação (SME)
e seu formato permanece inalterado desde sua implantação. A SME,
juntamente com a Direção escolar, também é responsável por corrigir
e repassar os resultados das avaliações para os professores.
Normalmente, a Direção elabora gráficos contendo os resultados
obtidos pelos alunos de cada sala e em cada disciplina. Após o compartilha-
mento dos gráficos, os professores podem ter acesso às provas para analisarem
o rendimento dos alunos individualmente. Após a análise dos professores
sobre o rendimento dos alunos, eles têm liberdade para expor suas críticas
e sugestões durante o HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo).
Findada a discussão dos resultados, fica a critério dos professores
dar um feedback ao aluno. A única exigência da Secretaria de Educação e
da Direção Escolar é que a nota obtida na AMA seja somada às demais
notas atribuídas pelo professor e componha a média do 2º e do 4º bimestres.

PERFIL DA AVALIAÇÃO MUNICIPAL DA


APRENDIZAGEM

Como já mencionado, a AMA destina-se a avaliar o rendimento


semestral do estudante em todas as disciplinas cursadas no Ensino Fun-
damental. No que se refere aos anos finais, as provas são aplicadas ao
longo de três dias, determinados pela SME: no primeiro dia, realiza-se a

16
Ensino de Línguas e Educação Crítica

prova de Português e Matemática; no segundo dia, História, Geografia,


Ciências e Informática; no terceiro dia, Arte, Música, Inglês e Educação
Física. O tempo total diário para a realização das provas é de 2h30min,
sendo destinados 40min para cada disciplina. As provas de Português e
de Matemática, diferentemente, podem ser realizadas em 1h15min cada. 
Na impossibilidade de uma análise da AMA em toda a sua abran-
gência, selecionamos a prova de língua inglesa, aplicada ao 9º ano, no
primeiro semestre de 2019, como nosso objeto de estudo. Essa prova é
composta por três questões de múltipla escolha e duas questões aber-
tas; cada questão tem o valor de dois pontos. É importante ratificar a
informação de que não é o docente responsável pela disciplina de inglês
que elabora a prova, mas uma equipe reduzida de professores atuantes
na SME, entre os quais pode ou não haver um professor de inglês. A
equipe responsável pela elaboração da prova orienta-se por um formu-
lário de registro de conteúdos, preenchido pelo professor de acordo com
o trabalho realizado ao longo do semestre, e, também, pelos planos de
ensino entregues à escola pelos docentes responsáveis pela disciplina.

AMA: DESCRIÇÃO

Para que possamos analisar os princípios éticos subjacentes à prova


de língua inglesa, faz-se necessário, primeiramente, situar esse instrumento
no processo de ensino-aprendizagem. Como já mencionado, a prova que
estamos analisando foi aplicada aos alunos dos 9ºs anos, ao fim do primeiro
semestre de 2019, e segue o mesmo formato descrito anteriormente, ou
seja, três questões de múltipla escolha e duas discursivas.
O objetivo da disciplina de língua inglesa para o 9º ano, conforme
o planejamento da escola, é oferecer ao aprendente um ensino que o torne
capaz de identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e
multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua
inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive
no que concerne ao mundo do trabalho. Para que esse objetivo se concretize,
a prática do professor deve pautar-se no caráter formativo da língua inglesa
em uma perspectiva de educação linguística consciente e crítica.

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Diego Moreno Redondo (org.)

Uma consulta aos planos bimestrais de trabalho docente permite-


-nos inferir uma grande preocupação com o alinhamento do ensino de
inglês às Competências Gerais da Educação Básica e às Competências
Específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental, indicadas
na Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017).
De acordo com esse documento,
Aprender a língua inglesa propicia a criação de novas
formas de engajamento e participação dos alunos em
um mundo social cada vez mais globalizado e plural,
em que as fronteiras entre países e interesses pessoais,
locais, regionais, nacionais e transnacionais estão cada vez
mais difusas e contraditórias. Assim, o estudo da língua
inglesa pode possibilitar a todos o acesso aos saberes
linguísticos necessários para engajamento e participação,
contribuindo para o agenciamento crítico dos estudantes
e para o exercício da cidadania ativa, além de ampliar
as possibilidades de interação e mobilidade, abrindo
novos percursos de construção de conhecimentos e de
continuidade nos estudos. É esse caráter formativo que
inscreve a aprendizagem de inglês em uma perspectiva
de educação linguística, consciente e crítica, na qual as
dimensões pedagógicas e políticas estão intrinsecamente
ligadas (BRASIL, 2017, p. 241, grifo no original).

A preocupação com o ensino sob uma perspectiva dialógica de


linguagem (BAKHTIN, 1986), como a que parece orientar a oferta da
língua inglesa na citação acima, extraída da BNCC, reflete-se na escolha
do livro didático adotado na escola, Way to English for Brazilian Learners
(FRANCO, 2018), que se propõe a “contribuir para o desenvolvimento
da formação dos alunos como indivíduos que utilizam a linguagem, de
forma crítica, em diversas práticas sociais” (FRANCO, 2018, p. III).
Os temas das quatro primeiras unidades do livro, correspondentes ao
conteúdo do primeiro semestre e que, supostamente, orientam a cons-
trução da AMA, reiteram o objetivo de desenvolvimento do letramento
crítico (MENEZES DE SOUZA, 2011) dos estudantes. São eles:
Today’s digital world (unidade 1), Equal rights for all (unidade 2), Living
with diferences (unidade 3) e Freedom of expression (unidade 4).

18
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Complementarmente, Franco (2018, p. VII) reitera o compro-


misso de sua obra fundamentar-se “nas orientações dos documentos
norteadores do Ensino Fundamental no Brasil, que destacam o caráter
formativo da língua inglesa e, uma perspectiva de educação consciente
e crítica” assim como em uma teoria de gêneros, entendendo-os como
frames (BAZERMAN, 2006) que possibilitam a ação social. Citando
Marcuschi (2006, p. 19), o autor afirma que “quando ensinamos a operar
com um gênero, ensinamos um modo de atuação sociodiscursiva numa
cultura e não um simples modo de produção textual”.
Outro sinal da aderência do livro à BNCC está no Manual do
Professor – Parte Geral (FRANCO, 2018, p. XXI), onde o autor explicita
a correspondência do conteúdo do 9º ano com os objetos de conheci-
mento e as habilidades previstos na BNCC em um quadro que pareceu
orientar a prática docente e o preenchimento do formulário de registro
de conteúdo para AMA pelo docente. Nesse formulário, o professor
indica os conteúdos trabalhados no semestre para que os profissionais
da Secretaria Municipal de Educação (SME) possam elaborar a prova.
Apresentamos, a seguir, as questões que compuseram a prova
em análise:
Questões 1 e 2

Fonte: Disponível em: https://scroll.in/article/801683/meet-the-24-year-old-who-is-ta-


king-on-a-fairness-cream-giant-for-misleading-advertising. Acesso em: 27 de jun. 2019.

19
Diego Moreno Redondo (org.)

1- (BNCC - EF06LI07) Qual é o gênero do texto acima?


A) menu
B) advertisement
C) blog
D) news

2- (BNCC - EF08LI17) No anúncio, qual pronome relativo


completa corretamente o espaço em branco?
A) who
B) whose
C) these
D) which
A apresentação do anúncio publicitário de que se originam as
questões 1 e 2 é coerente com o conteúdo trabalhado em sala de aula
durante o primeiro semestre do 9º ano e parece ratificar o compromisso
com um ensino que busca “envolver os alunos na construção de sentidos
que se dá na prática discursiva, para que possam agir no mundo social”
(FRANCO, 2018, p. V).
Segundo os elaboradores da prova, a primeira questão foi orien-
tada pela habilidade EF06LI07 (Formular hipóteses sobre a finalidade
de um texto em língua inglesa, com base em sua estrutura, organização
textual e pistas gráficas), a qual parece ter sido parcialmente contemplada.
Por um lado, coube ao estudante reconhecer o gênero do texto por meio
de uma leitura multimodal, com reconhecimento dos elementos verbais
e não verbais. Por outro, a questão parece não permitir avaliar a capaci-
dade do examinando de formular hipóteses sobre a finalidade do texto
especificamente. Uma das causas dessa limitação recai sobre a escolha do
método avaliativo (questão de múltipla escolha), se substituído por uma
questão aberta, daria a oportunidade de o aluno expandir sua resposta
e mostrar seu conhecimento sobre a função de um texto desse gênero.

20
Ensino de Línguas e Educação Crítica

A questão 2, orientada pela habilidade EF08LI17 (Empregar de


modo inteligível os pronomes relativos (who, which, that, whose) para
construir períodos compostos por subordinação), a nosso ver, distancia-se
de uma perspectiva dialógica de linguagem, já que se assemelha a um
exercício de preenchimento de lacuna, em que o aluno precisa identificar
a palavra men, para então fazer a escolha do pronome correto. Uma pista
para o preenchimento dessa lacuna encontra-se na própria legenda da
imagem, onde se apresenta a fonte do texto.
Questões 3, 4 e 5

Fonte: Disponível em: https://www.todamateria.com.br/saudacoes-em-ingles/. Acesso


em: 28 de jun. 2019.

3- (BNCC - EF06LI08) Qual é o assunto do e-mail?


A) Maria quer falar sobre a família dela.
B) Maria quer contar para a amiga sobre o novo namorado.
C) Maria quer falar sobre o novo emprego.
D) Maria quer contar sobre os problemas de sua cidade.

21
Diego Moreno Redondo (org.)

4- (BNCC - EF07LI07) Leia o texto e identifique quem é a mãe


e o pai do remetente do e-mail. Qual é a idade e a profissão de cada
um deles?
5- (BNCC - EF09LI13) Observe os ícones que aparecem na
parte superior do e-mail. Escreva o significado em português de três
palavras que nomeiam esses ícones. Explique a função deles quando
escrevemos um e-mail.
Para responder às questões 3, 4 e 5, o estudante precisou utilizar
o conhecimento que tinha sobre o gênero “mensagem eletrônica”, em
especial na questão 5, em que lhe é solicitado não só o reconhecimento
e nomeação de três dos ícones presentes no texto, mas também suas
funções, o que corresponde integralmente ao que se almeja na habilidade
EF09LI13 (Reconhecer, nos novos gêneros digitais (blogues, mensagens
instantâneas, tweets, entre outros), novas formas de escrita (abreviação
de palavras, palavras com combinação de letras e números, pictogramas,
símbolos gráficos, entre outros) na constituição das mensagens).
Nas questões 3 e 4, coube ao estudante localizar informações
no texto por meio da mobilização de seu conhecimento linguístico. Para
responder à questão 3, orientada pela habilidade EF06LI08 (Identificar
o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras
cognatas), o examinando precisou identificar o local em que se encontra
o assunto na mensagem eletrônica e reconhecer o cognato Family. A
questão 4 pareceu não contemplar a habilidade que a orientou em sua
completude: EF07LI07 (Identificar a(s) informação(ões)-chave de partes
de um texto em língua inglesa (parágrafos)). Parece-nos que a mensa-
gem em si não permite a mobilização dessa habilidade por se tratar de
um texto demasiadamente simples, restando ao estudante nada mais
do que “copiar e colar”, ou seja, transcrever as informações constantes
do segundo parágrafo para o espaço onde deveria escrever a resposta,
devendo apenas trocar o adjetivo possessivo my por her.
Após apresentarmos uma descrição analítica da AMA, a pró-
xima seção é dedicada à discussão dos princípios éticos subjacentes à
avaliação.

22
Ensino de Línguas e Educação Crítica

PRINCÍPIOS ÉTICOS SUBJACENTES À PRÁTICA


AVALIATIVA NA ESCOLA PÚBLICA

Um olhar cuidadoso sobre a prova de inglês da AMA mos-


trou-nos que nem todos os princípios éticos podem ser identificados,
já que, para discutirmos com propriedade alguns deles, precisaríamos
de informações complementares como o número de acertos e erros em
cada uma das questões, as percepções dos envolvidos sobre a prova, entre
outros. Sendo assim, decidimos, com base nos dados, priorizar os prin-
cípios mais evidentes durante todo o processo de realização da AMA.
Para iniciar a análise, trazemos para esta discussão o princípio
de validade. O conceito de validade vem se modificando desde sua
incorporação nas avaliações de língua estrangeira nos anos 60 e 70.
Sabe-se, hoje, que uma prova pode ser mais válida ou menos válida,
dependendo da perspectiva sob a qual a analisamos. Nesta oportuni-
dade, buscamos analisar a validade da prova de inglês em relação ao
seu conteúdo. A validade de conteúdo, segundo Hasselgreen (2004),
“verifica se o conteúdo do teste está de acordo com o que o teste deve
avaliar” (HASSELGREEN, 2004 apud RETORTA e MAROCHI,
2008, p. 57).
Nesse sentido, podemos afirmar que a avaliação é válida, pois
a AMA considera grande parte das habilidades propostas pela BNCC
e, também, os conteúdos trabalhados pelo professor. Porém, conforme
é possível notar na seção da descrição da AMA, alguns ajustes ainda
são necessários de modo a contemplar de maneira mais fidedigna as
habilidades sugeridas nesse documento.
O próximo princípio que merece destaque é a confiabilidade.
Segundo Quevedo-Camargo e Pinheiro (2021), a confiabilidade abrange
alguns aspectos, tais como: clareza de instruções, rubricas, orientação
aos alunos sobre a avaliação, critérios avaliativos, entre outros. Consi-
derando esses aspectos, podemos concluir que a AMA é parcialmente
confiável. Isso ocorre porque não há um planejamento que contemple
todos os aspectos que fazem com que uma avaliação seja confiável, porém

23
Diego Moreno Redondo (org.)

a avaliação contém instruções que orientam os alunos sobre a pontuação


das questões e organização da avaliação.
A praticalidade é um princípio que também precisa ser discutido
na AMA, uma vez que todas as etapas que envolvem a avaliação, desde
sua elaboração até sua correção, são realizadas pela equipe da SME,
sem gastos extras. Os alunos não precisam de recursos que não estejam
dentro das condições sociais de todo o alunado. Quando há algum caso
especial em que o aluno não possui material para realizar a avaliação, a
escola providencia o que for preciso para que o aluno não seja prejudi-
cado. Além disso, a estrutura da avaliação é simples, leva pouco tempo
para a execução e não exige grandes esforços para sua aplicação. Sendo
assim, consideramos a praticalidade como um ponto forte da AMA.
Para encerrar a discussão, podemos dizer que a avaliação possui
um grande potencial para um efeito retroativo positivo na aprendiza-
gem e na formação dos alunos e na prática do professor, pois, além da
coerência entre as questões e as habilidades da BNCC, a prova ratifica
a importância do trabalho com os gêneros, o que contribui para uma
educação mais crítica e inclusiva. Além disso, embora o professor não
participe da elaboração e correção da avaliação, é ele quem organiza o
que será avaliado na AMA.
A seguir, deixamos nossas últimas palavras sobre a nossa impres-
são acerca de todo o processo que envolve a prática avaliativa nesse
contexto escolar específico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O professor está muito distante de todas as etapas que envolvem


a AMA, ou seja, não participa da elaboração e correção, porém o ali-
nhamento entre as habilidades da BNCC e o planejamento de conteúdos
preparado pelo professor colaboram para que a validade, a confiabilidade
e a praticalidade sejam pontos fortes da AMA.
A partir da análise dos dados, cabe ressaltar que a ética na ava-
liação colabora para que todos os envolvidos no processo avaliativo não
sejam prejudicados. É certo que o foco sempre será o aluno, mas, antes
24
Ensino de Línguas e Educação Crítica

disso, é preciso que os órgãos responsáveis por avaliações e, principal-


mente, os professores que preparam os alunos para experienciar vários
modelos avaliativos, estejam amparados por princípios éticos para que
não haja dúvida, tampouco injustiças. Por esse motivo, é importante
discutir e inserir o letramento em avaliação na formação do professor a
fim de diminuir as desigualdades, injustiças e preconceitos que podem
comprometer a validade das avaliações.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.

CRISOL MOYA, E.; ROMERO LÓPEZ, M. A. Práctica docente versus ética docente:
hacia la mejora de la práctica docente a partir de la ética profesional. Journal for Edu-
cators, Teachers and Trainers, Granada, v. 5, n. 2, p. 23-35, 2014.

FRANCO, C. Way to English for Brazilian Learners 9º ano. 2ª ed. São Paulo: Ática, 2018.

QUEVEDO-CAMARGO, G.; PINHEIRO, L. A. Ética na avaliação de línguas adicio-


nais: da postura docente ao instrumento avaliativo. Estudos em Avaliação Educacional.
São Paulo, v. 32, e08641, 2021. DOI: https://doi.org/10.18222/eae.v32.8641.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22ª ed.


São Paulo: Cortez, 2011.

MENEZES DE SOUZA, L. M. T. Para uma redefinição de Letramento Crítico: conflito


e produção de significado. In: MACIEL, R. F.; ARAÚJO, V. de A. (Orgs.). Formação de
professores de línguas: ampliando perspectivas. Jundiaí: Paco Editorial, p. 128-140, 2011.

SCARAMUCCI, M. V. R. Efeito retroativo da avaliação no ensino/aprendizagem de


línguas: o estado da arte. Trabalhos em Linguística Aplicada. Campinas, v. 43, n. 2, p.
203-226, Jul./Dez. 2004.

SCARAMUCCI, M. V. R. O professor avaliador: sobre a importância da avaliação na


formação do professor de língua estrangeira. In: ROTTAVA, L.; SANTOS, S. R. (Orgs.).
Ensino-aprendizagem de línguas: língua estrangeira. Ijuí: Ed. da Unijuí, p. 49-64, 2006.

VASCONCELLOS, M. M. M. Avaliação e Ética. 2ª ed. Londrina: EDUEL, 2009.

VÁZQUEZ, A. S. Ética. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 2008.

25
“TINHA UMA AVALIAÇÃO NO MEIO
DO CAMINHO”: REFLEXÃO SOBRE A
AVALIAÇÃO DE LÍNGUA INGLESA NO
CONTEXTO DE ENSINO REMOTO

Eduardo Alves de Deus Barbizan3

INTRODUÇÃO

Os instrumentos de avaliação no ambiente educacional geram


muitos questionamentos e, também, inúmeros sentimentos por parte
dos aprendizes e dos professores. Assim, os diferentes estudantes podem
apenas considerar a avaliação como a “nota final” obtida na prova de uma
disciplina ou de um período do ano letivo, a qual vai permitir, ou não,
o prosseguimento para uma nova etapa educacional, podendo interferir
no planejado para os estudos posteriores à educação básica.
Com base na perspectiva tradicional, Luckesi (2008, p. 83) destaca
que a avaliação pode ser compreendida como um “juízo de qualidade
que se faz sobre uma determinada realidade” e, na maioria dos contextos
educacionais, esse julgamento “deve ser expresso por meio de algum
símbolo, seja ele numérico ou verbal” — o primeiro depreendido “como
as notas e no segundo caso por conceitos”. Desse modo, Luckesi (2008,
p. 83) nos ensina que a escola necessita trabalhar com “média de notas
e não com um mínimo necessário de conhecimentos”, pois a atribuição
da média “só pode ser feita a partir de quantidades e não de qualidades”.
Entretanto, a escola poderia seguir o caminho contrário, pois, se a ins-
tituição de ensino trabalhasse com “um mínimo de conhecimentos, ela
não teria necessidade de fazer médias” e, assim, os “conceitos estariam
efetivamente expressando a qualidade da aprendizagem” dos aprendentes
em determinado contexto de ensino e não somente de “médias”.
Dito isso, não é de se espantar que a avaliação – seja ela aplicada
durante o processo de ensino e aprendizagem e, também, como atividade

3 
Doutorando em Linguística (UFSCar). CV: http://lattes.cnpq.br/1212224184353244
26
Ensino de Línguas e Educação Crítica

final – desperte um sentimento de preocupação nos aprendizes em diversas


etapas do processo de formação educacional. Assim, a partir dos estudos
teóricos na área de avaliação, o trabalho avaliativo realizado no contexto
escolar pode se pautar em uma visão negativa. Com isso, a avaliação,
dependendo do letramento dos educadores, pode ser compreendida como
um recurso para punição e, com isso, algumas práticas avaliativas podem
apresentar determinado conteúdo não trabalhado durante um período
letivo para, assim, elevar a dificuldade de compreensão das atividades
e, dessa maneira, impor uma penalidade e fortalecer a imagem dos
professores como altamente exigentes e criteriosos na correção das suas
avaliações – dessa maneira, separando a prática docente do momento
de avaliação e atenuando o aspecto negativo das atividades avaliativas.
A partir das reflexões apontadas até o momento, podemos con-
siderar, com base em Luckesi (2008, p. 85) que a avaliação escolar
tradicional “não viabiliza um processo de democratização do ensino”,
mas se destaca como um “processo cada vez menos democrático no que
se refere tanto à expansão do ensino quanto à sua qualidade”.
Por outro lado, a avaliação também pode ser compreendida como
uma problemática para os professores atuantes no sistema de ensino, para
os docentes em pré-serviço e aprendizes dos cursos de licenciatura plena
em nível superior. Afinal, quais critérios devem ser considerados para
a elaboração de um instrumento de avaliação? Como aplicar, corrigir e
atribuir o feedback para todos os estudantes de determinada disciplina
e ano escolar? – afinal, dependendo do contexto de ensino, nossos
professores possuem um grande número de aprendentes em sala de
aula, inúmeras salas e, até mesmo, a necessidade de atuar em diferentes
instituições. Todo o conteúdo deve ser revisado? Os aprendentes podem
consultar determinado material de apoio no momento de realização da
atividade avaliativa? Desse modo, muitos questionamentos podem ser
feitos acerca da melhor forma de desenvolver, ministrar e corrigir uma
avaliação. Entretanto, na maioria das práticas, se prioriza a elaboração
e aplicação da avaliação de múltipla escolha, pois, devido ao destaque
à confiabilidade e praticidade de administração, pode ser considerado
como um dos métodos comuns para a aplicação de uma avaliação.
27
Diego Moreno Redondo (org.)

Além disso, o processo de formação docente, na maioria dos


contextos universitários, não possibilita uma disciplina específica para a
reflexão sobre a avaliação e, assim, as práticas dos professores formadores
e as experiências “pessoais deles ao longo da vida escolar”, tornam-se
modelos do processo avaliativo para a prática dos futuros professores.
Entretanto, Luckesi (2008, p. 105) salienta que a avaliação pode
tornar-se significativa na prática educativa a partir da condução dela
com rigor científico e técnico, pois a “ciência pedagógica, hoje, está
suficientemente amadurecida para oferecer subsídios à condução de uma
prática educativa capaz de levar à construção de resultados significativos
da aprendizagem”; e, assim, possibilitando o desenvolvimento efetivo da
aprendizagem de cada aprendente em determinado contexto de ensino.
Portanto, os educadores devem refletir sobre o processo de elaboração
e aplicação das avaliações. O mesmo não deve ser compreendido como
um procedimento de fácil concretização, pois, conforme as considerações
apontadas anteriormente, a avaliação pode apresentar diferentes métodos
e, também, efeitos positivos e negativos.
Além disso, a avaliação pode guiar o processo de ensino e aprendi-
zagem e, até mesmo, indicar a necessidade do desenvolvimento de novas
políticas educacionais que, a partir do levantamento das especificidades
de um contexto específico e aplicação de planos de ações, podem ser
propostas novas diretrizes para o ensino e aprendizagem de diferentes
objetivos educacionais na atualidade.
Desse modo, o ato de avaliar precisa se pautar no caráter ético,
pois ele está relacionado com o julgamento de valor inerente às produ-
ções no contexto de ensino e aprendizagem. Para Quevedo-Camargo
e Pinheiro (2021, p. 03) “a ética também se baseia na premissa de que
nem todas as ações têm o mesmo valor e algumas são melhores e outras
menos boas”. Assim, a ética pode ser considerada avaliativa, pois delibera
valor para atos e situações. Por outro lado, a avaliação também pode
fazer julgamentos de valor – mesmo que através de atos implícitos ou
explícitos – atestando, assim, sua dimensão ética. Consequentemente,
a principal finalidade da ética seria orientar os agentes sobre como eles

28
Ensino de Línguas e Educação Crítica

podem agir e julgar de forma justa, distanciando-se da dicotomia sobre


o bem ou o mal.
Por essa razão, o objetivo do capítulo será refletir sobre a “arti-
culação entre a perspectiva ética” (QUEVEDO-CAMARGO &
PINHEIRO, 2021) e a atividade final de um curso de língua inglesa
em contexto remoto. A motivação para redigir esse texto surgiu a partir
das reflexões realizadas na disciplina “LIN066 – Avaliação e Ensino de
Língua Materna e Estrangeira”, ofertada pelo Programa de Pós-Gra-
duação em Linguística (doravante PPGL), da Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar), no segundo semestre de 2021. A realização desse
trabalho visa proporcionar uma oportunidade de reflexão sobre a prática
avaliativa realizada pelos professores – a partir da autorreflexão sobre
a própria prática – e sobre os processos que envolvem a condução da
avaliação em relação à formação educacional e profissional dos agentes
de ensino. Para isso, será apresentado o contexto de ensino, o público-
-alvo, os conteúdos abordados nas unidades didáticas e, posteriormente,
a análise das tarefas presentes na avaliação final do curso para, assim,
apontar as informações sobre o construto que embasaram cada ativi-
dade proposta na atividade final. Por essa razão, serão apresentadas as
considerações acerca da teorização sobre o construto e a condução de
uma prática avaliativa justa e, principalmente, ética.
Na sequência, serão apresentados, brevemente, a fundamentação
teórica e os pontos destacados anteriormente – a saber: apresentação
do contexto de ensino, do público-alvo, dos conteúdos trabalhados no
curso, a descrição das atividades presentes na avaliação e o apontamento
do construto presente no instrumento de avaliação elaborado e aplicado
no ensino remoto de língua inglesa.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A pesquisa em avaliação pode ser compreendida como um campo


de trabalho muito recente na Linguística Aplicada. Essa área de estudos
apresenta ramificações que problematizam questões acerca das políticas
linguísticas e sociais presentes nos diferentes contextos educacionais

29
Diego Moreno Redondo (org.)

e linhas do conhecimento, as crenças dos aprendizes e professores e,


também, a formação e prática docente. Portanto, os estudos das práticas
avaliativas são transpassados pela perspectiva atual sobre as diversas
formas de aprender e, assim, temos, como resultado, inúmeras maneiras
para se avaliar. Desse modo, Quevedo-Camargo e Pinheiro (2021, p. 11)
destacam que os professores necessitam desenvolver o “letramento em
avaliação”, que pode ser compreendido como os conhecimentos que podem
ser mobilizados pelos professores para à “aplicação adequada da função
avaliativa, na elaboração e no tratamento dos resultados das atividades
ou instrumentos de avaliação em consonância com as demandas atuais
da sociedade” (QUEVEDO-CAMARGO & PINHEIRO, 2021, p. 11).
Destarte, as autoras destacam que se deve considerar a avaliação
“como uma questão ética” e, assim, buscar compreender seus “princípios
referentes às competências profissionais em avaliação e sobre alguns
valores ou princípios mediadores da relação entre os atores do cenário
pedagógico em questão”. Salientam ainda que apesar dos princípios
serem voltados, normalmente, para as avaliações em larga escala e o
trabalho profissional no campo da avaliação, podemos utilizá-los para
refletir sobre a qualidade de nossos instrumentos avaliativos elabora-
dos para aplicação em sala de aula. Assim, o processo reflexivo deve se
pautar em nove princípios; a saber: “definição do construto”; “validade”;
“confiabilidade”; “praticabilidade”; “autenticidade”; “efeito retroativo”;
“transparência”; “equidade” e “imparcialidade”.
Antes de apresentar os itens presentes na avaliação final aplicada
para um curso de língua inglesa, seria válido refletir sobre a teorização
acerca do construto — princípio que fundamenta o presente capítulo.
De acordo com as contribuições de Tumolo e Tomitch (2007, p. 68),
pode-se compreender por construto como o “conjunto de habilidades
e/ou conhecimentos que pode ser plausivelmente argumentado e/ou
teoricamente justificado”. Scaramucci (2009, p. 44) complementa que
“cada teste tem seu construto, definido na fase de elaboração do instru-
mento”. Assim, além dos três estágios que caracterizam o processo de
desenvolvimento de uma avaliação – “planejamento, operacionalização
e administração” (TUMOLO & TOMITCH, 2007, p. 85) – pode-se
30
Ensino de Línguas e Educação Crítica

analisar os itens de um instrumento e, assim, coletar informações sobre


as habilidades que definem o construto da avaliação ou do teste. Desse
modo, Tumolo e Tomitch (2007, p. 72) destacam que a “análise de itens
ou do desempenho de um item de teste é um procedimento considerado,
na literatura especializada, essencial no desenvolvimento de testes”. E
Scaramucci (2009, p. 44) ressalta que com base no construto pode-se
analisar a “defensibilidade dos itens” de uma avaliação.
Dessa maneira, após o destaque de algumas informações – com
base nos estudos de Quevedo-Camargo e Pinheiro (2021), Scaramucci
(2009), e Tumolo e Tomitch (2007), será apresentada a análise de uma
atividade avaliativa conduzida em um curso de língua estrangeira para,
desse modo, verificar o construto presente no instrumento de avaliação;
apontando, assim, quais habilidades ou abordagens foram definidas para a
operacionalização da avaliação no contexto de ensino destacado no texto.
Considerando esse objetivo principal do capítulo, apresentarei,
em seguida, algumas considerações gerais sobre o contexto de ensino,
o público-alvo e os conteúdos abordados no curso de língua inglesa.

UMA BREVE DESCRIÇÃO SOBRE O CURSO


DE LÍNGUA INGLESA, NÍVEL BÁSICO 1, DO
INSTITUTO DE LÍNGUAS DA UFSCAR

A apresentação do contexto de ensino não pode seguir o padrão


apontado nos trabalhos acadêmicos anteriores, pois, tudo estava sendo
realizado conforme o passar das folhas do calendário; entretanto, uma
crise de saúde-pública alterou e ainda está presente nas atividades huma-
nas ao longo das diferentes localidades do planeta. Portanto, a atuação
docente, como nas outras profissões, precisou estabelecer um novo plano
de ação — a partir da necessidade primordial de priorizar a segurança
sobre a vida das pessoas. Assim, a prática docente também foi foco de
reflexão, pois o conteúdo compartilhado no contexto presencial pre-
cisou ser revisto para o contexto virtual, visto que os aspectos para o
planejamento e a condução das aulas precisaram seguir outros critérios
metodológicos e recursos práticos.

31
Diego Moreno Redondo (org.)

Dito isso, as atividades apresentadas neste capítulo foram desenvol-


vidas no curso de língua inglesa, nível Básico 1, do Instituto de Línguas
(doravante, IL) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), com
sede no campus de São Carlos, no primeiro semestre de 2021. Resumida-
mente, essa unidade multidisciplinar, vinculada à Reitoria da UFSCar,
possuí como compromisso o desenvolvimento, acompanhamento e
avaliação das políticas linguísticas implementadas pela universidade a
partir do planejamento de ações para a disseminação do conhecimento
em atividades de cursos de línguas estrangeiras, curso de LIBRAS,
tradução, interpretação, revisão de textos, exames de proficiência, ofi-
cinas culturais e atividades de formação de professores em pré-serviço.
No primeiro semestre de 2021, o curso de língua inglesa planejado
para o Básico 1 utilizou duas plataformas distintas para a realização das
suas atividades, a saber, o Google Classroom, onde os conteúdos do curso
e as atividades assíncronas foram postadas e realizadas pelos aprendizes;
e o Google Meet, onde os encontros síncronos aconteciam semanalmente.
O público-alvo, do curso de Básico 1 de inglês, incluiu docentes,
discentes e servidores técnico-administrativos da Universidade Federal
de São Carlos. No primeiro semestre de 2021, foram ofertadas quatro
turmas – com máximo de 15 vagas por grupo – do nível Básico 1 (com-
preendidas pela sequência A, B, C e D). O relato apresentado neste
capítulo irá refletir sobre avaliação aplicada para as turmas A e B.
Para os cursos de inglês do IL, consideram a abordagem de natu-
reza comunicativa e apresenta tópicos pertinentes à realidade do públi-
co-alvo, como destacado no quadro a seguir:

32
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Quadro 1 – Tópicos das unidades didáticas e resumo dos conteúdos.


Tópicos e objetivos gerais das Unidades
Tópicos das unidades didáticas:
Didáticas:
Unit 1 – Learning a new language -Promover reflexões sobre o processo de apren-
dizagem de uma língua estrangeira.
-Ferramentas e estratégias que podemos utili-
zar para a nossa aprendizagem de um idioma.
-Atividades para reconhecimento de deter-
minadas expressões básicas da língua e, tam-
bém, sobre como formulamos sentenças para
apresentar informações pessoais e de outras
pessoas.
-Atividades para revisão do “verb to” no pre-
sente simples.
Unit 2 – College life -Vocabulário sobre o sistema educacional.
-O sistema universitário.
-A vida na universidade.
-Sistematização e atividades do tempo verbal
presente simples.
Unit 3 – Finding places at UFSCar -Apresentar os principais edifícios da UFSCar,
campus São Carlos.
-Vocabulário sobre direções e realização de
atividades.
-Apresentar pontos do centro da cidade de
São Carlos e de alguns pontos de referência da
Universidade de São Paulo, campus São Paulo.
-Apresentação de um ponto da cidade onde
os aprendizes moram no momento.
Revisão e avaliação -Atividades para revisar os tópicos trabalhados
na unidade 2 e, também, aplicação da atividade
final do curso de inglês.
Devolutiva -Momento para realização do feedback indi-
vidual e momento coletivo de autoavaliação.
Fonte: Elaborado pelo autor.

As atividades desenvolvidas ao longo dos três meses de dura-


ção do curso do Básico 1 do IL foram divididas em dois conjuntos de
atividades desenvolvidas nas modalidades síncrona e assíncrona. No
final de cada aula síncrona, com duração de uma hora e vinte minutos,
foram propostas atividades como homework. E para o fechamento de
33
Diego Moreno Redondo (org.)

cada uma dessas partes foram propostas atividades finais; nomeadas por
final activity. Vale ressaltar que cada homework devolvida pelos aprendi-
zes, na plataforma Google Classroom, recebia um ponto e a final activity
dois pontos. Assim, temos o destaque para a configuração da avaliação
como processo — compreendida como as atividades que podem ser
empregadas para a formação e construção do conhecimento e, também,
para a reflexão durante a evolução da aprendizagem e dos aprendizes.
Para Scaramucci (2005, p. 42) o processo pode ser depreendido como
algumas ações que visam refletir sobre o processo de aprendizagem e,
assim, acerca do “desenvolvimento de materiais, elaboração do currículo,
mudanças na metodologia, uso de estratégias de aprendizagem” e entre
outros aspectos.
Desse modo, será apresentada a avaliação como produto aplicada
no curso de inglês; como destacado no objetivo do presente capítulo.
Vale ressaltar que não serão apresentados os resultados alcançados na
avaliação; entretanto, atentar-se-á para as características do instrumento
de avaliação e ao conteúdo desenvolvido no curso de língua inglesa.

A ATIVIDADE FINAL DO CURSO DE LÍNGUA


INGLESA, BÁSICO 1, NA MODALIDADE REMOTA

A atividade final aplicada para o curso de inglês para o nível


Básico 1 foi desenvolvida em três etapas. Antes da descrição e reflexão
sobre cada uma das mesmas, deve-se observar que a avaliação final se
configurou no formato digital – através do Google Doc – e, assim, ela
foi disponibilizada digitalmente no Google Classroom. Além disso, as
atividades que compuseram esse instrumento avaliativo poderiam ser
resolvidas em duplas ou individualmente e, também, devolvidas através
da própria plataforma e com data estabelecida para sua devolução. Após
a correção da avaliação, os aprendentes poderiam obter, com base na
pontuação obtida em cada etapa, uma somatória final de zero a dez.
Para isso, a correção, realizada pelos professores de cada turma, seguiu
um conjunto pré-estabelecido de respostas esperadas para cada uma das
atividades. Entretanto, não irei me atentar para as rubricas elaboradas

34
Ensino de Línguas e Educação Crítica

para a correção da atividade avaliativa. Desse modo, logo após as impor-


tantes informações destacadas, seguirei para a descrição de cada etapa
presente na avaliação — compreendida como uma possível maneira para
a descrição do construto de um instrumento avaliativo.

“O CALCANHAR DE AQUILES”: A ANÁLISE DO


CONJUNTO DE ITENS DE UMA AVALIAÇÃO FINAL
DE LÍNGUA INGLESA

A primeira etapa da avaliação prescreveu que os aprendizes assis-


tissem a uma cena retirada da série “Grey’s anatomy” (2005) e, posterior-
mente, respondessem, em inglês ou em português, algumas questões
com base no trecho que os aprendizes assistiram anteriormente; como
destaca o recorte do instrumento avaliativo apresentado a seguir:

Quadro 2 – Atividade 1.
Part 1. Watch a part of ‘Grey’s anatomy’ scene (from 0:05 to 1:25) and answer the
questions. You can write your answers in English or Portuguese.
Video 1. Search for roommates:
Question time:
1) What has Meredith changed her mind about?
2) What is Meredith looking for?
3) Does Meredith want to live with her friends? Why?
4) Why doesn’t Meredith want to live with the girl that she interviewed?

Fonte: Arquivos do autor.

Assim, o foco da primeira parte da avaliação almeja trabalhar


com as habilidades de compreensão auditiva, a partir do trecho da série
selecionada para a atividade inicial; a compreensão escrita, interligada ao
momento de leitura das questões na língua-alvo sobre o insumo visual
e, posteriormente, possibilita que os aprendentes façam a localização,
inferência e construção de sentido na elaboração das respostas para as
questões presentes na primeira etapa da avaliação.
Vale destacar que as atividades elaboradas nas unidades traba-
lhadas no curso de inglês para o Básico 1, para o primeiro semestre de

35
Diego Moreno Redondo (org.)

2021, apresentaram materiais audiovisuais selecionados de acordo com


a temática dos blocos didáticos e, também, que estivessem próximos à
realidade dos estudantes; justificando, assim, o emprego desse insumo
para a elaboração da avaliação e, também, com base na natureza da
Abordagem Comunicativa. A Abordagem Comunicativa considera os
conhecimentos prévios, crenças, contexto e público-alvo no processo de
ensino e aprendizagem da língua-alvo.
Em seguida, a segunda etapa da avaliação propõe a leitura de um
texto curto e, posteriormente, são propostas algumas questões interpre-
tativas; como representado a seguir:

Quadro 3 – Atividade 2.
Part II. Read the text below and answer the questions. Write your answers in
Portuguese.

Text 1. Roommates wanted

Question time:
1) Quantos quartos há na casa?
2) A casa fica perto de quais coisas?
3) Meredith aceita morar com pessoas que possuem animais de esti-
mação e pessoas que são fumantes?
4) Quais são as outras exigências de Meredith?
Fonte: Arquivos do autor.

36
Ensino de Línguas e Educação Crítica

O recurso textual selecionado para essa atividade foi retirado do


insumo presente na proposta anterior. É válido salientar que em uma das
unidades elaboradas para o curso – especificamente a unidade dois – foram
trabalhados vídeos e textos sobre os tópicos “a vida na universidade”,
“morar fora” e “como devemos realizar o processo para seleção de uma
colega de quarto ideal”. Assim, as atividades realizadas anteriormente
refletiram, a partir de diferentes textos – como, por exemplo, artigos,
vídeos e charge – o tema destacado na parte dois da avaliação.
Portanto, a atividade aborda a habilidade de compreensão escrita
e inferência acerca do vocabulário e a estrutura linguística utilizada no
insumo autêntico para que, desse modo, os estudantes possam responder
às questões apresentadas na segunda etapa da avaliação.
A terceira etapa da atividade final solicitou que os aprendizes
escrevessem um pequeno texto para anunciar a procura de interessados
em compartilhar uma casa ou um apartamento. Para isso, a proposta
destaca a necessidade de indicar pontos positivos que pautarão a seleção
da pessoa que irá dividir a habitação; como apresentado em:

Quadro 4 – Atividade 3.
Part III. Write time! Announcement.
Now, you need to imagine that you are looking for someone to share your house.
Create a small text to announce this new opportunity. Don’t forget to inform the
positive points and your requirements.

Fonte: Arquivos do autor.

Portanto, nessa última etapa, a habilidade de compreensão escrita


está presente no processo de leitura do enunciado e, em seguida, os
aprendizes podem aplicar a habilidade escrita com base nas orientações
e nos conhecimentos desenvolvidos ao longo das unidades do curso de
inglês, Básico 1, e, até mesmo, das etapas anteriores presentes na própria
avaliação final. Além disso, a terceira etapa da avaliação pode ser consi-
derada como uma tarefa, pois possibilita o diálogo entre a elaboração de
um texto para uma situação hipotética que simula o uso real da língua
inglesa. Com base na literatura, uma tarefa pode ser definida como uma

37
Diego Moreno Redondo (org.)

proposta que mobiliza ações que podem ser desempenhadas no mundo


real. Desse modo, os aprendentes devem mobilizar a língua estrangeira
para, assim, simular uma situação real de aplicabilidade da língua-alvo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste momento, cabe reafirmar que a avaliação final está associada


às metas e objetivos de ensino e aprendizagem do curso e que, por meio
do próprio instrumento de avaliação, é possível ter conhecimento do que
foi ensinado e, além disso, dos saberes que os estudantes depreenderam
ao longo do semestre. Portanto, através da avaliação, podemos observar
as estratégias que foram utilizadas no decorrer das aulas síncronas e
assíncronas. Desse modo, o papel da avaliação pode ser considerado como
um recurso para conhecer o que os estudantes sabem e para orientar a
prática do professor em conjunto com os objetivos da aprendizagem.
Se soubermos, primeiramente, elaborar os objetivos de ensino,
podemos saber o que pretendemos avaliar. O conteúdo de ensino e
a natureza da abordagem também podem auxiliar as estratégias de
ensino. Assim, o planejamento das estratégias que serão empregadas
para o processo de ensino e aprendizagem pode nos ajudar a pensar
sobre o construto do instrumento avaliativo. Além disso, é necessário
refletir se será utilizado somente um instrumento de avaliação, quais
deles atendem às especificidades da turma e declarar as escolhas sobre
a avaliação para os aprendizes ou, até mesmo, elaborar um acordo em
conjunto (professores e aprendizes).
Vale ressaltar que, apesar desse capítulo ter sido desenvolvido a
partir das considerações de um contexto específico já descrito anterior-
mente, é possível prever uma oportunidade de reflexão acerca da des-
crição do construto e dos processos avaliativos em um curso de língua
estrangeira, pois repensar essas questões contribui para a construção do
letramento dos professores em avaliação.

38
Ensino de Línguas e Educação Crítica

REFERÊNCIAS
LUCKESI, C. Avaliação do aluno: a favor ou contra a democratização do ensino? In:
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Editora Cortez, p.
60-84, 2008.

LUCKESI, C. Verificação ou avaliação: o que pratica a escola? In: LUCKESI, C. Ava-


liação da aprendizagem escolar. São Paulo: Editora Cortez, p. 85-101, 2008.

QUEVEDO-CAMARGO, G.; PINHEIRO, L. A. Ética na avaliação de línguas


adicionais: da postura docente ao instrumento avaliativo. Estudos em Avaliação
Educacional. São Paulo, v. 32, e08641, 2021. Disponível em: http://publicacoes.fcc.org.
br/index.php/eae/article/view/8641/4189. Acesso em: 03 de outubro de 2021.

QUEVEDO-CAMARGO, G.; SCARAMUCCI, M. V. R. O conceito de letramentos


em avaliação de línguas: origem de relevância para o contexto brasileiro. Linguagem:
Estudos e Pesquisas. Catalão-GO, vol. 22, n. 1, p. 225-245, jan./jun. 2018.

SCARAMUCCI, M. V. R. Avaliação da leitura em inglês como língua estrangeira e


validade de construto. Calidoscópio, vol. 7, n.1, p. 30-48, 2009.

SCARAMUCCI, M. V. R. Efeito retroativo da avaliação no ensino/aprendizagem de


línguas: o estado da arte. Trabalhos em Linguística Aplicada. Campinas, 43 (2): 203-
226, Jul./Dez. 2004.

SCARAMUCCI, M. V. R. Prova de redação nos vestibulares: educacionalmente benéfica


para o ensino/aprendizagem da escrita? In: Flores, V do N. et al. (orgs.). A redação no
contexto do Vestibular 2005 – a avaliação em perspectiva. Editora UFRGS, p. 37-57, 2005.

TUMOLO, C. H. S.; TOMITCH, L. M. B. Avaliando a leitura em inglês: uma reflexão


sobre itens de testes. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 7, n. 2, p. 67-90, 2007.

39
AVALIAÇÃO DA PROFICIÊNCIA ORAL
DOCENTE: ENTRE EVIDÊNCIAS E
POTENCIALIDADES

Diego Fernando de Oliveira4

INTRODUÇÃO

No final do século XX e início do século XXI, autores como


Almeida Filho (1992) e Nicholls (2001) discutiam o baixo nível de
proficiência entre professores de línguas no Brasil. Para Almeida Filho
(1992), o professor de línguas apresentava uma grande defasagem na
produção oral e escrita. Nicholls (2001), por sua vez, apontava a exis-
tência de diversos empecilhos ao desenvolvimento da proficiência oral
entre alunos do ensino básico, como a baixa proficiência do professor.
O panorama nacional para o ensino de línguas modificou-se
consideravelmente nas duas últimas décadas, resultado da influência de
diversos fatores, como da renovação das políticas educacionais para os
cursos de licenciatura em Letras, assim como da revolução tecnológica
experimentada pela sociedade brasileira nos últimos vinte anos.
Estudos recentes apresentam evidências da resistência de um ciclo
vicioso de baixa proficiência linguística que afeta parte de professores
formados e em formação (RODRIGUES, 2016; CONSOLO, 2017;
COLOMBO, 2019). A figura 1, a seguir, ilustra o ciclo de baixa pro-
ficiência linguística descrito por Consolo (2017).

4 
Mestre em Estudos Linguísticos (UNESP). CV: http://lattes.cnpq.br/3685860034526428
40
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Figura 1 - Ciclo de condições desfavoráveis para o desenvolvimento da proficiência oral

Fonte: Consolo (2017).

O nível de proficiência insatisfatório entre parte dos docentes e


discentes no contexto educacional brasileiro pode ser observado através
de resultados obtidos por meio da aplicação de instrumentos avaliativos
das mais diversas naturezas como o Exame Nacional do Ensino Médio,
o ENEM (MARIANI et al., 2021) e o Exame de Proficiência para
Professores de Línguas Estrangeiras, o EPPLE.
Em meio ao panorama educacional contemporâneo, definido
por grandes avanços na formação de professores de línguas, evidências
da manutenção de fatores desfavoráveis ao desenvolvimento da profi-
ciência linguística entre professores e alunos revelam a necessidade do
desenvolvimento e aplicação de instrumentos avaliativos específicos para
professores de línguas.
Este trabalho propõe discutir a avaliação docente e o seu potencial
efeito retroativo sob o contexto de formação de professores de línguas,
assim como refletir acerca de evidências da existência de baixos níveis
de proficiência entre professores formados e em formação em um estudo
de caso. Para isso, amostras de desempenho oral oriundas da aplicação
do EPPLE foram transcritas e analisadas.
Baseando-se em evidências de baixa proficiência entre professores
de línguas, este trabalho argumenta pela necessidade do desenvolvimento
e aplicação de um instrumento avaliativo específico para professores de
línguas, considerando seus potenciais impactos no ensino e aprendizagem
de línguas e na formação de professores.

41
Diego Moreno Redondo (org.)

O EPPLE E AS POTENCIALIDADES DA AVALIAÇÃO


DOCENTE

A avaliação da proficiência linguística entre professores e licen-


ciandos é uma atividade comum: na universidade, o futuro professor é
avaliado em relação ao programa estabelecido para as disciplinas de lín-
guas estrangeiras e, no mercado de trabalho, é habitual que os professores
sejam avaliados em processos seletivos - tanto por meio de instrumentos
avaliativos desenvolvidos a nível local quanto por instrumentos avaliativos
de alto impacto como TOEFL5, IELTS6 ou CELTA7, por exemplo.
Os efeitos da avaliação, a nível local, regional ou nacional são
evidentes: a popularização de cursos preparatórios para exames de profi-
ciência de alto impacto, o desenvolvimento de programas para disciplinas
na educação básica voltados, especificamente, para tópicos abordados em
avaliações de alto impacto como o Sistema de Avaliação do Rendimento
Escolar do Estado de São Paulo, o SARESP, ou o ENEM.
Tendo em vista o efeito retroativo da avaliação de proficiência
linguística, o desenvolvimento de um instrumento avaliativo específico
para docentes poderia impactar positivamente a formação de professo-
res de línguas. A aplicação de tal instrumento se justifica tanto pelas
especificidades da competência linguística necessária ao professor para
lecionar (ELDER, 2001; CONSOLO, 2007; FREEMAN et al, 2015).
A nível local, um instrumento avaliativo específico para profes-
sores pode atuar como um meio para mapear limitações enfrentadas
no desempenho oral dos licenciandos, desempenhando o papel de um
mecanismo facilitador para a reformulação de políticas educacionais
para os cursos de licenciatura em Letras, tendo em vista as demandas
locais empiricamente verificáveis.

5  Test of English as a Foreign Language. Mais informações disponíveis em <https://


www.ets.org/pt/toefl/>.
6 
International English Language Testing System. Mais informações disponíveis em
<https://www.ielts.org/>.
7 
Certificate in Teaching English to Speakers of Other Languages. Mais infor-
mações disponíveis em <https://www.cambridgeenglish.org/br/teaching-english/
teaching-qualifications/celta/>.
42
Ensino de Línguas e Educação Crítica

A nível regional e nacional, a avaliação docente também poderia


influenciar a (r)elaboração de programas desenvolvidos para as disciplinas
de língua adicional nas universidades, uma vez que avaliações de alto
impacto trazem definições de quais aspectos são característicos de um
desempenho linguístico proficiente (FULCHER, 2010).
É nesse contexto em que o EPPLE foi pensado. O exame foi apli-
cado pela primeira vez em 2008 no formato de entrevista em pares face
a face, é oferecido por meio do exame eletrônico offline desde 2011. Ele
conta com cinco tarefas e, em sua versão oral, as tarefas objetivam elicitar
linguagem para avaliar a competência linguística geral do professor,
definida em termos gerais pelo CEFR (Common European Framework of
Reference for Languages), assim como a competência linguística específica
necessária à promoção de aulas de línguas.
Apesar de ter sido desenvolvido como um exame de proficiência
de alto impacto a ser aplicado em grande escala, o EPPLE também pode
desempenhar um papel formativo se aplicado a nível local. Ambas as
aplicações podem produzir resultados úteis para o mapeamento e com-
preensão dos desafios e limitações enfrentadas por parte dos professores
de línguas.
Dessa forma, a literatura da avaliação apresenta evidências de
como o efeito retroativo da aplicação de instrumentos avaliativos afeta
o processo de ensino e aprendizagem em seus respectivos contextos. É
nesse sentido que se espera que a avaliação da proficiência linguística
específica para o professor de línguas também impacte positivamente a
formação de professores em âmbito nacional.

METODOLOGIA DE PESQUISA

O presente estudo de caso se situa no contexto de cursos de


licenciatura em Letras de três universidades públicas: duas instituições
do estado de Minas Gerais e uma do estado de São Paulo. A coleta
de dados foi realizada em duas edições em 2015, a partir da aplicação
do EPPLE em formato eletrônico e, em 2017, ano em que a coleta foi
realizada em forma de entrevistas presenciais.

43
Diego Moreno Redondo (org.)

O perfil dos participantes desta investigação define-se como


alunos de cursos de licenciatura em Letras, assim como ex-alunos que
já atuavam como professores de língua inglesa. O banco de dados,
atualmente, conta com vinte e oito amostras de desempenho oral no
total em forma de arquivos de áudio.
No primeiro estágio da análise, as gravações foram transcritas
com a utilização do software CLAN - Computerized Language Analysis8,
programa disponível para download gratuito. O CLAN organiza as
transcrições como diálogos e permite a mensuração de alguns índices
relativos ao desempenho oral, como o ritmo da fala.
Ainda no estágio inicial, o software PRAAT9, programa desen-
volvido por Paul Boersma e David Weenink da Universidade de Ams-
terdam, foi utilizado para a análise da pronúncia dos candidatos, uma
vez que ele também permite a visualização de aspectos importantes
no desempenho oral. Nesse estudo de caso, a utilização do PRAAT
foi necessária para a visualização das pausas silenciosas, da entoação
utilizada nos enunciados e da tonicidade empregada nas palavras.
A figura 2, a seguir, ilustra o emprego inadequado da tonicidade,
a partir da observação da duração da sílaba e da amplitude e do pico das
ondas sonoras. Pode-se observar emprego inadequado da tonicidade na
palavra into, pelo candidato ROB, a partir da observação da duração da
sílaba, da amplitude e pico das ondas sonoras (indicado por A e B na
imagem) e das pistas acústicas (indicado por C e D). O software PRAAT
foi utilizado para a análise dos aspectos suprassegmentais, uma vez que
ele possibilita a visualização de ondas sonoras.
No caso do candidato ROB, o desvio cometido, repetidamente,
pode demonstrar influência das palavras oxítonas do português brasileiro,
as quais se definem por apresentarem sílaba tônica na última sílaba e
comporem um número expressivo na língua portuguesa - o segundo
maior grupo de palavras, atrás apenas das paroxítonas (AGOSTINHO;
ARAUJO, 2007).

8 
Para mais informações: https://talkbank.org/software/
9 
Para mais informações: https://www.fon.hum.uva.nl/praat/
44
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Figura 2 - Análise da pronúncia do candidato ROB pelo PRAAT.

Fonte: O autor.

A comparação realizada entre aspectos característicos de desempe-


nhos insatisfatórios observados nas amostras dos candidatos do EPPLE
visa apresentar evidências empíricas de baixos níveis de proficiência entre
parte dos candidatos que realizaram o exame. Além disso, os resultados
das análises dos dados procuram validar a necessidade de se atender
necessidades específicas do desempenho do professor de línguas, como
o emprego preciso de metalinguagem, a expressão de conhecimento
linguístico, a clareza e a coerência da produção oral.

ANÁLISE DE DADOS E DISCUSSÃO

Ao observar os desempenhos dos candidatos do EPPLE, é possível


identificar evidências de níveis de proficiência insatisfatórios em relação
à expressão de conhecimento linguístico e uso de terminologia técnica.
É notório que parte dos candidatos é capaz de reconhecer elementos
linguísticos relevantes para a resolução de uma dúvida linguística quando

45
Diego Moreno Redondo (org.)

se deparam com uma - utilizando metalinguagem para desenvolver a sua


explicação - porém expressam desconhecimento sobre o tema, muitas
vezes, produzindo enunciados permeados por incoerências lógicas e
pouco fundamentados na norma da língua-alvo.
No excerto 1, a seguir, é possível identificar o uso de metalin-
guagem por parte de um candidato do exame, que identifica elementos
relevantes para a resolução da tarefa, porém expressa desconhecimento
acerca do tópico linguístico abordado.

Excerto 1: Desempenho oral do candidato TAC10.


*TAC: so <the &st> [//] &-um student pay attention to situation A .
*TAC: “if I happen to run into her I will tell her where you live” .
*TAC: pay attention that <we use> [///] it is a conditional sentence .
*TAC: &-um <and we &ha> [///] it is a second conditional in which
we [//] you have to use +...
*TAC: &-um in the first part you have used &-um (.) present .
*TAC: but you do need to use what ?
*TAC: past .
*TAC: right ?
*TAC: so “if I happened to run into her I will tell her where you live” .
*TAC: sometimes it (i)s difficult to &-um remember all the rules .
*TAC: but do n(o)t forget this .
*TAC: whenever 0you use “would”
*TAC: right ?
*TAC: &-um it is (.) the action trying to understand
what the action is .
*TAC: and &-um (.) you see that it is a possibility .
*TAC: okay ?
*TAC: so it (i)s not unreal .
*TAC: okay?
*TAC: so the: [/] the: [/] the: verb +/.

Fonte: O autor.

As amostras de desempenho foram nomeadas com as três letras iniciais dos nomes
10 

dos candidatos.
46
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Também podem ser observados desempenhos de candidatos que


não expressam conhecimento linguístico e tampouco identificam ele-
mentos importantes para a discussão do tópico gramatical em questão.
No excerto 2, a seguir, é possível verificar que o candidato desenvolve
uma explicação que não se baseia nas normas gramaticais da língua-
-alvo, assim como destaca elementos os quais não se relacionam com o
problema linguístico proposto pela tarefa.

Excerto 2: Desempenho oral do candidato LID.


*LID: so: (.) I chose [: choose] [*] situation B .
*LID: &-um what do you have to do here ?
*LID: read letter A and then letter B .
*LID: “she might be away (.) you never know with her” .
*LID: in this situation you are using the wrong preposition .
*LID: so “with” and “her” is [: are] [*] not in the context .
*LID: you never know (.) about her .
*LID: you would never know about her .
*LID: you should use (.) another expression (.) to: (.) mean what you
(.) want to day .
*LID: letter B is better .
*LID: “she must be in Salvador (.) you never know” .
*LID: “you never know” because you do not know where (.) this person is
where Mary is .
*LID: so: (.) in letter A (.) “you never know with her” (.) the
preposition (.) is being used wrongly .
*LID: while in (.) letter B (.) “you never know” (.) is better .
*LID: because you do not have a preposition .
*LID: and you do not have (.) an undirect [: indirect]
[*] object in your way .

Fonte: O autor.

A existência de desempenhos insatisfatórios em relação a tare-


fas comuns na rotina de um professor de línguas – esclarecer dúvidas
linguísticas de alunos – mostra que parte dos licenciandos e docentes
que realizaram o EPPLE não possuem conhecimento sobre a língua

47
Diego Moreno Redondo (org.)

que lecionam, tampouco conseguem empregar terminologia técnica


precisamente.
Quanto à pronúncia, também foram identificados aspectos
característicos de desempenhos pouco satisfatórios entre os candidatos
do exame. Variações segmentais (articulação e produção de consoantes
e vogais) podem afetar, em menor grau, a inteligibilidade do que está
sendo dito. Porém, quando tais variações ocorrem concomitantemente
a desvios de emprego de tonicidade, por exemplo, é possível afirmar que
o dano à compreensibilidade é mais significativo, assim como um maior
esforço cognitivo é necessário por parte do ouvinte para a compreensão
do enunciado (FULCHER, 2014).
O quadro 2, a seguir, apresenta transcrições fonéticas de uma
amostra de desempenho oral classificada como insatisfatória. Nele, é
possível verificar o número e as variações a nível segmental (consoantes
e vogais) e suprassegmental (tonicidade e entoação) encontrados.

Quadro 2 - Fenômenos observados no desempenho do candidato RIT.

Variações Empregos
Amostra segmen- inadequados Transcrições fonéticas
tais de tonicidade

error /ˈɛ hoɹ/, if /ɪˈfi/, because /


bɪˈkɔz/, explain /ˈekspleɪn/, the /
RIT 9 3 de/, tell /tɛu/, something /ˈsʌm
tɪŋg/, her /heɹ/, happen /haˈpen/,
would /ˈwʊdi/

Fonte: O autor.

O excerto 3, a seguir, apresenta a transcrição da amostra de


desempenho oral do candidato RIT. A partir das transcrições fonéti-
cas apresentadas no quadro 1 e a consideração do excerto 3, é possível
observar que a variação na produção de consoantes e vogais, assim como
a inadequação do emprego da tonicidade, aliados ao número expressivo
de pausas e a falta de coerência na explicação provida pelo candidato,
afetam consideravelmente a compreensibilidade do enunciado.

48
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Excerto 3 - Transcrição da amostra de desempenho oral RIT.


*RIT: In situation A (.) the (.) the error (.) is on (.) the conditional if (.) I happen
to run.
*RIT: because &-um the sentence explain [*] [: explains] about if you (.) find some
people you pass the (.) the (.) you tell about something so.
*RIT: if (.) happen to running [*] [: run] (.) with her (.) I would tell her where you live.

Fonte: O autor.

Quanto à precisão gramatical dos candidatos, observa-se a


presença de desvios de omissão e de má ordenação nos desempenhos
orais. Desvios de má ordenação revelam que determinados padrões
sintáticos foram assimilados pelos aprendizes que replicam as estru-
turas de tais padrões em enunciados os quais deveriam possuir outra
ordenação (PURPURA, 2004; BROWN, 2007). Para Fulcher (2014),
desvios relacionados à ordenação e omissão de palavras podem afetar
consideravelmente a compreensão de um enunciado.
No excerto 4, a seguir, é possível verificar o uso do auxiliar do
em um enunciado interrogativo posicionado como em um enunciado
afirmativo, assim como a disposição do pronome interrogativo what
ao final do enunciado. Além disso, é possível verificar que o candidato
omite o pronome sujeito ao desenvolver o seu enunciado em whenever
use would.

49
Diego Moreno Redondo (org.)

Excerto 4 - Transcrição do desempenho oral do candidato TAC.


*TAC: so <the &st> [//] &-um student pay attention to situation A .
*TAC: “if I happen to run into her I will tell her where you live” .
*TAC: pay attention that <we use> [///] it is a conditional sentence .
*TAC: &-um <and we &ha> [///] it is a second conditional in which
we [//] you have to use +...
*TAC: &-um in the first part you have used &-um (.) present .
*TAC: but you do need to use what ?
*TAC: past .
*TAC: right ?
*TAC: so “if I happened to run into her I will tell her where you live”.
*TAC: sometimes it (i)s difficult to &-um remember all the rules .
*TAC: but do n(o)t forget this .
*TAC: whenever use “would”
*TAC: right ?
*TAC: &-um it is (.) the action trying to understand
what the action is .
*TAC: and &-um (.) you see that it is a possibility .
*TAC: okay ?
*TAC: so it (i)s not unreal .
*TAC: okay ?
*TAC: so the: [/] the: [/] the: verb +/.

Fonte: O autor.

Quanto à fluência, é possível observar em parte dos desempenhos


o concatenamento de diversos fenômenos de hesitação11, somados à ocor-
rência frequente de pausas não naturais. Pausas naturais, para Cenoz
(2000), ocorrem ao final dos enunciados e funcionam como elementos de
ligação. Pausas não naturais ocorrem entre os elementos de um mesmo
enunciado, como resultado de hesitação, frequentemente acompanhadas
de outros fenômenos de hesitação como autocorreções e repetições.

11 
Fenômenos de hesitação comuns na literatura da avaliação de proficiência oral
são: i) Repetição de sílabas e palavras, ii) Autocorreção e substituição de elementos
inadequados e iii) Reformulação de enunciados (CENOZ, 2000; FULCHER, 2014;
GHANEM e KANG, 2018).
50
Ensino de Línguas e Educação Crítica

No excerto 5, a seguir, é possível observar a presença de pausas -


aliadas a outros fenômenos de hesitação como repetições, reformulações
e autocorreções - resultado provável da complexidade da tarefa e do baixo
nível de proficiência do candidato. Nesse caso, é possível observar que
os enunciados têm sua compreensibilidade comprometida.

Excerto 5 - Transcrição do desempenho oral do candidato ROB.


*ROB: &-um (.) <the &fir> [//] (.) <the first> [//] <the situation A>
[//] in the situation A (.) &-um the: [/] the preposition “into”
[/] (.) “into” is: incorrect.
*ROB: becau:se &-um the: (.) [/] the guy (.) can [/] can not (.) &-um (.)
to run into (.) her .
*ROB: &-um (.) &-um &sh she or he (.) can [/] &-um can use another [/] (.)
another preposition like to run &fo &-um: for her (.) or: (.)
&-um by &he &-um yes for her .
*ROB: &-um an:d <the> [//] we have a [/] a redundance
[: redundancy] [*] a [/] a pleonasm <that> [//] because (.) we
repeat “her” a lot of times .
*ROB: an:d &-um .

Fonte: O autor.

Em suma, a partir da consideração das evidências empíricas de


baixos níveis de proficiência entre professores e licenciandos apresen-
tadas neste estudo de caso, argumenta-se a favor do desenvolvimento e
aplicação de um instrumento avaliativo específico para docentes, como
o EPPLE. A nível local, o EPPLE pode atuar como um mecanismo
facilitador para a reformulação dos programas das disciplinas de língua
adicional para os cursos de licenciatura em Letras, tendo em vista as
demandas locais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar do progresso experimentado no âmbito nacional na


formação de professores de línguas desde a publicação dos trabalhos de
Almeida Filho (1992) e Nicholls (2001), é possível encontrar evidências

51
Diego Moreno Redondo (org.)

de baixos níveis de proficiência linguística entre parte de professores


formados e em formação na literatura da avaliação docente.
O presente estudo de caso procurou demonstrar, com base em
amostras de desempenho oral de um exame específico para docentes, o
EPPLE, a manutenção de níveis insatisfatórios de proficiência entre pro-
fessores no Brasil. Este trabalho também objetivou destacar a importância
e a necessidade de um instrumento avaliativo válido para professores de
línguas, com o potencial necessário para alterar o cenário educacional
descrito por Rodrigues (2016), Consolo (2017) e Colombo (2019).
Este estudo apresenta limitações quanto ao número de amostras
analisadas. O número de amostras foi limitado ao que está disponível
no banco de dados do EPPLE. Além disso, recomenda-se também que
outros aspectos não presentes nos critérios avaliativos do EPPLE sejam
empiricamente investigados, como as estratégias comunicativas empre-
gadas pelos candidatos, assim como o seu conhecimento pragmático e
sociolinguístico.

REFERÊNCIAS
AGOSTINHO, A. L.; ARAUJO, G. A. Palavras oxítonas no português, 2007.

ALMEIDA FILHO, J. C. O professor de língua estrangeira sabe a língua que ensina?


A questão da instrumentalização linguística. Contexturas. Ensino Crítico de Língua
Inglesa. UNICAMP, 1992.

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Prentice-Hall Regents, 2007.

CENOZ, J. Pauses and hesitation phenomena in second language production. ITL -


International Journal of Applied Linguistics, 2000.

COLOMBO, C. S. Avaliação de Proficiência Oral em Língua Estrangeira: Uma


Proposta de Abordagem Avaliativa em um Exame para Professores de Línguas com
base em Métodos de Estruturação de Problemas e em Métodos Multicritério de Análise
da Decisão. 2019. Tese (Doutorado em Estudos Linguísticos) - Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. São José do Rio Preto/SP, 2019.

CONSOLO, D. A. A competência oral de professores de língua estrangeira: a relação


teoria-prática no contexto brasileiro. In: CONSOLO, D. A.; SILVA, V. L. T. (Orgs.).
Olhares e competências do professor de língua estrangeira: da formação ao desempenho
profissional. São José do Rio Preto: NH, p. 165-178, 2007.
52
Ensino de Línguas e Educação Crítica

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teacher education programmes and testing policies in Brazil. In: CONSOLO et al.
(org.) Perspectivas em avaliação no ensino e na aprendizagem de línguas: pesquisas e
encaminhamentos na formação e na prática docente. Campinas: Pontes Editores, 2017.

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Language Test Specifications. New Haven, CT: Yale University Press, 2002.

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controls? Language Testing, p. 149-170, 2001.

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rethinking teacher proficiency in the classroom. Oxford: ELT Journal, Oxford Uni-
versity Press, 2015.

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GINTHER, A. (ed.). Assessment in Second Language Pronunciation. New York:
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entre aluno da escola pública e a faculdade. Folha de São Paulo, 2021. Disponível em:
<https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2021/02/ingles-no-enem-e-obstaculo-en-
tre-aluno-de-escola-publica-e-a-faculdade.shtml>

NICHOLLS, S. M. Aspectos pedagógicos e metodológicos do ensino de inglês.


Maceió: EdUFAL, 2001.

PURPURA, J. Assessing Grammar. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

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Entre as antigas pressões e os novos desafios. Revista Signum. 2016.

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exame de proficiência para professores de língua estrangeira - EPPLE. Relatório
final do projeto de pesquisa de pós-doutorado. Universidade Estadual Paulista ‘Júlio de
Mesquita Filho’ - UNESP, 2017.

53
PRODUÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS
DE INGLÊS PARA O ENSINO MÉDIO
TÉCNICO A PARTIR DA ANÁLISE DE
NECESSIDADES DE ESTUDANTES DE UM
INSTITUTO FEDERAL: RESULTADOS DE
UM PROJETO DE ENSINO

Fernanda Goulart12
Rosana Cristina Cancian Maestro13

INTRODUÇÃO

O processo de elaboração de materiais didáticos para o ensino


de línguas não é tarefa fácil (ALMEIDA FILHO, 2012) e envolve
uma série de procedimentos (GRAVES, 2000). O primeiro deles é o
reconhecimento do contexto de ensino e seus propósitos, que inclui,
entre outros fatores, uma análise das necessidades de aprendizagem do
público-alvo.
A etapa de produção e/ou adaptação de materiais para ensino
de línguas é a segunda fase das materialidades de ensino proposto
por Almeida Filho (2015) na OGEL (Operação Global de Ensino de
Línguas), como podemos observar na Figura 1. A primeira delas diz
respeito ao planejamento do curso, que envolve, assim como proposto
por Graves (2000), todo o reconhecimento do contexto, das necessidades
dos alunos e dos objetivos de ensino.
Quando pensamos no contexto dos Institutos Federais, a abor-
dagem de ensino de línguas mais recorrente tem sido o ESP14 (English
for Specific Purposes), principalmente no que diz respeito ao ensino da

12 
Doutoranda em Linguística (UFSCar). Professora de língua inglesa (IFSP).
CV: http://lattes.cnpq.br/3966418603342546
13 
Mestre em Educação Profissional e Tecnológica (IFSP). Técnico-Administrativo/
Diretora Adjunta de Ensino (IFSP). CV: http://lattes.cnpq.br/3562738572999229
14 
Inglês para fins específicos.
54
Ensino de Línguas e Educação Crítica

língua para a formação técnica dos alunos. ESP é uma “abordagem de


ensino de línguas em que todas as decisões sobre o conteúdo e método
são baseadas nas razões que o aprendiz tem para aprender” (HUT-
CHINSON e WATERS, 1987). No Brasil, os termos Inglês técnico
ou inglês instrumental são aplicados para se referir ao ESP.

Figura 1 - Modelo de Operação Global de Ensino de Línguas.

Fonte: Almeida Filho (2015).

Na representação da OGEL demonstrada na figura, encontra-


mos, portanto, o ESP no plano das ideias, ou seja, a abordagem que
orientará todas as ações de ensinar e aprender a língua estrangeira.
A principal característica da abordagem instrumental de ensino de
línguas é a centralização nas necessidades do aluno (RAMOS, 2005).
A partir daí, são determinados os objetivos e o planejamento do curso.
O ESP pode, portanto, focar nas necessidades pessoais, acadêmicas ou
profissionais do aprendiz, trazendo temas e conteúdos relacionados às
suas necessidades imediatas. Assim, torna-se importante o trabalho
55
Diego Moreno Redondo (org.)

com materiais didáticos autênticos e dinâmicos, uma vez que a grande


maioria dos cursos, partindo dessa abordagem, são de curta duração.
Graves (2000) enfatiza que o profissional mais indicado para
elaborar os materiais didáticos de línguas é o próprio professor, pois é ele
que está inserido no contexto de ensino e melhor conhece as necessidades
dos alunos. Isso, segundo a autora, não exclui uma possível conversa ou
levantamento com outros professores, pais ou a própria instituição de
ensino para que o elaborador possa aprofundar sua análise e tornar seu
material mais próximo à realidade e necessidade dos seus alunos.
Essa demanda é muito recorrente nos Institutos Federais de ensino
em que os professores de língua inglesa são responsáveis pela produção do
material didático a ser trabalhado em sala de aula, principalmente quando
o foco é o ensino da língua para as diversas áreas técnicas. Isso ocorre
devido à carência de materiais disponíveis no mercado que atendam às
demandas desse ensino específico. De acordo com Paiva (2009), apesar
da imensa quantidade de materiais e de todos os recursos gratuitos na
web, na maioria das vezes, o professor precisa adaptar um livro e, até
mesmo, produzir material didático para o seu contexto em sala de aula.
A produção de materiais é um grande desafio, além de ser um processo
trabalhoso que exige muito tempo de dedicação, no entanto, é o que
resultará num ensino mais significativo e motivador para os estudantes,
pois poderão ver, nas atividades, situações reais, uma educação menos
eurocêntrica e próxima da sua realidade.
Esse desafio de elaborar materiais vem, portanto, convergir com
uma proposta de trabalho mais reflexiva por parte do professor e sua
conscientização do processo de ensinar e aprender, de sua abordagem e
abordagem de terceiros. Foi, então, partindo desse contexto e por uma
demanda de materiais que atendessem às necessidades dos estudantes
do campus, que o projeto de ensino intitulado “Inglês para fins especí-
ficos: produção de sequências didáticas para as áreas de Informática e
Manutenção Automotiva” foi idealizado no ano de 2021 pelas autoras
do presente texto, a saber, uma das professoras de língua inglesa no

56
Ensino de Línguas e Educação Crítica

IFSP- Campus Piracicaba e uma servidora técnica, também graduada


em letras e professora de língua inglesa no estado.
A partir do levantamento de necessidades realizado pelas duas
professoras-pesquisadoras em pesquisas anteriores, o projeto teve como
objetivo elaborar sequências didáticas de inglês com foco em atividades
comunicativas envolvendo os diversos gêneros textuais apontados pelos
estudantes do IFSP-Campus Piracicaba como relevantes para sua for-
mação acadêmica e profissional.
Foram selecionados para participar e colaborar no desenvolvi-
mento das atividades dois estudantes bolsistas, sendo um matriculado
no curso técnico de Informática integrado ao ensino médio e o outro,
matriculado no curso técnico de Manutenção Automotiva integrado
ao ensino médio. O projeto foi desenvolvido no ano de 2021 de forma
remota. Sete sequências didáticas foram produzidas e serão descritas
na próxima sessão.
Este capítulo visa, portanto, relatar as etapas, apresentar uma
amostra de resultado e apontar para a relevância desse tipo de trabalho,
que colabora não somente com o trabalho mais reflexivo do professor
de línguas, mas, também, proporciona aos estudantes envolvidos a
oportunidade de vivenciar as etapas de um projeto de ensino. Diante
disso, sugerimos que mais projetos como este sejam desenvolvidos e
aplicados futuramente.

PLANEJAMENTO E PRODUÇÃO DAS SEQUÊNCIAS


DIDÁTICAS

O programa de bolsas de ensino dos Institutos Federais visa


apoiar a participação dos discentes em atividades acadêmicas de ensino
e projetos de estudos que contribuam para a formação integrada e para
o aprimoramento acadêmico e profissional do aluno na sua área de for-
mação. Esse programa oferece ao estudante oportunidade de desenvolver
atividades educacionais compatíveis com seu grau de conhecimento e
aprendizagem, interagindo com os docentes por meio de ações peda-

57
Diego Moreno Redondo (org.)

gógicas relacionadas às disciplinas dos cursos regulares e de apoio aos


demais discentes do IFSP.
O projeto de ensino abordado neste capítulo teve como objetivo
produzir sequências didáticas com foco em atividades comunicativas
envolvendo os temas e gêneros textuais apontados pelos estudantes do
ensino médio técnico do IFSP-Campus Piracicaba como relevantes para
sua formação acadêmica e profissional. O Campus Piracicaba começou
suas atividades no segundo semestre de 2010 e, atualmente, oferece cinco
cursos de nível superior, um curso técnico concomitante /subsequente e
dois cursos técnicos integrados ao Ensino Médio, foco do nosso trabalho,
a saber: Informática e Manutenção Automotiva.
Foram selecionados para participar do projeto dois bolsistas,
sendo cada um matriculado em um dos cursos técnicos integrados ao
ensino médio oferecidos. Como pré-requisitos, os estudantes precisavam
possuir, no mínimo, conhecimento intermediário da língua inglesa e
ter disponibilidade de 20 horas semanais para o desenvolvimento das
atividades.
As reuniões com os integrantes do trabalho aconteceram sema-
nalmente, via plataforma Microsoft Teams, ao longo da execução do
projeto, que teve duração de seis meses, entre junho e novembro de
2021. Primeiramente, foram definidos os temas e tipos de atividades
que seriam elaboradas para compor as sequências didáticas. Para tanto,
utilizamos dados de levantamentos realizados em projetos anteriores
desenvolvidos pelas professoras-pesquisadoras com o intuito de conhecer
a necessidade de uso da língua inglesa dos estudantes matriculados no
campus. Conversas informais com os estudantes do ensino médio e a
experiência e contato da professora-pesquisadora com os alunos em sala
de aula também contribuíram para as decisões tomadas na elaboração
das atividades.
Os dados analisados revelaram uma grande necessidade e desejo
por parte dos estudantes por um ensino comunicativo que envolvesse
os temas relevantes para as suas áreas de especialidade. Interessante
mencionar que a abordagem de ensino presente na ementa dos cursos

58
Ensino de Línguas e Educação Crítica

e aplicada nas aulas de língua inglesa atualmente é a gramatical e não


a comunicativa. Portanto, houve a necessidade por parte das professo-
ras-pesquisadoras de rever e estudar novos conceitos teóricos e refletir
sobre as práticas comunicativas em sala de aula.
Dessa forma, foram planejadas sequências didáticas contendo
apenas atividades comunicativas, sendo excluídos qualquer tipo de
exercício. Os exercícios, calcados na abordagem gramatical de ensino de
línguas, “têm por finalidade a fixação de estruturas e não a comunicação
ou o desenvolvimento das habilidades orais” (BARBIRATO, 1999, p.
19). Centrado na forma, na estrutura da língua, o exercício apresenta
linguagem controlada e tem como objetivo levar o aluno ao domínio de
estruturas específicas (BARBIRATO, 2005).
Por outro lado, as atividades comunicativas têm como objetivo
trazer insumo suficiente e relevante para que os alunos interajam e se
comuniquem na língua alvo, e não devem incluir a pré-seleção de itens
linguísticos, vocabulário e tópicos gramaticais isolados. Barbirato (1999,
p. 45) ressalta que essas atividades engajam “os aprendizes em atividades
mais significativas e contextualizadas e mais próximas possíveis das
situações encontradas fora da sala de aula”.
Visando, portanto, à produção de atividades autênticas, moti-
vadoras e interessantes que pudessem levar os alunos à comunicação,
foram levantados insumos em diversos formatos, como textos, vídeos e
imagens. O material que será disponibilizado aos estudantes, em formato
PDF, é interativo e dinâmico, composto por links que dão acesso tanto
aos textos e vídeos, como também a jogos, produzidos pelos próprios
bolsistas como forma de revisar os conteúdos.
Após a seleção dos materiais, as sequências didáticas começaram a
ser produzidas. Para tanto, foi utilizada a plataforma Canva, que permite a
criação de atividades com layout descontraído e imagens gratuitas. Como
resultado, sete sequências didáticas foram produzidas, sendo três da área
de informática, três da área de manutenção automotiva e uma sequência
com temática geral, esta última, elaborada por ambos os bolsistas. A
seguir, seguem os títulos das sequências didáticas desenvolvidas.

59
Diego Moreno Redondo (org.)

Informática:
Sequência 1 – Programming Languages Introduction
Sequência 2 – Tech Personalities
Sequência 3 – Troubleshooting
Manutenção Automotiva:
Sequência 1 – Tools and Parts of the Car
Sequência 2 – Formula 1
Sequência 3 – Electric and Hybrid Cars
Área geral:
Sequência 1 – English Around the World

A figura 2 traz um exemplo de uma das sequências didáticas


produzidas. Trata-se da Sequência 2 da área de informática, que tem
como objetivo comunicativo viabilizar o desenvolvimento das quatro
habilidades (ouvir, ler, falar e escrever) do estudante, através de uma
construção ativa do conhecimento, por meio do engajamento das ideias
em contextos significativos e centrados no aluno, alicerçados no tripé:
atividade, interação e motivação.
A sequência, intitulada “Tech Personalities”, foi desenvolvida pelo
estudante bolsista do projeto matriculado no Ensino Médio técnico em
informática do Campus - Piracicaba, em colaboração com as professo-
ras-pesquisadoras. O material apresenta algumas personalidades da área
de computação que influenciaram o mundo da tecnologia e permite
aos alunos, através de atividades dinâmicas, como jogo da memória,
por exemplo, conhecer não só a pessoa, como também o porquê de ela
ser importante para a área. Além disso, estimula o desenvolvimento de
habilidades como relacionar informações. Ao final desta sequência, o
estudante será capaz de identificar os principais nomes da área da tecno-
logia e reproduzir algumas informações básicas sobre elas. As atividades
oportunizam, ainda, o aperfeiçoamento de vocabulário específico da
área técnica através de vídeos e games referentes à temática abordada
na unidade.

60
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Figura 2 - Amostra de sequência didática elaborada.

Fonte: Elaborado pelo estudante bolsista do projeto.

Somado aos resultados demonstrados acima, acrescentamos os


aspectos positivos do projeto aos bolsistas envolvidos. Além de adquirirem
experiência nesse tipo de projeto, noção de didática e processo de ensino,
os estudantes tiveram a oportunidade de aprofundar seus conhecimentos
nas quatro habilidades da língua inglesa, nas temáticas trabalhadas e no
desenvolvimento de importantes habilidades de pesquisa e criação de
conteúdo. Seguem relatos dos bolsistas referentes às suas experiências
obtidas no projeto.
“O projeto de ensino me proporcionou a descoberta
e aplicação de conhecimentos em áreas novas em que
eu ainda não havia explorado. Ver como são feitas as
atividades, a complexidade em montar boas sequências
didáticas e o tanto de pesquisa e preparo necessários
para isso com certeza melhorou a minha percepção
sobre aprendizagem.” (Estudante Bolsista 1)
“Com toda a certeza participar deste projeto de ensino
agregou diversas experiências e conhecimentos em
minha vida. Conhecer melhor a docência, ajudar a

61
Diego Moreno Redondo (org.)

construir materiais e até mesmo simplesmente pensar


em didática foi uma experiência transformadora que fará
muita diferença em projetos e planos futuros. Pensar a
educação é muito importante, e o projeto me forneceu
uma nova percepção sobre isso.” (Estudante Bolsista 2)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Concluímos este capítulo reforçando que o processo de elabo-


ração de materiais didáticos que atendam às necessidades e interesses
dos alunos é um desafio e exige grande reflexão por parte do professor
e revisitação de sua formação teórica e prática. A análise do contexto
geral de ensino, bem como a familiaridade do planejador com o local
onde o material será aplicado são fontes importantes de informação para
iniciar o trabalho. Ademais, ficou evidente que o levantamento prévio
realizado com estudantes pode nos revelar informações muito signifi-
cativas, inclusive a necessidade de modificar a abordagem de ensino,
como foi o caso do presente projeto.
Visamos, num futuro próximo, aplicar esse material nas turmas
de ensino médio do IFSP - Campus Piracicaba como projeto piloto a
fim de verificarmos sua potencialidade na aquisição da língua inglesa
entre os estudantes. Revisões e adaptações necessárias serão realizadas,
concluindo, desta forma, o ciclo do plano e materialidades propostos por
Almeida Filho na OGEL (2015). Por fim, objetivamos disponibilizar
as sequências produzidas a outros docentes de inglês de outros campus
ou outras instituições de ensino.
Pretendemos, também, continuar com a produção de novas sequên-
cias didáticas como forma de continuar oferecendo aos estudantes opor-
tunidades de vivenciar este tipo de experiência em projetos de ensino.

REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Quatro Estações no Ensino de Línguas. 1ª ed. Campinas:
Pontes, 2012.

ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. 8ª ed.


Campinas: Pontes, 2015.

62
Ensino de Línguas e Educação Crítica

BARBIRATO. R. C. A tarefa como ambiente para aprender LE. 1999. Disserta-


ção de Mestrado – Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de
Campinas. Campinas, 1999.

BARBIRATO. R. C. Tarefas geradoras de insumo e qualidade interativa na construção


do processo de aprender LE em contexto inicial adverso. 2005. Tese de doutorado –
Instituto de Estudos da Linguagem, Universidade Estadual de Campinas. Campinas, 2005.

GRAVES, K. Designing Language Courses: a guide for teachers. Londres: Heinle &
Heinle, 2000.

HUTCHINSON, T.; WATERS, A. English for Specific Purposes: a learning-centered


approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987.

PAIVA, V. L. M. de O. História do material didático de língua inglesa no Brasil. In:


DIAS, R.; CRISTOVÃO, V. L. L. (Orgs.). O livro didático de língua estrangeira –
múltiplas perspectivas. Campinas: Mercado de Letras, p. 17-56, 2009.

RAMOS, R. C. G. Instrumental no Brasil: a desconstrução de mitos e a construção do


futuro. In: FREIRE, M. M.; VIEIRA-ABRAHÃO, M. H.; BARCELOS, A. M. F. Lin-
guística Aplicada e Contemporaneidade. Campinas: Pontes Editores, p.109-123, 2005.

63
PENSAMENTO CRÍTICO ATRAVÉS
DE AULAS DE CONVERSAÇÃO: UMA
PROPOSTA PEDAGÓGICA

Ivo Felix Gualberto de Sá15

INTRODUÇÃO

Se o mundo ao redor nos inunda de questões como, por exemplo,


a concentração de riquezas nas mãos de uns e a miséria de milhões, o
racismo estrutural que mata, exclui e marginaliza uma multidão dia-
riamente e a intolerância, de qualquer espécie, que impede pessoas de
serem ou viverem o que são, por que a escola, mais especificamente no
contexto das aulas de conversação em uma língua estrangeira, tem que
dedicar seu tempo e restringir seu papel à discussão de tópicos sobre o
que o estudante fez no último fim de semana ou quais suas atividades
preferidas no tempo livre?
Como educador indagador, assombrado por essa pergunta
durante boa parte de meu fazer pedagógico, compreendia a prática que
fui ensinado a reproduzir como mais uma peça no quebra-cabeça escolar
de manutenção da realidade como está posta, do status quo, sendo a escola
um instrumento dominador da sociedade. Conforme Saint Martin (2003,
p. 24), “a escola transforma, com efeito, aqueles que herdam naqueles
que merecem, e dá uma garantia irrecusável, em razão de sua aparente
neutralidade social, à reprodução das relações sociais de dominação”.
Como educador inquieto, certo de que “quando falo em educação,
falo em intervenção” (FREIRE, 1997, p. 74-75), ciente de que “como
professores educadores nós temos que estar engajados num palco de luta
permanente” (FREIRE, 1997, p. 75) e seguro de que “a educação não
deve ser um processo de adaptação do indivíduo à sociedade” (FREIRE,
1983, p. 31), elaborei o curso de extensão “Pensamento crítico através de

15 
Mestre em Educação Profissional e Tecnológica (IFPE). Professor de Português
e Inglês (IFPE). CV: http://lattes.cnpq.br/8322686815447411
64
Ensino de Línguas e Educação Crítica

aulas de conversação”, que tem por objetivo estimular o pensamento crítico


dos estudantes através de aulas de conversação em língua inglesa, isto é,
praticar a língua inglesa enquanto se discute criticamente a sociedade.
É bastante comum que pessoas encontrem dificuldade para
conversar sobre determinados temas, muitas vezes, por falta de opor-
tunidade de pensar e conhecer mais sobre a temática. Ademais, é muito
comum vermos posicionamentos externados com base em informações
inverídicas, falaciosas, inidôneas ou superficiais, sem aprofundamento
das questões através do pensamento crítico.
Desse modo, faz-se necessário criar oportunidades para que os
estudantes possam conhecer o conceito de pensamento crítico e utilizá-
-lo na prática de aprofundamento e discussão sobre temas importantes
para a vida contemporânea em sociedade. E por que não realizar esse
aprofundamento e discussão em língua estrangeira? Aqui, as aulas de
conversação podem se configurar como um excelente instrumento de
educação crítica, visto que, de acordo com essa perspectiva, “educar passa
a ser essencialmente conscientizar. [...] Formar a consciência crítica de
si mesmo e da sociedade” (GADOTTI, 2003, p. 70).
A importância de propostas pedagógicas como essa está no fato
de que uma educação escolar que “não se institui como crítica não é
Educação, sendo, portanto, uma experiência de adestramento cultural”.
(HENRIQUES, 2019, p. 481). Afinal, quanto mais o homem refletir
sobre a realidade, “[...] sobre sua situação concreta, mais emerge, ple-
namente consciente, comprometido, pronto a intervir na realidade para
mudá-la” (FREIRE, 1979, p. 19).
Fica claro, então, que precisamos dessa e de mais ações que nos
guiem a uma aprendizagem que seja emancipatória, definida por Apps
(1985, p. 151) como “aquela que liberta as pessoas de forças pessoais,
institucionais e ambientais que os impedem de enxergar novas direções,
de ganhar controle de suas vidas, de sua sociedade e de seu mundo”16.

16 
Tradução minha do seguinte trecho: “emancipatory learning is that which frees people
from personal, institutional, or environmental forces that prevent them from seeing new
directions, from gaining control of their lives, their society and their world ”.
65
Diego Moreno Redondo (org.)

Precisamos, então, de uma prática educativa consciente, que se


opõe ao mito da neutralidade escolar que tenta ser imposto pelas vozes
dominantes. Afinal,
Por trás de qualquer intervenção pedagógica consciente
se escondem uma análise sociológica e uma tomada de
posição que sempre é ideológica. [...] Aqui é onde surge
a necessidade de uma reflexão profunda e permanente
quanto à condição de cidadão e cidadã e quanto às carac-
terísticas da sociedade em que irão viver. E isto significa
situar-se ideologicamente (ZABALA, 2014, p. 21).

Como educador esperançoso, que sonha em ver momentos/espaços


pedagógicos como esse se espalharem por inúmeras instituições de ensino,
escrevo este capítulo com o objetivo de socializar a proposta pedagógica
do curso de pensamento crítico através de aulas de conversação em língua
inglesa, em forma de sequência didática simplificada de 05 aulas, que
poderá ser utilizada como piloto ou apenas como o pontapé inicial por
colegas de línguas estrangeiras de outras escolas.
Na minha prática, o curso já está no terceiro semestre, tendo discutido
mais de 20 temas de relevância social e apresentado resultados excelentes
quanto à habilidade dos participantes de passar a enxergar o mundo que
os rodeia de forma mais aprofundada. Entretanto, o relato de experiência
ficará para publicações posteriores. A ideia aqui é entregar aos colegas uma
sequência didática que os ajude a implantar cursos como esse em suas ins-
tituições, plantando sementes de educação crítica em suas escolas.
E que comecem os debates. Afinal, “a educação é um ato de amor,
por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da
realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma
farsa” (FREIRE, 1967, p. 97).

PROPOSTA PEDAGÓGICA

É nesta parte do capítulo que trago a sequência didática simpli-


ficada com a proposta de 05 aulas de conversação em língua inglesa.
Para cada aula, está indicada sua carga horária, número de estudantes,
objetivo e dinâmica (passo a passo). Ressalta-se que são apenas sugestões

66
Ensino de Línguas e Educação Crítica

e cada professor, ao implantá-la em sua realidade, deve ter a liberdade


para realizar as adaptações que se fizerem necessárias.
As atividades aqui compartilhadas se referem à prática na sala de
aula, mas deixo uma sugestão que enriquece bastante a discussão: alguns
dias antes do encontro, o professor pode disponibilizar alguns materiais,
na língua-alvo, sobre a temática que será discutida, principalmente arti-
gos e vídeos que mostram duas ou mais perspectivas diferentes sobre a
temática. Como experiência, fiz isso em apenas algumas aulas e pude
perceber que, nas aulas em que houve leitura prévia, por exemplo, as
discussões fluíram melhor, pois os participantes já haviam se familiari-
zado com o vocabulário em inglês relativo àquela temática, além de já
chegarem munidos de argumentos e contra-argumentos.

Aula 01
Carga horária: 120 minutos
Número de estudantes: 10
Objetivo: Conhecer a turma e compreender o conceito de pen-
samento crítico
Dinâmica: O passo a passo da aula será apresentado, a seguir,
em forma de tópicos:
1. Ritos iniciais do curso (apresentação do professor, explanação
sobre funcionamento das atividades, pergunta sobre o que os
estudantes esperam do curso etc.);
2. Estudantes respondem à seguinte pergunta: How would you
define critical thinking?;
3. Após interação com as respostas dos estudantes, o professor
apresenta o conceito de pensamento crítico que norteia o curso.
Aqui, o professor pode buscar o conceito com o qual mais
concordar. Contudo, deixarei aqui, como nota de rodapé, o
conceito de pensador crítico que costumo utilizar17;

17 
The ideal critical thinker is habitually inquisitive, well informed, trustful of reason,
open minded, flexible, fair minded in evaluation, honest in facing personal biases, prudent
67
Diego Moreno Redondo (org.)

4. Inicia-se o momento de conhecer a turma. Entretanto, aqui a


ideia é que sejam feitas perguntas pouco usuais para um pri-
meiro dia de aula, com questões mais profundas e que levem
à reflexão. O professor pode pedir aos alunos que escolham
um número entre 1 e 10 e cada número tem uma pergunta
correspondente. Há sugestões de perguntas no Apêndice 1
deste capítulo;
5. Caso ainda haja tempo, o que é pouco provável, o professor
pode pedir aos alunos que façam perguntas aos colegas com
teor semelhante ao do exercício anterior;
6. Encerra-se a aula.

Aula 02
Carga horária: 120 minutos
Número de estudantes: 10
Objetivo: Discutir o uso do lockdown em resposta à pandemia
de COVID-19.
Dinâmica: O passo a passo da aula será apresentado, a seguir,
em forma de tópicos:
1. O professor apresenta o contexto da dinâmica: As you may have
seen, the lockdown has never been a consensus among people. Some
believe that it is an extremely necessary and effective measure, while
others argue that its possible negative impact on many aspects of
life would not make its implementation worthwhile. What about
you? What’s your opinion? Have you ever stopped to think deeply
about it? Have you read arguments for and against lockdown to
develop your own opinion? Have you ever talked to anyone about
this topic using arguments that are beyond common sense? Here’s

in making judgments, willing to reconsider, clear about issues, orderly in complex matters,
diligent in seeking relevant information, reasonable in the selection of criteria, focused in
inquiry, and persistent in seeking results which are as precise as the subject and the circums-
tances of inquiry permit (FACIONE, 1990, p. 2).
68
Ensino de Línguas e Educação Crítica

the activity of the day: a president is on trial. The indictment:


to be responsible for hundreds of thousands of deaths during the
COVID-19 pandemics in his country as he always acted against
social distancing policies such as the lockdown;
2. Divide-se a turma em dois grupos: the public prosecutors and
the defense attorneys. Cada grupo terá 30 minutos para debater
e escolher seus cinco melhores argumentos para defender ou
acusar o réu. É comum haver um pouco de resistência nesse
momento, pois alguns participantes não querem defender
algo em que não acreditam, mas, com diálogo, conseguimos
levar bem essa situação;
3. Após esse tempo, inicia-se o julgamento com a fala dos pro-
motores. Cada membro da acusação fica responsável pela
exposição de 1 argumento e tem 3 minutos para isso;
4. Depois, é a vez da defesa. Cada advogado fica responsável
pela exposição de 1 argumento e tem 3 minutos para isso;
5. Por fim, tem-se o veredito. Cada estudante agora vira o juiz
e tem 3 minutos para expor seu veredito, condenando ou
inocentando o réu e explicitando os argumentos que o leva-
ram à decisão;
6. Encerra-se a aula.

Aula 03
Carga horária: 120 minutos
Número de estudantes: 10
Objetivo: Discutir por que há pobreza no mundo.
Dinâmica: O passo a passo da aula será apresentado, a seguir,
em forma de tópicos:
1. O professor inicia perguntando aos alunos se eles já pararam
para pensar por que há pobreza no mundo. Só essa pergunta
já traz uma boa reflexão;

69
Diego Moreno Redondo (org.)

2. Inicia-se a dinâmica. Há 10 afirmações relacionadas ao tema


da aula. Os estudantes devem escolher um número entre 1 e 10
e julgar a afirmação associada àquele número como “válida”,
“parcialmente válida” ou “inválida” e explicar o porquê;
3. Após fazer sua explanação, o estudante deve indicar um colega
para que esse faça um comentário sobre o julgamento que
ele acabou de proferir. Caso haja discordância de pontos de
vista, o primeiro estudante tem direito a uma breve tréplica.
Há sugestões de afirmações a serem julgadas no Apêndice
2 deste capítulo;
4. Após todos os alunos terem julgado uma afirmação e comen-
tado sobre o julgamento de um colega, encerra-se a aula.

Aula 04
Carga horária: 120 minutos
Número de estudantes: 10
Objetivo: Discutir o sistema político no Brasil.
Dinâmica: O passo a passo da aula será apresentado, a seguir,
em forma de tópicos:
1. O professor apresenta o contexto da dinâmica: While talking
to a friend about Brazilian politics, I was introduced to two
popular movements that fight against the presidential system and
propose the parliamentary system and the monarchy. Their names
are “Movimento Parlamentarista Brasileiro” and “Movimento
de Restauração da Monarquia no Brasil.” Do you know these
movements? What do you think about their ideas? Is the presi-
dential system appropriate? Could Brazil be better if it had a
different political system? That’s what we are going to talk about
today. Here’s the activity of the day: There is a conference in Brazil
to discuss possible changes in the political system. Representatives
from different perspectives and movements are gathered to explain
their ideas and propose improvements to the Brazilian political
70
Ensino de Línguas e Educação Crítica

system. There are groups defending the current presidential system,


the parliamentary system, and the return of the monarchy;
2. A turma é dividida em três grupos, sendo um com defensores
do presidencialismo, outro do parlamentarismo e o último
da monarquia. O professor pode definir quem fica em cada
grupo ou fazer um sorteio. Os estudantes devem conversar
sobre os pontos fortes e fracos do sistema que defendem para
se prepararem para uma entrevista;
3. Ainda em seus grupos, os estudantes devem elaborar pergun-
tas para membros do outro grupo. O número de perguntas
deve ser igual ao de pessoas no outro grupo. O professor
deve definir a qual grupo as perguntas devem ser feitas. Por
exemplo, os defensores da monarquia fazem perguntas aos
entusiastas do presidencialismo. Esses, por sua vez, dirigem
suas questões aos fãs do parlamentarismo. Por fim, os últimos
criam perguntas para os monarquistas. É importante que cada
participante responda a uma pergunta;
4. Por fim, o professor traz a discussão para o grande grupo.
Aqui, os participantes devem ser estimulados a dar sua real
opinião sobre a temática, não mais a que foram sorteados ou
designados para defender;
5. Encerra-se a aula.

Aula 05
Carga horária: 120 minutos
Número de estudantes: 10
Objetivo: Discutir a necessidade do feminismo.
Dinâmica: O passo a passo da aula será apresentado, a seguir,
em forma de tópicos:
1. O professor apresenta o contexto da dinâmica: An anti-feminist
movement called “Women against feminism” has spread around

71
Diego Moreno Redondo (org.)

the world. In order to support this idea, many women have posted
pictures on the internet holding up posters in which they bring
up the reasons why they don’t need feminism. In response to this
movement, other women started posting similar photos, but with
the opposite idea, pointing out the reasons why they need feminism.
Have you seen these posts on the internet? Which side are you on?
Which movement do you agree with? Let’s discuss some of the
arguments raised by the two groups today;
2. O professor traz 10 argumentos utilizados pelo movimento
“Women against feminism”. Antes de apresentar cada um,
o docente sorteia/escolhe dois alunos. O primeiro tecerá
um comentário sobre o argumento apresentado, enquanto
o segundo julgará o comentário do colega, concordando ou
discordando e apresentando os porquês. A dinâmica segue
assim até que os 10 argumentos tenham sido discutidos e cada
aluno tenha feito um comentário inicial e um julgamento
acerca do comentário de um colega;
3. Agora, o professor traz 10 argumentos utilizados pelo movi-
mento “I need feminism”. A dinâmica da atividade segue exa-
tamente o modelo da prática anterior;
4. É fácil encontrar no buscador de imagens do Google fotos de
mulheres com pôsteres de ambos os movimentos. Se fizer a
pesquisa com os termos “I don’t need feminism because” e “I need
feminism because”, o professor encontrará material suficiente
para realizar a dinâmica. Entretanto, deixarei, no Apêndice
3, 20 desses argumentos que podemos encontrar por lá, caso,
por algum motivo, o colega não mais consiga encontrar esse
material on-line;
5. Encerra-se a aula.

72
Ensino de Línguas e Educação Crítica

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como mencionado anteriormente, a ideia é que essa proposta


seja utilizada como um protótipo, um curso-teste, para que os colegas
sintam o funcionamento em suas instituições. Em se mostrando viável,
pode-se ampliar a oferta, com carga horária bem maior e com discussões
sobre uma variedade de outras temáticas. Deixo aqui outros 5 temas que
já trabalhei nesse curso e podem ficar como sugestão para atividades
posteriores: 1. Is there a conflict between science and religion?; 2. Is racial
democracy in Brazil a myth or a reality?; 3. National Basic Sanitation: why
is it not accessible to everyone?; 4. Diversity: is once a year enough?; 5. Are
guns for everybody?.
Aos colegas de outras línguas estrangeiras, deixo meu pedido para
que eles possam adaptar a proposta à realidade das línguas que lecionam.
Creio, verdadeiramente, que é possível fazer atividades semelhantes
apenas mudando a língua utilizada em aula.
Por fim, ressalto minha esperança de que essa singela proposta
pedagógica, assim como tantos outros pensamentos compartilhados neste
livro, possa funcionar como uma mola propulsora para o início de um
processo de mudança em nossas instituições de ensino, trilhando um
caminho que leve à essencial criticidade da educação, à emancipação
dos estudantes e à luta.

REFERÊNCIAS
APPS, J. W. Improving Practice in Continuing Education: Modern Approaches for
Understanding the Field and Determining Priorities. San Francisco: Jossey Bass, 1985.

FACIONE, P. A. Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of


Educational Assessment and Instruction. Millbrae: The California Academic Press, 1990.
Disponível em: https://www.qcc.cuny.edu/socialsciences/ppecorino/CT-Expert-Report.
pdf. Acesso em: 10 jan. 2021.

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1967.

FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensa-


mento de Paulo Freire. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.

FREIRE, P. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

73
Diego Moreno Redondo (org.)

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

GADOTTI, M. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. São Paulo:


Cortez, 2003.

HENRIQUES, E. Se língua é poder, ensinar língua consiste em quê? In.: MONTENE-


GRO, R. K. A. Educação: possibilidades e caminho. Campo Grande: Editora Inovar, 2019.

SAINT MARTIN, M. Dominação Social, Dominação Escolar. Educação e Realidade.


V. 28, n. 1. p.21-29, jan/jun, 2003. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/educacaoerealidade/
article/view/25659. Acesso em: 10 jan. 2021.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Penso, 2014.

APÊNDICES

Apêndice 1 – Sugestões de perguntas para a Aula 01

a) How would your 10-year-old self react to who you are now?
b) What’s the worst advice you have ever received?
c) How do you show people you love them?
d) What do you think makes someone a good person?
e) What life lessons have you had to learn the hard way?
f) If you could eliminate just one thing from society, what
would it be?
g) Are you holding onto something you need to let go of?
h) What matters most in life?
i) To what degree have you actually controlled the course of
your life?
j) What couldn’t you imagine living without?

Apêndice 2 – Sugestões de afirmações para a Aula 03

a) There should be no billionaires. (Bernie Sanders)

74
Ensino de Línguas e Educação Crítica

b) Poverty is a needless scandal due to not taking the trouble to


prevent it. (Lord Beveridge)
c) Poverty in the past has been basically the result of the fact that
there was not enough to go around. This is still the situation in most
of Africa, Asia, and South America. The great majority of the people
living in those areas are necessarily poor and must remain so until there
is a major increase in the per capita production of goods and services.
In the underdeveloped countries, in which two-thirds of the world’s
population lives, no welfare or social security program could overcome
the hard fact that there just isn’t enough to go around. (Robert Ball)
d) They’re getting stuff handed to them. Free rent, and they’re
driving better vehicles than I’m driving and everything else. (A reti-
red American worker talking about social assistance programs in the
Washington Post)
e) This is how some people think: other poor people are poor
because they make bad choices – but if I’m poor, it’s because of an unfair
system. As a result of this phenomenon, poor people tend to be hardest
on each other. (Stephen Pimpare)
f) There are many different types of inequality in the world,
from economic to social inequalities like gender, caste systems, or tribal
affiliations. But no matter the inequality, it generally means the same
thing: unequal or no access to the resources needed to keep or lift a
family out of poverty. (Kristin Myers)
g) Education is often referred to as the great equalizer, and that’s
because education can open the door to jobs and other resources and skills
that a family needs to not just survive but thrive. UNESCO estimates
that 171 million people could be lifted out of extreme poverty if they
left school with basic reading skills. And, with even more education,
world poverty could be cut in half. (Kristin Myers)
h) Culture is the framework that creates an atmosphere that
accommodates poverty or prevents it from taking root. (The Compas-
sion Project)

75
Diego Moreno Redondo (org.)

i) Poor people often believe they are failures. And this message
of oppression and hopelessness affects their ability to hope for a better
future. Their grandfathers lived in poverty. Their fathers lived in poverty.
The cycle continues with them and will continue to the next generation
as well. The solution is introducing a voice that transforms the worthless
and hopeless mindset into a message of truth: “I matter. I have worth.
Things can get better.” (The Compassion Project)
j) To combat many of the issues related to poverty, the government
needs to be involved. However, many governments are either unable
or unwilling to serve the poor. This might mean failing to provide (or
cutting) social welfare programs, redirecting funds away from those
who need it, failing to build good infrastructure, or actively persecuting
the population. If a government fails to meet the needs of the poor, the
poor will most likely stay that way. (Human Rights Careers)

Apêndice 3 – Sugestões de argumentos para a Aula 05

a) I don’t need feminism because the men in my life care about


and respect me.
b) I don’t need feminism because it reinforces the men as agents/
women as victims dichotomy.
c) I don’t need feminism because virginity is important to me and
feminism insults that.
d) I don’t need feminism because, as a self-respecting adult, I am
accountable for my own actions, I don’t blindly cling on to emotional
arguments/propaganda and recognize that a victim complex is not
empowering.
e) I don’t need feminism because I can own up to the mistakes
I’ve made in my life and do not have to blame them on the completely
fictional “patriarchy”.
f) I don’t need feminism because I like it when men say compli-
ments about my body.

76
Ensino de Línguas e Educação Crítica

g) I don’t need feminism because I don’t need a label defining me.


It’s the 21st century in America and being female is seriously the best.
h) I don’t need feminism because it has turned from a movement
about equality to a hateful, sexist, and corrupt group that disregards
people’s issues due to privilege.
i) I don’t need feminism because female empowerment implies
that I am currently inherently weak.
j) I don’t need feminism because equality of opportunity
already exists.
k) I need feminism because my 12-year-old sister already cares
about how much she eats.
l) I need feminism because it gives me hope.
m) I need feminism because pads and tampons are still taxed as
luxury items.
n) I need feminism because globally we aren’t even close to equality.
o) I need feminism because 70% of the people living in poverty
worldwide are women.
p) I need feminism because boys and teens are taught to not have
women as role models; they can only be family or sex objects.
q) I need feminism because in social situations my husband is
asked about his work, and I’m asked about my husband.
r) I need feminism because in the country where I was born mil-
lions of girls are aborted every year just because they are female – and
I could’ve been one of them.
s) I need feminism because “like a girl” shouldn’t be an insult.
t) I need feminism because I pre-dial 911 when I’m walking
alone at night.

77
TELETANDEM – APRENDIZADO
COLABORATIVO DE LÍNGUAS: AS
POTENCIALIDADES DA SESSÃO DE
ORIENTAÇÃO/PREPARAÇÃO PARA A
CONSTRUÇÃO CRÍTICO-REFLEXIVA
DE UM GRUPO DE PARTICIPANTES
BRASILEIROS

Aline Fernandes da Silva Renó18

INTRODUÇÃO

Este capítulo é um recorte de uma pesquisa de doutorado que está


em andamento na Universidade Federal de São Carlos, intitulada Tele-
tandem: contribuições da telecolaboração no ensino-aprendizagem de Espanhol
como língua estrangeira no contexto da Educação Básica, Técnica e Tecnológica,
aprovada pelo CEP, número do parecer: 4.676.730. O objetivo aqui é
apresentar uma proposta de Teletandem com a inserção de uma sessão
de orientação/preparação antecedendo às que já são intrínsecas a ele,
como as de interação e mediação, bem como exemplificar, por meio de
uma sessão específica do Teletandem Brasil/Peru cujo tema foi Aspectos
Culturais, como ela acontece e o que emerge nessas interações entre
brasileiros participantes do projeto que pode contribuir para o ensino-
-aprendizagem de língua estrangeira em contexto virtual colaborativo.
As teorias que sustentam este estudo são da área da Linguística
Aplicada e da Educação, o contexto da pesquisa é o Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas — IFSULDE-
MINAS, Campus Machado, e os três participantes são estudantes dos
Institutos Federais de São Paulo, da Paraíba e de Minas Gerais, além da
professora pesquisadora/mediadora, docente de Espanhol e Português
no IFSULDEMINAS.

Doutoranda em Linguística (UFSCar). Docente (IFSULDEMINAS).


18 

CV: http://lattes.cnpq.br/8379769414110455
78
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Na primeira parte, será apresentado o conceito de Teletandem e


como ele acontece no IFSULDEMINAS; na segunda parte, o texto
apresenta a proposta da sessão de orientação/preparação; e, na terceira,
as reflexões de uma sessão específica que trata dos aspectos culturais do
Brasil levantados pelo grupo e pela professora pesquisadora/mediadora,
bem como as considerações finais.

DEFININDO TELETANDEM E SUA PROPOSTA NO


IFSULDEMINAS

O projeto Teletandem foi criado em 2006, pelo Professor João


Telles, na Universidade Estadual Paulista de Assis, adaptando a ideia do
tandem (presencial) que já existia na Europa (BRAMMERTS, 1996).
O projeto proporciona o ensino-aprendizagem de línguas de maneira
telecolaborativa, com uso das ferramentas digitais de áudio e vídeo.
De maneira síncrona, estudantes brasileiros interagem com estudantes
estrangeiros com propósitos linguísticos, culturais e/ou sobre algum
conhecimento específico. No IFSULDEMINAS, ele teve início em
2020, especificamente no Campus Machado.
O “Teletandem é um novo modo de aprender línguas estrangeiras
mediado pelo computador e que faz uso simultâneo da produção oral,
escrita, leitura, compreensão oral e imagens de webcam dos participantes”
(TELLES; VASSALO, 2006, p. 96). Nele, “as barreiras geográficas
são minimizadas e novas fronteiras são abertas pelas oportunidades de
comunicação à distância [...] ampliando seu espaço num mundo globa-
lizado” (MAROTI; TELLES, 2006, p. 1100).
A proposta dessa telecolaboração é a de que, por meio de par-
cerias entre instituições no Brasil e no exterior, dois participantes, um
brasileiro e um estrangeiro, “se revezem nos papéis de aprendizes de
uma língua estrangeira e tutores de sua própria língua ou de uma língua
estrangeira na qual sejam proficientes, negociando suas necessidades e
preferências ao ensinar-aprender” (ARANHA; CAVALARI, 2014, p.
184). Nesse sentido, as duas línguas, nesse caso, o português e o espa-
nhol, adquirem uma posição de igualdade, uma vez que representam

79
Diego Moreno Redondo (org.)

e são parte de cada um dos interagentes e têm seu momento de prática


estabelecido nas interações.
É importante destacar que esse contato não consiste em uma
conversa informal como um bate-papo, pois cada dupla de interagentes
precisa enxergar nas interações, nas etapas do projeto, a finalidade de
aprender aspectos linguísticos e culturais, entre outros que, muitas vezes,
não são trabalhados nas salas de aula de língua estrangeira, da mesma
forma que precisam estabelecer objetivos e estar engajados em propor-
cionar ao parceiro momentos de aprendizado. Portanto, o Teletandem
está ancorado em três princípios norteadores: separação de línguas (para
que haja espaço, igualdade e equilíbrio do tempo para a prática de cada
língua), reciprocidade (comprometimento dos participantes para aprender
e ensinar de forma colaborativa) e autonomia (responsabilidade e tomada
de decisão em prol de seu próprio aprendizado) (BRAMMERTS, 1996;
TELLES, 2006; ARANHA e CAVALARI, 2014).
No IFSULDEMINAS, como forma de auxiliá-los nesse caminho,
foram propostos oito temas norteadores, bem como dois temas livres
para cada semana do projeto, e existiu o acompanhamento, suporte
e intermediação por parte da professora pesquisadora/mediadora nas
sessões com o grupo brasileiro para que compreendessem o Teletandem
como uma nova perspectiva não só de aprender uma língua estrangeira,
mas também de ressignificar a sua língua materna.
A primeira oferta de Teletandem no IFSULDEMINAS, Campus
Machado aconteceu no 2º semestre de 2020 e foi exclusiva para estu-
dantes da região do Sul de Minas Gerais. Nessa ocasião, a professora
pesquisadora/mediadora firmou uma parceria com o Centro Cultural
Brasil – Peru e com a Escuela de Idiomas de la Provincia de Jujuy, na
Argentina. Na segunda edição do projeto, sobre a qual este estudo se
dedica, as parcerias supracitadas foram mantidas, somadas ao Centro
Cultural Brasil – México, porém, com amplitude nacional, exclusiva-
mente para estudantes dos institutos federais. A proposta foi pensada
para abarcar estudantes dos diversos níveis de ensino e de todo o país para
proporcionar momentos ainda mais significativos de troca cultural não

80
Ensino de Línguas e Educação Crítica

só entre os brasileiros e os estrangeiros, mas também entre os próprios


participantes brasileiros.
No IFSULDEMINAS, desde a primeira edição, o Teletandem foi
pensado e ocorreu com três sessões semanais em datas fixas e previamente
definidas: orientação/preparação, interação e mediação, respectivamente,
cada uma com a duração de uma hora, conforme ilustra a Figura 1:

Figura 1 - Etapas semanais do Teletandem do IFSULDEMINAS.

Fonte: Elaborada pela autora.

Cabe destacar que essas eram as etapas para o grupo brasileiro,


uma vez que as parceiras estrangeiras definiam como o Teletandem
ocorreria nas suas instituições, mantendo fixos apenas os dias e horários
das sessões de interação.
Um dos desafios ao trabalhar com o Teletandem é justamente
conciliar os calendários das instituições envolvidas e os horários para as
interações entre os participantes, pois entram questões de fuso horário
e disponibilidade dos professores envolvidos, entre outros fatores.
A proposta de realizar uma sessão semanal de orientação/prepara-
ção partiu da percepção, por parte da professora pesquisadora/mediadora,
de que trabalhar os temas em conjunto traria mais segurança aos parti-
cipantes para interagirem com seus parceiros estrangeiros e promoveria
reflexões, discussões e debates significativos entre o grupo brasileiro para
somar à sessão de mediação que já é intrínseca ao Teletandem. Essa
estrutura de três sessões semanais foi adotada pelas professoras parceiras

81
Diego Moreno Redondo (org.)

do Peru e do México, trazendo, assim, contribuições importantes para


os estudantes envolvidos e para o projeto em si.
Neste capítulo, tratarei especificamente do Teletandem Brasil/
Peru que contou com dez estudantes participantes do projeto prove-
nientes dos estados da Paraíba, Rio de Janeiro, Minas Gerais e São
Paulo, sendo que três deles, além de participantes do projeto, também
são participantes da pesquisa de doutorado, a saber: Priscila, Cecília e
Félix, pseudônimos escolhidos por eles para este capítulo.

A SESSÃO DE ORIENTAÇÃO/PREPARAÇÃO:
PROCESSO DE (RE)CONSTRUÇÃO
CRÍTICO-REFLEXIVA

O foco do Teletandem, em geral, está na interação entre indivíduos


de línguas e países diferentes, neste caso específico, entre brasileiros e
peruanos. Entretanto, vislumbra-se, na interação prévia entre os par-
ticipantes brasileiros, uma potencialidade para os envolvidos, para o
projeto e para os estudos em Linguística Aplicada.
Ancorada em pressupostos vygotskianos de que o indivíduo se
constrói na interação com o outro, nas práticas sociais, tal como a sessão
de mediação, a sessão de orientação/preparação foi idealizada para ser
um momento de interação entre os participantes brasileiros e a professora
pesquisadora/mediadora para que pudesse haver o compartilhamento
de ideias, o debate e as discussões sobre os temas norteadores e os temas
livres. Nesse sentido, levando em consideração a Zona de Desenvolvi-
mento Proximal de Vygotsky (1991), nota-se que os participantes têm
um conhecimento linguístico-cultural real sobre o Brasil e sobre a língua
portuguesa que pode se desenvolver potencialmente e ser co-construído
na interação com os outros membros do grupo, em conjunto com a
mediadora, como uma via de mão dupla.
Na sessão de orientação/preparação, dentre os vários papéis do
mediador estão o de orientar, intermediar, levantar hipóteses, sugerir,
indicar fontes de pesquisa, estimular e auxiliar a reflexão sobre crenças,
estereótipos e de levantar questões que, provavelmente, não apareceriam

82
Ensino de Línguas e Educação Crítica

espontaneamente. Vale ressaltar que a presença da professora pesquisa-


dora/mediadora e a escolha por temas norteadores para as interações não
tem o intuito de dificultar a autonomia do participante, uma vez que a
professora pesquisadora/mediadora serve de ponte, de facilitadora ao
longo da sessão, e os temas são apenas pontos de partida para a interação
e estímulos para a pesquisa sobre eles.
Essa interação mediada contribui para a identificação, o (re)
conhecimento e a (re)construção do participante que é um indivíduo
brasileiro, inserido no contexto da sociedade brasileira, mas que é um
ser único, com suas particularidades, crenças e concepções de modo a
não fomentar a ideia de que existe um modelo do que é ser brasileiro. É
importante destacar e considerar como válido que “o coletivo cultural
pode influenciar o individual, assim como o individual traz suas marcas
para a coletividade, modificando-a” (SALOMÃO, 2015, p. 382).
Como os temas norteadores já são do conhecimento de todos, na
prática, o que geralmente ocorre na sessão de orientação/preparação é que
cada participante comenta sobre suas pretensões para a interação com o
parceiro estrangeiro, todos contribuem e a sessão vai sendo construída
em torno dos aspectos que nela surgem.
Nos excertos 1, 2 e 3, os participantes respondem à seguinte
pergunta da entrevista realizada ao final do projeto: Para você, qual é a
relevância das outras etapas do projeto, que são a orientação/preparação
e a mediação? As falas apontam que, para Priscila, a orientação/prepa-
ração representou uma possibilidade de se planejar, de trocar ideias e
promover o enriquecimento para todos os envolvidos. Para Cecília, foram
fundamentais para a construção das ideias e, para Félix, serviu de base
para a sustentação do projeto e de ampliação de sua percepção do Brasil:

Excerto 1
Priscila: Foi importante nas segundas-feiras para gente poder
fazer um planejamento e ver o que a gente podia falar e muitas
ideias rolando, a gente tinha a ideia de fazer uma coisa, o outro
pensava uma coisa que a gente não achava que ia fazer e acabava

83
Diego Moreno Redondo (org.)

que enriquecia muito mais a própria interação com os brasileiros


para tentar enriquecer a interação com o colega peruano.

Excerto 2
Cecília: Se não fosse a sessão de preparação eu não saberia o que
falar (...) porque aqui às vezes a gente está acostumado com a
nossa cultura, a gente não sabe o que é importante, o que é rele-
vante para passar para o outro, então quando está todo mundo
discutindo e você começa a perceber que dentro do Brasil não há
um consenso, torna tudo mais interessante...

Excerto 3
Félix: O nosso encontro foi tão fluido na terça-feira, com o parceiro
ou com a parceira porque a gente tinha essa base muito firme, a
gente sabia o que falar (...) eu chegava na segunda-feira [orientação/
preparação] com dúvida (...) e quando vocês começavam a falar
eu dizia: Nossa! Faz sentido! (...) acho que os livros de História
nunca me ensinaram tão assim a realidade como o Teletandem
sobre os estados do Brasil, né, sobre as regiões do Brasil. A gente
vai para sotaque, para as formas de falar...

ASPECTOS CULTURAIS NAS SESSÕES DE


ORIENTAÇÃO/PREPARAÇÃO

O tema da quarta semana do Teletandem foi Aspectos Culturais,


assunto já trabalhado na primeira edição do projeto e que promoveu
muitas discussões, suscitou dúvidas e permitiu a reflexão sobre cultura,
identidade, estereótipos, entre outros. Diante disso e, dada a importância
do trabalho do componente cultural no ensino-aprendizagem de língua
estrangeira, optou-se por replicá-lo com o segundo grupo.
Visto que definir cultura é um desafio, por isso a professora pes-
quisadora/mediadora optou por partir da fala dos participantes19 (na

19 
Ao longo das sessões, a professora pesquisadora/mediadora e os participantes
alternavam suas falas em português e espanhol, portanto, para estabelecer um padrão
84
Ensino de Línguas e Educação Crítica

sessão de orientação/preparação), suas crenças e concepções sobre o que


vem a ser cultura e estabelecer paralelamente algumas considerações
teóricas pertinentes ao termo e, também, por entender que essas falas
contribuem para a compreensão do que acontece nas etapas do projeto
em torno do componente cultural.
Na sessão de orientação/preparação sobre Aspectos Culturais, a
professora pesquisadora/mediadora iniciou dizendo entender que, ao se
depararem com o tema, os participantes devem pensar nas muitas possi-
bilidades, considerando que têm apenas trinta minutos para falar sobre
cultura brasileira. Ela então pergunta: “O que é cultura para vocês? Ou
o que representam os aspectos culturais? O que vem à mente primeiro?”,
deixando-os à vontade para escreverem no chat ou acionarem o micro-
fone. Dos três participantes da pesquisa, apenas dois se manifestaram,
conforme excertos 4 e 5 a seguir:

Excerto 4
Félix: Para mim é algo que eu vivo, faz parte de mim, por exem-
plo, eu moro na Paraíba, mas algo cultural para mim talvez não
seja para você que mora em Minas, ou para os outros (...) então
vai desde parte do dia a dia, que é algo cultural seu, seus hábitos
como falamos nos encontros anteriores, até algo que tem a ver
com as vivências, de festas, de comidas (...)

O participante traz considerações relacionadas ao que foi denomi-


nado na década de 1970 e 1980 de perspectiva moderna, a qual atribuía,
à cultura, o caráter “tanto de estilo de vida como de comportamentos
cotidianos de membros de comunidades de fala que estão ligados por
experiências, memórias e aspirações comuns [...] compreendidas a partir
do seu alicerce na nação” (KRAMSCH, 2017, p. 141). Após essa fala
de Félix, não houve mais manifestações dos outros colegas, então, a
professora pesquisadora/mediadora, compreendendo que talvez fosse em
decorrência da complexidade da definição ou do medo do julgamento

que facilitasse a compreensão do leitor, optou-se por apresentá-las em português com


correções apenas de ortografia.
85
Diego Moreno Redondo (org.)

dos pares, destacou que realmente não é fácil definir cultura, que ali não
havia certo ou errado, que não precisavam dar uma definição, que pode-
riam ser palavras aleatórias, enfim, o que viesse à cabeça ao pensar nesse
termo. A segunda participante, então, se encorajou a ligar o microfone:

Excerto 5
Priscila: Eu penso sobre a cultura do Brasil, no geral, como con-
junto de tradições do país, festas, músicas que são intrínsecas a
ele, que são criadas, que são inventadas, como o folclore. A gente
não acha o folclore em outra região, né? Podem ser até parecidas,
mas imagino que são coisas muito particulares de um determinado
país que formam a identidade do Brasil. Quando você pensa em
Brasil você também pensa no samba, no futebol e é isso, eu acho
que eu definiria assim.

A fala de Priscila alude ao que Kramsch (2017) denominou de


cultura com “c minúsculo” relacionada aos costumes, tradições, formas
de ser e agir, destacando que
apesar de as práticas culturais diárias serem tão variadas
quanto o uso que o nativo faz da língua no seu dia a
dia, o foco aqui recai sobre comportamentos, comi-
das, celebrações e costumes típicos (e algumas vezes
estereotípicos) do grupo dominante ou do grupo de
nativos da língua que é mais evidente aos olhos de um
estrangeiro. O que chama a atenção nesse conceito
de cultura é a manutenção do enfoque em caracte-
rísticas nacionais e a falta de profundidade histórica
(KRAMSCH, 2017, p. 143).

Ao comentar a fala de Priscila, a professora pesquisadora/media-


dora, no excerto 6, acaba por apresentar uma visão simplista que traz à
tona a problemática que o conceito de cultura e de identidade, em sua
relação com a língua, ainda carece de profundidade mesmo entre os
docentes e que esses ainda “poderão se confrontar com aspectos da língua
e da cultura antes não pensados como falantes da própria língua que
ensina, adquirindo outro olhar cultural e linguístico (ZANCHETTA,
2019, p. 75)”:
86
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Excerto 6
Professora pesquisadora/mediadora: Excelente, Priscila! Isso de
pensar em cultura como identidade é algo muito representativo,
porque se pensamos que existem coisas que são somente nossas
e às vezes somente de uma cidade, de uma região, de um estado
(...) pensar em algo que só existe aqui, que foi criado aqui.

Refletindo ainda sobre a fala de Priscila, a professora pesquisadora/


mediadora traz a questão do Carnaval e faz provocações aos participan-
tes ao mesmo tempo que os convida a participar da discussão. Como é
consenso que o Carnaval é um exemplo típico de estereótipo do Brasil
aos olhos dos estrangeiros, a professora pesquisadora/mediadora quis
refletir, no excerto 7 (cuja discussão se estendeu até o excerto 14), sobre
a visão que o próprio brasileiro tem dessa festa por entender que ela
também é estereotipada.

Excerto 7
Professora pesquisadora/mediadora: Vamos pensar no Carnaval?
O que vocês pensam? (...) O que será que significa o Carnaval
para um estrangeiro? Ou que Carnaval este estrangeiro conhece?

Excerto 8
Priscila: Eu acho que uma festa, com muitas comidas... alegria,
comida, acho que é isso. A minha parceira disse que nossa comida
é muito elaborada (risos), muito bonita.

Excerto 9
Félix: Concordo totalmente com a Priscila e aí acho que também
entra em outro ponto que é o estereótipo. Quando os estrangeiros,
porque eu tenho amigo estrangeiro e quando ele pensa, ele pensa
geralmente em tudo isso que falaram, claro, mas na mulher, em
geral na mulher negra. A Djamila Ribeiro, que acho que vocês a
conhecem, ela fala desse estereótipo da mulher negra, principal-
mente nós aqui vivemos uma cultura dos anos antes da Globeleza,
nós sabemos que ali é um estereótipo muito forte.

87
Diego Moreno Redondo (org.)

Excerto 10
Priscila: É interessante notar que é toda essa questão do passado
escravocrata e da mulata exportação que a gente ainda tem na
cabeça (...) temos que pensar em como somos vistos lá fora (...)
Essa visão que a gente ainda tem da sexualidade, da sexualização
da mulher negra no Carnaval...com certeza.

Os excertos 9 e 10 trazem reflexões importantes, entre elas, a de


trazer à tona que o
estereótipo da mulata foi construído ao longo da história
através da perpetuação do pensamento de servilismo
e subjetividade, ganhando certa notoriedade ao repre-
sentar a brasilidade nacional, tornando-se o símbolo da
sexualidade (CUNHA; PAIVA, 2017, p. 3).

Ainda a respeito da discussão sobre o Carnaval, a professora


pesquisadora/mediadora continua (excertos de 11 a 14):

Excerto 11
Professora pesquisadora/mediadora: O que eu estava perguntando
sobre o Carnaval é porque normalmente qual é o Carnaval que
vende imagem? Qual é o Carnaval famoso ou quais são os carnavais
famosos e que vocês acham que saem das fronteiras do Brasil?

Excerto 12
Cecília (via chat): Carnaval do RJ.

Excerto 13
Professora pesquisadora/mediadora (via chat): Nosso Carnaval
se resume ao do RJ?

Excerto 14
Cecília e Félix (via chat): Não

O participante Félix comentou dos carnavais populares, com as


marchinhas, e mencionou a surpresa da participante Cecília ao perce-
88
Ensino de Línguas e Educação Crítica

ber, em outra sessão do Teletandem, que ninguém sabia o que eram os


bate-bolas, figuras emblemáticas do Carnaval do subúrbio carioca. Ao
mencionar o Bloco Muriçocas do Beiramar, famoso em João Pessoa,
surgiu a dúvida do que seria muriçoca, exemplo característico da variação
linguística regional, como sinônimo do vocábulo pernilongo.
Aproveitando a discussão, a professora pesquisadora/mediadora
enfatizou que o Carnaval mais famoso do Brasil para os estrangeiros é,
de fato, o da cidade do Rio de Janeiro, mas destacou que ele não deveria
se resumir apenas às escolas de samba. Ela exemplificou que, mesmo
sendo brasileira, cresceu com essa ideia, desconhecendo a importância
dos blocos de Carnaval de rua:

Excerto 15
Professora pesquisadora/mediadora: Quando eu trago a questão
do Carnaval é justamente para cutucar vocês e pensar: se vocês
forem falar sobre o Carnaval amanhã, que Carnaval vocês vão
falar? Vocês vão falar só o da região de vocês? Vocês acham que
a dimensão que vocês vão dar é uma mostra representativa para o
seu colega estrangeiro? (...) qualquer que seja o ponto da cultura
que você queira falar amanhã (...) é pensar em abrir esse leque e
também, muitas vezes, é abrir a sua própria cabeça do que é isso,
será que isso é algo realmente que eu penso ou é algo que é do
Brasil, da minha região?

A professora pesquisadora/mediadora ressaltou que, mesmo pessoas


de uma mesma cidade, podem ter perspectivas diferentes do que são
os aspectos culturais daquele lugar, ou do que querem apresentar como
tal, porque cada indivíduo é diferente, enxerga o mundo de maneiras
distintas e, também, elege o que é seu e o que deve ser mostrado ao
outro. Por isso, ela citou o exemplo de uma participante, natural de
Brasília como ela, que, ao apresentar os aspectos culturais da cidade à
parceira de Teletandem, destacou o cenário do hip-hop local, aspecto
que a professora pesquisadora/mediadora desconhecia.

89
Diego Moreno Redondo (org.)

Para estabelecer uma conexão com esse aspecto musical, a pro-


fessora pesquisadora/mediadora trouxe para o debate a cantora Anitta,
muito mencionada pelos estrangeiros nas sessões de Teletandem do
Campus Machado por ser brasileira, cantar em espanhol e fazer muito
sucesso no mercado de música latina. O participante Félix disse ter tido
acesso a um debate justamente sobre essa questão:

Excerto 16
Félix: Diziam que a cultura do Brasil que está saindo é Anitta. E
Anitta é cultura? (...) um dos estudiosos disse: aí depende...o que
você entende por.... justamente foi sua primeira pergunta hoje,
Aline (...) o que é cultura para ti? (...) então ela de uma maneira
ou de outra está levando a cultura sim.

Nesse momento, os participantes Félix e Priscila dialogam:

Excerto 17
Priscila: Foi interessante você falar isso, porque a mesma coisa
acontece com a música, né? A gente pega músicas que são desde
marginalizadas, digamos assim, e pergunta: Ah, será que isso é
música, né? Mas o que é música? Se a gente exclui isso será que a
gente não está evitando um pouco esse conceito do que é música
e do que, não é?
Félix: Isso, concordo! Vá à periferia para dizer que o funk deles
não é cultura! Ele vai dizer que é cultura sim, fui que criei, por
que não é cultura? É meu mundo!
Priscila: Exato! É até uma forma de exclusão da sociedade, de
alguns grupos sociais.
Félix: Justamente, que é o grupo que é considerado mais, entre
aspas, frágil, que é um grupo que não é da elite, vamos se dizer
assim. É igual aqui no Nordeste, por exemplo, o forró para ser
aceito demorou muito...

90
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Nos dois excertos, podemos identificar o que diz Kramsch (2017)


sobre Cultura com “C maiúsculo”, que está ligada à literatura e às artes,
mas que alude a uma superioridade cultural. Os participantes também
demonstram enxergar que muitos ainda associam cultura ao que é
culto em oposição ao que é inculto em um espaço de luta pelo poder
(TAVARES, 2006).
Outro aspecto compartilhado nessa sessão foi a linguagem infor-
mal, as gírias, expressões que fazem parte da fala dos participantes e que
foram lembradas como um aspecto cultural. A professora pesquisadora/
mediadora mencionou que uma participante compartilhou em outro
grupo que, a partir do Teletandem, passou a perceber que usa muitas
gírias, pois em várias situações precisava parar para explicar o significado
delas à parceira. A respeito desse assunto, vemos o excerto de Cecília:

Excerto 18
Cecília: Eu estava pensando nos temas livres mesmo em colocar
gíria, porque na primeira aula eu já comecei a perguntar sobre
essas coisas para meu parceiro, porque é isso, a gente fala muita
gíria, então muitas vezes ele falava algo e eu falava “nossa!” e eu
pensei assim: Gente, será que ele sabe por que eu estou falando
“nossa”? (...) gosto muito dessa regionalidade porque eu sou do
Rio, moro em São Paulo, meus pais moram em Recife, minha avó
mora na Paraíba, então eu falo oxente, eu falo uai, eu falo ué (risos)

É interessante observar a percepção da participante de que


aspecto tratar na sessão de tema livre, da preocupação com o parceiro,
do reconhecimento do que é seu e o interesse pelo que é do outro e dessa
consciência de sua identidade plural.
Os desdobramentos das outras duas sessões do Teletandem sobre
Aspectos Culturais, ou seja, interação e mediação, deverão ser tratadas
na tese e/ou em outro capítulo.

91
Diego Moreno Redondo (org.)

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O projeto surgiu da vontade de possibilitar aos estudantes a con-


tinuação dos estudos e da prática do espanhol mesmo no contexto da
pandemia, do isolamento social e por representar uma oportunidade de
aprendizado significativo e autêntico.
A proposta de inserir a sessão de orientação/preparação no Tele-
tandem já existente e de muito êxito na Unesp vai ao encontro das
potencialidades que esse tipo de ensino-aprendizagem colaborativo em
contexto virtual representa, além de poder somar às reflexões que já
acontecem na sessão de mediação.
A interação prévia entre os brasileiros mostra-se como uma opor-
tunidade de (re)conhecimento e (re)construção crítico-reflexiva desse
sujeito que é culturalmente singular e coletivo e que constrói e é cons-
truído por meio das interações, seja com seus compatriotas, seja com
seu colega estrangeiro.
A intenção deste estudo é contribuir para o ensino-aprendizagem
de língua estrangeira e do componente cultural em contexto virtual
colaborativo.

REFERÊNCIAS
ARANHA, S.; CAVALARI, S. “A trajetória do projeto Teletandem Brasil: Da moda-
lidade institucional não-integrada à institucional integrada”. The ESPecialist, 35(2),
183-201, 2014.

BRAMMERTS, H. Tandem language learning via the internet and the International
E-Mail Tandem Network. In: LITTLE, D.; BRAMMERTS, H. (Eds.) A Guide to
Language Learning in Tandem via the Internet. CLCS Occasional Paper, 46, 1996.

CAMPOS, B. S.; KAMI, C. M. C.; SALOMÃO, A. C. B. A mediação no Teletandem


durante a pandemia da COVID-19. Revista Horizontes de Linguística Aplicada, ano
20, n. 1, p. DT3, 2021.

CAVALARI, S. M. S. A auto-avaliação em um contexto de ensino-aprendizagem


de línguas em tandem via chat. Tese de Doutorado. PPG em Estudos Linguísticos,
UNESP-S.J. Rio Preto, 2009.

CUNHA, P. S. S.; PAIVA, J. S. A Erotização da Mulata na Cultura Brasileira. V Semi-


nário Internacional Enlaçando Sexualidades, 2017. Salvador, Anais de Congresso,
92
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Editora Realize, 2017, p. 1-10. Disponível em: <http://www.editorarealize.com.br/revistas/


enlacando/trabalhos/TRABALHO_EV072_MM1_SA1_ID428_13062017162251.pdf>.
Acesso em: 15 jan. 2022.

KRAMSCH, C. Cultura no ensino de língua estrangeira/ ‘Culture in Foreign Language


Teaching’. Bakhtiniana, São Paulo, v. 12, n. 3, p. 134-152, set. /dez. 2017.

SALOMÃO, A. C. B. O componente cultural no ensino e aprendizagem de línguas:


desenvolvimento histórico e perspectivas na contemporaneidade.Trabalhos em Linguís-
tica Aplicada. [on-line]. 2015, vol. 54, n. 2, p. 361-392. ISSN 0103-1813. http://dx.doi.
org/10.1590/0103-18134500150051.

TAVARES, R. R. Conceitos de cultura no ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras.


In: TAVARES, R. R. (Org.). Língua, cultura e ensino. Maceió: EDUFAL, p. 17-27, 2006.

TELLES, J. A.; MAROTI, F.A. Teletandem: Crenças e respostas dos alunos. In: PINHO,
S. Z.; SAGLIETTI, J. R. O. C. NÚCLEOS DE ENSINO DA UNESP: Artigos dos
projetos realizados em 2006. São Paulo: Cultura Acadêmica Editora. ISBN: 978-85-
98605-65-, 2008.

TELLES, J. A. (org.). Teletandem: um contexto virtual, autônomo e colaborativo para


aprendizagem de línguas estrangeiras no século XXI. Campinas: Pontes, 2009.

TELLES, J. A. (org.). Teletandem Brasil: línguas estrangeiras para todos. Projeto


apresentado ao CNPq nº 061/2005. Assis: UNESP - FCL, Departamento de Educação.
Disponível em: http://www.teletandembrasil.org, 2006.

VASSALLO, M. L. & TELLES, J. A. Foreign language learning in-tandem: Theoretical


principles and research perspectives. The ESPecialist, 25(1), 2006.

VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. Psicologia e Pedagogia. O desenvol-


vimento dos processos psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

ZANCHETTA, H. B. As relações inter-transculturais e a (re)construção de identidade


na aprendizagem de PLE em contexto de imersão. 2019. Tese (Doutorado em Linguís-
tica) – Faculdade de Ciências e Letras, Universidade Estadual Paulista, Araraquara, 2019.

93
SEQUÊNCIA DIDÁTICA COM FOCO
NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM
DE VOCABULÁRIO: A CRIATIVIDADE
LEXICAL NO POEMA JAGUADARTE

Pablo Stella Rosa 20


Marcelo Eduardo Rodrigues Okazaki 21
Odair Luiz Nadin 22

INTRODUÇÃO

Considerando que o ensino de línguas é muito antigo, podemos


entender que existem diversos métodos para fazê-lo. Historicamente,
muitas foram as abordagens teórico-metodológicas para o ensino e a
aprendizagem de línguas que surgiram com o objetivo de desenvolver a
capacidade/competência do aprendiz na língua em questão. Inicialmente,
focava-se na estrutura da língua e, posteriormente, com os avanços teó-
ricos tanto da Linguística de forma geral quanto do Ensino de Línguas,
direcionaram-se as metodologias para os processos de comunicação.
Leffa (2012), por exemplo, afirma que os métodos mais antigos
percebiam a língua como algo que podia ser dividido em fragmentos,
dos quais o professor tomava conhecimento, trabalhava para que o aluno
internalizasse os pedaços e os combinasse dentro da própria cabeça.
Contudo, a percepção científica acerca do conceito de língua se
desenvolveu e, com ela, os métodos e as abordagens de ensino. A língua
passou a ser vista, a partir da década de 1970, como um objeto complexo
que está atrelado a toda e qualquer prática social, e não mais como um
sistema independente e dissociável da comunidade (PAIVA, 2004).

20 
Mestrando em Linguística e Língua Portuguesa (FCLAr).
CV: http://lattes.cnpq.br/3619952362880628
21 
Mestrando em Linguística e Língua Portuguesa (FCLAr).
CV: http://lattes.cnpq.br/2588699158534634
22 
Docente do Departamento de Letras Modernas da Faculdade de Ciências e Letras
de Araraquara (FCLAr). CV: http://lattes.cnpq.br/8469314873958494
94
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Atualmente, portanto, o ensino de línguas, em partes, já não é mais


realizado de maneira abstrata, teórica ou prescritiva, mas, sim, inserido
num contexto específico relacionado à realidade, do qual o professor
pode se apropriar para que o ensino seja mais eficaz (LEFFA, 2012). É
com base nesses aspectos contextuais que o professor tem a possibilidade
de promover condições para que se desenvolva um processo didático-
-pedagógico direcionado, também, para o ensino e a aprendizagem de
vocabulário.
O acesso facilitado às palavras em contexto de uso, possibilitado,
principalmente, pela tecnologia, tem proporcionado ao vocabulário
maior visibilidade nos processos de ensino e de aprendizagem. Nesse
sentido, o foco no contexto se distancia da abordagem mais obsoleta de
assimilação de vocabulário, baseada em listas de palavras que precisavam
ser traduzidas, relacionadas com seus antônimos, sinônimos e coletivos,
por exemplo.
De acordo com Leffa (2000), o aluno entra em contato com a
palavra no texto e consegue compreender o significado mais pertinente
para o contexto no qual ela está inserida, uma vez que há uma sincronia
entre as unidades léxicas que a cercam. Essa percepção, com o uso das
mais variadas tecnologias, pode contribuir para reflexões acerca de como
é o ensino de vocabulário submetido a “gramatiquices” e como ele pode
ser repensado para acontecer de maneira mais efetiva. A criatividade
léxica presente em textos literários é uma das formas que pode contribuir
(e muito) para uma compreensão dos processos linguísticos aos quais
todas as palavras e todos os textos estão sujeitos.
A criatividade lexical em obras literárias é historicamente uma
característica marcante de vários escritores e escritoras. Importantes
nomes da Literatura Brasileira deixaram suas marcas na história da
literatura e no Português do Brasil (PB), como: Guimarães Rosa com a
sua “engenharia [...] compatível com a construção de um idioma próprio”;
Luis Fernando Veríssimo com a “simulação da linguagem cotidiana”;
e Luiz Ruffato com “a exposição daquilo que a língua esconde por
detrás da capa” (SILVA, 2013, p. 23). Ainda que diversas unidades não

95
Diego Moreno Redondo (org.)

tenham saído de fato do ambiente literário e, não raras vezes, nem da


obra propriamente dita na qual foi usada, a ponto de ser inserida no
léxico da língua, este recurso tem um impacto importante na identidade
individual de cada autor ou autora.
Desse modo, considerando que os falantes de uma língua, ao
estudá-la, aprimoram ainda mais as habilidades linguísticas de com-
preender processos como os fonológicos e os morfológicos de sua Lín-
gua Materna (LM), o presente trabalho tem como principal objetivo
a proposta de uma sequência didática 23 (SD) relacionada à reflexão
sobre o processo de formação de palavras por meio do trabalho com a
criatividade lexical em textos literários. Ademais, busca-se, também,
facilitar a aprendizagem de vocabulário, isto é, pensando na proposição
de Lewis (1997) acerca de um léxico gramaticalizado e não numa gra-
mática lexicalizada, uma vez que o léxico é um componente essencial
da comunicação, como defende o autor em sua proposta de Abordagem
Lexical. Para colocar em prática um ensino voltado para a aquisição de
vocabulário, será utilizado, na SD que propomos, o poema Jaguadarte,
de autoria de Lewis Carroll, traduzido pelo poeta concretista Augusto
de Campos. Antes, porém, discorremos brevemente sobre os processos
de ensino e de aprendizagem de vocabulário.
Segundo Serra (2016), a crise na educação acontece em diver-
sos aspectos, mas, possivelmente, a maior se encontra na ineficácia do
ensino de habilidades básicas de interpretação para os integrantes de
uma comunidade linguística os quais estão constantemente em contato
com notícias espalhadas pela internet, manchetes de jornais televisivos,
textos em redes sociais etc. e, ainda assim, não conseguem compreender
o sentido dessas “combinações de letras e símbolos desenhados”. Alguns,
apesar de conseguirem “decodificar” os textos - relacionar som e letra

23 
É importante ressaltar que o termo empregado não consiste nas proposições de
Dolz, Schneuwly e Haller (2013), que o definem como um “conjunto de atividades
escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral
ou escrito” (p. 82).
O pressuposto teórico que fundamenta o uso de “sequência didática” neste trabalho
será apresentado na seção “Desenvolvimento: Sequência Didática”.
96
Ensino de Línguas e Educação Crítica

-, sequer passam desse ponto no caminho que leva ao sentido, o qual


refere-se à dimensão que envolve o contexto desse texto.
Nesse sentido, pode-se dizer que a educação no Brasil atual
peca em proporcionar ao aprendiz condições e habilidades que o levem
a consolidar o próprio senso crítico. Em especial, podemos olhar para
o ensino de vocabulário, mas não em um ensino sistemático ou, menos
ainda, em listas infinitas de palavras a serem decoradas. Precisamos
repensar o ensino de vocabulário através de atividades em que o estudante
adquira e retenha um conjunto de palavras dentre um léxico disponível
para que, cada vez mais, possa ampliar e enriquecer seu acervo lexical
individual, o que contribuirá para o desenvolvimento da sua capacidade
de produzir e de entender quaisquer textos que circulam socialmente
em diferentes contextos e dimensões. Isso porque a maior parte dos
problemas de leitura e escrita com os quais os alunos se deparam tem
relação direta com defasagem no aprendizado de vocabulário amplo
e diversificado (SERRA, 2016), pois, como propõem Battaner Arias
e López Ferrero (2019), no título de sua obra, o léxico é “componente
transversal de la lengua”.
Por essa razão, o nível da língua que mais representa o conheci-
mento de mundo de uma pessoa é o léxico, uma vez que são os componen-
tes deste – as chamadas unidades léxicas – que nomeiam o universo que
rodeia os seres, como sentimentos, objetos, acontecimentos, atribuição de
características etc. É por esse conhecimento de mundo que entendemos
as situações que nos cercam (BIDERMAN, 1996). Isso quer dizer que,
se a educação não for eficaz no ensino da relação palavras-realidade,
teremos dificuldade de formar cidadãos críticos com capacidade ativa
de crítica às situações que envolvem o seu meio.
Assim, para que o ensino de vocabulário não seja mecânico,
faz-se necessário desenvolver reflexões sobre esta temática. Pensando que
a expansão do acervo léxico individual dos alunos seja desenvolvida de
maneira reflexiva e que estes se mantenham num papel ativo no próprio
processo de aprendizagem, defendemos que o uso de diferentes gêneros
textuais, entre os quais destacamos alguns literários que possuam unida-

97
Diego Moreno Redondo (org.)

des léxicas tecidas pelos autores em suas obras pode contribuir para uma
reflexão sobre os processos de formação de palavras e o desenvolvimento
da competência léxica do aprendiz.
Outro gênero bastante produtivo no ensino de vocabulário é
o dicionário e seu uso em sala de aula, uma vez que o conhecimento
de vocabulário amplo é fundamental para uma plena compreensão da
leitura, e, no caminho inverso, a leitura contribui para a aquisição de
vocabulário. Aprender a utilizar os dicionários de forma autônoma é de
extrema importância, pois
se os alunos aprenderem a usar um dicionário de forma
eficaz, este pode ser um recurso muito útil para seu
aprendizado. O treinamento no uso adequado de um
dicionário ajudará na seleção do significado apropriado
para um determinado contexto. A habilidade básica
mais importante ao usá-lo é encontrar uma palavra
ou expressão que se tenha em mente. Então, é preciso
descobrir o significado da palavra 24 (SARIGÜL, 2016,
p. 153, tradução nossa).

Aprender a utilizar os dicionários pode resultar, portanto, no desen-


volvimento de certa autonomia do estudante, contribuir para o aperfeiçoa-
mento de sua competência léxica e, consequentemente, de sua competência
comunicativa. A competência léxica é aprimorada pelo uso dos dicionários
porque o contato com as unidades léxicas e suas múltiplas acepções contri-
buem na reflexão crítica entre forma (da unidade) e seus muitos significados.
Por isso, o uso dos dicionários é uma estratégia didática que
pode auxiliar o professor no ensino de vocabulário. Esta estratégia pode
estar tanto atrelada à produção, e/ou à compreensão textual, quanto a
questões culturais e linguísticas. O uso do dicionário como material
didático complementar não tem como objetivo único o de fornecer
informação sobre significados das palavras, embora este seja um dos

24 
If the students learn how to use a dictionary effectively, then the dictionary can be a very
helpful resource for their studies. Training in the proper use of a dictionary will be of help in
selecting the meaning that is appropriate to a given context. The most important basic skill
in using a dictionary is to fınd a word or expression one has in mind. Then, one has to find
out the meaning of the word (p. 153).
98
Ensino de Línguas e Educação Crítica

principais motivos pelos quais o aprendiz consulta a obra, mas, também,


o de desenvolver uma boa competência de articulação enquanto leitor/
ouvinte e autor/falante para diversos contextos e públicos, com os quais
este tem contato diariamente.
A partir dessas reflexões, defendemos que uma das maneiras
possíveis e eficazes de elaborar e promover um ensino de vocabulário
direcionado e intencional pode ser feito pelo contato com a criatividade
léxica, a produção textual e o uso de dicionários. Embora haja diversas
formas de abordar o léxico em sala de aula, a opção feita pelo professor
por não utilizar os contextos de uso pode acarretar num aprendizado
menos eficiente, pois pode deixar de lado toda a riqueza disponível no
nível lexical da língua. Pensando nisso, propomos uma sequência didática
(SD), na qual pretendemos abordar aspectos contextuais e refletir sobre
como a criatividade no processo de criação de unidades léxicas pode
contribuir para a aprendizagem de vocabulário.

DESENVOLVIMENTO: SEQUÊNCIA DIDÁTICA

É importante enfatizar novamente que, neste trabalho, adotamos


a expressão sequência didática (SD) de maneira ampla, referindo-se
sempre à estratégia metodológica que qualquer professor, independente
da disciplina escolar, pode se valer para o ensino sistematizado, por eta-
pas, de um determinado objeto. Nesse sentido, o termo aqui empregado
compartilha da definição de Zabala (1998, p. 18), sendo “um conjunto
de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de
certos objetivos educacionais, que tem um princípio e um fim conhecidos
tanto pelo professor como pelos alunos”.
Assim, a SD apresentada a seguir incluirá atividades diversas,
divididas em etapas, que mobilizam diferentes habilidades (leitura, escuta,
análise linguístico-discursiva e escrita), porém sempre de maneira con-
textualizada e dentro de uma mesma temática – nosso eixo centralizador.
Sequência Didática: Ensino e Aprendizagem de Vocabulário
Disciplina: Língua Portuguesa.
Público-alvo: 1º ano do Ensino Médio.
99
Diego Moreno Redondo (org.)

Objetivo: Busca-se, por meio da sequência didática proposta, estimular


a criatividade linguística do aluno, com atenção especial ao léxico da língua.
Metodologia/Estratégia: O gênero textual a ser utilizado, a fim de
demonstrar as potencialidades/dimensões da palavra, é o gênero poema.
Nesse sentido, a atividade se desenvolverá na direção Texto – Palavra –
Produção escrita, uma vez que as práticas de linguagem reais devem ser o
ponto de partida de qualquer atividade. Com isso, o aluno deve compreen-
der primeiro o todo complexo (no caso, o texto) para, depois, depreender
os mecanismos linguísticos-discursivos imbricados nessa construção.
O texto selecionado para o desenvolvimento dessa sequência de
atividades foi o poema narrativo Jaguadarte, de Lewis Carroll, com a
tradução de Augusto de Campos. O texto de Carroll, presente na obra
Alice através do espelho, entrega-nos uma linguagem poética e, portanto,
extremamente criativa, em total consonância com o mundo onírico de
Alice. Essa relação entre linguagem, texto e contexto permite ao leitor
já compreender a coerência da obra, que reivindica uma linguagem
distinta para um universo próprio. Assim, o autor amplia as dimensões
da palavra, apresentando-nos diversas possibilidades de combinações,
todas carregadas de sentido e por meio de processos morfo-fonológicos
já previstos na língua – em inglês, no caso do texto original, e, em por-
tuguês, graças às brilhantes adaptações de Augusto de Campos.
Para levar o aluno a compreender o universo criativo do texto em
estudo, da riqueza de suas palavras, e, assim, estimular a criatividade lin-
guística, sugerimos o percurso didático que segue, dividido em cinco etapas.
1ª ETAPA:
Considerando que, primeiramente, é importante observar, reco-
menda-se a leitura silenciosa do poema Jaguadarte, a fim de permitir
o estranhamento25 diante do texto e corroborar, assim, para a criação
das primeiras impressões. Em seguida, sugere-se a leitura em voz alta,
25 
Termo empregado em referência ao conceito desenvolvido pelo formalista russo
Viktor Chklovski, haja vista que o uso da linguagem poética não é comum, utilitária;
ela nos exige a desautomatização, isto é, pôr-se a distância para interpretá-la. Para mais
detalhes, consultar CHKLOVSKI, Viktor. A arte como processo. In: TODOROV,
Tzvetan. Teoria da Literatura: Textos dos formalistas russos. Lisboa: Edições 70, 1999. 
100
Ensino de Línguas e Educação Crítica

mediada pelo professor, com atenção especial ao ritmo, à pronúncia das


palavras e aos múltiplos significados adquiridos no contexto de uso.
Explorar ambas as formas de leitura - silenciosa e em voz alta - em
uma atividade é também conscientizar-se de que a compreensão textual
pode ocorrer em diferentes níveis, com interpretações que nem sempre
são alcançadas quando há um único foco de leitura (DAHAENE, 2012).

Texto para leitura:

Jaguadarte
Era briluz. As lesmolisas touvas
Roldavam e relviam nos gramilvos.
Estavam mimsicais as pintalouvas,
E os momirratos davam grilvos.

“Foge do Jaguadarte, o que não morre!


Garra que agarra, bocarra que urra!
Foge da ave Felfel, meu filho, e corre
Do frumioso Babassurra!”

Êle arrancou sua espada vorpal


E foi atrás do inimigo do Homundo.
Na árvora Tamtam êle afinal
Parou, um dia, sonilundo.

E enquanto estava em sussustada sesta,


Chegou o Jaguadarte, ôlho de fogo,
Sorrelfiflando através da floresta,
E borbulia um riso louco!

Um, dois! Um, dois! Sua espada mavorta


Vai-vem, vem-vai, para trás, para diante!
Cabeça fere, corta, e, fera morta,
Ei-lo que volta galunfante.

“Pois então tu mataste o Jaguadarte!


Vem aos meus braços, homenino meu!
Oh dia fremular! Bravooh! Bravarte!”
Êle se ria jubileu.

Era briluz. As lesmolisas touvas


Roldavam e relviam nos gramilvos.
Estavam mimsicais as pintalouvas,
E os momirratos davam grilvos. (CAMPOS, 1980, p. 146).

101
Diego Moreno Redondo (org.)

2ª ETAPA
Após o ato de leitura, o professor deve promover uma sequência
de atividades que investigue e crie hipóteses sobre o texto lido. Para
iniciá-la, recomendamos fomentar uma discussão das interpretações
prévias elaboradas, buscando responder aos questionamentos a seguir:

- O que lhe causou estranheza?


- Há palavras que não compreendeu o significado? Qual(is)?
- Quais acontecimentos você identifica nesse poema narrativo?
- Qual sua interpretação inicial do poema?

Fonte: Elaborado pelos autores.

Dessa forma, a ideia é que crie o estímulo suficiente para os alunos


começarem a hipotetizar acerca das palavras que compõem as criações
lexicais e quais as suas respectivas acepções.
Em seguida, o professor deve instrumentalizar os alunos para
investigar novas informações no texto e, assim, dar sequência à cons-
trução de sentido do poema. Para isso, sugerimos:

1º - Identificar todas as palavras que geram estranhamento;


2º - Verificar no dicionário26 qual(is) dessas palavras não está/estão dicionarizadas;
a(s) que estiver/estiverem dicionarizadas, o aluno deve anotar seus significados;
3º - Verificar se as palavras selecionadas são formadas por algum processo específico
de formação de palavras, como, por exemplo, composição e aglutinação.
Fonte: Elaborado pelos autores.

3ª ETAPA
A terceira etapa prosseguirá com a investigação iniciada na fase
anterior, mas com o objetivo de atribuir significados possíveis às palavras
não-dicionarizadas.

26 
Para estimular o uso do dicionário em sala de aula, sugerimos o dicionário online
Aulete (https://aulete.com.br/).
102
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Os alunos devem ser orientados a analisar o contexto e recorrer,


quando necessário, aos conhecimentos de formação de palavras – com-
posição, aglutinação e derivação. Espera-se, por exemplo, que os alunos
percebam que palavras como “briluz” e “lesmolisas”, ao sofrerem agluti-
nação, carregam seus significados ao ser referido: “Era briluz” significa
um dia de uma luz intensa, de muito brilho, demonstrando momento de
tranquilidade ao início dos acontecimentos; “lesmolisas” seriam lesmas
de uma característica muito específica (são lisas), diferentes de outros
tipos de lesmas do universo de Alice.
Os aprendizes, assim, devem investigar todas as palavras pre-
viamente elencadas, recorrendo ao contexto e aos seus conhecimentos
prévios, como, por exemplo, de conhecimentos morfo-fonológicos da
língua. Olhar para os aspectos linguísticos, sem perder de vista o con-
texto, é fundamental para o aprendiz compreender os recursos que a
língua dispõe.
Ao final, o professor deve promover uma discussão das hipóteses
levantadas para obterem juntos uma melhor compreensão do poema.
4ª ETAPA
Nessa etapa, sairemos da palavra e retornaremos ao texto, com
objetivo de integrar ambos os níveis linguísticos e, assim, os alunos
perceberem esse movimento de como a palavra pode atribuir sentidos,
expandi-los e, no nível do discurso, construir um universo próprio. Para
isso, os alunos irão produzir um poema narrativo autoral que empregue
palavras por eles inventadas e que faça uso dos mesmos - ou de outros -
processos de criação lexical. Podemos considerar essa etapa uma espécie
de experimento textual em que terão liberdade e autonomia na criação
dos próprios textos.
5ª ETAPA
Para finalizar a sequência didática, os alunos utilizarão seu pró-
prio texto para a produção de um glossário. O objetivo desta atividade,
além da importante tarefa de compreender a estruturação e relevância
de um glossário, é também explicitar o processo criativo do aluno, sua

103
Diego Moreno Redondo (org.)

capacidade de produzir um texto coerente e com palavras que permitam


uma unidade de significado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das reflexões aqui explicitadas e da proposição de SD


neste trabalho, pode-se dizer que a prática relacionada ao ensino de
vocabulário é fundamental e deve estar presente de maneira significativa
no currículo escolar, uma vez que o vocabulário não é somente uma lista
de palavras a ser decorada; deve ser entendido em sua totalidade: como é
construído morfologicamente para a produção das acepções que se atre-
lam a ele, bem como cada um desses significados é “despertado” quando
esse vocábulo vai ao texto, como explicita Leffa (2000). Os pontos em
que ocorre a criatividade lexical no poema Jaguadarte se manifestam,
dentro da sala de aula, como oportunidades de provocar a reflexão de
cada aluno em relação à combinação e inter-relação de palavras em
um texto literário e como isso pode impactar a construção de sentido.
Isso porque a criatividade lexical tem características peculiares em um
contexto literário e propiciam a construção de efeitos múltiplos capazes
de intrigar o aluno/leitor a ponto de provocar reflexões acerca dessas
construções (ALVES, 2013).
Pensando nisso, o poema utilizado para a SD foi escolhido
considerando a competência léxica dos alunos, isto é, o seu conheci-
mento prévio do léxico e como ele pode interpretar os significados do
processo de combinação de unidades léxicas realizado pelo autor. Com
essa aplicação da SD e estimulando o uso dos dicionários, podemos
perceber que a ideia principal é manter o léxico em evidência, a partir
da qual o aluno pode observar os processos de construção e aplicação de
unidades léxicas no texto, hipotetizar acerca das acepções possíveis em
relação ao contexto e interpretar o poema. Na sequência, um exercício
de criatividade com o experimento de invenção de novas palavras pelos
próprios alunos. Com isso, prioriza-se um ensino mais contextual e com
protagonismo do aluno na construção do seu próprio conhecimento.

104
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Finalmente, é importante ressaltar que o desafio de desenvol-


ver a habilidade linguística relacionada à competência léxica deve ser
olhado com atenção especial por parte da escola e do professor, consi-
derando que esse desenvolvimento contribuirá para a formação de um
cidadão que comporá uma sociedade que necessita ser compreendida
de maneira crítica.

REFERÊNCIAS
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Neto: proposta de estudo da coindexação semântica. Orientador: Clotilde de Almeida
Azevedo Murakawa. 2013. 270 p. Tese de doutorado - Programa de Pós-Graduação
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(FCLAr) - Campus da Unesp, Araraquara, 2013.

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Leite (prosa) e Augusto de Campos (poemas). São Paulo: Summus, 1980.

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escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. e colabo-
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105
Diego Moreno Redondo (org.)

LEFFA, V. J. (Org.). As palavras e sua companhia: o léxico na aprendizagem. Pelotas:


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ZABALA, A. A. Prática Educativa. Tradução: Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre:


ArtMed, 1998.

106
UMA PROPOSTA DE ENSINO DE LÍNGUA
INGLESA POR MEIO DO PLANEJAMENTO
BASEADO EM TAREFAS

Diego Moreno Redondo27


Fernanda Goulart 28

INTRODUÇÃO

O ato de planejar está presente em muitas áreas. Muitos profis-


sionais passam pelo planejamento antes de executarem uma atividade
específica. Na área da Educação, o hábito de planejar é recorrente no
contexto escolar, porém, muitas vezes, o planejamento assume caracte-
rísticas diferentes das concepções defendidas por autores como Barbirato
(2016), Xavier (2016), Prabhu (1987), Almeida Filho (2012) etc. Isso
significa que, em algumas escolas, muitos professores veem o planeja-
mento como “uma atividade de preenchimento de formulário, executada
no início do ano letivo, a fim de cumprir uma exigência da escola e da
diretoria de ensino” (BLANCO; GATTOLIN, 2016, p. 167).
O planejamento vai muito além da seleção de conteúdos, da
descrição de metodologia e da definição de avaliação, ele é um processo
que antecede o plano de aula e deve estar de acordo com os objetivos do
curso, perspectivas dos alunos e visão dos professores sobre ensinar e
aprender. Ao elaborar um planejamento de curso, definimos os percursos,
selecionamos os desafios, propomos discussões, refletimos, retomamos;
enfim, é um processo cíclico rumo ao progresso dos alunos durante a
aprendizagem. “O planejamento não é uma camisa de força, que nos
aprisiona, mas, sim, nos dá a possibilidade de mudar rumos, chegar a
destinos imprevistos” (BARBIRATO; SILVA, 2016, p. 9).
Neste capítulo, apoiados nas concepções de Barbirato e Silva
(2016), Xavier (2016) e outros teóricos, propomos um curso de língua
Doutorando em Linguística (UFSCar). CV: http://lattes.cnpq.br/7227840720947063
27 

Doutoranda em Linguística (UFSCar). Professora de língua inglesa (IFSP).


28 

CV: http://lattes.cnpq.br/3966418603342546
107
Diego Moreno Redondo (org.)

inglesa para alunos do 2º ano do Ensino Médio e Técnico em Informática


do Instituto Federal de São Paulo – Campus de Piracicaba, tomando
como referencial o planejamento baseado em tarefas.
É importante ressaltar que este curso foi pensado para um con-
texto específico, porém não foi possível executá-lo devido à pandemia.
Portanto, o intuito de sua publicação é compartilhar uma proposta de
trabalho que descreve todo o processo de elaboração de um curso cujo
referencial para o ensino da língua inglesa é o planejamento baseado em
tarefas. Sendo assim, poderá servir de parâmetro para novos trabalhos.
Além disso, pretendemos mostrar como o PBT possui um alto poten-
cial para o ensino comunicativo de línguas estrangeiras em diferentes
situações, de acordo com a realidade de cada contexto.
Na sequência, a fim de apresentarmos nossa proposta de curso,
organizamos as seções de forma que elas contemplem todas as etapas
que compõem o planejamento baseado em tarefas.

CONCEITO DE LÍNGUA, ENSINAR E APRENDER

O ensino de língua estrangeira e materna é pautado em diferentes


concepções de língua, ensinar e aprender. Embora alguns professores
não saibam explicar em que abordagens se apoiam para ensinar uma
língua, na prática, revelam o que compreendem por língua, por ensinar
e aprender.
No decorrer do processo de ensinar, o profissional vai demonstrando
o que está por trás de uma determinada atitude e escolha pedagógica,
ninguém ensina uma língua sem demonstrar, mesmo que implicitamente,
uma abordagem de ensino como pano de fundo. A língua é imbuída de
identidade, valores sociais, crenças etc. Por isso, todos nós, professores,
revelamos nossas concepções quando nos propomos a ensiná-la.
Esta proposta de curso apoia-se na concepção de língua proposta
por Bakhtin (1997) cuja ideia central está na concepção de língua como
fenômeno essencialmente mutável, social, bem como um processo da
interação verbal, ou seja, por meio da interação entre os indivíduos, a
língua está em constante evolução e transformação.
108
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Para compreender a concepção de ensinar e aprender uma língua


estrangeira, buscamos suporte na abordagem dialógica bakhtiniana.
Segundo Bakhtin (1997), essa abordagem visa um ensino-aprendizagem
pautado na contextualização, explorando situações reais de uso, tornando
o aprendiz um protagonista no processo de aprender uma língua, isto
é, o aluno deixa a posição de receptor de conteúdos e passa a construir
o conhecimento em parceria com o professor.
O planejamento baseado em tarefas vai ao encontro das teorias
propostas por Bakhtin (1997) sobre a concepção dialógica de língua.
Essa conexão ficará evidente na próxima seção, pois discutiremos as
teorias que embasam o planejamento baseado em tarefas.

PLANEJAMENTO BASEADO EM TAREFAS:


FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

No início da década de 80, o ensino de língua baseado no estru-


turalismo sofreu críticas devido ao baixo rendimento dos alunos em
avaliações sobre o processo de ensino-aprendizagem de língua estran-
geira. Com isso, segundo Barbirato (2016, p. 122), “pesquisadores da
área passaram a argumentar que os planejamentos linguísticos eram
incompatíveis com os resultados de pesquisas sobre aquisição de L2”.
Para Ellis (2003), isso ocorre porque os planejamentos organizavam as
estruturas linguísticas separadamente e o foco estava na forma. Para
Barbirato (2016), esses motivos causaram uma preocupação maior com
o desenvolvimento da competência comunicativa, estendendo-se aos
planejamentos.
O PBT 29 surgiu como uma proposta pedagógica a partir da
perspectiva comunicativa no ensino de línguas que passou a atender à
demanda por um ensino de línguas mais contextualizado e significativo
para o aprendiz, diferentemente dos métodos centrados na memorização
e na gramática, com foco na estrutura linguística, conforme aponta
Skehan (2003).

29 
Planejamento Baseado em Tarefas.
109
Diego Moreno Redondo (org.)

No planejamento baseado em tarefas, ao se abordar a definição


de tarefa em Linguística Aplicada, nota-se que ela se caracteriza como
uma atividade que envolve, segundo Almeida Filho e Barbirato (2000,
p. 25), “o uso comunicativo da língua no qual a atenção do usuário está
focalizada no significado e não na estrutura linguística”. Segundo os
autores, uma tarefa deve, portanto, ser uma atividade comunicativa com
foco no sentido e resultado comunicativo.
O termo tarefa comunicativa ou tarefa pedagógica tornou-se
conhecido nos anos 80, com o Programa de Procedimentos de Prabhu
(1987), no sul da Índia, por meio do Projeto Bangalore, o qual seguia
uma linha cognitivista e adotava tarefas comunicativas, atividades cen-
tradas no significado, “visando a desenvolver a competência linguística
de alunos de nível fundamental” (XAVIER, 2007, p. 35).
Prabhu (1987) defendia a necessidade de adotar uma especificação
de conteúdo a ser ensinado por meio de tarefas, abandonando, assim,
a pré-seleção de itens linguísticos. Segundo Barbirato (1999), o intuito
de usar tarefas é criar oportunidades para o aluno fazer coisas na e com
a língua-alvo e, acima de tudo, comunicar-se com propriedade.
Na literatura da área, é possível encontrar várias definições de
tarefa. Prabhu (1987) denominou as atividades desenvolvidas em seu
projeto de ensino como “tarefas”. Para o autor, a tarefa é “uma ati-
vidade que requer uma resposta a ser dada pelos alunos, a partir de
uma informação previamente fornecida por meio de algum processo
de pensamento” (PRABHU, 1987, p. 24). Com foco no significado e
ausentes de qualquer pré-seleção de itens linguísticos, as tarefas devem,
para ele, envolver processos cognitivos como a inferência, a dedução e
o raciocínio prático. Para Ellis (2003, p. 16), “tarefa é um trabalho que
requer o processamento pragmático da linguagem para se chegar a um
resultado, que pode ser avaliado pelo conteúdo transmitido”. Skehan,
(1996) define tarefa comunicativa como um tipo de atividade na qual o
significado é o aspecto principal; há relação com as situações encontradas
fora da sala de aula; o processo de realização da tarefa tem prioridade; a
avaliação do desempenho é realizada em termos de resultados. Barbirato

110
Ensino de Línguas e Educação Crítica

(2016, p. 126) destaca que “[...] a tarefa prioriza o sentido, a comunicação


de significados e a criatividade dos alunos [...]”. Além disso, a autora
enfatiza que a tarefa proporciona uma “[...] oferta de oportunidades
de interação na língua-alvo para os aprendizes e para a retomada do
insumo, negociação e pensamento [...]” (BARBIRATO, 2016, p. 126).
No contexto de ensino, muitas vezes, atribui-se a qualquer atividade
o significado de tarefa. Sobre esse equívoco, Barbirato (2016) esclarece
que uma tarefa pode ser uma atividade, mas nem toda atividade é uma
tarefa. Indo além, Xavier (2016) faz uma diferenciação entre tarefa e
atividade. Para a autora, o que difere a tarefa de outras atividades é o
produto final realizado com a língua (história, listagem, comparação
etc.), podendo tornar-se público para outros avaliarem. O resultado
materializa o trabalho com a língua, visando uma nova informação.
Ainda sobre essa questão, Xavier (2016) destaca dois tipos de tarefas:
1) tarefa do mundo real: reflete os contextos externos à sala de aula; 2)
tarefa pedagógica: típicas de sala de aula como, por exemplo, desenhar
uma figura com base em instruções dadas.
Em sua proposta de ensino, Prabhu (1987) trabalha também o
conceito de pré-tarefa. Para o autor, a pré-tarefa deve ser similar à tarefa,
não podendo ser confundida, portanto, com ensino direto de conceitos
e itens linguísticos para se chegar à tarefa. Prabhu (1987, p. 53) enfatiza
que “a pré-tarefa demanda os mesmos processos de raciocínio que a
tarefa, apresentando situações iguais ou semelhantes à tarefa”.
Além da pré-tarefa, alguns autores propõe a etapa da pós-tarefa.
Para Ellis (2003), a pós-tarefa consiste em elaborar procedimentos para
acompanhar o desempenho após a execução da tarefa. Willis (1996)
propõe que a fase da pós-tarefa deva ter foco na forma, visando à explo-
ração de aspectos linguísticos como, por exemplo, aspectos de sintaxe e
vocabulário presentes na tarefa. Ellis (2003) salienta que somente a fase
da execução da tarefa é obrigatória em um ensino baseado em tarefas.
Levando em consideração as características do PBT, na próxima
seção, delimitaremos o objetivo central do nosso planejamento.

111
Diego Moreno Redondo (org.)

OBJETIVOS DO PLANEJAMENTO

O objetivo do curso foi definido após a aplicação de um questioná-


rio para os alunos do 2º ano do Ensino Médio Técnico em Informática
do Instituto Federal de São Paulo – Campus de Piracicaba. O questio-
nário foi aplicado para avaliar as necessidades e os anseios dos alunos
quanto ao curso proposto. Sendo assim, por meio do PBT, pretendemos
proporcionar oportunidades para o desenvolvimento de habilidades
comunicativas, buscando preparar esses alunos para desempenharem
funções pessoais e profissionais na língua-alvo. Dentre essas habilidades
comunicativas, terão destaques as habilidades orais e auditivas, pois, por
meio da análise de necessidades, foi constatado que os alunos sentem falta
de aperfeiçoar essas duas habilidades, uma vez que, nas aulas regulares
de inglês, eles trabalham muito mais as habilidades de escrita e leitura.
Com base no objetivo central do curso, pensamos em um formato
de planejamento que atenda às necessidades dos alunos. Por isso, tra-
taremos deste assunto mais detalhadamente na sequência do capítulo.

FORMATO DO PLANEJAMENTO

O presente curso é desenhado a partir do planejamento cíclico,


formato adotado por professores que se apoiam na abordagem sociointe-
racionista. Segundo Nunan (1988), o foco deve estar no aluno, visando
à comunicação e à linguagem do cotidiano, levando em consideração a
realidade do aprendente.
Para Almeida Filho (2012), o planejamento cíclico vai ao encontro
da abordagem comunicativa, uma vez que o conteúdo é revisitado várias
vezes. Cada vez que o conteúdo é retomado, busca-se fixá-lo e integrá-lo
a outros conteúdos. Dessa forma, a cada revisita, ele é expandido ou
modificado para acomodar outros conhecimentos, seguindo os interesses
e as necessidades dos aprendentes.
O planejamento cíclico apresenta duas características: a acumu-
lação e a integração. Almeida Filho (2012) afirma que a acumulação
não se caracteriza como um depósito de informações, mas a integração

112
Ensino de Línguas e Educação Crítica

dos elementos aprendidos anteriormente; a integração ocorre toda vez


que o conteúdo é retomado, pois a ele são associadas novas informações.
Segundo o autor, esse tipo de planejamento torna o aprendizado
mais fácil e prazeroso, uma vez que o aluno usa constantemente o que
aprendeu, consegue reconhecer a relevância dos conteúdos e, dessa forma,
tende a fixá-los mais facilmente.

Figura 1 – Planejamento Cíclico.

Fonte: Elaborada pelos autores.

A imagem apresentada, contendo as ações propostas por Almeida


Filho (2012) é uma exemplificação de como as tarefas serão trabalhadas
durante a realização do curso. Esperamos que, por meio das tarefas, os
conteúdos sejam retomados, integrados a novos insumos para que haja
uma ampliação do conhecimento acerca da língua-alvo.
Para que essa tríade proposta por Almeida Filho (2012) funcione,
é necessário elaborar as tarefas de modo que elas dialoguem entre si,
pois, caso contrário, não será possível entrelaçar os conteúdos a fim de
que eles sejam retomados, integrados e ampliados.
A fim de esclarecer melhor esse assunto, a escolha do conteúdo
é o nosso próximo ponto de discussão.

113
Diego Moreno Redondo (org.)

CONTEÚDO SELECIONADO E CRITÉRIO DE


ESCOLHA

A primeira fase de um planejamento deve incluir um levantamento


para conhecer o contexto de ensino. É necessário, para tanto, obter
algumas informações: “[...] dados sobre alunos, história do curso, perfis
de formação de professores que o implementarão, cultura de aprender
e cultura de ensinar da escola, papel da língua-alvo na comunidade”
(ALMEIDA FILHO, 2012, p. 39).
O planejamento aqui apresentado é destinado a uma turma de
35 estudantes do 2º ano do Ensino Médio Técnico em Informática do
IFSP-Piracicaba.
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São
Paulo (IFSP), com mais de 100 anos de história, busca oferecer um
ensino público, gratuito e de qualidade. O ISFSP, antigo CEFET-SP,
além de investir fortemente na realização de pesquisas aplicadas e no
desenvolvimento de atividades de extensão, oferece: cursos técnicos,
tanto na forma de cursos integrados ao ensino médio, quanto na forma
concomitante ou subsequente (para alunos que concluíram a educação
fundamental e para aqueles que concluíram o ensino médio ou estejam
cursando no mínimo o 2º. ano desse nível de ensino); cursos de gradua-
ção (licenciaturas, bacharelados e superiores de tecnologia); cursos de
pós-graduação (lato sensu e stricto sensu). Por fim, o IFSP investe também
no Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio
na modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), visando
proporcionar oportunidades de estudos para aqueles que não tiveram
acesso ao ensino fundamental ou médio na idade regular.30
O Campus Piracicaba começou suas atividades no segundo semestre
de 201031. Atualmente, oferece um curso técnico concomitante/subse-
quente ao Ensino Médio em Mecânica; dois cursos técnicos integrados

30 
PPP- Projeto Político Pedagógico do campus Piracicaba (Capítulo I). Disponível
em: https://prc.ifsp.edu.br/index.php/pppc. Acesso em set. 2020.
31 
PPP- Projeto Político Pedagógico do campus Piracicaba. (Capítulo II). Disponível
em: https://prc.ifsp.edu.br/index.php/pppc. Acesso em set. 2020.
114
Ensino de Línguas e Educação Crítica

ao Ensino Médio (Informática e Manutenção Automotiva), dois cursos


Superiores Tecnológicos (Análise e Desenvolvimento de Sistemas e
Automação Industrial), um curso de Licenciatura em Física e três cursos
de Bacharelado (Engenharia da Computação, Engenharia Mecânica e
Engenharia Elétrica). Além disso, recentemente foi instituído o curso
de Pós-Graduação Lato-Sensu em Direitos Humanos.
É importante ressaltar que, dentre esses cursos oferecidos no
campus, apenas os técnicos integrados ao Ensino Médio contemplam a
disciplina de língua inglesa na grade curricular. Grande parte desses
alunos são provenientes de famílias de baixa renda e realizaram o ensino
fundamental em escolas públicas estaduais. Em conversas informais,
costumam relatar que o ensino da língua inglesa, quando não ausente
nos anos anteriores, foi muito precário e tinha como foco principal os
aspectos estruturais da língua.
Nossa proposta, justifica-se por dois motivos: primeiro, pela
observação feita por nós acerca da necessidade dos alunos, ou seja, um
ensino de língua inglesa também direcionado para a área técnica des-
ses estudantes. Conforme citado acima, os alunos haviam tido contato
apenas com a abordagem estrutural e algumas questões sobre estra-
tégias de leitura voltadas para a preparação das provas do ENEM e
vestibulares; segundo, observamos uma carência de materiais de língua
inglesa voltados para a área de informática que tenham como foco a
abordagem comunicativa. Em nossa prática docente envolvendo essa
área, observamos que os materiais disponíveis trazem, em sua maioria,
aspectos gramaticais e estratégias de leitura de textos jornalísticos ou
informativos, deixando de lado outros gêneros textuais/discursivos que
possam ser relevantes para esse público, bem como outras habilidades
da língua, como a oralidade e a compreensão auditiva.
Concluímos, portanto, que o PBT melhor atenderia ao perfil
dos nossos alunos por ser um ensino que organiza as experiências de
aprender uma língua por meio de atividades de interesse ou necessidade
do aluno, segundo Almeida Filho (2002).

115
Diego Moreno Redondo (org.)

Para iniciarmos a construção do planejamento, seguimos as


orientações de Almeida Filho (2012), pois o autor propõe análise de
necessidades dos alunos antes de organizar um curso. Sendo assim, em
agosto de 2020, aplicamos um questionário online aos alunos do 2º ano
do Ensino Médio Técnico em Informática do Instituto Federal de São
Paulo, Campus de Piracicaba.
O instrumento teve como objetivo avaliar a familiaridade dos
estudantes com a língua inglesa, entender quais habilidades da língua são
mais importantes para suas atividades pessoais, acadêmicas e profissionais,
como também compreender quais tarefas atenderiam as necessidades dos
alunos a partir das funções realizadas com mais frequência no contexto
escolar e profissional dos alunos.
Os resultados do questionário apontaram que o gênero mais
utilizado no dia a dia dos estudantes para desempenhar suas tarefas
acadêmicas e profissionais na área de informática é o tutorial. Por isso,
a escolha desse gênero como suporte para desenvolver as tarefas.
A seguir, disponibilizamos um exemplo de aplicação prática de uma
tarefa retirada de uma unidade sobre produção de galeria de imagens:
Exemplo: Unidade – Galeria de imagens
PRÉ-TAREFA- Em grupos, os alunos receberão guias “passo a
passo” sobre o tema “Desenvolvimento Web” e deverão relacioná-los aos
seus respectivos títulos/temas. Essa fase deve ser curta, em torno de 20
minutos, e tem como objetivo introduzir o aluno ao tema e familiarizá-lo
com o gênero textual “guia”.
TAREFA- Após assistirem a um tutorial sobre como construir
uma galeria de imagens, os alunos deverão produzir um “guia passo a
passo” escrito para supostos clientes de uma empresa na qual trabalham.
PÓS-TAREFA- Nesta fase, os estudantes deverão simular a
apresentação do guia aos supostos clientes da empresa.
Após definir os insumos que serão abordados em cada tarefa, é
o momento de sequenciá-las para que sejam realizadas pelos alunos. O

116
Ensino de Línguas e Educação Crítica

sequenciamento deve seguir os pressupostos do planejamento adotado. Por


isso, na próxima seção, abordaremos como as tarefas foram sequenciadas.

CRITÉRIOS PARA SEQUENCIAÇÃO DOS


CONTEÚDOS DE ACORDO COM O PBT

O momento de sequenciação do conteúdo é uma fase do plane-


jamento em que distribuímos os conteúdos ao longo do curso. Segundo
Xavier (2016):
em um planejamento estruturado por tarefas, o con-
teúdo de ensino constitui uma listagem de tarefas que
tradicionalmente fazem parte do escopo da metodologia,
pois elas são, também, o meio pelo qual o professor
desenvolve as capacidades comunicativas dos alunos
(XAVIER, 2016, p. 33).

Levando em consideração as palavras de Xavier (2016), vale


destacar que as tarefas podem ser elaboradas a partir de um local, um
tema, um gênero ou objetivos educacionais. No momento de planejar
tarefas para aula, sequência didática ou um curso, é importante observar
duas premissas básicas:
a primeira se apoia na visão de que a aprendizagem de
uma língua não acontece de forma acumulativa, mas
por meio de um processo orgânico complexo [...]”; 2)
a segunda premissa fundamenta-se na visão de que as
formas da LE/L2 são aprendidas em situações de uso
da língua, de maneira implícita, quando o aprendiz
busca compreender, produzir ou negociar informações
na língua alvo (XAVIER, 2016, p. 22).

As premissas destacas por Xavier (2016) revelam que: “ao se


engajar na resolução de uma tarefa, cada aprendiz poderá se apropriar de
conteúdos linguísticos diferentes e desenvolver capacidades comunicativas
em níveis diferenciados” (XAVIER, 2016, p. 22). Segundo a autora,
baseado nessas premissas e devido às diferenças de aprendizagem, não é
possível definir os conteúdos previamente no planejamento baseado em
tarefas. Isso não significa excluir totalmente os aspectos linguísticos da
língua, eles poderão ser tratados em momento oportuno, pois é possível

117
Diego Moreno Redondo (org.)

prever aspectos linguísticos e comunicativos que surgirão ao longo da


realização das tarefas, porém não pode ser o foco da tarefa.
Na fase de sequenciação de conteúdos, podemos optar por
sequenciá-los de acordo com alguns critérios, dentre eles, destacamos:
a) cronologia; b) do simples ao mais complexo; c) da parte para o todo
ou do todo para a parte; d) de acordo com as necessidades; e) sequen-
ciamento em espiral etc. Em se tratando do planejamento baseado em
tarefas, levando em conta a não definição de conteúdos prévios, mas, sim,
a execução de tarefas para aprender a língua-alvo, buscamos sequenciar
o curso de acordo com as necessidades dos alunos. Para isso, elaboramos
o esquema a seguir para exemplificar a sequenciação das tarefas:

Quadro 1 – Sequenciação Cíclica.

Sequenciação cíclica com base nas necessidades dos alunos

1- Apresentação: levantamento de informação, comparação, discussão etc.

2- Aprofundamento: retomada de discussão, análise, integração etc.

3- Ampliação: Construção, explicação, apresentação, expansão etc.

Fonte: Elaborado pelos autores.

O quadro 1 revela como as tarefas serão trabalhadas para alcan-


çarmos o objetivo do curso. Sendo assim, optamos por um sequenciamento
cíclico baseado nas necessidades dos alunos, pois a ideia é que as tarefas
dialoguem entre si a fim de que os insumos sejam retomados, integran-
do-se e ampliando o domínio da comunicação na língua-alvo, conforme
propõe Almeida Filho (2012). Para isso, inicialmente, propomos uma
apresentação para que o aluno levante informações, compare e discuta;
a seguir, direcionamos as tarefas para um aprofundamento que vise à
retomada de discussão, análise de informações e integração; por fim,
focamos na ampliação, buscando a construção, a explicação, a expansão
etc., pois, nessa fase, acredita-se que o aluno estará mais familiarizado
com a língua e com as tarefas, sentindo-se mais seguro para expandir
os conhecimentos adquiridos.
118
Ensino de Línguas e Educação Crítica

A partir do formato do planejamento, da seleção e sequenciação


das tarefas, daremos continuidade, apresentando, na próxima seção, a
visualização geral do curso.

ORGANIZAÇÃO DO PLANEJAMENTO

Dubin e Osltain (1986) enfatiza que o planejamento deve ser


finito. Dessa forma, requer organização e um formato para melhor se
adequar aos objetivos de um planejamento específico.
Richards (2005) enfatiza que um planejamento de curso deve ser
mapeado em blocos ou seções instrucionais, que devem possuir objetivos
específicos e gerais do curso. Para o autor, planejar a estrutura de um
curso “[...] envolve selecionar blocos apropriados e decidir a sequência
na qual eles aparecerão” (RICHARDS, 2005, p. 165). Ademais, os
blocos procuram tornar o curso mais ensinável e mais aprendível, for-
necendo uma progressão em níveis de dificuldade. O autor apresenta
dois exemplos de blocos instrucionais: os módulos e as unidades.
Para Richards (2005), a unidade caracteriza-se por ser mais
longa que uma única lição, mas menor que um módulo. Para esse autor,
os fatores que determinam o sucesso da unidade são: pouco material
envolvido, mas suficiente; a atividade leva efetivamente para o contexto;
as unidades não consistem em atividades com sequência aleatória.
A escolha por organizar o curso em unidades foi baseada na
análise de necessidades dos alunos, pois os questionários aplicados
revelaram a preferência por um curso mais curto, com poucas unidades,
mas com um aprofundamento maior, uma vez que a falta de tempo
apareceu recorrentemente na análise de necessidades, pois os alunos
são sobrecarregados com as disciplinas regulares do Ensino Médio e
Técnico em Informática.
O presente curso é, portanto, dividido em 6 unidades, com
duração de 1 bimestre, desenvolvido no período de 8 semanas. São 2
horas de aula semanais, num total de 16h de curso, conforme se evidencia
no organograma a seguir:

119
Diego Moreno Redondo (org.)

Figura 2 – Organização do Curso.

Fonte: Elaborada pelos autores.

O organograma nos dá um panorama geral do curso desde a


organização bimestral, semanal, passando pela quantidade de unidades,
horas-aulas e carga horária total. Com isso, é possível ter uma visão
global do curso a ser realizado com base no PBT.
A seguir, pretendemos focar no papel do professor e do aluno
frente a uma nova visão de ensinar e aprender uma língua estrangeira.
Vejamos o que diz a próxima seção acerca dessa temática.

O PAPEL DO PROFESSOR E DO ALUNO NO


PLANEJAMENTO

Em muitos contextos educacionais, o professor ainda é visto


como um mero transmissor de conhecimento e o aluno um receptor,
como já apontava Freire (1996) com a ideia de educação bancária, isto
é, “saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possi-
bilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (FREIRE,
1996, p. 47). Essa visão depositária de conhecimento vem se modifi-
cando cada vez mais, atribuindo ao professor e ao aluno novos papéis
no processo de ensinar e aprender. Um exemplo de tal mudança é o
próprio planejamento baseado em tarefas. As funções que o professor
e o aluno assumirão no curso baseado no PBT estão de acordo com os
pressupostos da abordagem comunicativa e com a proposta de Freire
(1996) sobre a construção do saber. O professor não é mais visto como
o detentor do conhecimento e o aluno deixa de ter uma postura passiva
perante o processo de aprendizagem.

120
Ensino de Línguas e Educação Crítica

O aluno, por sua vez, segundo Dubin e Olshtain (1986), assume


responsabilidade sobre o processo de aprendizagem, conteúdos e resul-
tados. Ele participa ativamente de todas as etapas, desde a escolha dos
conteúdos, durante o processo e trabalhando em grupos, auxiliando
os colegas e o professor, como também participa dando feedback dos
resultados.
Por fim, a pedagogia libertadora proposta por Freire (2005) vem
ao encontro da função do professor e do aluno defendida por Dubin e
Olshtain (1986), ou seja, ambos trabalhando colaborativamente a fim
de atingir um objetivo. Diante desse novo papel atribuído ao professor
e ao aluno, espera-se que a avaliação seja condizente com o contexto de
ensino-aprendizagem. Sendo assim, o planejamento baseado em tarefas
apoia-se em novos percursos avaliativos para não tornar a avaliação um
instrumento de medição da aprendizagem do aluno.
A seguir, discorreremos sobre os percursos avaliativos usados
no planejamento baseado em tarefas.

AVALIAÇÃO NO PLANEJAMENTO BASEADO EM


TAREFAS

A avaliação ainda é entendida como o ato de atribuir notas e


conceitos aos alunos e, a partir disso, decidir pela aprovação ou repro-
vação. Essa é uma visão que já vem sendo questionada há muito tempo
e tomando um novo rumo. Segundo Blanco e Gattolin (2016), não se
pode avaliar um aluno da mesma forma como eles são avaliados em um
exame de vestibular ou qualquer outro tipo de processo seletivo. Isso
quer dizer que os alunos merecem novas oportunidades para recuperar
aquilo que não foi aprendido anteriormente, tendo a possibilidade de
retomar, refletir e recomeçar.
A avaliação no planejamento baseado em tarefas não segue o
modelo antigo para avaliar o aluno, atribuindo-lhe uma nota para puni-lo
ou parabenizá-lo. Em se tratando do PBT, propõe-se uma avaliação que
vise o processo de construção da aprendizagem, ou seja, o aluno será
avaliado ao longo do curso. Para isso, seguiremos alguns preceitos que

121
Diego Moreno Redondo (org.)

o PBT sugere: considerar as tarefas como parte responsável pelo sucesso


ou insucesso do aluno, resultados comunicativos, avaliação como diag-
nóstico para intervenção etc. Portanto, a avaliação será realizada como
momentos de reflexão, estando presente ao longo de todo o processo,
pois “os dados coletados em sala de aula são fontes de diagnóstico e
ponto de partida para encaminhamentos pedagógicos e/ou interventivos”
(XAVIER, 1999, p. 100).
A conclusão do planejamento não significa que ele esteja defini-
tivamente fechado. Ao longo do curso, em decorrência das avaliações,
pode ser que ele seja retomado, reavaliado ou modificado, pois, planejar
requer reflexão e flexibilidade ao longo do processo de execução do plano.
Com isso, esperamos que os alunos sejam contemplados com um curso
que atenda às necessidades da turma.
Na sequência, apresentamos nossas considerações acerca do PBT.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A discussão sobre um ensino pautado na abordagem comunicativa


já ocorre há muito tempo, porém ainda é muito comum encontrarmos
planejamentos de curso de línguas e práticas de ensino pautadas na
abordagem estruturalista. Certamente, toda abordagem possui o seu
valor. Sabemos que os aprendizes são diferentes e a aprendizagem não
ocorre da mesma maneira para todos. Alguns aprenderam uma língua
estrangeira apoiando-se na abordagem comunicativa, outros na abor-
dagem estrutural. Diante disso, é importante conhecermos as diversas
abordagens e os diversos tipos de planejamentos para sabermos, de
acordo com nossos objetivos, em quais situações devemos utilizá-los.
Partindo da concepção de língua, ensinar e aprender proposta
por Bakhtin (1997) cujo cerne está na visão dialógica da linguagem,
buscando propor um ensino contextualizado e de acordo com a reali-
dade dos alunos, buscamos um planejamento que abarcasse essa missão
e fosse responsável por proporcionar aos alunos momentos de interação
na língua-alvo.

122
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Esperamos que este planejamento traga aos alunos mais con-


fiança e preparação para atuarem na língua-alvo, realizando com sucesso
as funções pessoais e profissionais que eles desempenham no contexto
externo à sala de aula.

REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Planejamento de Cursos de Língua (s): prever conteúdos,
processos de aprender e de ensinar e a reflexão sobre a ação. In: ALMEIDA FILHO,
J. C. P. Quatro Estações no Ensino de Línguas. Campinas: Pontes Editores, 2012.

BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 8. ed. São Paulo: Hucitec, 1997.

BARBIRATO, R. C. Planejamento baseado em tarefas subjacente a um material didático


para o ensino de línguas: conceitos e compreensões reveladas. In: BARBIRATO, R.
C.; SILVA, V. L. T. da (Orgs.). Planejamento de Cursos de Línguas: traçando rotas,
explorando caminhos. Campinas: Pontes Editores, 2016.

BLANCO, J.; GATTOLIN, S. R. B. O lugar e o papel da avaliação de aprendizagem no


Planejamento de Cursos de Línguas. In: BARBIRATO, R. C.; SILVA, V. L. T. (Orgs).
Planejamento de Cursos de Línguas: traçando rotas, explorando caminhos. Campinas:
Pontes Editores, 2016.

DUBIN, F.; OLSHTAIN, E. How Goals become realized through instructional plans.
Course Design. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

ELLIS, R. Task-based language learning and teaching. Oxford: OUP, 2003.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática reflexiva. São Paulo:


Paz e Terra, 1996.

NUNAN, D. Curriculum processes. Traditional approaches to the curriculum. The


Learner-Centred Curriculum: A Study in Second Language Teaching. Cambridge:
Cambridge University Press, 1988.

NUNAN, D. Designing tasks for the communicative classrooms. Cambridge: Cam-


bridge University Press, 1989.

PRABHU, N. S. Second Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1987.

RICHARDS, J. Course planning and syllabus design. Curriculum Development in


Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 2005.

SKEHAN, P. Task-based Instruction. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.

WILLIS, J. A Flexible framework for task-based learning. In: WILLIS, J.; WILLIS, D.
(Ed.). Challenge and change in language teaching. Oxford: Heinemann, 1996, p. 52-62.

123
Diego Moreno Redondo (org.)

XAVIER, R. P. A aprendizagem em um programa temático de língua estrangeira


(inglês) baseado em tarefas em contextos de 5ª série do Ensino fundamental. Disser-
tação de Mestrado. Unicamp, Campinas, 1999.

XAVIER, R. P. Planejamento Baseado em tarefas. In: BARBIRATO, R. C.; SILVA, V.


L. T. (Orgs). Planejamento de Cursos de Línguas: traçando rotas, explorando caminhos.
Campinas: Pontes Editores, 2016.

124
ENSINO DE LEITURA EM LÍNGUA
INGLESA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Jessyca Colombi Molter Holub Camargo32


Didiê Ana Ceni Denardi33
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra” (Paulo Freire)

INTRODUÇÃO

A leitura tem papel muito importante no desenvolvimento da


consciência crítica dos estudantes, por isso sua prática deve fazer parte
de suas vidas cotidianamente. Segundo os pressupostos de Paulo Freire,
a “leitura do mundo precede a leitura da palavra” (FREIRE, 1989, p.
09), ou seja, é a partir do conhecimento de mundo que os estudantes
conseguem estabelecer e construir demais significações. Ainda de acordo
com o autor, “a compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica
implica a percepção das relações entre o texto e o contexto” (FREIRE,
1989, p. 09), sendo assim, a leitura vai muito além da decodificação da
escrita, ela possibilita a compreensão das coisas e propicia a leitura do
mundo e do contexto em que o indivíduo está inserido, seja esta sua
língua materna ou uma língua adicional, como a língua inglesa.
O ensino de leitura em língua inglesa na educação básica contribui
para formar leitores críticos, como nos apontam os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais de Língua Estrangeira Moderna (PCN-LEM-BRASIL,
1998), ao afirmar que
a leitura atende, por um lado, às necessidades da edu-
cação formal,e, por outro, é a habilidade que o estudante
pode usar em seucontexto social imediato. Além disso,
a aprendizagem de leitura em Língua Estrangeira pode
ajudar o desenvolvimento integral do letramento do
estudante. A leitura tem função primordial na escola

32 
Mestranda em Letras (UTFPR). CV: http://lattes.cnpq.br/4758793482404036
33 
Doutora em Letras/Inglês (UFSC). Professora do Programa de Pós- Graduação
em Letras (UTFPR). CV: http://lattes.cnpq.br/4117062490609801
125
Diego Moreno Redondo (org.)

e aprender a ler em outra língua pode colaborar no


desempenho do estudante como leitor em sua língua
materna (BRASIL, 1998, p. 20).
Segundo o documento, ao conhecer a língua inglesa (LI), o
estudante poderá comparar a língua estrangeira à sua língua materna,
entendendo-a melhor, bem como adquirir vocabulário novo, expandir
o conhecimento de mundo e o conhecimento científico de diferentes
temas e questões sociais. Nesse sentido, é papel da escola proporcionar
aos estudantes mecanismos e instrumentos para que seja possível a efe-
tivação de novos conhecimentos. Ao propiciar possibilidades para que
crianças e jovens brasileiros compreendam a LI, a escola cumpre seu
papel possibilitando a formação de leitores capazes de ler em um dos
idiomas mais falados no mundo contemporâneo, desta forma, ampliando
as possibilidades de inclusão social desses leitores, conforme Pereira
(2013), exercendo, assim, sua cidadania.
Tendo em vista a importância da prática de leitura na educação
básica e nas aulas de LI, o presente texto intenciona apresentar uma
breve discussão teórica sobre o ensino de leitura nesse idioma em três
perspectivas teórico-metodológicas diferentes, a saber: na abordagem da
gramática e tradução a partir dos estudos de Leffa (1988); na perspectiva
cognitiva à luz dos estudos de Solé (1998), Denardi (2001, 2003), Leffa
(1999) e Brito (2010), e na perspectiva sociointeracionista, incluindo a
concepção de letramento crítico, com base nos estudos de Schneuwly
e Dolz (2004), Abreu-Tardelli, (2007), Denardi (2009) e Cristovão e
Stutz (2011).
Este texto está organizado em quatro seções, além desta introdu-
ção. A primeira seção versa sobre a leitura e seu ensino na abordagem da
gramática e tradução; a segunda na perspectiva cognitivista; a terceira
seção foca no conceito de leitura e ensino na perspectiva sociointeracio-
nista e a quarta seção traz algumas considerações a respeito do exposto
no capítulo.

126
Ensino de Línguas e Educação Crítica

LEITURA EM LÍNGUA INGLESA NA ABORDAGEM


DA GRAMÁTICA E TRADUÇÃO

O trabalho com o texto verbal baseado na tradução da língua-alvo


para a materna ou vice-versa e com o estudo da gramática vem sendo
feito desde os anos 60 do século passado e é discutido por Leffa (1988)
e Prabhu (2008). Os autores tecem uma crítica à Abordagem da Gra-
mática e da Tradução (AGT) por priorizar o conhecimento gramatical
da língua; desconsiderar a linguagem oral, entonação e pronúncia das
palavras e focar a prática pedagógica no livro-texto. De acordo com
Prabhu (2008, p. 02) “as aulas consistiam principalmente em lições de
gramática seguidas de exercícios de tradução. Daí o nome do método:
“método de gramática e tradução”. Outra grande crítica à AGT refere-se
à tradução mecânica de palavras e orações soltas ou mesmo de textos
curtos ou longos, na qual não acontece a construção de sentidos do(s)
texto(s) pelo estudante. Ainda hoje, apesar da emergência de outras
perspectivas e abordagens de ensino-aprendizagem de língua estrangeira,
o método da gramática e tradução se mantém nas aulas de leitura de LI.
Aliado à AGT, o uso do dicionário bilíngue português-inglês e
inglês- português também é bastante recorrente nas aulas de LI. Welker
(2008) afirma que professores, estudantes e tradutores fazem uso do
dicionário para estudar e aprender a LI. No entanto, o autor, bem como
alguns especialistas e professores desaconselham o uso do dicionário.
Essa opinião pode ser válida, porém não deve ser generalizada, uma
vez que o autor faz um diálogo com diversas pesquisas sobre o uso do
dicionário e conclui, que antes de condenar a utilização do dicionário, é
importante observar que existem diversos tipos de dicionários e variados
objetivos para sua consulta, por isso, ainda há muito que se pesquisar
para chegar a uma conclusão final sobre a eficácia ou não de seu uso.
Passamos a seguir para a leitura na perspectiva cognitivista.

LEITURA NA PERSPECTIVA COGNITIVISTA

O conceito de leitura de um texto escrito em uma perspectiva


cognitivista pode ser entendido como um
127
Diego Moreno Redondo (org.)

processo mediante o qual se compreende a linguagem


escrita. Nesta compreensão intervêm tanto o texto, sua
forma e conteúdo, como o leitor, suas expectativas e seus
conhecimentos prévios (SOLÉ, 1998, p. 23).
Em outras palavras, a leitura pode ser entendida como um processo
de interação entre o leitor e o texto, o leitor e os elementos do texto e,
nesse processo, tenta-se obter uma informação pertinente para atingir
os objetivos que a guiam (TOTIS, 1991, SOLÉ, 1998, LEFFA,1999,
BRITO, 2010, KRUG, 2015, dentre outros). Para Leffa (1999),
parte-se do princípio de que para haver interação é
necessário que haja pelo menos dois elementos e que
esses elementos se relacionem de alguma maneira. No
processo da leitura, por exemplo esses elementos podem
ser o leitor e o texto, o leitor e o autor, as fontes de conhe-
cimento envolvidas na leitura, existentes na mente do
leitor, como conhecimento de mundo e conhecimento
lingüístico, ou ainda, o leitor e os outros leitores. No
momento em que cada um desses elementos se relaciona
com o outro, no processo de interação, ele se modifica
em função desse outro. Em resumo, podemos dizer que
quando lemos um livro, provocamos uma mudança em
nós mesmos, e que essa mudança, por sua vez, provoca
uma mudança no mundo (LEFFA, 1999, p. 03).

Em suma, com base nas visões dos pesquisadores referendados


acima, a leitura constitui-se em um processo de interação, no qual o
leitor construirá sentido do texto por meio de diversos elementos, como
o próprio texto, seus conhecimentos anteriores e o contexto no qual o
texto foi produzido.
Dessa forma, em se tratando de ensino-aprendizagem de leitura
em LI, é importante entender que o processo de leitura de estudantes
iniciantes nesta prática parte de sua base inicial, isto é, exige a decodi-
ficação das palavras, a junção das palavras em sentenças e orações, para,
em seguida, construir a compreensão do texto. Tal processo também
acontece na leitura de textos verbais em língua portuguesa, nossa língua
materna ou qualquer outra língua, porém, quando o estudante inicia
seus estudos na língua estrangeira na escola pública, no Ensino Funda-
mental, esse mesmo processo já está consolidado, ou seja, automatizado
128
Ensino de Línguas e Educação Crítica

na sua língua materna – Português - e dessa forma, o leitor/estudante já


não percebe o processo de decodificação que faz ao ler. Num segundo
momento, o leitor já consegue construir significado a partir do texto ao
levar em consideração as vivências e conhecimento de mundo que possui.
Denardi (2003), com base em diversos estudiosos de leitura e
de ensino de leitura (KINTSCH; VAN DIJK, 1978, DAVIES, 1995,
NUTALL, 1996), explica o processo de leitura a partir de dois modelos
de processamentos mentais hierárquicos: bottom up (ascendente) - e top
down (descendente). Em linhas gerais, bottom up é o processo pelo qual
o leitor decodifica o texto. Ele começa pelas letras, passa para as palavras
e então para frases, e assim por diante. Nesta perspectiva, considera-se
que a habilidade de decodificação é de suma importância, pois é por
meio dela que o leitor compreende o texto, isto é, só o compreende, pois
pode decodificá-lo totalmente. Já pelo modelo top down, entende-se que
o leitor utiliza seus conhecimentos prévios sobre o tema do texto, bem
como de recursos cognitivos para prever seu conteúdo. Ao contrário
do bottom up, o modelo top down não parte das palavras, mas, sim, do
sentido geral do texto e dos conhecimentos prévios que o leitor tem para
inferir sentidos e prever o que o texto diz.
A autora salienta que a leitura efetiva não acontece por meio de
somente um desses processos, mas, sim, pela interação entre os dois.
Essa interação gera o que é chamado de ‘modelo interativo de leitura’,
fazendo com que o leitor decodifique as letras, palavras, frases e, a partir
de seus conhecimentos prévios, consiga assimilar as conexões de ideias
presentes nos textos, resultando na interpretação e inferências de sentidos
para, então, ser capaz de compreender os textos.
Com base nos processos bottom up e top down, técnicas de leitura
para o ensino-aprendizagem de línguas adicionais, em nosso caso LI,
foram desenvolvidas para serem utilizadas ao abordar um texto e lê-lo
de forma mais eficiente, como veremos a seguir.

129
Diego Moreno Redondo (org.)

ESTRATÉGIAS DE LEITURA

Segundo Denardi (2001, 2005), as estratégias de leitura são téc-


nicas utilizadas pelo leitor, consciente ou inconscientemente, a fim de
facilitar a compreensão das leituras de LI ou de qualquer outra língua.
Ademais, de acordo com Solé (1998, p. 72) “as estratégias são respon-
sáveis por intensificar a compreensão e por construir uma interpretação
para os textos”, uma vez que conforme a autora,
para ler necessitamos, simultaneamente, manejar com
destreza as habilidades de decodificação e apontar ao
texto nossos objetivos, ideias e experiências prévias;
precisamos nos envolver em um processo de previsão
e inferência contínua, que se apoia na informação pro-
porcionada pelo texto e na nossa própria bagagem, e
em um processo que permita encontrar evidência ou
rejeitar as revisões e inferências antes mencionadas
(SOLÉ, 1998, p. 23).

Portanto, é necessário e imprescindível que se ensine estratégias


de leitura nas aulas de LI, ou seja, as habilidades de decodificação e os
processos de previsão e inferências, de modo a formar leitores autônomos
e críticos que consigam aprender com os mais diversos tipos de textos
ao interpretá-los de forma inteligente. Neste sentido, apresentamos
algumas estratégias de leitura para serem usadas nas aulas de leitura
em LI, segundo Denardi (2005):
Identificar elementos tipográficos 34: vocabulário
conhecido, palavras-chave e cognatos. Isso permite
que os leitores utilizem os seus conhecimentos gerais
e linguísticos.
Identificar a ideia principal 35: A ideia principal de um
texto / parágrafo é a ideia principal do autor sobre o
tópico. É sempre uma frase completa do texto. Para

34 
Identifying typographical elements, known vocabulary, key words and cognates.
This allows readers to use their general and linguistic knowledge.
35 
Identifying the main idea. The main idea of a text/ paragraph is the author’s main
idea about the topic. It is always a complete sentence of the text. To get the main idea
of the topic students should ask: What is the text/topic about?
130
Ensino de Línguas e Educação Crítica

obter a ideia principal do tópico os estudantes devem


se perguntar: Qual é o texto / sobre o que é o tópico?
Previsão36: O objetivo desta estratégia é ajudar os estu-
dantes a fazerem “suposições” sobre o que é o texto. Esta
estratégia coloca grande ênfase na fase de liderança
em que os Incentivados a prever o conteúdo do texto,
dando-lhes a possibilidade de Informação muito mais
rapidamente porque eles são capazes de seguir as ideias
do escritor melhor.
Scanning37 : Os estudantes devem ler as perguntas ou
tarefas que vão responder ou executar Antes de ler o
texto. Em seguida, devem correr os olhos pelo texto para
extrair as informações necessárias que as perguntas /
tarefas exigem. Esta prática ajudará o leitor a ignorar as
palavras sem importância, assim podem ler mais rápido.
Skimming38 : Esta estratégia envolve absorver apenas os
pontos principais do texto. O leitor não procura mais
pontos específicos, mas sim o que for necessário para
obter uma compreensão global o texto.
Nominal group39: Esta estratégia permite que os estu-
dantes compreendam como as palavras, principalmente
adjetivos e substantivos, são colocados na sentença
(DENARDI, 2005, p. 03).

36 
Predicting. The aim of this strategy is to help students make ‘educated guesses’
about what is in the text. This strategy places great emphasis on the lead-in stage
where students are encouraged to predict the content of the text, giving them the
possibility of processing information far more quickly because they are able to follow
the writer’s ideas better.
37 
Scanning. Students should read the questions or tasks they are going to answer
or perform before reading the text. Then, they should scan the text to extract the
information the questions/tasks demand. Practice in scanning will help readers skip
over unimportant words so that they can read faster.
38 
Skimming. This strategy involves absorbing only the main points of the text. The
reader is not looking for specific points, but rather for whatever is necessary to get an
overall understanding of the text.
39 
Identifying nominal group. This strategy allows students to understand how speech
words, mainly adjectives and nouns, are placed in the sentence.
131
Diego Moreno Redondo (org.)

As estratégias apresentadas envolvem os processos top down e


bottom up. Por exemplo, skimming e scanning referem-se ao processo
top-down, enquanto que identificar elementos tipográficos refere-se à
decodificação, portanto, ao processo bottom-up (DENARDI, 2005).
Tendo apresentado o conceito de leitura e as estratégias de leitura
na perspectiva cognitivista de ensino-aprendizagem de LI, passamos, a
seguir, para a discussão da leitura em uma perspectiva sociointeracionista
ao apresentar os conceitos de leitura, letramento crítico, ensino de leitura
por meio do entendimento das capacidades de linguagem (DOLZ; PAS-
QUIER; BRONCKART, 1993, CRISTOVÃO; STUTZ, 2011), que
podem ser identificadas em um texto, seja oral ou escrito, pertencente
a um gênero de texto.

LEITURA E ENSINO DE LEITURA NA


PERSPECTIVA SOCIOINTERACIONISTA

Em uma perspectiva sociointeracionista, o conceito de leitura


engaja-se ao conceito de linguagem humana, que se refere a uma prá-
tica social, ou seja, é por meio da linguagem que nos comunicamos e
interagimos em sociedade. Considerando que os textos verbais ou não
verbais constituem a materialidade da linguagem, a leitura também é
concebida como prática social, nesta perspectiva.
Com relação ao letramento crítico do estudante, os documentos
oficiais de ensino, dentre eles as Diretrizes Curriculares da Educação
Básica de Língua Estrangeira Moderna (DCE LEM- PARANÁ,
2008), afirmam que
a ênfase do ensino recai sobre a necessidade de os sujeitos
interagirem ativamente pelo discurso, sendo capazes de
se comunicar de diferentes formas materializadas em
diferentes tipos de texto, levando em conta a imensa
quantidade de informações que circulam na sociedade.
Isto significa participar dos processos sociais de cons-
trução de linguagem e de seus sentidos legitimados e
desenvolver uma criticidade de modo a atribuir o próprio
sentido aos textos (PARANÁ, 2008, p. 58).

132
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Sendo assim, o documento propõe o trabalho com os gêneros


discursivos (BAHKTIN, 2012) e de texto (BRONCKART, 2003), uma
vez que gêneros textuais são conjuntos de textos que têm características
recorrentes e que emergem das diferentes esferas de atividades humanas,
segundo Bahktin (2012). Portanto, são textos autênticos que circulam
na sociedade e que os estudantes devem conhecê-los de forma a saber
agir linguisticamente nas diferentes situações de comunicação.
Outro documento de educação recentemente publicado, a Base
Nacional Comum Curricular- BNCC (BRASIL, 2019), defende o
ensino de LI como compulsório e que as práticas de linguagem devam
relacionar-se aos eixos da oralidade, leitura e escrita. Com relação à lei-
tura, o texto afirma que esse eixo está atrelado à interpretação de textos
em LI e à compreensão de estruturas da língua em um formato maior
que a frase; assim dizendo, deve-se ensinar a língua como prática social,
a língua em uso, na qual texto e contexto de produção de linguagem
interagem e não se dissociam (BAKHTIN, 2012). Ademais, devem-se
abordar as diferentes formas de apresentação do texto – verbal, não
verbal, multimodal - em seus diversos contextos - jogos eletrônicos,
filmes, séries, entre tantos outros- que por sua vez se constituem por
diferentes formas de linguagem, isto é, por multiletramentos (ROJO;
MOURA, 2012).
Portanto, a leitura é de extrema importância no ensino-aprendi-
zagem dos estudantes, uma vez que é a partir do desenvolvimento da
sua capacidade leitora que esse estudante poderá tornar-se um cidadão
crítico e proficiente em todas as disciplinas. Essas competências devem
ser incentivadas com as práticas de leitura em sala de aula com a fina-
lidade de formar leitores reflexivos, críticos e produtores de textos de
diversos gêneros discursivos/textuais, ou seja, os estudantes devem
ser orientados no trabalho com a leitura em uma perspectiva de letra-
mento crítico.
Na perspectiva de letramento crítico, o estudante é incentivado a
ter uma posição crítica e reflexiva diante do texto e realizar questiona-
mentos que envolvam construir novos conhecimentos, reflexões, pers-

133
Diego Moreno Redondo (org.)

pectivas e, também, novas formas de ver o mundo e concepções sobre


ele (MOTTA, 2008). Portanto, podemos entender que a abordagem do
letramento crítico no ensino de línguas e leitura em LI
busca engajar o estudante em uma atividade crítica
através da linguagem, utilizando como estratégia o
questionamento das relações de poder, das representa-
ções presentes nos discursos e das implicações que isto
pode trazer para o indivíduo em sua vida e comunidade
(MOTTA, 2008, p. 14).

Desta forma, por meio do letramento crítico, a consciência crítica


do estudante pode ser desenvolvida, incentivando-o a pensar por si
próprio, explorar e inferir significados a partir de situações que sejam
do seu interesse.
Segundo Motta (2008), a língua é entendida como produtora da
realidade e, por meio dela, é que são criadas ideias e valores, de forma
sempre tendenciosa, nunca neutra ou fixa, mas sempre construindo e se
reconstruindo nos mais diversos contextos comunicativos e de diferentes
sujeitos envolvidos.
Partindo dessa visão de língua, o letramento crítico torna-se
a melhor abordagem para que nossos estudantes tornem-se jovens e
cidadãos críticos, podendo ampliar suas habilidades linguísticas, seus
conhecimentos e seus horizontes.
Nesta perspectiva, uma forma de realizar o ensino de leitura em
sala de aula de LI é por meio das capacidades de linguagem que, segundo
Abreu-Tardelli (2007),
são as capacidades que mobilizamos no momento da
leitura e produção de um texto e que podem ser divididas
em três: capacidades de ação, capacidades discursivas
e capacidades linguístico-discursivas (ABREU-TAR-
DELLI, 2007, p. 03).

As capacidades de ação (CA) são aquelas que mobilizamos ini-


cialmente para reconhecermos o gênero do texto em questão. Segundo
Abreu-Tardelli (2007), conseguimos identificar o texto como sendo, por
exemplo, uma carta de reclamação ou um anúncio publicitário. Esta

134
Ensino de Línguas e Educação Crítica

capacidade é mobilizada também no momento em que identificamos a


situação de comunicação na qual determinado texto foi escrito a partir
de questionamentos referentes a quem produziu, para quem, com que
objetivo o texto foi produzido etc.
As capacidades discursivas (CD) são mobilizadas quando reconhe-
cemos a organização geral do texto. “Assim, em uma carta de reclamação,
por exemplo, há uma organização que pode estar disposta da seguinte
forma: o endereço de quem envia no alto à direita da página; a data logo
abaixo” (ABREU-TARDELLI, 2007, p. 4).
Já as capacidades linguístico-discursivas (CLS) dizem respeito
ao vocabulário apropriado a cada contexto de produção do gênero em
questão, por exemplo, uma carta de reclamação requer um vocabulário
mais formal enquanto uma carta escrita para um amigo o vocabulário
poderia ser mais informal e descontraído.
Recentemente, Cristovão e Stutz (2011) desenvolveram as capa-
cidades de significação (CS). Essas capacidades querem evidenciar
aspectos mais amplos do texto e sua relação com os diferentes contextos,
por exemplo: ideológico, histórico, sociocultural e econômico. Dessa
forma, o trabalho com as CS tende a provocar o estudante para ler nas
entrelinhas e “Compreender as imbricações entre atividades praxioló-
gicas e de linguagem” (2011, p. 23). Ou seja, ao estudar as CS quer se
entender a relação entre a atividade prática da qual o texto trata com
as atividades de linguagem, isto é, compreender o texto criticamente.
Ademais, é também importante considerar as capacidades de
linguagem de textos multimodais, tendo em vista que a utilização destes
textos, que envolvem duas ou mais modalidades de comunicação, tem se
tornado cada vez mais comum no dia a dia, como também em sala de
aula devido aos avanços tecnológicos. A mobilização das capacidades de
linguagem de textos multimodais (imagem, texto e som) propiciam ao
leitor “lidar com as diferentes formas de linguagem” (ZANI, BUENO,
DOLZ, 2020, p.108), além de possibilitar a articulação das diferentes
linguagens que os constituem, fazendo com que o leitor utilize várias

135
Diego Moreno Redondo (org.)

estratégias e capacidades para realizar a leitura do texto escrito, das


imagens e sons que estão ali combinados, construindo significações.
As capacidades de linguagem (CA, CD, CLS, CS) presentes
em textos verbais, orais ou escritos, bem como as capacidades de outras
linguagens (imagens e som) devem ser trabalhadas de forma articulada
e com frequência nas atividades de leitura nas aulas de LI a fim de
propiciarem melhor compreensão de textos pertencentes a diferentes
gêneros discursivos/textuais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Consideramos importante afirmar que as práticas e estratégias de


leitura e o trabalho focado nas capacidades de linguagem das diferentes
perspectivas teórico- metodológicas para o ensino de leitura na educação
básica devem ser usadas pelo professor de forma complementar e não
excludente, objetivando instrumentalizar os estudantes para o letramento
crítico e multimodal.
Retomando a epígrafe deste capítulo e a ênfase dada por Paulo
Freire sobre a importância do estímulo à leitura no processo de formação
do estudante, ousamos afirmar que o trabalho do professor com a prática
intensiva e extensiva de leitura em aulas de LI, poderá contribuir para a
adoção de uma postura de leitura crítica e reflexiva dos textos, contextos
e do mundo por parte dos estudantes brasileiros de educação básica.

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138
O INSTAGR AM COMO FONTE DE
MATERIAL DIDÁTICO E MEIO DE
APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

Etiene Caroline Farias de Mello40


William Eduardo da Silva41
Rogério Pinto de Sousa42

INTRODUÇÃO

As Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC)


vêm ressignificando como as pessoas se comunicam e interagem umas
com as outras. O uso das TDIC, em especial as redes sociais (ou mídias
sociais), se intensificou ainda mais com a chegada da pandemia da
Covid-19 e ocasionou mudanças significativas nas salas de aula em
todo o mundo. Nesse contexto, uma pesquisa realizada pela Dados &
Insights, da Loures Consultoria, aponta as transformações causadas pela
pandemia nos hábitos digitais das pessoas. De acordo com esse estudo,
houve um aumento de 73% no número de usuários de redes sociais. O
Facebook, o WhatsApp e o Instagram, por exemplo, se tornaram mais
do que nunca “refúgios para relacionamento interpessoal, consumo de
conteúdo e informação”43.
Assim, as mídias sociais que deveriam promover interação entre
pessoas com interesses comuns, tornaram-se os principais canais de
comunicação entre esses indivíduos durante o período de isolamento. As
mídias sociais, além de ampliarem o contato com os alunos, permitem a
40 
Doutoranda (UNIOESTE). Professora (UDC).
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0860-1161
41 
Doutorando (UFSCar). Professor EBTT (IFRJ).
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2209-81122
42 
Mestrando (UFSCar). Professor EBTT (IFRR).
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1619-938X
43 
Pesquisa divulgada em março de 2021. Disponível em: <http://www.loures.com.
br/portfolio_page/ebook-habitospandemia/?utm_source=loures_bussola&utm_
medium=artigo&utm_term=E-boo-Habitos-Pandemia&utm_content=&utm_cam-
paign=habitos-pandemia>. Acesso em: 01 nov. 2021.
139
Diego Moreno Redondo (org.)

troca de informações, o consumo e a produção de conteúdos curriculares


dos mais diversos tipos.
Vale ainda lembrar que a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) preconiza o desenvolvimento de competências e habilida-
des ligadas ao uso crítico e responsável das TDIC. Por exemplo, no
documento, encontramos menção ao emprego das mídias sociais na
competência geral:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de
informação e comunicação de forma crítica, signifi-
cativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais
(incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resol-
ver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva (BNCC, 2018, p. 11).

Com a crescente onda da tecnologia mundial em seus vários


aspectos, optamos, então, por analisar o aplicativo Instagram, como
ferramenta de aprendizagem e como fonte de material didático para o
ensino-aprendizagem de língua inglesa (LI), primeiro, por se tratar de
uma das mídias sociais mais utilizadas durante o período da pandemia
e, segundo, por ser o Brasil o 2º maior país em número de usuários,
perdendo apenas para os Estados Unidos.
Além disso, o Instagram é o aplicativo preferido entre os jovens.
Segundo pesquisa da Opinion Box44 , 84% dos entrevistados entre 16 e
29 anos indicaram o Instagram como a rede social que mais utilizam.
No que tange ao ensino da LI, o Instagram pode ser um excelente
aliado, como complemento ou apoio do material didático, se empregado
de forma apropriada e significativa. Para melhor averiguar essas asserções,
propusemos, então, as seguintes perguntas:

44 
Pesquisa sobre o Instagram realizada em janeiro de 2021, foi entrevistado mais de
2 mil usuários brasileiros para entender os hábitos de Instagram, suas preferências, o
que fazem na rede social e muito mais. Disponível em: <https://materiais.opinionbox.
com/infografico-pesquisa-instagram>. Acesso em: 01 nov. 2021.
140
Ensino de Línguas e Educação Crítica

(a) De que modo as mídias sociais (em particular, o Instagram)


podem servir como fonte de material didático e como meio de apren-
dizagem de língua inglesa?
(b) De que modo os conteúdos de língua inglesa são apresentados
no Instagram?
Com base nesses questionamentos, este trabalho tem como objetivo
analisar o Instagram como fonte de material didático e como meio de
ensino-aprendizagem de LI. Para tanto, verificamos como os conteúdos
de inglês são apresentados em páginas do Instagram voltadas para o ensino
de LI; identificamos que tipo de conteúdo é explorado nas postagens;
e, por fim, especificamos quais e como as habilidades linguísticas são
trabalhadas através dessa mídia social.
Neste trabalho, conduzimos uma pesquisa qualitativa com fim
exploratório, no viés da Aprendizagem de Língua Ampliada pela Tecno-
logia (Technology-Enhanced Language Learning — TELL) para analisar
a página de uma professora de inglês. Para tal adotamos os pressupostos
teóricos de Siemens e Weller (2011) para discutir sobre redes sociais e o
ensino-aprendizagem de LI; Al-Ali (2014) para apresentar a contribuição
do Instagram no ensino-aprendizagem de LI; e Abbot (2008) para dis-
cutir sobre o professor como curador de conteúdos digitais, entre outros.
No que se refere à análise dos dados coletados, tomamos como
base conceitos e critérios desenvolvidos segundo Hutchinson e Waters
(1987) e Anderson (2004).
Feita a introdução, passamos ao desenvolvimento deste trabalho.

O INSTAGRAM E O ENSINO-APRENDIZAGEM

O Instagram foi desenvolvido por Kevin Systrom e Mike Krie-


ger em 2010. A origem do nome deriva do prefixo insta-, que significa
instantâneo, acrescido de gram, proveniente de telegrama, forma mais
rápida de se enviar informações antes do advento das TDIC. Segundo
Castro (2014), em 2013, o Instagram foi o aplicativo mais baixado da
lista de conteúdos gratuitos da Google Play Store.

141
Diego Moreno Redondo (org.)

Para falarmos da contribuição do Instagram no ensino-aprendi-


zagem, decidimos colher algumas informações no site especializado
OBERLO. Mohsin (2010) afirma que embora nas pesquisas o Facebook
apareça no ranking das mídias sociais mais utilizadas no mundo, o Ins-
tagram conseguiu superá-lo em número de interações. De acordo com
o site, em janeiro de 2019, o número de usuários ativos no Instagram
stories atingiu a marca de 500 milhões.
O Instagram é uma mídia de fotos, na qual usuários se conectam
e interagem com o mundo através de posts, selfies, fotografias, vídeos e
hashtag (#). Dentro dessa ferramenta, os usuários conseguem comentar,
curtir, escrever textos curtos, produzir vídeos e encontrar imagens com
os mesmos temas nas famosas tags (#). Além disso, o aplicativo pode
ser utilizado através do computador ou pelo celular. Pelo notebook, é
preciso criar um e-mail ou estar vinculado a uma conta do Facebook e
possuir um número de telefone. Já pelo celular, o usuário precisa possuir
o smartphone rodando IOS ou Android, baixar o app e em seguida criar
a sua conta. Tudo muito simples e rápido.
O Instagram não foi criado para servir como ambiente de ensino
aprendizagem de línguas estrangeiras. No entanto, é crescente o número
de professores que utilizam essa ferramenta para disponibilizar infor-
mações e/ou conteúdos no intuito de facilitar a interação entre pares.
Dentre suas potencialidades, o Instagram pode ser utilizado como fonte de
informações, acesso a páginas de conteúdos de ensino da língua estran-
geira, contato com a cultura, textos, vídeos autênticos, além de poder
se comunicar com pessoas ao redor do mundo com interesses comuns.
Desta forma, podemos enfatizar que as mídias sociais podem
beneficiar:
[...] os aprendizes uma vez que eles encorajam o diálogo
entre pares, promovem o compartilhamento de recursos,
facilitam a colaboração e desenvolvem habilidades de
comunicação. Estas são características da aprendi-
zagem on-line que os sistemas de gerenciamento da
aprendizagem convencionais têm se esforçado para
alcançar na última década (SIEMENS; WELLER,
2011, p. 164-165).
142
Ensino de Línguas e Educação Crítica

No contexto da sala de aula convencional, a interação entre os


envolvidos pode ficar tumultuada e/ou de difícil compreensão pelo
número elevado de participantes. Nesse sentido, com as mídias sociais,
em especial o Instagram, é possível alcançar o engajamento desejado
para o ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira.
Segundo Al-Ali (2014), estudantes e professores conseguiram a
ressignificação do uso das mídias sociais dentro do processo de ensino-
-aprendizagem, visto que o uso do Instagram possibilitou a redefinição dos
papéis de aluno e professor. Neste caso, os próprios aprendentes, de modo
gradual, passaram a criar suas próprias ideias para as atividades escritas,
demonstrando o desenvolvimento da autonomia na aprendizagem.
O professor, por sua vez, passou a ser o mediador do conhecimento
e, dentro desse contexto de mídias sociais, é também curador de conteúdos
digitais, ou seja, é responsável pela prática de selecionar e intermediar
conteúdos digitais com o propósito de contribuir de forma significativa
para o ensino aprendizagem. Para melhor entendermos tal conceito,
apontamos o que diz Amaral (2012) sobre a origem da palavra curador:
[...] vem do latim “tutor”, “aquele que tem uma admi-
nistração a seu cuidado”. De acordo com o dicionário, a
curadoria é um cargo, poder, função ou administração.
As palavras curador e curadoria assumem diferentes
significados conforme as especificidades das áreas.
Curador vem do latim “tutor”, “aquele que tem uma
administração a seu cuidado (AMARAL, 2012, p. 42).

De modo semelhante, Abbot (2008) entende a curadoria digital


como um conjunto de atividades que fazem parte do gerenciamento
de dados, do planejamento à criação, passando pela digitalização (para
materiais analógicos) ou criação (para os já gerados em meio eletrônico),
garantindo a disponibilidade de conteúdo, assim como sua constante
atualização.
Sendo assim, com a ressignificação de papéis e as possibilidades
que podem ser criadas com o uso do Instagram, podemos perceber que
o ensino-aprendizagem de língua estrangeira, em especial, a língua
inglesa, por esse meio, pode ser extremamente benéfica. Para tanto, os

143
Diego Moreno Redondo (org.)

objetivos devem ser claros na sua construção, bem como a interação e


o foco no que se pretende atingir como alvo. Ademais, trata-se de um
aplicativo de fácil acesso e de interação atraente e prazerosa.
Barbosa et al. (2017) acrescentam que o Instagram pode ser uti-
lizado como ferramenta de ensino de línguas estrangeiras, desde que
sejam utilizados procedimentos didáticos que busquem a implementa-
ção do aplicativo como um recurso da aprendizagem. A respeito dessa
ótica, podemos argumentar junto com Moran (2013) quando este autor
alega que:
[...] escolas não conectadas são escolas incompletas
(mesmo quando didaticamente avançadas). Alunos
sem acesso contínuo às redes digitais estão excluídos
de uma parte importante da aprendizagem atual: do
acesso à informação variada e disponível on-line, da
pesquisa rápida em bases de dados, bibliotecas digitais,
portais educacionais; da participação em comunida-
des de interesse, nos debates e publicações on-line,
enfim, da variada oferta de serviços digitais (MORAN,
2013, p. 9-10).

Finalmente, na perspectiva de Moran (2013), podemos afirmar


que as mídias sociais potencializam a interação entre professor-aluno,
aluno-aluno e toda a comunidade escolar, desde que não sejam excluí-
dos digitalmente e que, na escola, sejam possíveis diferentes formas de
interação mediadas por esse tipo de tecnologia, como forma de poten-
cializar e extrapolar o espaço da sala de aula, incluindo esses alunos em
comunidades de seus interesses.
Neste trabalho, empreendemos uma análise qualitativa e explora-
tória, com base em revisão bibliográfica. Além disso, buscamos estabe-
lecer critérios que guiassem nossa análise. Assim, partindo da proposta
de avaliação de materiais didáticos de Hutchinson e Waters (1987) e
de modelos de interatividade em contexto digital de Anderson (2004),
elencamos uma lista de itens a serem levados em conta para a análise
do nosso objeto. Entretanto, é possível que nem todos os itens estejam
presentes no perfil selecionado.

144
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Quadro 1: Critérios de análise de material didático.


1. Público-alvo;
2. Objetivos da página;
3. Visões de linguagem;
4. Visões de ensino-aprendizagem;
5. O que os materiais contêm em termos de:
a. Conteúdo do material: conhecimento sistêmico, textual etc.
b. Textos: gênero, autenticidade, assunto, informações não-verbais etc.
c. Atividades: objetivos, instruções, tipos etc.
d. Interatividade
6. Como o material é explorado:
a.Quais estratégias são utilizadas para interação com o usuário?
b.Como ocorre a participação do usuário com o conteúdo?
c.Quais habilidades da LI são trabalhadas?
d.Existe um foco maior para uma determinada habilidade?
7. Diagnóstico final.

Fonte: Elaborado pelos autores.

Cumpre ainda destacar o critério adotado para a escolha do perfil


para análise: o perfil de uma professora com formação em Letras (Inglês)
que tivesse um número expressivo de seguidores (igual ou superior a
100 mil).
Conforme mencionado anteriormente, o Instagram não foi criado
para fins educacionais. Contudo, por se tratar de uma mídia social com
muita aderência de usuários, tem se mostrado um excelente recurso para
ensinar e aprender línguas.
A criação de comunidades ou páginas, visando ao ensino-apren-
dizagem da LI, possibilitou que aprendizes e professores aproveitassem
os conteúdos dessas páginas para atingir seus propósitos de aprender e
ensinar respectivamente. Sendo assim, propomos a análise do perfil de
uma professora de inglês — @englishyourself, como exemplo das possi-
bilidades de utilização do Instagram no ensino e na aprendizagem de
língua estrangeira.

145
Diego Moreno Redondo (org.)

Fonte: Perfil: @englishyourself | https://www.instagram.com/englishyourself/.

O perfil analisado foi o @englishyourself, da professora Lilian


Bittencourt, profissional com mais de 25 anos de experiência no ensino
de inglês e criadora do método e do curso English Yourself. Além de
empreendedora, possui um canal no Youtube e uma página no Facebook.
Atualmente, Lilian Bittencourt possui 498 mil seguidores que acessam
seu perfil para receber dicas e ver conteúdos e curiosidades voltados para
a LI. O perfil também apresenta conteúdos, fotos e stories sobre a vida
pessoal e profissional da professora. Há ainda um link disponível na Bio,
que permite o acesso ao curso com as aulas gravadas.
Com relação ao público-alvo, a página é voltada para pessoas que
desejam aprender inglês, mas os professores podem aproveitar para obter
dicas de aplicativos, sites, conteúdos e estratégias para o ensino da LI.
Com o objetivo de ensinar a LI, bem como vender seu curso de inglês,
a página apresenta conteúdos interativos e atrativos, além de fornecer
algumas aulas gratuitas para cativar os alunos com a metodologia.
A abordagem utilizada por Lilian Bittencourt é o que ela deno-
mina “abordagem unificada”, com a qual ela trabalha as quatro habilidades
linguísticas (compreensão oral e escrita, e produção oral e escrita). Assim,
como na abordagem comunicativa, ela atua dentro de um contexto de
comunicação, sem dar ênfase aos aspectos gramaticais. Além disso, pro-
move experiências de aprendizagens significativas baseadas nos interesses
ou nas reais necessidades do aluno (ALMEIDA FILHO, 1993).
A partir da combinação de várias estratégias de ensino-aprendi-
zagem de inglês, a página promove interações, nos stories e no feed, por
146
Ensino de Línguas e Educação Crítica

meio de jogos, quizzes, Q&A (Question and Answer), ensino de inglês


com música, filmes e séries, atividades de vocabulário, expressões idio-
máticas, phrasal verbs etc. Os conteúdos são apresentados em situações
comunicativas por meio de curiosidades e dicas rápidas, bem como
diversos gêneros discursivos (por exemplo: gifs, emojis, reels e podcasts).
Os seguidores têm a oportunidade de interagir em todas as
postagens, além de participar de lives com a própria Lilian Bittencourt
e convidados trazidos por ela. Dessa forma, os seguidores interagem,
verificam suas aprendizagens e recebem feedback. Sendo assim, a página
permite que o aprendiz aprenda de forma autônoma, interativa e dentro
do seu tempo. Por mais que a professora procure trabalhar as quatro
habilidades, percebemos que o foco maior é na fala, pois a página contém
vários vídeos curtos ensinando pronúncia e vocabulário.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, buscamos observar as potencialidades do Instagram


como fonte de material didático para professores e meio de aprendizagem
para aprendizes de língua estrangeira, no caso em tela, da língua inglesa.
A partir da análise do perfil de uma professora de inglês com vasta
experiência na área, podemos averiguar quais aspectos são contemplados
em uma lista de critérios adaptada para a avaliação de materiais didáticos
em meio digital.
Esperamos, com este trabalho, trazer novos entendimentos e
alternativas para o ensino de inglês como língua estrangeira em um
período cheio de limitações e desafios, com o apoio das TDIC e das
diversas mídias sociais.

147
Diego Moreno Redondo (org.)

REFERÊNCIAS
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Disponível em: <https://era.ed.ac.uk/bitstream/handle/1842/3362/Abbott%20What%20
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Ensino de Línguas e Educação Crítica

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149
O SILENCIAMENTO DO SURDO: NOVAS
REFLEXÕES EM RELAÇÃO À EDUCAÇÃO
DE SURDOS

Talita Nabas Tavares45

INTRODUÇÃO

Queremos durante toda nossa reflexão apresentar os desafios e


dificuldades enfrentadas no uso rotineiro da comunicação em Libras,
no agravante do afastamento social e na falta, muitas vezes, de recur-
sos tecnológicos que deveriam suprir as barreiras comunicacionais e
educacionais encontradas pelo surdo46, levantando situações em que os
surdos, como minoria linguística, constantemente são subjugados por
uma sociedade majoritariamente ouvintista47.
O surdo como meio de uma sociedade, vive relações
de poderes que, muitas vezes, o subjugam, como grupo
cultural, a uma subalternidade. E nem sempre, nesses
lugares, ele consegue sentir-se como surdo e ver os
seus companheiros como modelos surdos (PERLIN,
1998, p. 37).

Questionamos a subalternidade e os privilégios ouvintistas, muito


discutida pela comunidade surda durante a pandemia.
Por ora, entendemos esses privilégios, não apenas das pessoas
ouvintes as quais já dominam a oralidade e o som, mas, também, dos
surdos usuários de Implante Coclear (doravante, I.C.) oralizados e

45 
Mestranda em Linguística (UFSCar-SP). Professora Surda bilíngue (SME-SP).
CV: http://lattes.cnpq.br/6123563826363398
46 
Entendemos o termo surdo como pessoa integrante da comunidade surda, parti-
cipante das lutas e pesquisas em relação à educação e cultura própria. Como pessoa
surda, neste capítulo, no meu papel de autora, trago situações na terceira pessoa do
plural com o objetivo de elucidar e exemplificar experiências vivenciadas por nossa
comunidade surda.
47 
O termo ‘ouvintista’ será usado neste texto acompanhando a ideia de Skliar (1998,
p. 15) que chama de ‘ouvintismo’ “um conjunto de representações dos ouvintes, a partir
do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte”.
150
Ensino de Línguas e Educação Crítica

letrados em língua portuguesa, uma vez que o domínio do português


escrito pode ser considerado um START para esse silenciamento aqui
apresentado.

O SILENCIAMENTO DA INTELECTUALIDADE DO
SURDO E A PREDOMINÂNCIA DA COMUNICAÇÃO
ORAL

Partindo da predominância da comunicação oral nos diversos


espaços ocupados pelo sujeito surdo, entendemos a relevância em dis-
cutir a subjugação dessa sociedade ouvintista que nega a acessibilidade
adequada nas inúmeras situações da vida rotineira.
A questão desse cenário bilíngue já é ignorada logo nos primei-
ros diagnósticos da surdez que, clinicamente, muitos a veem como uma
deficiência, sendo um problema a ser resolvido ou consertado, ignorando
todos os estudos já realizados até a presente data de diversos linguistas
que, comprovadamente, validam a Língua de Sinais como língua não
só capaz de instruir como, também, registar e comunicar, sendo essa a
primeira evidência do silenciamento, o Silenciamento Familiar.
As Línguas de Sinais apresentam aspectos linguísti-
cos equivalentes às línguas orais em uma modalidade
visuoespacial. Os aspectos linguísticos das Línguas
de sinais apresentam análise em todos os níveis da
linguística, ou seja, nos níveis morfológicos (quiroló-
gicos), sintático, semântico e pragmático (QUADROS,
2011, p. 17).

Tal fato retoma nosso primeiro apontamento referente ao silencia-


mento da pessoa surda, devido a esse diagnóstico, pois invalida o sujeito
surdo, torna-o menor e mais ineficiente que seus pares, independente
do ambiente em que estiver inserido.
Nessa primícia, o Silenciamento Familiar é posterior ao diag-
nóstico médico, que já identifica o surdo como deficiente, tornando o
processo de aquisição de língua uma trilha longa e árdua, muitas vezes,
até mesmo nula, uma vez que, nesse processo, a criança surda é submetida

151
Diego Moreno Redondo (org.)

à ausência de língua por anos a fio, até ser direcionada a uma unidade
escolar, quase sempre, inadequada para suas necessidades linguísticas.
Inicia-se, então, a jornada de aquisição de língua, e, aqui, evidencia-se
o que podemos considerar um outro agravamento para reflexão. Qual língua?
Ainda que a sociedade médica veja a surdez como deficiência, e
a família reconheça a criança surda como sujeito incompleto, torna-se
muito difícil uma decisão ou até mesmo uma elucidação rápida do ensino
no qual essa criança deva ser inserida.
Assim, esse silenciamento da família materna agrava o problema
da pessoa surda, pois, em vez de ser estimulada em língua de sinais a
interagir com o mundo e com as pessoas ao seu redor, a criança surda
passa a ser submetida a gestos e manobras orais ineficazes para uma
compreensão significativa.
Para evidenciar o silenciamento vivido por surdos e surdas, argu-
mentamos então a dificuldade do acesso à informação por meio da
Libras e, também, o acesso e permanência dos alunos surdos nos espaços
acadêmicos em todo o território.
Os sujeitos surdos seriam tão bons ou até melhores pro-
fessores de surdos, quanto os ouvintes por terem fluência
em Língua de Sinais, bem como por identificarem-se
culturalmente com os surdos (RANGEL, 2012, p. 223).

Ao considerarmos, hoje, a produtividade acadêmica por mestres


e doutores surdos, conseguimos expor, minimamente, a desigualdade
do acesso a uma educação mais qualificada.
Embora tenhamos conquistado passos importantes como o ENEM
em Libras e cotas para “deficientes”, tais especificidades linguísticas são,
anualmente, ignoradas em relação às características da pessoa surda.
Ou seja, ao se obrigar o conhecimento e proficiência de uma
segunda língua estrangeira, limitamos o surdo, que mesmo bilíngue
(português/Libras), muitas vezes, se vê impedido de sequer participar
de editais para o ingresso de cursos lato sensu ou strictu sensu.
Outra evidência que mostra que o sujeito surdo e sua intelectuali-
dade ainda são questionados dá-se pela ausência de concursos e funções
152
Ensino de Línguas e Educação Crítica

acadêmicas no ensino regular e superior. No que tange às portarias e


decretos municipais, a seleção e organização desses espaços ignoram
o profissional surdo como agente capaz de desenvolver conhecimento
e produção intelectual, invalidando até mesmo a função de professor
surdo, considerada, numa perspectiva preconceituosa, o ‘instrutor surdo’
como função mais adequada.

O SILENCIAMENTO EPISTÊMICO DO SURDO E


SEUS DESDOBRAMENTOS

Falar de silenciamentos requer certo cuidado, contudo, nos tempos


atuais nos quais o “lugar de fala” tem sido pauta de tanta militância e
discussão. Visualizar o problema é de certa maneira complicado e até
mesmo um desafio que, muitas vezes, causa dúvidas. Será que estamos
certos? A cultura ouvinte realmente é culpada por tal comportamento ou
trata-se apenas de reflexos de atitudes transmitidas de geração em geração?
Podemos culpar aqueles que nos silenciam? Podemos vitimizar
aqueles que são silenciados? De fato, para questionarmos esse tipo de
ação, precisamos, primeiramente, elucidar o que realmente isso significa.
O silenciamento epistêmico diz respeito ao impedimento
que emissores sofrem por determinados receptores, em
determinados contextos sociais, de realizarem asserções
com sucesso. Uma vez que fazer asserções é condição
necessária para o conhecimento testemunhal, impedir
que agentes epistêmicos realizem esse tipo de ato de
fala, pode significar excluí-los das práticas de produção
e disseminação de conhecimento (GOTTSCHALK,
2019, p. 46).

Tomamos como base tal afirmação a partir dos impedimentos


sofridos pela pessoa surda por seus receptores que, muitas vezes, não
os são de fato. Ora, se não há compreensão da língua, não há interação
entre emissor e receptor.
No entanto, há uma atuação fictícia entre dois interlocutores que
fingem entender e se fazer entendido. Na prática, o ouvinte finge que
entende o surdo e o surdo age de igual maneira.

153
Diego Moreno Redondo (org.)

Há ainda um novo agravante, uma vez que, nessa atuação quase


que teatral, a produção de conhecimentos por atores surdos torna-se
quase nula, pois a exclusão e a invisibilidade sofrida impedem que este
tenha contato, interação e trocas com seus pares e de sobremaneira
registre sua cultura, conhecimento e língua.
Nessa trajetória, há um afastamento e um distanciamento entre os
integrantes da comunidade surda e mais gravemente aqueles com baixa
rentabilidade social, uma vez que esse grupo tão pouco domina a língua
portuguesa e a tecnologia que em muito dela é dependente.
Identificamos aqui um grupo de surdos minoritários, distantes dos
holofotes da mídia social, das interações digitais e que permanece em casa
isolado de sua língua primária, impedido de sua aquisição linguística,
pois tal condição o faz invisível perante aos órgãos públicos e até mesmo
àqueles que deveriam protegê-lo (associações, clubes, escolas e federações).
No tocante a tal vil realidade, nos deparamos com grupos privi-
legiados linguisticamente, que são dominantes da língua de sinais e da
língua portuguesa, apoderando-se do saber, da língua e dos espaços de
atuação e do tão discutido “lugar de fala”. Ora, estes indivíduos, mesmo
que iguais aos grupos minoritariamente prejudicados linguisticamente,
ainda são mais elucidados diante da cultura acadêmica e escolar.
Vygotsky (1998) diz que a mediação é a intervenção de um elemento
intermediário em uma relação. Nesse sentido, podemos entender que
essa intervenção entre um sujeito surdo e a informação em português
parte da tradução que ocorre nessa interação.
Para pensarmos em mediação, precisamos, primeiramente, iden-
tificar em qual contexto ela está inserida em relação à educação bilíngue
e ao ensino de surdos. Assim como Vygotsky (1988), podemos entender
a necessidade de uma ação humana por meio de relações sócio-históri-
cas-culturais, ou seja, a mediação ocorre a partir da interação e da ação
entre duas ou mais pessoas. Na troca de experiências, há uma construção
de conceitos concretos e objetivos possíveis do desenvolvimento cognitivo
e psicológico.

154
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Assim, a compreensão pode ser entendida como um produto da


mediação e, com isso, o professor bilíngue passa a ser também uma liga-
ção entre o conhecimento e o aluno surdo, transformando, por meio da
mediação, conceitos e teorias em compreensão e saberes mais construídos.
Para Vygotsky (2007), a presença do professor como mediador de
nada adiantaria se o meio em que essa mediação acontece ou o ambiente
em que o aluno está inserido não fosse considerado.
Vemos esse espaço como a escola bilíngue para alunos surdos e
os espaços por eles utilizados. É fundamental considerarmos que tais
ambientes precisam ser apreciados, sendo que esses espaços influenciam
diretamente nos desenvolvimentos e na construção dos conhecimentos
e dos conceitos necessários ao aluno surdo.
Na prática, vemos que, além da língua de sinais, a aquisição do
português como segunda língua e a mediação realizada pelo professor em
sala de aula devem e precisam ser consideradas; assim como os espaços
e experiências externas trazidas por cada aluno em relação aos temas e
conceitos abordados.
É através dessas interações prévias que a mediação se fará com-
preensível ao aluno e, a partir disso, as conexões e hipóteses poderão
ser construídas.
Vygotsky (2007) acredita que o homem atua sobre o conhecimento
e se envolve em um fazer sobre ele, ressignificando-o internamente.
É nessa atuação que o aluno surdo, com a ajuda da mediação do
professor bilíngue, poderá desenvolver seu conhecimento durante as
aulas, reconstruindo os conceitos apresentados e transformando-os em
informações que façam sentido pra si e para seus pares.
Para nós, a mediação pode contribuir para uma educação mais
livre e autônoma em relação ao sujeito surdo, vemos então de maneira
bem prática como ocorre a interação em sala de aula:
A importância do caráter interativo das aulas se dá
na medida em que se torna possível permitir ao aluno
reestruturar os conhecimentos ou alterar desequilíbrios
acerca da realidade nas inter-relações colaborativas que
155
Diego Moreno Redondo (org.)

ele estabelece com o grupo. Do ponto de vista intera-


cionista, é a partir da interação social que o aluno, junto
com o professor e seus pares, consegue transformar seu
desenvolvimento potencial em desenvolvimento real
(SOUZA, 2021, p. 9).
É perceptível entender que a interação em sala de aula influencia
na qualidade de assimilação que o aluno tem em relação às atividades
apresentadas na aula. E que essa interação não está apenas direcionada
ao professor e ao conteúdo abordado, mas, também, há grande influência
em relação ao espaço da sala de aula e o que acontece ao redor.
Mediar a informação e o conhecimento é aproximar o aluno surdo dos
inúmeros conteúdos apresentados pela escola; é fazer com que os signos da
língua se tornem compreensíveis e que o acesso à compreensão seja facilitado.

EDUCAÇÃO DE SURDOS – BREVE HISTÓRICO

Embora o presente texto não tenha a prerrogativa de se prolongar


na história da educação surda, é preciso contextualizar os leitores que
necessitam de uma compreensão mais ampla referente ao caminho já
trilhado pelos surdos. Tomemos como base o texto a seguir:
A educação de surdos imprime visões do oralismo, da
comunicação total, do bilinguismo. Oralismo no sentido
clínico-terapêutico para tratar a falta de audição dos
surdos e fazê-los falar trazendo como consequências
a proibição da língua de sinais e a tentativa de desin-
tegração do ser surdo. Comunicação total no sentido
da instauração da ‘nova ordem’ diante do fracasso do
oralismo e juntamente como o movimento na área dos
estudos da linguagem com foco na ênfase da comu-
nicação: o importante é comunicar seja lá como for
(QUADROS, 1997, p. 1).

Nessa perspectiva histórica de educação de surdos, vemos a ten-


tativa de muitas abordagens de ensino, porém, para nós, atualmente, o
bilinguismo se apresenta como melhor modelo em relação à estratégia
de ensino e aprendizagem da pessoa surda.

156
Ensino de Línguas e Educação Crítica

BILÍNGUE COMO?

Podemos evidenciar que a pessoa surda em toda complexidade


e diversidade traz consigo uma língua natural e que a partir dessa lín-
gua, questões como identidade e cultura são fortificadas e estabeleci-
das, vejamos:
As línguas de sinais são, portanto, consideradas pela
linguística como línguas naturais ou como um sistema
linguístico legítimo. Uma língua natural é uma rea-
lização específica da faculdade de linguagem que se
dicotomiza num sistema abstrato de regras finitas, as
quais permitem a produção de um número ilimitado
de frases. Além disso a utilização efetiva desse sistema,
com fim social, permite a comunicação entre os seus
usuários (QUADROS, 2004, p. 30).

Em seu livro, Quadros (2004) apresenta um extenso estudo em


relação à língua de sinais brasileira (Libras) e inúmeras características
que a reconhece como língua natural do surdo, ou seja, sua primeira
língua (L1). Posteriormente a todo um histórico de estudos e anos de
pesquisa, hoje, conseguimos compreender que a língua portuguesa em
sua versão escrita pode ser ensinada e aprendida pela pessoa surda, tor-
nando o português uma segunda língua adquirida pelo sujeito.
Atualizando nossa discussão, podemos avançar num ponto comum
de interesse em relação ao ensino-aprendizagem do português numa
perspectiva de segunda língua (PL2), o que estabelece a necessidade
do ensino bilíngue e estudos mais profundos e avançados em relação
ao português como segunda língua (PL2).
Outra característica bem importante nessa relação é entender que
a língua de sinais, sendo natural ao surdo, também lhes constitui como
indivíduos em todos os níveis que os distinguem como humanos; é a
língua que lhes dá pensamento, vontades, sentimentos, ela estabelece
conceitos de identidade, cultura e comunidade.
Santana, parafraseando Nascimento (2002), enfoca que, ao assumir
a abordagem bilíngue, conseguimos:

157
Diego Moreno Redondo (org.)

[...] esclarecer os pais do papel da língua de sinais na


constituição da subjetividade do surdo. Essa língua que
ele adquire espontaneamente convivendo com outros
surdos o permite sentir-se “dono da linguagem (SAN-
TANA, 2007, p. 86).

Ao aprender uma segunda língua, o surdo passa a ter acesso à


comunidade ouvinte, à cultura ouvinte e a um outro meio de comunicação
mais abrangente que a língua de sinais, mas isso jamais pode ocupar a
principal aquisição da pessoa surda em seu direito como sujeito surdo
em ter sua identidade construída através da língua de sinais.
Para o surdo, a Libras deve ser sua língua natural, sendo consti-
tuída em espaços bilíngues a partir de sinalizantes fluentes e modelos
linguísticos nos quais serão apoio e suporte para uma língua mais rica
e estruturada. A criança surda aprende Libras ao conviver e utilizar a
língua de sinais a partir de interação com seus pares linguísticos numa
equivalência de igualdade.

BILÍNGUE PARA QUEM?

Para a aquisição da Libras, acreditamos que cabe ao surdo buscar


essa educação bilíngue para seu próprio povo e comunidade, aprender
como ensinar e ensinar como aprender. Na interação entre pares e em um
espaço bilíngue, se a Libras estiver em igualdade com a língua portuguesa,
a construção e o desenvolvimento dessas duas línguas poderá acontecer.
A partir de um apoio sinalizado, o surdo pode construir hipóteses
que o levará a compreender melhor a estrutura da língua portuguesa.
Essa assimilação lhe dará base em Libras para construir, em português,
os conceitos em Libras.

UMA NOVA PERSPECTIVA

Diante do já exposto, partimos para um questionamento muito


simples: Como o surdo vê? Ou melhor, como ele aprende? Como é essa
construção de pensamento?

158
Ensino de Línguas e Educação Crítica

O surdo ao escrever a lista, pensa primeiro no arroz, não


na palavra, mas na embalagem com as cores, a marca,
o tamanho. Ele projeta em sua mente a imagem. Para
cada produto, vê antes suas formas, tamanhos, cores e
tipos (RAMALHO, 2008, p. 1).
Para o aluno em construção linguística, a imagem e a língua são
duas vias que levam para o mesmo lugar, quase que como duas faixas
de uma mesma avenida, vias que podem construir um pensamento,
capaz de ser crítico, literal, poético, artístico e tantos outros tipos e
modelos que cada sujeito aprende e desenvolve durante o processo de
ensino-aprendizagem.
Pensar na educação de surdos nesse contexto é construir com as
mãos, com os recursos da Libras, com o espaço, o movimento, a con-
figuração de mão, os pontos de articulação e todos os parâmetros da
Libras um referencial visual e imagético do conceito, do significado e
do contexto em que o conteúdo é inserido e apresentado.

LETRAMENTO VISUAL

Ao pensar em metodologias visuais e estratégias pedagógicas


do professor surdo, precisamos entender alguns critérios em relação às
experiências e percepções da pessoa surda em relação ao meio em que
vive e ao mundo que a cerca. Vejamos a seguir:
Entretanto, como supervisora de estágio no ensino
médio e nos anos iniciais de acadêmicos surdos, não
percebia, em suas práticas, a incorporação de estratégias
de letramento visual. Pelo contrário, pelo fato de sua
formação acadêmica ser em um curso para ouvintes (as
metodologias de ensino pensam em um aluno ouvinte)
e pelas terríveis experiências na escola de ouvintes, a
tendência maior é a de reprodução de atividades e expe-
riências ouvintes, com tímidas incursões pelo letramento
visual e pela cultura surda (LEBEDEFF, 2006, p. 177).

Em nossa experiência, podemos relatar que tal citação se baseia


em verdade corriqueira na educação de surdos, poucas mudanças de fato
ocorreram em relação às práticas e metodologias de ensino do aluno surdo

159
Diego Moreno Redondo (org.)

na educação básica. Muito menos em relação às estratégias visuais que


podem ser aproveitas na construção de conceitos.
O surdo vê e percebe o mundo por meio da imagem, indo além
dos conceitos e sinais pré-estabelecidos em relação à Libras. Não é
apenas com o uso de sinais visuais que acontece a compreensão, mas, a
Libras, enquanto língua espaço-visual, se faz compreendida e percebida
em relação a sua iconicidade, semelhança em relação ao mundo. Sobre
isso, Miranda afirma:
As representações de diferença que se engendram no seio
da comunidade surda encontram raízes na experiência
visual, a partir da língua, das estratégias de interação
sociocultural e das representações de mundo surdo e de
mundo ouvinte (MIRANDA, 2001, p. 177).

O aluno surdo entende, compreende e ressignifica o mundo em


que vive a partir da interação visual. A pessoa surda interpreta, pensa e
se comunica por meio da visualização, Miranda comenta que:
O primeiro artefacto da cultura surda é a experiência
visual em que os sujeitos surdos percebem o mundo
de maneira diferente, a qual provoca as reflexões de
suas subjetividades: De onde viemos? O que somos?
Para onde queremos ir? Qual é a nossa identidade?
(MIRANDA, 2001, p. 178).

Em relação ao surdo, a visualidade é algo fundamentalmente


importante: o uso de recursos visuais precisa ser não apenas praticado,
mas incentivado por todos os envolvidos na educação bilíngue.
Tais perguntas podem parecer, a princípio, questão de ingenui-
dade por parte do surdo, mas, em relação a sua experiência visual e
sua privação do som, é muito compreensível que tais questionamentos
apareçam. Podemos validar nosso argumento quando vemos a seguir:
Discutir então letramento para a surdez requer pensar
em práticas culturais e sociais: pensar em como os surdos
leem e interpretam o mundo a partir de suas singu-
laridades linguísticas e culturais; pensar em como os
surdos utilizam social e culturalmente a língua escrita
(LEBEDEFF, 2010, p. 179).

160
Ensino de Línguas e Educação Crítica

A princípio, pode parecer confuso utilizar uma língua espaço visual


para compreender um mundo auditivo repleto de informações e estímulos
sonoros, mas, para o surdo, o som é transformado em movimento e essa
perspectiva passa a ser traduzida nas conexões que fazemos (eu enquanto
pessoa surda) em relação aos conhecimentos prévios que já temos.
É praticamente uma tradução automática do som para as imagens,
a visualidade traduz para os surdos informações importantes das quais
precisamos para decodificar o mundo. Nosso pensamento é construído,
inicialmente, pela visão e, a partir dele, entendemos e compreendemos o
que vemos. A imagem nos ajuda a contruir nossa opinião, a contar uma
história e a nos contruirmos como sujeitos autônomos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por fim, entendemos que a educação de surdos e o ensino bilín-


gue muito têm a evoluir e a ser pesquisado. Erros e tentativas ainda
deverão acontecer para que o ensino dos surdos alcance um nível de
maior qualidade.
Em todo esse processo, a participação de alunos e professores
surdos é de vital importância. Além disso, considerar o nível linguístico
de cada um também precisa ser evidenciado, pois a Libras, assim como
toda língua, sofre variações e modificação constantemente, o que a torna
mais rica e também complexa.
Trabalhar com a diversidade do aluno surdo e considerar as práticas
e metodologias já utilizadas pelos professores surdos torna a educação
de surdos um campo mais acessível para ser desbravado.
A educação de surdos e o ensino bilíngue tem muito a oferecer,
principalmente, quanto a métodos e estratégias. Cabe a nós, pesquisa-
dores, estudantes, direcionar nosso olhar para perspectivas mais amplas
e diversas e trazer os enredos ainda desconhecidos para dentro do campo
acadêmico, transformando-os em pesquisa, números e resultados.
Desejamos, num futuro próximo, que novos mestres e doutores
surdos possam não apenas ser objetos de pesquisa, mas pesquisadores
aptos e representantes inquestionáveis das práticas e metodologias da
161
Diego Moreno Redondo (org.)

educação de surdos. Que o mundo acadêmico se abra a novos saberes


sinalizantes e que a Libras estabeleça não apenas pontes, mas também
fundações do Jeito Surdo de Ensinar e Aprender.

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Biblioteca Universitária UFSC, 2020.

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162
UMA PRÁTICA BILÍNGUE PARA SURDOS
NO INÍCIO DA ALFABETIZAÇÃO

Márcia Cruz48

INTRODUÇÃO

Para versar sobre educação de surdos, torna-se impreterível


abordar as línguas envolvidas nesse processo, bem como compreendê-
-las quanto ao seu uso, função e status, visto que adoto a concepção de
surdez enquanto diferença linguística de uma comunidade com língua
e cultura própria e não como deficiência.
Assim sendo, iniciarei com a Língua Brasileira de Sinais (Libras),
reconhecida enquanto sistema linguístico, de natureza viso-motora, com
estrutura gramatical própria, que se legitima como meio de comunicação
e expressão da comunidade surda brasileira, através da Lei nº 10.436,
de 24 de abril de 2002, conforme Brasil (2002), garantida no âmbito da
educação, saúde e poder público, contudo, não pode substituir a moda-
lidade escrita da língua portuguesa. A lei supracitada é regulamentada
pelo Decreto n° 5.626, de 22 de dezembro de 2005 que precisa as dire-
trizes para a inclusão da Libras como disciplina curricular em cursos
superiores, a formação de professores e instrutores de Libras, o uso e
difusão da Libras e da língua portuguesa para assegurar aos surdos o
acesso à educação, a formação do tradutor e intérprete de Libras-Língua
Portuguesa, a garantia do direito à educação e à saúde, tanto do surdo
quanto do deficiente auditivo e o papel do poder público e das empresas
conveniadas no apoio ao uso e difusão da Libras.
O reconhecimento da Libras e as mudanças no âmbito educacional,
delineadas por questões linguísticas, ideológicas, políticas, acadêmicas e
culturais, de acordo com Rodrigues e Beer (2016), se deram a partir da
consolidação dos movimentos surdos, que se empenharam para legitimar

48 
Doutoranda em Linguística (UFSCar-SP).
CV: http://lattes.cnpq.br/7794191148086276
163
Diego Moreno Redondo (org.)

sua língua e cultura, reivindicando seus direitos humanos linguísticos e


assegurando-lhes o direito de transitar entre duas línguas.
Para Nascimento e Costa (2014), o âmago diferenciador de toda
e qualquer educação para surdos é a questão linguística, onde a língua
de sinais deve ter garantida sua visibilidade e ser instituída enquanto
primeira língua (L1), língua de instrução direta, sem que haja a neces-
sidade de ser mediada por outra língua e o português escrito como
segunda língua (L2). Tal reconhecimento, segundo as autoras, não se
apresenta como ação segregadora e, sim, na qualidade ética de respeito a
um outro, pertencente a uma minoria linguística, detentor de uma língua
e cultura que não a majoritária. Intentando a visibilidade necessária à
língua de sinais, faz-se necessário, segundo Mertzani (2015), o conhe-
cimento da relação entre a linguística de sinais e o ensino de línguas de
sinais, sendo de grande valia os estudos existentes. A autora compara o
ensino das línguas de sinais com os das línguas estrangeiras modernas
cuja metodologia enfatiza a interação e a competência comunicativa do
ensino da língua.
Todavia, estou discorrendo sobre o ensino-aprendizagem da Libras
e do Português para surdos, logo, deparo-me com o cerne da educação
bilíngue para surdos, ou seja, o ensino-aprendizagem da Libras e do
Português escrito.
Considerando que a grande maioria das crianças surdas nascem
em famílias predominantemente de ouvintes, não usuários da Libras,
desenvolvem uma comunicação básica por gestos e sinais familiares ou
fragmentos da língua portuguesa.

LÍNGUA MATERNA, PRIMEIRA LÍNGUA E


SEGUNDA LÍNGUA

Em conformidade com Spinassè (2006), a Língua Materna ou


Primeira Língua (L1) é normalmente a língua que aprendemos em casa
ou na nossa comunidade, a língua usada no dia a dia, responsável pela
formação de conhecimento de mundo cuja aquisição se dará de forma
natural, tornando-se a língua de comunicação, aquela em que nos consti-

164
Ensino de Línguas e Educação Crítica

tuímos enquanto sujeito e, através da qual a linguagem nos chega “como


a atmosfera na qual habitualmente se vive e se respira. Ela não apresenta
nenhum mistério” (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2006, p. 102). Para
os surdos, essa língua, doravante L1 - por ser a nomenclatura usada
na lei que a legitima - será a língua de sinais, aqui no Brasil, a Libras.
Ainda por Spinassè (2006), a terminologia segunda Língua (L2)
não se relaciona à ordem de aprendizagem das línguas, mas, sim, à forma
de aquisição/aprendizagem, pois será necessário o domínio parcial ou
total da L1.
[...] uma Segunda Língua é uma não-primeira-língua
que é adquirida sob a necessidade de comunicação e
dentro de um processo de socialização. A situação tem
que ser favorável: um novo meio, um contato mais
intensivo com uma nova língua que seja importante
para a comunicação e para a integração social. Para o
domínio de uma SL é exigido que a comunicação seja
diária e que a língua desempenhe um papel na integração
em sociedade (SPINASSÉ, 2006, p. 6).

Para Bento (2013), L2 se define como sendo a língua que, após a


L1, domina-se melhor, além de apresentar função comunicativa social
análoga ao da L1 na comunidade onde o indivíduo está incluso. Não
sendo raro a L2 ser reconhecida como língua oficial e ostentar status
definido além de utilizada para a escolarização, sendo ou não adquirida
formalmente.
No caso do aluno surdo brasileiro, a legislação garante uma edu-
cação bilíngue, reconhecendo a Libras como L1 e a Língua Portuguesa,
na modalidade escrita, como L2. Na teoria, o problema educacional
desses alunos está resolvido, contudo, no dia a dia, encontra-se muitas
dificuldades entre elas, um bilinguismo entre línguas de modalidades
díspares, o lapso de muitos em supor que por ser surdo já sabe a língua de
sinais ou até em supor que bastaria seguir o mesmo ensino de português
apenas utilizando a Libras enquanto língua de comunicação.
Assim sendo, a educação bilíngue para surdos suscita solicitude
em especial com a educação infantil e nas primeiras séries do ensino
fundamental, momento em que a criança surda, na grande maioria,
165
Diego Moreno Redondo (org.)

entra em contato com a língua de sinais e, também, iniciam o processo


de leitura e escrita.
Considerando que, para iniciar o trabalho com a L2, é preciso um
conhecimento mínimo da L1 e, para a leitura de palavras, é primordial
a leitura de mundo, torna-se imprescindível que o professor de surdos
propicie um ambiente favorável para a aquisição da L1, em especial nas
séries iniciais.

PRIMEIRA LÍNGUA E SEGUNDA LÍNGUA NA


EDUCAÇÃO DE SURDOS

Ao observar o Currículo da Cidade, Componente Língua Portu-


guesa para surdos, verifica-se a concomitância entre o ensino da escrita
da língua portuguesa e a aquisição da Libras, de acordo com os quadros
a seguir:

Quadro 1 – Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento na Alfabetização.

Fonte: 51128.pdf (prefeitura.sp.gov.br).

166
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Quadro 2 – Estratégias e Procedimentos de Leitura.

Fonte: 51128.pdf (prefeitura.sp.gov.br).

Atentando-se para os quadros, percebe-se que, apesar de estar


no Currículo de Português e não de Libras, deparamo-nos com “Eixo
1: Uso da Língua de Sinais”, contudo, no quadro 1, o trabalho volta-se
para a escrita da Língua Portuguesa; enquanto o quadro 2 utiliza a
Língua de sinais como: a) aquisição da Libras; b) aprendizado da Libras;
c) substituição da oralidade da língua portuguesa.
Podemos, assim, nos questionar quanto à concepção e compreensão
do ensino das línguas presentes no documento.
Outro questionamento cabível relaciona-se ao ensino de uma
escrita de sinais, presente no Currículo de Libras, mas que não aparece
nos trabalhos em sala de aula, apresentando-se como um tema muito
polêmico, pois a Libras é considerada ágrafa por muitos pesquisadores.
Esse tema também divide a comunidade surda.
Para os que se opõem à escrita de sinais, a filmagem torna-se um
recurso possível de substituí-la e, atualmente, é vastamente utilizada
como forma de registro na educação de surdos, todavia, tal substituição
pode ser questionada, uma vez que a filmagem corresponde à oralidade.
Em conformidade com Hulst e Channon (2010) a gravação poderá se
aproximar do enunciado real em diferentes graus, já que pode variar
167
Diego Moreno Redondo (org.)

quanto ao grau de veracidade. Segundo os autores, a escrita apresenta-se


inversamente à gravação por abstrair dos eventos linguísticos, deliberada-
mente, a escolha de anotar ou simbolizar alguns elementos pertencentes,
na maioria dos casos, de um sistema analítico. O texto sinalizado pode
levar o surdo a compreendê-lo, uma vez que o interpreta na língua de
sinais, mas o impede de vivenciar as estratégias de leitura.
Silva (2009) apresenta o processo de leitura e escrita como inter-
ligados e apresentam-se como estimulante para o pensamento. A escrita
caracteriza-se, entre outros aspectos, por ser estratégia para a construção
de significados e facilitadora para o resgate de informações armazenadas
na memória, além de desenvolver a criatividade e a fomentar, por meio
de expressões de sentimento, fantasia e humor. Ler é interpretar com
base no conhecimento de mundo, nas crenças e valores. O contexto
apresenta-se de forma fundamental para a leitura, oferecendo elementos
para a compreensão e interpretação do texto ou para induzir as intenções
do autor.
Em conformidade com Freire (1989, p. 20), o ato de ler é uma ati-
vidade que exige de nós um posicionamento curioso, crítico frente ao que
se lê, pois nos torna “sujeito da leitura, do processo de conhecer”, assim,
é um ato inteligente, difícil na busca da compreensão, mas, prazeroso.
Ainda segundo o autor, a experiência da compreensão estará vinculada
às associações que somos capazes de realizar, nos possibilitando fazer
generalizações com base nas nossas vivências, pois a base fundamental
da leitura é a leitura de mundo e, somente depois, a leitura da palavra.
[...] Na verdade, aquele mundo especial se dava a mim
como o mundo de minha atividade perceptiva, por isso
mesmo como o mundo de minhas primeiras leituras.
Os “textos”, as “palavras”, as “letras” daquele contexto
- em cuja percepção experimentava e, quanto mais
o fazia, mais aumentava a capacidade de perceber -
se encarnavam numa série de coisas, de objetos, de
sinais, cuja compreensão eu ia apreendendo no meu
trato com eles nas minhas relações com meus irmãos
mais velhos e com meus pais.[...] Daquele contexto - o
do meu mundo imediato - fazia parte, por outro lado,
o universo da linguagem dos mais velhos, expressando
168
Ensino de Línguas e Educação Crítica

as suas crenças, os seus gostos, os seus receios, os seus


valores. Tudo isso ligado a contextos mais amplos que
o do meu mundo imediato e de cuja existência eu não
podia sequer suspeitar [...] (FREIRE, 1989, p. 10).
Ao atentar para o processo de leitura das crianças surdas, filhos
de pais ouvintes, é preciso considerar que a falta da aquisição de uma
língua estruturada antes da entrada na escola, acarreta uma comunicação
básica e fragmentada, assim, seu conhecimento de mundo, provavelmente
não fornecerá elementos imprescindíveis para a leitura. Outro aspecto
primordial nesse processo é que ele ocorrerá na L2. Mas como iniciar
um processo de leitura em uma L2 para uma criança que não apresente
minimamente a L1?
Em vista disso, qualquer trabalho com crianças surdas ao entrar
na escola sem a Libras, é criar, com urgência, um ambiente propício
para a aquisição dessa língua, pois todas as situações que envolvam o
ensino-aprendizagem precisam ser vivenciadas, primeiramente, em
Libras para que se possibilite a construção de significados simbólicos.

O DIA A DIA NA SALA DE AULA

Com o propósito de propiciar a aquisição da Libras, acreditando


em sua importância para a constituição do sujeito, das construções para as
interações sociais e orientar o processo de ensino-aprendizagem mediante
vivências que favoreçam o desenvolvimento de conceitos, toda atividade
realizada visava proporcionar um ambiente de comunicação real e efetiva
em Libras e a exposição à escrita do português e ao alfabeto manual.
O trabalho com livros de histórias através de conto e reconto,
brincadeiras livres e dirigidas, diferentes tipos de jogos, receitas culi-
nárias são algumas atividades que utilizei para desenvolver a aquisição
e promover a aprendizagem de Libras e a introdução do mundo letrado
da Língua Portuguesa para um grupo de crianças com idade aproximada
de seis anos em um Primeiro Ano do Ciclo de Alfabetização em uma
Escola Bilíngue para Surdos, no Município de São Paulo.
Por ser um grupo heterogêneo, em relação à aquisição de Libras,
o trabalho iniciou-se com livros sem texto, visando o trabalho com o
169
Diego Moreno Redondo (org.)

olhar - a escuta em língua de sinais - lembrando que, por não terem uma
língua estruturada, não há o hábito de manter a atenção com o olhar e,
ao desviar o olhar, diferente da criança ouvinte, perde-se totalmente a
comunicação. Neste momento, foram usados os livros da série do Ratinho
de Monique Félix, visando não só criar, mas ampliar o vocabulário na
seguinte ordem: O Ratinho e as Cores, O Ratinho e a Casa, O Ratinho e
o Vento e O Ratinho e os Opostos.
A história era contada em Libras, explorando o vocabulário, após
o conto do professor, os alunos faziam reconto da história, em seguida,
havia atividades relacionadas ao tema do livro como, por exemplo, a
pintura com aquarela, usando duas cores primárias, resultando em uma
cor secundária, a dobradura da casa, o catavento e jogo de memória
com opostos.
Neste momento, o objetivo era trabalhar a atenção, o olhar e
desenvolver o vocabulário, pois
é preciso deixar claro, também, que há uma relação
necessária entre o nível do conteúdo do livro e o nível
da atual formação do leitor. Estes níveis envolvem a
experiência intelectual do autor e do leitor. A com-
preensão do que se lê tem que ver com essa relação
(FREIRE, 1997, p. 24).

No segundo semestre, iniciou-se o projeto com o livro A Casa


Sonolenta de Audrey Wood, através do trabalho com sequência didática
graduada quanto à complexidade, buscando aumentar o vocabulário em
Libras, desenvolver a autonomia comunicativa dos alunos e a compreensão
da sequência de fatos.
A história apresenta diversidade em personagens que envolvam
pessoas, animais, clima, formas geométricas, seres vivos e não vivos,
tipos de moradia, além de sua estrutura ser repetitiva tornando-se de
fácil assimilação.
No segundo semestre, o trabalho se deu através dos Contos de
Fadas. O que despertou um interesse maior entre as crianças destaque
foi o da Rapunzel cujo trabalho abordou várias versões, manuseamos
diferentes livros, além de assistirmos ao filme Enrolados. O filme não era
170
Ensino de Línguas e Educação Crítica

inédito para nenhum dos alunos, contudo, por haver a interpretação para
Libras, foi como se as crianças estivessem assistindo pela primeira vez.
Como teria que me afastar por conta de uma viagem para Salva-
dor-BA, conversei com o grupo, explicando os motivos e começamos
um trabalho expondo os alunos a diferentes materiais e atividades
relacionadas à cidade de Salvador, ressaltando alguns pontos turísticos
e alimentos próprios desta região. Na volta, trouxe uma boneca que eles
escolheram o sinal e o nome.
Iniciamos o trabalho com o livro Rapunzel e Quibungo de Cristina
Agostinho e Ronaldo Simões Coelho, uma versão da Rapunzel que
ocorre na Bahia. Fizemos uma leitura onde as imagens foram lidas e
interpretadas como texto, visto que:
Neste sentido, Almeida (2016), sustenta que o aluno
surdo se apoia nos aspectos visuais da escrita que não
se restringem apenas ao processamento de informações
visuais, mas sim por meio da elaboração e significação
de linguagem. Ao interpretar o registro visual escrito,
este aluno utiliza-se da língua de sinais, que é de cunho
gestual e visual, portanto, é por intermédio do caráter
visual da escrita que o aluno surdo vislumbra o signi-
ficado da palavra sem o apoio da oralidade (CRUZ,
2019. p. 28).

O texto foi interpretado por mim para Libras e após minha


leitura, os alunos recontaram a história, através da leitura das imagens
e de algumas palavras que identificavam no texto, conforme mostram
as imagens a seguir:

Fonte: Arquivos da autora.

171
Diego Moreno Redondo (org.)

Apesar de o foco do trabalho ser a aquisição e a aprendizagem


da Libras e o trabalho com a escrita da Língua Portuguesa simulta-
neamente, as crianças também foram expostas ao alfabeto manual, um
recurso muito antigo, no entanto, muito utilizado para tornar as letras
visuais, todavia, houve o cuidado na escolha do material. Isso porque,
em conformidade com Cruz (2019), a leitura e a escrita são os principais
encargos da escola, visto que ler e escrever, em uma sociedade letrada,
significa a possibilidade de exercer a cidadania em sua plenitude, razão
pela qual a escrita faz-se presente, além do alfabeto em português.
Prossegui com a proposta dos contos, introduzindo Branca de
Neve, depois de várias atividades, leituras e brincadeiras, em uma Roda
da Conversa, atividade diária neste grupo, fiz a proposta de analisarmos
as características de cada aluno e ver com qual personagem da história
eles poderiam ser, logo, uma aluna disse ser o Mestre e explicou que:
“sempre tenho as ideias e o colegas aceitam e fazem o que eu quero” (fala
de uma aluna). Ela era líder no grupo e combinava perfeitamente com
o Mestre, os demais alunos foram se colocando sucessivamente, com
muito diálogo, concordâncias e discordâncias, cada criança assumiu-se
como um dos anões (estávamos em sete alunos).
Já estava dando a atividade por encerrada, quando os alunos me
questionaram sobre qual dos personagens eu seria. Solicitei que esco-
lhessem e, após nova conversa, decidiram colocar-me como Branca de
Neve. Justificaram que cuidava deles, ensinava muitas coisas e, por ser
grande, poderia namorar e beijar o príncipe. Tal fala refere-se a uma
conversa ocorrida com o grupo há meses quando surgiram, na hora do
intervalo, problemas com namoro e beijos entre os alunos. Para tentar
solucionar o problema, tivemos uma conversa em que eu disse: “Beijar
na boca é brincadeira de gente grande, namoro é brincadeira de gente
grande; parque, balança, escorregador etc. são brincadeiras de criança”
e, dando continuidade à nossa conversa, questionei aluno por aluno
para saber quem era criança e brincava no parque e quem era grande e
namorava, todos se assumiram como criança e, momentaneamente, esse
problema estava solucionado.

172
Ensino de Línguas e Educação Crítica

Fonte: Arquivo pessoal - Lara 2010.

Destarte, constatei o desenvolvimento da capacidade discursiva


a partir do conhecimento da Libras que os possibilitavam argumentar,
expor e defender suas ideias, aumentando a capacidade comunicativa
e facilitando a interação social. Contudo, a escrita ainda se dava por
palavras soltas, apenas nomeando objetos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Isto posto, posso concluir, de acordo com Freire (1997, p. 25),


que “nas culturas letradas, sem ler e sem escrever, não se pode estudar,
buscar conhecer, apreender a substantividade do objeto, reconhecer
criticamente a razão de ser do objeto”, mas não podemos esquecer que
a leitura de mundo antecede a leitura de um texto, tornando-se funda-
mental para a criança surda, pois só entrará em contato com a Libras
ao ingressar na escola.
O professor, através de atividades de vivência reais, de contato
com livros, jogos e brincadeiras, ajudará essas crianças a significarem o
mundo que os rodeia e, por intermédio dos novos conceitos, partirem
em busca das generalizações.

173
Diego Moreno Redondo (org.)

Segundo Martins (2012, p. 471), a criança necessita significar


o mundo e a si mesma, sendo os livros um instrumento fundamental
que oportuniza descobertas de sentido “podendo ser comparados aos
retalhos e tijolos que vão construir a formação da criança, podem abrir
muitas portas, melhorando o processo ensino-aprendizagem, abrindo
caminhos, podem ser muitas coisas na fantasia infantil”.
Consequentemente, o trabalho com livros, que já tem sua impor-
tância reconhecida, torna-se ainda mais imprescindível na educação de
surdos, em particular nas séries iniciais do ensino fundamental. Tendo
as imagens como fortes aliadas no início da comunicação entre professor
e aluno surdos que, nesse momento inicial de entrada na escola e come-
çando o processo de aquisição de L1, necessita do símbolo concreto. Já a
presença da escrita nas histórias, propicia a introdução da aprendizagem
da L2, favorecendo a entrada desses alunos ao mundo letrado.
A aquisição e o ensino da Libras concomitante ao ensino do
Português, na modalidade escrita, tornam a educação bilíngue para surdos
distinta de qualquer outro ensino bilíngue, pois as línguas envolvidas
nesse processo são de modalidade díspares, além dos alunos surdos não
serem falantes, na grande maioria, da língua de sua comunidade familiar,
razão pela qual torna-se inexorável pesquisas nessa área.

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SPINASSÉ, K. P. Os conceitos Língua Materna, Segunda Língua e Língua Estrangeira


e os falantes de línguas alóctones minoritárias no Sul do Brasil. Revista Contingentia,
v. 1, n. 1, p. 1-8, 2006. Disponível em: <Microsoft Word - karen.doc (ufrgs.br) >. Acesso
em: 15 jan. 2022.

175
SOBRE O ORGANIZADOR

DIEGO MORENO REDONDO

Doutorando em Linguística pela Universidade Federal de São


Carlos (UFSCar-SP), na linha de pesquisa denominada Ensino-apren-
dizagem de línguas. Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Lin-
guagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
Graduado em Letras-Inglês pela Faculdade de Educação São Luís,
Jaboticabal-SP. Professor Efetivo de Língua Inglesa e Língua Portuguesa
na Prefeitura Municipal de Guatapará-SP. Dedica-se, principalmente,
às temáticas acerca dos conceitos de método, condição pós-método,
formação reflexiva, educação crítica, decolonialidade, epistemologias do
Sul e contextos adversos de ensino-aprendizagem de língua estrangeira,
especialmente, a língua inglesa.

E-mail: dmoredondo@gmail.com
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9728-5422

176
ÍNDICE REMISSIVO epistêmico 153
epple 41-43, 45, 47, 51-53
escola pública 5, 8, 12, 23, 53, 128
A estratégias 7, 34, 38, 52, 115, 130, 132, 136,
abordagem comunicativa 36, 112, 115, 138, 146, 159-161, 167-168
121-122, 146 ética 5, 12-15, 24-25, 28-30, 39, 140, 164
alfabetização 6, 11, 163, 166, 169 evidência 104, 130, 151-152
alunos 7-12, 15-18, 20, 23-25, 40-41, 44, 47, experiência 9, 13, 58, 61-62, 65-67, 146-147,
54-56, 58-60, 62, 68-70, 72, 93, 97-99, 102-104, 159-160, 168, 170
107-112, 114-119, 121-123, 139, 144, 146, 148,
152, 155, 161, 165, 170-172, 174-175 H
aulas 5, 8-9, 31, 38, 43, 59, 64-67, 112, 126-127, histórico 13, 92, 135, 156-157
130, 136, 146, 155, 162 I
avaliação 2, 5, 8, 12-16, 22-32, 34-43, 50, 52-53, identidade 84, 86-87, 91, 93, 96, 108,
107, 110, 121-123, 136, 144, 147, 162 157-158, 160
B imagem 21, 27, 44, 88, 113, 135, 159-162
bilíngue 6, 11, 127, 150-152, 154-155, 157-158, inclusão 126, 162-163
160-161, 163-165, 169, 174 instagram 6, 10, 139-148
C instituto federal 5, 9, 54, 78, 108, 112, 114, 116
cíclico 107, 112-113, 118 integração 112-114, 118, 149, 165
cognitivista 110, 126-127, 132 intelectualidade 151-152
colaborativo 5, 78, 91-93 internet 7, 72, 92, 96
compartilhado 31, 90 L
contexto 5, 7-9, 13-14, 16, 24, 26-29, 31, 36, leitura 6, 10, 20, 35-37, 39, 67, 79, 97-102, 105,
38-39, 41, 43, 52, 54, 56, 62-64, 68, 70-71, 78, 112, 115, 125-130, 132-134, 136-138, 166-
83, 91-93, 95, 97-98, 100-101, 103-104, 107- 169, 171-173
108, 111, 114, 116, 119, 121, 123, 125, 128,
133, 135, 137, 139, 143-144, 146, 154, 159, 168 letramento 14-15, 18, 25, 27, 30, 38, 125-126,
132-134, 136, 138, 159-160, 162
conversação 5, 9, 64-66
léxico 9, 96-97, 99-100, 104-106
criatividade 6, 9, 94-96, 99-10 0, 104,
106, 111, 168 libras 10, 32, 150, 152, 157-167, 169-175
cultura 9, 19, 84-87, 89-90, 92-93, 114, 142, língua espanhola 9
148, 150, 153-154, 157-160, 163-164 língua inglesa 5-6, 9-10, 17-20, 22, 26, 29-32,
curso 12, 29-38, 54-55, 57-58, 64, 66-67, 73, 34-35, 37, 44, 52, 54, 56-59, 61-63, 65-66,
107-108, 112-122, 146, 159, 175 107-108, 115-116, 125-127, 136, 138-141, 143,
147-148, 176
D
língua materna 29, 80, 96, 125-126, 128-
desempenho 16, 31, 41-52, 110-111, 126 129, 164, 175
E língua portuguesa 9, 44, 82, 94, 99, 105, 128,
educação básica 6, 10, 18, 26, 42, 78, 106, 125- 151, 154, 157-158, 163-167, 169, 172, 175-176
126, 132, 136, 160 M
educação crítica 7-9, 65-66, 176 material didático 6, 10, 56, 63, 98, 123, 136,
ensino-aprendizagem 7, 9, 17, 25, 78-79, 84, 139-141, 145, 147
91-92, 109, 121, 127-129, 132-133, 140-143, metodologia 34, 43, 100, 107, 117, 137, 146, 164
145-146, 157, 159, 164, 169, 174, 176
N
ensino médio 5, 9, 41, 54, 57-58, 60, 62, 99,
108, 112, 114-116, 119, 137, 159 necessidades 5, 9, 45, 54-57, 62, 79, 112, 116,
118-119, 122, 125, 146, 152
ensino remoto 5, 8, 26, 29

177
O vocabulário 6, 9, 37, 59-60, 67, 94-99, 104-106,
oralidade 115, 133, 150, 167, 171 111, 126, 130, 135, 147, 170
orientação 5, 9, 14, 23, 78-79, 81-85, 91
P
pandemia 7, 10, 16, 68, 91-92, 108, 139-140, 150
perspectiva 17-19, 21, 23, 26, 29-30, 39, 65,
80, 85, 109, 126-127, 129, 132-134, 138, 144,
153, 156-158, 161
planejamento 6, 9-10, 17, 23-24, 30-32, 38,
54-55, 57, 83, 107-114, 116-124, 143
potencialidade 62, 82
prática 5-6, 8, 11-12, 14, 17, 19-20, 23-24,
27-31, 38, 53, 62, 64-67, 72-74, 80, 83, 91,
94, 96, 104, 106, 108, 115-116, 123, 125-128,
131-133, 135-136, 143, 153, 155, 163
primeira língua 157, 164, 166
professores 7-8, 11, 14, 16-17, 25-30, 32, 34,
38, 40-44, 51-53, 56, 64, 81, 107-108, 112, 114,
127, 142-143, 145-148, 152, 161-163
proficiência 5, 8, 32, 40-43, 45, 50-53, 152
projeto 5, 7, 53-54, 56-58, 60-62, 78-80, 82-85,
91-93, 110, 114, 170
propostas 7-8, 23, 28, 33, 36, 65, 109, 113
R
reflexão 5, 10, 13, 26, 28-29, 31, 34, 38-39, 62,
66, 68-69, 82, 84, 96, 98, 104, 122-123, 150, 152
S
segunda língua 152, 155, 157-158, 164-166, 175
sequência didática 6, 8-9, 61, 66, 94, 96, 99-100,
103, 117, 170
silenciamento 6, 10, 150-153, 162
sociodiscursiva 19
sociointeracionista 112, 126, 132
surdez 151-152, 160, 162-163
surdo 6, 10, 150-163, 165, 168, 171
T
tarefas 6, 9-10, 29, 43, 47, 63, 107-111, 113,
116-119, 121-124, 131
tecnologia 60, 78, 95, 114, 140-141, 144, 154
teletandem 5, 9, 78-82, 84, 88-89, 91-93
texto 8-9, 16, 20-22, 29, 31, 36-37, 56, 79, 95,
97, 100, 102-104, 125-136, 138, 150, 156, 168-
169, 171, 173
transformação 12, 14, 108
V
visualidade 160-161

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Este livro foi composto pela Editora Bagai.

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