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O uso do livro didático e sua evolução


na educação brasileira: um olhar sobre
o livro de Química

Leonardo Augusto Couto Finelli


UNIMONTES

10.37885/210805850
RESUMO

O livro didático é recurso de grande importância no processo de Ensino/Aprendizagem.


Trata-se de instrumento fácil e significativo acesso à maioria dos alunos e professores.
Não obstante, reconhece-se que o mesmo, por si só, não ensina ninguém. É necessário
que o livro seja utilizado como um recurso didático, que promova o desenvolvimento
de competências necessárias para a vida, tais como a observação, a análise, a crítica,
a reflexão e principalmente, a capacidade de estabelecer relações entre os conteúdos
apresentados e o seu cotidiano. Neste sentido, realizou-se revisão crítica da literatura
de publicações sobre a história do livro didático, assim como sua utilização para o en-
sino de Química, no contexto brasileiro. Tal teve como objetivo identificar categorias de
análise clássicas dos livros didáticos. Os resultados indicaram informações pertinentes
da literatura, tanto clássica quanto atual, que expressam, dentre outros, os obstáculos
epistemológicos; a abordagem da contextualização; a linguagem utilizada; correlação
entre figura e texto; apresentação de exercícios didáticos; a forma de apresentação dos
conteúdos; e, o volume de conteúdos explicativos presentes no material. Conclui-se que
a seleção desses então não é simples e deve ser refletida pelo professor quanto a que
finalidade o mesmo pretendo com o processo educacional que propõe para seus alunos.

Palavras- chave: Educação de Química, Livro Didático, PCN, Reformas Educacionais,


Indicadores de Qualidade.

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Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
INTRODUÇÃO

O ser humano é o único organismo que, social e historicamente, se tornou capaz de


aprender. Além disso, essa espécie é capaz de tomar o processo de aprendizado como
uma aventura criadora, e assim, tornar tal experiência mais rica que meramente repetir a
lição dada (FREIRE, 2019).
Existem vários caminhos que o processo de ensino e aprendizagem pode seguir. Um de-
les considera a abordagem construtivista. Nesse, o conhecimento é construído, ao se assumir
o protagonismo do estudante, que como agente do processo tem o professor como mediador
que o auxilia no desenvolvimento do saber. Tal desenvolvimento, de modo similar, pode
se dar por diversas vias, e no ambiente escolar, costuma acontecer a partir da transmissão
em aulas onde os alunos se valem do suporte do material bibliográfico para a construção/
complementação do conhecimento (SILVA, 2020).
Nesse sentido reconhece-se que processo de ensino e aprendizagem é produzido
a partir de interações mediadas socialmente. Assim tanto o professor, quanto o material
bibliográfico utilizado pelo aluno funcionam como mediadores do desenvolvimento do co-
nhecimento real para o conhecimento potencial do aluno. Funcionam como degraus que
promovem o avanço das zonas de desenvolvimento proximal que cada aluno dispõe para o
aprendizado. Ambos são imbuídos de intencionalidade de promover o avanço dos alunos,
porém, funcionam de formas distintas. O professor, detentor do conhecimento, explicita-o
para o aluno, e o faz por meio da linguagem direta, assim se vale de códigos linguísticos
que são por ele dominados e compartilhados por seus alunos, assim pode ir e vir, retomar
explicações, apresentar de formas diferentes para que todos em sua turma aprendam de
maneira fluida (ROCHA; FARIAS, 2020).
Já o livro didático, o faz com a apresentação estática do conhecimento, assim o aluno
é que deve ter a motivação de buscar a informação lá disposta. Houve intencionalidade por
parte do autor/interlocutor em compartilhar informações a serem apreendidas, porém, como
esse não está próximo do aluno (como o professor) não é capaz de articuladamente esclare-
cer-lhe as dúvidas. Cabe ao aluno a tarefa de ler, e reler, realizar atividades, estudar exem-
plos de modo a consolidar o conhecimento proposto pelo autor (ROCHA; FARIAS, 2020).
Reconhece-se que a linguagem (tanto do professor, como do livro didático) é a via de
mediação que promove ou dificulta o processo de ensino e aprendizagem. É de vital im-
portância o conhecimento de como os livros didáticos são estruturado e assim atuam como
facilitadores, ou não, da compreensão de seus conteúdos para os professores e alunos
que acessam os mesmos. Nesse sentido, a presente investigação considerou uma análise
histórica do desenvolvimento e uso dos livros didáticos de ensino de Química, adotados
no ensino médio.
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Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Tal se justifica a partir da experiência prática com a educação onde se verificou certa
dificuldade dos alunos no entendimento de vários conteúdos da disciplina de Química quando
estudados pelos livros didáticos sem o auxílio (mediação com compartilhamento de códigos
linguísticos) do professor. A experiência docente demonstrou que parte da dificuldade, dos
alunos, está associada à apresentação do conteúdo a partir do livro didático utilizado no pro-
cesso ensino-aprendizagem. Verificou-se que livros diferentes podem apresentar o mesmo
conteúdo de forma diferenciada, o que se relaciona, diretamente, à forma de aprendizado
e compreensão dos alunos daqueles conteúdos.
A análise discute uma visão que aborde as questões epistemológicas, gráficas, e,
contextualização dos conteúdos de livros didáticos. Essa visou colaborar com a seleção e
inserção dos livros didáticos nas escolas, assim como instrumentalizar os professores sobre
as discussões sobre os livros de modo a amplia sua eficiência no ensino de Química, a partir
da compreensão epistemológica de sua principal ferramenta de trabalho, o livro didático.
Apresentar os conteúdos de Química de uma maneira contextualizada e dialógica
promove a construção do conhecimento através da participação ativa do educador e do
educando de modo mais eficaz e produtivo. Assim, é importante que ao compreender seu
material o professor promova o aluno a sujeito ativo do processo de ensino-aprendizagem,
com compreensão das abordagens de ensino utilizadas nos livros didáticos. Assim cabe ao
docente a explicação que aproxime o estudante de Química de seu material de mediação
de modo que ele possa reconhecê-la no mundo a sua volta, e perceba, assim, seu valor.

MÉTODO

A presente pesquisa partiu de revisão crítica da literatura, em uma abordagem qualita-


tiva, realizada em recorte transversal, de publicações sobre a história do livro didático, assim
como sua utilização para o ensino de Química, no contexto brasileiro. Dessa forma buscou
identificar: os obstáculos epistemológicos; a abordagem da contextualização; a linguagem
utilizada; correlação entre figura e texto; apresentação de exercícios didáticos; a forma de
apresentação dos conteúdos; e, o volume de conteúdos explicativos, dos livros didáticos.
Reconhece-se que existem inúmeras perspectivas de análises, que consideram as mais
diversas perspectivas teóricas e/ou se preocupam com diferentes aspectos específicos dos
livros didáticos (como conteúdo, diagramação, apresentação de exemplos, apresentação
questões – e sua correção, etc.). Tais, consideram que além dos âmbitos político e finan-
ceiro associados a tal escolha, deve ser considerado também o aspecto da acessibilidade
do material por parte dos alunos (SANTOS et al., 2019).
A seleção do material considerou os critérios estabelecidos, pelo Catálogo do Programa
Nacional do Livro Didático (PROGRAMA, 2008). Para tal retomou o Decreto nº 91.542/1985
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(CÂMARA, 1985), que criou o PNLD (que tinha foco no material de 1ª a 4ª séries), nesse
momento com enfoque no livro de ciências. Avançou para a análise da Resolução nº 38/2003
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE (2003), que ampliou o PNLD
para Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio – PNLEM, e as atualizações
desse, em especial a partir de 2008, quando se estabeleceu a distribuição integral do livro
didático de Química, considerando suas atualizações até a versão de 2020.
Para as análises do material considerou-se os critérios de seleção das características
do livro didático, em especial, quanto aos aspectos já discutidos em vários artigos que de-
monstram que as relações entre os livros didáticos em Química e as produções curriculares
nas escolas, assim como as características dos livros didáticos e as finalidades à que respon-
dem são preocupações constantes na produção científica. Como exemplos são indicados os
atuais: Leite (2018); Licínio (2021); Martins e Ferreira (2018); Miranda, Pazinato e Braibante
(2019); Santos, Ferreira, Soares e Longhin (2019); Silva, Alves, Andrade (2019); Valente,
Almeida e Silva (2020) entre outros. Assim como os clássicos: Loguercio, Samrsla e Del
Pino (2001); Lopes (1990); Mortimer (1988); Pretto (1985), entre diversos outros.
Esses estudos lidam com diversas indagações como: a noção da epistemologia da
ciência adotada e transmitida no livro didático; a busca de evidências de aspectos funda-
mentais da construção do conhecimento químico; a diagramação e aspectos visuais do livro
(formas de contextualização - experimentação e texto); foco na sequência e localização do
conteúdo; leituras de questões de gênero, classe e raça presentes nos livros e a respectiva
ligação destas temáticas com a produção, a organização e a compreensão dos conteúdos;
a produção e/ou a comercialização dos livros didáticos; a inserção do conhecimento na
evolução histórica; a adequação dos conteúdos ao seu público alvo, entre outros.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O avanço da tecnologia digital tornou o uso de materiais sofisticados, destinados a


atividades cada vez mais específicas, muito comum. Não obstante, a sociedade tecnológica
ainda exige das ciências dos materiais respostas precisas e específicas às suas deman-
das. A Química, ciência central na concepção de novos materiais, pode oferecer respostas
a parte dessa diversidade de demandas, através do conhecimento sobre a constituição,
propriedades e transformações das substâncias. Entretanto, a produção e a utilização dos
materiais têm provocado diversos problemas ambientais. Essa preocupação, já não tão recen-
te, representa um desafio também para os químicos (MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI,
2000). Neste sentido, é de suma importância focar a questão do ensino de Química que deve
contribuir para a formação da cidadania e, dessa forma, deve permitir o desenvolvimento

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Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
de conhecimentos e valores que possam servir de instrumentos mediadores da interação
do indivíduo com o mundo (SILVA; CARNEIRO, 2019).
Reconhece-se que os currículos tradicionais têm enfatizado, na maioria das vezes, ape-
nas aspectos conceituais da química. Tais são apoiados em uma tendência que transforma
a cultura química escolar em algo completamente descolado de suas origens científicas e
de qualquer contexto social ou tecnológico. Além disso, esses currículos apresentam um
número excessivo de conceitos, cuja inter-relação é dificilmente percebida pelos alunos
(LEITE, 2018; MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000).
Neste sentido faz-se mister compreender como se deu a evolução do livro didático de
química na proposta de ensino aprendizagem, considerando suas características e impor-
tância no processo de formação educacional.
A partir da introdução do ensino médio no Brasil, no século XVIII, o sistema de ensino
oferecia livros muito atualizados, cujos autores discutem, em pé de igualdade com cientistas
europeus, o significado de novos conceitos. Tal prática perdurou até o final do século XIX,
quando, infelizmente essa situação modificou-se. A partir do início do século, no Brasil, os
livros adotados passam a apresentar certa inércia de conteúdos, não acompanhando a
evolução dos conhecimentos. Tal quadro reforça a inércia científica ao dificultar o abando-
no de certos conceitos e teorias já em desuso (MIRANDA; PAZINATO; BRAIBANTE, 2019;
MORTIMER, 1988).
A apresentação gráfica dos livros dos séculos XIX e início do XX seguiam a postura de
primeiro exemplificar para após a discussão de vários exemplos, generalizá-los mediante um
conceito. Uma característica marcante dos livros do período é a totalidade dos livros preocu-
parem-se em discutir as implicações filosóficas dos conhecimentos químicos e a ausência
completa de exercícios, ou questionários, cuja apresentação ficava a cargo dos professores.
Tal forma de apresentação não se alterou muito até a década de 1960, quando os livros
passaram por mudanças como: trazer quase que exclusivamente textos; os títulos ocupam
pouco espaço; e, as ilustrações são em número bem reduzido. Os conceitos principais
passaram então a receber destaque na apresentação com alguma impressão diferenciada
(mudança de fonte, ou uso do negrito) (MORTIMER, 1988).
No Brasil, a partir de 1931, com a Reforma Francisco Campos, proposta pelo governo,
os livros didáticos sofreram algumas alterações importantes. O programa, proposto pela re-
forma, influenciou o ensino e a forma como este deve ocorrer ao propor currículos seriados.
Quanto ao livro didático, aquela os modificou, assim sua apresentação passou de compên-
dios de química geral, não-seriados, a livros de química, com conteúdos discriminados por
séries. De modo similar, a forma de apresentação dos conceitos se modificou ao passar
pela introdução do conceito seguida de exemplos. Assim muitos conceitos deixam de ser
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introduzidos operacionalmente e são expostos de modo direto ao aluno (MORTIMER, 1988;
SILVA; ALVES; ANDRADE, 2019).
Os livros passaram a apresentar um esboço da história da química, da antiguidade até
os dias atuais, assim como retratos e pequenas biografias de personagens marcantes da
história da química. Tais mudanças obedeciam à orientação do programa oficial. Outra marca
das mudanças deste período foi a introdução de um maior número de ilustrações e de esque-
mas, para facilitar a compreensão do aluno de modelos abstratos e microscópicos. Também
a partir deste período, alguns livros incorporam exercícios, problemas e questionários ao
final da obra e/ou de cada capítulo (MORTIMER, 1988; SILVA; ALVES; ANDRADE, 2019).
É importante considerar que mesmo a partir da Reforma Francisco Campos, muitos
livros não foram atualizados, ou o foram apenas parcialmente, o que perpetuou a inércia do
ensino de conteúdos descontextualizados e que não faziam mais sentido químico, quando
considerados a luz dos novos modelos já em vigor (SILVA; ALVES; ANDRADE, 2019).
Em 1943 é introduzida a Reforma Capanema e em 1951, tem-se uma nova Reforma
Curricular do sistema de ensino, porém, com mudanças pouco significativas que não chegam
a constituir um novo período. Neste sentido o período de 1943 a 1960, os livros didáticos
se tornam mais homogêneos por estarem rigorosamente de acordo com o programa ofi-
cial. Os livros conservaram, em geral, as mesmas características do período anterior, em
relação à impressão e à presença de exercícios e questionários ao final de cada capítulo,
os quais aparecem apenas em alguns deles (MORTIMER, 1988).
Reconhece-se ainda que a maioria dos livros didáticos deste período apresentam
abordagens menos consistente do que no passado, assim como alterações que empobre-
cem a obra. Além disso, são mais dogmáticos em relação a vários tópicos e conteúdos o
que mantinha o processo de atualização vagaroso. Tal situação levou os livros didáticos de
Química a chegarem ao final da década de 1950 bastante desatualizados. Outra mudança
marcante, do período, é que as definições formais deixaram de ser apresentadas entremea-
das por exemplos, a estrutura passou a ser, inicialmente, a apresentação da definição e,
depois, discutem-se um, ou mais, exemplos, que passaram a ficar distantes da construção
do conceito (STOLL et al., 2021).
A partir de 1961 entrou em vigor a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDB, que novamente trouxe grandes mudanças ao sistema de ensino. Uma dessas con-
templou a organização seriada dos conteúdos didáticos em currículos que deixaram de
incorporar programas detalhados para cada disciplina. Assim abriu-se espaço para pro-
postas alternativas de organização curricular. Verificou-se a organização de variadas de
abordagens, muito mais que outras épocas, o que levou a grande heterogeneidade entre
os livros didáticos. Alguns adotaram perspectivas mais arrojadas, sem a preocupação em
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conceituar primeiro para depois exemplificar, outros seguiram, estritamente, os currículos
dos períodos anteriores (PRATA, 2019).
A mudança marcante introduzida a partir de 1961, foi a apresentação de exercícios
e questionários ao final de cada capítulo do livro didático. Porém, em relação à apresen-
tação gráfica, observou-se, ainda, a predominância de textos. Reconheceu-se ainda que
as ilustrações são expostas em pequeno número, e os títulos não ocupam grande des-
taque, assim aqueles livros mantiveram-se muito parecidos aos dos períodos anteriores
(MORTIMER, 1988).
A desqualificação dos cursos de formação docente decorrente da implantação de
licenciaturas curtas (Lei nº 5.692/1971) e as precárias condições de ensino nas escolas
contribuíram para que livro didático passasse a constituir-se em instrumento pedagógico
por excelência e força uniformizadora do currículo. Assim seu uso se expandiu no cenário
do sistema educacional brasileiro dos anos 1970 e 1980 (MEDEIROS, 2019).
Com a diminuição da carga horária do conteúdo de Química no ensino do segundo grau
(consequência da profissionalização obrigatória introduzida pela Lei nº 5.692/71), têm-se
as mudanças mais drásticas do ensino e do livro didático em relação a todos os períodos
anteriores. Os autores viram-se obrigados a simplificar o conteúdo dos livros (não neces-
sariamente modificando a abordagem), o que fez com que os livros apresentassem uma
versão reduzida dos livros anteriores (MORTIMER, 1988).
Uma característica digna de nota, desse período, é que alguns autores publicam duas
edições diferentes para um mesmo livro: a mais recente como uma simplificação, ou uma
versão reduzida, da mais antiga. Os autores simplesmente faziam a seleção do texto, e sa-
crificavam exemplos, explicações mais demoradas, exercícios, etc. Graficamente, os livros
passam a incorporar uma série de truques didáticos, como a apresentação de conceitos em
destaque; títulos de tamanhos variados; introdução de número exagerado de ilustrações,
tabelas, gráficos, desenhos, etc. O número de exercícios também cresceu de maneira signifi-
cativa, porém, apenas como variações no aspecto formal, pois a maioria deles exigia apenas
a habilidade de memorizar os conteúdos, e são reproduções de problemas similares com
alteração das variáveis, ou são extremamente objetivos (completar frases com conceitos,
ou de múltipla escolha de conceitos). Nesse contexto, os alunos passaram a ser treinados a
resolver alguns tipos bem definidos de exercícios. Aqueles se colocados diante de problemas
diferentes daquela tipologia treinada em sala apresentam grande dificuldade em resolvê-lo
(MEDEIROS, 2019; MORTIMER, 1988).
A análise dos livros de ciências dos anos 1970 e 1980 destaca as seguintes carac-
terísticas: vazios de informação; induzem à memorização; apresentam o conhecimento de
forma compartimentalizada; apresentam a experimentação como palavra final e sem vínculo
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com modelos teóricos; apresentam a natureza como fonte inesgotável de recursos; mostram
o universo e o ser humano vivendo em perfeita harmonia; colocam o desenvolvimento da
ciência e da técnica como sempre benéficos. Tal perspectiva idealizada de mundo é típica
de gestões autocráticas e regimes autoritários, que se valem da construção de uma reali-
dade ilusória para mascarar questões sociais latentes (MEDEIROS, 2019; PRETTO, 1985).
Verificou-se ainda que os livros didáticos produzidos no final do período do regime do
governo militar brasileiro estão mais preocupados com a forma de apresentação do conteú-
do do que com o conteúdo propriamente dito. O sacrifício do texto de conteúdo formal se
deu com o uso de truques gráficos e metodológicos emaranhados na obra. Avaliou-se que
apenas 30% do espaço dos livros didáticos, daquele período, eram reservado aos textos ex-
plicativos. Já os exercícios e as ilustrações ocupam espaço maior que o dos textos. E ainda,
reconheceu-se que aqueles livros didáticos estavam em acordo com a metodologia utilizada
à época, que adotava aulas expositivas e de exercícios como as principais alternativas meto-
dológicas de ensino. Mesmo em colégios, que dispunham de laboratórios e realizavam aulas
práticas, a percentagem delas é mínima em relação às aulas expositivas e às de exercícios
(MORTIMER, 1988).
Posta tal introdução reconhece-se que para compreender e avaliar o alcance e motiva-
ções das mudanças nos livros didáticos, na atualidade, é preciso analisar os movimentos de
reformas educacionais e curriculares dos anos 1990. Tais reformas foram desencadeadas
por fatores internos e externos à vida escolar tais como: 1. mudanças no perfil sociocultural
dos estudantes, sobretudo no ensino médio; 2. globalização econômica e novas exigências
do mercado de trabalho; 3. influência do construtivismo no meio educacional (MARTINS;
FERREIRA, 2018).
A sexta edição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº
9.394/1996), propôs uma nova reestruturação dos níveis educacionais. As pretensões da
nova LDB ampliaram os horizontes educacionais e tornaram-se mais claras quando o MEC
elaborou, em 1999, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs e mais tarde, em 2002,
os PCNs+ (MARTINS; FERREIRA, 2018).
Porém, mesmo com a nova LDB e com a elaboração dos PCNs, a reforma pretendida
na educação enfrentou e continua a enfrentar sérios obstáculos que vão desde a indisponi-
bilidade de materiais didático-pedagógicos, passam pela má formação dos professores, e
chegam à estrutura verticalizada do sistema de ensino (MEIRELLES et al., 2017). E ainda,
com a elaboração da Base Nacional Comum Curricular – BNCC, para o ensino fundamental
em 2017 e para o ensino médio em 2018, tem-se que tais documentos propuseram a apre-
sentação de conteúdos teóricos e conceituais de forma ainda mais superficiais se comparados
aos PCN e PCN+ (LICÍNIO, 2021).
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Assim sendo, a produção de livros didáticos passa por movimentos contraditórios: de
um lado, a construção que promova o melhor ensino-aprendizagem entre professores; de
outro, a avaliação positiva por parte do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD. Nem
sempre esses dois critérios convergem, uma vez que a maior parte dos professores apre-
senta visões do currículo mais conservadoras e tradicionais. As inovações são lentamente
assimiladas e incorporadas pelos professores, outras vezes rejeitadas ou postergadas,
sobretudo pelo fato de que não se fazem acompanhar de políticas de formação continuada
(LICÍNIO, 2021; MARTINS; FERREIRA, 2018).
Além de mudanças superficiais na edição de textos didáticos consagrados, o movi-
mento de reformas educacionais gerou, sobretudo a partir da segunda metade dos anos
1990, a publicação de novas coleções de livros didáticos alternativos aos currículos tradicio-
nais. A própria política de editoração que até os anos 1960, tomava o renome do autor de
modo a garantir o sucesso de um livro didático modificou-se. Os livros passaram a ser vistos
como mercadorias, e como tal, devem gerar lucro para as editoras que os produzem, assim,
o que menos importa é o valor didático do conteúdo, em contraposição ao atendimento do
PNLD e adoção, em massa, do material (MIRANDA; PAZINATO; BRAIBANTE, 2019).
O livro didático visto como uma mercadoria implica em possuir valor de troca, estabe-
lecido por forças de mercado. Os agentes financiadores do livro didático são grandes corpo-
rações empresariais, que financiam projetos e visam lucro. O mercado do livro didático no
Brasil é um dos maiores mercados editoriais do mundo, já que a partir de 1970, houve um
grande aumento no número de estudantes em todos os graus de ensino. Particularmente
no segundo grau/ensino médio, após a LDB de 1996, houve incremento muito grande no
consumo de livros didáticos (MIRANDA; PAZINATO; BRAIBANTE, 2019).
Nesse contexto, o novo livro didático, com sua organização alternativa, que visa atender
as demandas do PNLD mais do que oferecer a melhor via de ensino-aprendizagem, tem
em sua maioria autores que são pesquisadores ou professores que estiveram muito próxi-
mos da pesquisa acadêmica em educação em ciências. Além disso, vários desses novos
autores estiveram (ou estão) envolvidos com reformas curriculares recentes. Esses atuam
como consultores, e assim, produzem materiais e programas para formação continuada de
professores em parceria com as editoras que oferecem o material nos editais de licitação
do PNLD (VALENTE; ALMEIDA; SILVA, 2020).
O livro didático alternativo se apresenta como instrumento para efetivação das mudan-
ças curriculares, de maneira semelhante ao que ocorria com os Projetos de Ensino nos anos
1960-1970. Vários foram os aspectos de inovação de conteúdos e abordagens de ensino,
tais como: 1. imagem mais crítica e sofisticada acerca da ciência e suas relações com tec-
nologia e sociedade; 2. ensino centrado na aprendizagem e aluno como sujeito do processo;
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3. seleção criteriosa de modelos e ideias centrais da ciência a serem ensinados; 4. subsídios
para trabalho dos professores e fundamentação da proposta; 5. materiais de ensino mais
dialógicos, com atividades de modelamento e metacognição (MARTINS; FERREIRA; 2018).
Não obstante, mesmo esse novo material, que assumiu a tendência educacional tecni-
cista, por vezes parece ter a pretensão de substituir o professor na tomada de decisões sobre
a organização do trabalho pedagógico em sala de aula. Ao se observar algumas coleções
de textos inovadores é possível verificar sinais de invasão da autonomia docente, o que é
indício de tendência dos autores (supostos especialistas) em considerar que as orientações
específicas para realização de atividades devem estar prescritas em detalhe para que possam
de fato ser efetivadas em sala de aula. Há também, tensões entre autores e editores, onde
para os novos autores, o livro é assumido enquanto Projeto de Ensino aberto, flexível, em
permanente mudança. Entretanto, os limites e os custos de edição fazem com que o livro
didático cristalize certas opções. E ainda se verificam tensões entre editores e consumidores
(governo e usuários dos livros didáticos), frente ao acesso aos recursos e seu custo. Todos
estes aspectos justificam as mais diversas pesquisas de análise da qualidade dos livros
didáticos (MARTINS; FERREIRA; 2018; VALENTE; ALMEIDA; SILVA, 2020).

CONCLUSÕES

Consideradas tais questões relativas a pesquisas é importante também discutir critérios


de avaliação, questões sociais, epistemológicas e gráficas que se associam aos critérios que
os professores utilizam para a escolha dos livros didáticos com os quais trabalham nas suas
aulas. Tal demanda não é nova e já foi discutida por Loguercio; Samrsla; Del Pino (2001)
que apresentaram diversas as dificuldades dos professores para analisar os livros didáticos.
Desde a análise dos autores, reconhece-se ainda hoje que os professores apresentam difi-
culdades em compreender as discussões relevantes e constituidoras sobre os livros, assim
como quais os critérios devem adotar para a seleção dos que inserem no âmbito escolar.
Reconhece-se que o livro, somente, não ensina ninguém, e não deve ser utilizado
apenas como fonte de informações. É necessário que o mesmo seja utilizado como um dos
recursos didáticos, que promova o desenvolvimento de competências necessárias para a
vida, tais como a observação, a análise, a crítica, a reflexão, e, principalmente, a capacida-
de de estabelecer relações entre os conteúdos apresentados e o cotidiano do aprendente.
Ainda assim, o livro didático tem uma importância muito grande no processo de
Ensino/Aprendizagem, pois é um instrumento significativo ao qual muitos, alunos e profes-
sores, têm acesso. Duas funções do livro didático são: direcionar a aprendizagem escolar, e,
estabelecer uma ligação entre a aprendizagem escolar e a vida cotidiana e profissional. O livro

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compete com as informações trazidas por outros meios, o que gera funções novas para
este instrumento.
Assim como se observou em Loguercio; Samrsla; Pino (2001), não é possível estabe-
lecer um critério que especifique o número de obstáculos epistemológicos, ou a quantidade
de páginas, que conterão poluição visual tal, que seja considerada limite, para se dizer que
um livro é ruim ou bom. Da mesma maneira reconhece-se que é claro que quanto menor o
número de problemas identificados, melhor o trabalho do professor e do aluno com o livro (no
sentido de assimilar o conhecimento), assim como menor será a necessidade de gerenciar
e discutir esses problemas com os alunos de modo a promover tranquilidade ao professor
para utilizar os textos.
Verifica-se também que é muito difícil ao aluno desenvolver um projeto de leitura ade-
quado e particular, pois, nos livros didáticos, tudo já vem pronto para o educando. Os con-
ceitos mais importantes já estão em destaque, assim como são direcionadas as informações
de conteúdo e exercícios de fixação. Como normalmente definições e conceitos estão em
destaque, os alunos podem simplesmente ler os quadros e consultar as ilustrações sem
acompanhar todo o texto.
Tal abordagem do aprendizado empobrece o conhecimento que se torna mais mnemô-
nico do que racional. Ou seja, o aluno perde a capacidade de raciocinar e assim relacionar
conceitos ou buscar explicações lógicas para fatos novos a partir de seus conhecimentos
prévios. Esse aluno passa a apenas reproduzir uma série de conceitos que não apresentam
sentido ou significado para ele. Neste sentido a proposta de aprender a aprender perde-se
e o aluno não têm mais a possibilidade de aprender com seu erro já que não é estimulado
a pensar. Assim os livros didáticos transformam-se em guias metodológicos de qualidade
duvidosa, quase sempre simplificando em excesso o conteúdo das disciplinas em nome de
uma pretensa objetividade.
Espera-se com tal discussão que a relevância do livro didático tenha sido ampliada,
assim como que se tenha clarificado que suas características e seleção para o uso em cada
escola envolvem diretrizes educacionais que atendem a propósitos políticos de projeto de
nação para qualquer país. Reconhece-se que tal análise não se esgota em si mesma, e
assim esperamos que as presentes reflexões contribuam com todos para a realização de
escolhas mais conscientes e direcionadas as demandas que se deseja suprir.

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REFERÊNCIAS
1. CÂMARA DOS DEPUTADOS. Decreto nº 91.542, de 19 de Agosto de 1985. Institui o Progra-
ma Nacional do Livro Didático, dispõe sobre sua execução e dá outras providências. Diário
Oficial da União - Seção 1 - 20/8/1985, Página 12178.

2. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 68. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2019.

3. FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO – FNDE. Resolução/CD/FNDE


nº 38, de 15 de outubro de 2003. Prove as escolas do ensino médio das redes estadual, do
Distrito Federal e municipal de livros didáticos de qualidade, para uso dos alunos, abrangendo
os componentes curriculares de Português e Matemática por meio do Programa Nacional do
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