Atividades de Matemática para o 5o ano

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Caderno de Práticas Pedagógicas
FORMAÇÃO
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Anos Iniciais do Ensino Fundamental
- Matemática
VOL. IV
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PRENDER
+
v Qualificando a ação escolar
Governador
Camilo Sobreira de Santana
Vice-Governadora
Maria Izolda Cela de Arruda Coelho
Secretária da Educação
Eliana Nunes Estrela
Secretário Executivo de Cooperação com os Municípios

Márcio Pereira de Brito
Coordenadora de Cooperação com os Municípios para Desenvolvimento da Aprendizagem na Idade Certa

Ana Gardennya Linard Sírio Oliveira
Orientadora da Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental

Francisca Rosa Paiva Gomes
Equipe do Eixo do 4º e 5º ano - SEDUC

Felipe Kokay Farias – Gerente
Bruna Alves Leão
Colaboradora
Francisca Eliane Santos Forte
Pollyanne Bicalho Ribeiro
Vilemar Martins da Silva
Autores
Maria José Costa dos Santos
Cristiane de Oliveira Cavalcante
Felipe Kokay Farias
Revisão de Texto
Bruna Alves Leão
Organização Gráfica
Felipe Kokay Farias
Raimundo Elson Mesquita Viana
Dados Internacionais da Catalogação na Publicação (CIP)
C387m
Ceará. Secretaria da Educação do Estado do Ceará
Caderno de práticas pedagógicas: anos iniciais do ensino fundamental: matemática: 5° ano/

Secretaria da Educação do Estado do Ceará, organizado por Ana Gardennya Linard – Fortaleza:
SEDUC, 2019.
65p.; Il
ISBN: 978-85-8171-251-2
1. Educação. I. Santos, Maria José Costa dos. II. Cavalcante, Cristiane de Oliveira. III. Farias,
Felipe Kokay. IV. Título.
CDD 370
Índice para Catálogo Sistemático:

1. Educação: 370
ISBN: 978-85-8171-251-2
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental - 3
Prezado(a) professor(a),
É com grande satisfação que apresentamos o caderno de atividades do 3º, 4º e 5º

ano do Ensino Fundamental. Este caderno tem como objetivo auxiliá-lo nas suas
atividades diárias com os alunos em sala de aula, facilitando o processo de ensino-
aprendizagem, ao propor tarefas lúdicas e dinâmicas, por meio de jogos e exercícios de
consolidação. Há ainda uma preocupação com uma linguagem adequada ao universo dos
alunos do fundamental I.
Este material propõe práticas significativas que poderão contribuir para a efetivação
da aprendizagem dos educandos, a partir da leitura, reflexão, discussão, prática de
produção de textos, resolução de situações problemas e jogos matemáticos. Cabe
destacar que para a efetiva consolidação do conhecimento, é necessário levar em
consideração as experiências já vivenciadas pelo aluno e o contexto no qual ele está
inserido, sendo assim, o professor está livre para adequar as práticas sugeridas ao
contexto vivenciado em sala de aula.
Para cada atividade, propomos orientações metodológicas que nortearão o
trabalho do professor no momento de execução dos exercícios sugeridos. Ressaltamos
que tais práticas, apenas quando bem apreendidas, é que favorecerão a aprendizagem
dos alunos e alcançarão os objetivos propostos.
Esperamos que o uso deste material seja proveitoso e que ele possa auxiliá-lo no
aperfeiçoamento das suas práticas didáticas e proporcionar experiências exitosas dentro
da sua caminhada no magistério.
Bom trabalho!
A equipe organizadora.
SÚMARIO
Apresentação do Caderno de Práticas ............................................................................ 05
Rotinas Pedagógicas ....................................................................................................... 12
Orientações Metodológicas .,............................................................................................17
Números e Álgebra ......................................................................................................... 21
Geometria ........................................................................................................................ 33
Grandezas e Medidas ..................................................................................................... 41
Probabilidade e Estatística ............................................................................................... 54
Avaliação do Caderno de Práticas Pedagógicas ............................................................. 58
Referências ......................................... ............................................................................ 60
Suporte Teórico ................................................................................................................ 61
Gráficos ............................................................................................................................ 63
APRESENTAÇÃO DO CADERNO
A matemática tem uma contribuição fundamental na formação dos estudantes, mas

para isso é necessário que eles sejam impulsionados a participar do processo de
produção do conhecimento e dele usufrua. Também precisa ser estimulado a adaptar-se
a novas situações, a reconhecer suas habilidades matemáticas e a empregá-las na
resolução e na elaboração de problemas. Neste sentido, é fundamental que a matemática
seja apresentada aos estudantes como ciência aberta e dinâmica.
Nas últimas décadas houve um significativo desenvolvimento das teorias de
aprendizagem, e vimos que os alunos constroem conhecimento criando suas próprias
interpretações, seus modos de organizar a informação e suas abordagens para resolver
problemas. No entanto, presenciamos também a necessidade de reforçar no docente uma
ação mais reflexiva e crítica face às demandas do processo de ensino. Sem esta atuação
mais crítica-reflexiva, as devidas reformulações visando à melhoria da qualidade da
educação escolar, não são possíveis.
Nesse ínterim, pensar o currículo a partir da ressignificação dos conteúdos nos
conduz aos princípios de aprendizagens, marcadamente sociais e culturais, necessários a
essa discussão sobre políticas públicas educacionais, observando os impactos da
avaliação externa, e mais diretamente analisando a elevação dos índices educacionais,
os quais modificam o comportamento do estudante, do professor e do grupo gestor.
Nesse delinear, a Proposta Curricular do Estado do Ceará, e, em parte a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), as quais representam “recortes” do Currículo, e da
Matriz Curricular, colaboram para que o professor compreenda que as avaliações
externas não abarcam todos os conteúdos do Currículo, porém procuram contemplar as
habilidades fundamentais.
No caso do SPAECE o que se objetiva avaliar está descrito nas Matrizes de
Referência desse programa (CEARÁ, 2015), mais adiante volta-se a esse tema, mas
agora vale esclarecer que uma Matriz de Referência é composta por um conjunto de
descritores que explicitam dois pontos básicos do que se pretende avaliar: o conteúdo
programático a ser avaliado em cada período de escolarização e o nível de operação
mental necessário para a realização de determinadas tarefas. É a Matriz Curricular que
fundamenta os descritores que por sua vez contribuem para associar os conteúdos
tratados nos testes de larga escala, a partir das habilidades tratadas em cada item.
No SPAECE a análise sobre a proficiência dos estudantes segue as concepções

da Teoria de Resposta ao Item (TRI), e alguns fatores são importantes de serem
considerados para se entender os resultados da avaliação, são eles: os itens, padrões de
desempenho, escala de proficiência. Os itens compõem os testes e são analisados
pedagógica e estatisticamente, possibilitando ampla compreensão do desenvolvimento
dos alunos nas habilidades avaliadas. Os padrões de desempenho são estabelecidos a
partir da identificação dos objetivos e das metas de aprendizagem, a fim de identificar o
grau de desenvolvimento dos alunos e acompanhá-los ao longo do tempo. A escala de
proficiência traduz a medida de desempenho dos estudantes a partir de diagnósticos
qualitativos.
Uma análise dos resultados de 2015 do SPAECE para o 5.º ano do ensino
fundamental, vimos que quanto ao nível de desempenho dos estudantes na edição, em
matemática, apontam um número elevado de estudantes que estão nos níveis muito
crítico e crítico. Assim, discutir esses resultados, com grupos de professores e gestores
pode ser uma forma de refletir sobre as práticas curriculares e os processos avaliativos, e
redefinir propostas de utilização dos resultados das provas padronizadas, visando a
melhoria da qualidade da educação.
A promoção de seminários temáticos e fórum de discussão permanente, além de
oficinas temáticas, devem ser propostos durante as formações, e podem ser um caminho
para melhoria da relação professor e gestores com os resultados das avaliações externas.
Esse deve ser um processo de reflexão contínua, envolvendo professores e gestores,
possibilitando uma autoavaliação, colaborando assim, para a percepção das implicações
pedagógicas na formação dos professores e na aprendizagem dos alunos.
Se os dados das avaliações externas são considerados para tomada de decisão,
faz-se necessário que esses dados sejam usados para o planejamento de ações que
promovam o desenvolvimento das habilidades e competências em cada domínio da
escala de proficiência. As habilidades são o saber-fazer, e as competências pressupõem
operações mentais, ou seja, capacidade para usar as habilidades, e empregá-las
empiricamente à realização de tarefas cotidianas. Já as competências, pressupõem o uso
de conhecimento de forma intuicionista. Nessa perspectiva, as aulas de matemática
devem garantir ao alunado a possibilidade de se (re) descobrirem como seres pensantes,
e, o letramento se apresenta como possibilidade.
Faz-se necessário refletir os processos de ensino e de aprendizagem na
perspectiva de que o letramento matemático demanda o uso de competências
matemáticas em vários níveis, abrangendo desde a realização de operações básicas até

o raciocínio e as descobertas matemáticas. Além disso, requer o conhecimento e a
vivência de uma variedade de conteúdos matemáticos extraídos de áreas como: a
estimativa, mudança e crescimento, espaço e forma, raciocínio quantitativo, incerteza,
dependências e relações. Para tanto, é preciso inserir nesse processo um novo conceito
de professor, e isso pressupõe mudar os rumos da formação inicial e continuada. Assim,
destacamos a importância de uma metodologia que vise a superação do ativismo
docente, e coloque em primeiro plano a reflexão-crítica sobre as práticas pedagógicas,
bem como, promova a autoavaliação do trabalho realizado em sala de aula.
Contempla essa perspectiva, a Sequência Fedathi (SF), por ser uma metodologia
voltada à melhoria da prática pedagógica visando à postura adequada do professor em
sala de aula, a partir de ações que coloquem o aluno em situação de aprendizagem.
Essa metodologia, visa que o professor proporcione ao estudante a reprodução das
etapas do trabalho de um matemático quando este está diante de uma situação-problema
e se apropria dos dados da questão e desenvolve diferentes possibilidades de solução.
Tem como princípio norteador a mudança de postura do docente e do discente, deixando
claro que a principal mudança que deve ocorrer é na postura docente. Já o aluno deve
sentir-se desafiado por uma situação-problema que lhe proporcione acertar, mas também
aprender com possíveis erros.
Na Sequência Fedathi, todo o trabalho de construção de conhecimento é realizado
pelo aluno, e mediado pelo professor. O ensino é uma ação pedagógica baseada na
aprendizagem pela descoberta, e a postura discente constitui-se como a recíproca da
postura docente.
O trabalho em sala de aula é uma imersão pedagógica, provocada pelo professor
ao aluno, e pressupõe 4 fases, a saber: Tomada de posição – fase 1: consiste na
apresentação de uma situação desafiadora que pode ser na forma escrita, verbal, por
meio de jogos, ou de outro modo, podendo ser realizado em grupo ou individualmente;
Maturação – fase 2: representa o momento em que o estudante busca identificar e
compreender as variáveis envolvidas na situação-problema. Nessa ocasião, o professor
pode mediar pedagogicamente levantando algumas questões que ajudarão o aprendiz no
levantamento das hipóteses e entendimento do problema. É importante que o professor
conheça bem o que o problema solicita, pois lhe possibilitará elaborar perguntas do tipo:
esclarecedoras, estimuladoras e reflexivas.
Já a Solução – fase 3: sinaliza o momento em que o aprendiz representa e

organiza esquemas para encontrar a resposta. Diante das soluções apresentadas, o
professor deve oferecer contraexemplos e contraperguntas, promovendo desequilíbrios
cognitivos no estudante, com o intuito de promover conhecimentos e esclarecimentos das
hipóteses, ora levantadas. Prova – fase 4: delineia a etapa em que o estudante faz a
verificação/validação da solução encontrada confrontando o resultado com os dados
apresentados. Na ocasião, o professor deve fazer uma analogia com os modelos
científicos preexistentes, a fim da formalização do conhecimento construído pelo aluno.
Essas fases são antecedidas do momento inicial que na Sequência Fedathi
chamamos de momento da preparação da 'sessão didática', e compreende: (a) a análise
teórica; e, (b) a análise ambiental. Embora apresentadas separadamente, estão
conectadas à vivência das fases da metodologia.
Destacamos na SF, as fases de maturação e solução, que comumente não
ocorrem em sala de aula. O que ocorre mais frequentemente nas aulas de Matemática, é
o problema matemático ser apresentado ao aluno, e logo em seguida ser resolvido pelo
professor, sem que o aluno tenha tido a oportunidade de vivenciar, experimentar,
investigar e construir essa Matemática.
O saber do aluno deve ser elaborado por ele mesmo, com coparticipação do
professor, que é o principal organizador da aprendizagem discente.
Quadro 1. Sequência Fedathi: organização da ação docente.
Vivência metodológica a partir dos pressupostos da Sequência Fedathi
Nível 0: Preparação – Organização didática do professor, com análise ambiental, análise

teórica (Plateau) e elaboração da sessão didática - a aula.
Nível 1: Vivência – Desenvolvimento e 1.ª etapa: Tomada de Posição – Definição
execução da sessão didática na sala de do Acordo Didático e apresentação de uma
aula. situação desafiadora.
2.ª etapa: Maturação – resolução do
Nível 2: Labor – Desenvolvimento e problema pelos alunos, com a mediação do
execução da sessão didática na sala de professor por meio de perguntas do tipo:
aula. (fazer junto, em conjunto) esclarecedoras, desafiadoras,
estimuladoras.
Nível 3: Produção - exposição do 3ª etapa: Solução – socialização e
conhecimento construído que deve ser confronto dos resultados encontrados pelos
suficientemente complexo para favorecer a alunos. Uso de contraexemplos e
discussão entre aluno-aluno, aluno-grupo, contraperguntas para subsidiar acertos e
alunos-professor. possíveis erros.
Nível 4: Análise – postura docente e 4ª etapa: Prova – o professor faz a

postura discente diante da culminância dos formalização e/ou generalização do modelo
processos de ensino e aprendizagem. matemático construído pelo aluno.
Nível 0.0: Avaliação - deve ser vista pelo professor como um ato inclusivo e acolhedor.
Fonte: Adaptado de Sousa (2015)
De acordo com Radford (2016), é na sala de aula sob a ótica do labor que os
alunos não são reduzidos ao papel de sujeitos cognitivos simples. A sala de aula emerge
como um espaço público de debates em que os alunos são encorajados a apresentar
suas respostas para os outros, com responsabilidade, solidariedade, cuidado e
consciência. É nesse momento que a sala de aula torna-se o espaço físico de encontros
entre professores e alunos, espaço em que indivíduos transformam, sonham, apreendem,
sofrem e esperam juntos. (RADFORD, 2016).
É nesse contexto que o professor tem como papel apresentar propostas de
trabalho que culminem com a objetivação do conhecimento, para tanto, os problemas
devem ser suficientemente complexos para favorecer o surgimento de várias formas de
resolução do problema.
A seguir, apresentamos situações reflexivas que remetem ao cotidiano docente e
discente, no ambiente escolar. As sugestões de atividades permitem reflexões sobre o dia
a dia das práticas laborais cotidianas docentes e discentes e auxiliam no processo de
construção do edifício matemático no cotidiano escolar.
Maria José
MATRIZES DE REFERÊNCIA
SAEB SPAECE
I. Números e Operações/ Álgebra e Funções I. Interagindo com números e funções

D13. Reconhecer e utilizar características do sistema
D1. Reconhecer e utilizar características do sistema
de numeração decimal, tais como agrupamentos e
de numeração decimal.
trocas na base 10 e princípio do valor posicional.
D2. Utilizar procedimentos de cálculo para obtenção
D17. Calcular o resultado de uma adição ou
de resultados na resolução de adição e/ou subtração
subtração de números naturais
envolvendo números naturais
D3. Utilizar procedimentos de cálculo para obtenção
D18. Calcular o resultado de uma multiplicação ou
de resultados na resolução de multiplicação e/ou
divisão de números naturais
divisão envolvendo números naturais.
D19. Resolver problema com números naturais,
envolvendo diferentes significados da adição ou D4. Resolver situação problema que envolva a
subtração: juntar, alteração de um estado inicial operação de adição ou subtração com os números
(positiva ou negativa), comparação e mais de uma naturais
transformação (positiva ou negativa).
D20. Resolver problema com números naturais,
envolvendo diferentes significados da multiplicação D5. Resolver situação problema que envolva a
ou divisão: multiplicação comparativa, idéia de operação de multiplicação ou divisão com os
proporcionalidade, configuração retangular e números naturais.
combinatória
D21. Identificar diferentes representações de um D13. Reconhecer diferentes representações de um
mesmo número racional mesmo número racional, em situação-problema.
D15. Resolver problema utilizando a adição ou
D25. Resolver problema com números racionais
subtração com números racionais representados na
expressos na forma decimal envolvendo diferentes
forma fracionária (mesmo denominador ou
significados da adição ou subtração.
denominadores diferentes) ou na forma decimal.
II. Tratamento da informação II. Tratamento da informação

D27. Ler informações e dados apresentados em
D73. Ler informações apresentadas em tabela.
tabelas.
D28. Ler informações e dados apresentados em D74. Ler informações apresentadas em gráficos de
gráficos (particularmente em gráficos de colunas). barras ou colunas.
III. Espaço e forma III. Convivendo com a geometria

D45. Identificar a localização/movimentação de
D1. Identificar a localização/movimentação de objeto
objetos em mapas, croquis e outras representações
em mapas, croquis e outras representações gráficas
gráficas.
D46. Identificar o número de faces, arestas e vértices
D2. Identificar propriedades comuns e diferenças de figuras geométricas tridimensionais representadas
entre poliedros e corpos redondos, relacionando por desenhos.
figuras tridimensionais com suas planificações. D52. Identificar planificações de alguns poliedros
e/ou corpos redondos
D47. Identificar e classificar figuras planas:
D3. Identificar propriedades comuns e diferenças
quadrado, retângulo e triângulo destacando algumas
entre figuras bidimensionais pelo número de lados,
de suas características (número de lados e tipo de
pelos tipos de ângulos.
ângulos)
IV. Grandezas e medidas IV. Vivenciando as medidas

D7. Resolver problemas significativos utilizando D59. Resolver problema utilizando unidades de
unidades de medida padronizadas como medidas padronizadas como: km/m/cm/mm, kg/g/mg,
km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml. L/mL.
D11. Resolver problema envolvendo o cálculo do D60. Resolver problema que envolva o cálculo do
perímetro de figuras planas, desenhadas em malhas perímetro de polígonos, usando malha quadriculada
quadriculadas. ou não.
D62. Estabelecer relações entre: dia e semana, hora
D8. Estabelecer relações entre unidades de medida
e dia, dia e mês, mês e ano, hora e minuto, minuto e
de tempo
segundo, em situação-problema
D10. Num problema, estabelecer trocas entre
D63. Resolver problema utilizando a escrita decimal
cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro,
de cédulas e moedas do sistema monetário brasileiro
em função de seus valores.
D12. Resolver problema envolvendo o cálculo ou D66. Resolver problema envolvendo o cálculo de
estimativa de áreas de figuras planas, desenhadas área de figuras planas, desenhadas em malhas
em malhas quadriculadas quadriculadas ou não
DESCRITORES SEM CORRESPONDÊNCIA

Os seguintes descritores não possuem descritores
Os seguintes descritores não possuem descritores
correlativos na matriz Spaece: D14, D.15, D.16,D.22,
correlativos na matriz Saeb: D.6, D.9, D.14, D.61
D.23,D.24,D.26,D.4,D.5,D.6,D.9
Proposta de distribuição proporcional de itens no teste de Matemática que poderá ser

considerada no processo de montagem do instrumento cognitivo, admitindo-se
adaptações, sempre que constatada necessidade.
QUADRO – Distribuição proporcional de itens no teste

de Matemática – 5º ano EF – SAEB 2019
Distribuição proporcional de
Eixos de Conhecimento
itens no teste
Números 35%
Álgebra 13%
Geometria 17%
Grandezas e medidas 21%
Probabilidade e estatística 14%
Total 100%
A atividade FORTALECENDO O CONHECIMENTO contempla os percentuais descritos

no quadro acima, no intuito de colaborar com o professor na construção do conhecimento
do aluno através dos eixos cognitivos e das cinco unidades temáticas da Base Nacional
Curricular Comum.
ROTINAS
PEDAGÓGICAS
PROPOSTA DE ROTINA SEMANAL DE SALA DE AULA - 5º ANO

SETEMBRO - 8ª SEMANA
HORÁRIO SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA
Acolhida, Chamada, Acolhida, Chamada, Acolhida, Chamada, Acolhida, Chamada, Acolhida, Chamada,
15 min Calendário, Ajudante do dia, Calendário, Ajudante do dia, Calendário, Ajudante do dia, Calendário, Ajudante do dia, Calendário, Ajudante do dia,
Agenda do dia. Agenda do dia. Agenda do dia. Agenda do dia. Agenda do dia.
30 min Alforje de História Alforje de História Roda de Leitura Alforje de História Roda de Leitura
Matemática Matemática
40 min História Língua Portuguesa Língua Portuguesa
PNLD PNLD
PNLD PNLD
20 min INTERVALO INTERVALO INTERVALO INTERVALO INTERVALO
Matemática
40 min Língua Portuguesa Caderno de Práticas Geografia Ciências Artes
Pedagógicas – 1ª Atividade
Matemática
40 min Língua Portuguesa Caderno de Práticas Geografia Ciências Educação Física
Atividade Permanente: Atividade Permanente: Atividade Permanente: Atividade Permanente: Atividade Permanente:
15 min Avaliação e organização do Avaliação e organização do Avaliação e organização do Avaliação e organização do Avaliação e organização do
material. material. material. material. material.

OUTUBRO - 1ª SEMANA
PNLD PNLD
PNLD PNLD
Matemática
Matemática

OUTUBRO - 2ª SEMANA
PNLD PNLD
PNLD PNLD
Matemática
Matemática

OUTRUBRO - 3ª SEMANA
PNLD PNLD
PNLD PNLD
Matemática
Matemática
40 min Língua Portuguesa Revisão dos conteúdos do Geografia Ciências Educação Física
Caderno de Práticas
ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
Caro(a) professor(a), a sala de aula emerge como um espaço público de debates,

em que professores desafiam os alunos com situações-problemas e os alunos são
encorajados a apresentar suas soluções para seus colegas e o professor. Nessa
perspectiva, a sala de aula torna-se o espaço de encontros entre professores e alunos
que intervêm, transformam, sonham, aprendem, sofrem e esperam juntos (RADFORD,
2016). Portanto, faz-se necessária nesse cenário, uma metodologia que vise à superação
do ativismo docente e coloque em primeiro plano a reflexão sobre o papel do aluno nas
atividades em sala. Apresentamos a Sequência Fedathi, como uma metodologia voltada à
melhoria dos processos pedagógicos, com foco na postura adequada do professor em
sala de aula, a partir de ações que coloquem o aluno em situação de aprendizagem.
(SANTOS, 2018).
Sugerimos nesse caderno pequenas revisões sobre determinados conteúdos que

serão trabalhados na forma de um conjunto de descritores que possibilitam uma melhor
consolidação das habilidades por trás dos mesmos. Tais descritores foram retirados da
matriz do SPAECE/Saeb e da BNCC.
1ª ATIVIDADE – Números e Álgebra
TOMADA DE POSIÇÃO – FASE 1: consiste na apresentação de uma situação

desafiadora que pode ser apresentada na forma escrita, verbal, por meio de jogos, ou de
outro modo, podendo ser realizada em grupo ou individualmente.
Professor(a), sugerimos que nesse momento seja lançado um questionamento sobre as

concepções que abordamos nessas últimas atividades. Após esse momento de
discussão, apresente alguns exemplos.
MATURAÇÃO – FASE 2: representa o momento em que o estudante busca identificar e

pode mediar pedagogicamente apresentando algumas questões que ajudarão o aprendiz
no levantamento das hipóteses e entendimento do problema. É importante que o
professor conheça bem o que o problema solicita, pois lhe possibilitará elaborar perguntas
Após, pergunte aos seus alunos se eles compreendem o que está sendo pedido nos
exemplos. Faça uso de materiais concretos (cartolina com as imagens mencionadas na
questão).
SOLUÇÃO – FASE 3: sinaliza o momento em que o aprendiz representa e organiza

esquemas para encontrar a resposta.
Solicite que alguns alunos apresentem suas respostas no quadro e expliquem como
chegaram aos resultados. Diante das soluções apresentadas, ofereça contraexemplos e
contraperguntas, promovendo desequilíbrios cognitivos no estudante, mas não como
sujeitos cognitivos simples, como assinala Radford (2016), mas com o intuito de promover
conhecimentos e esclarecimentos das hipóteses, ora levantadas.
PROVA – FASE 4: delineia a etapa em que o estudante faz a verificação/validação da

solução encontrada, confrontando o resultado com os dados apresentados. Na ocasião, o
“A Matemática, quando a compreendemos bem, possui não somente a verdade, mas também a suprema beleza.” (Bertrand Russel)
professor deve fazer uma analogia com os modelos científicos preexistentes, visando à
formalização do conhecimento construído pelo aluno.
Após, explore um pouco o conhecimento aprendido e aplique as outras questões da

atividade. Por fim, faça uma avaliação de sua aula.
2ª ATIVIDADE – Geometria



Na ocasião, pergunte aos seus alunos se eles compreendem o que está sendo pedido
nos exemplos. Faça uso de materiais concretos (cartolina com as imagens mencionadas
na questão).


solução encontrada confrontando o resultado com os dados apresentados. Na ocasião, o
Agora, explore um pouco o conhecimento aprendido e aplique as outras questões da

3ª ATIVIDADE – Grandezas e Medidas



Na ocasião, pergunte aos seus alunos se eles compreendem o que está sendo pedido
nos exemplos. Faça uso de materiais concretos (copos descartáveis e uma garrafa com
medidas).



4ª ATIVIDADE – Probabilidade e Estatística



Agora, pergunte aos seus alunos se eles compreendem o que está sendo pedido nos
exemplos. Faça uso de materiais concretos (cartolina com as imagens mencionadas na
questão).



AS ATIVIDADES A SEGUIR DEVEM SER PENSADAS E TRABALHADAS A

PARTIR DOS PRESSUPOSTOS DA METODOLOGIA SEQUÊNCIA FEDATHI E PARA
MELHOR VIVÊNCIA, OBSERVE AS ORIENTAÇÕES NO QUADRO 1.
Vivência da Metodologia Sequência Fedathi (SF)

Nível 0: Preparação – análise teórica (revisão dos conteúdos), análise ambiental
(materiais para a aula) e execução das atividades (a aula).
Nível 1: Vivência – Desenvolvimento 1.ª etapa: Tomada de Posição – Definição do
e execução das atividades (sessão Acordo Didático (regras de convivência);
didática) em sala de aula. apresentação de uma situação desafiadora.
Nível 2: Labor – Desenvolvimento e 2.ª etapa: Maturação – resolução das atividades
execução das atividades em sala de pelos alunos. O professor é mediador. Durante a
aula. Professor e aluno trabalhando mediação o professor deve fazer aos alunos
juntos. perguntas do tipo: esclarecedoras, desafiadoras,
estimuladoras.
Nível 3: Produção - exposição do 3ª etapa: Solução – socialização e confronto
conhecimento construído que deve ser dos resultados encontrados pelos alunos. Uso
suficientemente complexo para de contraexemplos e contraperguntas para
favorecer a discussão entre aluno- subsidiar acertos e possíveis erros.
aluno, aluno-grupo, alunos-professor.
Nível 4: Análise – postura docente e 4ª etapa: Prova – o professor faz a formalização
postura discente diante da e/ou generalização do modelo matemático
culminância dos processos de ensino construído pelo aluno.
e aprendizagem.
Fonte: Adaptado de Sousa (2015)
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Descritores dentro das habilidades que foram escolhidas, de acordo com os resultados do
PROTOCOLO 2019.1, para serem trabalhadas.
SAEB
D21. Identificar diferentes representações de um mesmo número racional.
D24. Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes
significados.
D25. Resolver problema com números racionais expressos na forma decimal envolvendo
diferentes significados da adição ou subtração.
D26. Resolver problema envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%, 100%).
SPAECE
D6. Resolver situação problema que envolva mais de uma operação com os números
naturais.
Professor(a), antes de iniciarmos esse estudo ou resolvermos qualquer exercício,

revise com os alunos os conteúdos necessários para a resolução das atividades com
base nos descritores acima.
TRABALHANDO CONCEITOS
É importante que nossas crianças conheçam os diferentes significados da adição,

subtração, multiplicação e divisão. Uma atividade simples para ser feita com os alunos e
em parceria com o(a) professor(a) de português é a construção de um mini dicionário de
matemática. Fixar essas palavras pela sala é outra estratégia de familiarizar a criança
com tais palavras, lembrando que o conceito por trás de cada uma é o mais importante.
SISTEMA DE NUMERAÇÃO
Desde a antiguidade, o homem já sentia a necessidade de contar, mas foi a partir

da praticidade que o homem procurou formas mais seguras e eficientes de atender às
suas necessidades, e, assim, começou a cultivar plantas e criar animais. Com isso, os
pastores precisavam controlar seus rebanhos, pois era preciso saber se alguma ovelha
não se perdera pelos pastos ou se surgia mais alguma. A necessidade de contar fez com
que o homem criasse modos de comparar quantidades e medir. Para que suas
necessidades fossem atendidas, com o passar dos séculos, o homem cria o sistema indo-
arábico, e tem esse nome devido aos hindus que o inventaram, e, também, devido aos
árabes, que o transmitiram para a Europa Ocidental. Surge então, o sistema de
numeração decimal (SND) ou base 10, na qual fazemos uso de 10 algarismos (símbolos
indo-arábicos – 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9), utilizados até hoje no nosso cotidiano, para
escrever ou simbolizar todos os números. Dependendo da quantidade de algarismos que
formem o número, cada algarismo pode representar unidade, dezena, centena, unidade
de milhar e assim por diante.
Esse sistema é utilizado regularmente por todos para realizarmos contas (soma,
subtração, multiplicação e divisão) no dia a dia. A troca de posição dos algarismos altera o
número de forma significativa.
Esses conteúdos podem ser aprofundados, por meio de atividades que possibilitem
que os alunos percebam os elementos constituintes desse sistema, tais como: base, valor
posicional, correspondência um-a-um e ordem dos signos. Vale também propor que os
alunos, de modo individual ou em grupo, criem seus próprios sistemas de numeração,
mostrando que compreenderam a ressignificação desses conceitos em outros contextos.
NÚMEROS NATURAIS
Conhecendo os algarismos que utilizaremos para representarmos os números

dentro do sistema numérico, focando nas quatro operações básicas, trabalharemos o
conjunto dos números naturais. Como o próprio nome remete é um grupo com
características especifica, formado por números constituídos pelos algarismos 0, 1, 2, 3,
4, 5, 6, 7, 8 e 9. Esse conjunto dos naturais é representado pela letra ℕ.
ℕ = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 … }
O modo como os números foram organizados no Sistema de Numeração, nos dá a

ideia de operação, assim faz-se necessário compreender que operar é agir sobre os
objetos e, de alguma maneira, realizar transformações. Assim, o(a) professor(a) deve
provocar questionamentos no estudante sobre: o que é o “vai um” numa adição, e o que
é pedir "emprestado” numa subtração? Por que a divisão nem sempre é exata? Por que
na multiplicação posso encontrar o resultado a partir das somas de parcelas iguais?
Essas práticas pedagógicas ajudam ou confundem a compreensão do algoritmo? Para
melhorar a compreensão, nesse momento, os princípios do Sistema de Numeração
Decimal (SND) devem ser trabalhados mais efetivamente pelo professor e o uso
pedagógico do Quadro Valor de Lugar (QVL) pode colaborar.
Nas duas primeiras operações (soma e subtração) devemos lembrar que só

podemos somar ou subtrair unidade com unidade, dezena com dezena, obedecendo à
ordem da direita para a esquerda, ou iniciando sempre com as unidades.
CDU CDU
541 549
+ 327 – 327
868 222
Já na multiplicação vamos iniciar com as multiplicações de dois números naturais,

trabalhando somente com as unidades. Vamos aumentar a dificuldade agora
multiplicando um termo por um único número.
DU
U 24
4 x 2
x 2 48
8
Na multiplicação de dois algarismos por outros dois, devemos respeitar as

unidades trabalhadas. Quando multiplicamos unidade por unidade o resultado é unidade,
ou seja, deve ser escrito nas unidades (2 x 4 = 8). Já quando multiplicamos unidade por
dezena ou dezena por unidade, o resultado é dezena, assim devem ser escritos na
dezena (2 x 2 = 4 e 1 x 4 = 4). Por fim, dezena por dezena, o resultado é centena, logo o
resultado é escrito na casa das centenas (1 x 2 = 2).
CDU
24
x 12
48
+ 24
288
A divisão agora ficou mais fácil de compreendermos. Vamos observar o exemplo

abaixo:
48 2
-4 24
08
-8
00
Repare que o resultado 24 aparece nos exemplos de multiplicação, assim 2 vezes

24 é igual a 48 e que 48 dividido por 2 é igual a 24.
Na resolução de situações-problemas devemos ter mais atenção, pois agora se faz

necessária a interpretação textual. A utilização de palavras não convencionais para
denotar soma, subtração, multiplicação e divisão, tornam a resolução dos problemas um
pouco mais difícil. Assim, antes de começarmos a calcular devemos primeiro identificar o
que o problema está querendo. Por exemplo: - Quantos pacotes com 3 figurinhas podem
ser feitos a partir de 24 figurinhas?
Ainda se tratando de situações-problemas, podemos destacar as que apresentam

mais de uma operação com números naturais. Nesses casos a atenção deverá ser
dobrada, pois a compreensão de qual operação deverá ser realizada primeira, poderá
interferir no resultado final.
Ao final do trabalho com as operações, o professor deve promover a validação dos

conceitos construídos ou em processo de construção, visando a matematização do
conteúdo, e, junto com os alunos, sistematizar o algoritmo trabalhado, a fim de verificar se
o aluno demonstra a habilidade de transformar o conhecimento utilizando o instrumental
matemático, e, se reconhece a operação a ser realizada numa situação-problema, a partir
de sua própria interpretação, sem maiores interferências do(a) professor(a).
NÚMEROS RACIONAIS
“O CONJUNTO DOS NÚMEROS RACIONAIS É FORMADO POR TODOS OS

ELEMENTOS QUE PODEM SER ESCRITOS NA FORMA DE FRAÇÃO.”
Para compreender essa definição e todas as possibilidades envolvidas, é preciso

lembrar-se de fração.
É uma divisão entre números inteiros, representada da

𝑎
seguinte maneira: . Assim, para que seja uma fração,
Você saberia dizer o 𝑏
que é fração? os números “a” e “b” precisam ser inteiros e o “b”
sempre será diferente de zero.
A partir da definição de frações, o conjunto dos números racionais pode ser

representado da seguinte maneira:
𝑎
ℚ = { │𝑎 ∈ ℤ, 𝑏 ∈ ℤ∗ }
𝑏
“É o conjunto de todas as frações do tipo “a” por “b”, em que “a” é
um número inteiro e “b” é um número inteiro diferente de zero.”
Qualquer número inteiro pode ser escrito na forma de fração, bastas dividi-lo por
1, pois todo número dividido por 1 é igual a si mesmo.
Assim podemos representar um número racional de diferentes formas:
8
- Fração; 1,25 – Decimal
3
OPERAÇÕES COM NÚMEROS RACIONAIS
O Sistema Monetário Brasileiro utiliza os racionais para facilitar a compreensão dos

valores. Todo o nosso dinheiro pode ser representado por uma fração.
Vamos tomar 100 reais como o todo. (maior valor em uma cédulas)
2 1
OU 0,02 OU
100 50
5 1
OU 0,05 OU
100 20
10 1
OU 0,1 OU
100 10
20 1
OU 0,2 OU
100 5
50 1
OU 0,5 OU
100 2
Se observarmos os valores das cédulas representadas em decimais, podemos

comparar com os valores das nossas moedas. Tomando por base agora 1 real podemos
fazer o mesmo procedimento para as moedas (centavos).
Lembre-se que 1 real é o mesmo que 100 centavos.
50 1
OU 0,50 OU
100 2
25 1
OU 0,25 OU
100 4
10 1
OU 0,10 OU
100 10
5 1
OU 0,05 OU
100 20
Olhando as representações dos valores monetários acima, nos deparamos com as

frações que podem expressar esses valores. A fração representa diferentes significados,
podendo ser associada a quantidades, valores, expressões, entre outras.
A fração parte da concepção básica de que ela representa parte de um todo, assim
com essa concepção podemos trabalhar de diferentes formas.
1 5 1
↔ uma parte de 10. ou 2 ↔ uma parte de 10.
10 10
As mesmas frações utilizadas acima, podem ser expressas na forma de um

número decimal:
1 5 1
= 0,1 ou 2 = 0,5
10 10
Trabalhar com os números decimais pode parecer complicado, contudo iremos

mostrar que o principio é o mesmo dos números naturais.
ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO:
CDU CDU
1 4 10
5, 5 0 5, 0 0
+ 3, 7 5 – 3, 5 0
9, 2 5 1, 5 0
Observe que ao escrevermos os valores, as vírgulas ficaram sempre uma em baixo

da outra, respeitando as classes de ordem de cada algarismo.
MULTIPLICAÇÃO E DIVISÃO:
2 1 2 7, 5 0 3
2, 4 3, 2 4 –6 2, 5 0
x 5 x 5 1 5
1 2, 0 1 6, 2 0 – 1 5
00
É importante observar que a vírgula não mudou de lugar após as operações

realizadas.
PORCENTAGEM
Agora que aprendemos a trabalhar com frações e decimais, vamos trazer um novo
assunto para o conhecimento de todos: a porcentagem.
É uma razão entre dois números em que o

Você saberia dizer o denominador sempre é 100. Ela é representada pelo
que é porcentagem?
símbolo % (por cento).
Antes de trabalharmos com a porcentagem vamos compreender o significado das

frações que as representam.
100
100% = 100 = 1 o total
50 5 1
50% = 100 = 10 = 2 = 0,5 a metade
25 5 1
25% = 100 = 20 = 4 = 0,25 um quarto
Conhecendo o significado das porcentagens através das frações e de suas

representações podemos trabalhar com a resolução de problemas. Devemos observar
que a utilização da porcentagem esta muito ligada a questões financeiras (juros,
descontos, aumento, etc...).
Ex. Júlio vai comprar uma televisão que custa 1.500,00 reais. Se ele comprar com
dinheiro ele terá 25% de desconto. Quanto ele pagará pela televisão com esse desconto?
1
de 1.500 corresponde a 375.
Como vimos que 4
25% é o mesmo
1 Logo o valor pago
que 4 do total. por Júlio na
Podemos concluir compra da
que: televisão foi de
R$ 1.125,00.
A seguir, as atividades envolvendo números e álgebra, devem ser trabalhadas a

partir das reflexões sobre a metodologia Sequência Fedathi, observando para tanto, a
autonomia do aluno, bem como a participação mediadora do(a) professor(a).
1ª ATIVIDADE: NÚMEROS E ÁLGEBRA

(SPAECE D06) – RESOLVER PROBLEMA QUE ENVOLVA MAIS DE UMA
OPERAÇÃO COM NÚMEROS NATURAIS.
01. (D06) Daniele tinha 584 cartões telefônicos em sua coleção. Hoje, sua prima
Juliana deu-lhe 64 cartões, mas ela perdeu 12 deles.
Quantos cartões Daniele têm em sua coleção agora?
A) 508
B) 520
C) 636
D) 648
Entender que o ganho e a perda dos cartões estão associados com as

operações de adição e subtração, respectivamente é fundamental para que o
aluno consiga resolver este problema.
02. (D06) Uma escola recebeu a doação de 3 caixas de 1000 livros, mais 8 caixas de
100 livros, mais 5 pacotes de 10 livros, mais 9 livros.
Esta escola recebeu o total de
A) 3 589 livros.
B) 3 859 livros.
C) 30 859 livros.
D) 38 590 livros.
Associar as caixas, pacotes e os livros com as ordens do sistema de

numeração decimal facilita bastante esta resolução, já que as 3 caixas com
1000 livros representam 3 UNIDADES DE MILHAR, as 8 caixas com 100 livros
representam 8 CENTENAS, os 5 pacotes com 10 livros representam 5
DEZENAS e os 9 livros representam 9 UNIDADES.
03. (D06) (Prova da cidade 2009). Um trem do metrô partiu da estação com 195
pessoas. Na primeira parada desceram 62 pessoas e subiram 28. Quantas
pessoas estavam no trem do metrô ao partir dessa parada?
A) 105
B) 151
C) 161
D) 229
Entender que a descida e a subida de passageiros estão associados com as

operações de subtração e adição, respectivamente é fundamental para que o
aluno consiga resolver este problema.
SAEB D26 (SPAECE D09) – RESOLVER PROBLEMA QUE ENVOLVA CÁLCULO

SIMPLES DE PORCENTAGEM (25%, 50% E 100%).
Em todos os itens que avaliam esta habilidade, relacionar estas porcentagens 25%,
50% e 100% a quarta parte, a metade e ao todo, respectivamente, ajuda bastante os
alunos a associarem esta escrita na forma percentual a algo que eles já sabem calcular
habitualmente.
04. (D09) (SAEPE). Em suas férias na praia, Eduarda viu o seguinte anúncio:
Quantos desses lotes já foram vendidos?

A) 40
B) 75
C) 250
D) 275
Entender que 25% representa a quarta parte de uma quantidade facilita

bastante essa resolução pois, a partir deste entendimento, o aluno, precisa
somente dividir a quantidade total de lotes por 4.
05. (D09) (SPAECE). Uma professora ganhou ingressos para levar 50% de seus
alunos ao circo da cidade. A professora leciona para 36 alunos. Quantos alunos ela
poderá levar?
A) 9
B) 18
C) 24
D) 36
Entender que 50% representa a metade de uma quantidade facilita bastante

essa resolução pois, a partir deste entendimento, o aluno, precisa somente
dividir a quantidade total de alunos por 2.
06. (D09) (Saresp 2007). Uma escola recebeu 150 caixas de lápis de cor. Os alunos
que estudam no período da manhã ficaram com 50% das caixas de lápis de cor
recebidos. Quantas caixas de lápis representa essa porcentagem?
A) 60
B) 65
C) 70
D) 75

dividir a quantidade total de caixas de lápis de cor por 2.
07. (D09) (Projeto conseguir – DC). A diretora de uma escola que possui 340 alunos
observou que na sexta feira antes do carnaval somente 50% dos alunos
compareceram à escola.
Quantos alunos foram à escola?
A) 170
B) 150
C) 290
D) 390

dividir a quantidade total de alunos por 2.
08. (D09) (Projeto conseguir–DC). As bolas coloridas correspondem a que

porcentagem do total?
A) 50%
B) 10%
C) 25%
D) 100%
Observar que somente uma coluna de bolas está colorida de um total de

quatro colunas já relaciona esta quantidade ao termo “quarta parte” que, por
sua vez já deve estar bem trabalhada sua associação ao percentual de 25%,
facilitando a resolução deste problema.
SAEB D21/24 (SPAECE D13) – RECONHECER DIFERENTES REPRESENTAÇÕES

DE UM NÚMERO RACIONAL.
É muito importante que ao trabalhar este conteúdo em sala, o professor ofereça ao

aluno o maior número de representações de números racionais possível (fracionária,
percentual, decimal, representações gráficas, escritas, etc.) Bem como trabalhe também
a transposição entre essas formas.
3
09. (D13) Pedro adubou de sua horta. A parte da horta adubada por Pedro
4
corresponde a:
A) 10%.
B) 30%.
C) 40%.
D) 75%.
Se os alunos se apropriaram, ao resolverem os itens referentes ao D09, que

𝟏 𝟑
25% representa a quarta parte, ou seja, 𝟒, associar 𝟒(três quartos) a 75% será
naturalmente compreendido como 3 x 25% = 75%.
10. (D13) A professora do 5º Ano, corrigindo as avaliações da classe, viu que Pedro
20
acertou 100 das questões.
De que outra forma a professora poderia representar essa fração?
A) 0,02
B) 0,10
C) 0,20
D) 2,10
Importante ao transpor números racionais na forma fracionária com

denominador 10, 100, 1000, etc., para a forma decimal, é associar o número
de zeros do denominador ao número de casas decimais do número decimal
correspondente. Sempre este número decimal será formado pelo numerador
da forma fracionária, adicionando-se à esquerda, quantas casas decimais
forem os zeros do denominador.
11. (D13) (PORTAL MEC). A professora de 4ª série, corrigindo as avaliações da classe,

2
viu que Pedro acertou das questões. De que outra forma a professora poderia
10
representar essa fração?
A) 0,02
B) 0,10
C) 0,2
D) 2,10
Para este item cabe a mesma sugestão do item anterior.
SAEB D25 (SPAECE D15) – Reconhecer a decomposição de números naturais nas

suas diversas ordens.
É muito importante que ao trabalhar este conteúdo em sala, o professor ofereça ao

aluno o maior número de representações de números possível, bem como trabalhe as
transformações de unidades
12. (D15) Um garoto completou 1960 bolinhas de gude em sua coleção. Esse número
é composto por
A) 1 unidade de milhar, 9 dezenas e 6 unidades.

B) 1 unidade de milhar, 9 centenas e 6 dezenas.
C) 1 unidade de milhar, 60 unidades.
D) 1 unidade de milhar, 90 unidades.
Importante ao decompor um número é saber que as classes de medida

iniciam da direita para esquerda e a primeira é a unidade.
13. (D15) (PROVA BRASIL-2009). Um garoto completou 1906 bolinhas de gude em

sua coleção. Esse número é composto por
A) 1 unidade de milhar, 9 dezenas e 6 unidades.

B) 1 unidade de milhar, 9 centenas e 6 dezenas.
C) 1 unidade de milhar, 60 unidades.
D) 1 unidade de milhar, 90 unidades.
14. (D15) O número 5.001 é igual a
A) 500 + 1
B) 500 + 10
C) 5.000 + 1
D) 5.000 + 10
15. (D15) A população de Vila Isabel, bairro da zona norte da cidade do Rio de Janeiro,
onde nasceu o poeta Noel Rosa, é, aproximadamente, de 82 000 pessoas. O
número 82 000, decomposto em diferentes ordens, fica
A) 8 centenas de milhar + 2 unidades de milhar.

B) 8 centenas de milhar + 2 unidades.
C) 8 dezenas de milhar + 2centenas.
D) 8 dezenas de milhar + 2 unidades de milhar.
Importante ao decompor um número é saber que as classes de medida

iniciam da direita para esquerda e a primeira é a unidade. Se possível
relembre com a turma o Quadro de Valor de Lugar (QVL).
GEOMETRIA
Descritores dentro das habilidades que foram escolhidas, de acordo com os

resultados do PROTOCOLO 2019.1, para serem trabalhadas.
SAEB
D1. Identificar a localização/movimentação de objetos em mapas, croquis e outras
representações gráficas.
D2. Identificar propriedades comuns e diferentes entre poliedros e corpos redondos,
relacionando figuras tridimensionais com suas planificações.

revise com os alunos os conteúdos necessários para a resolução das atividades, com
base nos descritores acima. Considere que os processos de Ensino e de Aprendizagem
devem acontecer simultaneamente, em sua essência e busque nas atividades reforçar o
desenvolvimento do conceito em questão, na perspectiva do letramento matemático.
Ressalte a importância de mostrar aos alunos que as figuras planas são faces das figuras
espaciais.
LATERALIDADE
Sabemos que o nosso corpo pode servir de referencia para identificarmos objetos e
nos localizarmos em determinadas situações. Uma das identificações que aprendemos de
inicio e o perto/longe. Quando utilizamos esse conceito, trabalhamos com a criança um
determinado objeto e damos comandos á ela.
Quem esta mais perto da Bia? Quem esta mais distante? E assim podemos
trabalhar esse conceito. Acima e abaixo, na frente e atrás, podem ser trabalhados da
mesma forma. Já o conceito de esquerda e direita é preciso uma abordagem mais atenta
por parte do aluno e do próprio professor.
O cachorro esta a direita do homem e o gato está a sua esquerda. Quem ou o quê
está a sua esquerda? E a sua direita?. Olhando o boneco e você como referência já
podemos passar para o proximo passo. A localização de sua casa, da sua escola ou de
qualquer outro ponto do seu bairro você é capaz de orientar um colega a chegar.
FIGURAS GEOMÉTRICAS ESPACIAIS
As figuras geométricas espaciais possuem três dimensões (largura, altura e

comprimentos) e são divididas em dois grupos: poliedros e corpos redondos.
Os poliedros são formados por arestas (segmentos de retas), vértices (o encontro

de dois segmentos de retas) e faces (lado da forma geométrica espacial). Alguns
exemplos de poliedros são: cubo, paralelepípedo, pirâmide, entre outros.
Agora vamos desenvolver os conceitos existentes sobre faces, arestas e vértices

de figuras tridimensionais.
VÉRTICES: São E FACES: São as
F
pontos formados superfícies planas
pelo encontro de D C
que constituem o
duas ou mais sólido.
arestas.
H ARESTAS: São
G segmentos de reta
formados pelo
A B encontro de faces.
Agora que já sabemos diferenciar faces, arestas e vértices, que tal relembrarmos
das características das figuras planas com relação aos lados e aos ângulos. Vamos tratar
dos polígonos convexos de três e quatro lados mais conhecidos como triângulo, quadrado
e retângulo.
TRIÂNGULO
Quanto ao comprimento dos lados do triângulo, eles podem ser classificados em

três tipos:
ISÓSCELES: ESCALENO:
EQUILÁTEROS: os
possuem dois lados possuem os três
três lados possuem a
com a mesma lados com medidas
mesma medida.
medida. distintas.
Quanto aos ângulos internos dos triângulos, eles também podem ser classificados
em três tipos:
ACUTÂNGULO:
OBTUSO: possui RETÂNGULO:
todos medem
um ângulo maior possui um ângulo
menos que 90º
que 90º graus. de 90º graus.
graus.
QUADRADO E RETÂNGULO
Ambas as figuras são polígonos convexos formados por quatro lados e quatro
ângulos iguais, no valor de 90º graus. A diferença entre os dois se dá quando
comparamos o comprimento dos seus lados.
QUADRADO: todos RETÂNGULO: lados

os lados possuem a opostos possuem o
mesma medida. mesmo comprimento.
Alguns exemplos de poliedros são: cubo, paralelepípedo, pirâmide, entre outros.
Por fim, vamos viajar um pouco no que aprendemos até agora. Fechem os olhos
por um instante e imaginem um dado. Quantas faces ele possui? Agora vamos imaginar
que esse dado é um carimbo. Vamos carimbar uma folha mentalmente.
A imagem formada na folha é chamada de planificação do cubo. Ela representa a

figura tridimensional representada em duas dimensões, conservando a área da superfície
da figura trabalhada. Alguns exemplos de planificações:
Fonte: https://brasilescola.uol.com.br/matematica/planificacao-solidos-geometricos.htm
Corpos Redondos
Os corpos redondos, por sua vez, possuem superfícies curvas; logo, não possuem
faces laterais. Eles também podem ser chamados de sólidos de revolução, haja vista que
são formados pela rotação de uma figura plana (figura geradora) ao redor de seu eixo –
entenda rotação como dar uma volta completa. São corpos redondos: o cone, a esfera e o
cilindro.
As formas geométricas dos corpos redondos estão restritas ao cone, cilindro e
esfera. Todas elas são estruturas tridimensionais.
2ª ATIVIDADE: GEOMETRIA
SAEB D01 (SPAECE D45) – Identificar a localização/movimentação de objetos em

mapas, croquis e outras representações gráficas.
01. (D45) Observe o mapa abaixo
Cristiane saiu de sua escola pela rua Amarela, virou a esquerda e logo em seguida
a esquerda novamente, no segundo quarteirão virou a direita. Em qual rua ela
chegou?
A) Rua Amarela
B) Rua Azul
C) Rua Rosa
D) Rua Verde
Importante ao se deslocar em mapas/croquis é identificar os principais

pontos para ai sim iniciar a questão.
02. (D45) Marcelo fez a seguinte planta da sua sala de aula:
Professor
a
Dênis Marcos Mary Janela
Porta
Samara Eduardo Tiago
Rafael Débora Paulo
Das crianças que se sentam perto da janela, a que senta mais longe da professora
é
A) o Eduardo
B) a Samara.
C) o Rafael.
D) o Paulo.
03. (D45) Maria colocou um bolo para assar na hora indicada no relógio da figura
seguinte.
O bolo ficou pronto em 30 minutos. Que horário o relógio indicava quando o bolo
ficou pronto?
A) 11 horas 50 minutos.
B) 12 horas 5 minutos.
C) 12 horas 50 minutos.
D) 13 horas 10 minutos.
Importante salientar que o ponteiro maior é o dos minutos e seu

deslocamento é horário e que ao passar pelo 12 o ponteiro menor também se
desloca.
04. (D45) (Prova da cidade 2009). Veja o desenho abaixo. O gatinho, para alcançar
seu mingau, seguiu o caminho que está assinalado.
Para encontrar seu mingau, o gatinho andou:
A) seis quadradinhos para frente e cinco quadradinhos para sua direita.

B) cinco quadradinhos para cima e quatro quadradinhos para o lado.
C) seis quadradinhos para frente e cinco quadradinhos para seu lado esquerdo.
D) cinco quadradinhos para cima e quatro quadradinhos para sua direita.
Importante observar os quadrados na vertical e na horizontal.
SAEB D02 (SPAECE D52) – Identificar propriedades comuns e diferentes entre

poliedros e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas
planificações.
05. (D52) Os alunos do 5º Ano estão montando um cubo para fazer um dado para a aula de
Matemática. Eles utilizam o molde seguinte, onde os números 3 e 4 representam duas de
suas faces opostas.
Em um dado a soma dos números em duas faces opostas quaisquer totaliza sempre 7.
Com base no desenho anterior que algarismos deverão estar escritos nas faces em
branco? (Letra D)
Importante salientar que a soma dos números nos lados opostos do dado é
sempre 7.
06. (D52) (PB 2011). Juliana fez algumas figuras planas em papel cartão, como mostra abaixo.
Ao juntar todas essas partes formam o sólido chamado
A) cone
B) prisma
C) cilindro
D) pirâmide
Importante salientar que a única figura diferente é a base dessa figura.
07. (D52) (Prova da cidade 2009). Paula ganhou uma caixinha na forma de um cubo como
esse.
Com qual das figuras é possível montar essa caixinha em forma de cubo? (Resp. B)
Importante salientar que a figura em questão é um cudo e que possui seis

lados. Sua planificação deve atender a essas especificação.
08. (D52) (Projeto conseguir – DC) Observe o chocolate que André gosta de ganhar na
Páscoa. Ele tem a forma de um cone. (letra B)
Qual é o molde do cone?
Importante salientar que o come possui uma base circular.
GRANDEZAS E MEDIDAS
SAEB
D7. Resolver problemas utilizando unidades de medidas padronizadas como:
km/m/cm/mm, kg/g/mg/L/mL.
D11. Resolver problema que envolva o cálculo do perímetro de polígonos usando malha
quadriculadas ou não.
D63. Resolver problemas utilizando a escrita decimal de cédulas e moedas do sistema
monetário brasileiro.
SPAECE
D61. Identificar as horas em relógios digitais ou de ponteiro, em situação-problema.

É importante também dialogar com os alunos sobre se eles já mediram alguma

coisa tomando como medida o seu próprio corpo. Como exemplo, pode estimular os
alunos a comparar seus palmos, pés, passos etc. Deve também fazer alguns
questionamentos, tais como: qual é a grandeza que mede cada um dos instrumentos a
seguir? Quais as unidades mais usuais? É importante, de acordo com a metodologia
Sequência Fedathi, colocar o aluno em situação de desafio.
CONSERVAÇÃO DE UNIDADE
COMPRIMENTO: As unidades mais utilizadas de medida de comprimento são o milímetro

(mm), o centímetro (cm), o metro (m) e o quilometro (km). Elas precisam ser
compreendidas, uma vez que em situações-problemas podem aparecer. Saber
transformar essas unidades é bem útil. Vejamos como funciona:
x 10 x 10 x 10 x 10 x 10 x 10
÷ 10 ÷ 10 ÷ 10 ÷ 10 ÷ 10 ÷ 10
Exemplo:
A) 2 km em metros.
Observe que quilômetro é maior que metro. Logo iremos multiplicar pelo
número de casas de km → m, ou seja, 3 x 10 = 1 000. Assim, temos que o
cálculo deve ser:
2 𝑘𝑚 𝑥 1 000 = 2 000 𝑚
B) 120 cm em metros.
Agora observe que centímetro é menor que metro. Logo iremos dividir pelo número
de casas de cm → m, ou seja, 2 x 10 = 100. Assim, temos que o cálculo deve ser:
120 1
120 𝑐𝑚 ÷ 100 = = 120 𝑥 = 1,20 𝑚
100 100
MASSA: As unidades mais utilizadas de medida de massa são o miligrama (mg), grama
(g) e quilograma (kg). Elas precisam ser compreendidas, uma vez que em situações-
problemas podem aparecer. Saber transformar essas unidades é bem útil. Vejamos como
funciona:
x 10 x 10 x 10 x 10 x 10 x 10
÷ 10 ÷ 10 ÷ 10 ÷ 10 ÷ 10 ÷ 10
Exemplo:
A) 2 kg em gramas.
Observe que quilograma é maior que grama. Logo iremos multiplicar pelo
número de casas de kg → g, ou seja, 3 casas (10𝑥10𝑥10 = 1000). Assim,
temos que o cálculo deve ser:
2 𝑘𝑔 𝑥 1 000 = 2 000 𝑔
B) 1 200 mg em gramas.
Agora observe que miligrama é menor que grama. Logo iremos dividir pelo
número de casas de mg → g, ou seja, 3 casas (10𝑥10𝑥10 = 1 000). Assim,
temos que o cálculo deve ser:
1 200 1
1 200 𝑚𝑔 ÷ 1 000 = = 1 200 𝑥 = 1,200 𝑔
1 000 1 000
VOLUME: As unidades mais utilizadas de medida de volume são o mililitro (mL) e litro (L).
Elas precisam ser compreendidas, uma vez que em situações-problemas podem
aparecer. Saber transformar essas unidades é bem útil. Vejamos como funciona:
x 10 x 10 x 10 x 10 x 10 x 10
÷ 10 ÷ 10 ÷ 10 ÷ 10 ÷ 10 ÷ 10
Exemplo:
A) 3 L em mililitros.
Observe que litro é maior que mililitro. Logo iremos multiplicar pelo número
de casas de L → mL, ou seja, 3 casas (10𝑥10𝑥10 = 1000). Assim, temos que
o cálculo deve ser:
3 𝐿 𝑥 1 000 = 3 000 𝑚𝐿
B) 2 000 ml em litros.
Agora observe que mililitro é menor que litro. Logo iremos dividir pelo número de
casas de mL → L, ou seja, 3 casas (10𝑥10𝑥10 = 1 000). Assim, temos que o cálculo deve
ser:
2 000 1
2 000 𝑚𝐿 ÷ 1 000 = = 2 000 𝑥 =2𝐿
1 000 1 000
ÁREA E PERÍMETRO
Dois cálculos importantes para aprendermos nessa etapa é o da área e do

perímetro de figuras geométricas planas. Muito utilizado por pedreiros, engenheiros e
outros profissionais, ajuda a evitar desperdício de materiais de construção e a calcular o
valor de terrenos.
Compreende-se por PERÍMETRO a soma de todos os lados da figura geométrica

plana. Utilizam-se unidades de comprimento para expressar seu valor. Em um triângulo
temos como perímetro a soma dos seus três lados. Já a ÁREA é a medida da superfície
plana, e a unidade de medida é representada sempre ao quadrado (Ex.: cm²; m²; km²).
Vamos observa o exemplo abaixo:
Ex.: Calcule a área e o perímetro do campo de futebol.
18 m
42 m
Como o perímetro é a soma de todos os lados e como sabemos que nossa figura
(campo de futebol) é um retângulo (lados opostos com mesmo comprimento), temo:
42 + 42 + 18 + 18 = 120 𝑚
Na área, iremos aprender a calcular a área da superfície de um retângulo. Sabendo

que a figura é formada por uma base (42 m) e uma altura (18 m). Para esse cálculo basta
multiplicarmos a base pela altura, assim:
𝐴𝑟 = 𝑏𝑎𝑠𝑒 𝑥 𝑎𝑙𝑡𝑢𝑟𝑎 = 42𝑚 𝑥 18𝑚 = 756 𝑚2
RAZÃO E PROPORÇÂO
A RAZÃO constitui uma comparação entre duas grandezas, sendo o coeficiente

entre dois números.
Ex.: A altura do pai e filho.

Ex.: A razão entre a
altura do pai e do filho?
Altura do pai = A
Altura do filho = B
𝑨
A razão é , com B ≠ 0.
𝑩
Já a PROPORÇÃO é produzida pela igualdade entre duas razões, ou ainda,

quando duas razões possuem o mesmo resultado.
Ex.: A altura do pai e filho e a altura da mãe e filha.
Como
A razão entre a altura do 𝑨 𝑪
pai e do filho? A razão entre a altura da =𝒓 e =𝒓
mãe e da filha? 𝑩 𝑫
Altura do pai = A
Altura do filho = B Altura da mãe = C Logo,
Altura da filha = D
𝑨 𝑨 𝑪
A razão é = r , com B ≠ 0. 𝑪 = =𝒓
𝑩 A razão é = r , com D ≠ 0. 𝑩 𝑫
𝑫
Para reflexão com os alunos: “Para se encontrar a razão entre duas grandezas,
as unidades de medida terão de ser as mesmas?” Desse modo, o professor pode lançar
uma pergunta desafiadora: Quem é maior, sua idade ou o tamanho de seu pé?
UNIDADES DE TEMPO
Trabalhando com o tempo devemos ter o conhecimento de algumas

transformaçoes. Compreender que o tempo sempre pode ser subdividido em unidades
menores e virce-versa, facilita a nossa compreenção e a forma de trabalharmos com as
informações.
1 hora = 60 minutos
1 minuto = 60 segundos
Logo, 1 hora = ? segundos.
60 x 60 = 3 600
1 hora = 3 600 segundos.
Quando se trabalha com hora temos que compreender que ela pode ser
apresentade de dua forma.
 12 horas: sendo 12 horas que representa o périodo da manhã e 12 horas
que representão tarde e noite.
Manhã 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Tarde/Noite 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
 24 horas: sendo dessa forma corrido.
Manhã 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Tarde/Noite 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Essa representação de 24 horas aparece em rélogios digitais e o de 12 horas nos

rélogios analogicos.
OPERAÇÕES/PROBLEMAS ENVOLVENDO A MOEDA BRASILEIRA
Como vimos anteriormente nas representações dos racionais, que o

nosso sistema monetário pode ser representado através de números
decimais, iremos agora trabalhar com situações-problemas envolvendo
essas grandezas.
Primeiro iremos compreender que números decimais devem ser

escritos vírgula em baixo de vírgula, quando armamos uma operação de
soma ou subtração.
Ex.: Raquel comprou uma blusa no valor de 35,90 reais e uma saia no valor
de 47,75 reais. Quanto ela gastou no total?
1º passo: identificar que operação devemos fazer e os valores envolvidos.

𝟑𝟓, 𝟗𝟎
35,90 + 47,75 = , armando a conta, temos + 𝟒𝟕, 𝟕𝟓
2º passo: resolver a conta.

𝟏𝟏
𝟑𝟓, 𝟗𝟎
+ 𝟒𝟕, 𝟕𝟓
𝟖𝟑, 𝟔𝟓
3º passo: conclusão do problema, ou seja, Raquel gastou no total 83,65

reais..
3ª ATIVIDADE: GRANDEZAS E MEDIDAS

SAEB 07 (SPAECE 59) - Resolver problemas utilizando unidades de medidas
padronizadas como: km/m/cm/mm, kg/g/mg/L/mL.
01. (D59) (Prova Brasil). Para fazer uma receita, Regina precisa de 1 kg de carne. Ao
tirar o pacote de carne da geladeira, vê que ele tem apenas 625 gramas. De
quantos gramas de carne ela ainda precisa para fazer a receita?
A) 375 gramas.
B) 325 gramas.
C) 425 gramas.
D) 485 gramas.
Entender que 1 quilograma corresponde a 1000 gramas e que agora basta

subtrair.
02. (D59) Gil comprou copos descartáveis de 200 mililitros, para servir refrigerantes,
em sua festa de aniversário. Quantos copos ela encherá com 1 litro de
refrigerante?
A) 3
B) 5
C) 7
D) 9
Entender que 1 litro corresponde a 1000 mililitros e que agora basta dividir.
03. (D59) (SAERJ) Alice comprou uma garrafa de refrigerante com 2500 mililitros.
Quantos litros de refrigerante ela comprou?
A) 0,25
B) 2,5
C) 25
D) 250
Entender que 1000 mililitros correspondem a 1 litro.
04. (D59) (PROVA BRASIL). João quer medir uma tábua e, para isso, está usando seu
palmo, que mede 21 cm.
Assim sendo, essa tábua deve conter
A) mais de 4 palmos e menos de 5 palmos.

B) exatamente 5 palmos.
C) mais de 5 palmos e menos de 6 palmos.
D) exatamente 6 palmos.
Entender que 1 metro corresponde a 100 centímetros e que a bastaria dividir

o comprimento da tábua (em centímetros) pelo comprimento do palmo.
05. (D59) (Projeto conseguir – DC). Dona Marinalva tem um cachorrinho e ele come
por semana aproximadamente 1,4 kg de ração.
Esta quantidade equivale a:
A) 14 gramas
B) 104 gramas
C) 140 gramas
D) 1400 gramas
Entender que 1 quilograma corresponde a 1000 gramas.
SAEB 11 (SPAECE 60) - Resolver problema que envolva o cálculo do perímetro de

polígonos usando malha quadriculadas ou não.
06. (D60) (PROEB). Marina usou um elástico para representar uma figura no quadro de
preguinhos que a professora levou para a sala de aula.
Veja o que ela fez
Observando que a medida entre dois preguinhos é de 1 cm, qual é o perímetro da

figura que Marina representou?
A) 16 cm B) 18 cm C) 20 cm D) 22 cm
Se a distância entre dois ponto corresponde a 1cm, basta contar quantos

tracinhos a figura possui..
07. (D60) (PROVA BRASIL). Ricardo anda de bicicleta na praça perto de sua casa.
Representada pela figura abaixo.
Se ele der a volta completa na praça, andará:
A) 160 m. B) 100 m. C) 80 m. D) 60 m.
Para este item, os alunos devem usar a propriedade dos paralelogramos de

terem os lados opostos conguentes. Logo eles verão que os lados
correspondentes e que que não tem medidas explícitas medem também 50m
e 30m. Depois é simples calcular o perímetro somando a medida dos 4 lados.
08. (D60) (PROVA BRASIL) Jorge saiu de sua casa localizada no ponto P, passou no
Banco (ponto Q), foi à escola (ponto R), passou na padaria (ponto S) e voltou para
casa seguindo o trajeto marcado na figura abaixo.
Sabendo-se que cada lado dos quadrados da malha mede 1 unidade, qual o
perímetro da figura formada pelo caminho que Jorge fez?
A) 5 unidades
B) 7 unidades
C) 10 unidades
D) 15 unidades
Neste tipo de item é muito comum os alunos confundirem o perímetro com a

área da figura (inclusive esta medida é um dos distratores). Portanto, chamar
a atenção dos mesmos para medir o contorno, o tamanho da linha da borda
da figura usando a medida do lado de cada quadrado como unidade padrão é
essencial.
09. (D60) (PROVA BRASIL – 2009) A parte destacada, na malha quadriculada abaixo,
representa uma figura na bandeira da escola de João. Cada lado do quadradinho
mede 1 metro.
Quantos metros de fita serão necessários para contornar essa figura?
A) 4 B) 6 C) 8 D) 10
Para este item valem as mesmas sugestões do item anterior.
10. (D60) Helena com algumas amigas vão colocar mudinhas de flores bem coloridas
em volta dos dois canteiros que têm forma de triângulos equiláteros.
O lado de cada canteiro mede 3 m. A soma dos perímetros desses dois canteiros
tem como medida
A) 9 m. B) 12 m. C) 16 m. D) 18 m.
Para este item devemos compreender que triângulos equiláteros possuem

todos os lados iguias..
(SPAECE 61) - Identificar as horas em relógios digitais ou de ponteiro, em situação-

problema.
11. (D61) (Prova Brasil). Um programa de música sertaneja, pelo rádio, começa às 6h
55min. O programa seguinte começa às 7h 30min. Quantos minutos dura o
programa de música sertaneja?
A) 25 B) 35 c) 55 D) 85
Neste item, onde se pede diferença entre horas e minutos, é muito importante
habituar os alunos a efetuarem somas e subtração neste sistema
sexagesimal (base 60) que é usado para registrar os minutos e segundos.
Logo, o aluno deve perceber em sua contagem que após 6h 59min., não
aparecerá 6h 60min, 6h 61 min, … , 6h 99min, 7h 00min. E sim que após 6h
59min. é 7h 00min e assim sucessivamente. Chamar a atenção para este
caráter sexagesimal deste sistema é determinante para o aprendizado dos
alunos.
12. (D61) Na escola “Aprender”, o horário do recreio foi definido como mostram os
quadros abaixo:
Esse recreio tem a duração de:
A) 10 minutos
B) 15 minutos
C) 20 minutos
D) 30 minutos
Neste item, ao contrário do anterior, a subtração dos minutos não exige

atenção ao caráter sexagesimal deste sistema pois trata-se de uma subtração
sem reagrupamento. Logo, tendo somente cuidado e atenção ao se efetuar a
subtração os alunos não deverão ter problema com este tipo de item.
13. (D61) (Prova da cidade 2009). Mirian demora meia hora para chegar na academia.
Quando saiu de casa, seu relógio marcava o seguinte horário:
Em que horário Mirian chegou na academia?
A) 8 horas e 5 minutos
B) 7 horas e 55 minutos
C) 7 horas e 35 minutos
D) 7 horas e 30 minutos
Neste item os alunos devem somente ter atenção no fato de que o tempo a
ser adicionado (meia hora) corresponde a 30 minutos e deve ser adicionado
aos 5 minutos do horário que Mirian saiu de casa.
14. (D61) (Projeto conseguir – DC). Márcio chegou à escola às 7h e 45 min e foi
embora 4 horas depois. Qual dos relógios abaixo marca a hora da saída de Márcio
da escola? (Resp. D)
Aqui cabe ao professor trabalhar muito bem a interpretação do problema. Se

Márcio chegou à escola às 7h 45min e passou 4 horas, este tempo adicional
deve ser acrescentado às 7 horas. Deve ficar claro também para os alunos o
que representa cada ponteiro do relógio (pequeno /horas e grande/minutos) e
também que cada intervalo numérico no relógio tem também valores
diferentes para o ponteiro pequeno (1 em 1 hora) e para o ponteiro grande (5
em 5 minutos)
15. (D61) (Projeto conseguir – DC). O relógio mostra dois momentos: o do início e do
término de um filme.
Quanto tempo durou esse filme?
A) 6h 40 min
B) 8h 30 min
C) 5 min
D) 2h 45 min
Deve ficar claro também para os alunos o que representa cada ponteiro do
relógio (pequeno /horas e grande/minutos) e também que cada intervalo
numérico no relógio tem também valores diferentes para o ponteiro pequeno
(1 em 1 hora) e para o ponteiro grande (5 em 5 minutos)
SAEB 23 (SPAECE 63) - Resolver problemas utilizando a escrita decimal de cédulas

e moedas do sistema monetário brasileiro.
16. (D63) (PROEB). Antônia foi à mercearia e comprou um pacote de arroz que custou
R$ 3,20. Ela pagou sua compra com uma nota de R$ 5,00. O troco que Antônia
recebeu foi de:
A) R$ 0,80
B) R$ 1,00
C) R$ 1,20
D) R$ 1,80
Deve ficar claro que ao armar a conta, as vírgulas devem estar alinhadas, uma
com a outra e que a palavra pagar esta relacionada à subtração.
17. (D63) (PROVA BRASIL). Vera comprou para sua filha os materiais escolares
abaixo. Quanto ela gastou?
A) R$ 22,80 B) R$ 31,80 C) R$ 32,80 D) R$ 33,80
com a outra e que a palavra comprar esta relacionada à adição.
18. (D63) (PB 2011). Juliana comprou um caderno por R$ 2,80 e uma lapiseira por
R$ 3,20. Ela pagou com uma nota de R$ 10,00, quanto sobrou de troco?
A) R$ 2,50
B) R$ 3,00
C) R$ 3,50
D) R$ 4,00
Nesse caso iremos fazer duas operações, uma de adição e outra de

subtração. Não esquecer que ao armar a conta, as vírgulas devem estar
alinhadas, uma com a outra.
19. (D63) (Saresp 2007). Com uma nota de R$ 5,00 comprei um saquinho de pipoca e
quatro balas, gastando R$ 2,25. Recebi de troco:
A) R$ 2,15
B) R$ 2,25
C) R$ 2,50
D) R$ 2,75
com a outra e que a palavra comprar esta relacionada à subtração.
20. (D63) (Saresp 2007). Com uma nota de R$ 20,00 comprei um saquinho de pipoca,
um suco e quatro balas, gastando R$ 5,25. Quanto recebi de troco?
A) R$ 14,15
B) R$ 14,25
C) R$ 14,50
D) R$ 14,75
Igual a explicação da questão anterior.

PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
SAEB
D27. Ler informações apresentadas em tabela.
D28. Ler informações apresentadas em gráficos de barras ou colunas.

TABELAS, QUADROS E GRÁFICOS
Cotidianamente nos deparamos com informações de vários lugares. Para facilitar a

compreensão de algumas dessas informações, utilizamos o artifício de agrupar um
conjunto de atribuições (variáveis) e apresentá-las a partir de uma tabulação que
possibilita uma leitura mais rápida e objetiva. Podemos dizer que uma tabela nada mais é
do que um resumo das informações catalogadas. Outro mecanismo muito utilizado é o
quadro. Vejamos a seguir:
Ex.: Notas da Marina no 2º bimestre.
Português 8,0
Matemática 9,0
História 7,0
Geografia 6,0
Ciências 8,0
Também podemos agrupar as informações em gráficos, os mais usados são de

barras ou colunas, por tenderem a ser mais didáticos e por se tratarem de ilustrações que
representam quantidades e de forma mais visual transmitem melhor as informações. Para
construirmos um gráfico antes é importante a construção de uma tabela com a informação
que queremos representar. Destacamos a seguir gráficos realizados a partir dos dados
apresentados no quadro acima.
Gráfico de colunas. Gráfico de barras.
Médias Médias
10
8 Ciências
6 Geografia
4
2 História
0 Matemática
Português
0 2 4 6 8 10
Após o tratamento dos dados apresentados no quadro, em gráficos, o professor

lança questionamentos do tipo: Qual a disciplina com a maior média? Qual a disciplina
com a menor média? Qual disciplina você acha que Marina precisa melhorar a média? A
partir desses dados é possível dizer qual disciplina Marina mais gosta? Instigar os alunos
a pensar, organizar, analisar e interpretar os dados.
É importante observar se os conceitos apresentados foram bem construídos e se

os alunos têm as habilidades previstas nos descritores em destaque, a saber: D73 e D74.
4ª ATIVIDADE: ESTATÍSTICA E PROBABILIDADE
SAEB 27 (SPAECE 73) - Ler informações apresentadas em tabela.
01. (D73) Observe a tabela da primeira fase da Copa do Mundo de 2010.

GRUPO G
A seleção que sofreu mais gols foi a
A) do Brasil.
B) de Portugal.
C) da Coreia do Norte.
D) da Costa do Marfim.
Deve ficar claro ao observar a tabela a informação necessária para a

responder a pergunta do problema.
02. (D73) De acordo com os dados da tabela, o maior número de inscritos pertence ao
seguinte ano escolar:
A) 9º ano. B) 8º ano. C) 7º ano. D) 6º ano.
Deve ficar claro ao observar a tabela, a informação necessária para respondê-

la a pergunta do problema, se preferir construa uma nova linha com a soma
do número de meninas com o de meninos.
03. (D73) Em uma outra pesquisa, a turma de Luis estuda características de algumas
cidades do estado do Rio de Janeiro. A tabela mostra a área das cidades de
Araruama, Duque de Caxias, Niterói, Nova Friburgo e Petrópolis.
Considerando os dados contidos na tabela, as cidades que têm área menor que a
área de Araruama são
A) Niterói e Petrópolis.
B) Duque de Caxias e Niterói.
C) Petrópolis e Nova Friburgo.
D) Duque de Caxias e Nova Friburgo.

04. A turma de Joana resolveu fazer uma pesquisa sobre o tipo de filme que as
crianças mais gostavam. Cada criança podia votar em um só tipo de filme. A tabela
seguinte mostra o resultado da pesquisa com as meninas e com os meninos.
Qual o tipo de filme preferido pelos meninos?
A) Desenho animado. B) Aventura. C) Comédia. D) Terror.

SAEB 28 (SPAECE 74) - Ler informações apresentadas em gráficos de barras ou

colunas.
05. (D74) (SIMAVE). No gráfico abaixo são apresentados dados sobre o número de
alunos do 4° e do 5° ano de quatro escolas.
Em qual dessas escolas há o maior número de alunos no 4° ano?
i. Escola 1. B) Escola 2. C) Escola 3. D) Escola 4.
Deve ficar claro ao observar o gráfico a informação necessária para a

06. (D74) (PROEB). A escola “Quatro Estações” realizou eleições para escolher os
representantes de turma. A professora Mara, da turma do terceiro ano, registrou os
votos de cada um dos candidatos no gráfico abaixo:
Quem ganhou a eleição nessa turma do terceiro ano?
A) Mônica B) Márcia C) Maurício D) Marcelo

07. (D74) No final do ano os alunos do 5º ano fizeram uma pesquisa na sala para
saber onde cada um ia passar as férias. Cada aluno podia escolher um só lugar. O
gráfico mostra o resultado da pesquisa.
Qual dos locais foi o menos escolhido pelos alunos para passarem as férias?
A) Casa. B) Fazenda do tio. C) Praia. D) Sítio da vovó.
Igual a explicação da questão anterior.
08. (D74) Os estudantes do 5º ano realizaram uma entrevista com quatro turmas da
escola para verificar que profissões os estudantes desejam seguir futuramente.
Observe o gráfico abaixo que representa o resultado dessa pesquisa.
Nessa pesquisa, qual foi a profissão mais escolhida?
A) Advogado.
B) dentista
C) médico
D) professor

AVALIAÇÃO DO CADERNO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS – 2019

MATEMÁTICA 5º ANO
De acordo com a escala crescente de 1 a 5, marque um (x) no valor que melhor expressa sua
avaliação, sendo: 1 (Não atende), 2 (Insuficiente), 3 (Suficiente), 4 (Muito bom) e 5 (Excelente).
MARQUE UMA OPÇÃO
1 2 3 4 5
Quanto à Rotina:
A proposta das rotinas é exequível?
A organização dos tempos é adequada à turma?
A rotina garante a qualidade do tempo pedagógico?
A rotina sugerida oportuniza e consolida as habilidades referentes à área
da Matemática?
Quanto às Atividades Dirigidas:
As atividades são condizentes com a experiência vivida pelos alunos?
Os enunciados são de fácil interpretação?
As atividades colocam o aluno como protagonista do processo de
aprendizagem na Matemática?
As atividades e os jogos contemplam tanto o desenvolvimento individual,
quanto o desenvolvimento coletivo?
Há atividades que contemplam as habilidades dos eixos da Proposta
Curricular de Matemática?
As atividades possibilitam um olhar multidisciplinar?
Quanto às Orientações Metodológicas do Professor:
O conteúdo está de acordo com a Proposta Curricular de Matemática?
As orientações metodológicas trazem propostas interessantes de
abordagem do conteúdo?
O referencial teórico sugerido é compatível com a demanda de
professores da série?
A metodologia utilizada para a apresentação do conteúdo desperta o
interesse do aluno?
A metodologia utilizada para a apresentação das atividades é adequada
para a faixa etária?
Este espaço é para você se manifestar com sugestões, críticas, elogios, etc.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Obrigado pela parceria!
REFERÊNCIA
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Base Curricular

Comum. Brasília: MEC, 2017.
______. Proposta Curricular de Matemática para o 1º, 2º, 3º, 4º e 5º anos do Ensino
Fundamental do Estado do Ceará. Fortaleza: Secretaria da Educação, 2013.
CARRAHER, T. N.; CARRAHER, D.; SCHLIEMANN, A. Na vida dez, na escola zero. 16a
ed. São Paulo: Cortez, 2011.
CASTRO, J. B.; CASTRO-FILHO, J. A. Desenvolvimento do pensamento estatístico com

suporte computacional. Educação Matemática Pesquisa. São Paulo, v.17, n.5, pp. 870 –
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DUVAL, R. Ver e ensinar a matemática de outra forma: entrar no modo matemático de

pensar: os registros de representações semióticas. 1. Ed. São Paulo: PROEM, 2011.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Org.). Materiais manipulativos do sistema de numeração
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CORDEIRO, Nilton José. ... [et al.]. Jogando com Probabilidade e Estatística, SBM,
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LOPES, C.E. A educação estatística no currículo de matemática: Um ensaio teórico. In:

Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação,
33. Caxambu, 2010.
SUGESTÃO DE MATERIAL DE ESTUDO
SANTANA, E. R. S.; CORREIA, D. Ensinando adição e subtração: experiências de

professores de 4º ano. Itabuna, BA : Via Litterarum, 2011.
Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1M7ccsGuxCLZjyfwA9Z-TRXtbvHVmz-6c/view?usp=sharing
SANTANA, E. R. S.; CORREIA, D. Ensinando adição e subtração: experiências de

professores de 5º ano. Itabuna, BA : Via Litterarum, 2011.
Disponível em:
https://drive.google.com/file/d/1cDfwuIzpZiIDVKBqnwnfXrOMpQzz7dCY/view?usp=sharin
g
OUTRAS LEITURAS
Prova Brasil de Matemática - 5º ano: números e operações.

Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/322/prova-brasil-de-matematica-5-ano-numeros-e-
operacoes
Álgebra nos anos iniciais.

Disponível em:
https://novaescola.org.br/conteudo/10050/algebra-nos-anos-iniciais
Jogos Matemática 4° ano.

Disponível em:
https://novaescola.org.br/guias/1427/jogos/1436/matematica-4-ano
Use peças no lugar de números.

Disponível em:
http://www.magiadamatematica.com/uss/pedagogia/34-material-dourado-nova-escola.pdf
Sistema de Avaliação da Educação Básica – Documento de Referência.

Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2018/documentos/saeb_documentos_
de_referencia_versao_1.0.pdf
GRÁFICOS
PROTOCOLO
2019.1
Obs.: Os descritores com asterisco ( * ) indica que o mesmo não possui

correspondente na Matriz Paic.
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental
Descritores - Protocolo 2019.1
64,4
57,8
55,8
51,3
49,9
48,9
48,6
48,4
44,7
44,3
42,7
42,7
38,4
35,4
34,1
33,5
33,4
2018
20,7
2019
19,4
8,9
PAIC D6 D7 D8 D9 D10 D11 D12 D13 D14 D15

SAEB D13 D15 D17 D18 D19 D20 * D26 D21/24 *
SPAECE D1 * D2 D3 D4 D5 D6 D9 D13 D14
Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental
Descritores - Protocolo 2019.1
88,8
86,6
69,8
62,4
53,5
50,3
47,1
46,3
44,7
42,9
41,5
40,2
40,2
39,2
36,6
35,9
32,2
2018
28,7
24,8
2019
24,7
23,2
8,3
PAIC D16 D17 D18 D19 D20 D22 D23 D25 D26 D27 D29
SAEB D25 D1 D2 D3/4 D2 * D8/9 D7 D11 D12 D23
SPAECE D15 D45 D46 D47 D52 D61 D62 D59 D60 D66 D63

Atividades de Matemática para o 5o ano

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Secretário Executivo de Cooperação com os Municípios

Coordenadora de Cooperação com os Municípios para Desenvolvimento da Aprendizagem na Idade Certa

Orientadora da Célula de Fortalecimento da Alfabetização e Ensino Fundamental

Equipe do Eixo do 4º e 5º ano - SEDUC

Dados Internacionais da Catalogação na Publicação (CIP)

Ceará. Secretaria da Educação do Estado do Ceará

Caderno de práticas pedagógicas: anos iniciais do ensino fundamental: matemática: 5° ano/

Índice para Catálogo Sistemático:

É com grande satisfação que apresentamos o caderno de atividades do 3º, 4º e 5º

Apresentação do Caderno de Práticas ............................................................................ 05

Rotinas Pedagógicas ....................................................................................................... 12

Orientações Metodológicas .,............................................................................................17

Números e Álgebra ......................................................................................................... 21

Grandezas e Medidas ..................................................................................................... 41

Probabilidade e Estatística ............................................................................................... 54

Avaliação do Caderno de Práticas Pedagógicas ............................................................. 58

Referências ......................................... ............................................................................ 60

Suporte Teórico ................................................................................................................ 61

A matemática tem uma contribuição fundamental na formação dos estudantes, mas

No SPAECE a análise sobre a proficiência dos estudantes segue as concepções

matemáticas em vários níveis, abrangendo desde a realização de operações básicas até

Já a Solução – fase 3: sinaliza o momento em que o aprendiz representa e

Quadro 1. Sequência Fedathi: organização da ação docente.

Vivência metodológica a partir dos pressupostos da Sequência Fedathi

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Nível 4: Análise – postura docente e 4ª etapa: Prova – o professor faz a

I. Números e Operações/ Álgebra e Funções I. Interagindo com números e funções

II. Tratamento da informação II. Tratamento da informação

III. Espaço e forma III. Convivendo com a geometria

IV. Grandezas e medidas IV. Vivenciando as medidas

DESCRITORES SEM CORRESPONDÊNCIA

Proposta de distribuição proporcional de itens no teste de Matemática que poderá ser

QUADRO – Distribuição proporcional de itens no teste

A atividade FORTALECENDO O CONHECIMENTO contempla os percentuais descritos

PROPOSTA DE ROTINA SEMANAL DE SALA DE AULA - 5º ANO

HORÁRIO SEGUNDA-FEIRA TERÇA-FEIRA QUARTA-FEIRA QUINTA-FEIRA SEXTA-FEIRA

20 min INTERVALO INTERVALO INTERVALO INTERVALO INTERVALO

PROPOSTA DE ROTINA SEMANAL DE SALA DE AULA - 5º ANO

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PROPOSTA DE ROTINA SEMANAL DE SALA DE AULA - 5º ANO

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PROPOSTA DE ROTINA SEMANAL DE SALA DE AULA - 5º ANO

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Caro(a) professor(a), a sala de aula emerge como um espaço público de debates,

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1ª ATIVIDADE – Números e Álgebra

TOMADA DE POSIÇÃO – FASE 1: consiste na apresentação de uma situação

Professor(a), sugerimos que nesse momento seja lançado um questionamento sobre as

MATURAÇÃO – FASE 2: representa o momento em que o estudante busca identificar e

SOLUÇÃO – FASE 3: sinaliza o momento em que o aprendiz representa e organiza

PROVA – FASE 4: delineia a etapa em que o estudante faz a verificação/validação da

Após, explore um pouco o conhecimento aprendido e aplique as outras questões da

TOMADA DE POSIÇÃO – FASE 1: consiste na apresentação de uma situação

Professor(a), sugerimos que nesse momento seja lançado um questionamento sobre as

MATURAÇÃO – FASE 2: representa o momento em que o estudante busca identificar e

SOLUÇÃO – FASE 3: sinaliza o momento em que o aprendiz representa e organiza

PROVA – FASE 4: delineia a etapa em que o estudante faz a verificação/validação da

Agora, explore um pouco o conhecimento aprendido e aplique as outras questões da