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REGINALDO DA SILVA SALES

(Organizador)

q U ÍM IC A
editora

científica digital
REGINALDO DA SILVA SALES
(Organizador)

q U ÍM IC A
1ª EDIÇÃO

editora científica

2021 - GUARUJÁ - SP
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EDITORA CIENTÍFICA DIGITAL LTDA


Guarujá - São Paulo - Brasil
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(eDOC BRASIL, Belo Horizonte/MG)

Q6 Química [livro eletrônico] : ensino, conceitos e fundamentos: volume 2 / Organizador Reginaldo da Silva Sales. – Guarujá, SP:
Científica Digital, 2021.
E-BOOK
ACESSO LIVRE ON LINE - IMPRESSÃO PROIBIDA

Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
ISBN 9978-65-5360-018-8
DOI 10.37885/978-65-5360-018-8

1. Química – Estudo e ensino. I. Sales, Reginaldo da Silva.

2021
CDD 540.7

Elaborado por Maurício Amormino Júnior – CRB6/2422


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APRESENTAÇÃO
Das ciências naturais clássicas (Geologia, Biologia, Física e Química), a Química é a irmã caçula. Apesar disso, para
muitos, ela é a “Ciência Central”. Portanto, compreender os fundamentos dessa ciência é essencial para a compreensão
do mundo material. Falando em material, aquele decantado conceito de que “matéria é tudo aquilo que possui massa e
ocupa lugar no espaço” resume, simplificadamente, o objeto de estudo da ciência das substâncias e suas transformações,
a saber o mundo material. Certa vez, li num antigo livro de Aristóteles, intitulado “Terra Matrem” , em tradução livre,
“Mãe Natureza”, uma frase tão simples, mas que abarca a amplitude do estudo da Química. Aristóteles começa o opúsculo
fazendo um esclarecimento onde diz que: “o que será tratado nesse livro é sobre o mundo material e não sobre o mundo
espiritual”, eis o campo de estudo da Química, o mundo material, logo, todas as substâncias que formam nosso universo.
Com o objetivo de contribuir na compreensão desse maravilhoso mundo das substâncias, apresentamos QUÍMICA: ENSINO,
CONCEITOS E FUNDAMENTOS. As transformações materiais experimentadas pela humanidades ao longo dos últimos dois
séculos perpassa pela evolução dos conceitos e fundamentos da Química, desenvolvidos por pesquisadores e cientistas
em muitas bancadas de laboratório mundo afora. Ademais, aos educadores, através do ensino dos princípios químicos
compete a missão de torná-los acessível à compreensão de toda a sociedade. A obra reúne trabalhos de Educação Química,
Química Teórica, Química Orgânica, Físico-Química, Química Analítica, Biotecnologia, Energia e Combustíveis, Fármacos,
Química de Alimentos, de Produtos Naturais e de Produtos do dia a dia e, como não poderia faltar, Química Experimental.
Afinal, a Química é uma ciência essencialmente experimental.
De um químico dividido entre a bancada de um laboratório e a sala de aula.
Boa leitura!

Reginaldo da Silva Sales


SUMÁRIO
CAPÍTULO 
01
A QUÍMICA VERDE NA DETERMINAÇÃO ANALÍTICA DE DEFENSIVOS AGRÍCOLAS EM ALIMENTOS: UM LEVANTAMENTO
BIBLIOGRÁFICO

Larissa Passos dos Santos; Bárbara Elizabeth Alves de Magalhães; Madson de Godoi Pereira; Débora de Andrade Santana

' 10.37885/210805908................................................................................................................................................................................... 13

CAPÍTULO 
02
ANÁLISE DA INFLUÊNCIA DA INTRUSÃO SALINA EM POÇOS DE ABASTECIMENTO NAS COMUNIDADES DAS ILHAS DE
SÃO CAETANO DE ODIVELAS NO NORDESTE PARAENSE
Anderson de Andrade Ribeiro; Davis Castro dos Santos; Reginaldo da Silva Sales

' 10.37885/211006455................................................................................................................................................................................... 31

CAPÍTULO 
03
ATENÇÃO! DOCENTE EM FORMAÇÃO ... AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO MAIS UTILIZADAS NAS AULAS DE QUÍMICA EM
DUAS ESCOLAS ESTADUAIS DE SANTARÉM (PA) E A NECESSIDADE DE CONSTANTE FORMAÇÃO CONTINUADA
Darlison Guto Travassos de Sousa; Reginaldo da Silva Sales

' 10.37885/211006391................................................................................................................................................................................... 62

CAPÍTULO 
04
CONTEXTUALIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DE QUÍMICA E MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM: SOB A PERSPECTIVA DOS
ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO
Dulcinéia da Silva Adorni; Marta Brito da Silva

' 10.37885/210605087.................................................................................................................................................................................. 86

CAPÍTULO 
05
DETERMINAÇÃO ELETROANALÍTICA DE MINOXIDIL EM TÔNICOS CAPILARES UTILIZANDO UM ELETRODO DE BAIXO CUSTO

Gleidson Thiago de Sá Araújo; Rayza Borba de Lima; Jainara da Silva Costa; Quésia Guedes da Silva Castilho

' 10.37885/211006414................................................................................................................................................................................. 100


SUMÁRIO
CAPÍTULO 
06
INVESTIGAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA DISCIPLINA DE QUIMÍCA NO MUNICÍPIO DE CODÓ-MA
Isaque Pinho dos Santos; Álvaro Itaúna Schalcher Pereira; Aldemir da Guia Schalcher Pereira; Marcos André Gomes dos Santos;
Luis Fernandes de Sousa Filho; José Weliton Aguiar Dutra; Josielta Alves dos Santos; Nayra Salazar Rocha; Sidne Rodrigues da Silva;
Carlos Alberto Gomes da Silva

' 10.37885/210805592..................................................................................................................................................................................117

CAPÍTULO 
07
O USO DO LIVRO DIDÁTICO E SUA EVOLUÇÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: UM OLHAR SOBRE O LIVRO DE QUÍMICA
Leonardo Augusto Couto Finelli

' 10.37885/210805850................................................................................................................................................................................ 128

CAPÍTULO 
08
QUÍMICA PARA VER, APRENDER E, ASSIM, COMPREENDER
Daiane Fernandes de Oliveira; Laura Carolina Gonçalves; Adilson Aparecido Cardoso; Juliana Barretto de Toledo

' 10.37885/211006452.................................................................................................................................................................................142

CAPÍTULO 
09
QUÍMICA, MODELOS DE INSTABILIDADE E ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA REVISÃO SOB A ÓTICA DO PENSAMENTO SISTÊMICO
Maria Gabriela Tiritan

' 10.37885/211006535.................................................................................................................................................................................152

CAPÍTULO 
10
TINGIMENTO DE TECIDO DE POLIÉSTE/ELASTANO USANDO ÁGUA TRATADA COM RESÍDUO DA INDÚSTRIA DE ALIMENTOS
Ivonete Oliveira Barcellos; Gláucia Cristina Müller; Martinho Rau

' 10.37885/210906089................................................................................................................................................................................ 167

CAPÍTULO 
11
TRILHANDO “VELHOS” E “NOVOS” CAMINHOS: A UTILIZAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE QUÍMICA NA
EDUCAÇÃO BÁSICA. (REVISÃO INTEGRATIVA DE PUBLICAÇÕES DO ENEQ)

Elizângela Barroso Vila Nova; Aldilene Lima Coelho

' 10.37885/211006384................................................................................................................................................................................ 186


SUMÁRIO
CAPÍTULO 
12
UMA ABORDAGEM DIDÁTICA E METODOLÓGICA DOS CONTEÚDOS: EVOLUÇÃO DOS MODELOS ATÔMICOS E A ESTRUTURA
ATÔMICA ATUAL
Sidne Rodrigues da Silva; Adriana da Conceição Pinheiro Vieira; Antonio José Veloso Júnior; Aldemir da Guia Schalcher Pereira; Nayra
Salazar Rocha; Álvaro Itaúna Schalcher Pereira

' 10.37885/211006344................................................................................................................................................................................ 219

SOBRE O ORGANIZADOR..................................................................................................................................... 231

ÍNDICE REMISSIVO.............................................................................................................................................. 232


01
A química verde na determinação
analítica de defensivos agrícolas
em alimentos: um levantamento
bibliográfico

Larissa Passos dos Santos


UNEB

Bárbara Elizabeth Alves de Magalhães


UFBA

Madson de Godoi Pereira


UNEB

Débora de Andrade Santana


UNEB

10.37885/210805908
RESUMO

Os defensivos agrícolas, designados pesticidas em muitos países e legalmente chama-


dos de agrotóxicos no Brasil, são substâncias amplamente usadas na agricultura para
aumentar o rendimento, a qualidade e a vida útil das safras, em síntese, a produtivi-
dade. É crescente a oferta e o uso de defensivos agrícolas, cujo uso indiscriminado e
indevido acarreta a contaminação do meio ambiente e, consequentemente, dos alimen-
tos de origem vegetal e proveniente de animais expostos aos contaminantes, além de
representar riscos à saúde humana. Em virtude disto, o monitoramento de resíduos de
defensivos agrícolas em alimentos se faz necessário para a avaliação do atendimento às
regulamentações que estabelecem seus limites. Para tanto, diversas técnicas analíticas
podem ser utilizadas, destacando-se a cromatografia gasosa, a cromatografia líquida
de alta eficiência e a eletroforese capilar. Quanto à extração, os métodos alinhados aos
princípios da química verde têm se destacado frente às técnicas de extração conven-
cionais. Nesse sentido, o objetivo deste trabalho é apresentar uma revisão de literatura
acerca das análises de defensivos agrícolas em alimentos, destacando as alternativas
mais seguras e ambientalmente corretas.

Palavras-chave: Defensivos Agrícolas, Agrotóxicos, Pesticidas, Contaminação de Alimen-


tos, Química Verde.

14
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
INTRODUÇÃO

Atualmente há uma grande demanda de utilização de defensivos agrícolas na agricultura


com o objetivo de evitar a perda de produtos antes da venda e entrega serem efetivadas.
Mas, o problema relacionado é que, em paralelo ao processo de proteção idealizado pelos
utilizadores desses produtos, tem-se também o aumento do número de alimentos conta-
minados por inseticidas e herbicidas, devido ao uso inadequado, através de quantidades
exageradas e combinações indevidas.
Por tudo isso, tem crescido também pesquisas que focam na análise destes defensivos
agrícolas em amostras alimentares, de forma que sejam verificados os teores dessas subs-
tâncias e, consequentemente, suas interações nos organismos dos consumidores e também
com o meio ambiente. Nesse sentido, é importante que as análises sejam elaboradas de
modo que a consideração ecológica tenha prioridade, o que atualmente é conhecido como
Química Verde, visto que já existe uma grande contaminação no uso dessas substâncias.
A Química Verde é uma vertente dentro da análise química que considera aspectos e
parâmetros que diminuam ou eliminem os impactos causados por contaminantes, sejam os
reagentes ou os analitos, e pelo gasto energético associado à utilização de equipamentos.
Assim, o objetivo dessa revisão é apresentar as possibilidades de análises de defensivos
agrícolas adotando meios menos agressivos e ecologicamente amigáveis.

DESENVOLVIMENTO

Defensivos Agrícolas

Definição e classificação

Segundo a National Research Council, defensivos agrícolas são substâncias químicas


ou misturas de substâncias utilizadas para prevenir, destruir, repelir ou inibir a ocorrência ou
efeito de organismos vivos capazes de prejudicar as lavouras agrícolas, quanto ao cultivo,
estocagem ou transporte (SILVA e COSTA, 2012). O termo defensivo agrícola tem ampla
utilização em seu setor de produção por denotar menor ênfase aos seus malefícios quando
comparado à palavra agrotóxico, de cunho depreciativo. No Brasil, o termo agrotóxico passou
a ser definido em 1989 pela Lei 7.802, cujo artigo 2° estabelece:

15
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Art. 2º Para os efeitos desta Lei, consideram-se:
I. Agrotóxicos e afins:

a) os produtos e os agentes de processos físicos, químicos ou biológicos, desti-


nados ao uso nos setores de produção, no armazenamento e beneficiamento
de produtos agrícolas, nas pastagens, na proteção de florestas, nativas ou im-
plantadas, e de outros ecossistemas e também de ambientes urbanos, hídricos
e industriais, cuja finalidade seja alterar a composição da flora ou da fauna,
a fim de preservá-las da ação danosa de seres vivos considerados nocivos;
b) substâncias e produtos, empregados como desfolhantes, dessecantes, esti-
muladores e inibidores de crescimento;

II. Componentes: os princípios ativos, os produtos técnicos, suas matérias-pri-


mas, os ingredientes inertes e aditivos usados na fabricação de agrotóxicos
e afins. (BRASIL, 1989, Art. 2º. Grifos nosso)

O termo agrotóxico é utilizado somente no Brasil, enquanto nos demais países todas as
substâncias compreendidas pela Lei 7.802/1989 são denominadas pesticidas (BARONAS,
2019). No entanto, para o português brasileiro o termo pesticida seria muito específico, assim
como fungicida, inseticidas, acaricida, dentre outros vocábulos utilizados para classes de
defensivos agrícolas. Ainda para Baronas (2019), o termo pesticida também não se torna
adequado quando se designa a pestes, sendo que nem toda necessidade de aplicação se
deve a causas de pestes.
Do mesmo modo, o termo pesticida não é indicado por Peres e Moreira (2003), pois esse
termo implica no entendimento que há apenas a morte de pestes, bem como praguicidas é
associado apenas à morte de pragas. Tendo em vista que os maiores riscos associados à
utilização dessas substâncias estão no modo inadequado de preparo e aplicação, o ideal é
a utilização de um termo mais abrangente, como defensivos agrícolas.
Os defensivos agrícolas são classificados de acordo com sua origem, estrutura química
e organismo alvo. Quanto à natureza química, são categorizados em inorgânicos e orgâni-
cos. Em relação à origem, podem ser sintéticos (produzidos sinteticamente) ou biológicos
(de fontes naturais, como plantas e bactérias). Os sintéticos são agrupados em classes:
organoclorado, organofosforado, carbamato, piretróide sintético, ciclodieno, nicotinoide e
triazol. Referente ao alvo, são classificados como inseticida, herbicida, fungicida, raticida,
rodenticida, nematicida (NARENDERAN, MEYYANATHAN e BABU, 2020).

Utilização

No final da década de 1940 houve no Brasil um estouro do que já estava acontecendo


em grande parte dos países subdesenvolvidos: a ideia de aumentar a produção agrícola,
posteriormente chamada de Revolução Verde. Essa revolução trouxe, para a sociedade,
vantagens como a modernização de equipamentos e fomento às pesquisas relacionadas
16
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
à manipulação genética e a defensivos agrícolas; e desvantagens como a desvalorização
da agricultura de subsistência, o desmatamento e o amplo uso de substâncias sintéticas.
A partir desse momento, a desvantagem relacionada à utilização de defensivos agríco-
las aumentou de modo desenfreado. Uma grande variedade de defensivos tem sido usada
na agricultura com o objetivo de aumentar a produtividade, que inclui: o rendimento, a qua-
lidade e o tempo de armazenamento das safras. Por conseguinte, a crescente necessida-
de de uso acompanha o aumento da população e a rápida urbanização (NARENDERAN,
MEYYANATHAN e BABU, 2020). Migheli (2017) explica que a acessibilidade a essas subs-
tâncias ocorre devido às políticas de reformas agrárias e ao crescimento da renda nas re-
giões rurais, situações atualmente corriqueiras no nosso território. Porém, as complicações
associadas ao uso descontrolado estão além da acessibilidade, mas sim ocasionado, na
maioria das vezes, pela toxicidade dessas substâncias ao trabalhador e ao consumidor.
Diversos tipos de defensivos agrícolas podem ser utilizados, a depender das necessida-
des e formas de aplicação. Em se tratando das necessidades, tem-se, por exemplo, os grupos
de inseticidas e herbicidas, que são os mais utilizados nos processos de desenvolvimento
e colheita de plantações, empregados para exterminar pragas advindas de insetos e para
evitar o crescimento de ervas daninhas ou invasoras, respectivamente (SCHNEIDERS, 2018).
É importante destacar que alguns inseticidas e herbicidas possuem uso liberado em
diversos tipos de plantações e tem crescido a lista de produtos liberados para uso nos últi-
mos anos. Isso é o que comprovamos com os dados obtidos no sítio eletrônico do Ministério
da Agricultura, Pecuária e Abastecimento (MAPA, 2021), como apresentado na Figura 1,
que se refere aos registros efetivados de defensivos agrícolas nos últimos 10 anos. Vale
ressaltar que só no primeiro semestre do ano de 2021 já foram efetivados 230 registros de
defensivos agrícolas, número superior aos registros anuais até o ano de 2015.

Figura 1. Evolução dos registros dos defensivos agrícolas no Brasil.

Fonte: MAPA (2021).

O uso contínuo de defensivos agrícolas implica na contaminação do meio ambiente


e representa riscos à saúde humana, por isso as agências reguladoras de todo o mundo
monitoram essas substâncias (NARENDERAN, MEYYANATHAN e BABU, 2020). Todos
os defensivos liberados no Brasil possuem seus teores controlados pela Agência Nacional
17
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
de Vigilância Sanitária (ANVISA), por informações apresentadas nos índices monográficos.
Contudo, ainda que haja um controle com relação aos usos, o aumento desenfreado dessas
liberações tem causado espanto à sociedade.

Efeitos nocivos

A utilização de defensivos agrícolas acarreta em uma rede de contaminação que normal-


mente não é prevista, pois toda aplicação de defensivos chega ao solo e, segundo Steffen,
Steffen e Antoniolli (2011), após esse contato, as substâncias podem seguir diferentes rotas
de espalhamento, atingindo diferentes ecossistemas, que vão interferir na vida de diversos
indivíduos e inclusive chegar à mesa dos consumidores. Por esse motivo, há uma preocu-
pação com a contaminação indireta por defensivos agrícolas.
Produtos que chegam à mesa dos consumidores e tiveram como matéria-prima algum
vegetal manipulado com defensivo agrícola, por exemplo, podem ter sido contaminados, seja
pela aplicação direta ou por águas de irrigação ou pelo vento que transporta o contaminante
de uma região a outra. Esse é o fundamento para a preocupação associada ao consumo de
derivados vegetais, pois em sua maioria, seus precursores são cultivados à base de defen-
sivos agrícolas. Rigotto, Vasconcelos e Rocha (2014) reforçam esse perigo ao discutirem
sobre os efeitos nocivos à saúde da população após o consumo de alimentos provenientes de
áreas sob efeito de defensivos agrícolas e de águas contaminadas. Para garantir a oferta de
alimento seguro e proteger a saúde dos consumidores são estabelecidos os limites máximos
de resíduos de pesticidas, regulamentados por diversas agências nacionais e internacionais,
como a Comissão do Codex Alimentarius (SAMSIDAR, SIDDIQUEE e SHAARANI, 2018).
Embora seja de ampla divulgação os males do uso de defensivos agrícolas, existe ainda
o desdobramento desse risco quando são realizadas composições e combinações perigo-
sas ao meio ambiente e à saúde humana. Essas combinações, apesar de serem proibidas,
vêm sendo realizadas considerando apenas a visão econômica, ou seja, em muitos casos
são utilizadas fora das leis e regras estabelecidas para as culturas e limites máximos de
concentrações. Esse é um dos motivos que levaram Rigotto, Vasconcelos e Rocha (2014) a
enfatizarem que a contaminação por defensivos agrícolas se tornou um problema de saúde
pública, devido à amplitude de pessoas contaminadas em diversos meios, a exemplo nas
fábricas e áreas agrícolas e seus entornos, e também nós, consumidores finais dos alimentos.
Um fator que pode também ser associado ao mau uso dos defensivos é indicado por
Recena e Caldas (2008), ao relatarem em sua pesquisa que diversos indivíduos de seu pú-
blico-alvo obtiveram baixos índices de acerto no que se refere à leitura de pictogramas dos
produtos utilizados. Ou seja, a dificuldade no entendimento dos rótulos pode ser minimizada

18
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
através da realização de campanhas educativas sobre o manejo desses produtos, reduzindo
o uso incorreto dessas substâncias.
A exposição a pesticidas ocasiona riscos para a saúde, como o desenvolvimento de
doenças graves (câncer, defeitos congênitos, doença pulmonar obstrutiva crônica, infertili-
dade) conforme apontado por Samsidar, Siddiquee e Shaarani (2018), o que é complemen-
tado por Kim, Kabir e Jahan (2017), ao destacarem que a associação dos riscos também
ocorre devido à toxicidade dos ingredientes e do nível de exposição, parâmetro que pode
ser entendido como a quantidade, frequência ou tempo em que o indivíduo mantém contato
com os ingredientes tóxicos.
A importância dessa análise é considerada principalmente quando se tem como refe-
rência a toxicidade de diversos pesticidas e herbicidas, como apresentado por Mostafalou e
Abdollahi (2017). Esses autores realizaram um levantamento de inúmeros casos clínicos de
doenças, toxicidade reprodutiva e metabólica, bem como interferências no desenvolvimento
humano relacionados ao contato com defensivos agrícolas.

Técnicas analíticas empregadas na determinação de defensivos agrícolas

De acordo com Samsidar, Siddiquee e Shaarani (2018), a determinação analítica de


defensivos agrícolas envolve, basicamente, as etapas de preparação da amostra (homoge-
neização, extração e limpeza), separação, detecção e análise de dados. Segundo Balesteros
(2009), diversas técnicas podem ser empregadas para a análise de defensivos agrícolas,
como a cromatografia gasosa (CG), os métodos eletroquímicos, a cromatografia líquida
de alta eficiência (CLAE) em fase reversa e a eletroforese capilar (EC). Essa variedade de
técnicas analíticas está relacionada à necessidade cada vez maior de determinação e quan-
tificação dessas substâncias em uma grande diversidade de matrizes, devido à demanda da
eliminação ou supressão dos resíduos de pesticidas (Raza e Kim, 2018) e suas interações
com os organismos consumidores. Isso se deve à difusão do uso desses defensivos, bem
como da necessidade de controle de sua utilização. Nesse sentido, novos métodos são
desenvolvidos e validados de modo a demonstrem maior confiabilidade e atendimento aos
requisitos da legislação.

Eletroforese capilar

A técnica de separação eletroforese é, segundo Spudeit, Dolzan e Micke (2012), ba-


seada na presença de um campo elétrico e migração de compostos iônicos ou ionizáveis
nessa região. Por muito tempo essa técnica foi realizada em papel ou gel, no entanto estão
obsoletos e atualmente a eletroforese é executada em tubos capilares de sílica fundida,
denominando assim a eletroforese capilar. 19
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Segundo Geiger, Hogerton e Bowser (2012), a eletroforese capilar é uma técnica pro-
missora para análises limitadas de amostras e situações em que alto rendimento, velocidade
e automação são desejados, além de apresentar boa resolução, possuir baixo custo analítico,
simplicidade de operação e baixa demanda de solvente.
Essa técnica foi apresentada para análise de defensivos agrícolas em alguns estudos,
como citado em Juan-García, Font e Picó (2005), que fizeram a análise quantitativa de seis
defensivos agrícolas em frutas, e demonstrado por Hernández-Borges e colaboradores (2004)
com uma revisão acerca da utilização dessa técnica para análise de defensivos agrícolas.
Outras pesquisas também utilizaram a técnica para amostras ambientais e alimentícias,
como pode ser visto em Bol’shakov e Amelin (2016) e em Xu e colaboradores (2015), que
realizaram a determinação de fungicidas em amostras vegetais e em suco de uva.
O sistema de EC requer um pequeno volume de injeção de amostra (nanolitros), sendo
combinado com detectores altamente sensíveis, como espectrômetro de massas. Exemplo
disto, Sánchez-Hernández e colaboradores (2014) desenvolveram um método combinando
eletroforese capilar e espectrometria de massa para a determinação simultânea de 7 inse-
ticidas neonicotinoides. Em outro estudo, Daniel e colaboradores (2015) determinaram um
herbicida em caldo de cana e tomate por eletroforese capilar combinada a espectrometria
de massa tandem.

Cromatografia gasosa

A cromatografia gasosa é uma técnica de separação em que a fase móvel é gasosa e


a fase estacionária pode ser líquida ou sólida, sendo a líquida mais amplamente utilizada.
Segundo Skoog e colaboradores (2006), a técnica gás-líquido é baseada na partição do
analito entre a fase móvel gasosa e uma fase líquida imobilizada na superfície de um material
sólido inerte de recheio ou nas paredes de um tubo capilar.
A aplicação dessa técnica é comum para analitos voláteis ou termicamente estáveis,
permitindo análises qualitativas ou quantitativas. Stocka e colaboradores (2011) ressaltam
que a maioria dos defensivos agrícolas é volátil e termicamente estável, podendo ser deter-
minados por cromatografia gasosa.
Há alguns trabalhos voltados para a análise de defensivos agrícolas voláteis. Amórtegui
e Dallos (2015) apresentam um relato com aspectos práticos a análise dos resíduos de de-
fensivos agrícolas em frutas. Brondi e colaboradores (2011) demonstram que essa técnica
pode ser facilmente aplicada em amostras ambientais, ao realizarem procedimentos com
solo e água. Também é possível verificar a versatilidade da aplicação dessa técnica ao con-
siderarmos o desenvolvimento do trabalho de Cajka e colaboradores (2012), que realizaram

20
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
a determinação de variados defensivos agrícolas em amostras de chá empregando essa
técnica de separação e avaliando diferentes métodos de preparação de amostras.
As análises de defensivos agrícolas por cromatografia gasosa podem ser realizadas
utilizando diversos detectores, como detector de captura de elétrons, detector fotométrico de
chama, detector de ionização de chama e detector de nitrogênio-fósforo, além da possibilida-
de de acoplamento com espectrômetro de massa (SAMSIDAR, SIDDIQUEE e SHAARANI,
2018). Empregando CG combinada a espectrometria de massa e CG com os detectores
de nitrogênio-fósforo e de captura de elétrons, Łozowicka, Rutkowska e Jankowska (2017)
analisaram resíduos de pesticidas em solo. Xiao e colaboradores (2016) empregaram cro-
matografia gasosa e detecção fotométrica de chama para a determinação de pesticidas
organofosforados em amostras ambientais de água. Farajzadeh e colaboradores (2016)
determinaram resíduos de pesticidas organofosforados em suco de fruta por CG e detector
de ionização de chama.

Cromatografia líquida de alta eficiência

Ao empregar como fase móvel um líquido, tem-se a cromatografia líquida, que se divide
em clássica e instrumental, esta última popularmente chamada CLAE, cromatografia líquida
de alta eficiência (em inglês: High performance liquid chromatography, HPLC), que segundo
Skoog e colaboradores (2006), é uma técnica comumente empregada para separação de
diversos compostos em uma única amostra, podendo ser utilizada para materiais orgânicos,
inorgânicos e biológicos. A determinação para a cromatografia líquida depende do detector
acoplado ao instrumento.
Dentre as vantagens da HPLC tem-se a alta eficiência, baixo consumo de reagentes e
menor tempo de análise. Collins, Braga e Bonato (2006) destacam ainda a sua versatilidade
quanto a amostras e analitos e possiblidade de emprego para fins qualitativos e quantitativos.
Para contemplar essas vantagens em uma análise se faz necessário apenas que os analitos
interajam em diferentes proporções com as fases móvel e estacionária.
Para essa técnica é importante frisar que há uma gama de possibilidades de análise
quando levamos em consideração o detector empregado no equipamento, pois com isso
obteremos diferentes parâmetros que tornarão a pesquisa única dentro dos seus critérios.
Essa consideração foi frisada por Santana (2014) ao sinalizar a necessidade da escolha
mais adequada de um detector para a verificação da aplicabilidade da análise. Isso porque
os detectores são instrumentos de suma importância em uma análise cromatográfica, pois
com eles adicionados ao final do sistema é possível, além da separação cromatográfica, a
determinação dos analitos a partir da utilização dos dados obtidos.

21
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Por isso, muitos trabalhos utilizam essa técnica, como podemos perceber com Pirsaheb
e Fattahi (2018), que usam o HPLC com detector UV-Vis para análise de seis defensivos
agrícolas, com absorbância na região de 190 a 700 nm, em água. No mesmo caminho,
Barchanska (2012) utiliza o detector DAD, que possibilita realizar uma varredura para de-
tectar o analito em diferentes comprimentos de onda, para a análise do defensivo agrícola
atrazina em leites de origem animal. O detector de Fluorescência, mais sensível, que tra-
balha na região do ultravioleta, é apresentado em Asensio-Ramos e colaboradores (2011)
para a determinação de defensivos agrícolas e seus metabólitos em solo. Também é muito
utilizado o espectrômetro de massa acoplado ao HPLC, como visto em Tian (2011), que o
utiliza para a identificação de 29 defensivos agrícolas em leites.
Existem ainda os detectores de Índice de Refração, de baixa seletividade, e os
Eletroquímicos, comumente utilizado para a determinação de analitos que podem oxidar ou
reduzir quando expostos a um potencial elétrico, são raramente utilizados para determinação
de defensivos agrícolas ou em combinação com o HPLC, respectivamente.

Técnicas de extração de defensivos agrícolas em alimentos

As técnicas de separação EC, CG e HPLC são convencionais e amplamente usados


para a determinação de defensivos agrícolas devido à alta sensibilidade, seletividade e
confiabilidade, mas é necessário aliar à técnica procedimentos de preparação da amostra
(extração, purificação e pré-concentração) que corroborem com as vantagens da técnica,
garantindo baixos limites de detecção (KAUR et al., 2021). Nesse sentido, as técnicas de
extração convencionais ainda são largamente aplicadas, mas as técnicas baseadas nos
princípios da química verde têm ganhado cada vez mais espaço.

Técnicas de extração convencionais

Segundo Kaur e colaboradores (2021), as técnicas de extração mais comumente aplica-


das para a análise de defensivos agrícolas incluem extração em fase sólida (SPE, do inglês
Solid Phase Extraction), extração líquido-líquido (LLE, do inglês Liquid-Liquid Extraction) e
extração líquido-líquido dispersiva (DLLE, do inglês Dispersive Liquid-Liquid Extraction)),
principalmente devido à simplicidade e rapidez.
A extração em fase sólida se baseia na adsorção dos analitos em sorventes sólidos,
cuja escolha adequada é muito importante e depende da interação entre o sorvente e os
analitos em si (SAMSIDAR, SIDDIQUEE e SHAARANI, 2018). Esse método de extração é
conveniente para defensivos agrícolas, como demonstram Farina e colaboradores (2017),
que aplicaram SPE para analisar 15 pesticidas de diferentes classes em vários produtos
vegetais, e Xie e colaboradores (2019), que determinaram herbicidas em tomates.
22
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
A LLE é, pela definição de Mitra (2003), uma extração em que as duas fases neces-
sitam ser líquidas e imiscíveis entre si, sendo geralmente uma fase aquosa e outra orgâni-
ca. E, segundo Zhao e colaboradores (2019), a LLE é a principal técnica usada para extração
de defensivos agrícolas de matrizes majoritariamente apolares. A DLLE utiliza um solvente
dispersor, que tem entre suas funções aumentar a solubilidade dos analitos-alvo na fase
aquosa, acelerando o processo (Wu et al., 2017).
A DLLE, em escala macro ou micro, é predominantemente mais usada que a LLE pelo
fato de requerer apenas uma etapa para atingir alta eficiência (DUARTE, DORES e VILLA,
2016). Ressalta-se que esses métodos têm como principal desvantagem a demanda de
grandes volumes de solventes orgânicos, além da problemática relacionada ao descarte dos
solventes pós-extração. Por isso, têm sido substituídos, devido a atual visão de métodos
ecologicamente amigáveis.
Entre os solventes mais utilizados para a extração de defensivos agrícolas estão:
diclorometano, acetona, acetonitrila, acetato de etila, hexano (SAMSIDAR, SIDDIQUEE e
SHAARANI, 2018), metanol e tolueno. Também é comum o uso de misturas de solventes
para melhorar a recuperação dos métodos, além de agentes para neutralizar as matrizes,
como hidróxido de sódio (NARENDERAN, MEYYANATHAN e BABU, 2020). A fase orgânica
em qualquer tipo de extração geralmente é a fase que tem mais toxicidade para os analistas
e meio ambiente, e por isso, não é adequado que, em uma análise com perspectivas também
ambientais, seja adotado uma fase extratora com solventes tóxicos.
Kaur e colaboradores (2021) destacam que as técnicas de extração clássicas não se
adequam aos princípios da Química Verde, pois geralmente são demoradas e requerem
grandes volumes de solventes orgânicos e não biodegradáveis, ressaltando a necessidade
do desenvolvimento de novos métodos, que não apenas sejam eficazes e sensíveis, mas
também rápidos, econômicos, sustentáveis e ambientalmente seguros.

Técnicas de extração verde

Stocka e colaboradores (2011) sinalizam que as etapas do processo analítico (coleta


de amostra, preparação de amostra, separação e detecção) podem contribuir de diferentes
formas para a poluição ambiental, mas o impacto ambiental das metodologias analíticas pode
ser mitigado respeitando-se os princípios da Química Verde, que passam pela redução ou
eliminação do uso ou geração de produtos, subprodutos, solventes ou reagentes perigosos
para a saúde humana ou o meio ambiente.
Nesse sentido, De Marco e colaboradores (2019) tabelaram os princípios já publicados
anteriormente, sobre os parâmetros considerados para a adoção da Química Verde, por
exemplo, minimizar e ou evitar a geração de resíduos, a substituição de solventes tóxicos por
solventes de baixa ou nenhuma toxicidade e menor consumo de energia elétrica. Os mesmos

23
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
autores destacam ainda a economia financeira devido ao menor custo relacionado ao arma-
zenamento e tratamento de efluentes.
Para Stocka e colaboradores (2011), o método de extração QuEChERS (sigla em inglês
que designa um método rápido, fácil, barato, eficaz, robusto e seguro) para defensivos agrí-
colas está alinhado à química verde, pois requer mínimo consumo de amostra e solventes,
e pode ser modificado de acordo com o tipo de amostra e dos analitos. Samsidar, Siddiquee
e Shaarani (2018) também pontuam como vantagens: adequação a análises multirresíduos
em matrizes diversas; aplicabilidade a ampla variedade de analitos (pesticidas de diferentes
polaridades e pH); e requer instrumentação simples. Biziuk e Stocka (2015) aplicaram a
técnica QuEChERS para determinar resíduos de pesticidas em frutas e vegetais.
Numa perspectiva verde, os solventes orgânicos convencionais têm sido substituídos
para a extração de defensivos agrícolas de diversas matrizes. Entre as aplicações de solven-
tes verdes: Ravelo-Pérez e colaboladores (2009) utilizaram líquidos iônicos para a extração
de pesticidas de bananas; Abolghasemi, Piryaei e Imani (2020) empregaram solventes eu-
tético profundos na determinação de pesticidas em vegetais e suco de frutas; e Ballesteros-
Gómez, Sicilia e Rubio (2010) relataram a aplicabilidade de solventes supramoleculares na
extração de defensivos agrícolas.
Quando a substituição dos solventes é inviável e o uso é inevitável, a melhor alterna-
tiva é miniaturização, apontam Stocka e colaboradores (2011), que ressaltam ainda que as
técnicas de microextração são baratas e minimizam a exposição a solventes tóxicos. Nesse
sentido, a microextração líquido-líquido dispersiva foi adotada por Farajzadeh e colaboradores
(2016) para a determinação de seis pesticidas organofosforados em suco de frutas e por Wu e
colaboradores (2019) para a determinação de tetrametilpirazina em vinagre e a microextra-
ção de gota única foi empregada por Tsiropoulos e Amvrazi (2011) para a determinação de
resíduos de defensivos agrícolas de várias classes em mel. Outra possibilidade de miniatu-
rização é a microextração em fase sólida, que foi aplicada por Saraji, Jafari e Mossaddegh
(2015) para a análise de quatro pesticidas organofosforados em vegetais, frutas e água.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na Tabela 1 são apresentados estudos que empregaram HPLC para análise de defensi-
vos agrícolas, destacando-se a amplitude de detectores e métodos de preparo de amostras.
Este levantamento evidencia que muitos trabalhos ainda empregam métodos convencionais
para o preparo de amostras e fase móvel composta por solventes tóxicos, em desacordo
com os princípios da química verde que tem sido priorizada atualmente.
Por outro lado, o levantamento de artigos apresentados na Tabela 1 indica que é
possível realizar alterações para minimizar os impactos ambientais associados às análises
através de mudanças na composição da fase móvel para HPLC ou utilização de solventes
24
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
menos nocivos para a extração, como é possível notar em trabalhos que utilizaram solventes
verdes, tal como líquidos iônicos e solventes eutéticos.
Ademais, podemos perceber que o tempo de corrida utilizado no HPLC é proporcional
à quantidade de analitos estudados, mas não demonstra um gasto energético alto. No en-
tanto, em todos os casos é possível perceber a permanência no uso de solventes tóxicos
como fase móvel na corrida cromatográfica.

Tabela 1. Determinação de defensivos agrícolas em diferentes matrizes por HPLC.


n° de Fase estacio- Fluxo e tempe-
Matriz Detector Fase móvel Preparo de amostra LD(1) LQ(2) Tempo Referência
analitos nária ratura
SPE (acetona, acetato
Metanol, ácido fórmi-
C18 (150 × 4,6 0,5 mL/min de etila, metanol, 5 - 30 17 - 99 Kapsi et al.,
Água 34 UV / MS
(3) (4)
co e água - Gradiente 50 min
mm, 5 μm) 40 °C água e diclorome- ng/L ng/L 2019
de eluição
tano)

LiChrospher Velkoska-
0,19 -
Suco de 60 RP-select B DAD(5) (270 Acetonitrila/água 1 mL/min SPE (acetonitrila, água 0,58 - 9,21 -Markovska e
4 3,04 07 min
maçã (125 mm x 4 nm) 55/45 (v/v) - Isocrático 25 °C e fluxo de nitrogênio) mg/L Petanovska-I-
mg/L
mm, 5 μm) lievska, 2013

H5-ODS C18 Microextração em


Metanol e água - Gra- 0,05 Pirsaheb e
Água 6 (15 cm x 4,6 UV (220 nm) 1 mL/min fase líquida e solvente 0,15 μg/L 20 min
diente de eluição μg/L Fattahi, 2018
mm, 5 μm) eutético profundo

Extração em ponto
C18 (4,6 mm nuvem (Triton X-100,
Leite Acetonitrila e água - 1 mL/min 10,95 Liu et al.,
4 x 150 mm, 5 UV (235 nm) ácido acético, água, 36,5 μg/L 32 min
de vaca Gradiente de eluição 40 °C μg/L 2014
μm) hidróxido de sódio e
metanol)

0,02 mol/L acetato em


C18 DAD (entre SPE (ácido acético, 0,30
pH 4,5 ± 0,02 e meta- 1 mL/min 0,92 - 4,10 Summa et al.,
Ovos 13 (250 x 4,6 mm, 220 e 360 clorofórmio, acetona - 1,35 45 min
nol/acetonitrila 50/50 40 °C μg/kg 2015
5 μm) nm) e hexano) μg/kg
(v/v) - Isocrático

VP-ODS (150
UV-Vis (254 Metanol/água 70/30 DLLME(6) (líquido 0,1 Liu, Quan e
Trigo 3 mm x 4,6 mm, 1 mL/min - 15 min
nm) (v/v) - Isocrático iônico e metanol) μg/kg Hu, 2018
5 μm)

C18 (125 x 3,5


0,03
Leite μm) DAD (224 Água/metanol 50/50 DSPE(7) (hexano, ace- Barchanska et
1 1 mL/min ng/ 0,39 ng/L 10 min
de vaca Pré coluna C18 nm) (v/v) - Isocrático tona, acetonitrila) al., 2012
mL
(4 x 4,5 μm)

0,01x
MS (modo 10–3 -
SB C18 (21 mm Ácido fórmico 0,2% e 0,03x10–3
Leite de ionização SPE (Acetonitrila, 4,8x
29 x 150 mm; 5 metanol - 0,2 mL/min - 14,5x10–3 50 min Tian, 2011
bovino positiva e Na2SO4) 10–3
μm) Gradiente de eluição mg/kg
negativa) mg/
kg
0,002
SPE (diclorometano,
Acetonitrila e ácido -
Leite C18 (250 mm x DAD (230 acetato de etila, 0,007 - 0,01 Seccia et al.,
8 Acético 0,01% - Gra- 1 mL/min 0,004 23 min
bovino 4,6 mm; 4 μm) nm) acetonitrila e ácido mg/kg 2011
diente de eluição mg/
acético)
kg
C18 (100 mm Acetonitrila e (B) Áci- QuEChERS (ácido 0,03 -
Chá 0,1 - 50 Huang et al.,
102 x 2,1 mm; 1,8 MS do fórmico - Gradiente 0,3 mL/min acético, acetonitrila, 15 μg/ 42 min
verde μg/kg 2019
μm) de eluição MgSO4, CH3COONa kg
Legenda: (1) LD: limite de detecção; (2) LQ: limite de quantificação; (3) UV: ultravioleta; (4) MS: espectrômetro de massa; (5) DAD: detector
de arranjo de diodos, (6) DLLME: Microextração líquido-liquido dispersiva; (7) DSPE: Extração em fase sólida dispersiva.

25
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Considerando o uso cada vez maior e indiscriminado de defensivos agrícolas e, con-


sequentemente, a sua presença em alimentos, é necessário que haja a análise criteriosa
da presença dessas substâncias em uma variedade de matrizes. Por isso, é importante
que métodos sejam desenvolvidos para melhores análises. Nesse sentido, métodos eco-
logicamente amigáveis são imprescindíveis, visto que também há a necessidade de rever
as questões ambientais associadas às práticas analíticas. Por isso, é relevante a proposta
do levantamento de métodos de análise de defensivos agrícolas que atendam aos critérios
da Química Verde.

AGRADECIMENTOS

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Universidade


do Estado da Bahia (UNEB) e Programa de Pós-Graduação em Química Aplicada (PGQA).

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30
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
02
Análise da influência da intrusão
salina em poços de abastecimento nas
comunidades das Ilhas de São Caetano
de Odivelas no nordeste paraense

Anderson de Andrade Ribeiro


SEMED

Davis Castro dos Santos


UFPA

Reginaldo da Silva Sales


IFPA

10.37885/211006455
RESUMO

Ambientes característicos de zonas litorâneas, os manguezais representam importante


fonte de recursos naturais para comunidades carentes. Ali se pratica a captura artesanal
do pescado, notadamente peixe, crustáceos e moluscos (Prost & Mendes, 2001; Kjerfve
& Lacerda, 1997; Schaeffer-Novelli, 1990). Em geral, tais comunidades habitam áreas
próximas de manguezal e adjacências, em moradias precárias, utilizando para consumo
água de baixa qualidade. Utilizam, para tanto, poços rasos, sujeitos à influência antrópica
e à intrusão de águas salobras. Este trabalho enfoca situações observadas em áreas de
comunidades carentes, nas ilhas de São Miguel e São João dos Ramos, no município
de São Caetano de Odivelas. Foram analisadas águas de 15 poços da região, conside-
radas variáveis para a qualidade química, enfatizando-se o conteúdo de: sólidos totais
dissolvidos, condutividade elétrica, potencial hidrogeniônico, ferro e nitrato, as quais foram
comparas aos valores de referência da legislação pertinente, Portaria Nº 888 de 4 de
maio de 2021, Gabinete Ministerial do Ministério da Saúde. No período chuvoso, bebem
água salobra, de elevada turbidez e conteúdo de matéria orgânica; na estiagem, a água
torna-se ainda mais salobra. Resultam deste modo, problemas de saúde generalizados,
notadamente verminoses, diarreias, hepatite. Abordou-se, ainda questões socioambien-
tais relacionadas com a saúde e o acesso à água subterrânea para consumo humano,
mediante aplicação de um questionário pertinente. Espera-se que este estudo ofereça
subsídios indispensáveis ao planejamento de recursos hídricos para essas comunidades.

Palavras-chave: Recursos Hídricos, Recursos Aquáticos da Amazônia, Água Para Con-


sumo Humano, Manguezais.

32
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
INTRODUÇÃO

O estudo da intrusão em aqüíferos costeiros é fato bem conhecido no mundo inteiro e,


particularmente, na região Nordeste do Brasil. Na costa litorânea paraense, esses proble-
mas já foram investigados em outras vilas e nas comunidades situadas na microrregião do
Salgado nos municípios de Salinópolis, Bragança, Curuçá, Maracanã e Marapanim. (SILVA
et al., 2007; COSTA et al., 2005; BARROS & LIMA, 2004).
Avaliar a qualidade química da água subterrânea das comunidades de São João dos
Ramos e São Miguel, no município de São Caetano de Odivelas é de extrema importância,
uma vez que a região Nordeste do Pará abrange áreas estuarinas que abrigam ecossistemas
costeiros com vegetação de manguezais, os quais por um lado possuem uma riqueza signi-
ficativa, com grande potencial paisagístico e econômico, e por outro, deixam às águas dos
aqüíferos livres suscetíveis a intrusão salina, o que pode prejudicar o abastecimento público.
Este estudo descreve a problemática relacionada com a intrusão de águas salobras em
poços rasos, localizados em áreas de manguezal e adjacências situados no município de
São Caetano de Odivelas (NE do Pará), e seu uso por comunidades carentes, registrando
problemas de saúde em conseqüência da má qualidade dessas águas. Abordou-se ainda,
questões socioambientais, visando contribuir para um planejamento dos recursos hídricos
pelo poder público local.
O abastecimento público é considerado um indicador de qualidade de vida urbana,
logo abordar a potabilidade das águas como problema socioambiental da sociedade é de
fundamental importância. Este trabalho visou investigar e esclarecer os fatores que com-
prometem a qualidade da água de abastecimento nas comunidades acima mencionada e
propor as ações que diminuam estes fatores com o intuito de melhorar a qualidade de vida
dessas populações.
O estudo possibilitou a caracterização dos poços de captação de água, assim como a
aquisição de dados que indicam vários vetores de impactos causados por ações antrópicas
(desmatamento, ocupação desordenada em áreas próximas aos poços, área de lazer, car-
reamento de rejeitos humanos, etc.) e ações naturais (intrusão salina, sobretudo em períodos
de estiagem), visando à compreensão dos processos geoquímicos e suas relações com o
ecossistema estudado.
Espera-se que este estudo ofereça subsídios indispensáveis ao planejamento de re-
cursos hídricos para essas comunidades. Tais informações sobre cadastramento e georre-
ferenciamento de poços tubulares do município, poderão servir como subsídios para futuros
planos de conservação dos recursos hídricos locais e para propor alternativas para minimizar
os problemas de abastecimento de água para a população local, uma vez que a água de boa
qualidade é premissa fundamental para manutenção da saúde e bem-estar do ser humano.
33
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
A ÁGUA E OS MANGUEZAIS

A água esta distribuída na atmosfera e na parte superficial da crosta, o que denomina-


mos hidrosfera, a qual é constituída por uma série de reservatórios, como os oceanos, gelei-
ras rios, lagos, água na atmosfera, água retida nos seres vivos e água subterrânea. Em nosso
planeta, 97,5% são águas salgadas e apenas 2,5% (35 milhões de km3) são águas do-
ces. Do total de água doce: 69,5% estão atualmente indisponíveis nas calotas polares, em
neves nas montanhas mais altas e em solos congelados; 0,4% está na superfície da terra,
considerados não apenas rios e lagos, mas também a neblina, a umidade da superfície do
solo; 30,1% estão debaixo da terra, em lençóis freáticos (TEIXEIRA et al, 2003).
As águas subterrâneas correspondem a aproximadamente 97% da água doce disponível
no planeta e nos últimos anos têm servido como uma alternativa viável de abastecimento
para empreendimentos públicos e privados, pois apresentam baixo custo de tratamento e
distribuição e são naturalmente protegidas de variações sazonais bruscas. Essas águas vêm
sendo utilizadas para abastecimento de mais de 50% da população do planeta e na irrigação
de aproximadamente 90 milhões de hectares. (FEITOSA et al., 2000).
O Brasil, destaca-se no cenário mundial pela grande descarga de água doce dos seus
rios (REBOUÇAS, 1999). Nossa riqueza de água tem um desequilíbrio acentuado na sua
distribuição natural sobre o território brasileiro. Dados da CNBB (2003) revelam que aproxi-
madamente 70% de nossas águas estão na região amazônica, 15% na região Centro-Oeste,
6% na região Sul e Sudeste (cada) e 3% no Nordeste.
Sobre os manguezais, enfatiza-se que ao contrário de outras florestas, os manguezais
não são ricos em espécies, porém destacam-se pela abundancia das populações que neles
vivem. O manguezal é considerado um dos ambientes naturais mais produtivos da terra.
Somente três espécies de arvores constituem as florestas de mangue: O mangue ver-
melho (Rhizophora mangle), o mangue seriba (Avicennia schaueriana) e o mangue branco
(Languncularia racemosa). As arvores são acompanhadas de um pequeno número de outras
plantas menores, tais como a samambaia do mangue, o hibisco e a gramínea Spartina. Ricas
comunidades de algas crescem sobre as raízes aéreas das árvores, na faixa coberta pela
maré. Contudo, os troncos permanentemente expostos e a copas das arvores são pobres
em plantas epífitas (PROST & MENDES, 2001).
Quanto à fauna, destacam-se as várias espécies de caranguejos, formando enormes
populações nos fundos lodosos. Nos troncos submersos encontram-se vários animais filtra-
dores, tais como as ostras que se alimentam de partículas suspensas na água. A maioria
dos caranguejos são ativos na maré baixa, enquanto os moluscos alimentam-se durante a
maré alta (PROST & MENDES, 2001).

34
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
No Brasil, conforme Oliveira & Macedo (1992), existem cerca de 25000 quilômetros
quadrados de florestas de mangue, que representam mais de 12% dos manguezais do
mundo inteiro. Aqui, a destruição desses ecossistemas começou cedo, logo após à chegada
dos colonizadores, não esquecendo que foram estes que começaram a criar as primeiras
capitais de estados brasileiros nas regiões litorâneas. Com muita água, madeira à vontade
e alimento farto, essas regiões pareciam ideais para assentamento. Por isso é que as capi-
tais da maioria dos estados litorâneos brasileiros (exceto Rio Grande do Sul, Paraná e São
Paulo) ficam em áreas de antigos manguezais, aterrados ou destruídos indiretamente pelo
processo de urbanização. Damos destaque para o chamado golfão amazônico no Pará que
apresentam florestas de mangue preto e mangue vermelho, exploradas para a extração
de lenha e carvão.
O manguezal é um ecossistema muito importante para o equilíbrio ecológico. A rique-
za do seu solo deve-se principalmente, aos nutrientes trazidos pelas águas dos rios, que
garantem um ecossistema altamente produtivo. O manguezal funciona como um berçário
natural para o desenvolvimento de muitos animais e plantas. Existem manguezais que sofrem
influências das marés, permitindo a mistura da água salgada (do mar), com a água doce (do
rio) e qualquer alteração no ambiente ou nas suas imediações (construção de barragens),
podem quebrar seu delicado equilíbrio e prejudicar boa parte da fauna dos oceanos (PROST
& MENDES, 2001).

CARACTERÍSTICAS DA ÁREA DE ESTUDO

Aspectos Fisiográficos

O município de São Caetano de Odivelas pertence a Mesorregião do Nordeste Paraense


e à Microrregião do Salgado (mapa 1). A sede municipal apresenta as seguintes coordena-
das geográficas: 00º 44’33’ de latitude Sul e 48º 01’03’ de longitude a Oeste de Greenwich.
Limita-se ao Norte pelo oceano Atlântico, a Leste pelos municípios de Curuçá, São João da
Ponta e Terra Alta, ao Sul e a Oeste pelo município de Vigia.

35
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Mapa 1: Localização da microrregião do Salgado, com destaque para São Caetano de Odivelas.

Fonte: INPE, 2007.

O Município apresenta o clima equatorial amazônico do tipo Am, da classificação de


Köppen, com temperatura elevada e amenizada por sua localização com média anual de
26ºC e amplitude térmica baixa, precipitações abundantes (janeiro a junho) e menos chu-
voso (julho a dezembro). A disponibilidade hídrica é, também, acentuada nos primeiros seis
meses do ano e escassa nos demais meses (SEPOF 2007).
O município de São Caetano de Odivelas está inserido na microrregião do Salgado.
Apresenta características fisiográficas onde dominam abundância de drenagens continentais
(rios de grande e médio portes, numerosos igarapés e áreas nascentes), zonas estuarinas
com ocorrência de falésias no planalto costeiro e manguezais, dunas e praias lamosas e
arenosas na planície flúvio-estuarina (COSTA et al., 2005). O município é conhecido como
“paraíso do caranguejo”, possuindo os maiores caranguejos da região (SEPOF, 2007).
A região de estudo abrange as ilhas se São Miguel e São João dos Ramos, no estuá-
rio do rio Mocajuba, de coordenadas geográficas 00º42’50’ de latitude Sul e 47º59’08’ de
longitude Oeste, a população de São Caetano de Odivelas em 2020 era de 18.129 habitan-
tes (IBGE, 2020).
Nas planícies aluviais (sujeitas à inundação) onde não existe influência salina do mar,
ocorrem as florestas de várzea e as matas ciliares. Nas proximidades das embocaduras
dos rios, onde existe interferência da salinidade, verifica-se uma exuberante vegetação de
mangue. No interior do continente, em áreas de terra-firme, dominam capoeiras e ainda
36
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
aparecem remanescentes de floresta, característicos da Amazônia. Nesses terrenos, o go-
verno federal, juntamente com empresas de abastecimento público de água para consumo
humano investem na instalação de poços tubulares, de profundidades variadas. Entretanto,
o planejamento e perfurações inadequados fazem com que os poços atinjam lençóis freáti-
cos vulneráveis à intrusão de águas salinas e vulneráveis a ação antrópica (SEPOF, 2007).
Trata-se de terrenos sedimentares pertencentes ao grupo Barreiras (camadas interme-
diárias), ao seu material intemperizado denominado Pós-Barreiras (camadas superficiais)
e à formação Pirabas (camadas profundas). O material geológico do Barreiras é constituí-
do, predominantemente, de argilitos e siltitos associados a material ferruginoso, bastante
lixiviado. A Formação Pirabas é constituída por calcário, argila (rica em silicatos hidratados
de alumínio) e areia, em geral associados a folhelhos escuros em camadas diversificadas.
(COSTA et al., 1992).
A zona costeira é uma área de transição entre ambientes deposicionais continentais e
marinhos, sujeita a intensas variações morfológicas devido à atuação de vários processos
hidrodinâmicos e geológicos que podem ou não agir conjuntamente. As regiões costeiras
abrangem ecossistemas variados, complexos e bastante produtivos (MONTEIRO, 2006).
A microrregião do Salgado apresenta características fisiográficas onde dominam abun-
dância de drenagens continentais (rios de grande e médio portes, numerosos igarapés e áreas
nascentes), zonas estuarinas com ocorrência de falésias no planalto costeiro e manguezais,
dunas e praias lamosas e arenosas na planície flúvio-estuarina (COSTA et al., 1992). Seu
clima é quente e úmido, com apreciáveis precipitações pluviométricas, principalmente, de
fevereiro a junho, e de maior estiagem, de agosto a dezembro; seu índice pluviométrico
anual varia em torno de 2.500mm; a variação de temperatura oscila, predominantemente,
em torno de 25 a 30ºC; por sua vez, a umidade relativa do ar situa-se em cerca de 70% a
90% (MARTORANO et al., 1993).
Em trabalhos realizados em amostras de águas subterrâneas coletadas em outros
municípios da microrregião do Salgado, Otobo & Lima (1993), Barros & Lima (2004) e Silva
et al. (2007), descreveram características hidrogeoquímicas relacionados a aqüíferos Pós-
Barreiras e Barreiras (pobres em sólidos totais dissolvidos) e ao Pirabas (ricos em sólidos
totais dissolvidos, notadamente bicarbonato de cálcio); registraram também, ocorrência de
águas salobras resultantes de intrusão de águas do oceano Atlântico em áreas costeiras.

Hidrologia e Vegetação

Os rios que servem ao município de São Caetano de Odivelas encontram-se no sentido


sul-norte, desaguando no Atlântico. O rio Mojuim é o mais importante, porque forma toda a
bacia hidrográfica do Município; após entrar em território de São Caetano, a sudeste, segue
37
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
em direção norte e deságua no Atlântico, banhando antes a vila Perseverança, o povoado
do Porto Guarajuba e a sede municipal. Destaca-se, também, o rio Mocajuba, que banha as
vilas de São João da Ponta e Boa Vista e serve de limite natural, a leste, com o município
de Curuçá; e o rio Barreta, a noroeste, que verte para o Atlântico e serve de limite natural
com o município de Vigia. Destaca-se, no litoral atlântico, as ilhas de Capina, Natália, do
Boto, Maruimpanema, entre outas (SEPOF, 2207).
Como em toda a Mesorregião do Leste Paraense, da qual São Caetano de Odivelas
faz parte e, especificamente, do Salgado paraense, a área do município assenta-se sobre
os sedimentos de idade terciária da formação de Barreiras em sua porção mais interiorizada,
enquanto que na sua periferia, na proximidade do oceano, em uma extensa área semi-litorâ-
nea, estando presentes os sedimentos inconsolidados de idade Quaternária, constituindo as
regiões de mangue, bem como muitos bancos de areia. Regionalmente, seu relevo insere-se
nas unidades morfoestruturais que correspondem ao Planalto Rebaixado da Amazônia (da
Zona Bragantina) e “Litoral de Rios” Rodrigues et al (2007).
A cobertura vegetal original da terra firme, composta pelo subtipo Floresta Densa dos
baixos platôs, foi substituída pela ação dos desmatamentos pela Floresta Secundária, atin-
gindo esta vários estágios de regeneração. Nas planícies aluviais (sujeitas à inundação) onde
não existe influência salina do mar, ocorrem as Florestas de Várzea e as Matas Ciliares. Nas
proximidades das embocaduras dos rios, onde existe interferência da salinidade, verifica-se
uma exuberante vegetação de Mangue.
A alteração da cobertura vegetal natural, analisada em trabalho com imagens LANDSAT-
TM, do ano de 1986, era de 83,82%. Apesar da taxa elevada, encontra-se no Município alguns
rios com relativa vazão, como o Mocajuba e o Mojuim. Possui um ecossistema costeiro ainda
virgem, necessitando de trabalhos ecológicos com o objetivo de preservar suas funções e
estruturas (SEPOF 2007).

METODOLOGIA

Foram realizadas 2 (duas) coletas de amostras de água entre dezembro de 2007 e


junho de 2008, abrangendo os períodos sazonais de menor e maior precipitação. A primeira
coleta ocorreu em dezembro de 2007, mês bem característico do período de estiagem, já
a segunda coleta foi realizada em junho de 2008 no período chuvoso (chuvas abundan-
tes somente pela tarde), facilitando a coleta pela manhã. Nas campanhas foram utilizadas
garrafas de polietileno, previamente descontaminadas e lavadas com água deionizada e
condicionadas em isopor.
Coletou-se água bruta, diretamente dos poços, sem qualquer tratamento. Os pa-
râmetros pH (potencial hidrogeniônico), condutividade e sólidos totais dissolvidos foram
38
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
determinados “in situ”. As amostras foram conservadas em isopor com gelo (figura 1) para
evitar perdas de elementos voláteis, limitar as atividades biológicas além de evitar a oxida-
ção. As amostras foram analisadas no laboratório de hidrocarbonetos do Centro de Ciências
Naturais e Tecnologia, CCNT-UEPA (primeira coleta) e no Laboratório do CEFET-Belém
(segunda coleta).
Os parâmetros e procedimentos analíticos empregados se encontram na Tabela 1, de
acordo com as recomendações de APHA, AWWA, WPCF (1995).

Tabela 1. Parâmetros, métodos analíticos, procedimentos e equipamentos utilizados na análise química de água
subterrânea bruta.
PARÂMETRO/
MÉTODO ANALÍTICO PROCEDIMENTO EQUIPAMENTO
COMPONENTE
Temperatura, °C Termômetro de Hg Leitura -
Cor, UC Colorimetria Comparação visual Comparador Hellige
pH Potenciometria Leitura pHmetro
Condutividade específica, Condutivímetro
Condutimetria Leitura
µS cm–1 Orion
Sólidos totais dissolvidos, Condutivímetro
Condutimetria Leitura
mg L–1 Orion
Avaliação de propriedades organolép-
Aspecto / sabor - -
ticas
Espectrofotometria de absorção Registro do espectro de absorção em Espectrofotômetro
Ferro
(visível) 543 nm HACK DR2010
Espectrofotometria de absorção Registro do espectro de absorção em Espectrofotômetro
Nitrato
(visível) 480 nm Beckman-DU

Fonte: Os autores (2008).

As variáveis analisadas foram comparadas com os parâmetros de referência, conforme


a legislação pertinente. À época das coletas, 2007 e 2008, a legislação vigente era a Portaria
518/2004 do Ministério da Saúde. Em 2011, essa portaria foi revogada e substituída pela
Portaria 2.914 também do Ministério da Saúde. Mais recentemente, em 2017, a portaria
2.914/2011 passou por um procedimento de consolidação. Após essa consolidação a portaria
passou por alguns ajustes e a legislação vigente atualmente é a Portaria Nº 888, de 4 de
maio de 2021, emitida pelo Gabinete Ministerial do Ministério da Saúde, GM/MS (BRASIL,
2021). Apesar de todas essas alterações legais, em termos técnicos pouco ou quase nada
mudou em alusão aos parâmetros e seus valores de referência. Assim, decidiu-se comentar
neste texto os resultados em referência a legislação atual.

Acesso à área de estudo

O acesso a esse município, a partir de Belém (PA), pode ser feito pela rodovia federal
BR-316 até o trevo da cidade de Santa Isabel do Pará; a partir daí, segue-se pela rodovia
estadual PA-140 até a sede de São Caetano de Odivelas, que se encontra situada às mar-
gens do rio Mojuim.
39
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
O acesso às ilhas de São João dos Ramos e São Miguel foi feito por barco-motor, du-
rante cerca de 30 minutos, percorrendo o rio Mojuim e chegando até a vila de São João dos
Ramos, situada a foz do rio Mocajuba, sob maior influência de águas do oceano Atlântico,
como destacado na figura 1.

Figura 1. Trajeto de São Caetano às ilhas de São Miguel e São João dos Ramos.

Para a identificação das características da área fisiográfica, foi necessário buscar in-
formações com os moradores, para melhor compreensão da área do estudo. Dados como
denominações típicas de vilas, comunidades, poços mais problemáticos, profundidade dos
mesmos, perfis geológicos etc. Também, foi enfatizado outras questões que dizem respeito
as características do meio físico (natural e antrópico), atividades de subsistência e comercia-
lização de produtos, enfermidades dominantes e características socioambientais (moradia,
distribuição de água e eletricidade).

40
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
DESCRIÇÃO DOS PONTOS DE COLETA

ILHA SÃO JOÃO DOS RAMOS

Poço São João dos Ramos 1 (SJR1)

Figura 2. Poço tubular comunitário às proximidades de manguezais.

Fonte: Os autores (2008).

Na figura 2, observa-se o poço tubular comunitário de coordenadas geográfi-


cas S 00°42’58,1’’; WO 47°59’00,9’’, com 3 anos de uso, localizado na ilha de São João
dos Ramos, rua principal Santa Quitéria, situado em cotas topográfica de 6,6 a 7m, nos
limites com terreno de baixada, alagados, sob influencia de marés e as proximidades de
manguezais. Seu perfil litológico dominado por argila amarela (rica em silicatos hidratados
de alumínio), camadas ferruginosas, tabatinga e areia; Seu bombeamento é feito automa-
ticamente a partir da demanda, sendo a água distribuída por uma rede urbana de pequena
extensão. O seu responsável, o Sr. Carlos Antônio informou tratar-se de água salobra seja
no inverno ou no verão.

Poço São João dos Ramos 2 (SJR2)

Na figura 3, observa-se o poço tubular (SJR2) de coordenadas geográfi-


cas S 00°42,5’55,9’’; WO 47°59’02,6’’, situado em quintal de terreno particular, na travessa
São Miguel Araújo, nas proximidades da Rua Santa Quitéria a cerca de 30m do poço SJR1;
Sua cota topográfica de 9m e o perfil litológico é o mesmo encontrado em SJR1. Apesar
do poço ser bem protegido, estar localizado em uma casa de alvenaria acerca de 200m do
mangue, observou-se ao redor do mesmo a presença de várias fossas negras, moscas e
criação de animais. Segundo informações coletadas com a proprietária, Georgia Terreira,
no período chuvoso não há modificação no gosto da água consumida, porém no período
de maior estiagem a água do mesmo apresenta-se ligeiramente salobra, sendo obrigada
41
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
a comprar água mineral. Nesta residência a proprietária não percebeu nenhuma doença
de veiculação hídrica; Segundo a proprietária do poço particular, residente no local há 12
anos. Nesta residência a água do referido poço é utilizada para diversos fins, sendo consu-
mida por 6 pessoas.

Figura 3. Poço privado Tubular protegido por revestimento de cimento.

Fonte: Os autores (2008).

Na figura 4, observa-se o poço raso escavado tipo amazonas (SJR3) de coordenadas


geográficas S 00°42’56,3’’; WO 47°59’20,3’’, situado no quintal da residência, com 5m de
profundidade e nível freático a pouco mais de 1m da superfície, encontra-se protegido su-
mariamente por um tabuado precário (conforme a figura 4), estando localizado aos fundos
de uma casa de pau-a-pique, a cerca de 20m do poço SJR1; seu perfil litológico é dominado
por argila amarela (rica em silicatos hidratados de alumínio) tabatinga e areia fina próximo
ao nível freático, à 3m de uma fossa negra (figura 5), observou-se ao redor do mesmo a pre-
sença de duas outras residências, as quais possuem banheiros próximos ao referido poço.

Figura 4. Poço de Madeira desprotegido.

Fonte: Os autores (2008).

42
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Segundo o proprietário do poço particular, Lucio Alheta, somente usam água do poço
amazonas quando falta água no poço da comunidade e que no período de estiagem a água
de seu poço desce cerca de 3m mostrando-se bastante salobra.

Figura 5. Fossa negra a menos de 3m do poço SJR3.

Fonte: Os autores (2008).

Poço São João dos Ramos 4 (SJR4)

Na figura 6, observa-se o poço particular (SJR4) de coordenadas geográfi-


cas S 00°42,1’45,8’’; WO 47°59,2’04,9’’, estando localizado aos fundos de uma casa de
alvenaria acerca de 200m do mangue, próximo de um banheiro (ao fundo na imagem),
observa-se ao redor do mesmo a presença de duas outras residências que, segundo a pro-
prietária Alves Rodris, a água do referido poço é utilizada para diversos fins, relata também
que no período de maior estiagem a água do mesmo apresenta-se levemente “salgada”,
fato que está relacionado à intrusão salina.
O poço apresenta cerca de 6m de profundidade, sendo 4m do solo até o nível da água
e 2m deste nível, e o perfil geológico do poço caracteriza-se pela formação do Pós-Barreiras,
de onde foi retirado na escavação, argila (rica em silicatos hidratados de alumínio) e areia
fina e pedra de tamanho médio.

43
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Figura 6. Poço escavado tipo Amazonas com revestimento de concreto (SJR4).

Fonte: Os autores (2008).

Poço São João dos Ramos 5 (SJR5)

Figura 7. Poço totalmente revestido por concreto.

Fonte: Os autores (2008).

Na figura 7, observa-se o poço escavado tipo Amazonas (SJR5) de coordenadas


geográficas S 00°42’45,5’’; WO 47°59’04,8’’. Apesar do poço estar, aparentemente, bem
protegido, inclusive com uma cobertura, e estar localizado em uma casa de alvenaria acer-
ca de 300m do mangue, observamos ao redor do mesmo a presença de vários banheiros.
Segundo o proprietário, Palheo Oteiro, o poço é totalmente revestido por cimento (conforme
a figura) e na ausência de água encanada este poço abastece 6 residências; Afirma ainda
que sua família utiliza a água do poço para tomar banho e lavar roupa, e só bebem esta
água quando falta a água encanada. Nesta residência a proprietário não percebeu nenhuma
doença de veiculação hídrica.

44
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Poço São João dos Ramos 6 (SJR6)

Na figura 8, observa-se o poço tubular (SJR6) de coordenadas geográfi-


cas S 00°43’45,1’’; WO 47°58’0,5’’, com cerca de 14m de profundidade situado em terreno
da prefeitura próximo de residência; Sua cota topográfica de 8m da formação do pós-barreiras
dominando no perfil uma argila rósea e vermelha pouco arenosa, localizado no centro da
ilha de São João dos Ramos de São Miguel, recém-escavado, pela prefeitura municipal de
São Caetano de Odivelas para futuro abastecimento da comunidade local, com vegetação
Capoeira em suas proximidades; Segundo o responsável, este poço foi recém escavado
para substituir o poço tubular comunitário atual em virtude deste apresentar parâmetros
físico-químicos em discordância com os níveis permitidos, segundo a Portaria Nº 888/2021
do Ministério da Saúde, que dispõe sobre os procedimentos de controle e de vigilância da
qualidade da água para consumo humano e seu padrão de potabilidade.

Figura 8. Poço tubular em processo de acabamento.

Fonte: Os autores (2008).

Poço São João dos Ramos 7 (SJR7)

Na figura 9, observa-se o poço tubular particular (SJR7) de coordenadas geográfi-


cas S 00°42’45,5’’; WO 47°59’04,8’’, com cinco anos de uso, localizado na rua principal
Santa Quitéria, situado em cotas topográfica de 7m, nos limites com terreno de Falésia
sumariamente protegido, com motor bomba centrífuga de 1/2 CV, que abastece uma caixa
D’água de capacidade de 1000L; Apesar de estar as margens do rio Mojuim, que apre-
senta características de água salobra, não apresenta indícios da intrusão salina. Apresenta
vegetação Capoeira em suas proximidades, além de várias criações de animais; Segundo
informações coletadas com o proprietário, no período chuvoso não há modificação no gosto
da água consumida e que não percebeu nenhuma doença de veiculação hídrica.

45
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Figura 9. Poço tubular localizado em áreas do pós-Barreiras.

Fonte: Os autores (2008).

ILHA SÃO MIGUEL

Poço São Miguel 1 (SM1)

É um poço escavado tipo amazonas (SM1) de coordenadas geográfi-


cas S 00°43’48,6’’; WO 47°58’02,5’’, localizado em área de declive, com 4m de profundida-
de, totalmente desprotegido, com vegetação capoeira nas proximidades, ao lado de uma
nascente (de aproximadamente 5m de raio) e a 200m do mangue, poço localizado no centro
da ilha, segundo o proprietário, o mesmo pretende instalar em sua propriedade um balneário
visando explorar as potencialidades paisagistas e turísticas do local.

Poço São Miguel 2 (SM2)

Na figura 10, observa-se o poço escavado tipo Amazonas (SM2) de coordenadas geo-
gráficas S 00°43’48’’; WO 47°57’55’’. Este poço está visivelmente próximo de um banheiro
(conforme figura 10) localizado no quintal da residência, estando localizado aos fundos de
uma casa de pau-a-pique, localizado no centro da ilha de São Miguel, situado no mesmo
terreno do poço SM1, portanto com o mesmo perfil litológico dominado por argila amarela
tabatinga e areia fina com mesma cota topográfica. Segundo a proprietária, 10 pessoas
utilizam essa água para diversos fins, relata também que no período de maior estiagem a
água do mesmo apresenta-se levemente “salgada”. O poço apresenta 5m de profundidade,
sendo 2m do solo até o nível da água e os 3m restantes sendo a altura da coluna d’água.

46
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Figura 10. Poço com revestimento plástico em precárias condições.

Fonte: Os autores (2008).

Poço São Miguel 3 (SM3)

Na figura 11, observa-se o poço escavado tipo amazonas (SM3) de coordenadas geo-
gráficas S 00°43’45,9’’; WO 47°57’52,9’, com cerca de 7m de profundidade situado em quintal
de residência; Sua cota topográfica de 5m da formação do pós-barreiras dominando no perfil
uma argila rósea e vermelha pouco arenosa, a proprietária informa que crianças na vizinhança
sofrem com frieira diarreias e outras verminoses. Na imagem, a seta indica a boca do poço.

Figura 11. Poço encoberto por vegetação. Figura 12. Habitações de pau-a-pique.

Fonte: Os autores (2008). Fonte: Os autores (2008).

O poço abandonado está próximo de um sanitário (figura 11), estando localizado aos
fundos de uma casa de pau-a-pique (figura 12), observou-se ao redor do mesmo a presença
de duas outras residências que, segundo a proprietária, utilizam a água do referido poço
para diversos fins, relata também que no período de maior estiagem a água do mesmo
apresenta-se “salgada”. Conforme informações coletadas no local, o poço apresenta cerca
de 4m de profundidade, sendo 2m do solo até a nível da água e 2m abaixo deste nível, a
proprietária relata que teve problemas com doenças, principalmente diarréia e verminoses

47
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
e o perfil geológico do poço caracteriza-se pela formação do Pós-Barreiras, com ocorrência
de argila (silicatos hidratados de alumínio) e areia fina e pedras de tamanho médio.
O poço abandonado está próximo de um sanitário (figura 11), estando localizado aos
fundos de uma casa de pau-a-pique (figura 12), observou-se ao redor do mesmo a presença
de duas outras residências que, segundo a proprietária, utilizam a água do referido poço
para diversos fins, relata também que no período de maior estiagem a água do mesmo
apresenta-se “salgada”. Conforme informações coletadas no local, o poço apresenta cerca
de 4m de profundidade, sendo 2m do solo até a nível da água e 2m abaixo deste nível, a
proprietária relata que teve problemas com doenças, principalmente diarréia e verminoses
e o perfil geológico do poço caracteriza-se pela formação do Pós-Barreiras, com ocorrência
de argila (silicatos hidratados de alumínio) e areia fina e pedras de tamanho médio.

Poço São Miguel 4 (SM4)

Figura 13. Poço tipo Amazonas com revestimento plástico em precárias condições.

Fonte: Os autores (2008).

Na figura 13, observa-se o poço escavado tipo amazonas (SM4) de coordenadas geo-
gráficas S 00°43’48,6’’; WO 47°58’02,5’’, localizado em área de terra firme com cota topográ-
fica em torno de 8m, seu perfil litológico contém argila amarela tabatinga e areia, encontra-se
visivelmente abandonado próximo de um sanitário, estando localizado aos fundos de uma
casa de pau-a-pique, observamos ao redor do mesmo a presença de animais, segundo a
proprietária, no verão e até o início de inverno a água torna-ser salobra, utilizam a água do
referido poço para tomar banho, beber e coam a água com um pano. O poço apresenta cerca
de 5m de profundidade, sendo 3m do solo até o nível da água e 2m abaixo deste nível, a
proprietária relata que teve problemas com doenças, principalmente “dor de barriga”.

48
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Poço São Miguel 5 (SM5)

Figura 14. Poço comunitário e próximo ao fundo sanitários.

Fonte: Os autores (2008).

Na figura 14, observa-se o poço tubular comunitário (SM5) de coordenadas geográ-


ficas S 00°43’49,1’’; WO 47°57’54,34’’, com cerca de 20m de profundidade, localizado em
terra firme do tipo Barreiras; sua cota topográfica é de 16m bem protegido, com motor bomba
de 1 CV que abastece uma caixa d’água de capacidade estimada em 10.000 L (figura 15),
localizado no centro da ilha de São Miguel, com vegetação capoeira em suas proximidades,
além de vários animais como: patos galinhas e cães; Sendo a água deste poço direcionada
para cerca de 40 famílias; Da imagem da figura 14, pode-se perceber a proximidade do poço
aos banheiros e fossas negras.

Figura 15. Poço comunitário do tipo tubular e reservatório.

Fonte: Os autores (2008).

Segundo informações coletadas com o proprietário, no período chuvoso não há mo-


dificação no gosto da água consumida, porém no período de maior estiagem a água do
mesmo apresenta-se ligeiramente salobra, relata ainda que não percebeu nenhuma doença
de veiculação hídrica.

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Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Poço São Miguel 6 (SM6)

Na figura 16, observa-se o poço escavado (SM6) tipo amazonas de coordenadas geo-
gráficas S 00°44’15,6’’; WO 47°57’57,4’’, situado a 150m do manguezal com profundidade
de 5m, mal protegido, com bomba de 1/2 CV que fornece água para 3 famílias, próximo à
igreja do loca e com vista para o porto (figura 17).

Figura 16. Poço tipo Amazonas com revestimento de madeira em precárias condições.

Fonte: Os autores (2008).

Na proximidade do poço há banheiros e fossas negras. Segundo informações coletadas


com a proprietário, foi retirado na escavação, argila (rica em silicatos hidratados de alumínio)
e areia fina e pedra de tamanho médio, indicando que o perfil geológico do poço se carac-
teriza pela formação do Pós-Barreiras, no período chuvoso não há modificação no gosto
da água consumida, porém no período de maior estiagem a água do mesmo apresenta-se
ligeiramente salobra, relata ainda que não percebeu nenhuma doença de veiculação hídrica.

Figura 17. Vista próxima ao poço evidenciando a extensa área de mangue ao fundo.

Fonte: Os autores (2008).

50
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
SÍTIO SÃO MIGUEL

Poço Sítio São Miguel 1 (SSM1)

Figura 18. Poço tipo Amazonas com material ferruginoso ao fundo.

Fonte: Os autores (2008).

Na figura 18, observa-se o poço escavado tipo amazonas (SSM1) de coordenadas


geográficas S 00°43’45,1’’; WO 47°58’0,5’’, com cerca de 8m de profundidade, cotas topo-
gráficas de 11,5m; o perfil que domina é de uma argila vermelha arenosa (rica em silicatos
hidratados de ferro e SiO2); Segundo Karmann (2003), poço localizado em aquífero suspenso
sendo escavado recentemente, que fornece água para cerca de 4 famílias; Segundo informa-
ções coletadas com a proprietária e observações no local, pode-se perceber que o material
geológico retirado durante a escavação foi descrito provavelmente como sendo latossolo
amarelo (superficialmente, 2m de profundidade) provavelmente rico em óxido de alumínio e
latossolo vermelho (após 3m de profundidade) rico em óxido de ferro (SEPOF 2007).

Poço Sítio São Miguel 2 (SSM2)

Figura 19. Poço escavado tipo Amazonas protegido com tela plástica

Fonte: Os autores (2008).

Na figura 19, observa-se o poço escavado tipo amazonas (SSM2) de coordenadas


geográficas S 00°44’16’’; WO 47°57’02,6’’, com cerca de 7m de profundidade, bem protegido,
51
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
com perfil litológico semelhante ao SSM1 que fornece água para cerca de 3 famílias; Segundo
informações coletadas com o proprietário foi retirado do poço areia, argila (rica em silicatos
hidratados de ferro) e pedras de tamanho médio caracterizando, portanto o perfil geológi-
co Pós-Barreiras. E através de observações realizadas no local, podemos perceber que o
material geoquímico retirado durante a escavação foi descrito como sendo provavelmente
latossolo amarelo (superficialmente, 2m de profundidade) rico em óxido de alumínio e la-
tossolo vermelho (após 3m de profundidade) rico em óxido de ferro (figura 20), com água
de excelente qualidade, não sendo salobra.

Figura 20. Vista lateral, evidenciando o material geológico retirado na escavação

Fonte: Os autores (2008).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

STD, CE e pH (período de estiagem)

A tabela 2 apresenta resultados analíticos de Sólidos Totais Dissolvidos (STD),


Condutividade Elétrica (CE) e Potencial Hidrogeniônico (pH) obtidos para amostras de águas
subterrâneas de poços rasos (escavados e tubulares), situados nas vilas e comunidades
das ilhas São João dos Ramos (SJR) e São Miguel (SM), no município de São Caetano de
Odivelas, no período de menor precipitação.

Tabela 2. Resultados das amostras do período de maior estiagem, mês de dezembro 2007.

SJR1 SJR2 SJR3 SJR7 SM3 SM4 SM5 SM6 SSM1 SSM2

STD (mg L–1) 230 148 30 12 88 57 22 202 8 9


CE (µScm )
–1
400 235 52 20,2 153 97,9 37,3 351 14,3 15,5
pH 4,8 5,8 4,3 4,3 4,52 5 4,68 5,3 4,74 4,4
Fonte: Os autores (2008).

O STD corresponde ao peso total dos constituintes, principalmente minerais presentes


na água, por unidade de volume. Os poços analisados expressam resultados dentro dos 52
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
padrões exigidos pela Portaria 888/2021, do Ministério da Saúde, que aprova o padrão de
potabilidade para água de abastecimento humano, o qual deve ser abaixo de 1000 mg/L.
O pH é um parâmetro que expressa a medida da concentração de íons H+ na
água. Os valores aqui obtidos variam de máximo de 5,8 (SJR2) a um mínimo de 4.3 (SJR3
e SJR7). Esses valores encontram-se abaixo dos teores recomendados, os quais devem
estar na faixa de 6,0 a 9,5 (Portaria 888/2021, MS).
Esses baixos valores podem estar relacionados com a decomposição da matéria orgâ-
nica proveniente da floresta local uma vez que se trata de um ambiente estuarino. Segundo
Camargo et al (1996), o pH é muito influenciado pela quantidade de matéria morta a ser
decomposta, sendo que quanto maior a quantidade de matéria orgânica disponível, menor
o pH (por exemplo: ácido húmico).
A condutividade elétrica expressa numericamente a capacidade de uma solução aquo-
sa para conduzir corrente elétrica. Esta capacidade depende da presença de íons, de sua
concentração total, mobilidade e da valência. Este parâmetro não determina, especifica-
mente, quais os íons que estão presentes em determinada amostra de água, mas pode
contribuir para possíveis reconhecimentos de impactos ambientais que ocorram na bacia de
drenagem ocasionada por lançamentos de resíduos industriais, mineração, esgotos, entre
outros. Os valores obtidos são diretamente proporcionais aos parâmetros de sólidos totais
dissolvidos e demonstram coerência com o teor recomendado.
Os altos valores de CE e STD nos poços SJR1, SJR3 e SM6, demonstram que provavel-
mente há maior influência da intrusão das águas salobras no período de menor precipitação.
Vale ainda ressaltar que esses poços estão localizados em área de baixa cota topográfica,
abaixo de 7m, nos limites com terreno de baixada, alagados, sob influencia de marés e nas
proximidades de manguezais, menos de 200m (gráfico 1).

Gráfico 1. Gradiente de distribuição dos parâmetros CE e STD no período de estiagem.

Fonte: Os autores (2008).


53
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Os valores de CE acima de 90 µScm–1 se encontram diretamente relacionados com
a concentração de sólidos totais dissolvidos, ou seja, de eletrólitos, fortes componentes
de águas naturais como os íons Ca2+, Mg2+, Na+, K+, HCO3–, Cl– e SO42– (CHESTER, 1990;
OTOBO & LIMA, 1993). Neste trabalho foram identificadas variações de pH e CE significati-
vas, caracterizando a intrusão de águas salobras nos poços SJR2, SM3 e SM4, fato que se
observa também nos trabalhos de Santos et al (2007) e Santos et al (2008a) que apresenta-
ram resultados ainda mais contundentes, na área considerada, revelando maior vulnerabili-
dade à intrusão em amostras com valores de sólidos totais dissolvidos acima de 140 mg L–1.
O estudo da intrusão em aqüíferos costeiros é fato bem conhecido no mundo inteiro e,
particularmente, na região Nordeste do Brasil. Na costa litorânea paraense, são conhecidos
esses problemas nas vilas e nas comunidades situadas na microrregião do Salgado (SILVA
et al., 2007; COSTA et al., 2005; BARROS & LIMA, 2004; OTOBO & LIMA, 1993).
Os pontos de coletas situados em áreas às proximidades de manguezais, SJR7 (12 e
20,2); SJR3 (30 e 52); SM5 (22 e 37,3); SSM1 (8 e 14,3); SSM2 (9 e 15,5), apresentaram
valores de STD e CE (respectivamente) satisfatórios para a água de abastecimento público,
fato esse já constatado por Rodrigues et al. (2007). Esses pontos circundam as áreas de ter-
ra-firme, onde se localizam poços tubulares com água subterrânea de boa qualidade. Esses
dados demonstram que é possível, portanto, investir na instalação de poços comunitários
com água de boa qualidade, desde que se selecionem áreas apropriadas.

STD, CE e pH (período chuvoso)

Por sua vez, as tabelas 03 e 04, apresentam os de dados analíticos de STD, C.E e pH
encontrados nos poços estudados, durante a segunda campanha (período de maior preci-
pitação), sendo que os poços SJR4, SJR5, SJR6 e SM1 e SM2, foram coletados apenas
na segunda campanha.

Tabela 3. Resultados analíticos encontrados nos poços da ilha de São João dos Ramos.

SJR2 SJR3 SJR4 SJR5 SJR6 SJR7


STD(mg L–1) 28 57 34 24 11 9
CE(µScm )–1
60,5 121 73,5 54,25 23,3 20,1
pH 4,79 5,32 4,88 5,67 5,63 4,68
Fonte: Os autores (2008).

Tabela 4. Resultados dos parâmetros físico-químicos dos poços da ilha de São Miguel.

SM1 SM2 SM3 SM4 SM5 SM6 SSM1 SSM2


STD (mg L–1) 10 22 18 18 12 36,6 15 17
CE (µScm )
–1
21,23 46,7 39,7 38,5 25,3 76,3 30,53 36,2
pH 5,04 4,49 4,63 4,75 5,07 5,03 4,88 4,73
Fonte: Os autores (2008).

54
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Observação 1: No período chuvoso foi feita a coleta em um maior número de poços.
Observação 2: Os poços SSM1, SSM2 e SJR3 tiveram um comportamento anômalo,
pois aumentaram os valores no período chuvoso, fato que provavelmente para o poço SJR3
está relacionado com contaminação “in loco” , devido estar localizado as proximidades de
banheiros, enquanto que para SSM1 e SSM2 as variações não foram significativas, estando
os mesmos dentro dos padrões de portabilidade (Portaria 888 /2021, MS).
No período relacionado, houve um decréscimo dos valores de STD e CE dos poços
SJR2, SJR7, SM3, SM4, SM5 e SM6 devido à maior infiltração das águas provenientes das
precipitações das chuvas, ocasionando o aumento da zona de recarga dos aqüíferos livres
e conseqüentemente a diluição dos nutrientes minerais.
O gráfico 2 evidencia a proporcionalidade dos teores encontrados no período chuvoso
para sólidos totais dissolvidos (STD), condutividade elétrica (CE) e pH. Quanto a legislação
vigente, Portaria 888/2021 do Ministério da Saúde, assim como no período de estiagem, os
valores de STD estão dentro do limite máximo permissível (máximo de 1000 mg/L), e os de
pH, continuam abaixo do recomendado pela legislação em questão (entre 6,0 a 9,5).

Gráfico 2. Distribuição dos resultados pH, CE e STD do período chuvoso.

Fonte: Os autores (2008).

Considerando os valores de pH, sempre abaixo de 7, e predominando no intervalo


entre 4 e 5, é possível esclarecer que se trata de águas ácidas, associadas, provavelmente,
à matéria orgânica dissolvida que aliado a uma maior lixiviação de matéria orgânica neste
período provoca uma diminuição nos valores médios de pH. Essas considerações se ali-
nham dentro do esboço que, em geral, se observa para as águas subterrâneas de aqüíferos
Pós-Barreiras e Barreiras (LIMA & KOBAYASHI, 1998; SAUMA FILHO et al., 1991 apud
SANTOS et al., 2008b), ou seja, de meio aquático subterrâneo pobre em eletrólitos e com
características ácidas dominantes.

55
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Devido aos altos valores de STD e CE no poço SJR1 (neste poço não foi coletada
amostra no período chuvoso, devido a problemas no local), a prefeitura escavou outro poço
SJR6 na parte central das comunidades de São João dos Ramos localizado em uma área
distante a cerca de 600m do mangue, o qual apresentou uma condutividade de 23,3 µScm– e
STD 11mg/L–1., inferior ao resultado de SJR1.
No entanto, apesar dos resultados serem satisfatórios, outros fatores como o cres-
cimento demográfico e a ocupação desordenada, sobretudo às proximidades dos poços,
podem causar contaminações sanitárias no futuro próximo nesses poços, principalmente
no que se refere as construções de tanques sépticos.
A construção de residências devem respeitar os limite mínimo 1,50m de construções,
limites de terreno, sumidouros, valas de infiltração e, principalmente distâncias horizontais
mínimas, ou muitas vezes abaixo do permitido (como ocorre nas ilhas) para tanques sép-
ticos, que deve ser de no mínimo 3m de árvores e de qualquer ponto da rede pública de
abastecimento de água e de 15m de poços freáticos e de corpos d’água dessa natureza
(NBR 7229, 1993).
Em virtude disso, fez-se necessário uma análise preliminar de alguns parâmetros de
controle sanitário (nitrato) e organolépticas (ferro total).

Ferro Total

O Ferro total está presente em quase todas as águas subterrâneas. Suas fontes são
minerais escuros (máficos) como magnetita, biotita, pirita, piroxênios, anfibólios. Em virtu-
de de afinidades geoquímicas quase sempre, é acompanhado pelo manganês. O ferro no
estado ferroso (Fe²+) forma compostos principalmente solúveis, como por exemplo hidróxi-
dos. Em ambientes oxidantes o Fe²+ passa a Fe³+ dando origem ao hidróxido férrico, que é
insolúvel e se precipita, tingindo fortemente a água.

56
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Gráfico 3. Relação dos teores de ferro analisados com o ferro permitido pela legislação.

Fonte: Os autores (2008).

Apesar do organismo humano necessitar cerca de 19mg de ferro por dia, o padrão de
potabilidade, evidenciado pela portaria 888/2021 MS, exige que uma água de abastecimento
público não ultrapasse 0,3mg/L. Este limite é estabelecido em função de problemas estéticos
relacionados à presença do ferro na água e do sabor ruim que o ferro lhe confere. O ferro,
assim como o manganês, sofrem oxidação, precipitam sobre as louças sanitárias, azulejos,
roupas, etc. Os valores aqui obtidos mostram que os poços SJR6 (0,41), SM3 (2,32), SM4
(0,4) e SM5 (0,43) estão acima do teor máximo permitido pela legislação citada (gráfico 3).

Nitrato (NO3–)

Em relação ao nitrato, de acordo com a Portaria 888/2021, do Ministério da Saúde, o


valor máximo permitido em águas para consumo humano é de 10 mg/L–1. As concentrações
encontradas no período chuvoso estão abaixo do valor máximo recomendado (gráfico 4),
fato que é extremamente importante para as comunidades locais, pois indica que não está
havendo contaminação significativa por ação antrópica para essa variável.

57
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Gráfico 4. Relação dos teores de nitrato, em mg/L–1, analisado com o permitido pela legislação.

11
10
9
8
7
6
5
NO3-detectado
4
NO3-permitido
3
2
1
0
R2

R3

R4

R5

R6

R7

2
1

M
SM

SM

SM

SM

SM

SM
SJ

SJ

SJ

SJ

SJ

SJ

SS

SS
Fonte: Os autores (2008).

Correlações Comparativas

Os resultados também foram divididos em dois grupos com intervalos numéricos se-
melhantes, considerando os períodos chuvoso e estiagem (tabela 5), abordando o conteúdo
de sólidos totais dissolvidos (STD), condutividade elétrica (CE), pH e nitrato (NO3–).

Tabela 5. Resumo dos resultados analíticos das águas subterrâneas de comunidades em áreas de manguezal em diferentes
períodos sazonais.
NO3–
Amostras STD (mg L–1) CE (µScm–1) pH
(mg L–1)
Grupo de amostras 1* 8-39 14,3-67,6 4,15-4,0 ----
Grupo de amostras 2* 57-289 97,9-503 4,74-5,8 -----
Grupo de amostras 1** 10-20 20,1-39,7 4,63-5,07 5,9 – 7,2
Grupo de amostras 2** 22-57 46,7-121 4,68-5,67 5,9 – 8,7
Amostras de poços cadastrados***
ICO/03 (Icoaraci) 14 24 5,0 n.d
Fonte Nova Vida (Benevides) 20,3 36 4,17 n.d
Fonte Belterra (Benevides) 16,5 29,1 4,23 n.d
Pousada Laphayette (Mosqueiro) 42 46 4,5 n.d
Residencial Jardim Marica (rodovia Augusto
19,6 34,6 4,5 <0,01
Montenegro)
Fonte Curió (Fazenda Gavião, Terra Alta) 16,1 27,2 4,3 <1
OPC (Belém, PA, 2007, CD-ROM.
Fonte: Os autores (2008).

Considerando os valores de “background” para águas subterrâneas de aquíferos regio-


nais pertencentes ao Pós-Barreiras e Barreiras, não contaminados e pobres em eletrólitos,
espera-se que as amostras referentes ao primeiro conjunto, isto é, sob concentrações de
sólidos totais dissolvidos abaixo de 50 mg L–1 não apresentem características de águas
salobras e, portanto, não são vulneráveis à intrusão de águas salinas.
58
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Segundo Santos et al. (2008b) os resultados mostram coerência, enquanto a influência
de águas salobras manifesta-se nos valores de pH, às proximidades de 7 e de condutividade
elétrica em torno e acima de 100 uS cm–1. As concentrações de íons nitrato nessas águas
subterrâneas revela a baixa influência antrópica, o que segundo Hirata apud Teixeira (2003),
pode estar relacionado com uma baixa contaminação “in loco“ por nitrato, provavelmente
proveniente do ciclo biogeoquímico do nitrogênio, por via de decomposição de urina e outras
fontes humanas, o que justifica o fato ocorrido no local.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O incremento demográfico torna-se cada vez mais evidente nas comunidades de São
Miguel e São João dos Ramos, acompanhado de perto pelo aumento do consumo de água.
Dessa forma, o sistema de abastecimento público, cobre apenas um pequeno percentual da
água necessária para os anseios das comunidades, as quais têm como saída, a exploração
das águas subterrâneas.
Nas comunidades de São Miguel e São João dos Ramos são evidentes as manifesta-
ções da intrusão de águas salobras nos aqüíferos livres, bem como a contaminação antrópica
por uso indisciplinado do solo em residências particulares, registrando-se problemas de saú-
de, notadamente verminoses, diarréias generalizadas hepatites e enterites. São evidentes,
também, as potencialidades de aqüíferos livres, não-contaminados, em áreas de topografia
mais elevada, representativos de águas do Pós-Barreiras.
A partir das análises químicas e físico-químicas, foi possível elaborar duas recomen-
dações para o planejamento estratégico das águas subterrâneas: identificação de áreas
passíveis à exploração de águas subterrâneas com boa qualidade e; instalação de poços
visando implementação de técnicas de captação de pequeno porte úteis ao abastecimento
de pequenas comunidades, de modo a garantir o uso de água potável para consumo huma-
no, considerando os instrumentos legais vigentes como a Resolução CONAMA No 357, de
17 de março de 2005, e a Portaria Nº 888, de 4 de maio de 2021, do Ministério da Saúde,
que dispõe sobre os procedimentos de controle e de vigilância da qualidade da água para
consumo humano e seu padrão de potabilidade.
Na tentativa de oferecer subsídios ao planejamento e gestão ambiental para a preser-
vação das nascentes, visando a sustentabilidade dos recursos hídricos, acreditam os autores
ser necessário o estabelecimento de um documento legal para o município de São Caetano
de Odivelas, em especial abrangendo as comunidades estudadas.
Assim, o poder público deve gerir ações educativas contribuindo para uma maior par-
ticipação da comunidade, visando a construção de uma nova consciência coletiva. Dessa
forma, os processos educativos e informativos junto às comunidades podem proporcionar
59
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
a aplicação de legislação e fiscalização ambiental de forma mais transparente, simultânea
e integrada, possibilitando a criação de um canal eficiente de participação.

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Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
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28. TEIXEIRA, W et al. (org.). Decifrando a terra. São Paulo: Oficina de Textos 2000, 2003.

61
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
03
Atenção! Docente em formação ... As
estratégias de ensino mais utilizadas
nas aulas de química em duas escolas
estaduais de Santarém (PA) e a
necessidade de constante formação
continuada
Darlison Guto Travassos de Sousa

Reginaldo da Silva Sales


IFPA

10.37885/211006391
RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo analisar as estratégias de ensino mais utilizadas
nas aulas de química em duas escolas estaduais de Santarém-PA e as relações dessas
estratégias de ensinagem com a aprendizagem de química e ciências da natureza. A me-
todologia empregada foi o desenvolvimento de um estudo qualitativo e quantitativo. Para
a coleta de dados, foram utilizados questionários com perguntas abertas e fechadas dire-
cionadas aos docentes, e apenas fechadas as direcionadas aos discentes. Participaram
desta pesquisa 130 alunos e 3 professores. A fundamentação teórica a respeito de
metodologias/estratégias de ensino está embasada no trabalho de Anastasiou e Alves
(2004), que se constitui como o centro desta pesquisa; quanto à teoria de formação con-
tinuada de professores, o referencial é Imbernón (2010). Foi possível perceber que os
professores pesquisados conhecem várias estratégias de ensino, mesmo que algumas,
apenas de forma tangencial, porém se utilizam de poucas, segundo eles, devido à falta
de tempo e de estrutura, além de outros fatores que dificultam o uso de tais recursos e
estratégias. Esses docentes são unânimes em afirmar que precisam, constantemente,
de formação continuada, dada as exigências que as mudanças sociais e educacionais
exigem, pois nunca estaremos prontos, mas sempre em formação.

Palavras- chave: Estratégias de Ensino, Ensino-Aprendizagem, Aulas de Química,


Formação Continuada.

63
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
INTRODUÇÃO

Inicia-se este capítulo com uma informação um tanto curiosa, quanto paradoxal, no
ranking global de educação, a nossa educação superior está na 6ª posição, de forma ilus-
trativa, cita-se que nessa etapa escolar “o país está à frente de Espanha, Itália e Alemanha.”
Rios & Lisboa (2020). Contudo, quando a etapa avaliada é a educação básica, sobretudo
sua etapa final, ou seja, o ensino médio, dentre 64 nações avaliadas, ocupamos a última
colocação (MAIA, HERÉDIA, COELHO, 2021). Diante dessas informações, restam-nos algu-
mas perguntas: O que acontece com os adolescentes e jovens do ensino médio brasileiro?
Não são os mesmos que ingressam na universidade? Onde está o problema: no sistema
educacional brasileiro?; no alunado?; nos docentes?
Para trazer luz à essa discussão, cita-se os números do Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB) de 2019. No Ensino Fundamental I, anos iniciais do ensino
fundamental (1º ao 5º ano), o índice é 5,9; No Ensino Fundamental II, anos finais do ensino
fundamental (6º ao 9º ano), o índice cai para 4,9; e no Ensino Médio, etapa final da Educação
Básica, o índice cai mais ainda, atingindo 4,2 (INEP, 2020). A figura 1 mostra ilustrativamente
esse dilema enfrentado pela educação nacional.

Figura 1. Decréscimo do IDEB ao longo da Educação Básica.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021) com base em INEP (2020). Crédito da imagem: freepik (2021).

Como se pode observar na figura acima, à medida que os estudantes avançam para
etapas posteriores da educação básica, o rendimento escolar cai, até atingir o menor valor
na etapa final, isto é, no ensino médio. Esse comportamento também foi observado por
Juan Ignácio Pozo e Miguel Gómez Crespo (2009) em pesquisa realizada com estudantes
da educação básica na Espanha, inclusive esses autores destacam que “na Espanha hou-
ve uma longa tradição educacional durante a qual a educação secundária foi basicamente
um período de preparação ou seleção para ingressar na universidade”, e continuam pon-
tuando especificamente sobre o ensino das ciências da natureza destacando que “entre os
64
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
professores de ciências está muito estendida essa crença seletiva, segundo a qual não só
é normal, mas quase necessário, que boa parte dos alunos fracasse em ciências” (POZO
& GÓMEZ CRESPO, 2009, p. 26).
Diante do exposto acima, tem-se que o Ensino Médio é uma etapa da educação básica
que carece de mais estudos para se compreender os porquês dessa diminuição da aprendi-
zagem. Todavia, não é o objetivo desta pesquisa buscar esses porquês, embora nosso foco
perpasse pelas dificuldades apresentadas em aprendizagem nessa fase escolar.
Sobre o processo ensino-aprendizagem é lugar-comum entre educadores que cada
área do conhecimento exige formas de ensinar e de aprender específicas (PIMENTA &
ANASTASIOU, 2002). Nesse bojo, é preciso buscar respostas para os problemas de ensino-
-aprendizagem de química no ensino médio. Uma vez que, o Ensino de Ciências Naturais em
geral, e, particularmente o de Química, é aquele usualmente considerado a mais impopular,
difícil e abstrato por um número significativo de estudantes (FERNANDEZ, 2018).
Entre os diversos problemas que contribuem para o baixo índice escolar no ensino mé-
dio estão: a falta de atualização docente (formação continuada), e a consequente ausência
de metodologias de ensino atualizadas; a distorção formação-atuação de docentes; a falta
de valorização pessoal e profissional dos atores envolvidos no processo educacional; a
sobrecarga de trabalho da maioria dos professores da rede pública; as precárias condições
de infraestrutura da rede de ensino; as condições socioeconômicas de hipossuficiência e
marginalização social dos discentes, dentre muitos outros aspectos (SILVA & SALES, 2021).
Quando o assunto é formação continuada, não à toa, o Plano Nacional da Educação
(PNE), Lei Nº 13.005 de 2014, um plano que traçou 20 metas para serem cumpridas no prazo
de vigência da lei, que ficou estipulado em dez anos (2014-2024), apresenta nove vezes a
expressão “formação continuada”, e mais precisamente estipulou uma meta, a de número
16, sobre o tema. Veja a íntegra do dispositivo normativo.

Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos
professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e
garantir a todos (as) os (as) profissionais da educação básica formação con-
tinuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas
e contextualizações dos sistemas de ensino. (BRASIL, 2014).

O dispositivo legal, apresentou como meta, que na educação básica se atinja, até o
ano de 2024, pelo menos a metade dos docentes com formação em nível de pós-gradua-
ção. Debate-se no cenário educacional brasileiro há algumas décadas a importância da
formação continuada como elemento-chave para se melhorar a aprendizagem e os índice
educacionais nacionais. Sobre essa carência docente, Attico Chassot chama a atenção da
necessidade de um “continuado fazer-se professor” (CHASSOT, 2018. p. 319). O educador
65
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
alertar que aos professores, compete refletir constantemente sobre sua prática docente,
que cada encontro com alunas e alunos deve ser tomado como um momento de reflexão e
aproveitado para se atualizar. O mestre Chassot, destaca também que essa necessidade é
constante, sempre, continuada, por isso “formação continuada”, pois nunca estamos prontos
e acabados, todavia, sempre em formação.
Sobre a correlação entre “formação continuada”, “metodologias de ensino” e “aprendi-
zagem” as pesquisadoras Alexandra Beatrici e Arieli Baú (2017) demonstram como as três
estão intimamente relacionadas. Segundo elas:

Nos dias atuais a formação do professor implica entre tantos temas, assuntos
e conteúdos, compreender e refletir sobre o espaço da sala de aula, sobre o
ensino e a aprendizagem dos estudantes, ambos como um processo impor-
tante, contínuo que requer uma análise cuidadosa em suas etapas, evolução
e resultado final. (BEATRICI & BAÚ, 2017, p. 21.535).

Como destacado pelas autoras, a formação continuada de professores implica uma


grande variedade de coisas, que incluem: temas, assuntos, conteúdos, metodologias, estra-
tégias etc. A bem da verdade, este conjunto de exigências é resultado das transformações
sociais, econômicas e políticas que experimentamos, por isso, o professor não pode ser um
ponto fora da curva, um excluído dessas transformações que nossa sociedade está passando.
Assim, compete aos docentes a missão de constante atualização, caso contrário, incorrerá
em desatualização e consequentemente, para os discentes suas aulas serão monótonas,
antiquadas, descontextualizadas, fora de tempo.
Francisco Imbernón (2010), destaca que a “formação continuada” dos professores não
são apenas as atualizações científicas, pedagógicas, didáticas, metodológicas da atividade
docente, todavia, atravessa o desenvolvimento profissional e perpassa igualmente pelo de-
senvolvimento pessoal, e institucional, gerando uma capacidade de reflexão sobre a própria
prática de ser professor. Trata-se de um nível de consciência coletiva, contribuindo com a
sua transformação, isto é, é uma prática cujas bases estão na relação teoria-prática-refle-
xão. Segundo ele, essa transformação é capaz de gerar uma mudança no contexto escolar
e social de todos, educandos e educadores.
Como destacado por Imbernón (2010) a “formação continuada” não é apenas uma
questão de atualização pedagógica, contudo Beatrici & Baú (2017) destacam que à medida
que essa formação perpassa pela atualização didático-pedagógica, os docentes se apropriam
de mais metodologias e estratégias de ensino, o que contribui para um melhor processo de
ensino e um melhor processo de aprendizagem. Dessa forma, essa formação continuada
está entre os desafios que educadores precisam buscar.

66
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Entre outros desafios que os profissionais da educação enfrentam diariamente está o
de articular meios que cumpram o propósito de trazer um ensino de qualidade e que des-
perte o interesse no discente em participar das atividades propostas. Para isso, é de suma
importância a utilização de estratégias de ensino que tem o papel de facilitar e proporcionar
uma maior interação do mesmo com a turma. A falta desses métodos torna a aula monótona
fazendo com que o aluno tenha aversão a disciplina, principalmente a química, que por muitos
é considerada uma ciência de difícil entendimento por conter fórmulas e cálculos matemáticos.
Nesta perspectiva, Maria do Céu Roldão (2009) assevera que o principal objetivo do
ensino é a aprendizagem, assim as estratégias de ensino atuam no sentido de se conseguir
fazer alguém aprender algo através do que se considera necessário, para isso, necessita-se
de um conjunto de artifícios que promovam a aprendizagem no outro, mesmo que não seja
uma aprendizagem absoluta.
O interesse em pesquisar este assunto, partiu de algumas inquietações, que perpassa-
ram durante a Graduação em Licenciatura em Química, com o ingresso no curso em 2014,
durante as disciplinas de Prática Pedagógica e principalmente na de Instrumentação para o
Ensino de Química, nas quais teve-se a oportunidade de pesquisar sobre o assunto e passar
a entender sobre o mesmo, onde foi desenvolvido algumas estratégias para embasar as
práticas utilizadas em sala de aula.
Este capítulo tem como objetivo analisar as estratégias de ensino utilizadas nas aulas
de química em duas escolas estaduais de Santarém-PA e sua relação com o rendimento
escolar na área de ciências da natureza; e específicos: Apresentar diferentes estratégias de
ensino que podem nortear o processo de aprendizagem de alunos em sala de aula; Identificar
e registrar as estratégias de ensino desenvolvidas pelos professores de química para favo-
recer o processo de aprendizagem de alunos em duas escolas estaduais de Santarém-PA;
e Investigar a contribuição dessas estratégias utilizadas pelos professores de química no
processo de ensino-aprendizagem.

A RELEVÂNCIA DAS ESTRATÉGIAS DE ENSINO

Durante a vigência da LDB tecnicista de 1971 (1971-1996), o paradigma da competên-


cia técnica, do domínio do conhecimento específico da área prevaleceram como elemento
fundamental da atividade didática de então. No entanto, com a adoção da LDB de 1996,
a LDB da educação cidadã, de formação social e crítica, esse paradigma passou a sofrer
gradualmente alterações, no sentido de outros fatores passarem a influenciar decisivamente
o processo de ensino-aprendizagem Clarete de Itoz e Márcia Mineiro (2005).
Essa mudança de paradigma levou o ambiente acadêmico a buscar “o desenvolvimento
de novas metodologias e atitudes para melhorar a efetividade no processo de aprendizagem.
67
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Tais artifícios são denominados estratégias de ensino-aprendizagem” (BERWIG et al, 2013,
p. 118). Essas estratégias são definidas por Sady Mazzioni (2009) como os meios utilizados
no processo de ensino, com a finalidade de atingir a qualidade desejada, a efetividade e os
resultados esperados na aprendizagem.
Nesse contexto, atualmente, o ensino médio está fundamentado através de compe-
tências e habilidades. Este modelo visa do professor uma postura diferente, passando a ter
papel de mediador no processo de ensino aprendizagem, haja vista que os profissionais
que se utilizam de estratégias de ensino cumprem sua missão quanto organizadores do
conhecimento. Sendo assim, as estratégias de ensino contribuem no envolvimento do aluno
tornando o processo de ensino aprendizagem mais eficiente (BELHOT, 1997).
A preocupação com a modernidade em proporcionar uma educação mais elevada e
sólida, faz com que o professor tenha uma falta de sintonia entre os procedimentos, méto-
dos e estratégias de ensino, desta forma acabam prejudicando seus alunos e o processo
de ensino aprendizagem.
De acordo com Valéria Petrucci e Renato Batiston (2006), a palavra “estratégia” este-
ve por muitos anos vinculada a história na arte militar, principalmente em planejamento de
guerras e recentemente está sendo bastante empregada no ambiente empresarial, toda via
os autores admitem que:

[...] a palavra ‘estratégia’ possui estreita ligação com o ensino. Ensinar requer
arte por parte do docente, que precisa envolver o aluno e fazer com ele se
encante com o saber. O professor precisa promover a curiosidade, a segurança
e a criatividade para que o principal objetivo educacional, a aprendizagem do
aluno, seja alcançada. (PETRUCCI & BATISTON, 2006, p.263).

A expressão “estratégias de ensino” faz referência aos procedimentos utilizados pelos


professores em seu processo e articulação do ensino de cada atividade e os resultados
esperados. Léa Anastasiou e Leonir Alves (2004) previnem que:

As estratégias visam à consecução de objetivos, portanto, há que ter clareza


sobre aonde se pretende chegar naquele momento com o processo de ensina-
gem. Por isso, os objetivos que norteiam devem estar claros para os sujeitos
envolvidos – professores e alunos – e estar presentes no contrato didático,
registrado no Programa de Aprendizagem correspondente ao módulo, fase,
curso, etc. (ANASTASIOU & ALVES 2004, p. 71).

As expressões “estratégias de ensino” ou “estratégias de ensinagem”, “processos de


ensino”, “técnicas de ensino”, “métodos de ensino”, “instrumentos de ensino” e “ferramentas
de ensino”, são por vezes utilizados como sinônimos, apesar de, a rigor, apresentarem muitas
diferenças. Contudo, todos esses termos referem-se a meios, instrumentos e mecanismos
que buscam melhorar o ensino para que a aprendizagem também melhore.
68
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
O quadro 1 apresenta uma lista de estratégias de ensino indicadas por Léa Anastasiou
e Leonir Alves (2004).

Quadro 1. Estratégias de ensino.

ESTRATÉGIAS DE ENSINO PROPOSTAS


Aula expositiva dialogada
Estudo de texto
Portfólio
Tempestade cerebral
Mapa conceitual
Estudo dirigido
Lista de discussão por meios informatizados
Solução de problemas
Grupo de verbalização e de observação (GO/GV)
Dramatização
Estudo de caso
Seminário
Júri simulado
Simpósio
Painel
Fórum
Oficina (laboratório ou workshop)
Estudo do meio
Ensino com pesquisa
Fonte: Elaborado pelos autores (2021) com base nos dados de Anastasiou e Alves (2004, p. 79-98).

Além das estratégias listadas acima há pelo menos mais umas trinta, muitas das quais
são chamadas atualmente de “metodologias ativas”. Do quadro 1, pode-se verificar que exis-
tem diversas estratégias que podem ser utilizadas pelos professores em suas aulas, e que
uso de determinada estratégia de ensino aprendizagem deve culminar na intencionalidade
dos docentes em alcançar seus objetivos e habilidades desenvolvidas em cada conteú-
do. No entender de Selma Pimenta e Léa Anastasiou (2002, p. 195) “a respeito do método
de ensinar e fazer aprender (ensinagem) pode-se dizer que ele depende, inicialmente, da
visão de ciência, de conhecimento e de saber escolar do professor”.
O quadro 2 apresenta uma breve transcrição de cada uma das estratégias, a partir do
entendimento das autoras Léa Anastasiou e Leonir Alves (2004).

69
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Quadro 2. Definição das estratégias de ensino.

ESTRATÉGIA DESCRIÇÃO
É uma exposição do conteúdo, com a participação ativa dos estudantes, cujo conhecimento prévio deve
Aula expositiva
ser considerado e pode ser tomado como ponto de partida. O professor leva os estudantes a questionarem,
dialogada
interpretarem e discutirem o objeto de estudo, a partir do reconhecimento e do confronto com a realidade.
É a exploração de ideias de um autor a partir do estudo crítico de um texto e/ou a busca de informações e
Estudo de texto
exploração de ideias dos autores estudados.
É a identificação e a construção de registro, análise, seleção e reflexão das produções mais significativas
Portfólio ou identificação dos maiores desafios/dificuldades em relação ao objeto de estudo, assim como das formas
encontradas para superação.
É uma possibilidade de estimular a geração de novas ideias de forma espontânea e natural, deixando funcionar
Tempestade cerebral a imaginação. Não há certo ou errado. Tudo o que for levantado será considerado, solicitando-se, se necessário,
uma explicação posterior do estudante.
Consiste na construção de um diagrama que indica a relação de conceitos em uma perspectiva bidimensional,
Mapa conceitual
procurando mostrar as relações hierárquicas entre os conceitos pertinentes à estrutura do conteúdo.
É o ato de estudar sob a orientação e diretividade do professor, visando sanar dificuldades específicas. É preciso
Estudo dirigido
ter claro: o que é a sessão, para que e como é preparada.
Lista de discus-são
É a oportunidade de um grupo de pessoas poder debater, à distância, um tema sobre o qual sejam especialistas
por meios informa-
ou tenham realizado um estudo prévio, ou queiram aprofundá-lo por meio eletrônico.
tizados
É o enfrentamento de uma situação nova, exigindo pensamento reflexivo, crítico e criativo a partir dos dados
Solução de problemas expressos na descrição do problema; demanda a aplicação de princípios, leis que podem ou não ser expressas
em fórmulas matemáticas.
Grupo de verbaliza- É a análise de tema/problemas sob a coordenação do professor, que divide os estudantes em dois grupos: um
ção e de observação de verbalização (GV) e outro de observação (GO). É uma estratégia aplicada com sucesso ao longo do processo
(GV/GO) de construção do conhecimento e requer leituras, estudos preliminares, enfim, um contato inicial com o tema.
É uma apresentação teatral, a partir de um foco, problema, tema etc. Pode conter explicitação de ideias, conceitos,
Dramatização argumentos e ser também um jeito particular de estudo de casos, já que a teatralização de um problema ou
situação perante os estudantes equivale a apresentar-lhes um caso de relações humanas.
É um espaço em que as ideias devem germinar ou ser semeadas. Portanto, espaço, onde um grupo discuta ou
Seminário
debata temas ou problemas que são colocados em discussão
É a análise minuciosa e objetiva de uma situação real que necessita ser investigada e é desafiadora para os
Estudo de caso
envolvidos.
É uma simulação de um júri em que, a partir de um problema, são apresentados argumentos de defesa e de
Júri simulado acusação. Pode levar o grupo à análise e avaliação de um fato proposto com objetividade e realismo, à crítica
construtiva de uma situação e à dinamização do grupo para estudar profundamente um tema real.
É a reunião de palestras e preleções breves apresentada por várias pessoas (duas a cinco) sobre um assunto ou
Simpósio sobre diversos aspectos de um assunto. Possibilita o desenvolvimento de habilidades sociais, de investigação,
amplia experiências sobre um conteúdo específico, desenvolve habilidades de estabelecer relações.
É a discussão informal de um grupo de estudantes, indicados pelo professor (que já estudaram a matéria em
Painel análise, interessados ou afetados pelo problema em questão), em que apresentam pontos de vista antagônicos na
presença de outros. Podem ser convidados estudantes de outras fases, cursos ou mesmo especialistas na área.
Consiste num espaço do tipo “reunião”, no qual todos os membros do grupo têm a oportunidade de participar do
debate de um tema ou problema determinado. Pode ser utilizado após a apresentação teatral, palestra, projeção
Fórum
de um filme, para discutir um livro que tenha sido lido pelo grupo, um problema ou fato histórico, um artigo de
jornal, uma visita ou uma excursão.
É a reunião de um pequeno número de pessoas com interesses comuns, a fim de estudar e trabalhar para o
Oficina (laboratório
conhecimento ou aprofundamento de um tema, sob orientação de um especialista. Possibilita o aprender a fazer
ou workshop)
melhor algo, mediante a aplicação de conceitos e conhecimentos previamente adquiridos.
É um estudo direto do contexto no qual o estudante se insere, visando a uma determinada problemática de forma
Estudo do meio interdisciplinar. Cria condições para o contato com a realidade, propicia a aquisição de conhecimentos de forma
direta, por meio da experiência de vida.
É a utilização dos princípios do ensino associados aos da pesquisa: Concepção de conhecimento e ciência em
que a dúvida e a crítica sejam elementos fundamentais; assumir o estudo como situação construtiva e significativa,
Ensino com pesquisa
com concentração e autonomia crescente; fazer a passagem da simples reprodução para um equilíbrio entre
reprodução e análise.
Fonte: Elaborado pelos autores (2021) com base nos dados de Anastasiou e Alves (2004).

As estratégias de ensino devem ser abordadas de maneira dinâmica e devem ser adap-
tadas e adequadas de acordo com o necessário para a realização das aulas e não devem
ser entendidas como práticas consolidadas, prontas e acabadas. (VEIGA, 2003). Nessa
70
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
perspectiva, Selma Pimenta e Léa Anastasiou (2002, p. 214) concebem que “ao aprender
um conteúdo, apreende-se também determinada forma de pensá-lo e de elaborá-lo, motivo
pelo qual cada área exige formas de ensinar e de aprender específicas, que explicitem as
respectivas lógicas”.

PERCURSO METODOLÓGICO

Este trabalho propõe o desenvolvimento de um estudo qualitativo e qualitativo, haja


vista que “a construção de estudos com métodos mistos pode proporcionar pesquisas de
grande relevância para a educação como corpus organizado de conhecimento, desde que
os pesquisadores saibam identificar com clareza os métodos em questão” (DAL-FARRA &
LOPES 2014, p. 71).
Ao se tratar de um estudo que aborda as diferentes estratégias de ensino, mediante a
configuração desta pesquisa, que se enquadra como um estudo de caso, pois:

[...] é o estudo de um caso, seja ele simples e específico, [...] ou complexo e


abstrato, [...]. O caso é sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos
claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar a ou-
tros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio, singular.”
(LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p.17).

Trata-se de um estudo de natureza básica no qual se desenvolve uma pesquisa des-


critiva de cunho pesquisa de campo. A pesquisa de campo “procura muito mais o aprofun-
damento das questões propostas do que a distribuição das características da população
segundo determinadas variáveis. (...) o planejamento (...), podendo ocorrer mesmo que seus
objetivos sejam reformulados ao longo da pesquisa” (GIL, 2002, p. 53).
Participaram do estudo 3 professores e 130 alunos do ensino médio da rede estadual
de ensino da cidade de Santarém no oeste do Pará. Estes indivíduos foram escolhidos para
essa pesquisa porque estão entre as escolas estaduais com o maior e menor rendimento nas
notas da categoria ciências da natureza e suas tecnologias do ENEM (Exame Nacional do
Ensino Médio) ano de 2017 e que não possuem convênio com nenhuma entidade religiosa.
Para a obtenção de informações que sustentem esse artigo, foi necessário utilizar
a pesquisa bibliográfica e de campo. A pesquisa bibliográfica constitui-se como uma fase
indispensável para a realização de qualquer trabalho científico, porque coloca o pesquisa-
dor em contato com as produções existentes acerca da temática pesquisada. Vera Regina
Casari Boccato, assevera que:

71
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
A pesquisa bibliográfica busca a resolução de um problema (hipótese) por meio
de referenciais teóricos publicados, analisando e discutindo as várias contri-
buições científicas. Esse tipo de pesquisa trará subsídios para o conhecimento
sobre o que foi pesquisado, como e sob que enfoque e/ou perspectivas foi tra-
tado o assunto apresentado na literatura científica. (BOCCATO, 2006, p. 266).

Inicialmente foram realizados os estudos bibliográficos por meio do levantamento da lite-


ratura especializada e normativa para o embasamento de questões conceituais, apoiando-se
nas concepções de Anastasiou e Alves (2004), autoras que representam fonte indispensável
para subsidiar discussões acerca da temática apresentada neste trabalho.
Nessa fase da pesquisa de campo, foi feito um levantamento de informações referentes
as notas obtidas pelas escolas estaduais do município de Santarém-PA no ENEM (Exame
Nacional do Ensino Médio) ano 2017 na categoria ciências da natureza e suas tecnologias
(Quadro 3), com o intuito de fazer o levantamento das escolas que possuem o maior e menor
rendimento nesta categoria e que não possuem convênios com entidades religiosas. As es-
colas que serviram como lócus desta pesquisa foram a escola E4 e a escola E26. E os instru-
mentos utilizados para a coleta de dados foram: observação e questionários. aberto/fechado.

Quadro 3. Notas de Ciências da Natureza obtidas no Enem 2017.

Escolas % de participantes Notas de Ciências da Natureza


E1 2% de taxa de participação (1 participantes) 541 pts
E2 100% de taxa de participação (120 participantes) 499 pts
E3 72% de taxa de participação (286 participantes) 497 pts
E4 94% de taxa de participação (66 participantes) 480 pts
E5 53% de taxa de participação (54 participantes) 472 pts
E6 85% de taxa de participação (137 participantes) 470 pts
E7 49% de taxa de participação (117 participantes) 469 pts
E8 56% de taxa de participação (55 participantes) 462 pts
E9 21% de taxa de participação (11 participantes) 456 pts
E10 36% de taxa de participação (473 participantes) 455 pts
E11 42% de taxa de participação (119 participantes) 454 pts
E12 54% de taxa de participação (86 participantes) 453 pts
E13 24% de taxa de participação (63 participantes) 453 pts
E14 41% de taxa de participação (57 participantes) 450 pts
E15 26% de taxa de participação (7 participantes) 450 pts
E16 18% de taxa de participação (7 participantes) 450 pts
E17 39% de taxa de participação (57 participantes) 442 pts
E18 32% de taxa de participação (83 participantes) 442 pts
E19 28% de taxa de participação (61 participantes) 441 pts
E20 43% de taxa de participação (72 participantes) 440 pts
E21 33% de taxa de participação (102 participantes) 439 pts
E22 40% de taxa de participação (70 participantes) 429 pts
E23 21% de taxa de participação (13 participantes) 427 pts
E24 52% de taxa de participação (59 participantes) 419 pts
E25 39% de taxa de participação (57 participantes) 414 pts
E26 32% de taxa de participação (44 participantes) 396 pts
Fonte: Dados do INEP (2018), obtido por meio site: www.qedu.org.br.
72
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Reitera-se que as Escolas E1, E2 e E3 foram excluídas da análise dessa pesquisa
porque elas possuem convênio com instituições religiosas, o que faz delas ambientes di-
ferenciados, uma vez que recebem recursos externos aos da administração pública, por
isso, possuem infraestrutura escolar mais equipada e recursos humanos com valorização
pessoal e financeira extras. Diante dessas condições seria inadequado fazer comparações
entre ambas e outras escolas da rede pública, a menos que o objetivo fosse esse, avaliar o
impacto desses convênios/recursos, no entanto não é nosso objetivo neste trabalho.
A observação in loco foi estruturada, com planejamento minucioso, atendendo critérios
preestabelecidos, limitando-se a descrição precisa dos fenômenos em estudo. O observador
se enquadrou como observador total, e se manteve como mero expectador. A observação
teve como finalidade acompanhar e registrar as estratégias utilizadas pelos professores no
ensino dos conteúdos trabalhados nas aulas de química.
Os questionários empregados na coleta de dados foram aberto/fechado para os pro-
fessores e fechado para os alunos, o que possibilitou um planejamento cuidadoso, com
respostas articuladas aos objetivos proposto, dando abertura para o surgimento de questões
pertinentes, embora não pré-estabelecidas.
De posse das informações obtidas, empregou-se o método de “análise de conteúdo”
de Laurence Bardin. De acordo com a autora, esse método consiste em:

Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter por pro-


cedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens,
indicadores quantitativos ou não que permitam a inferência de conhecimen-
tos relativos as condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas
mensagens (BARDIN, 2011, p. 48).

A análise de dados proposta por Bardin (2011) sugere três fases que devem ser se-
guidas sequencialmente: a pré-análise, a exploração do material e o tratamento dos dados,
sendo este último constituído da inferência e da interpretação.
A hipótese aventada inicialmente considerou que essa diferença de 84 pontos entre
as escolas E4 (480 pontos) e E26 (396 pontos) poderia ser precipuamente resultado das
diferenças de metodologias e estratégias de ensino utilizadas pelos docentes nas duas
escolas pesquisadas.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

De acordo com a análise dos questionários aplicados aos alunos e professores pôde-se
identificar tanto as estratégias de ensino conhecidas quanto as aplicadas em sala de aula
pelos professores destas duas escolas públicas (quadro 3), bem como as estratégias que
os discentes têm vontade que esses professores utilizem. Sendo que a escola E26 conta 73
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
apenas com um professor de Química (P1), trabalhando as três séries do ensino médio e
na escola E4 são dois docentes (P2 e P3), um trabalhando com as primeiras e segundas
séries e outro apenas com as terceiras séries.
No tópico a seguir, mostra-se a respostas dos discentes quanto ao questionário aplicado.

PESQUISA COM OS DISCENTES

Os alunos responderam um questionário fechado contendo algumas questões sobre


estratégias didáticas e seu interesse pelas aulas de química.
Questão 1. Quais as estratégias de ensino utilizadas pelo professor nas aulas de química?

Tabela 1 .Respostas dos alunos sobre as estratégias de ensino utilizadas pelos professores.

Frequência Absoluta Frequência Relativa


Estratégias utilizadas
P1 P2 P3 P1 P2 P3

Aula expositiva dialogada 59 45 26 50,4% 50,0% 42,6%


Aula Prática 30 12 21 25,6% 13,3% 34,4%
Estudo por pesquisa 0 18 3 0% 20,0% 4,9%
Solução de problemas 14 0 8 12,0% 0% 13,1%
Estudo dirigido 5 9 0 4,3% 10,0% 0%
Estudo de texto 0 0 2 0% 0% 3,3%
Seminário 5 6 0 4,3% 6,7% 0%
Tempestade cerebral 4 0 0 3,4% 0% 0%
Atividades lúdicas 0 0 1 0% 0% 1,70%
TOTAL 117 90 61 100%
Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Na tabela 1, estão descritas as respostas ao questionário quanto a questão de nú-


mero 1. Segundo os discentes, a metodologia mais utilizada pelos docentes foi a “aula
expositiva dialogada” correspondendo a 50,4% para o professor P1, 50% para o profes-
sor P2 e 42,6% para o professor P3, seguidos de “aula prática” com 25,60% por P1, 13,30%
por P2 e 34,40% por P3.
Dos três docentes, o professor P2 é o que mais utiliza “estudo por pesquisa”, 20%. A es-
tratégia “solução de problemas é relativamente bem usada pelos professores P1 e P3, res-
pectivamente, 12% e 13,10%.
Pôde-se notar que esses alunos entendem que os professores de química utilizam mais
de uma estratégia de ensino para subsidiar suas aulas mostrando que Marilee Sprenger
(2008) estão corretos quando afirmam que todo esforço é necessário para prender a aten-
ção dos alunos, além do mais, pôde-se perceber na visão desses discentes que esses
professores utilização outras estratégias além da aula expositiva dialogada para dinamizar
os conteúdos trabalhados.
74
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Na questão número 2 foi perguntado aos alunos se já haviam repetido de ano, o gráfico
1 demonstra esses índices por professor.

Gráfico 1. Respostas da questão 2 do questionário.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Ao analisar o gráfico 1, percebe-se que a quantidade de alunos repetentes é bastante


elevada nas turmas dos 3 professores (P1, P2 e P3). O gráfico acima demonstra que mesmo
que o índice mais baixo de alunos que já sofreram reprovação está nas turmas de 3º ano
do ensino médio ainda é bem expressivo 26,90%. Através da observação nas turmas deste
educandário que está localizada na parte central da cidade, nota-se que esses alunos pres-
tavam bastante atenção as estratégias de ensino utilizada pelos professores P2 e P3 nos
levando a supor que quanto mais maturidade o aluno tiver atrelada a dedicação que eles
têm nas aulas, melhor será seu nível de concentração acarretando melhores resultados.
Por outro lado, a Escola E26, localizada em um bairro mais marginal da cidade, obteve
a menor nota no ENEM em ciências da natureza e suas tecnologias, e se separarmos apenas
a turma de terceiro ano do professor P1 temos um percentual de 50% de repetentes, onde
através da observação in loco percebeu-se que os alunos não prestavam tanta atenção nas
aulas do Professor P1, de forma que a falta de atenção nas aulas de química implicam em
resultados nada agradáveis, podendo assim ser um dos motivos com que a escola possa
ter uma nota bem a baixo da média das demais escolas. Essa correlação entre repetência
e baixo aprendizado está de acordo com as conclusões de Luciana Soares Luz (2008)
que investigou o impacto da repetência na proficiência escolar. Segundo a autora, o baixo
aprendizado e a repetência estão tão intimamente relacionados que fica até difícil concluir
quem é causa e quem é consequência. Segundo Chislaine Lacerda (2008) que estudou essa
mesma relação as justificativas estão “centradas, quase sempre, em problemas na família,
75
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
em influências da televisão, da sociedade, da mídia como um todo, nas carências, as mais
diversas.” (LACERDA, 2008, p. 3).
No gráfico 2 estão descritas as respostas da questão 3 onde os alunos foram questio-
nados se pretendiam ou não fazer o ENEM.

Gráfico 2. Respostas da questão 3 do questionário.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Da questão 3 pretende-se saber se esses alunos tinham interesse em realizar a prova do


ENEM. A maioria de ambas as escolas afirmaram que pretendem realizar esta prova. O que
deixa evidente que a maioria deles pretendem ingressar no ensino superior. Ao comparar-se
o quadro 3 com as respostas obtidas na questão 3 percebeu-se que a participação da escola
E26 deverá aumentar consideravelmente, pois em 2017 apenas 32% dos alunos concluintes
realizaram a prova do ENEM e, agora 97% manifestam interesse em fazer o exame. Por
outro lado, a escola E4 permanecerá com o quantitativo parecido, o que é bem interessante.
Demonstrando assim o interesse desses discentes em dar continuidade em sua trajetória
escolar. Uma observação que merece ser relata diz respeito ao fato que a partir do ano
de 2018 a escola E26 oferta para os alunos concluintes, em parceria com outra instituição
de ensino, um curso preparatório onde os discentes podem aprender, revisar e reforçar os
assuntos cobrados no ENEM. Acredita-se que esse projeto esteja motivando os discentes
a participarem mais do ENEM.
No gráfico 3 estão descritas as respostas da questão 4 onde os alunos foram questio-
nados se gostam ou não das aulas de química.

76
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Gráfico 3. Respostas da questão 4 do questionário.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Quando perguntados se gostavam ou não das aulas de química, a maioria dos alunos
responderam que sim (78,00% a 80,80%), mostrando que as estratégias didáticas utilizadas
por esses professores despertam no aluno o interesse na química e, consequentemente
uma melhor aproximação entre eles o que acarreta um melhor interesse na busca do conhe-
cimento. Os resultados desta pesquisa são ligeiramente melhores que os encontrados por
Rosivana Corrêa (2020), onde apenas 60% dos discentes responderam gostar de química.
Sobre essa questão de “gostar da disciplina”, Marco Antônio Moreira (2011) destaca que é
necessário que alunos e professores gostem do que estão fazendo para que as aulas pos-
sam gerar um conhecimento significativo.
Nas tabelas abaixo estão descritos os principais motivos desses alunos de gostarem
ou não das aulas dessa disciplina.

Tabela 2. Motivos dos alunos gostarem das aulas de química.

Frequência Absoluta Frequência Relativa


Motivo de gostarem das aulas de química
P1 P2 P3 P1 P2 P3
As aulas são boas 49 33 20 48% 46,5% 57,2%
O professor é legal 25 23 11 25% 32,4% 31,4%
Porque temos aula de laboratório 12 0 0 11,8% 0% 0%
O professor utiliza muitas metodologias 8 11 2 7,8% 15,5% 5,7%
Porque o professor faz experimentos 8 4 2 7,8% 5,6% 5,7%
TOTAL 102 71 35 100%
Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Analisando as tabelas 2 e 3 percebe-se que a justificativa com maior expressividade


foi que, as aulas são boas, com 57,2% dos alunos do professor P3. O que nos leva a crer
mais uma vez que esses professores conseguem através da maneira que conduzem suas
77
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
aulas, mostrar para esses alunos que a utilização de mais estratégias de ensino faz com
que as aulas sejam mais dinâmicas e envolventes, corroborando com uma melhor aceitação
por parte dos discentes e ajudam na aproximação entre ambos.

Tabela 3. Motivos dos alunos não gostarem das aulas de química.

Frequência Absoluta Frequência Relativa


Motivo de não gostarem das aulas de química
P1 P2 P3 P1 P2 P3

O professor faz aula sempre do mesmo jeito 7 4 3 36,8% 28,6% 30%


Não temos aulas experimentais 5 3 3 26,4% 21,4% 30%
Não vamos ao laboratório 3 2 0 15,8% 14,3% 0%
O professor é chato 2 2 1 10,5% 14,3% 10%
As aulas são monótonas, muito repetitivas 2 3 3 10,5% 21,4% 30%
TOTAL 19 14 10 100%
Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

As justificativas dos alunos que não gostam das aulas de química evidenciam que o
professor faz suas aulas sempre do mesmo jeito, destacando 36,8% das respostas dadas
nesse quesito pelos alunos do Professor P1, que estão entre os 22% que não gostam
das aulas de química (Gráfico 3). Para esses estudantes o professor deveria se utilizar de
mais estratégias para subsidiar suas aulas. De acordo com Léa Anastasiou e Leonir Alves
(2004) O professor deve conhecer os estudantes, com isso pode definir quais estratégias
utilizar no processo de ensino e aprendizagem. Neste mesmo sentido Juan Ignácio Pozo
(2002) destaca que se faz necessário adequar as prática educativas aos objetivos de apren-
dizagem que se pretende atingir, pois cada tipo de aprendizagem terá uma estratégia que
mais se adequará como conteúdo a ser ministrado.
No gráfico 4 estão descritas as respostas da questão 7 onde os alunos foram questio-
nados se gostariam que mudasse alguma coisa nas aulas de química.

Gráfico 4. Resposta da questão 7 do questionário.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).


78
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
A maioria dos alunos responderam que gostariam que mudasse alguma coisa nas au-
las de química, isso demonstra que é preciso que o professor articule e planeje mais suas
aulas, a fim de contribuir melhor para a formação desses discentes. Logo após essa ques-
tão, esses alunos foram questionados sobre quais estratégias eles gostariam que fossem
utilizadas nas aulas de química, na tabela 4 estão descritas as estratégias de ensino que
esses alunos gostariam que fossem utilizadas pelos professores em suas aulas de química.

Tabela 4. As estratégias de ensino que poderiam ser utilizadas nas aulas de química.

Frequência Absoluta Frequência Relativa


Estratégias de Ensino
P1 P2 P3 P1 P2 P3
Oficina 17 17 12 20,0% 22,7% 22,6%
Solução de problemas 11 0 0 12,9% 0% 0%
Estudo com pesquisa 0 14 0 0% 18,7% 0%
Tempestade cerebral 7 0 7 8,2% 0% 9,3%
Mapa conceitual 7 3 4 8,2% 4,0% 7,5%
Dramatização 7 9 4 8,2% 12,0% 7,5%
Simpósio 6 2 0 7,1% 2,7% 0%
Júri simulado 4 7 3 4,7% 9,3% 5,7%
Estudo de caso 1 6 3 1,2% 8,0% 5,7%
Estudo de texto 5 4 0 5,9% 5,3% 0%
Discussão por meio informatizado 3 5 4 3,5% 6,7% 7,5%
Fórum 2 3 1 2,3% 4,0% 1,9%
Estudo de meio 5 2 2 5,9% 2,7% 3,8%
Portifólio 2 0 0 2,3% 0% 0%
Painel 4 3 6 4,7% 4,0% 11,3%
Estudo dirigido 0 0 2 0% 0% 3,8%
GO/GV 0 0 2 0% 0% 3,8%
Seminário 0 0 3 0% 0% 5,7%
TOTAL 85 75 53 100%
Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Ao se analisar a tabela 4, a estratégia mais sugerida nas turmas dos 3 professores foi
a “oficina”, já como segunda opção foram diferentes nas turmas dos 3 professores, sendo
para as turmas do Professor P1: “solução de problemas”; para o professor P2: “estudo com
pesquisa” e para o professor P3: “tempestade cerebral”, ambas as estratégias estão des-
critas no quadro 2.

PESQUISA COM OS DOCENTES

No quadro 4, apresenta-se o perfil desses professores, onde se buscou identificar a


idade, formação, tempo de serviço tanto na escola que serviu de lócus da pesquisa quanto
na Secretaria de Educação bem como sua carga-horária e disciplina(s) de lotação.

79
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Quadro 4. Perfil dos professores.

Prof. Idade Graduação Especialização T. Serviço T. Escola CH Lotação


P1 42 Lic. Química Sim 16 anos 16 anos 200h Química
P2 31 Lic. Química Não 9 anos 3 anos 195h Química
P3 44 Lic. Química Não 14 anos 14 anos 195h Química
Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Observa-se no quadro 4, que os docentes da escola E4 (P2 e P3) não possuem forma-
ção em nível de pós-graduação, diferente do professor P1 que possui pós-graduação a nível
de especialização. O professor da escola E26 (P1) é o que tem maior tempo de experiência
docente, 16 anos. Outro detalhe importante, todos os três professores são graduados em
Licenciatura em Química, portanto não há uma distorção formação-atuação, o que é um fator
muito bom, quando o tema é formação de professores. Outro item que merece destaque é
o fato que todos esses docentes estão lotados apenas na disciplina de química.
No quadro 5 estão descritas as perguntas abertas do questionário, onde os 3 professo-
res foram questionados sobre quais estratégias de ensino utilizavam; quais eles conheciam
e quais as dificuldades enfrentadas por eles na execução de mais estratégias além das que
utilizam em sala de aula.

Quadro 5. Resposta dos professores ao questões abertas do questionário.


Estratégias de ensino utilizadas pelos
Professores Estratégias de ensino conhecidas Dificuldades enfrentadas
docentes nas aulas de Química
Aula expositiva dialogada, Tempestade cerebral, Aula expositiva dialogada, Falta de tempo,
solução de problemas, seminário, lista de Tempestade cerebral, solução de recursos materiais,
P1 discursão por meios informatizados, estudo de problemas, seminário, aula pratica, resistência dos alunos.
texto, estudo dirigido, aula prática, Dramatização, estudo dirigido.
painel, oficina, atividades lúdicas.

Aula expositiva dialogada, estudo de texto, Aula expositiva dialogada, estudo Falta de tempo,
mapa conceitual, portifólio, estudo dirigido, lista dirigido, seminário, aula prática, problemas de estrutura
de discursão por meios informatizados, Aula estudo com pesquisa. física, falta de recursos
P2 pratica, estudo de observação e verbalização, materiais.
Dramatização, estudo de caso, seminário,
simpósio, painel, fórum, oficina, estudo com
pesquisa.
Aula expositiva dialogada, estudo de texto, mapa Aula expositiva dialogada, Solução F a l t a d e t e m p o ,
conceitual, estudo dirigido, solução de problemas, de problemas, estudo com pesquisa, recursos materiais,
P3 aula pratica, dramatização, estudo com pesquisa, estudo de texto, aula prática, resistência dos alunos.
seminário, simpósio, atividades lúdicas, fórum, atividades lúdicas.
oficina.
Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Com base no quadro 5, nota-se que esses professores conhecem muitas das estraté-
gias de ensino apresentadas a eles. Porém, utilizam-se de poucas para subsidiar suas aulas.
Cipriano Luckesi (1994) ao relatar sobre os processos de ensino aprendizagem argumenta:
Será que nós professores, ao estabelecermos nosso plano de ensino, ou quando vamos
decidir o que fazer na aula, nos perguntamos se as técnicas de ensino que utilizaremos têm
articulação coerente com nossa proposta pedagógica? Ou será que escolhemos os proce-
dimentos de ensino por sua modernidade, ou por sua facilidade, ou pelo fato de dar menor
80
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
quantidade de trabalho ao professor? Ou, pior ainda, será que escolhemos os procedimentos
de ensino sem nenhum critério específico? (LUCKESI, 1994, p. 155).
Neste sentido, o professor deve conhecer melhor cada estratégia para utiliza-la da
melhor forma possível a fim de obter melhores resultados, com base no argumento acima
trazemos a fala do professor P1 onde ele diz que: “eu já utilizava a estratégia de ensino
denominada tempestade cerebral, porém não conhecia com esse título, e não utilizava da
maneira como foi apresentada” por esse motivo, é importante conhecer e estudar as es-
tratégias de ensino, para que se possa utiliza-las em sala de aula, pois conhecendo-as se
torna mais fácil adapta-la conforme seus objetivos.
Os professores P2 e P3 também relataram algo semelhante a esse relato de P1, que
utilizavam algumas estratégias, mas sem saber o nome e os detalhes delas. Dessa forma, a
atualização didático-pedagógica que se faz via formação continuada, mostra-se de extrema
relevância, pois como já dito anteriormente, a formação continuada oferece elementos para
melhorar o ensino, como as metodologias e estratégias didáticas, que incidem na melhora
da aprendizagem (BEATRICI & BAÚ, 2017).
No quadro 5 também estão descritas as dificuldades que esses professores enfren-
tam e que seriam empecilhos para a execução de mais estratégias de ensino em suas au-
las. Na observação in loco conseguimos notar essas dificuldades relatadas por eles. Neste
viés, Vani Kenski (2003) afirma que: para se ter uma melhor qualidade de ensino é preciso
investir na estrutura da escola e também nos profissionais, assegurando-lhes capacitação
com o intuito de se conseguir melhores resultados.
Os três professores pesquisados responderam que a falta de tempo é fator decisivo para
não melhorarem suas estratégias de ensino. Pois, esse item “falta de tempo”, é um limitador
para eles buscarem formação continuada. Inclusive os docentes P2 e P3 justificaram ainda
não terem realizado um curso de pós-graduação por falta de tempo. Uma vez que prioriza-
ram ter uma jornada de trabalho maior para terem uma compensação financeira um pouco
melhor. Ambos reconhecem abertamente a necessidade de atualização profissional para
desenvolverem melhores aulas. Na fala dos três há o reconhecimento que nunca estaremos
prontos, mas “sempre em formação ...”.
Uma possível solução para essas dificuldades expressadas pelos professores, seria a
formação continuada, pois através dela esses profissionais teriam a oportunidade de conhe-
cer novas metodologias e estratégias de ensino e compartilhar de suas experiências com
outros docentes. Já que os avanços dos conhecimentos, tecnologias impõe a continuidade
e o aperfeiçoamento da formação profissional.
Além das estratégias de ensino apresentadas, havia um espaço para que esses docen-
tes escrevessem outras estratégias utilizadas por eles em suas aulas, obtivemos, atividades
81
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
lúdicas e aula prática que teve bastante expressividade nas respostas dos alunos. Apesar das
dificuldades quando questionados se gostariam de utilizar mais estratégias todos afirmaram
que sim, pois seria uma forma de potencializar mais o aprendizado dos alunos na disciplina.

CONCLUSÕES

O propósito deste artigo foi identificar as estratégias de ensino utilizadas por professores
de química de duas escolas da rede pública estadual de ensino em Santarém no Pará, e
verificar sua correlação com a aprendizagem, bem como a apresentação de outras metodo-
logias/estratégias e a percepção dos alunos com aquelas utilizadas por esses professores.
Os resultados permitem inferir que as estratégias de ensino-aprendizagem mais uti-
lizadas no método de trabalho adotado pelos docentes em estudo foram: aula expositiva
dialogada, aula prática, estudo com pesquisa e a realização de solução de problemas.
A partir da análise dos dados é possível concluir que, esses professores conhecem
várias estratégias de ensino, todavia se utilizam de poucas para subsidiar suas aulas, em
consequência de terem muita carga-horaria, não sobrando tempo para um bom planejamento
a fim de executá-las, e por não conhecerem perfeitamente cada uma delas.
A hipótese levantada inicialmente de que a diferença de 84 pontos entre as notas das
escolas E4 (480 pontos) e E26 (396 pontos) no Exame Nacional do Ensino Médio de 2017
poderia ser resultado das diferenças de metodologias e estratégias de ensino utilizadas pelos
docentes nas duas escolas pesquisadas, não se confirmou, uma vez que, pela observação
in loco notou-se que nas duas escolas pesquisadas as metodologias/estratégias de ensino
utilizadas pelos docentes são similares, não diferindo significativamente e os professores
mostram segurança e domínio de conteúdo.
Assim, acredita-se que essa diferença de rendimento na área de ciências da natureza
nas provas do ENEM seja mais bem compreendida por questões externas ao ambien-
te escolar, e estejam ligadas aos discentes, incluindo questões tais como: problemas na
família, condições socioeconômicas, e outras carências, as mais diversas, como pontua
Chislaine Lacerda (2008).
As discussões provocadas no presente trabalho nos convidam a refletir, partindo do
pressuposto de que a formação continuada poderia ser uma possível solução, para que esses
professores tivessem contato com mais recursos metodológicos, quanto às estratégias de
ensino utilizadas no processo de ensino-aprendizagem, podendo levar a melhoria da edu-
cação idealizada em cada disciplina, desde que o aluno esteja no centro desse processo,
para que este possa construir, ativamente, a compreensão de determinados conteúdos de
modo dinâmico e interativo.

82
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Por fim, sugere-se que outros docentes das mais diversas áreas realizem este tipo de
investigação em suas práticas, a fim de confrontar sua percepção em relação à utilização
de estratégias de ensino-aprendizagem, mediante a percepção dos discentes.

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Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
04
Contextualização dos conteúdos
de Química e motivação para a
aprendizagem: sob a perspectiva dos
estudantes do Ensino Médio

Dulcinéia da Silva Adorni


UESB/UNEB

Marta Brito da Silva


UESB

10.37885/210605087
RESUMO

Este estudo relata os resultados de um levantamento sobre o ensino de Química na


atualidade, de acordo com a percepção dos alunos. Consistiu em uma pesquisa quanti-
-qualitativa, desenvolvida como parte das atividades da disciplina de Estágio I do curso
de Licenciatura em Química da UESB/Itapetinga-BA. Para a coleta de dados foi utilizado
um questionário estruturado com 05 questões, aplicado a 47 alunos (distribuídos entre os
três anos no turno noturno) e uma entrevista com o diretor de uma instituição de Ensino
Médio da rede pública estadual. Objetivou identificar se (e como) ocorre a contextualização
dos conteúdos no ensino de Química e se esta pode ser encarada como um elemento
de motivação para a aprendizagem dos alunos. Foram investigadas questões como o
que desperta o interesse dos alunos pela Química; qual o seu papel/função; onde se
encontra presente; contribuições das aulas práticas; e, as dificuldades encontradas no
processo de ensino-aprendizagem. A entrevista visou levantar dados sobre matrícula,
evasão e infraestrutura. Constatamos a importância atribuída pelos discentes à contex-
tualização dos conteúdos no ensino de Química, sendo destacada como elemento de
motivação e facilitação do aprendizado. Demonstraram que há interesse em aprender
os conteúdos da disciplina e que consideram as aulas práticas como fator que contribui
para o seu conhecimento de mundo. A Química se configura uma Ciência ampla, que
auxilia sua formação profissional e social. Neste sentido, faz-se necessário buscar meios
(formação e instrumentação do professor) para oportunizar aos alunos a construção um
conhecimento interdisciplinar e contextualizado.

Palavras-chave: Contextualização, Ensino de Química, Motivação da Aprendizagem, Estágio.

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Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
INTRODUÇÃO

A concepção de contextualização emergiu-se a partir da reformulação dos parâme-


tros curriculares para o Ensino Médio, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB-9.394/96) que instrui a compreensão dos conhecimentos para o uso cotidiano. Essas
diretrizes estão postas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), que no caso da
Química, são direcionadas para um ensino que vise um conhecimento voltado para a área
de informação científica e para o contexto social (ALMEIDA et al, 2008).
A Química é uma disciplina que faz parte do programa curricular dos três anos do
Ensino Médio, objetivando uma aprendizagem que possibilite aos alunos a compreensão
das transfigurações químicas que existem no mundo, na natureza, no cotidiano, ou seja,
em tudo aquilo que se encontra ao nosso redor. Nesta perspectiva, a contextualização dos
conteúdos é de grande relevância, podendo ser vista que como um fator motivacional para
os discentes e para a construção do conhecimento de uma forma integral.
Segundo Bezerra (2012), “contextualizar é propor situações problemáticas reais e bus-
car o conhecimento necessário para entendê-las e procurar solucioná-las”. Considerando
que o ensino de Química tem como objetivo levar o jovem reconhecer o valor da Ciência na
busca do conhecimento da realidade objetiva e por meio desse reconhecimento introduzi-la
em seu cotidiano, culminando em um contexto de educar para a vida, a contextualização
dos conteúdos configura-se como uma estratégia extremamente importante.
Neste sentido, este estudo teve como objetivo identificar e analisar como se desenvolve
atualmente a contextualização no ensino de Química, na perspectiva dos alunos do Ensino
Médio, como são estabelecidas relações à cerca do interesse dos discentes pela disciplina,
de seu papel, das contribuições das aulas práticas e as dificuldades que encontradas no
processo de ensino-aprendizagem de seus conteúdos.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A sociedade atual busca por um desenvolvimento técnico-científico cada vez mais rigo-
roso, o que tem influenciado na valorização da Ciência como forma de adquirir conhecimento.
Neste contexto, o professor é tido como instrumento principal de mediação do conhecimento
com o sujeito aprendente.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM (BRASIL, 2002)
mostram que o aprendizado de Química implica na compreensão das transformações quími-
cas que ocorrem no mundo físico, explicitando seu caráter dinâmico, e consequentemente,
desconstruindo a ideia de que é uma série de conhecimentos isolados, prontos e acabados.

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Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Os PCNEM evidenciam que a Química é de suma importância para a vida humana e
para a sociedade, portanto também para a vida dos discentes, consistindo em uma discipli-
na bastante abrangente no Ensino Médio. Constitui-se uma ferramenta de cidadania e de
competência social, devendo ser associada à realidade dos alunos, contribuindo para a sua
atuação consciente na sociedade.
Segundo Nunes e Adorni (2010), os professores têm que buscar tornar a aprendizagem
do aluno significativa, promovendo interação entre os novos conhecimentos e os já existentes
na estrutura cognitiva dos alunos. Fazendo com que o aluno veja e reconheça a presença
da Química em seu dia-a-dia e a importância para sua formação. No entanto, os autores
afirmam que é notório que há uma antipatia do alunato para com essa disciplina e que isso
ocorre principalmente porque eles têm grande dificuldade em aprender os conteúdos (prin-
cipalmente os que envolvem cálculos) e não conseguem fazer a associação dos mesmos
com seu cotidiano. Por outro lado, aqueles que gostam dessa parte (cálculos), normalmente
profissionalizam-se na área de ciências exatas.
Neste sentido, observa-se a necessidade de haver um ensino interdisciplinar e contex-
tualizado, como destacam os PCNEM (BRASIL, 2002), ao afirmarem que essas vertentes
são os recursos por meio do qual se busca dar um novo significado ao conhecimento escolar,
possibilitando ao aluno uma aprendizagem mais significativa.
Essas vertentes – ensino interdisciplinar e contextualização – exercem importante pa-
pel na aprendizagem da Química, pois englobam a compreensão e utilização dessa ciência
com temas sociais presentes nas vivências dos alunos, no cotidiano, na mídia etc.; através
delas eles podem ter o conhecimento químico necessário para interpretar o mundo físico.
Consequentemente, influenciando positivamente para que os alunos desenvolvam interes-
se pela Química e usem a seu favor e da sociedade na qual estão inseridos todo o apren-
dizado adquirido.
Como destaca Veiga (2012), faz-se necessário falar em educação química, priorizando
o processo ensino-aprendizagem de forma contextualizada, “ligando” o ensino aos aconteci-
mentos do cotidiano do aluno, para que este possa perceber a importância socioeconômica
da Química numa sociedade avançada.
Em uma abordagem contextualizada, os experimentos químicos oferecem embasa-
mento para o ensino e aprendizado dos alunos, favorecendo também o despertar do seu
interesse. De acordo com Francisco Jr et al (2008, p. 01):

[...] as atividades experimentais devem permear as relações ensino- aprendi-


zagem, uma vez que estimulam o interesse dos alunos em sala de aula e o
engajamento em atividades subsequentes; possibilitando assim a criação de
um elo entre motivação e aprendizagem espera-se que o envolvimento dos
alunos seja mais vívido e, com isso, acarrete evoluções em termos conceituais.

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Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Neste sentido, a discussão e análise do ensino de Química no âmbito da contextualiza-
ção, não pode deixar de levar em linha de conta a importância das as aulas práticas, podendo
essas constituírem-se como um meio para “chamar a atenção dos alunos”, despertando seu
interesse pelos conteúdos e consequente motivação para a aprendizagem.
Autores como Zanon; Maldaner (2007) e Francisco Jr et al (2008), afirmam que os ex-
perimentos são excelentes ferramentas para que os alunos interpretem de forma crítica os
conhecimentos passados em sala de aula, caracterizando um dialogo entre teoria e prática,
pois à medida que se planeja-os é possível estreitar o elo entre motivação e aprendizagem,
tendo o aluno mais envolvimento com a Química.
O diálogo entre a teoria e a prática permite, também, relacionar o que se está aprenden-
do em uma determinada disciplina – no caso, a Química – com o cotidiano e com conteúdos
de outras áreas, caracterizando-se como um contexto interdisciplinar entre as ciências e na
rotina dos estudantes.
A abordagem de conceitos químicos relacionada à vivência dos alunos por meio de
um estudo interdisciplinar é promotora de uma aprendizagem ativa e significativa, pois na
prática pedagógica a contextualização e a interdisciplinaridade “alimentam-se” mutuamen-
te. Como Costa (2011) refere, elas são eixos centrais norteadores do ensino de Química.
Neste sentido, as aulas práticas têm grande relevância para a contextualização do ensino
de Química e para a formação do individuo na sociedade.
Como afirmam Santos e Schnetzler (2010), pode-se considerar que o objetivo central
do ensino de Química é formar e preparar o cidadão para que ele tenha a capacidade de
tomar decisões e de compreender que essa Ciência é o resultado de uma construção social
da atividade humana, podendo então participar e intervir de forma mais fundamentada na
sociedade contemporânea.
Partindo de considerações e reflexões desta natureza, foi solicitado aos alunos da
disciplina Estágio I do curso de Licenciatura em Química da Universidade Estadual do
Sudoesta da Bahia – UESB/Campus de Itapetinga, que fossem a campo investigar quais
as percepções de alunos do Ensino Médio sobre o ensino de Química na atualidade, tendo
como enfoque a contextualização dos conteúdos.

METODOLOGIA

O estudo consistiu em uma pesquisa de natureza quanti-qualitativa, desenvolvida como


parte das atividades da disciplina Estágio I do curso de Licenciatura em Química da UESB/
Itapetinga-BA. Os instrumentos utilizados para coleta de dados foi o questionário, aplicado
de forma individual à 47 alunos dos três anos do Ensino Médio (18, 15, 14 sujeitos do 1°,
2°, 3° ano, respectivamente) e uma entrevista com o diretor de uma instituição de Ensino
90
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Médio da rede estadual, no turno noturno, de um município do sudoeste da Bahia. O ques-
tionário foi composto por 05 questões que buscaram identificar o que desperta o interesse
dos alunos pela Química; como essa ciência está presente no seu cotidiano; a contribuição
das aulas práticas para o seu aprendizado; as dificuldades para aprendizado dos conteúdos;
e, o papel da Química na sua vida. A entrevista com o diretor da instituição escolar buscou
identificar dados como o número de matriculados no ano, evasão e elementos da estrutura
física do espaço.
De acordo com Creswell (2007 apud SILVA, 2011) “as pesquisas quanti-qualitativa
fornecem uma maior amplitude dos dados, permitindo ao pesquisador inferir sobre as va-
riáveis, testar hipóteses e ainda interpretar e deduzir sobre os significados”, assegurando
maior confiabilidade ao estudo. O questionário, segundo Barbosa (2008) “é um dos proce-
dimentos mais utilizados para obter informações, apresentando as mesmas questões para
todos, atendendo a finalidades especificas da pesquisa”.

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A estrutura física do espaço escolar, matrícula e evasão dos discentes:

Em relação ao espaço físico, foi constatado que as salas de aula apresentam estrutura
adequada, sendo amplas, com janelas e ventiladores de teto e possuindo mesas e carteiras
em bom estado de conservação. No entanto, não possui laboratório e, consequentemente,
nem um técnico que auxilie com os materiais e equipamentos nas aulas práticas, as quais
são realizadas em sala de aula, mas, com baixa frequência. Considerando que os autores
destacam que as aulas práticas favorecem a curiosidade e o interesse dos alunos, esses
dados indicam que esses fatores (ausência de laboratório e baixa incidência de aulas práticas)
podem estar contribuindo negativamente para o desenvolvimento do interesse e processo
de motivação dos alunos, com consequente reflexo em seu interesse pelo conhecimento
químico, conforme destacado por Francisco Jr et al (2008).
Quanto à clientela, foram matriculados 325 alunos no Ensino Médio, no período no-
turno. Destes, cerca de 37 evadiram da escola no decorrer do ano e, ao final do estudo, 03
haviam sido reprovados na disciplina Química. Esses dados podem ter correlação com o
acima mencionado, pois a evasão e repetência podem estar relacionadas à forma como os
conteúdos são abordados, não só em Química, mas de um modo geral no caso da evasão.
Apesar do número de reprovações em Química representar um percentual pequeno (cerca de
1% dos alunos assíduos ao curso) é preciso considerar que elas existiram. Tanto a evasão
quanto a reprovação nos rementem às afirmações contidas nos PCNEM (BRASIL, 2002) e

91
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
corroboradas por Nunes e Adorni (2010), a necessidade de atribuir ao conhecimento escolar
um novo significado por meio do ensino interdisciplinar e contextualizado.

O ensino de Química na percepção dos alunos do Ensino Médio:

Inicialmente buscamos identificar o que desperta o interesse dos alunos nas aulas de
Química. Foram dadas a eles três alternativas de interesse: as transformações que ocorrem
na natureza, as aulas práticas, os cálculos e uma de não interesse pela disciplina. Como
podemos observar no gráfico 1 abaixo, o percentual de alunos que não se interessam por
nada ou que se interessam por cálculos foi relativamente baixo entre os alunos dos três
anos do Ensino Médio, com uma pequena discrepância para os alunos do 1º ano na opção
“não interessa em nada”, com 22% de adeptos.

Gráfico 1. O que desperta o interesse dos alunos pela Química.

Fonte: Produção das próprias autoras.

Pelo exposto observamos que os alunos do 2º e do 3º ano (73% e 64% respectiva-


mente) afirmam que têm o seu interesse despertado pela Química através da possibilidade
de aprenderem sobre as transformações que ocorrem na natureza e com a matéria. Esse
resultado é interessante, pois demonstra que o interesse do aluno está de acordo com o
objetivo do estudo de Química, o qual se constitui no entendimento das modificações do
meio físico, correlacionando-as com o dia-a-dia dos alunos (BRASIL, 2002).
A maioria dos alunos do 1º ano (50%) destaca as aulas práticas como fator de inte-
resse pela disciplina. Este dado demonstra que o aluno chega ao Ensino Médio com von-
tade de aprender Química “na prática”, fator esse que corrobora com a proposta do ensino
92
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
contextualizado. Talvez através da experimentação esses alunos pudessem ter despertado
seu interesse pelas transformações que ocorrem com a natureza e a matéria. Um dado
interessante é o percentual de alunos que referem que o que mais desperta seu interesse
nas aulas de Química são os cálculos: 11% dos alunos do 1º ano, 20% do 2º e 17% do 3º.
Esse percentual cresce e se torna quase equivalente entre o 2º e 3º ano. É um percentual
pequeno, porém significativo, considerando que esses provavelmente são aqueles alunos
que, “gostam de cálculos” e poderão optar por cursos da área de exatas como formação
acadêmica e profissional. No entanto, os demais alunos provavelmente ao terem que lidar
com os conteúdos que exigem cálculos, de forma descontextualizada, podem ver a Química
apenas como uma disciplina “chata e difícil” para a qual não conseguem ter motivação ou
sentir qualquer forma de prazer em aprender. Conforme Nunes e Adorni (2010) propõem a
aprendizagem do aluno deve ser significativa, sendo um dos caminhos para essa atribuição
de significados, a relação entre o conhecimento que alunos já possuem e o que está em
construção cognitiva.
Os resultados indicam que inicialmente os alunos são conquistados pelas aulas práticas
(50% dos alunos do 1º ano), no entanto esse interesse diminui significativamente nos anos
seguintes (17% do 2º ano e 22% do 3º ) demonstrando que elas perdem o interesse. Fator
esse que provavelmente está relacionado ao fato da escola não ter laboratório e à baixa
frequência das aulas práticas desenvolvidas em sala de aula. Ou seja, perde se o interesse
por um recurso extremamente importante para favorecimento da motivação dos alunos para a
aprendizagem de Química e para a compreensão dos conteúdos de forma mais significativa
por meio da contextualização que a aula prática possibilita.
Buscamos averiguar também como os discentes do Ensino Médio percebem a Química
presente em seu cotidiano. Foram dadas a eles as seguintes opções: através dos produtos
de limpeza, de beleza, alimentícios, remédios etc.; das redes sociais; da natureza; apenas
nos conteúdos escolares. O gráfico 2 apresenta os resultados obtidos:

93
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Gráfico 2. A percepção dos alunos sobre a presença da Química no cotidiano.

Fonte: Produção das próprias autoras.

Os resultados mostram que a maioria dos alunos (77% dos alunos do 1º ano, 53%
do 2º ano e 64% do 3º ano), percebem a Química presente no seu cotidiano por meio dos
produtos de limpeza, de beleza, alimentícios, remédios etc. O percentual de 20% de alunos
do 2º ano, 7% do 3º e 5% do 1º que referem que a Química está presente somente nos
conteúdos escolares, apesar de pequeno, é significativo e preocupante. Esses alunos ainda
não conseguiram compreender a Química enquanto uma ciência que lhes permite compreen-
der o mundo físico, a partir das transformações químicas (BRASIL, 2002). Considerando
que ainda há alunos no 2º e 3º ano que a percebem enquanto uma ciência apenas de livro
didático, sem qualquer relação com a vida cotidiana e a sociedade, é bastante preocupan-
te. Um caminho para a desconstrução dessa percepção é sugerido por Nunes e Adorni
(2010) ao ressaltarem a importância dos conteúdos desenvolvidos em sala de aula estarem
vinculados à realidade dos alunos, estabelecendo relação com seu cotidiano. Desta forma
eles terão uma nova compreensão da Química, sendo capazes de estabelecerem relações
entre a ciência, seu cotidiano e a sociedade.
O baixo percentual de alunos que conseguem identificar a relação da Química com
a natureza também nos chama a atenção. Eles conseguem estabelecer relação com os
produtos que usam no dia-a-dia, mas não conseguem vê-la presente na natureza. Como
destacado por Veiga (2012) e pelos PCNEM (BRASIL, 2002) o ensino-aprendizado inter-
disciplinar e contextualizado contribui para que os alunos compreendam a relevância da
Química no contexto social contemporâneo.
94
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
O gráfico 3, a seguir, apresenta os resultados sobre a contribuição que as aulas práticas
de Química para o aprendizado dos alunos do Ensino Médio, de acordo com a percepção
dos mesmos. Foram oferecidas a eles as seguintes opções: as aulas práticas ajudam no
entendimento da aula teórica; contribui para o aprendizado ao fazer relação com as situações
do dia-a-dia; é uma forma mais fácil de conseguir nota; não colaboram de forma nenhuma
para o aprendizado. Constamos que para alguns alunos esta última opção é determinante:
para 14% dos alunos do 3º ano, 7% do 2º e 5% do 3º, as aulas práticas não contribuem em
nada para o seu aprendizado dos conteúdos de Química.

Gráfico 3. Contribuição das aulas práticas para o aprendizado dos alunos.

Fonte: Produção das próprias autoras.

As duas opções com maior percentual de escolhas foram a as primeiras: as aulas


práticas ajudam no entendimento da teoria, principalmente para os alunos do 1º ano (78%),
e, contribuem para o aprendizado ao fazerem relação com as situações do dia-a-dia, para
os alunos do 2º (60%) e do 3º (43%). Como já discutimos anteriormente, os alunos chegam
ao Ensino Médio com grande interesse pelas aulas práticas, porém esse interesse vai dimi-
nuindo ao longo do curso. Em nosso entendimento, esse interesse não apenas deveria ser
mantido como estimulado por meio do próprio desenvolvimento das atividades, pois como
enfatizam Francisco et al (2008), os experimentos devem ser um mediador da aprendizagem
e um incentivo para despertar o interesse dos alunos.
Observamos também que nenhum aluno do 1º ano se referiu à contribuição da química
com as situações do dia-a-dia, o que nos leva a considerar que seu interesse pelas aulas
práticas ainda é imaturo, não conseguindo atribuir a elas seu real significado. Esse resul-
tado fica ainda mais comprometedor quando nos deparamos com o percentual de alunos
95
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
que consideram as aulas práticas apenas uma forma mais fácil de conseguir nota (21% do
3º ano, 17% do 1º e 6% do 2º). Os alunos atribuem um significado totalmente equivocado
às aulas práticas. A questão que se coloca é o que os leva a essa percepção? Como estão
sendo desenvolvidas e avaliadas as aulas práticas? São questões pertinentes que precisam
ser analisadas e repensadas.
Foi perguntado aos alunos, por meio de quatro opções, o que dificulta sua aprendiza-
gem em Química: a falta de aulas práticas, os cálculos, a dificuldade inerente aos próprios
conteúdos, o barulho da sala de aula. O gráfico 4 apresenta os resultados obtidos:

Gráfico 4. Dificuldade no aprendizado de Química apontadas pelos alunos.

Fonte: Produção das próprias autoras.

Todas as opções, exceto a dificuldade inerente aos próprios conteúdos (que não foi
escolhida por nenhum aluno do 3º ano) foram bem votadas, com índices bastante seme-
lhantes, variando apenas a opção mais escolhida por cada um dos alunos. Para os alunos
do 1º ano, o principal fator que dificulta o aprendizado em Química é a falta de aulas práti-
cas (44%), seguindo pela dificuldade inerente aos próprios conteúdos (22%) e havendo um
percentual idêntico de alunos que elegem os cálculos e o barulho como principal elemento
complicador do aprendizado (17% cada alternativa) e o barulho da sala (17%). O 2º ano
destacou como principal fator a dificuldade dos conteúdos (33%), seguida da falta de aula
prática e os cálculos com percentuais idênticos (27%) e o barulho da sala (33%). Para o 3º
ano, os cálculos são o maior problema (43%), seguido da falta de aulas práticas (36%) e o
barulho da sala (21%).

96
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Consideramos que como os próprios alunos destacaram, todos esses fatores podem
contribuir para a não compreensão dos conteúdos e consequente dificuldades no aprendi-
zado em Química. Como já foi abordado, as aulas práticas se constituem estratégias privi-
legiadas para a abordagem dos conteúdos e motivação dos alunos para a aprendizagem,
pois desperta sua curiosidade e interesse. Os cálculos, como previsto, se configuram como
elemento complicador do aprendizado. No entanto, como destacado, a experimentação
pode favorecer o aprendizado desses alunos e seu interesse pela Química, por meio do
diálogo entre teoria e prática. Esse diálogo permite que a interpretação crítica da realidade,
a contextualização dos conteúdos e estreita o elo entre motivação e aprendizagem (Zanon;
Maldaner, 2007; Francisco Jr et al., 2008).
Ao trabalhar o ensino da Química de forma contextualizada e interdisciplinar, relacio-
nando os conteúdos e abordagens ao cotidiano dos alunos, o professor, enquanto mediador,
contribui para estimular sua motivação para o estudo e a aprendizagem, mostrando-lhes que
é possível aprender de forma prazerosa, mesmos os conteúdos de cálculos.
O gráfico 5 refere-se ao papel que a Química exerce na vida dos alunos. Foi pergun-
tado a eles qual o papel/função que a Química tem em sua vida, por meio das seguintes
alternativas: auxilia em sua formação profissional e social; serve para passar de ano; ajuda
no conhecimento de mundo; não tem função nenhuma.

Gráfico 5. Papel da Química na vida dos alunos.

Fonte: Produção das próprias autoras.

97
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Observamos que a maior parte dos alunos dos três anos refere que a Química contribui
para o conhecimento de mundo (57% do 3º ano, 56% do 1º e 53% do 2º). Considerando
que o ensino de Química no Ensino Médio objetiva que os alunos compreendam as trans-
figurações químicas que existem no mundo, na natureza e no cotidiano, com o intuito de
adquirirem um conhecimento voltado para a área de informação científica e para o contexto
social, como destacado por Almeida et al. (2008), apesar das respostas equivocadas às
questões anteriores, um percentual significativo de alunos parece ter consciência sobre a
função da Química em suas vidas. Os alunos destacam ainda a importância dessa Ciência
ou desses conteúdos para a formação profissional e social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados aqui apresentados indicam que um percentual significativo de alunos


consegue identificar o papel ou a função da Química, que ela se encontra presente em
muitos produtos utilizados no cotidiano, que suas dificuldades no aprendizado estão rela-
cionadas aos cálculos, à ausência de aulas práticas e dificuldades dos conteúdos. No en-
tanto, há um percentual também significativo de alunos se sentem confusos quanto a essas
mesmas questões.
Na mesma linha de pensamento dos autores abordados na Fundamentação Teórica,
consideramos que a contextualização dos conteúdos, principalmente através das aulas
práticas e experimentação, possa contribuir nesse sentido, tanto no sentido de motivar o
aluno para o aprendizado quanto de favorecer que ele consiga compreender a relevân-
cia da Química e, ainda, na abordagem às suas dificuldades de aprendizagem, conforme
manifestado por eles mesmos em suas respostas. Os alunos entrevistados reconhecem a
importância da contextualização tanto enquanto elemento de motivação quanto de facilita-
ção do aprendizado.
Entendemos que a atuação do professor de Química, enquanto mediador do conheci-
mento, pode favorecer ao aluno o desenvolvimento do senso criativo e construtivo por meio
do diálogo crítico e constante, enriquecendo suas habilidades cognitivas em um mundo de
constantes transformações. Pode levá-lo a compreender que os conhecimentos químicos
têm reflexos diretos sobre o ambiente em que vive e, consequentemente, sobre a qualidade
de vida das pessoas.
Ressaltamos, ainda, a importância do investimento na formação inicial e continuada de
professores. São esses profissionais (mediadores do conhecimento) que têm a possibilidade
de estimular a motivação dos alunos para a aprendizagem, por meio de um ensino contex-
tualizado e significativo, mas para isso precisam de fundamentação e instrumentalização.

98
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
REFERÊNCIAS
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Ensino Médio. X Encontro de Extensão: UFPB-PRAC, Paraíba, 2008. Disponível em: < http://
www.prac.ufpb.br/anais/xenex_xienid/x_enex/ANAIS/Area4/4CCENDQPEX01.pdf>. Acesso
em: 01 de Abril de 2016.

2. BEZERRA, Franklin de Castro. Prática e Aprendizagem Química na Pesquisa do Ensi-


no de Ciências. UNINORTE: Manaus, 2012. Disponível em: <http://www.webartigos.
com/artigos/pratica-e-aprendizagem-quimica-na-pesquisa-do- ensino-de-ciencias/106796/#i-
xzz45a5h7RS5>. Acesso em: 01 de Abril de 2016.

3. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. MEC: Brasília, 2002. Dispo-
nível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ciencian.pdf>. Acesso em: 10 de Fevereiro
de 2016.

4. COSTA, T.P. et al. O Papel da Contextualização e da Interdisciplinaridade no Ensino de


Química. 9° SIMPEQUI: Natal-RS, 2011. Disponível em: <http://www.abq.org.br/simpequi/2011/
trabalhos/114-10343.htm>. Acesso em: 15 de Fevereiro de 2016.

5. FRANCISCO JR., W.E. et al. Experimentação Problematizadora: Fundamentos Teóricos e


Práticos para a Aplicação em Salas de Aula de Ciências. Química Nova na Escola, 2008.
Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc30/07-PEQ-4708.pdf>. Acesso em: 11 de
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6. NUNES, A. S.; ADORNI, D.S. O ensino de química nas escolas da rede pública de Ensino Fun-
damental e Médio do município de Itapetinga-BA: o olhar dos alunos. In: Encontro Dialógico
Transdisciplinar - Enditrans, 2010, Vitória da Conquista, BA. - Educação e conhecimento
científico, 2010.

7. SANTOS, W.L.P.; SCHNETZLER, R.P. Educação em Química. Ijuí-RS: Unijuí, 2010.

8. SILVA, J. R. S. Princípios de pesquisa na área de educação: análise de dados. 2011.


Disponível em: <http://www.botanicaonline.com.br/geral/arquivos/www.botanicaonline.com.
br_Silva2011_ MetEdu>. Acesso em: 01 de Abril de 2016.

9. VEIGA, M.S.M. et al. O Ensino de Química: algumas reflexões. I Jornada de Didática - O


Ensino Como Foco: I Fórum de Professores de Didática do Estado do Paraná: Paraná, 2012.
Disponível em: <http://www.uel.br/eventos/jornadadidatica/pages/arquivos/O%20ENSINO%20
DE%20QUI MICA.pdf>. Acesso em: 12 de Fevereiro de 2016.

10. ZANON, L.B.; MALDANER, O.A. Fundamentos e Proposta de Ensino de Química para a
Educação Básica no Brasil. Ijui-RS: Unijuí, 2007.

99
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
05
Determinação eletroanalítica de
minoxidil em tônicos capilares
utilizando um eletrodo de baixo custo

Gleidson Thiago de Sá Araújo


UEMA

Rayza Borba de Lima


UEMA

Jainara da Silva Costa


UEMA

Quésia Guedes da Silva Castilho


UEMA

10.37885/211006414
RESUMO

O minoxidil é um poderoso fármaco que, devido à sua propriedade vasodilatadora, é usa-


do no tratamento da Hipertensão Arterial e no tratamento da Alopécia Areata (calvície).
Este trabalho consistiu em desenvolver um método eletroanalítico para a determinação
do minoxidil (MN) utilizando um eletrodo artesanal, como o eletrodo compósito de grafite
(ECG) para ser aplicado em amostras de formulações farmacêuticas, através das técnicas
voltamétricas, técnicas bastante utilizadas atualmente devido ao aumento substancial
de discriminação entre a corrente faradaica e a corrente capacitiva e é possível a quan-
tificação de substâncias a baixos níveis de concentração e em pequenos intervalos de
tempo. Os estudos eletroquímicos foram realizados em uma célula eletroquímica com
capacidade para 10 mL, experimentos como o estudo do eletrólito suporte, otimização dos
parâmetros que compõem as técnicas de voltametria de pulso diferencial e voltametria
de onda quadrada em meio de cloreto de potássio a 0,1 mol L–1 para determinação de
minoxidil (MN), 1 x10–4 mol L–1. As medidas foram registradas em um mini potenciostato
portátil acoplado a um notebook, formando assim um sistema miniaturizado. O sensor
trabalhado se saiu muito bem diante das técnicas de VPD e VOQ para determinação de
minoxidil (MN) apresentando boas vantagens, como elevada sensibilidade e baixo custo.
Estabelecidas as condições foi obtida uma curva analítica na técnica de VPD e VOQ
com um comportamento linear no intervalo de concentração de MN entre de 9,9 x10–7 a
1,66 x10–5, com correlação linear de 0,999. Foi utilizada a técnica de VOQ por apresentar
menores LD e LQ diante das análises sobre o sensor. De acordo com o método de adição
padrão e interpolação de curva, determinou-se o minoxidil em amostra farmacêutica, foi
possível quantificar um valor maior que o valor real da amostra que é de 9,9 x10–6 molL–1
e o encontrado foi de 1,89 x10–5 molL–1.

Palavras-chave: Eletroanalítica, Voltametria, Determinação, Sensores.

101
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
INTRODUÇÃO

MINOXIDIL E SEU USO

O Minoxidil (MN), que possui a fórmula molecular C9H15N5O, Figura 1, é um fármaco


utilizado no tratamento da hipertensão arterial e no tratamento da Alopecia Areata (Calvície).

Figura 1. Estrutura molecular do Minoxidil.

Fonte: SOUSA, 2009.

No tratamento da Hipertensão, o MN age como vasodilatador periférico quando ingerido


via oral, que proporciona relaxamento da musculatura lisa. Na década de 70, o minoxidil
foi largamente utilizado por via oral por causar relaxamento da musculatura vascular lisa e
reduzir a pressão sanguínea. Além disso, foi considerado um dos fármacos de escolha no
tratamento da hipertensão renal maligna (SOUSA, 2009; SMORLESI, 2003).
O termo Hipertensão Arterial refere-se ao fluxo de sangue pelas artérias com uma
pressão arterial superior àquela considerada como ideal (NOBRE; LIMA, 2000). No Brasil,
em 2003, 27,4% dos óbitos foram decorrentes de doenças cardiovasculares. A elevação da
pressão arterial representa um fator de risco independente, linear e contínuo para doença
cardiovascular (LEWINGTON et al, 2002). No entanto, um efeito colateral importante do alto
índice de crescimento de cabelos foi observado com a utilização deste medicamento. Diante
disso o uso do minoxidil foi remanejado como um tratamento de aplicação tópica para queda
de cabelos, Alopecia Areata (SHORTER, 2008).
A Alopécia Areata é uma doença caracterizada pela queda rápida e repentina de cabelos
do couro cabeludo e/ou de qualquer outro lugar do corpo (barba, púbis, sobrancelhas, axilas
etc.). Esta doença atinge cerca de 1,7% da população mundial. Até então, considerava-se que
a Alopécia Areata era causada por processos infecciosos; entretanto, a Alopécia Areata foi
descrita como um problema de autoimunidade adquirido geneticamente e desencadeado por
tensão emocional. A literatura descreve casos típicos de crianças, cujos pais se sepa-
ram, que desenvolveram casos muito graves da Alopécia Areata (OLSEN, 2004). A perda
de cabelos não é o único sintoma da Alopecia Areata, também é comum ocorrer vários tipos 102
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
de deformação nas unhas. Em alguns casos, as unhas ficam estriadas como se tivessem
sido arranhadas por um alfinete ou ainda apresentam pontos em baixo relevo como se fosse
um dedal. Nenhuma outra parte do corpo é afetada pela doença, a não ser unhas e cabelos
(LENANE, 2005; SINCLAIR; DAWBER, 2001).

Sensores eletroquímicos

OS sensores químicos são dispositivos que permitem a coleta de dados e obtenção


de informações com manipulação mínima do sistema estudado. Desta forma, os resultados
obtidos podem ser analisados e correlacionados com outros parâmetros no ambiente em que
estão inseridos, permitindo assim a obtenção de informações em tempo real (LOWINSOHN;
BERTOTTI, 2006).
O desenvolvimento de sensores eletroquímicos é uma das áreas de maior e mais
rápido crescimento dentro da Química Analítica, principalmente devido aos novos desafios
impostos por amostras de interesse industrial, clínica e ambiental, que têm levado a uma
crescente busca por sensores com melhores características, tais como alta sensibilidade,
seletividade e estabilidade (FREIRE et al, 2006).
Com o auxílio das técnicas analíticas será utilizado neste trabalho o eletrodo compósito
de grafite (ECG). A utilização de eletrodos a base de carbono se tornou muito importante na
eletroanalítica, pois vem trazendo resultados bastantes satisfatórios na região anódica, onde
o eletrodo de mercúrio não apresenta um bom comportamento (SANTOS, 2007).
O desenvolvimento de eletrodos compósitos de grafite (ECG) utilizando polímeros
como aglutinantes mostrou um crescente interesse em eletroanalítica. Muitos exemplos
desses eletrodos podem ser encontrados na literatura, como compósitos de grafite com
epóxi, poliéster, PVC, polipirrol e silicone que será o material utilizado neste trabalho para
a confecção do sensor, este compósito tem sido amplamente proposto para determinações
voltamétricas e amperométricas na quantificação de diferentes analitos (CERVINI, 2006).

TÉCNICAS VOLTAMÉTRICAS

Voltametria cíclica

Na voltametria cíclica (VC), o potencial elétrico é aplicado sobre o eletrodo de trabalho,


em uma solução sem agitação é excitado uma onda na forma de voltagem triangular. As va-
riáveis importantes em um voltamograma cíclico são o potencial de pico catódico (Epc), po-
tencial de pico anódico (Epa), a corrente de pico catódica (Ipc) e a corrente de pico anódica
(Ipa) (HARRIS, 2008; SKOOG et al, 2017). Na Figura 2, pode-se observar a ilustração de
um voltamograma cíclico com suas variáveis.
103
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Figura 2. Ilustração de um voltamograma cíclico.

Fonte: SKOOG et al, 2017.

Voltametria de pulso diferencial

A voltametria de pulso diferencial (VPD) é uma técnica onde pulsos de amplitude fixos
a uma rampa de potencial crescente são aplicados ao eletrodo de trabalho (SKOOG et al,
2017; SKOOG et al, 2005). A técnica de VPD aumenta a sensibilidade de uma análise quando
comparada a técnica anterior, normalmente a VPD fornece picos bem definidos em baixos
níveis de concentração de uma espécie. A maior sensibilidade desta técnica é atribuída a
duas fontes, primeiro a uma melhora na corrente faradaica e segundo uma diminuição na
corrente de carregamento (corrente capacitiva) (SKOOG et al, 2017). A Figura 3, ilustra bem
o registro de um voltamograma de pulso diferencial.

Figura 3. Ilustração de voltamograma de pulso diferencial.

Fonte: SKOOG et al, 2017.

104
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Voltametria de onda quadrada

Uma outra técnica é a voltametria de onda quadrada (VOQ) é um tipo de voltametria


de pulso que oferece as vantagens de grande velocidade e elevada sensibilidade. Um volta-
mograma inteiro é obtido em menos de 10 ms (SKOOG et al, 2005). Na Figura 4, o sinal de
excitação na voltametria de onda quadrada, o qual é obtido pela superposição da sequência
de pulsos exibida sobre o sinal na forma de escada.

Figura 4. Forma de aplicação do potencial na voltametria de onda quadrada.

Fonte: SOUZA, 2003.

A largura de cada degrau da escada e o período dos pulsos (t) são idênticos e, usual-
mente, de cerca de 5 ms. Os limites de detecção podem ser comparados aos das técnicas
cromatográficas e espectroscópicas. Além disso, a análise dos parâmetros característicos
desta técnica também possibilita a avaliação cinética e mecanística do processo eletródico
em estudo (SOUZA, 2003).

VALIDAÇÃO DE MÉTODOS ANALÍTICOS

O processo de validação de um método deve estar documentado e devem ser reali-


zados estudos para determinação de alguns parâmetros de desempenho. Os parâmetros
de validação, ou também chamados figuras de mérito, incluem: seletividade, linearidade,
faixa de trabalho e faixa linear, sensibilidade, limites de detecção (LD) e quantificação (LQ),
precisão (repetibilidade, precisão intermediária, reprodutibilidade), tendência/recuperação e
robustez (INMETRO, 2016; MAPA, 2011; RIBEIRO ET AL, 2008; SOUZA et al, 2013; SOUZA,
2007).

105
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
O objetivo da validação consiste em demonstrar que o método analítico é adequado
para o seu propósito. A validação frisa o método como um processo de definir uma exigên-
cia analítica e confirmar que o método sob investigação tem capacidade de desempenho
consistente com o que a aplicação solicita (ANVISA, 2003; NBR, 2001).
Dentro do quadro geral do termo validação de métodos é possível diferenciar dois
tipos: validação no laboratório (em um único laboratório) e validação completa (vários la-
boratórios). No Brasil, existem duas agências credenciadoras para verificar a competência
de laboratórios de ensaios: ANVISA (Agência Nacional de Vigilância Sanitária) e INMETRO
(Instituto Nacional de Metrologia, Normalização e Qualidade Industrial), que disponibili-
zam guias para o procedimento de validação de métodos analítico, mostrado na Tabela 1
(INMETRO, 2016; ANVISA, 2003; NBR, 2001).

Tabela 1. Parâmetros de validação.

INMETRO ANVISA
Especificidade/Seletividade Especificidade/Seletividade
Faixa de trabalho e faixa linear de trabalho Intervalo da curva de calibração
Linearidade Linearidade (Curva de calibração)
Limite de detecção (LD) Limite de detecção (LD)
Limite de quantificação (LQ) Limite de quantificação (LQ)
Sensibilidade (inclinação da curva) -----
Exatidão Exatidão
Precisão (repetibilidade, precisão intermediária, reprodutibili- Precisão (repetibilidade, precisão intermediária, reprodutibili-
dade) dade)
Robustez Robustez
Fonte: NUNES, 2010.

METODOLOGIA

A solução de minoxidil foi preparada diariamente. Como eletrodos de trabalho obteve-


se o eletrodo compósito de grafite (ECG) de 500 mg composto por 80% de grafite e 20% de
silicone, estes componentes foram homogeneizados e inseridos em uma seringa para insulina
fazendo o contato elétrico com um tarugo de cobre. Após a sua secagem, foi realizado um
tratamento em sua superfície passando por abrasão em lixa d’água de 420P. Como eletrodo
auxiliar fez-se o uso de um fio de platina. E como eletrodo de referência utilizou-se o ele-
trodo de Ag/AgCl. Todos esses sensores foram inseridos em uma célula eletroquímica com
capacidade para 10 mL, nesta continha o melhor eletrólito suporte para que fosse realizado
as análises. O equipamento utilizado nas análises foi um Mini- potenciostato/galvanostato,
marca Metrohm, este foi acoplado a um notebook. A Figura 5 demonstra o sistema eletro-
químico montado para realização das análises.

106
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Figura5. Esquema ilustrativo do sistema eletroquímico miniaturizado utilizado nas análises.

Fonte: Autor, 2021.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Inicialmente foram realizados estudos em voltametria cíclica a fim de conhecer os


processos de oxidação do MN 1x10–4 molL–1 sobre ECG. Ainda nesta técnica foi possível
fazer o estudo do melhor eletrólito suporte para as análises. A Figura 6 apresenta o estudo
do eletrólito suporte em voltametria cíclica sobre o ECG. De acordo com o perfil dos volta-
mogramas, o melhor eletrólito para estudos futuros foi o KCl a 0,1 molL–1. Neste, foi possível
verificar uma maior corrente no pico de oxidação e apresentou um processo irreversível,
uma vez que não exibe o pico de redução no sentido contrário da varredura.

Figura 6. Voltamogramas cíclicos (50 mVs–1) em diferentes eletrólitos suporte para a oxidação do minoxidil a 1x10–4 molL–1
sobre o ECG.

Fonte: Autor, 2021.

Prosseguindo com os estudos sobre a técnica de voltametria de pulso diferencial, os


voltamogramas demonstraram um comportamento semelhante aos voltamogramas cíclicos
apresentando os mesmos potenciais de oxidação sobre o Ag/AgCl no eletrólito KCl a 0,1 molL–

107
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
1
. Nesta técnica foram feitos os estudos de otimização dos parâmetros que a compõem,
como amplitude de pulso (a), tempo de duração de pulso (t) e a velocidade de varredura do
pulso (v) sobre o eletrodo compósito de grafite, sendo necessário verificar a influência na
resposta voltamétrica de cada parâmetro sobre os eletrodos.
O primeiro parâmetro analisado foi a amplitude de pulso, verificando o comportamento
voltamétrico em função desse parâmetro nos intervalos de 10 mV a 50 mV, sendo fixados
os outros parâmetros como tempo de duração de pulso e velocidade de varredura de pulso,
constituindo a metodologia univariada. Na Figura 7, pode-se observar que há um aumento
na magnitude da corrente de pico com o aumento da amplitude de pulso mantendo o poten-
cial de oxidação constante. Entretanto, a amplitude selecionada neste estudo foi de 50 mV.

Figura 7. Voltamograma de pulso diferencial em ECG na variação da amplitude de pulso. Condições: MN 1x10–4 molL–1,
KCl 0,1 molL–1, (t= 10 ms, v= 10 mVs–1).

Fonte: Autor,2021.

O segundo parâmetro avaliado foi o tempo de duração de pulso, verificando o compor-


tamento voltamétrico em função desse parâmetro nos intervalos de 5 ms a 25 ms, sendo
fixados os outros parâmetros como amplitude de pulso e velocidade de varredura de pulso,
correspondendo a metodologia univariada. Na Figura 8, podemos observar que há decréscimo
na magnitude da corrente de pico com o aumento do tempo de duração de pulso, entretanto
o potencial de oxidação permaneceu constante. No entanto, tempo de duração de pulso
selecionado neste estudo foi um valor intermediário dentre os intervalos aqui analisados,
sendo escolhido o de 10 ms.

108
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Figura 8. Voltamograma de pulso diferencial em ECG na variação do tempo de duração de pulso. Condições: MN 1x10–4
molL–1, KCl 0,1 molL–1, (a= 40 mV v= 10 mVs–1).

Fonte: Autor, 2021.

O terceiro parâmetro estudado neste eletrodo foi a velocidade de varredura de pulso,


verificando o comportamento voltamétrico em função desse parâmetro nos intervalos de
5 mVs– 1 a 25 mVs–1, fixando-os outros parâmetros como amplitude de pulso e tempo de
duração de pulso, obedecendo a metodologia univariada. Na Figura 9, podemos observar
que há um aumento na magnitude da corrente de pico com o aumento da velocidade de
varredura de pulso, ainda permanecendo o potencial de oxidação constante. Sendo assim,
a velocidade de varredura de pulso selecionado nesta análise foi de 25 mVs–1.

Figura 9. Voltamograma de pulso diferencial em ECG na variação da velocidade de varredura de pulso. Condições: MN
1x10–4 molL–1, KCl 0,1 molL–1, (a= 40 mV t= 10 ms).

Fonte: Autor, 2021.

Dando prosseguimento aos estudos sobre a técnica de VOQ, aqui foram realizados os
estudos de otimização dos parâmetros que a compõem, como amplitude (a), frequência (F)
e o incremento (ΔE), respeitando a metodologia univariada, onde se fixa dois parâmetros

109
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
para que um seja estudado e assim sucessivamente, sendo necessário verificar a influência
na resposta voltamétrica de cada parâmetro no eletrodo compósito de grafite (ECG).
O primeiro parâmetro estudado sobre este eletrodo foi a amplitude nos intervalos de 10
mV a 50 mV, fixando parâmetros como frequência e incremento. A Figura 10 traz consigo
os resultados causados pela variação da amplitude. Como analisado, há um aumento na
magnitude da corrente de pico com o aumento da amplitude, mesmo com esse aumento o po-
tencial de pico permaneceu constante no intervalo de +0,9 V vs Ag/AgCl. Contudo, o valor da
amplitude escolhida foi de 50 mV, por apresentar uma maior magnitude na corrente de pico.

Figura 10. Voltamograma de onda quadrada na variação da amplitude sobre o ECG. Condições: MN 1x10–4 molL–1, KCl
0,1 molL–1, (f= 15 Hz ΔE= 25 EmV–1).

Fonte: Autor, 2021.

O segundo parâmetro desta técnica analisado sobre o ECG foi a frequência, no inter-
valo de 5 Hz a 25 Hz, sendo fixados parâmetros como amplitude e incremento. A Figura 11
demonstra os resultados causados pela variação da frequência. Como pode-se ver, há um
aumento na magnitude da corrente de pico com o aumento da frequência, o mesmo com-
portamento foi observado no eletrodo anterior. Ainda com esse aumento o potencial de pico
permaneceu constante no intervalo de +0,9 V vs Ag/AgCl. Entretanto, o valor da frequência
escolhida foi de 15 Hz, por se tratar de um valor intermediário e que propôs uma melhor
definição no pico quando comparado com o pico que apresentou a de 25 Hz.

110
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
FIGURA 11. Voltamograma de onda quadrada na variação da frequência sobre o ECG. Condições: MN 1x10–4 molL–1, KCl
0,1 molL–1, (a= 50 mV ΔE= 25 EmV–1).

Fonte: Autor, 2021.

Concluindo os estudos da técnica de voltametria de onda quadrada sobre o ECG, foi


analisado a influência que tem o terceiro parâmetro desta técnica, o incremento, no intervalo
de 5 EmV–1 a 25 EmV–1, sendo fixados parâmetros como amplitude e frequência. A Figura 12
demonstra os resultados causados pela variação do incremento. Como pode-se observar,
há um aumento na magnitude da corrente de pico com o aumento do incremento. Aqui foi
observado que, com esse aumento, o potencial de pico variou para potenciais mais positi-
vos que +0,8 V vs Ag/AgCl. Com isso, o valor do incremento escolhido foi de 25 EmV–1, por
apresentar uma maior magnitude e uma melhor definição na corrente de pico.

Figura 12. Voltamograma de onda quadrada na variação do incremento sobre o ECG. Condições: MN 1x10-4 molL-1, KCl
0,1 molL-1, (a= 50 mV f= 15 Hz).

Fonte: Autor, 2021.

A fim de verificar a estabilidade do ECG frente as técnicas de Voltametria de Pulso


Diferencial e Voltametria de Onda Quadrada fez-se o estudo de repetibilidade do eletrodo

111
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
em ambas as técnicas, onde foi realizado o estudo de repetibilidade com 10 voltamogramas
consecutivos de acordo com a Figura 13.

Figura 13. Estudo da repetibilidade em (A) Voltametria de Pulso Diferencial e (B) Voltametria de Onda Quadrada.

Fonte: Autor, 2021.

Para o estudo de reprodutibilidade do sensor em ambas as técnicas, foram realizadas


3 varreduras em 3 diferentes eletrodos de ECG, a cada varredura era colocado um sensor
com mesma composição nas mesmas condições de análises como vistos na Figura 14.

Figura 14. Estudo da reprodutibilidade em (A) Voltametria de Pulso Diferencial e em (B) Voltametria de Onda Quadrada.

Fonte: Autor, 2021.

Como visto nos resultados dos estudos acima o eletrodo apresentou uma boa esta-
bilidade e viabilidade em ambas as técnicas, uma vez que apresentaram desvios padrões
relativos abaixo de 5%, respeitando a margem de validação de métodos analíticos.
Após a otimização das melhores condições voltamétricas para a determinação de mi-
noxidil utilizando o ECG foram realizados experimentos envolvendo 20 adições sucessivas
de 50 μL, de uma solução estoque de MN 1x10–4 mol L–1 na solução de cloreto de potássio
0,1 mol L–1 e registrados os voltamogramas após cada adição. A partir dos valores das
correntes do pico anódica (ipa) extraído dessa figura, a curva analítica foi construída e um
comportamento linear foi observado para concentrações de MN no intervalo de 9,9x10–7 a

112
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
1,66 x10–5, com correlação linear de 0,999 de acordo com a equação da reta, resultados
observados na Figura 15A para VPD e 15B para VOQ.

Figura 15. Curva analítica obtida para a detecção de minoxidil por (A) voltametria de pulso diferencial e (B) voltametria
de onda quadrada utilizando o ECG.

Fonte: Autor, 2021.

Para os cálculos de limites de detecção e limites de quantificação, onde estes apresen-


tam o menor valor de concentração do analito que pode ser detectado e quantificado pelo
método utilizado, foi utilizado o desvio padrão (sd) da média da corrente de 10 voltamogramas
do branco e foram calculados através das equações vistas na Figura 16.

Figura 16. Equações do limite de (LD) e o limite de quantificação (LQ).

Fonte: Autor, 2021.

Onde, b representa o coeficiente angular da reta de acordo com a Figura acima. Assim,
os valores calculados para LD e LQ na técnica de VPD foram na ordem de 6,7 x10–7 molL–1
e 2,23 x10–6 molL–1, respectivamente. Já para técnica de VOQ os valores de LD e LQ foram
na ordem de 4,11 x10–7 molL–1 e 1,37 x10–6 molL–1, respectivamente.
A Tabela 2 apresenta o estudo comparativo entre as técnicas de VPD e VOQ frente
aos resultados de validação da metodologia analítica aplicada.

113
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Tabela 2. Estudo comparativo entre as técnicas de Voltametria de Pulso Diferencial e Onda Quadrada sobre os parâmetros
de validação analíticos.

Técnica Repetibilidade Reprodutibilidade r2 Limite de Detecção Limite de Quantificação


VPD 0,7 % 1,87 % 0,999 6,7 x 10 molL
–7 –1
2,23 x 10–6 molL–1
VOQ 0,16 % 2,23 % 0,999 4,11 x 10 molL
–7 –1
1,37 x 10–6 molL–1
FONTE: Autor, 2021.

De acordo com os resultados apresentados a técnica de VOQ foi a escolhida para


futuras determinações de MN por apresentar resultados mais satisfatórios nos parâmetros
de validação analíticas.
Para análise em amostra farmacêutica, utilizou-se uma loção capilar, de uso tópico (5%)
de minoxidil. Para sua determinação, foi realizado o método de adição de padrão. O resul-
tado obtido pelo método proposto conforme a Figura 17 foi encontrado um valor de 1,9x10–5
molL– 1, valor distante do valor real que é 9,9 x10–6 molL–1. Essa grande discrepância entre
o valor encontrado para o valor real pode ser evidenciada da amostra, uma vez que as
metodologias aplicadas apresentaram resultados satisfatórios de acordo com a validação
da metodologia analítica. Contudo, estima-se que amostra pode conter mais que o valor
apresentado no rótulo que é de 5%.

Figura 17. Curva analítica obtida, para detecção minoxidil em solução tópica de minoxidil (5%) por voltametria de onda
quadrada utilizando o ECG em KCl 0,1 molL–1.

Fonte: Autor, 2021.

CONCLUSÃO

• No estudo de eletrólitos realizados em VC observou-se que o melhor meio para


oxidação do minoxidil sobre o ECG foi em KCl a 0,1 molL–1;
114
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
• Na técnica de VPD foram feitos os estudos de otimização dos parâmetros que a
compõe. Foi visto que as melhores condições para se trabalhar na técnica de VPD
foi com a= 50 mV t= 10 ms e a v= 25 mVs–1;
• Na técnica de VOQ foram feitas as análises de otimização dos parâmetros que a
compõe. Foi visto que as melhores condições para se trabalhar na técnica de VOQ
foi com a= 50 mV f= 15 Hz e o ΔE= 25 EmV–1;
• No estudo de repetibilidade e reprodutibilidade do sensor nas técnicas de VPD e
VOQ, foram encontrados valores de 0,7% e 1,87%, respectivamente em VPD e
valores de 0,16% e 2,23% em VOQ, respectivamente;
• A curva analítica obtida por VPD apresentou um coeficiente de correlação linear de
0,999, com LD e LQ na ordem de 6,7 x10–7molL–1 e de 2,23 x10–6 molL–1, respecti-
vamente. Já a curva analítica para VOQ apresentou um coeficiente de correlação
linear de 0,999, com LD e LQ na ordem de 4,11 x10–7 molL–1 e 1,37 x10–6 molL–1,
respectivamente;
• As determinações de MN em solução tópica de minoxidil foram realizadas pelo
método de adição padrão, e os resultados obtidos foram tratados pelo método de
extrapolação de curva, que mostraram valores extremamente altos, onde o valor
real é de 9,9 x10–6 e valor encontrado foi de 1,9 x10–5 molL–1.

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Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
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versidade Federal de Minas Gerais. 2007.

116
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
06
Investigação do processo de ensino-
aprendizagem na disciplina de Quimíca
no município de Codó-MA

Isaque Pinho dos Santos José Weliton Aguiar Dutra


IFMA - Campus Codó IFMA - Campus Codó

Álvaro Itaúna Schalcher Pereira Josielta Alves dos Santos


IFMA - Campus Codó IFMA - Campus Codó

Aldemir da Guia Schalcher Pereira Nayra Salazar Rocha


SEDUC - MA IFMA - Campus Codó

Marcos André Gomes dos Santos Sidne Rodrigues da Silva


SAAE - CODÓ-MA UFGD

Luis Fernandes de Sousa Filho Carlos Alberto Gomes da Silva


SEMECTI IFMA - Campus Codó

10.37885/210805592
RESUMO

Objetivo: Ao analisar a práxis nas aulas de química, observou-se a necessidade de uma


interseção entre a contextualização e a contextuação, pois ambas têm significados e
abordagens distintas. Nesse sentido, esta pesquisa busca abordar as principais propostas
metodológicas do ensino de química identificando os efeitos da práxis relacionada no co-
tidiano tanto dos docentes, quanto dos discentes de cinco escolas públicas de Codó-MA.
Método: A pesquisa possui caráter descritivo, sendo fundamentada numa abordagem
qualitativa e quantitativa. A mesma foi realizada na rede estadual de ensino envolvendo
cinco escolas de nível médio localizadas no município de Codó, no Estado do Maranhã.
Resultados: sendo um estudo de caso, resultante de pesquisa de campo e baseado
em fontes orais e documentais, essa investigação demonstrou que práxis inovadoras e
facilitadoras no ensino de química podem contribuir para a aprendizagem dos discentes
fortalecendo os seus conhecimentos. Além disso, essas práxis auxiliam os professores
na disseminação de conceitos abstratos de forma simples e compreensível. Conclusão:
espera-se com essa pesquisa direcionar o leitor para as possíveis discussões a respeito
do papel do docente de química no desenvolvimento dos conteúdos da disciplina, bem
como a necessidade de inserir novas tecnologias, atentando para uma atualização no
ensino frente às transformações que vêm ocorrendo.

Palavras-chave: Contextualização, Contextuação, Ensino de Química.

118
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
INTRODUÇÃO

Alguns conceitos metodológicos sobre experimentação ainda são poucos difundidos


e/ou abordados, e com isso a necessidade de várias temáticas educativas complementares
que trabalhem diversos campos de conhecimento, sobre uma interdisciplinaridade ativa e
uma multi e pluridisciplinaridade atuante no Ensino de Química. Assim sendo, a evolução
da sociedade tem sido influenciada pelo desenvolvimento científico e tecnológico, nestas
últimas décadas, e exigidas mudanças na educação, tanto ao nível das suas finalidades,
como do papel social desempenhado pela própria escola (MENDES, 2012).
Trabalhar com as substâncias, aprender a observar um experimento cientificamente,
visualizar de forma que cada aluno descreva o que observou durante a reação, isto sim leva
a um conhecimento definido (QUEIROZ, 2004). Quando o docente trabalha os conteúdos de
forma contextualizada e atualizada consegue trazer informações necessárias de fenômenos
químicos e demais reações do dia a dia do discente para a sala de aula, com o objetivo de
facilitar a compreensão do conteúdo que está sendo abordado durante a aula.
Neste caso, pode-se dizer que os conteúdos ministrados buscam e fazem diversas
comparações aos fenômenos químicos que acontecem no universo do discente, até porque o
mesmo já traz conhecimentos prévios, fazendo com que a relação docente/discente consiga
estreitar e/ou assimilar de forma facilitadora e aprimore os seus conhecimentos.
A aula com a utilização de práxis facilita ao discente uma concepção, como por exem-
plo, de como as reações químicas acontece e se desenvolve na natureza, tendo o prazer
de ver a transformação química claramente como ela acontece. Assim as práxis podem
ser de modo indutivo ou dedutivo. No primeiro (indutivo), o aluno pode controlar variáveis
e descobrir ou redescobrir relações funcionais entre elas. Porém é no caráter dedutivo que
eles têm a oportunidade de testar o que é dito na teoria (ZIMMERMANN, 1993).
Ademais para a realização de uma aula prática, diversos fatores precisam ser consi-
derados e os principais são: instalações da escola, material e reagentes requeridos e as
escolhas das experiências (BUENO; KOVALICZN, 2008). Neste case, pode-se dizer que
mesmo que a escola não tenha um laboratório ou uma sala reservada para as aulas práticas
de química, mesmo assim podem ser realizadas na sala de aula ou em outro local não es-
pecifico, devendo manter as seguintes características básicas: planejamento e metodologia.
É importante ressaltar que, a realização de experimentos com materiais domésticos,
que podem ser utilizados como exemplo de práxis, tem como objetivo de a experimentação
garantir a possibilidade ao aluno a criação de modelos que tenham sentidos para ele, a partir
de suas próprias observações (HESS, 1997).
Uma vez que, utilizando essa metodologia as dificuldades dos discentes em abranger
de forma facilitadora os conteúdos específicos da disciplina de química podem ser excedidos,
119
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
provavelmente conseguindo que o estudo seja prazeroso e colaborando com o aumento
gradativo do saber científico aplicado no cotidiano dos educandos.
Entretanto, as realizações de experimentos contextualizados conseguem estreitar a
disciplina de química com a realidade dos discentes, assim o papel da interdisciplinaridade
ativa associada à construção do conhecimento perpassa por práxis pedagógicas. Por tanto,
a práxis pedagógica deve estar relacionada ao mundo do trabalho, em especial ao trabalho
docente, nessa perspectiva, torna-se científica, por isso, metódica, sistemática, hermeneuti-
camente elaborada e teoricamente sustentada. Podem-se dizer práxis pedagógicas, então,
umas práxis sociais, porque “[...] socialmente elaborada e organizada conforme intenciona-
lidades, conhecimentos” (FERREIRA, 2008).
Isto posto, o objetivo geral desta pesquisa se fundamenta em uma estrutura lógica que
descreve o sentido da produção do conhecimento químico e da prática social como pro-
cesso de desenvolvimento cognitivo envolvendo os atores principais que são os docentes
e discentes numa práxis renovadora e contextualizada, abordando as principais propostas
metodológicas relacionadas no cotidiano dos atores envolvidos.
Reafirmando, que o objeto de estudo, a experimentação como metodologia facilitadora
consegue aproximar conceitos elaborados no âmbito das diversas áreas do conhecimento
construindo assim uma interface pedagógica, os discentes que são apresentados à disciplina
de Química conseguem relacionar o conteúdo teórico/prático, quando a experimentação é
contextualizada e vivenciada, assim ocorre compreensão de práxis na interface ambiente
escolar/não escolar. É bom ressaltar, que as implicações pedagógicas servem para sustentar
e inovar, através de elaboração de questionamentos referentes à construção e sustentação
da experimentação, como se pretende desenvolver neste trabalho.

MÉTODO

Local de estudo

A pesquisa foi realizada na rede Estadual de Ensino envolvendo as escolas Centro de


Ensino Luzenir Matta Roma, Centro de Ensino de Jovens e Adultos Lúcia Bayma, Centro de
Ensino Renê Bayma, Centro de Ensino Reitor Ribamar Carvalho e Centro de Ensino Colares
Moreira, localizadas no município de Codó, Estado do Maranhão.

Caracterizações da pesquisa

Esta pesquisa tem caráter descritivo, sendo fundamentada numa abordagem qualitativa
(entrevistas e pesquisa bibliográfica) e quantitativa (pesquisa de campo com aplicação de
120
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
questionários). Iniciou-se com um acervo bibliográfico, direcionado a periódicos especializa-
dos, monografias, dissertações e teses, com o intuito de descrever as possíveis situações
existentes nas escolas e retratar o estudo empírico; além de subsidiar as explanações
docentes numa pedagogia pluri, a multi, a trans e a interdisciplinaridade ativa, mantendo o
componente curricular de química como o foco principal da pesquisa.
A pesquisa de campo foi idealizada com as 5 escolas supracitadas levando-se em con-
sideração os seguintes critérios:1) são escolas localizadas na zona urbana; 2) professor com
licenciatura em química; 3) são unidades educacionais que possui um número significativo
de discentes; e 4) funcionam nos turnos matutino, vespertino e noturno.

Coleta e Análise de Dados

Os resultados desta pesquisa foram coletados a partir de um questionário direcionado


aos docentes, que ministram aulas da disciplina Química no Ensino Médio. A apuração dos
dados foi calculada com estimações percentuais, relacionadas com as respostas dadas pelos
docentes. O questionário foi planejado com dez questões objetivas e com opções de comen-
tários para valorizar o posicionamento didático adotado por cada docente de forma opcional.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Com os resultados obtidos na execução desta pesquisa oportunizou-se a realização de


aulas bem planejadas e contextualizadas através das práxis, a fim de contribuir na apren-
dizagem da disciplina Química, usando uma metodologia facilitadora. Dessa forma, foram
entrevistados docentes da rede Estadual de Ensino do município de Codó, Maranhão que
ministram a disciplina de Química no Ensino Médio. De uma forma geral, 40% dos do-
centes eram do sexo feminino, e 60% do sexo masculino, compreendendo uma idade en-
tre 35 a 50 anos.
De acordo com os resultados obtidos, espera-se uma participação efetiva dos discen-
tes de forma individual e/ou em grupo, independentemente do gênero do docente, por isso
dar-se a elaboração de uma aula atrativa e bem planejada, pelo fato de ser de essencial
importância para uma boa compreensão do conteúdo que está sendo abordado nas aulas,
pois trabalhando o conteúdo de forma contextualizada consegue-se facilitar a compreensão
do saber químico.
Assim, observa-se que o gênero não é obstáculo perante os discentes no tocante ao
processo de aprendizagem na disciplina Química no Ensino Médio. Pois quando existem
meios que garantam um ensino contextualizado, de forma a aproximar o ensino de Química
à realidade dos discentes não tem importância o gênero masculino ou feminino.
121
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
De acordo com os resultados obtidos nas entrevistas semiestruturadas, pode-se ob-
servar que 100% dos docentes responderam o formulário aplicado. Em relação à primeira
questão (É possível fazer uma assimilação dos conteúdos ministrados com os conhecimentos
que os alunos possuem?) a grande maioria dos entrevistados, em um total de 80% relatou
que é possível fazer a assimilação dos conteúdos teóricos ensinados com os conhecimentos
prévios. Contudo 20% dos entrevistados responderam talvez sem explicar o porquê da dúvida
em conciliar conhecimentos prévios com conteúdo teórico. Supostamente associado a uma
falta e/ou dificuldade de um e/ou vários métodos de exemplificação na relação interpessoal
docente/discente.
Sendo assim, observa-se que o aprender a fazer, consequentemente, aperfeiçoa o seu
conhecimento, pois as relações práticas associadas às vivências dos discentes aproximam
de maneira direta ao universo maravilhoso da química. Reforçando esse argumento Zabala
(1998) diz que o aprendizado se dá quando o aluno consegue utilizar o conhecimento adqui-
rido em uma exemplificação ou em situações que ele consegue pôr em prática, com ações
ou palavras, os conceitos por ele formulados (ZABALA, 1998).
As afirmativas dos interlocutores deste trabalho evidenciam que nas aulas de Química,
segundo entrevista “Sempre que iniciamos os conteúdos relacionando-os com a realidade
vivenciada pelos alunos conseguimos melhorar o entendimento e assimilação dos conteúdos
e, o percentual atingido está entre 40% e 60% dos discentes”.
À luz da análise das falas dos docentes entrevistados, foi possível detectar que quando
ocorre de fato uma assimilação no ambiente escolar utilizando-se estratégias que aproximam
conhecimentos teóricos em química com situações do cotidiano o feedback é observado
tanto pelo docente quando pelo discente.
Um total de 80% dos entrevistados marcou a alternativa “sim” na questão terceira (A
escola tem Projeto Político Pedagógico?) e nona (você utiliza o PPP, para elaborar suas
aulas?). Nesse contexto, ao contemplar o PPP, em relação a cada escola campo dessa
pesquisa tem-se a confirmação da relação estreita entre a prática docente e as diretrizes
e normas do PPP.
Observa-se que somente 20% que marcaram a opção “talvez” na nona questão, em
relação a sua prática docente. Neste caso, vale ressaltar a fala de Veiga (2011), que diz “para
que seja possível construir o PPP, é necessário convencer aos professores, funcionários e
equipe escolar a trabalhar mais, proporcionando situações que lhes permitam aprender a
pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coerente”. (VEIGA, 2011).
No tocante a nona questão que promove um posicionamento sobre temáticas bastante
vivenciadas pelos docentes, tais como: o mundo do trabalho (a prática docente diária); a
formação continuada (a necessidade de continuar estudando); a perspectiva da superação
122
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
(o reconhecimento do profissional), assim na fala da entrevistada A que afirma “É preciso
despertar no aluno o desejo de aprender, mostrar a relação do conhecimento com sua forma-
ção para o mundo do trabalho e precisa ainda desenvolver a capacidade de se auto avaliar”.
É oportuno evidenciar que na entrevista semiestruturada a segunda, quinta e a décima
questão obtiveram 100% de resposta afirmativa, pois as mesmas referenciavam-se sobre
a construção do conhecimento baseados nos saberes dos docentes com a influência das
experiências vivencias pelos discentes no processo de ensino/aprendizagem e como os co-
nhecimentos pré-existentes e adquiridos influenciavam na aprendizagem efetiva dos mesmos.
As respostas afirmativas relatavam que na justificativa opcional sugerida pelo entre-
vistador/pesquisador na segunda questão onde o norteamento estava nos saberes do do-
cente e a relação entre experiências vivenciadas pelos discentes influencia no processo
de ensino-aprendizagem foi relatada pela docente B, que diz “A interação entre professor
e aluno é importante no processo ensino-aprendizagem, e só pode acontecer através do
diálogo, que deve ser iniciado pelo professor a partir dos seus saberes, despertando a curio-
sidade e mobilizando os alunos na interação de suas experiências e vivencias no processo
ensino-aprendizagem”.
De acordo com as respostas dos entrevistados, ressalta-se o que disse Alves (2007)
que a sua prática pedagógica, porém, dependerá de três fatores: qualidade básica, habili-
dade pessoal e preparo teórico e prático, sendo que a sua formação durante a graduação
é a principal responsável para que esses fatores sejam alcançados com sucesso. Pois, su-
postamente, uma aula bem planejada tornar-se-á atrativa, agradável e de fácil compreensão
para os discentes que serão os futuros profissionais das diversas áreas de conhecimento.
Percebe-se que 100% das afirmativas obtidas pelos docentes na quinta questão, afir-
mam praticar a contextualização na maioria das aulas com o intuito de desenvolver nos dis-
centes reflexões críticas dando-lhes oportunidades de melhorar a sua relação inter/intrapes-
soal. Desse modo, ressalta a docente D que diz “A contextualização ajuda no entendimento
do discente, possibilitando o uso de seu conhecimento prévio na dinâmica de construção
do seu conhecimento”.
Mantendo os 100% de afirmação na décima questão revela a afinidade com a resposta
dada pela docente B que explica o processo da importância da construção de uma pon-
te entre o conhecimento pré-existentes e os conhecimentos adquiridos, revela o seguinte
pensamento “O conhecimento adquirido durante as várias fases da vida, são marcados por
constante aprendizagem e permite ao sujeito compreender melhor o mundo que o envolve, a
natureza e a si mesmo, capacitando-o para a vida, por isso o conhecimento pré-existente traz
contribuições significativas ao processo ensino-aprendizagem desenvolvidas nas escolas”.

123
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Por outro lado, ressalta-se a docente entrevistada C que retrata os 40% das respostas
afirmativas “A aprendizagem hoje é dinâmica, o cidadão precisa estar preparado para parti-
cipar e modificar o seu mundo, o seu tempo através do conhecimento construindo de forma
sólida e consistente, com abordagens complexas, que pode vir a dificultar a aprendizagem
à medida que novos conceitos são incorporados ao conhecimento prévio do aluno”.
Ademais, na quarta questão (que trata das dificuldades de aprendizagens nas aulas
teóricas e práticas) 60% dos entrevistados afirmaram que “sim” (conseguem desmitificar
as dificuldades de aprendizagem nas práxis, pois a prática docente buscar caminhos que
aproximam tanto os recém-chegados ao Ensino Médio, inexperientes pela pouca idade,
como todos os demais nas diferentes séries do Ensino Médio) e 40% afirmaram que “tal-
vez”. Este fato revela a importância do professor ser um mediador das discussões para a
ciência, visto que no Ensino de Química, não necessariamente se deve trabalhar a Química
de forma única e exclusiva, mas sim vincular o que está sendo trabalhado com a realidade
do próprio aluno, com o meio social onde o mesmo está inserido, desenvolvendo no aluno
a capacidade de tomada de decisões (SANTOS; SCHNETZLER, 1996).
As três últimas questões, sexta, sétima e oitava explanaram temáticas desafiadoras,
pois envolveram relações que permitem aos discentes uma formação independentemente
do grau de conhecimento na disciplina de Química, com uma transformação crítica e refle-
xiva na sala de aula garantindo aos discentes a possibilidade de investigação, articulação,
trabalho coletivo e interativo educacional.
Desse modo, usando a fala da docente E “Para que isso aconteça é necessário um
redimensionamento para o ensino da Química”. Continua ela: “É preciso ensinar para a
cidadania, estar em sintonia com as transformações que ocorrem no mundo atual e só se
consegue isso através de discussões, questionamentos e metodologias organizadas no
processo de ensino aprendizagem” (resposta referente à sétima questão).
Desse modo, além de revelarem que apesar dos desafios encontrados no cotidiano na
prática docente, vivenciados pelos atores envolvidos na disciplina Química, na construção
do processo de cidadania ao reconhecer a contextualização como norteadora do discurso
dialético, revelando a dinâmica na participação efetiva dos discentes nas situações do dia-
-a-dia ajudando-os na interpretação do conteúdo abordado no livro didático.
Em contrapartida, a docente entrevistada B reforça que “O trabalho em grupo é um
recurso que dinamiza e estimula a participação do aluno no processo de aprendizagem,
pois promove a interação no grupo e amplia o interesse pela pesquisa e participação nas
discussões dos conteúdos abordados” (resposta referente à oitava questão). Compartilhando
a mesma ideia a docente D evidencia na sua fala que “A dialética busca a reflexão acerca
da realidade e não interpreta essa realidade, surgindo dessa forma o debate onde as ideias
124
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
são submetidas à discussão e contraposição buscando a construir conhecimentos” (resposta
referente à sexta questão).
As falas das questões sétima, oitava e sexta não foram interligadas propositalmente
nesse trabalho, contudo as indagações e justificativas opcionais observadas durante as
análises dos dados traduziram o comprometimento dos docentes observados durante as
entrevistas, por isso, fez-se necessário construir um diálogo entre os docentes A, B e E, pois
os mesmos mantiveram uma postura ética profissional caracterizada pela identificação do
perfil construído de acordo com essa entrevista.
As entrevistas semiestruturadas que foram aplicadas nas cinco diferentes escolas
da Rede Estadual de Ensino, foram pautadas em dez questões sistematizadas e com três
opções acrescidas de uma justificativa opcional, obteve uma breve análise das concepções
dos docentes, expressas nos resultados apresentados tabulados sobre a importância de
utilizar o processo de ensino baseado na contextualização dos conhecimentos químicos,
sendo que os mesmos conseguiram evidenciar a metodologia de ensino proposta nessa
pesquisa, como primeiro tijolo na (re)construção dos saberes ensinado e/ou aprendidos
antes de iniciar os conteúdos sistematizados, organizados pelo livro didático adotado no
município de Codó Maranhão.

CONCLUSÃO

Percebe-se que nas respostas dos docentes relacionadas ao questionário semiestrutu-


radas 100% relataram a utilização das práxis metodológicas de ensino de forma atualizada
e contextualizada independentemente do gênero, com o objetivo de facilitar a compreen-
são do conteúdo que está sendo trabalhado durante aula. Com informações básicas e/ou
complementares a respeito do conteúdo programático da disciplina Química, com o auxílio
do livro didático adotado pela Rede de Ensino Estadual do Ensino Médio, utilizando-se de
interdisciplinaridade ativa atuante no processo de aprendizagem dos discentes, pelo modo
indutivo e/ou dedutivo com várias temáticas educativas.
Nessa perspectiva, o questionário aplicado aos docentes reforça os conhecimentos
prévios dentro de abordagens multifacetadas na tentativa de diminuir as dificuldades de
aprendizagem relacionada a formação continua do docente e sua influência na perspec-
tiva de superação em relação as situações do cotidiano, tais observações encontram-se
correlacionadas com os questionamentos da primeira, terceira e nona questão obtendo um
percentual significativo de 80% das alternativas sim. Existe uma necessidade de repensar,
refletir sobre o papel do docente em Química, lançando um olhar reflexivo, crítico e ques-
tionador em direção a uma educação voltada para a cidadania.

125
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Nas entrevistas com os docentes, as assertivas sexta, sétima e oitava surpreenderam,
pois, os percentuais alcançados de 60% talvez e 40% sim revelaram implicitamente que
a interdisciplinaridade entre a disciplina Química com as demais disciplinas adquire prati-
camente um entrelaçamento que foram observadas de acordo com as falas dos docentes
entrevistados, reforçando assim a relação dialética entre as mesma, desenvolvendo várias
abordagens críticas e reflexivas e a valorização dos potencias de investigação, articulação
e cooperação da disciplina com as outras dentro de um contexto onde a dinâmica interativa
educacional é estimulada através das discussões dos conteúdos abordados, em espaços
formais e não formais.
Em especial, a quarta questão que ao explanar as possíveis dificuldades de apren-
dizagem nas aulas teóricas e práticas da disciplina Química, onde 60% dos entrevistados
concordaram que a aprendizagem precisa ser dinâmica e o conhecimento tem que ser (re)
construído de forma solida e consistente, sendo capaz de correlacionar os conhecimentos
adquiridos com a cidadania de cada discente, independentemente das abordagens comple-
xas e multifacetadas presentes nas diversas abordagens da Ciência Química.
Por fim, a unanimidade foi alcançada nos questionamentos referentes a segunda, quinta
e décima questão, devido supostamente as práticas metodológicas aplicadas pelos docentes
e reforçadas nesta pesquisa cientifica. Tendo-se a possível associação dos saberes docentes
com suas interações e experiências vivenciadas dentro de uma reflexão crítica que reforça
a relação inter/intrapessoal com os discentes, atribuindo de maneira didática a construção
de uma imaginária “ponte” que consegue unir conhecimentos adquiridos com aprendizagem
efetiva dos discentes, valorizando as contribuições significativas encontradas no processo
de ensino-aprendizagem.

AGRADECIMENTOS E/OU FINANCIAMENTO

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e ao Grupo


de Pesquisa em Alimentos, Química, Agronomia e Recursos Hídricos (AQARH).

REFERÊNCIAS
1. ALVES, W. F. A formação de professores e as teorias do saber docente: contexto, dúvidas e
desafios. Revista Educação e Pesquisa. São Paulo, v. 33. n. 2. p. 263-280. maio/ago. 2007.

2. BUENO, R. de S. M.; KOVALICZN, R. A. O ensino de ciências e as dificuldades das ativi-


dades. Curitiba: SEED- PR/ PDE, 2008. Disponível em: <http//portaldiaadiaeducacao.pr.gov.
br> Acesso em: 29 de jul. 2021.

126
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
3. FERREIRA, L. S. Gestão do pedagógico: de qual pedagógico se fala?. Currículo sem Fron-
teiras, v. 8, n. 2, p. 176-189, jul./dez. 2008.

4. HESS, S. Experimentos de química com materiais domésticos: ensino médio. São Paulo.
Moderna, 1997.

5. MENDES, A. D. S. Trabalho prático no ensino da Química: um estudo com alunos do 12º


ano. Dissertação de Mestrado (Mestrado em Educação), Universidade de Lisboa, 2012.

6. QUEIROZ, S. L.; ALMEIDA, M. J. P. M. Do fazer ao compreender ciências: reflexões sobre o


aprendizado de alunos de iniciação científica em química. Ciência e Educação, Bauru, v.10,
n.1, 2004.

7. SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Função Social: O que significa o ensino de química


para formar o cidadão? Química Nova na Escola - Química e Cidadania. n 4, 1996.

8. VEIGA, Ilma P. de Alencastro. Projeto político-pedagógico: uma construção possível. 29


ed., Campinas: Papirus, 2011.

9. ZABALA, A. A prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

10. ZIMMERMANN, A. O ensino de química no 2º grau numa perspectiva interdisciplinar.


Palotina: SEED, 1993.

127
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
07
O uso do livro didático e sua evolução
na educação brasileira: um olhar sobre
o livro de Química

Leonardo Augusto Couto Finelli


UNIMONTES

10.37885/210805850
RESUMO

O livro didático é recurso de grande importância no processo de Ensino/Aprendizagem.


Trata-se de instrumento fácil e significativo acesso à maioria dos alunos e professores.
Não obstante, reconhece-se que o mesmo, por si só, não ensina ninguém. É necessário
que o livro seja utilizado como um recurso didático, que promova o desenvolvimento
de competências necessárias para a vida, tais como a observação, a análise, a crítica,
a reflexão e principalmente, a capacidade de estabelecer relações entre os conteúdos
apresentados e o seu cotidiano. Neste sentido, realizou-se revisão crítica da literatura
de publicações sobre a história do livro didático, assim como sua utilização para o en-
sino de Química, no contexto brasileiro. Tal teve como objetivo identificar categorias de
análise clássicas dos livros didáticos. Os resultados indicaram informações pertinentes
da literatura, tanto clássica quanto atual, que expressam, dentre outros, os obstáculos
epistemológicos; a abordagem da contextualização; a linguagem utilizada; correlação
entre figura e texto; apresentação de exercícios didáticos; a forma de apresentação dos
conteúdos; e, o volume de conteúdos explicativos presentes no material. Conclui-se que
a seleção desses então não é simples e deve ser refletida pelo professor quanto a que
finalidade o mesmo pretendo com o processo educacional que propõe para seus alunos.

Palavras- chave: Educação de Química, Livro Didático, PCN, Reformas Educacionais,


Indicadores de Qualidade.

129
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
INTRODUÇÃO

O ser humano é o único organismo que, social e historicamente, se tornou capaz de


aprender. Além disso, essa espécie é capaz de tomar o processo de aprendizado como
uma aventura criadora, e assim, tornar tal experiência mais rica que meramente repetir a
lição dada (FREIRE, 2019).
Existem vários caminhos que o processo de ensino e aprendizagem pode seguir. Um de-
les considera a abordagem construtivista. Nesse, o conhecimento é construído, ao se assumir
o protagonismo do estudante, que como agente do processo tem o professor como mediador
que o auxilia no desenvolvimento do saber. Tal desenvolvimento, de modo similar, pode
se dar por diversas vias, e no ambiente escolar, costuma acontecer a partir da transmissão
em aulas onde os alunos se valem do suporte do material bibliográfico para a construção/
complementação do conhecimento (SILVA, 2020).
Nesse sentido reconhece-se que processo de ensino e aprendizagem é produzido
a partir de interações mediadas socialmente. Assim tanto o professor, quanto o material
bibliográfico utilizado pelo aluno funcionam como mediadores do desenvolvimento do co-
nhecimento real para o conhecimento potencial do aluno. Funcionam como degraus que
promovem o avanço das zonas de desenvolvimento proximal que cada aluno dispõe para o
aprendizado. Ambos são imbuídos de intencionalidade de promover o avanço dos alunos,
porém, funcionam de formas distintas. O professor, detentor do conhecimento, explicita-o
para o aluno, e o faz por meio da linguagem direta, assim se vale de códigos linguísticos
que são por ele dominados e compartilhados por seus alunos, assim pode ir e vir, retomar
explicações, apresentar de formas diferentes para que todos em sua turma aprendam de
maneira fluida (ROCHA; FARIAS, 2020).
Já o livro didático, o faz com a apresentação estática do conhecimento, assim o aluno
é que deve ter a motivação de buscar a informação lá disposta. Houve intencionalidade por
parte do autor/interlocutor em compartilhar informações a serem apreendidas, porém, como
esse não está próximo do aluno (como o professor) não é capaz de articuladamente esclare-
cer-lhe as dúvidas. Cabe ao aluno a tarefa de ler, e reler, realizar atividades, estudar exem-
plos de modo a consolidar o conhecimento proposto pelo autor (ROCHA; FARIAS, 2020).
Reconhece-se que a linguagem (tanto do professor, como do livro didático) é a via de
mediação que promove ou dificulta o processo de ensino e aprendizagem. É de vital im-
portância o conhecimento de como os livros didáticos são estruturado e assim atuam como
facilitadores, ou não, da compreensão de seus conteúdos para os professores e alunos
que acessam os mesmos. Nesse sentido, a presente investigação considerou uma análise
histórica do desenvolvimento e uso dos livros didáticos de ensino de Química, adotados
no ensino médio.
130
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Tal se justifica a partir da experiência prática com a educação onde se verificou certa
dificuldade dos alunos no entendimento de vários conteúdos da disciplina de Química quando
estudados pelos livros didáticos sem o auxílio (mediação com compartilhamento de códigos
linguísticos) do professor. A experiência docente demonstrou que parte da dificuldade, dos
alunos, está associada à apresentação do conteúdo a partir do livro didático utilizado no pro-
cesso ensino-aprendizagem. Verificou-se que livros diferentes podem apresentar o mesmo
conteúdo de forma diferenciada, o que se relaciona, diretamente, à forma de aprendizado
e compreensão dos alunos daqueles conteúdos.
A análise discute uma visão que aborde as questões epistemológicas, gráficas, e,
contextualização dos conteúdos de livros didáticos. Essa visou colaborar com a seleção e
inserção dos livros didáticos nas escolas, assim como instrumentalizar os professores sobre
as discussões sobre os livros de modo a amplia sua eficiência no ensino de Química, a partir
da compreensão epistemológica de sua principal ferramenta de trabalho, o livro didático.
Apresentar os conteúdos de Química de uma maneira contextualizada e dialógica
promove a construção do conhecimento através da participação ativa do educador e do
educando de modo mais eficaz e produtivo. Assim, é importante que ao compreender seu
material o professor promova o aluno a sujeito ativo do processo de ensino-aprendizagem,
com compreensão das abordagens de ensino utilizadas nos livros didáticos. Assim cabe ao
docente a explicação que aproxime o estudante de Química de seu material de mediação
de modo que ele possa reconhecê-la no mundo a sua volta, e perceba, assim, seu valor.

MÉTODO

A presente pesquisa partiu de revisão crítica da literatura, em uma abordagem qualita-


tiva, realizada em recorte transversal, de publicações sobre a história do livro didático, assim
como sua utilização para o ensino de Química, no contexto brasileiro. Dessa forma buscou
identificar: os obstáculos epistemológicos; a abordagem da contextualização; a linguagem
utilizada; correlação entre figura e texto; apresentação de exercícios didáticos; a forma de
apresentação dos conteúdos; e, o volume de conteúdos explicativos, dos livros didáticos.
Reconhece-se que existem inúmeras perspectivas de análises, que consideram as mais
diversas perspectivas teóricas e/ou se preocupam com diferentes aspectos específicos dos
livros didáticos (como conteúdo, diagramação, apresentação de exemplos, apresentação
questões – e sua correção, etc.). Tais, consideram que além dos âmbitos político e finan-
ceiro associados a tal escolha, deve ser considerado também o aspecto da acessibilidade
do material por parte dos alunos (SANTOS et al., 2019).
A seleção do material considerou os critérios estabelecidos, pelo Catálogo do Programa
Nacional do Livro Didático (PROGRAMA, 2008). Para tal retomou o Decreto nº 91.542/1985
131
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
(CÂMARA, 1985), que criou o PNLD (que tinha foco no material de 1ª a 4ª séries), nesse
momento com enfoque no livro de ciências. Avançou para a análise da Resolução nº 38/2003
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE (2003), que ampliou o PNLD
para Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio – PNLEM, e as atualizações
desse, em especial a partir de 2008, quando se estabeleceu a distribuição integral do livro
didático de Química, considerando suas atualizações até a versão de 2020.
Para as análises do material considerou-se os critérios de seleção das características
do livro didático, em especial, quanto aos aspectos já discutidos em vários artigos que de-
monstram que as relações entre os livros didáticos em Química e as produções curriculares
nas escolas, assim como as características dos livros didáticos e as finalidades à que respon-
dem são preocupações constantes na produção científica. Como exemplos são indicados os
atuais: Leite (2018); Licínio (2021); Martins e Ferreira (2018); Miranda, Pazinato e Braibante
(2019); Santos, Ferreira, Soares e Longhin (2019); Silva, Alves, Andrade (2019); Valente,
Almeida e Silva (2020) entre outros. Assim como os clássicos: Loguercio, Samrsla e Del
Pino (2001); Lopes (1990); Mortimer (1988); Pretto (1985), entre diversos outros.
Esses estudos lidam com diversas indagações como: a noção da epistemologia da
ciência adotada e transmitida no livro didático; a busca de evidências de aspectos funda-
mentais da construção do conhecimento químico; a diagramação e aspectos visuais do livro
(formas de contextualização - experimentação e texto); foco na sequência e localização do
conteúdo; leituras de questões de gênero, classe e raça presentes nos livros e a respectiva
ligação destas temáticas com a produção, a organização e a compreensão dos conteúdos;
a produção e/ou a comercialização dos livros didáticos; a inserção do conhecimento na
evolução histórica; a adequação dos conteúdos ao seu público alvo, entre outros.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

O avanço da tecnologia digital tornou o uso de materiais sofisticados, destinados a


atividades cada vez mais específicas, muito comum. Não obstante, a sociedade tecnológica
ainda exige das ciências dos materiais respostas precisas e específicas às suas deman-
das. A Química, ciência central na concepção de novos materiais, pode oferecer respostas
a parte dessa diversidade de demandas, através do conhecimento sobre a constituição,
propriedades e transformações das substâncias. Entretanto, a produção e a utilização dos
materiais têm provocado diversos problemas ambientais. Essa preocupação, já não tão recen-
te, representa um desafio também para os químicos (MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI,
2000). Neste sentido, é de suma importância focar a questão do ensino de Química que deve
contribuir para a formação da cidadania e, dessa forma, deve permitir o desenvolvimento

132
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
de conhecimentos e valores que possam servir de instrumentos mediadores da interação
do indivíduo com o mundo (SILVA; CARNEIRO, 2019).
Reconhece-se que os currículos tradicionais têm enfatizado, na maioria das vezes, ape-
nas aspectos conceituais da química. Tais são apoiados em uma tendência que transforma
a cultura química escolar em algo completamente descolado de suas origens científicas e
de qualquer contexto social ou tecnológico. Além disso, esses currículos apresentam um
número excessivo de conceitos, cuja inter-relação é dificilmente percebida pelos alunos
(LEITE, 2018; MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000).
Neste sentido faz-se mister compreender como se deu a evolução do livro didático de
química na proposta de ensino aprendizagem, considerando suas características e impor-
tância no processo de formação educacional.
A partir da introdução do ensino médio no Brasil, no século XVIII, o sistema de ensino
oferecia livros muito atualizados, cujos autores discutem, em pé de igualdade com cientistas
europeus, o significado de novos conceitos. Tal prática perdurou até o final do século XIX,
quando, infelizmente essa situação modificou-se. A partir do início do século, no Brasil, os
livros adotados passam a apresentar certa inércia de conteúdos, não acompanhando a
evolução dos conhecimentos. Tal quadro reforça a inércia científica ao dificultar o abando-
no de certos conceitos e teorias já em desuso (MIRANDA; PAZINATO; BRAIBANTE, 2019;
MORTIMER, 1988).
A apresentação gráfica dos livros dos séculos XIX e início do XX seguiam a postura de
primeiro exemplificar para após a discussão de vários exemplos, generalizá-los mediante um
conceito. Uma característica marcante dos livros do período é a totalidade dos livros preocu-
parem-se em discutir as implicações filosóficas dos conhecimentos químicos e a ausência
completa de exercícios, ou questionários, cuja apresentação ficava a cargo dos professores.
Tal forma de apresentação não se alterou muito até a década de 1960, quando os livros
passaram por mudanças como: trazer quase que exclusivamente textos; os títulos ocupam
pouco espaço; e, as ilustrações são em número bem reduzido. Os conceitos principais
passaram então a receber destaque na apresentação com alguma impressão diferenciada
(mudança de fonte, ou uso do negrito) (MORTIMER, 1988).
No Brasil, a partir de 1931, com a Reforma Francisco Campos, proposta pelo governo,
os livros didáticos sofreram algumas alterações importantes. O programa, proposto pela re-
forma, influenciou o ensino e a forma como este deve ocorrer ao propor currículos seriados.
Quanto ao livro didático, aquela os modificou, assim sua apresentação passou de compên-
dios de química geral, não-seriados, a livros de química, com conteúdos discriminados por
séries. De modo similar, a forma de apresentação dos conceitos se modificou ao passar
pela introdução do conceito seguida de exemplos. Assim muitos conceitos deixam de ser
133
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
introduzidos operacionalmente e são expostos de modo direto ao aluno (MORTIMER, 1988;
SILVA; ALVES; ANDRADE, 2019).
Os livros passaram a apresentar um esboço da história da química, da antiguidade até
os dias atuais, assim como retratos e pequenas biografias de personagens marcantes da
história da química. Tais mudanças obedeciam à orientação do programa oficial. Outra marca
das mudanças deste período foi a introdução de um maior número de ilustrações e de esque-
mas, para facilitar a compreensão do aluno de modelos abstratos e microscópicos. Também
a partir deste período, alguns livros incorporam exercícios, problemas e questionários ao
final da obra e/ou de cada capítulo (MORTIMER, 1988; SILVA; ALVES; ANDRADE, 2019).
É importante considerar que mesmo a partir da Reforma Francisco Campos, muitos
livros não foram atualizados, ou o foram apenas parcialmente, o que perpetuou a inércia do
ensino de conteúdos descontextualizados e que não faziam mais sentido químico, quando
considerados a luz dos novos modelos já em vigor (SILVA; ALVES; ANDRADE, 2019).
Em 1943 é introduzida a Reforma Capanema e em 1951, tem-se uma nova Reforma
Curricular do sistema de ensino, porém, com mudanças pouco significativas que não chegam
a constituir um novo período. Neste sentido o período de 1943 a 1960, os livros didáticos
se tornam mais homogêneos por estarem rigorosamente de acordo com o programa ofi-
cial. Os livros conservaram, em geral, as mesmas características do período anterior, em
relação à impressão e à presença de exercícios e questionários ao final de cada capítulo,
os quais aparecem apenas em alguns deles (MORTIMER, 1988).
Reconhece-se ainda que a maioria dos livros didáticos deste período apresentam
abordagens menos consistente do que no passado, assim como alterações que empobre-
cem a obra. Além disso, são mais dogmáticos em relação a vários tópicos e conteúdos o
que mantinha o processo de atualização vagaroso. Tal situação levou os livros didáticos de
Química a chegarem ao final da década de 1950 bastante desatualizados. Outra mudança
marcante, do período, é que as definições formais deixaram de ser apresentadas entremea-
das por exemplos, a estrutura passou a ser, inicialmente, a apresentação da definição e,
depois, discutem-se um, ou mais, exemplos, que passaram a ficar distantes da construção
do conceito (STOLL et al., 2021).
A partir de 1961 entrou em vigor a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
– LDB, que novamente trouxe grandes mudanças ao sistema de ensino. Uma dessas con-
templou a organização seriada dos conteúdos didáticos em currículos que deixaram de
incorporar programas detalhados para cada disciplina. Assim abriu-se espaço para pro-
postas alternativas de organização curricular. Verificou-se a organização de variadas de
abordagens, muito mais que outras épocas, o que levou a grande heterogeneidade entre
os livros didáticos. Alguns adotaram perspectivas mais arrojadas, sem a preocupação em
134
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
conceituar primeiro para depois exemplificar, outros seguiram, estritamente, os currículos
dos períodos anteriores (PRATA, 2019).
A mudança marcante introduzida a partir de 1961, foi a apresentação de exercícios
e questionários ao final de cada capítulo do livro didático. Porém, em relação à apresen-
tação gráfica, observou-se, ainda, a predominância de textos. Reconheceu-se ainda que
as ilustrações são expostas em pequeno número, e os títulos não ocupam grande des-
taque, assim aqueles livros mantiveram-se muito parecidos aos dos períodos anteriores
(MORTIMER, 1988).
A desqualificação dos cursos de formação docente decorrente da implantação de
licenciaturas curtas (Lei nº 5.692/1971) e as precárias condições de ensino nas escolas
contribuíram para que livro didático passasse a constituir-se em instrumento pedagógico
por excelência e força uniformizadora do currículo. Assim seu uso se expandiu no cenário
do sistema educacional brasileiro dos anos 1970 e 1980 (MEDEIROS, 2019).
Com a diminuição da carga horária do conteúdo de Química no ensino do segundo grau
(consequência da profissionalização obrigatória introduzida pela Lei nº 5.692/71), têm-se
as mudanças mais drásticas do ensino e do livro didático em relação a todos os períodos
anteriores. Os autores viram-se obrigados a simplificar o conteúdo dos livros (não neces-
sariamente modificando a abordagem), o que fez com que os livros apresentassem uma
versão reduzida dos livros anteriores (MORTIMER, 1988).
Uma característica digna de nota, desse período, é que alguns autores publicam duas
edições diferentes para um mesmo livro: a mais recente como uma simplificação, ou uma
versão reduzida, da mais antiga. Os autores simplesmente faziam a seleção do texto, e sa-
crificavam exemplos, explicações mais demoradas, exercícios, etc. Graficamente, os livros
passam a incorporar uma série de truques didáticos, como a apresentação de conceitos em
destaque; títulos de tamanhos variados; introdução de número exagerado de ilustrações,
tabelas, gráficos, desenhos, etc. O número de exercícios também cresceu de maneira signifi-
cativa, porém, apenas como variações no aspecto formal, pois a maioria deles exigia apenas
a habilidade de memorizar os conteúdos, e são reproduções de problemas similares com
alteração das variáveis, ou são extremamente objetivos (completar frases com conceitos,
ou de múltipla escolha de conceitos). Nesse contexto, os alunos passaram a ser treinados a
resolver alguns tipos bem definidos de exercícios. Aqueles se colocados diante de problemas
diferentes daquela tipologia treinada em sala apresentam grande dificuldade em resolvê-lo
(MEDEIROS, 2019; MORTIMER, 1988).
A análise dos livros de ciências dos anos 1970 e 1980 destaca as seguintes carac-
terísticas: vazios de informação; induzem à memorização; apresentam o conhecimento de
forma compartimentalizada; apresentam a experimentação como palavra final e sem vínculo
135
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
com modelos teóricos; apresentam a natureza como fonte inesgotável de recursos; mostram
o universo e o ser humano vivendo em perfeita harmonia; colocam o desenvolvimento da
ciência e da técnica como sempre benéficos. Tal perspectiva idealizada de mundo é típica
de gestões autocráticas e regimes autoritários, que se valem da construção de uma reali-
dade ilusória para mascarar questões sociais latentes (MEDEIROS, 2019; PRETTO, 1985).
Verificou-se ainda que os livros didáticos produzidos no final do período do regime do
governo militar brasileiro estão mais preocupados com a forma de apresentação do conteú-
do do que com o conteúdo propriamente dito. O sacrifício do texto de conteúdo formal se
deu com o uso de truques gráficos e metodológicos emaranhados na obra. Avaliou-se que
apenas 30% do espaço dos livros didáticos, daquele período, eram reservado aos textos ex-
plicativos. Já os exercícios e as ilustrações ocupam espaço maior que o dos textos. E ainda,
reconheceu-se que aqueles livros didáticos estavam em acordo com a metodologia utilizada
à época, que adotava aulas expositivas e de exercícios como as principais alternativas meto-
dológicas de ensino. Mesmo em colégios, que dispunham de laboratórios e realizavam aulas
práticas, a percentagem delas é mínima em relação às aulas expositivas e às de exercícios
(MORTIMER, 1988).
Posta tal introdução reconhece-se que para compreender e avaliar o alcance e motiva-
ções das mudanças nos livros didáticos, na atualidade, é preciso analisar os movimentos de
reformas educacionais e curriculares dos anos 1990. Tais reformas foram desencadeadas
por fatores internos e externos à vida escolar tais como: 1. mudanças no perfil sociocultural
dos estudantes, sobretudo no ensino médio; 2. globalização econômica e novas exigências
do mercado de trabalho; 3. influência do construtivismo no meio educacional (MARTINS;
FERREIRA, 2018).
A sexta edição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (Lei nº
9.394/1996), propôs uma nova reestruturação dos níveis educacionais. As pretensões da
nova LDB ampliaram os horizontes educacionais e tornaram-se mais claras quando o MEC
elaborou, em 1999, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs e mais tarde, em 2002,
os PCNs+ (MARTINS; FERREIRA, 2018).
Porém, mesmo com a nova LDB e com a elaboração dos PCNs, a reforma pretendida
na educação enfrentou e continua a enfrentar sérios obstáculos que vão desde a indisponi-
bilidade de materiais didático-pedagógicos, passam pela má formação dos professores, e
chegam à estrutura verticalizada do sistema de ensino (MEIRELLES et al., 2017). E ainda,
com a elaboração da Base Nacional Comum Curricular – BNCC, para o ensino fundamental
em 2017 e para o ensino médio em 2018, tem-se que tais documentos propuseram a apre-
sentação de conteúdos teóricos e conceituais de forma ainda mais superficiais se comparados
aos PCN e PCN+ (LICÍNIO, 2021).
136
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Assim sendo, a produção de livros didáticos passa por movimentos contraditórios: de
um lado, a construção que promova o melhor ensino-aprendizagem entre professores; de
outro, a avaliação positiva por parte do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD. Nem
sempre esses dois critérios convergem, uma vez que a maior parte dos professores apre-
senta visões do currículo mais conservadoras e tradicionais. As inovações são lentamente
assimiladas e incorporadas pelos professores, outras vezes rejeitadas ou postergadas,
sobretudo pelo fato de que não se fazem acompanhar de políticas de formação continuada
(LICÍNIO, 2021; MARTINS; FERREIRA, 2018).
Além de mudanças superficiais na edição de textos didáticos consagrados, o movi-
mento de reformas educacionais gerou, sobretudo a partir da segunda metade dos anos
1990, a publicação de novas coleções de livros didáticos alternativos aos currículos tradicio-
nais. A própria política de editoração que até os anos 1960, tomava o renome do autor de
modo a garantir o sucesso de um livro didático modificou-se. Os livros passaram a ser vistos
como mercadorias, e como tal, devem gerar lucro para as editoras que os produzem, assim,
o que menos importa é o valor didático do conteúdo, em contraposição ao atendimento do
PNLD e adoção, em massa, do material (MIRANDA; PAZINATO; BRAIBANTE, 2019).
O livro didático visto como uma mercadoria implica em possuir valor de troca, estabe-
lecido por forças de mercado. Os agentes financiadores do livro didático são grandes corpo-
rações empresariais, que financiam projetos e visam lucro. O mercado do livro didático no
Brasil é um dos maiores mercados editoriais do mundo, já que a partir de 1970, houve um
grande aumento no número de estudantes em todos os graus de ensino. Particularmente
no segundo grau/ensino médio, após a LDB de 1996, houve incremento muito grande no
consumo de livros didáticos (MIRANDA; PAZINATO; BRAIBANTE, 2019).
Nesse contexto, o novo livro didático, com sua organização alternativa, que visa atender
as demandas do PNLD mais do que oferecer a melhor via de ensino-aprendizagem, tem
em sua maioria autores que são pesquisadores ou professores que estiveram muito próxi-
mos da pesquisa acadêmica em educação em ciências. Além disso, vários desses novos
autores estiveram (ou estão) envolvidos com reformas curriculares recentes. Esses atuam
como consultores, e assim, produzem materiais e programas para formação continuada de
professores em parceria com as editoras que oferecem o material nos editais de licitação
do PNLD (VALENTE; ALMEIDA; SILVA, 2020).
O livro didático alternativo se apresenta como instrumento para efetivação das mudan-
ças curriculares, de maneira semelhante ao que ocorria com os Projetos de Ensino nos anos
1960-1970. Vários foram os aspectos de inovação de conteúdos e abordagens de ensino,
tais como: 1. imagem mais crítica e sofisticada acerca da ciência e suas relações com tec-
nologia e sociedade; 2. ensino centrado na aprendizagem e aluno como sujeito do processo;
137
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
3. seleção criteriosa de modelos e ideias centrais da ciência a serem ensinados; 4. subsídios
para trabalho dos professores e fundamentação da proposta; 5. materiais de ensino mais
dialógicos, com atividades de modelamento e metacognição (MARTINS; FERREIRA; 2018).
Não obstante, mesmo esse novo material, que assumiu a tendência educacional tecni-
cista, por vezes parece ter a pretensão de substituir o professor na tomada de decisões sobre
a organização do trabalho pedagógico em sala de aula. Ao se observar algumas coleções
de textos inovadores é possível verificar sinais de invasão da autonomia docente, o que é
indício de tendência dos autores (supostos especialistas) em considerar que as orientações
específicas para realização de atividades devem estar prescritas em detalhe para que possam
de fato ser efetivadas em sala de aula. Há também, tensões entre autores e editores, onde
para os novos autores, o livro é assumido enquanto Projeto de Ensino aberto, flexível, em
permanente mudança. Entretanto, os limites e os custos de edição fazem com que o livro
didático cristalize certas opções. E ainda se verificam tensões entre editores e consumidores
(governo e usuários dos livros didáticos), frente ao acesso aos recursos e seu custo. Todos
estes aspectos justificam as mais diversas pesquisas de análise da qualidade dos livros
didáticos (MARTINS; FERREIRA; 2018; VALENTE; ALMEIDA; SILVA, 2020).

CONCLUSÕES

Consideradas tais questões relativas a pesquisas é importante também discutir critérios


de avaliação, questões sociais, epistemológicas e gráficas que se associam aos critérios que
os professores utilizam para a escolha dos livros didáticos com os quais trabalham nas suas
aulas. Tal demanda não é nova e já foi discutida por Loguercio; Samrsla; Del Pino (2001)
que apresentaram diversas as dificuldades dos professores para analisar os livros didáticos.
Desde a análise dos autores, reconhece-se ainda hoje que os professores apresentam difi-
culdades em compreender as discussões relevantes e constituidoras sobre os livros, assim
como quais os critérios devem adotar para a seleção dos que inserem no âmbito escolar.
Reconhece-se que o livro, somente, não ensina ninguém, e não deve ser utilizado
apenas como fonte de informações. É necessário que o mesmo seja utilizado como um dos
recursos didáticos, que promova o desenvolvimento de competências necessárias para a
vida, tais como a observação, a análise, a crítica, a reflexão, e, principalmente, a capacida-
de de estabelecer relações entre os conteúdos apresentados e o cotidiano do aprendente.
Ainda assim, o livro didático tem uma importância muito grande no processo de
Ensino/Aprendizagem, pois é um instrumento significativo ao qual muitos, alunos e profes-
sores, têm acesso. Duas funções do livro didático são: direcionar a aprendizagem escolar, e,
estabelecer uma ligação entre a aprendizagem escolar e a vida cotidiana e profissional. O livro

138
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
compete com as informações trazidas por outros meios, o que gera funções novas para
este instrumento.
Assim como se observou em Loguercio; Samrsla; Pino (2001), não é possível estabe-
lecer um critério que especifique o número de obstáculos epistemológicos, ou a quantidade
de páginas, que conterão poluição visual tal, que seja considerada limite, para se dizer que
um livro é ruim ou bom. Da mesma maneira reconhece-se que é claro que quanto menor o
número de problemas identificados, melhor o trabalho do professor e do aluno com o livro (no
sentido de assimilar o conhecimento), assim como menor será a necessidade de gerenciar
e discutir esses problemas com os alunos de modo a promover tranquilidade ao professor
para utilizar os textos.
Verifica-se também que é muito difícil ao aluno desenvolver um projeto de leitura ade-
quado e particular, pois, nos livros didáticos, tudo já vem pronto para o educando. Os con-
ceitos mais importantes já estão em destaque, assim como são direcionadas as informações
de conteúdo e exercícios de fixação. Como normalmente definições e conceitos estão em
destaque, os alunos podem simplesmente ler os quadros e consultar as ilustrações sem
acompanhar todo o texto.
Tal abordagem do aprendizado empobrece o conhecimento que se torna mais mnemô-
nico do que racional. Ou seja, o aluno perde a capacidade de raciocinar e assim relacionar
conceitos ou buscar explicações lógicas para fatos novos a partir de seus conhecimentos
prévios. Esse aluno passa a apenas reproduzir uma série de conceitos que não apresentam
sentido ou significado para ele. Neste sentido a proposta de aprender a aprender perde-se
e o aluno não têm mais a possibilidade de aprender com seu erro já que não é estimulado
a pensar. Assim os livros didáticos transformam-se em guias metodológicos de qualidade
duvidosa, quase sempre simplificando em excesso o conteúdo das disciplinas em nome de
uma pretensa objetividade.
Espera-se com tal discussão que a relevância do livro didático tenha sido ampliada,
assim como que se tenha clarificado que suas características e seleção para o uso em cada
escola envolvem diretrizes educacionais que atendem a propósitos políticos de projeto de
nação para qualquer país. Reconhece-se que tal análise não se esgota em si mesma, e
assim esperamos que as presentes reflexões contribuam com todos para a realização de
escolhas mais conscientes e direcionadas as demandas que se deseja suprir.

139
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
REFERÊNCIAS
1. CÂMARA DOS DEPUTADOS. Decreto nº 91.542, de 19 de Agosto de 1985. Institui o Progra-
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Oficial da União - Seção 1 - 20/8/1985, Página 12178.

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Paulo: Paz e Terra, 2019.

3. FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO – FNDE. Resolução/CD/FNDE


nº 38, de 15 de outubro de 2003. Prove as escolas do ensino médio das redes estadual, do
Distrito Federal e municipal de livros didáticos de qualidade, para uso dos alunos, abrangendo
os componentes curriculares de Português e Matemática por meio do Programa Nacional do
Livro para o Ensino Médio – PNLEM. Diário Oficial da União - Seção 1 - 15/10/2003.

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12. MORTIMER, E. F. O ensino de estrutura atômica e de ligação química na escola de 2.°


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140
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
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23. VALENTE, W. R.; ALMEIDA, A. F.; SILVA, M C. Saberes em (Trans)formação e o Papel dos
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Canoas, v. 22, n. 5, p. 65-83, Set./Out. 2020.

141
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
08
Química para ver, aprender e, assim,
compreender

Daiane Fernandes de Oliveira

Laura Carolina Gonçalves

Adilson Aparecido Cardoso

Juliana Barretto de Toledo

10.37885/211006452
RESUMO

A Química é a ciência que estuda a natureza, as propriedades, a composição da matéria


e suas transformações, o que por ser abstrato demais se torna uma grande dificuldade
de aprendizado para os alunos em geral. Porém, essa dificuldade pode se tornar maior
ainda quando falamos de alunos do Ensino para Jovens e Adultos (EJA). Portanto este
artigo tem como objetivo mostrar as alternativas para diminuir essa dificuldade dos alunos
em compreender essa ciência, através de meios alternativos como vídeos e exposições e
principalmente através de aulas práticas, mostrando aos alunos as conexões existentes
entre a disciplina e os fenômenos presentes no cotidiano de cada um, mostrando que a
Química está presente em tudo.

Palavras-chave: Química, EJA, Prática.

143
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
INTRODUÇÃO

Segundo Russel (2010) a Química é a ciência que estuda a natureza, as propriedades,


a composição da matéria e suas transformações, mundo esse que ocorre em nível micros-
cópico. Apenas por esse fato podemos entender toda a raiz da dificuldade do aprendizado
desta ciência, porém além disso a Química usa, para explicar todas as séries de teorias e
suposições, a Matemática, e a Física; disciplinas que exigem cálculos.
Isso aliado à falta de investimento no ensino público brasileiro tanto nas escolas, como
nos salários dos professores, podemos atribuir o desnivelamento do nível de conhecimen-
to dos alunos do ensino regular. Outros fatores que contribuem para a falência do ensino
público no Brasil são: o currículo escolar que conta com uma enorme gama de conteúdo
a ser aplicado em um curto espaço de tempo, a grande maioria das escolas públicas não
possuem laboratório de Química, nem de qualquer outra área, e quando existe espaço físico,
não existe equipamentos e ou reagentes necessários para a realização das práticas, que
facilitam em grandes proporções a compreensão dos assuntos teóricos.
Na grande maioria dos casos, os professores abordam o estudo de Química somente
apoiados à atividades utilizadas para a memorização de fórmulas, conteúdos, simbologias
e conceitos, tornando o ensino em algo mecânico que não despertam nem o prazer nem o
interesse por parte do aluno (MELO e SANTOS, 2012). Visando resolver essa problemática,
é fundamental que o professor busque alternativas para chamar mais atenção e fixar melhor
esses conceitos em seus alunos e saber adaptar-se à realidade das escolas. Uma alternativa
viável é a elaboração de aulas práticas usando materiais domésticos, tornando a aula de
química algo com mais sentido nas vidas dos alunos (HESS, 1997).
Ir além do abstrato e dar ao aluno a oportunidade de “ver” o que está sendo explicado
em sala de aula faz toda a diferença no aprendizado do mesmo. A construção de modelos
para tornar conceitos “palpáveis” é uma alternativa muito importante para explicar fenôme-
nos do ponto de vista submicroscópico, se tornando então um apoio ao aluno, assim como
aulas práticas e imagens (BARRETO, 2020)
Todas essas dificuldades citadas até agora são comumente encontradas no ensino
médio regular da rede pública de ensino brasileiro. Todavia, o foco deste projeto é outro:
trabalhar com o ensino de Química no nível médio na modalidade EJA (Educação para
Jovens e Adultos). Pensando no que foi ponderado nos parágrafos anteriores, temos todas
as dificuldades multiplicadas e agravadas em grandes proporções. No EJA encontramos
alunos mais velhos, que não possuem expectativa de continuidade de estudos por não
conseguirem entender a importância do conhecimento, além de se sentirem incapazes de
aprender por conta da situação de defasagem em que se encontram.

144
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
A maioria dos estudantes do EJA sai da escola sem entender o sentido de se aprender
Química, e sem compreender, mesmo sendo a ciência que estuda a matéria e sua aplicação
no dia a dia. Muitos saem sem visualizar na prática um simples experimento, e sem sequer
ter visto pessoalmente uma simples vidraria.
Dessa forma, esse projeto tem como objetivo modificar a visão dos alunos do tercei-
ro ano do ensino médio na modalidade EJA, sobre o que é Química. Colher informações
sobre os conhecimento prévios dos alunos, apresentar um vídeo didático explicando o que
é Química através de sua história e onde ela se encontra, apresentar a eles através de
experimentos visuais e didáticos reações químicas com aplicações no dia a dia e na indús-
tria, despertar interesse sobre a Química e desmistificar a mesma como abstrata, colher
informações posteriores, esperando que suas visões estejam transformadas, refletindo uma
aprendizagem significativa dessa ciência.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O Projeto teve início com a entrega de três questões individuais, para todos os alunos
presentes nas turmas dos terceiros anos na modalidade EJA da escola Estadual Professor
Henrique Morato, na cidade de Matão - SP. As perguntas eram:

1. O que é Química?
2. Para que serve a Química?
3. Além da sala de aula, onde mais a Química está presente?

Cada um dos alunos respondeu às três questões e devolveu para o professor. Na aula
subsequente a esta, as professoras em formação, Daiane Fernandes de Oliveira e Laura
Carolina Gonçalves, disseram aos alunos do EJA para que se lembrassem das questões
anteriores e que tirassem suas dúvidas durante os experimentos. Foi entregue aos alunos
um resumo de todas os experimentos contendo as informações básicas explicando as rea-
ções do ponto de vista químico.
Após a entrega do resumo realizou-se a apresentação de um vídeo didático em desenho
animado apresentando a Química, relacionando sua história e onde ela está contida. E então
foram iniciadas as sequências de experimentos ministradas pelas docentes. Os experimentos
trabalhados foram:

Experimento 1: Garrafa Azul

• Materiais e reagentes:
• Água destilada;
145
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
• Soda cáustica;
• Glicose;
• Azul de metileno a 1%;
• 1 balão volumétrico com tampa;

Procedimento:

No balão volumétrico foi adicionado 180mL de água destilada e 3,5g de soda cáustica, a
vidraria foi agitada vigorosamente, após descansar e o sistema voltar à temperatura ambiente
foi adicionado 0,6 g de glicose. Por fim 10 gotas de solução de azul de metileno. Em repouso
o sistema apresentou coloração incolor, ao ser agitado coloração azul.
Neste experimento foram passadas informações sobre oxidação, a de utilização azul
de metileno como indicador de oxirredução , e foram citados também outros agentes indi-
cadores de pH utilizados na indústria , além de reações reversíveis.

Experimento 2: Serpente de faraó (reagentes alternativos)

• Materiais e reagentes:
• Grau e pistilo;
• Uma seringa;
• Bicarbonato de sódio;
• Açúcar;
• Etanol
• Fósforos;
• Recipiente com areia;

Procedimento:

Este experimento foi preparado previamente. Em um grau com auxílio do pistilo foram
adicionados e triturados uma parte de bicarbonato para três partes de açúcar, estando
triturados foi adicionado pequenas quantidade de Etanol a fim dar liga na mistura e faci-
litar a combustão.
Em uma seringa com a ponta cortada foi adicionada quantidade suficiente da mistura
para formar uma pastilha com média de 5 cm de altura.
Em uma forma para bolos grandes, foi adicionado areia e as pastilhas foram organizadas
sobre o topo, em volta adicionou-se em torno de 20mL de Etanol. Feito isso, na presença
dos alunos, em uma bancada afastada e próximo da janela, com um fósforo deu-se início a

146
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
combustão do açúcar e do bicarbonato de sódio que expandiram formando carvão e tornando
a pastilha mais alta conforme queimava.
Este experimento teve um objetivo mais voltado para o impacto visual e despertar o
interesse. Conforme acontecia foram passadas informações detalhadas sobre as reações
que aconteciam no mesmo momento em que os alunos acompanhavam em sua folha de
resumo as explicações teóricas.
A Figura 1 ilustra imagens desse experimento:

Figura 1. Imagens do experimento serpente dos faraó.

Fonte: Autores (2021).

Experimento 3: Pasta de Dente de Elefante

• Água oxigenada 40 Volumes


• Detergente
• Corante alimentício
• Solução de Iodeto de potássio

Procedimento:

Em um erlenmeyer colocou-se aproximadamente 20mL de água oxigenada 40 Volumes,


5 mL de detergente líquido, e 3 gotas de corante alimentício, após homogeneizar a mistura
foi adicionado aproximadamente 5mL da solução de Iodeto de Potássio.
Enquanto ocorria a reação, foi realizada a explicação do experimento, e principal-
mente a importância do catalisador para acelerar o processo de uma reação que já ocorre
147
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
normalmente, porém em velocidade muito menor. Foram citados exemplos de bateria de
carro, das enzimas presentes no nosso organismo.
O resultado do experimento não foi tão expressivo, pois foi utilizada uma solução de
Iodeto de Potássio diluída, e água oxigenada 40 volumes, como mostra a Figura 2.

Figura 2. Experimento Pasta de Dente de Elefante.

Fonte: Autores (2021).

Experimento 4: Cromatografia:

• Materiais:
• Placa de petri
• Tesoura
• Canetinha hidrocolor marrom, vermelha e verde.
• Álcool de supermercado
• Papel de filtro de café

Procedimento:

Cortou-se um pedaço de papel filtro 7x5cm e inseri-o no recipiente com álcool, a apro-
ximadamente 1cm de distância da base do papel e pintou-se uma pequena bola de cane-
tinha hidrocolor marrom, ao lado um pouco afastada uma pequena bola com a canetinha
hidrocolor vermelha e por fim o mesmo procedimento com a verde. Em uma placa de Petri
foi adicionado uma quantidade de aproximadamente 10 mL de álcool. e então a base do

148
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
papel foi colocada em contato com o álcool. Alguns minutos depois foi possível se observar
como demonstra a figura, que as tintas passaram por um fracionamento das cores.
Enquanto ocorria o experimento, foi explicado aos alunos os princípios presentes na
cromatografia (Figura 3), como que funciona atração das substâncias através da polaridade,
também foi citado o uso da cromatografia na indústria alimentícia, e a produção de biodiesel
como forma de purificação e separação das substâncias.

Figura 3. Experimento sobre Cromatografia.

Fonte: Autores (2021).

Após finalizar a exibição dos experimentos os alunos responderam novamente


as três questões, que serviram de parâmetro para entendermos se houve mudança na
forma de pensar.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na grande maioria dos casos, os alunos ao serem expostos à aulas práticas e ex-
positivas, mudaram suas visões nos questionamentos. Selecionamos dois alunos, sendo,
aluno A e B para melhor demonstrar as mudanças de visão antes e depois das intervenções.
Questionário:

1. O que é Química?
2. Para que serve a Química?
3. Além da sala de aula, onde mais a Química está presente?

149
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Aluno A
1ª resposta (antes da realização dos experimentos):

1. Estuda composições e matérias.


2. Desenvolvimento de substâncias que auxiliam no nosso dia-a-dia.
3. A química está presente bem dizer em todos os produtos, por exemplo: tintas, de-
senvolvimentos de agrotóxicos para as plantações, nos venenos para combater a
dengue, nos derivados do petróleo, etc. Todas criadas a partir de uma composição
química.

2ª resposta (depois da realização dos experimentos):

1. A química é a ciência que estuda a matéria, sua composição e suas transforma-


ções.
2. Serve para aprimorar a vida humana, como por exemplo, nas fabricações de re-
médios, conservantes, aromatizantes, corantes, cosméticos e para muitas outras
coisas.
3. A química está presente nas indústrias, na agricultura, setores alimentícios, em
tudo na vida humana.

Aluno B
1ª resposta (antes da realização dos experimentos):

1. Algo fantástico e muito diversificado, com várias formas, tamanhos e cheiros. A


Química é algo que podemos trabalhar de qualquer maneira.
2. Para várias coisas, desde a chuva ácida até para cozinhar, até mesmo para fazer
o perfume que usamos.
3. Está em todos os lugares.

2ª resposta (depois da realização dos experimentos):

1. Como relatei antes, é a ciência que move tudo, desde o ar até a água. Estuda todas
as transformações da matéria.
2. Para tudo desde o nosso nascimento. Transformar matérias, como: fogo, e tudo se
torna átomos, não acaba.
3. Em tudo na terra, mar, no hospital, em casa, nos alimentos, na vida. Em todos os
lugares.

150
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Percebe-se que a visão dos alunos muda após a realização dos experimentos, pois
algo que era abstrato se torna mais concreto e palpável a partir do momento que se dá ao
aluno a oportunidade de “ver” o que acontece durante uma reação química, o que desperta
também a curiosidade e consequentemente, o interesse em aprender mais.
A experimentação como apoio às aulas teóricas, é fundamental para uma melhor
aprendizagem, pois isso desperta um interesse maior entre os alunos, trazendo a Química
para o cotidiano dos mesmos, e mostrando que ela está presente em tudo o que vemos e
m todas as áreas de nossas vidas (SALESSE, 2012).

CONCLUSÃO

Os resultados obtidos nessa pesquisa, nos levam a concluir que, na maioria dos casos
o grande desinteresse dos alunos pelo ensino de Química, está diretamente relacionado a
falta de atividades alternativas e experimentais que façam com que os alunos relacionem a
teoria à prática e também ao seu cotidiano. Visto isso, entendemos que os alunos através
das aulas práticas se interessam mais pela Química quando descobrem que não se trata
apenas de uma disciplina presente em seu seus currículos escolares, mas sim de algo que
está presente em tudo que os rodeiam, que pode ser bonito e prazeroso visualmente, le-
vando-os a se interessarem pela teoria.
Podemos então comprovar, que as aulas práticas e métodos alternativos como vídeos
e exposições, funcionam como uma forma de fazer com que os alunos compreendem a
Química teórica e como ela está presente nos fenômenos do dia-a-dia, ou seja, se trata de
um método importantíssimo quando falamos de ensino-aprendizagem.

REFERÊNCIAS
1. HESS, Sônia. Experimentos de química com materiais domésticos: ensino médio. São
Paulo: Moderna, 1997.

2. RUSSEL, John B. Química Geral. vol. 1. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010.

3. SANTOS, Anderson de Oliveira; MELO, Marlene Rios. Dificuldades dos licenciados em quí-
mica da UFS em entender e estabelecer modelos científicos para equilíbrio químico. In. XVI
Encontro Nacional de Ensino de Química, Salvador, UFBA, 2012.

4. BARRETO, U. R. Modelos em Química: Ensino, Pesquisa e Linguagem. [s.l.] Editora Appris,


2020.

5. SALESSE, A. M. T. A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA: importância das aulas


práticas no processo de ensino aprendizagem. p. 40, 2012.

151
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
09
Química, modelos de instabilidade e
ensino de ciências: Uma revisão sob
a ótica do pensamento sistêmico

Maria Gabriela Tiritan

10.37885/211006535
RESUMO

O pensamento sistêmico pertence à visão interdisciplinar acerca dos sistemas comple-


xos e provoca questionamentos sobre os princípios deterministas das ciências. Este
trabalho avalia a teoria da complexidade e a química clássica, com objetivo de identificar
se a comunidade científica e a escola têm usado o pensamento sistêmico nas ativida-
des que envolvem esta disciplina. Foi empregada a pesquisa bibliográfica, tendo como
referência os autores Edgar Morin em sua obra A Cabeça Bem Feita (1999) e o livro
The Web of Life, de Fritjof Capra (1997). Com as referências, notou-se a importância
de teorias científicas modernas que químicos desenvolveram utilizando o pensamento
sistêmico, demonstrando alguns sistemas e reações químicas não lineares, que ocorrem
em sistemas instáveis, afastados do equilíbrio. Foi possível contextualizar a Teoria da
Complexidade e a Química Clássica, identificando a importância da abordagem sistêmica
para o estudo desta ciência.

Palavras-chave: Pensamento Sistêmico, Química, Não Linearidade, Ensino de Ciências.

153
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
INTRODUÇÃO

A teoria da complexidade aborda uma visão interdisciplinar acerca dos sistemas comple-
xos e provoca questionamentos sobre os princípios deterministas das ciências. Empregando
pesquisa bibliográfica, o trabalho tomou como referência os autores Edgar Morin em sua
obra A Cabeça Bem Feita (1999) e o livro The Web of Life, de Fritjof Capra (1997).
A proposta de Edgar Morin a respeito da teoria da complexidade é apresentada como
ponto de partida do pensamento complexo, e da necessidade de se adotar esta postura
para formação do conhecimento. Foi realizada breve revisão a cerca da química e como se
tornou uma ciência, tendo início nos estudos sobre a matéria e envolta pelo misticismo da
alquimia. Apoiados na referência de Fritjof Capra foram apontadas algumas teorias cien-
tíficas modernas, desenvolvidas por químicos e utilizando o pensamento sistêmico, que
demonstram alguns sistemas e reações químicas não lineares, que ocorrem em sistemas
instáveis, afastados do equilíbrio.
Este trabalho avalia a teoria da complexidade e a química clássica, com objetivo de
identificar se a comunidade científica e a escola têm usado o pensamento sistêmico nas
atividades que envolvem esta disciplina.

DESENVOLVIMENTO

Teoria da Complexidade e Pensamento Sistêmico

Conforme indica seu nome, complexidade é característica do que é complexo, sen-


do este, o conjunto de várias coisas e elementos circunstanciais que apresentam relação
entre si (TERRA, 2014). No sentido originário do termo, complexus é o que é tecido jun-
to (MORIN, 2012).
Distante das premissas de Descartes sobre fragmentar para conhecer, a Teoria da
Complexidade se baseia nos princípios da incerteza, onde não é possível usar explicações
simples para a multiplicidade, sendo necessário estar aberto à imprevisibilidade. Assim como
coloca Capra (2006) sobre o pensamento sistêmico, “a tensão básica é a tensão entre as
partes e o todo”, Edgar Morin (2014) também propõe que “pensar a complexidade é respeitar
a tessitura comum, o complexo que ela forma para além de suas partes”.
Embora esteja claro o que propõe o pensamento complexo, alguns autores utilizam
diferentes formas de expressar este pensamento. Capra (2006), por exemplo, explica que
a ênfase nas partes tem sido chamada de mecanicista, reducionista ou atomística. Já a ên-
fase no todo, de holística ou ecológica, tendo esta perspectiva se tornado conhecida como
“sistêmica”. Levando em consideração que essa maneira de pensar é expressa de modos
154
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
diferentes, mas com o mesmo sentido, nas citações deste trabalho os termos “complexo” e
“sistêmico” são usados como sinônimos.
Relembrando como e porque isso começou, Morin (2014) indica que os pilares da
ciência clássica são a ordem, separabilidade e lógica. Neste contexto, a respeito do meca-
nicismo cartesiano, Capra (2006) lembra que a visão de mundo medieval mudou por volta
dos séculos XVI e XVII, sendo substituída pela noção do mundo como uma máquina, e que
permaneceu dominante na era moderna. Falando sobre a Revolução Científica, o autor
cita alguns nomes:

Galileu Galilei expulsou a qualidade da ciência, restringindo esta última ao


estudo dos fenômenos que podiam ser medidos e quantificados. (...) René
Descartes criou o método do pensamento analítico, que consiste em quebrar
fenômenos complexos em pedados a fim de compreender o comportamento
do todo a partir das propriedades de suas partes (Capra, 2006, p. 34).

Deste modo, é possível compreender a metodologia que a ciência usa para fazer
Ciência. Quando o pensamento complexo busca unir, e não mais segregar para definir e
conceber o que são e como funcionam os objetos de estudo e seus processos.
Edgar Morin nasceu em Paris no verão de 1921, sociólogo, epistemólogo e filósofo,
formado em História, Geografia e Direito, é pesquisador emérito do CNRS (Centre National
de la Recherche Scientifique). Entrou na Filosofia, na Sociologia e na Epistemologia, e é
considerado um dos principais pensadores sobre complexidade (MORIN, 2014).
Sua visão positiva em relação ao progresso da civilização ocidental é temperada com
o que percebe como efeitos negativos dos avanços técnicos e científicos. O progresso pode
criar riqueza, mas também parece trazer o colapso da responsabilidade e da consciência
global. Morin desenvolveu o que se tornou conhecido como “pensamento complexo” e cunhou
o termo “política da civilização”. Sua obra em seis volumes, O Método (1977-2004), é um
compêndio de seu pensamento, oferecendo um amplo insight na natureza da investigação
científica (BUCKINGHAM, 2011).
Nesta seção é realizado um resumo, sobre o que o autor propõe em seu livro A Cabeça
Bem Feita (MORIN, 2012). No livro, Edgar de Assis Carvalho comenta a proposta de Morin:

(...) O que a reforma do pensamento pretende é educar educadores de modo


mais sistêmico, isto é, gerar intelectuais polivalentes, abertos, capazes de
refletir sobre a cultura em sentido mais amplo. Para isso, torna-se urgente
encorajar professores de todos os níveis a religarem suas disciplinas, assim
como investir em reformas curriculares que propiciem uma reflexão sobre meta,
pontos de vista que rejuntem natureza e cultura, homem e cosmo, e edifiquem
uma aprendizagem cidadã capaz de repor a dignidade da condição humana.

O livro é dividido em 9 capítulos, alguns deles apresentados em resumo a seguir:


155
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
– ENFRENTAR A INCERTEZA: A maior contribuição de conhecimento do século XX
foi o conhecimento dos limites do conhecimento. A maior incerteza que nos foi dada
é a da indestrutibilidade das incertezas, não somente na ação, mas também no co-
nhecimento (MORIN, 2012, p. 55).
– A APRENDIZAGEM CIDADÃ: A educação deve contribuir para a autoformação da
pessoa (ensinar a viver) e como se tornar cidadão. Um cidadão é definido, em uma
democracia por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua pátria. O
que supõe nele o enraizamento de sua identidade nacional (Ibid., p. 65).
– OS TRÊS GRAUS: Examinemos aqui, muito sucintamente, como divisar as finalida-
des enunciadas nos capítulos precedentes, para os três graus de ensino.

No ensino Primário, desde o início ciências e disciplinas estariam reunidas, ramificadas


umas às outras, e o ensino poderia ser o veículo entre os conhecimentos parciais de um
conhecimento global. De tal sorte que Física, Química e a Biologia possam ser diferencia-
das, ser matérias distintas, mas não isoladas, porquanto sempre inscritas em seu contex-
to (Ibid., p. 75).
O que é uma coisa? É preciso ensinar que as coisas não são apenas coisas, mas
também sistemas que constituem em uma unidade, a qual engloba diferentes partes.
O que é uma causa? É preciso aprender a ultrapassar a causalidade linear causa e
efeito. Compreender a causalidade mútua inter-relacionada, a causalidade circular (retroativa,
recursiva), as incertezas da causalidade (porque as mesmas causas não produzem sempre
os mesmos efeitos, quando os sistemas que elas afetam têm reações diferentes, e porque
causas diferentes podem provocar os mesmos efeitos).
A partir do ensino Secundário, sob o estímulo de um professor de Filosofia ou de um
professor polivalente, os ensinamentos científicos poderiam convergir para o reconhecimento
da condição humana, no meio do mundo físico e biológico. O ensino das humanidades não
deve ser sacrificado, mas aprimorado. (Uma das principais missões do professor secundário
é salvaguardar a cultura das humanidades). (...) As humanidades introduzem, ao mesmo
tempo, à condição humana e ao aprender a viver. Além disso, os professores do secundário
têm por dever educar sobre o mundo e a cultura dos adolescentes.
Sobre o ensino universitário, o autor relembra o início da universidade e depois aborda
sua relação com a sociedade diante de um questionamento: “A Universidade deve adaptar-
-se à sociedade ou a sociedade é que deve adaptar-se à Universidade?”. Em seguida ele
aponta as dificuldades encontradas:
Há, ao mesmo tempo, a disjunção radical dos saberes entre disciplinas e a enorme
dificuldade em se estabelecer um ponto institucional entre elas. Há, da mesma maneira, a
disjunção entre cultura humanista e cultura científica, a qual comporta a compartimentação
156
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
entre as ciências e as disciplinas. A falta de comunicação entre as duas culturas provoca
graves consequências para uma e outra (MORIN, 2012, p.83).
Edgar Morin afirma que informação não é conhecimento, mas nossa forma de ensino
ainda se baseia no princípio de transmitir informações de forma desconexa. Portanto, sen-
do o conhecimento a reunião coerente de muitas informações, é necessária a reforma do
pensamento, que exige a reforma da Universidade.

Da Alquimia à Química Clássica

Atualmente, a Química é admitida como ciência que estuda a composição da matéria,


suas transformações e suas propriedades (TERRA, 2014), e apesar de várias citações re-
lacionadas à alquimia, neste trabalho se mantém esta premissa.
Relembrando a biblioteca de Alexandria, construída por Ptolomeu I no século I a.C.
contava com cerca de 700 mil volumes, e atraía sábios que vinham de todas as partes do
mundo grego. Porém, eles tinham pouco conhecimento químico e interesses mais de caráter
filosófico do que financeiro. Já alquimistas de regiões diferentes, estiveram mais envolvidos
e empenhados com a química prática do que com as questões filosóficas (FARIAS, 2010).
A literatura sugere que os antigos filósofos gregos não eram cientistas, mas foram
pensadores originais que tentaram explicar a natureza sobre uma base lógica, sem inter-
ferência dos deuses (GREENBERG, 2009). Passando por nomes como Tales de Mileto,
Empédocles de Agrigento, Aristóteles e Platão, o autor comenta sobre as teorias que estes
filósofos propuseram sobre as propriedades da matéria. E percebemos que grande parte
desses estudos tinha como finalidade principal a alquimia e não a química prática.
Apesar disso, foram os estudos de alquimia que levaram a química a tomar uma lingua-
gem simbólica para representar seu conhecimento – a linguagem estenográfica de símbolos
e signos científicos. As ciências da astronomia, biologia, química, física, matemática, e outras,
se desenvolveram cada uma com sua própria estenografia (O’CONNELL, 2010). O autor
coloca ainda que, os primeiros símbolos químicos foram utilizados pelos antigos gregos e
adotados por Platão para representar as propriedades dos quatro elementos: terra, ar, fogo e
água. Portanto, os alquimistas introduziram uma linguagem simbólica para descrever vários
elementos, que foi retirada da astronomia, cosmologia e metalurgia.
Também imerso nos conceitos e intenções da alquimia, o primeiro livro sistemático para
o ensino de química foi Alchemia, publicado em Frankfurt em 1507 por Andreas Libavius
(d.C. 1540-1616), e a segunda edição intitulada Alchymia (1606, Frankfurt). Libavius teve
uma educação clássica e, além de obter o título de doutor em medicina e de trabalhar como
médico, também foi professor de História e de Poesia na Universidade de Jena. Assim como
Paracelso, Libavius empregava remédios feitos com metais, mas expressou sua opinião sobre
157
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
ele da seguinte maneira: “Paracelso, como em muitos outros assuntos, é tolo e indeciso, e
também aqui escreve como um louco.” E embora acreditasse na alquimia, Libavius realizou
muita química prática (GREENBERG, 2009).
A alquimia difere significativamente da química atual, tanto na sua mística como no
tocante aos aspectos da reatividade e formação de diferentes compostos. No entanto, foi
praticada por homens eminentes que se tornariam conhecidos por seus feitos científicos,
tidos mesmo como paradigmas da ciência moderna, dentre eles, Isaac Newton e Robert
Boyle (FARIAS, 2010).
Não tendo o objetivo de demonstrar a história da química, foram expostos alguns apon-
tamentos de como ela se desenvolveu. Reconhecido por ter enunciado o princípio da conser-
vação da matéria, Antoine Lavoisier (1743 – 1794) é considerado o “pai da química moderna”.

Ensino de Ciências e Modelos de Instabilidade na Química

A percepção sobre a importância da área de Ciências na escola e na formação dos


alunos é relativamente recente. Basta notar como ela demorou a ser incorporada ao cur-
rículo. Na concepção que vigorou do século 19 à década de 1950, impregnada de ideias
positivistas, predominava o pensamento de que essa área do conhecimento era sempre
neutra em suas descobertas e que os saberes delas decorrentes seriam verdades únicas e
definitivas (SANTOMAURO, 2009).
Nas orientações curriculares para o Ensino Médio, elaborado e distribuído pelo Ministério
da Educação em 2006, encontra-se a proposta de organização curricular para esta etapa
da educação de jovens.
O relatório para Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias indica o que
deseja promover ações interdisciplinares e abordagens complementares para a organização
curricular, e que esta proposta pode ser considerada um avanço do pensamento educacional.
Sobre um método de ensino consolidado, Silva (2015) afirma que se pode constatar sua
inexistência. Uma vez que o professor aponta como fundamentação maior de sua atividade
a listagem de conteúdos programáticos oferecida pela escola, na qual, na grande maioria
das vezes, não esteve envolvido em sua construção.
Com isso, observa-se que esse educador se torna um transmissor de informações
fechadas em si mesmas, e, como aponta Bernadete Campello (2006), no processo de cons-
trução de conhecimento, em uma relação de ensino e aprendizagem, não se pode limitar
o processo apenas à interação professor-aluno, sob pena de que o aluno possa vir a ser
somente um repetidor das informações apresentadas pelo professor.

158
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa) exame que mede o nível de
ensino em diversos países, de três em três anos investiga como os estudantes de 15 anos
estão em relação ao aprendizado desses conhecimentos.
Infelizmente, o resultado do Brasil deixa a desejar: em 2006, o país ficou em 52º lu-
gar (de um total de 57 nações participantes). Uma das principais causas apontadas para o
fracasso é a maneira de ensinar a disciplina, que muitas vezes é apoiada em concepções
equivocadas e não desperta o interesse das turmas (PISA, 2021; SANTOMAURO, 2009).
Sobre as Metodologias mais comuns no ensino de Ciências, Beatriz Santomauro (2009)
aponta que o sistema de ensino adotou estratégias diferentes nos últimos 50 anos, e são elas:

– TRADICIONAL: Também chamada de conteudista ou convencional. Predominou


desde o século 19 até 1950 e, embora não seja considerada a mais adequada para
as práticas atuais, ainda é adotada. Foco: Tomar contato com os conhecimentos
existentes sobre determinado tema. Estratégia de ensino: Aulas expositivas, sendo
o professor e o livro didático as únicas fontes de informação. Incentivo à memoriza-
ção de definições. A experimentação em laboratório serve para comprovar a teoria.
– TECNICISTA: Surgiu na década de 1950 para se contrapor à concepção tradicional.
Foco: Reproduzir o método científico. Estratégia de ensino: Aulas experimentais,
em laboratório, com ênfase na reprodução dos passos feitos pelos cientistas.
– INVESTIGATIVA: Criada por volta de 1970, mesclou algumas características das
concepções anteriores e colocou o aluno no centro do aprendizado. Foco: Reso-
lução de problemas que exigem levantamento de hipóteses, observação, inves-
tigação, pesquisa em diversas fontes e registros ao longo de todo o processo de
aprendizagem. Estratégia de ensino: Apresentação de situação-problema para que
o aluno mobilize seus conhecimentos e vá em busca de novos para resolvê-la. Dis-
ponibilização de várias fontes de pesquisa.

Estas metodologias de ensino citadas foram utilizadas nos últimos anos, e ainda não
atendem o que órgãos da educação e vários cientistas apontam como mais eficazes para
formação de cidadãos capazes de entender e interpretar o mundo e os acontecimentos
da vida em geral.
Conforme comentado, o ensino de ciências ainda é realizado de acordo com premissas
antigas, onde a ciência é apreendida como detentora de verdades imutáveis. No entanto,
há mais de um século o pensamento sistêmico vem sendo estudado por diversos pesqui-
sadores, nas mais diversas áreas das ciências.

159
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Assim como a química estuda a composição da matéria, está intimamente relacionada
aos estudos da física que se dedicam ao átomo. Neste campo, várias teorias que se rela-
cionam com o tema, conforme apresentado na Figura 1.

Figura 1. Teorias em que a física e a química se correlacionam.

MQ = Mecânica Quântica; MQA = Mecânica Quântica Antiga; MQM = Mecânica Quântica Moderna
Fonte: Silva, 2006.

Falando sobre o Pensamento Sistêmico Aplicado, Capra (2006) também aponta as pes-
quisas e teorias que envolveram o estudo da química no contexto da Auto-organização. A se-
guir, são comentados alguns modelos descritos no livro The Web of Life.

• ESTRUTURAS DISSIPATIVAS

A primeira e talvez mais influente descrição de sistemas auto-organizadores foi a teoria


das estruturas dissipativas, desenvolvida pelo químico e físico Ilya Prigogine, russo, prêmio
Nobel e professor de físico-química (CAPRA, 2006, p.80).
O autor indica ainda que o avanço fundamental ocorreu quando Prigogine compreendeu
que sistemas afastados do equilíbrio devem ser descritos por equações não lineares. O reco-
nhecimento desse elo entre “afastado do equilíbrio” e “não linearidade” abriu para Prigogine
um caminho de pesquisas que culminou na sua teoria da auto-organização (Ibid.).
Hoje considerado um clássico, Prigogine estudou o fenômeno da convecção do calor
conhecido como “instabilidade de Bénard”, que propõe o seguinte:

O não-equilíbrio que é mantido pelo fluxo contínuo de calor através do sistema


gera complexo padrão espacial em que milhões de moléculas se movem coe-
rentemente para formar as células de convecção hexagonais, (...) e ocorrem
na natureza numa ampla variedade de circunstâncias (CAPRA, 2006, p.80-81).

Trata-se de um fenômeno coerente no qual processos cooperativos, impossíveis na


situação de equilíbrio, se propagam fora do equilíbrio. Nessas condições, longe do equilí-
brio, a irreversibilidade pode ter efeitos diversos. Henri Bénard (1874-1939) foi físico e ficou
notabilizado na história da ciência pela descoberta do fenômeno termodinâmico das células
de convecção do calor em líquidos (PRIGOGINE, 2003).
160
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Deste modo, a instabilidade de Bénard é aceita para descrever sistemas abertos e
afastados do equilíbrio, e foi utilizada como base para construção da teoria das estruturas
dissipativas por Ilya Prigogine.

• HIPERCICLOS

Outro surpreendente fenômeno de auto-organização estudado por Prigogine e cola-


boradores são os chamados relógios químicos. Trata-se de reações afastadas do equilíbrio
químico, que produzem notáveis oscilações periódicas.
A característica interessante deste modelo é que seja o que for as concentrações ini-
ciais, o sistema se estabelece na mesma variação periódica de concentrações. A trajetória
comum é chamada ciclo limite e o seu período depende dos valores dos coeficientes de
taxa (MOURA, 2012).
Enquanto Prigogine e Haken foram levados à concepção de auto-organização estu-
dando sistemas físicos e químicos que passam por pontos de instabilidade e geram novas
formas de ordem, o bioquímico Manfred Eigen utilizou a mesma concepção para projetar
luz sobre o enigma da origem da vida (CAPRA, 2006, p.80-85).
O autor continua falando sobre a teoria darwinista padrão, que propõe organismos
vivos formarem-se aleatoriamente a partir do “caos molecular” por intermédio de mutações
aleatórias e seleção natural. No entanto, tem-se notado com frequência que a probabilidade
de até mesmo as células simples emergirem dessa maneira durante a idade conhecida da
Terra é desprezivelmente pequena (CAPRA, 2006).
Manfred Eigen, prêmio Nobel de química e diretor do instituto Max Planck de Físico-
Química, propôs no começo da década de 1970 que a origem da vida na Terra pode ter sido
o resultado de um processo de organização progressiva em sistemas químicos afastados do
equilíbrio, envolvendo “hiperciclos” de laços de realimentação múltiplos. Esses hiperciclos
são reações especiais conhecidos como “ciclos catalíticos” onde, um catalisador é uma
substância que aumenta a velocidade de uma reação química sem ser, ele próprio, alterado
no processo (Ibid.).
Finalizando a abordagem sistêmica no estudo das reações químicas, é importante apon-
tar que esta nova metodologia para estudo da ciência tem sido aplicada em outros estudos.
Em revista de psicopatologias, Fernando Portela Câmara (2008) escreve artigo sobre a
Dinâmica não-linear e psiquiatria, onde explica a natureza dinâmica das doenças mentais e
como os princípios da dinâmica não-linear em psiquiatria fez avançar para uma abordagem
mais sistêmica e têm produzido bons resultados. Uma das contribuições deste ramo novo
da ciência à medicina foi o conceito de enfermidade dinâmica, onde autores demonstraram

161
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
objetivamente como a fisiologia de determinados processos pode se modificar dinamicamente
levando a doenças graves (CÂMARA, 2008).
Assim, a visão não linear da ciência está sendo aplicada às mais diversas área do co-
nhecimento, tendo este trabalho, o intuito de apresentar sua aplicação no estudo da matéria,
pela disciplina curricular da química e o ensino de ciências.

Ensino Disciplinar versus Ensino Sistêmico

Em artigo sobre a inserção da química no ensino de ciências naturais,


Caroline L. Lottermann (2012) aponta que, os resultados indicam problemas nas abordagens
de conceitos químicos ao longo do Ensino Fundamental apresentadas em livros didáticos
referentes à simplificação dos conceitos, desconsiderando os graus de complexidade dos
mesmos e exigindo dos estudantes altos níveis de abstração.
Buscando abordagens dos conceitos mencionados em livros didáticos e em aulas da 5ª
série do Ensino Fundamental, o artigo procura compreender como acontecem os processos
de significação dos conceitos - elemento e substância - e como eles co-participam na (re)
construção do conhecimento escolar em Química (Ibid.).
Tanto os Cadernos de Orientação Curriculares – MEC, como outros artigos que tra-
tam o tema, indicam que a área de Ciências Naturais é estudada de forma fragmentada e
linear. Os conteúdos são isolados e divididos: na 5ª série se estuda os componentes do
ambiente (ar, água, solo); na 6ª as características dos seres vivos; na 7ª o corpo humano e
na 8ª série Física e Química (LOTTERMANN, 2012).
Desta forma, fica clara a necessidade de aplicar a metodologia interdisciplinar no en-
sino de ciências no ensino fundamental. De forma a não limitar esta análise aos livros desta
etapa da educação, foi realizada uma revisão do conteúdo apresentado no livro universitário
Química: a ciência central, de Theodore L. Brown (2005).
O livro propõe fornecer a base da química moderna que os estudantes precisam para
atender aos seus interesses profissionais e se preparar para cursos de química mais avança-
dos, indicando que para isto é necessário desenvolver habilidades analíticas (BROWN, 2005).
Atendendo as premissas da interdisciplinaridade, o livro traz a história do estudo da
matéria, desde os filósofos gregos até as descobertas do século XX, que incluem o princípio
da incerteza de Heisenberg e a nova maneira de lidar com partículas subatômicas conhecidas
como mecânica quântica, de Shcrödinger. Além disso, em cada capítulo é adicionado um
tópico que aborda descobertas científicas atuais, aplicações tecnológicas, avanços da me-
dicina, entre outros, de forma a contextualizar a química com a vida cotidiana do estudante.
No artigo de Lottermann (2012), a pesquisadora apresenta livro didático onde é passado
para os estudantes da 5ª série do Ensino Fundamental que, na fotossíntese há consumo de
162
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
oxigênio e liberação gás carbônico. Assim como a autora não considerou esses erros concei-
tuais, aqui também não o faremos, no entanto, é necessário apontar que isto ocorre. Neste
artigo a autora indica que a “área já dispõe de livros didáticos que representam avanços na
organização dos conteúdos e conceitos, com uma proposta diferenciada, baseada em rela-
ções com temas da vivência dos estudantes”. Do mesmo modo, o livro universitário que ana-
lisamos também atende o que Lottermann encontrou na bibliografia do Ensino Fundamental.
Desta forma, é vasta a literatura que indica a necessidade de uma nova abordagem
no ensino de ciências, baseado na interdisciplinaridade. Até mesmo o comitê especialista
do MEC confirma esta necessidade, porém, não se supera a dificuldade de levar este en-
tendimento aos autores dos livros didáticos.
Então compreendemos porque Edgar Morin fala sobre a dificuldade da reforma do pen-
samento. E aplicamos a este problema dos autores de livros didáticos, o que Morin (2012)
coloca sobre o papel da Universidade:
A Universidade conserva, memoriza, integra, ritualiza uma herança cultural de saberes,
ideias, valores; regenera essa herança ao reexaminá-la, atualizá-la, transmiti-la; gera saberes,
ideias e valores que passam, então, a fazer parte da herança. Assim, ela é conservadora,
regeneradora, geradora.
Portanto, é necessário modificar a universidade, para transformar professores, para
então formar estudantes, profissionais, cidadãos. É necessário também, rever os saberes,
ideias e valores, lembrando o que Morim afirma categoricamente: “o caráter conservador da
Universidade pode ser vital ou estéril.”

Teoria da Complexidade e a Química Clássica

Conforme apresentado anteriormente, a química como ciência teve início por volta do
século XVII, ainda imersa nos princípios da Alquimia. No entanto, a hipótese atomística traz
relatos muito antigos, sendo atribuídos a filósofos gregos como Leucipo e Demócrito.
No século XX teorias foram formuladas por Thompson, Rutherford e Bohr, por exem-
plo. No entanto, a partir de 1927, quando Heisenberg descobriu o princípio de indeterminação,
a ciência praticamente abandonou qualquer tentativa de descrever o Átomo ou de defini-lo
de um modo qualquer (ABBAGNANO, 2007).
O autor também complementa que, “no estado atual das coisas, o adjetivo “atômico”
permanece somente para designar a escala em que certos fenômenos podem ser obser-
vados e medidos”. E aqui entra a química clássica, ciência que estuda a composição da
matéria, suas transformações e propriedades. E os fenômenos que ela estuda podem ser
observados e medidos.

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Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
No entanto, assim como Heisenberg definiu o princípio da incerteza, outros pesqui-
sadores também determinaram que a não linearidade, a instabilidade e a incerteza estão
presentes em muitos eventos e sistemas que envolvem as reações químicas.
Lembrando que a teoria da complexidade sugere que para compreender as partes é
necessário conhecer o todo, unir e não segregar, estes princípios são encontrados em muitas
pesquisas e teorias da química moderna.
Desta forma, é possível contextualizar a Teoria da Complexidade e a Química Clássica,
sendo importante que cada vez mais se utilize esta forma sistêmica para analisar experiên-
cias e situações que envolvem o conhecimento da química.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve por objetivo analisar se a química pode ser estudada com base no
pensamento complexo, utilizando uma visão não linear e interdisciplinar para pesquisa e
ensino desta ciência. Para isto, foi utilizado o legado dos pesquisadores Edgar Morin e Fritjof
Capra, que se dedicaram ao estudo do tema.
Uma revisão dos trabalhos de Edgar Morin expõe sua visão a respeito do pensamento
complexo e as metodologias para se fazer ciência e formar educandos. Ficou evidente que
a metodologia utilizada é linear e reducionista, tendo o pensamento complexo o objetivo de
contextualizar seu objeto de estudo.
Sobre a química e o ensino de ciências, foi abordado brevemente como iniciou o estudo
da matéria até se tornar uma ciência. Também foram apontadas metodologias de ensino
que vem sendo utilizadas, que ainda não atendem o que órgãos da educação e vários es-
pecialistas apontam como mais eficazes, o método interdisciplinar.
O referencial teórico de Fritjof Capra se mostrou valioso para a interpretação da va-
lidade do emprego do pensamento sistêmico para estudo da natureza e sua relação com
nosso objeto de estudo, a química. Encontramos a visão sistêmica em muitas pesquisas e
teorias da química moderna, sendo possível contextualizar a Teoria da Complexidade e a
Química Clássica.
Deste modo, esta pesquisa alcançou seu objetivo ao identificar que a teoria da com-
plexidade se aplica ao ensino de química, porém, o método sistêmico tem sido pouco utili-
zado para formação do conhecimento. Deste modo, compreendemos que se reconhece a
importância da abordagem interdisciplinar na pesquisa e ensino de química, pois o método
linear já não atende para formação do conhecimento.
Embora a pesquisa tenha constatado validade no uso da metodologia sistêmica e in-
terdisciplinar, existem entraves para disseminá-la entre educadores, educandos e cientistas.

164
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
REFERÊNCIAS
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Pearson Prentice Hall, 2005.

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165
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166
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
10
Tingimento de tecido de poliéste/
elastano usando água tratada com
resíduo da indústria de alimentos

Ivonete Oliveira Barcellos


FURB

Gláucia Cristina Müller


FURB

Martinho Rau
FURB

10.37885/210906089
RESUMO

A indústria têxtil é uma das maiores consumidoras de água do mundo, sendo também
responsável pela geração de grandes volumes de efluentes. O desenvolvimento de estu-
dos visando economia no consumo de água e o seu reuso é importância estratégica para
o setor e o meio ambiente. O objetivo principal deste estudo foi avaliar a reutilização de
solução de corante disperso Rubi Colorpes S-EGFL com os tratamentos de um resíduo
industrial da clarificação de óleos comestíveis. O resíduo industrial foi utilizado em sua
forma bruta, apresentando remoções do corante acima de 95 %. Foram realizados os
tingimentos de monocromia e tricromia de tingimentos de poliéster, reutilizando a água
proveniente de banhos de tingimento tratados com este resíduo. Os esgotamentos dos
banhos de tingimento foram superiores a 94,0 %. Para avaliar a qualidade dos tingimen-
tos realizados, foram consideradas a intensidade da cor (K/S), a força colorística relativa
(FCr, %) e a diferença de cor residual (ΔE). Os valores de ΔE apresentaram-se dentro
do aceitável pela indústria têxtil (≤ 1,0) para quase todos os tingimentos. Os tingimentos
com corantes Colorpes Rubi S-EGFL, Amarelo XGN e Marinho EX-SF utilizando 100 %
banhos de tingimento tratados com resíduo industrial apresentaram valores de ΔE de
0,2; 2,9 e 0,5, respectivamente, na concentração de 1,0 % de corante, demonstrando
a possibilidade de reuso dos banhos, tanto nos tingimentos avaliados de monocromia
quanto na tricromia.

Palavras-chave: Reuso de Água, Corantes Dispersos, Resíduo Industrial, Tingimento de


Poliéster, Adsorventes Alternativos.

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Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
INTRODUÇÃO

O crescimento populacional, a urbanização desenfreada, a deficiência das políticas de


segurança alimentar e energética e o aumento do consumo influenciam fortemente a de-
manda hídrica global. Os recursos naturais estão se tornando escassos, sendo que nas três
últimas décadas, 33 % dos recursos naturais do planeta foram consumidos para sustentar
os hábitos de vida atuais (MACHADO e LEONEL, 2014).
Segundo o Relatório Mundial das Nações Unidas sobre Desenvolvimento dos Recursos
Hídricos, ocorrerá o aumento de 55 % da demanda hídrica mundial até 2050, devido principal-
mente à crescente demanda do setor industrial, das atividades agropecuárias, dos sistemas
de geração de energia termoelétrica e dos usuários domésticos. Até 2030, o mundo enfren-
tará um déficit hídrico de 40 % se as ações não forem tomadas para reverter o consumo
desenfreado dos recursos naturais (UNESCO, 2015; UNESCO, 2016).
Nesse contexto, a indústria têxtil é considerada de alto impacto, devido ao elevado
consumo de água nos seus processos e a geração de efluentes contaminantes, que se
caracterizam pela alta demanda química de oxigênio (DQO) e baixa biodegrabilidade das
substâncias químicas, especialmente os corantes e surfactantes, assim como pela decompo-
sição demorada dos tecidos. Na década de 90, com a implementação LEI Nº 9.433, de 8 de
janeiro de 1997, conhecida como “Lei das Águas” (BRASIL, 1997), as empresas começavam
a tomar providências para serem consideradas ecologicamente corretas, adequando seus
processos de produção para o gerenciamento de energia, água e produtos químicos, assim
como o reaproveitamento e reciclagem de seus resíduos (SANTOS, [1997). Além disso,
a implantação de legislações mais severas quanto à qualidade dos efluentes despejados
nos mananciais e as cobranças da sociedade por produtos considerados ambientalmente
corretos, obrigou as indústrias a buscarem processos mais eficientes e menos poluidores.
Diante deste cenário, diversos métodos têm sido estudados para o tratamento e, em
alguns casos, visando a reutilização de seus efluentes gerados nos processos de beneficia-
mento têxtil. Os tratamentos de efluentes usualmente utilizados pelas indústrias têxteis são os
métodos de coagulação-floculação, seguido pela sedimentação. Apesar de serem métodos
economicamente viáveis, a elevada quantidade de resíduos gerados e a não eliminação
total da cor da água, torna-se necessária a busca por métodos de maior eficiência sejam,
como os processos oxidativos avançados (POA) (LUCAS et al., 2008; DUARTE et al., 2013;
ASGHAR, 2015; CARDOSO, 2016), tratamento com ozônio (GAO, et al., 2012), adsorção
(SANGHI, 2012; DEMIRBAS, 2009), osmose reversa (ZEHNG,2015), nanofiltração (LIU
et al., 2017), eletrocoagulação (PAJOOTAN, 2012), entre outros. Tais métodos podem ser
utilizados separadamente ou de maneira combinada, aumentando a eficiência na remoção

169
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
de corantes e outros produtos presentes. Nesse contexto, o processo de adsorção surge
como uma opção mais econômica.
Conforme Sanghi e Verma (2012), trata-se de um método de elevada remoção de co-
rantes, pelo custo inicial reduzido, facilidade de operação, por não ser sensível a poluentes
tóxicos presentes no efluente, não formar substâncias nocivas. Um dos adsorventes que
pode ser utilizado na remoção de corantes é a argila. Além do baixo custo, as argilas se
destacam pela sua grande disponibilidade, elevada área superficial, grande capacidade de
troca de cátions, considerável inércia química e afinidade para adsorção de corantes catiô-
nicos e aniônicos (DUARTE-NETO, 2014).

A indústria têxtil

As fibras têxteis podem ser classificadas como naturais ou químicas (manufaturadas),


sendo estas divididas em artificiais e sintéticas. Entre as naturais, a mais consumida está o
algodão e entre as sintéticas está o poliéster (ABIT, 2015).
O consumo de poliéster (PES) ultrapassou o consumo de algodão em 2002, e a ten-
dência é o aumento significativo nas próximas décadas, demonstrando sua importância no
mercado global. As fibras de algodão e as celulósicas em geral apresentaram estagnação
ou baixo crescimento no consumo de fibras no mundo. No caso do PES, que é a fibra com
maior crescimento dentre todas as fibras, pode ser utilizada em artigos 100 % PES e também
em mesclas tanto com fibras celulósicas e quanto fibras artificiais (CARMICHAEL, 2015).
O objetivo da indústria têxtil é transformar fibras em fios, seguindo para tecidos e
finalmente em peças do vestuário, artigos técnicos e artigos para o lar, como produtos de
cama, mesa e banho. Pode se destacar quatro processos produtivos: a fiação, a tecela-
gem, o acabamento e a confecção, sendo que a empresa pode possuir um ou mais pro-
cessos. A Figura 1 apresenta um esquema simplificado do fluxo produtivo da indústria têxtil
(BEZERRA et al., 2014).
Dependendo da composição dos tecidos, pode ser necessárias as etapas de desen-
gomagem, alvejamento, lavagem, mercerização, tingimento, estamparia e o acabamento.
Estas são as várias etapas do beneficiamento têxtil, responsáveis pelo consumo de água e
pela geração de efluentes contaminantes (WEILER, 2005).

170
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Figura 1. Fluxo produtivo da cadeia têxtil.

A Tabela 1 apresenta os valores estimados de água gastos para alguns processos


utilizados no beneficiamento de tecidos de algodão e poliéster (GHALY, 2014).

Tabela 1. Consumo de água estimado (L/ 1000 kg de substrato têxtil) em alguns processos de beneficiamento de tecidos
de algodão e poliéster.

Consumo de água
Processo
Algodão Políester
Lavagem 20.000 – 45.000 25.000 – 42.000
Alvejamento 2.500 – 25.000 ---
Tingimento 10.000 – 300.000 17.000 – 34.000
Acabamento especial --- 8.000 – 12.000

Estamparia 8.000 – 16.000 ---

OBJETIVO

Tendo em vista a preocupação com o meio ambiente quanto aos recursos hídricos e
reuso de água, além da reutilização de um resíduo da clarificação de óleos vegetais, este
trabalho teve como objetivo principal avaliar a possibilidade da reutilização, em processos
de tingimento de tecidos poliéster/elastano, de solução de corante disperso Rubi Colorpes
S-EGFL 250% tratada com resíduo industrial da clarificação de óleos vegetais da indústria
de alimentos (argila bentonita).
Foi avaliada a eficiência do adsorvente na remoção da cor da solução de corante Rubi
Colorpes S-EGFL 250% e a determinação dos parâmetros tintoriais como esgotamento do
banho nos tingimentos (%), a intensidade de cor (K/S), a força colorística relativa (FCr %)
e a diferença de cor (ΔE) das amostras tintas com a solução tratada e com água destilada
(considerada como padrão).

171
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Preparação da água para tingimento

O material estudado como adsorvente foi um resíduo à base de bentonita, que foi utili-
zado na clarificação de óleo vegetal em uma indústria de alimentos (Bunge Brasil), localizada
na região do Vale do Itajaí – Santa Catarina. O adsorvente passou apenas pela secagem
em estufa a 80 °C por 24 h, para eliminação da umidade característica. Após esta etapa, o
resíduo foi peneirado em peneiras granulométricas, utilizando somente o resíduo bruto com
granulometria menor que 250 µm.
O resíduo industrial foi à base de bentonita, sendo composta predominantemente pelo
argilomineral montmorilonita, do grupo das esmectitas. Em contato com a água, ocorre o in-
tumescimento e a formação de géis tixotrópicos. A fórmula geral da montmorilonita, entre as
várias admitidas, é 4SiO2; Al2O3; H2O; nH2O, por apresentar composição muito variável, pela
facilidade de substituição na rede espacial, podendo conter diversos tipos de óxidos como
o FeO, CaO, Na2O e K2O (GAROFALO, 2011). Além disso, trata-se de bentonitas ácidas
cálcicas que não se esfoliam em suspensão aquosa, apresentando baixo intumescimento
de suas partículas e com precipitação rápida (LIU, 2010).
Para os estudos de adsorção, foram pesados 2,0 g do adsorvente para cada 50 mL
de solução de corante disperso Rubi Colorpes S-EGFL 250%. Foi utilizada a concentração
de 0,1 g L–1 de corante, o que corresponde aproximadamente à sua quantidade residual
na água após o tingimento convencional. A mistura, adsorvente e solução de corante, foi
colocada em incubadora termostatizada com agitação de 130 rpm, a 40 °C por 24 h, con-
forme descrito por Godoy e Barcellos (2016). Nestas mesmas condições, foram tratados
os banhos residuais de tingimento para posterior reuso da água. Foram realizadas leituras
em espectrômetro de UV-Visível das soluções de corante antes e após os tratamentos,
utilizando-se cubeta de quartzo de 1 cm de caminho ótico, na região ultravioleta e visível
(200 – 800 nm), para determinação da eficiência do processo na remoção do corante da
solução, conforme Equação 1.

(1)

Onde: RC = remoção do corante; Absa = absorbância da solução antes do tratamento;


Absp = absorbância da solução após o tratamento

Tingimento dos Tecidos de Malha de Poliéster/Elastano

Foram realizados os tingimentos em monocromia e tricromia, utilizando três corantes


dispersos: Amarelo Colorpes 4GN 200%, Marinho Colorpes EX-SF 300% e Rubi Colorpes
172
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
S-EGFL 250% (fornecidos gentilmente pela empresa Color Química do Brasil, localizada em
Gaspar - SC). Os tingimentos foram realizados com três concentrações de corante e três
proporções de água da solução tratada, conforme apresentado na Tabela 2.
Na segunda etapa do trabalho, foram realizados os tingimentos com corante Rubi
Colorpes S-EGFL na concentração de 1 % (m m–1), conforme apresentado na Tabela 2, com
reuso (2º ciclo) dos banhos de tingimentos do corante Rubi.

Tabela 2. Condições dos tingimentos.

Corante Corante (%, m m-1) Proporção de água tratada (%, v v-1)

Monocromia / Resíduo bruto


Amarelo Colorpes 4GN 200% 0
Amarelo Colorpes 4GN 200% 1,0; 1,5 e 2,0 50
Rubi Colorpes S-EGFL 250% 100
0
Rubi Colorpes S-EGFL 250%
1,0 50
(Água de reuso-tingimento)
100
Tricromia / Resíduo bruto
Amarelo Colorpes 4GN 200% 0,8 0
Amarelo Colorpes 4GN 200% 0,6 50
Rubi Colorpes S-EGFL 250% 0,6 100
Amarelo Colorpes 4GN 200% 0,4 0
Amarelo Colorpes 4GN 200% 0,8 50
Rubi Colorpes S-EGFL 250% 0,8 100

Nestes tingimentos, a relação de banho utilizada foi de 1:10 (tecido:banho), com adição
de 1 g L–1 de dispersante Colorsperse DI650 e o ajuste do pH entre 4,5 e 5,0 com ácido acéti-
co, conforme as instruções do fabricante dos corantes. Todos os tingimentos foram realizados
em triplicata, em máquina de tingimento HT (fabricante Mathis), conforme processo descrito
na Figura 2. A elevação da temperatura foi feita lentamente (2 °C min–1) até atingir 130 °C,
para evitar tingimentos desiguais, garantindo a montagem uniforme e a completa difusão
do corante nos tecidos. Após os tingimentos, realizou-se o banho redutivo para a remoção
de corante não fixado nos tecidos, utilizando de hidróxido de sódio (3 g L–1) e hidrosulfito de
sódio (2 g L–1), a 80 °C por 20 min.

173
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Figura 2. Curva do processo de tingimento do tecido poliéster/elastano.

AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DOS TINGIMENTOS

Determinação do Esgotamento do Banho de Tingimento

O esgotamento (E, %) é definido como o percentual de corante que migrou do banho


de tingimento para o tecido. Foram retiradas alíquotas de 5 mL antes e após o processo,
determinando o esgotamento dos tingimentos (Equação 1). As absorbâncias foram medidas
nos respectivos comprimentos de onda de máxima absorção de cada corante: 495 nm para
Amarelo Colorpes 4GN, 607 nm para Marinho Colorpes EX-SF e 532 nm para Rubi Colorpes
S-EGFL. As absorbâncias das tricromias foram medidas nos respectivos comprimentos de
onda de máxima absorção: 497 nm para a tricromia com maior concentração de corante
amarelo e 555 nm para a tricromia com menor concentração de corante amarelo.

Determinação de K/S, FCr % e ΔE

Após o tingimento, as amostras dos tecidos foram secas em temperatura ambiente


e analisadas em espectrômetro de remissão (modelo CM-3610d, da marca Minolta) para
obtenção dos valores de intensidade colorística (K/S), da força colorística relativa (FCr%) e
da diferença de cor residual (ΔE). Foram realizadas quatro medições em 4 pontos diferentes
para cada amostras de tecido. A equação de Kubelka- Munke (Equação 2) foi utilizada para
a obtenção dos valores de intensidade colorística (K/S).

(2)

Onde: K = medida para absorção da radiação pelo corante; S = medida de difusão da


radiação pelo tecido (também denominado de substrato); R = valor de remissão.
A Equação 3 foi utilizada para calcular a força colorística relativa (%) das amostras.

174
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
(3)

Onde: FCr % = força colorística relativa; Força colorística a = valor da força colorística
da amostra; Força colorística p= valor da força colorística do padrão
Para a determinação da diferença de cor residual (ΔE), foi utilizada a Equação 4.

(4)

Onde: ΔH = desvio de tonalidade de cor; ΔC = desvio de pureza de cor; ΔL = desvio


de luminosidade de cor

RESULTADOS

OBTENÇÃO DA ÁGUA PARA OS TINGIMENTOS

O comprimento de onda de máxima absorção (λmáx) do corante Rubi Colorpes S- EGFL


foi de 532 nm. Aplicando a equação 1, obteve-se a remoção de 95,8 % do corante
Rubi Colorpes S-EFGL quando tratado com adsorvente bruto, tornando a solução pra-
ticamente límpida.

Reuso de água nos tingimentos

Após a utilização das soluções de corante Rubi tratadas com resíduo industrial bruto
nos tingimentos dos tecidos, os banhos de tingimento residuais foram novamente tratados
com o resíduo para reutilização nos tingimentos do corante Rubi. A água tratada duas vezes
(banhos de tingimento) apresentou uma coloração amarelada mais intensa que a água tra-
tada pela primeira vez (solução de corante Rubi). Como os banhos de tingimento continham
auxiliares, como o dispersante, verificou-se esta influência nos espectros de absorção de
UV-visível. Dessa forma, foram realizadas medições de absorbância da solução de corante
Rubi, da solução contendo apenas dispersante e o banho de tingimento tratados com resíduo
industrial bruto. Os resultados estão apresentados na Figura 3, sendo possível verificar que
as três soluções apresentaram bandas de adsorção similares na região entre 200 e 400 nm
e desaparecimento da banda de absorção do corante na região do visível.

175
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Figura 3. Espectros para a solução de corante Rubi Colorpes S-EGFL, dispersante e banho de tingimento tratado com
resíduo bruto.

Os esgotamentos dos tingimentos em monocromias variaram de 95,6 a 97,9 % para


o corante Rubi, de 97,8 a 98,5 para o corante Amarelo e de 97,4 a 98,8 % para o corante
Marinho, quando utilizada a água tratada com resíduo industrial bruto. A escolha pelo resíduo
bruto foi devido a possibilidade de utilização diretamente nas empresas de beneficiamento
têxtil, sem a necessidade de separação granulométrica.
Embora os resultados de esgotamento tenham sido similares para todos os corantes
(na monocromia), os resultados de intensidade colorística (K/S) e diferença de cor residual
(ΔE) dos tingimentos com corante amarelo demonstraram que sua utilização em tingimentos
com água tratada com resíduo industrial não foi adequada. Por essa razão, sua utilização em
tingimentos de tricromias foi realizada de duas maneiras: utilizando uma quantidade maior de
corante amarelo (30 % corante Rubi, 30 % corante Marinho e 40 % corante Amarelo) e uma
quantidade menor (40 % corante Rubi, 40 % corante Marinho e 20 % corante Amarelo) visan-
do melhorar a reprodutibilidade da cor comparando entre padrão e água tratada. Observou-se
que as variações de esgotamento (%) foram semelhantes para as duas receitas, variando
de 96,0 a 97,8 % e 96,6 a 98,4 %, respectivamente.
Os esgotamentos obtidos para os tingimentos com reuso da água tratada de outros
tingimentos variaram de 95,7 a 97,5 % pra o corante Rubi. Observou-se o aumento para os
tingimentos com reuso da água em 2º ciclo (aproximadamente 2 %).

DETERMINAÇÃO DA INTENSIDADE DA COR (K/S), DA FORÇA COLORÍSTICA RELATIVA


(FCR %) E DA DIFERENÇA DE COR RESIDUAL (ΔE)

Resultados dos tingimentos com monocromia

As amostras de tecido tingidas com o corante Rubi Colorpes S-EGFL, Amarelo Colorpes
4GN e Marinho Colorpes EX-SF empregando água tratada com resíduo bruto foram avaliadas
176
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
quanto à intensidade da cor (K/S), força colorística relativa (FCr %) e diferença de cor resi-
dual (ΔE), e os resultados estão expressos na Tabela 3.

Tabela 3. Resultados de K/S, FC (%) e ΔE das amostras tingidas com os corantes Rubi Colorpes S-EGFL, Amarelo Colorpes
4GN e Marinho Colorpes EX-SF, utilizando água tratada com resíduo bruto.
Água K/S dp FC (%) dp ΔE dp
Corante
tratada
(%) Rubi Amarelo Marinho Rubi Amarelo Marinho Rubi Amarelo Marinho
(%)
0 16,4 0,21 17,9 0,28 12,5 0,67 100 100 100 --- --- ---
1 50 16,6 0,07
18,2 0,27
12,4 0,21
101,3 0,94
101,8 3,01
99,5 3,70
0,3 0,17
3,1 1,24
0,4 0,18
100 16,8 0,21 18,0 0,08 12,6 0,38 102,4 0,50 100,6 1,53 98,3 1,53 0,2 0,03 2,9 0,90 0,5 0,14
0 20,2 0,13
21,1 0,25
18,2 0,55
100 100 100 --- --- ---
1,5 50 20,2 0,13
20,8 0,38
17,8 0,24
103,3 0,54
98,5 1,80
98,1 1,73
0,5 0,10
2,9 0,77
0,3 0,09
100 20,1 0,22 20,7 0,25 18,7 0,29 99,6 1,73 98,4 1,82 104,0 1,28 0,5 0,10 3,9 0,42 0,8 0,15
0 21,8 0,16
22,2 0,47
20,2 0,12
100 100 100 --- --- ---
2 50 21,7 0,32 22,4 0,32 21,0 0,66 100,0 2,12 100,9 1,04 103,8 3,46 0,4 0,12 3,0 1,25 0,6 0,61
100 22,1 0,28 22,7 0,28 21,1 0,41 101,3 1,42 102,4 1,05 104,3 2,57 0,6 0,06 2,5 0,99 0,8 0,33
dp = desvio padrão

Resultados dos tingimentos com tricromias

Uma vez avaliado o comportamento do uso de água tratada com um só corante (mo-
nocromias), foi estudado o emprego deste método de tratamento para usar em banhos de
tingimento com tricromias, uma vez que os processos industriais utilizam bicromia e tricromia,
ou seja, combinação de dois ou três corantes. A opção por duas tricromias foi devido ao
fato dos resultados de K/S e ΔE dos tingimentos com corante amarelo (monocromia) terem
se mostrado inadequados com utilização de água tratada (ΔE > 2,5). Dessa forma, uma
tricromia foi feita utilizando 40 % corante Amarelo e a outra utilizando apenas 20 % deste
corante, verificando a influência deste corante nas misturas. Os resultados de K/S, FCr (%)
e ΔE estão apresentados nas Tabela 4 e Tabela 5. Os tingimentos realizados com tricromia
com redução do corante Amarelo também apresentaram boa igualização empregando de
50 % e 100 % de água tratada.

Tabela 4. Resultados de K/S, FC (%) e ΔE das amostras tingidas com tricromia (30 % corante Rubi, 30 % corante Marinho
e 40 % corante Amarelo).

Corante (%) Água tratada (%) K/S dp FC (%) dp ΔE dp


0 11,7 0,06 100 ---
1 50 11,8 0,26 101,1 2,79 0,8 0,21
100 11,8 0,11 100,9 1,12 2,3 0,67
0 15,9 0,06 100 ---
1,5 50 15,8 0,23
99,1 1,82
0,7 0,30
100 15,4 0,16 96,4 0,94 0,9 0,29
0 19,0 0,12
100 ---
2 50 19,0 0,04 100,1 0,50 0,7 0,30
100 19,4 0,34 102,2 2,04 0,8 0,44
dp = desvio padrão
177
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Tabela 5. Resultados de K/S, FC (%) e ΔE das amostras tingidas com tricromia (40 % corante Rubi, 40 % corante Marinho
e 20 % corante Amarelo).

Corante (%) Água tratada (%) K/S dp FC (%) dp ΔE dp


0 9,8 0,06 100 ---
1,0 50 9,7 0,15 9,7 0,15 9,7 0,15
100 9,7 0,15 9,7 0,15 9,7 0,15
0 9,7 0,15
100 ---
2,0 50 9,7 0,15
9,7 0,15
9,7 0,15
100 9,7 0,15 9,7 0,15 9,7 0,15

Resultados dos tingimentos com reuso de água tratada

Após os tingimentos utilizando água tratada de solução de corante Rubi Colorpes


S-EGFL para monocromias e tricromias, foram avaliados os reusos dos banhos de tingi-
mento pós-tratamento com o mesmo resíduo. Os resultados dos valores de K/S, FCr (%)
e ΔE das amostras de tecido tingidas com corante Rubi utilizando água destilada e banhos
de tingimento tratados (reuso) estão apresentados na Tabela 6.

Tabela 6. Resultados de K/S, FCr (%) e ΔE das amostras tingidas com corante Rubi Colorpes S-EGFL (água de reuso).

Corante (%) Água tratada (%) K/S dp FCr (%) dp ΔE dp


0 16,0 0,41 100 ---
1,0 50 16,4 0,26
104,2 2,32
0,6 0,20
100 16,3 0,49 103,8 1,68 0,6 0,21
dp = desvio padrão

Observou-se que as amostras não apresentaram manchamentos e se apresentaram


igualizadas, tendo os valores de ΔE menores que 1,0, o que é aceitável na indústria têx-
til. Os valores de K/S dos tingimentos utilizando água tratada apresentaram-se superiores ao
tingimento padrão com água destilada, que pode ser explicado pela acidez da água tratada
com resíduo industrial bruto, favorecendo a maior absorção de corante na fibra.

DISCUSSÃO

Os resultados demonstram que o processo de adsorção utilizando o resíduo industrial


como adsorvente, na forma bruta, pode ser considerado eficaz para a remoção do corante
Rubi Colorpes S-EGFL da solução aquosa, com o desaparecimento da banda de absorção
da solução na região do visível (Figura 3). Duarte-Neto, Menezes e Neves (2014), utili-
zando argilas esmetíticas da Paraíba, obtiveram remoções acima de 90 % para o corante
Rodamina B de soluções aquosas, mas insatisfatórios para o corante alaranjado de metila,
com remoções menores que 10 %. Este fato foi atribuído à natureza iônica dos corantes:
Rodamina B tem caráter básico (catiônico), enquanto o alaranjado de metila é aniônico. A ar-
gila possui cargas negativas, ocasionando a repulsão das cargas e a consequente baixa
178
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
remoção de corante. Oliveira e colaboradores (2014) e Chaari (2015) também apresentaram
resultados satisfatórios na remoção de corantes de soluções aquosas utilizando argilas.
Nos esgotamentos dos tingimentos realizados utilizando água tratada com resíduo
industrial bruto, observou-se pouca variação conforme a proporção de água de tingimento
tratada utilizada (94,2 a 98,8 %). Sabe-se que os tingimentos com corantes dispersos devem
ser realizados com banhos com pH ácido. No caso dos tingimentos utilizando água tratada
com resíduo industrial, o ajuste de pH não foi necessário, pois o pH da água encontrava-se
em 3,0 aproximadamente, após o tratamento, o que pode explicar os maiores valores de
esgotamento para as amostras tintas com água tratada. Contudo, não significou necessa-
riamente que a quantidade de corante que migrou do banho se fixou nas fibras, tornando-se
necessária a determinação da intensidade colorística (K/S) dos tecidos tingidos, assim como
a reprodutibilidade da cor através do ΔE.
Foi possível obter tingimentos igualizados em todas as concentrações de corante com
utilização tanto de água destilada quanto com água tratada. Observou-se que os valores
de K/S das amostras tingidas com água tratada estavam próximos ao tingimento controle
(padrão) com água destilada. Os maiores valores de K/S observados para os tingimentos
utilizando 75 % e 100 % de água tratada foram condizentes aos respectivos esgotamentos
dos banhos de tingimento para tais concentrações. A diferença máxima encontrada foi de 3,3
% para o tingimento com 1,5 % de corante e 50 % de água tratada. Neste caso, verificou-se o
pequeno aumento nos valores de K/S nos tingimentos com 1 % de corante utilizando 50 % e
100 % de água tratada, no tingimento com 1,5 % de corante utilizando 50 % de água tratada
e no tingimento com 2 % de corante utilizando 100 % desta água tratada. Estes valores de
K/S mais elevados dos tingimentos utilizando água tratada indicaram a maior migração do
corante para o tecido, que pode ter sido favorecido pelo pH.
Os tecidos tingidos com o corante Amarelo apresentaram valores de K/S próximos
entre si, independente da concentração de água tratada utilizada, quando comparados aos
respectivos tingimentos padrão. As maiores diferenças de K/S e FCr (%) foram observadas
nos tingimentos com 2 % de corante utilizando 100 % de água tratada. As variações não
foram expressivas, quanto ao K/S e FCr (%), o que indicou que ocorreu a migração dos co-
rantes para as fibras dos tecidos. Porém, observou-se que os valores de ΔE foram acima do
valor permitido para a indústria têxtil (ΔE ≤ 1) e não foram bons como nos tingimentos com
o corante Rubi Colorpes S-EGFL e Marinho Colorpes EX- SF, que são cores mais escuras.
Pode-se atribuir esta variação na cor dos tingimentos ao fato do amarelo sendo uma cor clara,
que pode ter sido alterada pela cor ligeiramente amarelada da água tratada utilizada para os
tingimentos, tendo em vista que os valores de K/S e FCr (%) ficaram próximos ao padrão.

179
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Conforme apresentados na Tabela 3, os valores de K/S das amostras tingidas com
corante Marinho não variaram de maneira expressiva, sendo a máxima diferença encontrada
de 4,3 % para o tingimento com 2 % de corante utilizando 100 % de água tratada quando
comparado ao tingimento padrão. Novamente, observou-se o aumento nos valores de K/S
com a utilização de água tratada nos tingimentos, indicando que a acidez da água influenciou
na migração dos corantes para as fibras. Isso também pode ser observado nos valores de
esgotamento dos banhos de tingimento, que apresentaram valores mais elevados para os
tingimentos com água tratada. A diferença de 4,3 % também foi encontrada para a força
colorística relativa FCr (%) entre o tingimento com 2 % de corante e utilizando 100 % de
água tratada quando comparado ao tingimento padrão.
Assim como no tingimento com corante Rubi Colorpes S-EGFL, os valores de ΔE ob-
tidos com os tingimentos utilizando corante marinho e água tratada com resíduo variaram
entre 0,3 e 0,8 quando comparados aos tingimentos controle, independentemente da quan-
tidade de água tratada utilizada nos tingimentos. Desta forma, também pode ser utilizado
até 100 % de água tratada para o tingimento com o corante marinho, sem que ocorresse a
alteração na qualidade dos tingimentos.
Lucas (2008), utilizando tratamento fotoeletroquímico para soluções de corantes bá-
sicos azul, vermelho e amarelo, verificou diferenças significativas nos valores de K/S entre
as amostras de tecido acrílico tingidas com a solução tratada e o tingimento padrão com
água destilada. Para os tingimentos utilizando solução de corante vermelho tratada, as
variações entre os valores de K/S entre os tingimentos com água destilada e com água tra-
tada foram de 40,0 % para tingimento com corante básico azul, de 34,1 % para tingimento
com corante vermelho e de 57,7 % para tingimento com corante amarelo. Esta diferença
foi atribuída à tonalidade residual da água tratada utilizada, que pode ter influenciado nos
resultados. Os resultados de diferença de cor residual (ΔE) das amostras ficaram acima
do ΔE permitido pelas indústrias (≤1,0), sendo o tingimento com corante amarelo novamente
com valores mais críticos, chegando a 15,9. Apesar da classe de corantes e do tratamento
utilizado serem diferentes dos utilizados no presente trabalho, pode-se considerar que as
diferenças encontradas foram muito inferiores, indicando que, apesar da tonalidade ama-
relada da água tratada com resíduo industrial bruto, a mesma não interfere de maneira sig-
nificativa nos tingimentos com corantes dispersos, mais para cores claras e principalmente
tonalidade amarelada.
Utilizando três tratamentos diferentes (tratamento aeróbio, Foto-Fenton e osmose re-
versa), Blanco e colaboradores (2014) obtiveram água tratada que foi utilizada no tingimento
de poliéster com corante disperso, obtendo resultados de K/S com variação máxima de
dois pontos entre os tingimentos com água sem tratamento e água tratada. Comparando
180
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
os resultados obtidos neste trabalho, verificou-se uma variação menor quando comparado
aos resultados obtidos por Blanco e colaboradores, indicando que o método de adsorção
se mostra eficiente para os tingimentos com cores escuras.
Buscio e colaboradores (2015) aplicaram tratamento combinado de homogeneização-
-decantação com ultrafiltração para tratamento de efluente têxtil para utilização da água
tratada em tingimentos de tecidos de poliéster com corante disperso (0,5 % de corante
sobre massa do tecido). Os autores utilizaram para os tingimentos em monocromia, 100 %
de água tratada e nove corantes dispersos (Blue RD-S, Brilliant Red S-RGL 200, Brilliant
Yellow RD-E 0.5, Marine Blue S-2GRL 200, Rubine RD-GFL 200, Scarlet RD-S 0.5, Black
BLN 200, Yellow–Brown S-2RFL 150 e Blue E-BL 150), onde apenas o corante Blue E-BL
150 apresentou resultado inadequado, sendo o valor de ΔE maior que 1,5.
Estes trabalhos citados, independente da classe de corantes ou tratamento de efluente
utilizado, demonstraram que o tratamento de solução de corante por adsorção com resíduo
industrial bruto aqui apresentado foi eficiente no que diz respeito às propriedades colorísticas
em tingimentos com monocromia. Entretanto, a utilização da água tratada em tingimentos
com o corante Amarelo (cor clara) nas condições estudadas, a princípio não foi favorável.
Assim como Buscio e colaboradores (2015), outra saída para a não interferência deste
corante nos tingimentos seria utilizar uma proporção menor da água tratada, pois observou-se
que a utilização de apenas 50 % de água tratada nos tingimentos foi suficiente para evitar
diferenças significativas nos valores de ΔE quando comparados aos tingimentos padrão.
Os tingimentos realizados com tricromia (30 % corante Rubi, 30 % corante Marinho e
40 % corante Amarelo) apresentaram tingimentos igualizados em todas as concentrações
de corante e todas as diluições com água tratada. Os valores de K/S não variaram signifi-
cativamente, independente da diluição de água tratada utilizada, sendo a máxima diferença
encontrada de 3,6 % para o tingimento com 1,5 % de corante utilizando 100 % de água
tratada, quando comparado ao tingimento padrão com água destilada. A mesma diferença
de 3,6 % foi encontrada nos valores de FCr (%) entre o tingimento com 1,5 % de corante
utilizando 100 % de água tratada, também quando comparado ao tingimento padrão.
Para os valores de ΔE, observou-se que todos os tingimentos, exceto o tingimento com
cor menos intensa, com 1,0 % de corante e utilizando 100 % de água tratada, apresentaram
valores menores que 1,0. O valor de 2,3 para o tingimento com 1,0 % de corante e utilizando
100 % de água tratada pode ter sido influenciado pela intensidade da cor, pois tingimentos
com menor concentração de corante estão mais suscetíveis ao manchamento (Tabela 4).
Foi possível observar na Tabela 5, a diminuição dos valores de ΔE destes tingimentos quan-
do comparados aos tingimentos da tricromia com concentração maior de corante amarelo,
especialmente na concentração de 1 % de corante utilizando 100 % de água tratada. Neste
181
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
caso, o valor de ΔE passou de 2,3 para 0,6, evidenciando a influência do corante Amarelo
nestes tingimentos, especialmente pela tonalidade mais clara do tingimento com concen-
tração menor de corante.
Avaliando os resultados obtidos para as propriedades colorísticas (Tabela 6), observou-
-se que foi possível reutilizar a água após o tingimento, tratando o banho de tingimento com o
resíduo industrial proposto como adsorvente, tanto com 50 % como até 100 % de utilização da
água tratada, dependendo da receita de cores. Este resultado é importante, pois o banho de
tingimento se aproxima mais do efluente real, pois contém os produtos químicos (auxiliares)
empregados nos processos industriais. Analisando os trabalhos de outros pesquisadores,
podem-se citar os resultados de ΔE obtidos por Vreese e Van der Bruggen (2007) no tingi-
mento de fios de poliéster utilizando efluente têxtil tratado com nanofiltração, que foram de
0,25 e 0,09 para tingimentos com cores clara e escura, respectivamente. Da mesma forma,
Sanz e colaboradores (2013) obtiveram valores de ΔE de 0,387 para tingimento de tecido
de poliéster com corante Disperse Blue 35 utilizando efluente têxtil contendo três diferentes
corantes dispersos, tratado com foto - Fenton.
Além disso, é importante destacar que os trabalhos citados, apesar de apresentarem re-
sultados satisfatórios, apresentam tratamentos de efluentes muito dispendiosos quando com-
parados ao tratamento por adsorção com resíduo industrial, que é descartado em abundância.

CONCLUSÕES

O tratamento de remoção de corantes por adsorção com resíduo industrial utilizado


na clarificação de óleos comestíveis mostrou-se eficiente, removendo aproximadamente 96
% de corante Rubi Colorpes S-EGFL 250% quando utilizado em sua forma bruta. Quanto
aos tingimentos, todas as amostras apresentaram tingimentos igualizados, apresentando
resultados de K/S e FC próximos entre os tecidos tingidos com água tratada e com água
destilada (padrão). Outro resultado importante para indústria têxtil é a diferença de cor residual
(ΔE) que deve apresentar valores até 1,0 para aprovação. Nas monocromias, os corantes
Rubi e Marinho apresentaram valores dentro do aceitável para ΔE (≤ 1), enquanto o corante
Amarelo apresentou valores maiores que 2,5. Dessa forma, a utilização de água tratada com
resíduo industrial bruto no tingimento com corantes de tonalidade mais escura indicou ser
viável. Nas tricromias, também foi verificada a interferência do corante amarelo nos valores
de ΔE, especialmente em concentrações maiores nos tingimentos. Por fim, o novo tingimen-
to com corante Rubi, reutilizando a água tratada com resíduo bruto, apresentou resultados
de ΔE < 1, mostrando desta forma que foi possível a reutilização dos banhos de tingimento.
Concluindo, foi possível utilizar até 100 % de água tratada com resíduo industrial bruto em
monocromias dos corantes Marinho e Rubi bem como na tricromia, sendo necessária a
182
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
diluição em alguns casos, especialmente quando da utilização do corante Amarelo em maior
concentração nas tricromias.

AGRADECIMENTOS

A empresa Bunge do Brasil S.A, pela doação do resíduo de argila. Color Química do
Brasil, pelas doações dos corantes e auxiliares.

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185
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
11
Trilhando “velhos” e “novos” caminhos:
a utilização de metodologias ativas no
ensino de Química na educação básica.
(Revisão integrativa de publicações
do ENEQ)

Elizângela Barroso Vila Nova


SEDUC-PA

Aldilene Lima Coelho


IFPA

10.37885/211006384
RESUMO

No contexto atual, muito se tem mencionado acerca de metodologias que auxiliem os


professores no processo de ensino e aprendizagem, principalmente devido o momento
pandêmico, o qual exigiu que os professores trabalhassem com metodologias que simul-
taneamente aproximasse o aluno da escola e o mantivesse protegido pelo distanciamento
social. As metodologias ativas enquanto ferramentas que buscam auxiliar o trabalho
dos docentes dentro e fora da sala de aula, devem ser diversificadas, dinâmicas e reali-
záveis, podendo ser fomentadas ou não pelas tecnologias digitais. Estas metodologias
possibilitaram a manutenção de objetivos educacionais e afetivos com os alunos, mesmo
em contextos adversos, como este que vivenciamos. Este estudo buscou investigar a
utilização de metodologias ativas no ensino de Química na educação básica, tendo em
vista o ensino colaborativo a partir de uma revisão integrativa, apontando os principais
desafios encontrados pelos docentes na sua utilização. Como procedimentos metodo-
lógicos foi realizada a revisão integrativa e para levantamento dos dados, utilizou-se a
análise de conteúdo a partir das publicações do Encontro Nacional de educação em
Química (ENEQ) dos anos de 2016 e 2018. A partir das publicações foi possível detectar
as metodologias ativas utilizadas, indicando os contratempos enfrentados pelos docentes
para sua aplicação. Nessa ocasião, percebeu-se que apesar de algumas dificuldades no
uso das metodologias, elas facilitaram e auxiliaram o ensino aprendizagem melhorando
essencialmente as relações interpessoais no ambiente educacional. Concluiu-se que o
uso das metodologias na abordagem ativa, não garantem exclusivamente um aprendi-
zado expressivo e, tampouco, representam a solução para os problemas na educação,
no entanto, confirmaram-se como valiosas ferramentas diversificadas, motivadoras e
colaborativas das quais os docentes fizeram uso, na perspectiva de trazer para o ensino
de Química, um caráter prazeroso, estimulante e predisposto à construção do conheci-
mento de forma proativa e significante.

Palavras-chave: Metodologias Ativas, Ensino de Química, Educação Básica, Formação


Docente Continuada.

187
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
INTRODUÇÃO

“Ensinar exige a convicção que a mudança é possível. Ensinar exige com-


preender que a educação é uma forma de intervenção do mundo. Ensinar
não é transferir conhecimento”. (Paulo Reglus Freire)

O aprender faz parte da essência da humanidade, visto que, ao nascer, o homem


é inserido em um contínuo processo de aprendizado, inerente as suas experiências, aos
desafios enfrentados, na busca por resposta ao desconhecido e principalmente por suas
ações cotidianas. É um constante trilhar caminhos. Nesta “teia” de estímulos e resposta,
o indivíduo demonstra habilidades, adquire e aperfeiçoa outras, norteadas por sucessivos
momentos de reflexão e experimentação, possibilitando a construção de conhecimento
balizado nas ações desse homem protagonista de suas concepções e do seu aprender
(BACICH e MORAN, 2018).
Na busca pela valorização do aprendizado integrativo, contextualizado e participativo
por parte dos aprendentes, faz-se necessário, que cada vez mais a escola, como instituição
formal de ensino, quebre antigos paradigmas na condução do ensino, oportunizando uma
estreita relação entre o conhecimento trazido pelos discentes (conhecimento prévio) e o
conhecimento científico, implementando alternativas na forma de ensinar, pois conforme
defende Ausubel (apud MOREIRA, 1999, p.153) “o ato de aprender torna-se significativo e
motivador, quando a construção do conhecimento ocorre pela interação e valorização do
conhecimento relevante trazido pelo educando”.
Nessa perspectiva, aspira-se por dispor de ferramentas e métodos que oportunizem a
construção e ressignificação dos conhecimentos, e que estes conhecimentos possam não
apenas corroborar para uma nova realidade do indivíduo, mas, serem precursores e fontes
de transformação individual e social (BACICH E MORAN, 2018).
No tocante a construção ou reformulação dos conhecimentos, vários caminhos são tra-
çados e reunidos no que se intitula Metodologia. Segundo o Dicionário online Aurélio (2009),
metodologia é uma reunião de métodos, caminhos ou meios utilizados para se chegar a
um objetivo. Ressalta-se que esses métodos vêm passando por retificações e adaptações
ao longo dos anos, a fim de transcender os alicerces de uma educação centrada única e
exclusivamente no professor, e sim voltando-se para o aprendizado significativo do aluno.
Para que ocorra a mudança deste cenário, faz-se necessário repensar os moldes
de educação, onde o educando possa ser protagonista do processo de ensino/aprendiza-
gem. Nesta óptica, vê-se a necessidade de uma metodologia estimulante e colaborativa,
voltada à construção do conhecimento, tendo o aluno como protagonista, ou seja, as me-
todologias ativas.
Consoante à Moran (2013, p. 17) as metodologias ativas são:
188
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
atividades centradas na atividade do aluno, que incitam a curiosidade, propõem
desafios, engajam o aluno em vivências, propiciam trabalhos em colaboração,
desenvolvem a autonomia dos educandos nas tomadas de decisões, dá ênfase
ao papel protagonista do aluno, valoriza seu desenvolvimento e sua participa-
ção efetiva na construção do processo de aprendizagem.

Servindo-se das ideias apresentadas por José Moran (2013) acerca das metodologias
ativas, percebe-se inúmeros benefícios ao processo de ensino/aprendizagem, principal-
mente no que se refere ao protagonismo do estudante quanto a construção do conheci-
mento. A fim de dar destaque à essas ideias, alude-se a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), a qual propõe:

[...] a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o


estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sen-
tido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem
e na construção de seu projeto de vida. (BRASIL, 2018, p.15)

Corroborando com as ideias de José Moran (2013), Bacich e Moran (2018) citam que
as metodologias ativas são formas de abordagem, estratégias adotadas na construção do
conhecimento, tendo o discente como agente basilar do processo, responsável pela cons-
trução e ressignificação do conhecimento, resultante das conexões feitas através do que é
problematizado em sala de aula em conexão com suas experiências cotidianas.
Na ênfase da construção de conhecimento protagonizado pelo aluno, a falta de mo-
tivação e empatia são obstáculos de grande relevância para que o conhecimento possa
ocorrer de forma prazerosa e significativa, principalmente quando se trata do ensino de
Química na educação básica. Acerca dos fatores que podem gerar desafios ao ensino de
Química, Santos, Silva e Lima (2013) apontam: a falta de uma fundamentação teórica sólida
em Matemática, bem como a ausência de conexão dos conteúdos ministrados na sala de
aula com a vida cotidiana dos alunos.
Soma-se a isto, ao fato dos conteúdos abordados exigirem “abstração” e utilização
de modelos “mentalizados”1 pelos alunos e pelos recursos metodológicos que os docentes
dispõem (MORTIMER,1994). Esses argumentos tendem a colaborar para uma postura de-
sencontrada entre o que os discentes têm como conhecimentos prévios, o que é exposto
na sala de aula e sua realidade cotidiana, dificultando a produção de um conhecimento
potencialmente significativo.
Frente ao exposto, Agnaldo Arroio et al. (2006), defendem a necessidade do uso
de metodologias alternativas para o ensino de Química, que possam motivar os alunos

189
1 Modelo que exige apenas esforço de memorização.

Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2


a participarem ativamente na construção do conhecimento. No intuito de tornar o estudo
da Química prazeroso e colaborativo, Rocha e Vasconcelos (2016) preconizam o uso das
metodologias ativas, como ferramentas de transformação das ações pedagógicas e dos
espaços de ensino, sejam estes espaços, o ambiente de sala de aula ou até mesmo espa-
ços não formais2.
Ao longo dos quinzes anos que a pesquisadora deste estudo atua como professora do
Ensino Modular3; no seu cotidiano, tem buscado melhorar o processo de ensino/aprendizagem
em sala de aula. Neste período, vem deparando-se com inúmeros desafios, principalmente
quando se leva em consideração a realidade e o aproveitamento dos alunos.
Nestes quinze anos de magistério, a pesquisadora atuou em todas as séries do ensino
médio com a disciplina de Química. Se faz necessário destacar que na categoria modular as
aulas são ministradas por módulos no intervalo de 45 a 50 dias, tempo este que equivale a
um (1) ano letivo. Ressalva-se ainda, que o ambiente de trabalho é a zona rural4, servindo
de suporte ao professor apenas as dependências das escolas.
Portanto, a partir de sua prática docente, a pesquisadora sentiu a necessidade de co-
nhecer, entender a relevância de modelos motivadores de ensino, bem como ajudar novos
professores a encontrarem um meio exequível, divertido e eficaz de transmitir os preceitos
essenciais da química, sem minimizar o objetivo principal: o aprendizado do aluno.
Deste modo, na perspectiva da utilização das metodologias ativas como ferramen-
tas que ofereçam caminhos facilitadores do processo de ensino/aprendizagem, têm-se a
seguinte questão norteadora: Como as metodologias ativas são utilizadas no ensino de
química na educação básica e quais os principais desafios observados pelos docentes no
uso destas metodologias?
Em conformidade com a problemática, assume-se como objetivo geral desta pesqui-
sa, investigar a utilização das Metodologias Ativas no processo de ensino de Química na
educação básica, tendo em vista o ensino colaborativo a partir de uma revisão integrativa.
Concomitante, delimitou-se como objetivos específicos: identificar as principais meto-
dologias ativas utilizadas pelos docentes nos Trabalhos publicados no Encontro Nacional de
Ensino de Química (ENEQ) dos anos de 2016, 2018 e 2020; apontar os desafios enfrentados
pelos professores da educação básica na aplicação das Metodologias Ativas com vista ao
ensino colaborativo; citar os principais conteúdos ou temas abordados no ensino de Química
utilizando as metodologias ativas e verificar como as metodologias ativas contribuem no
processo de ensino aprendizagem de Química.

2 Espaços naturais ou construídos, tais como: museus, bibliotecas, clubes de ciências etc.
3 Mais especificamente no Ensino Médio.

190
4 Comunidades ribeirinhas, quilombos, Aldeias e colônias do município de Santarém.

Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2


Ante ao exposto, este trabalho de revisão integrativa justifica-se dada a importância de
analisar o uso de metodologias ativas como ferramenta auxiliar no ensino de Química, pois
segundo PAIVA et al (2016), as metodologias ativas surgem como alternativas que corrobo-
ram para a aprendizagem significativa, na qual o educando desempenhe uma postura ativa e
autônoma. Tendo em vista estas considerações, optou-se por analisar os trabalhos publicados
no ENEQ, pois de acordo com a Revista Brasileira de Educação Básica, este encontro pode
ser considerado um dos mais importantes eventos na área de Química. O ENEQ, propicia
a todos os interessados um momento singular no compartilhamento de conhecimentos e
vivências adquiridas no ensino da disciplina predita.
Repondo-se o foco nas metodologias de ensino enquanto estratégias e abordagens
facilitadoras do processo de aprendizagem, seja este ocorrido dentro ou fora da escola,
aborda-se no referencial teórico, a seguir, alguns aspectos das metodologias como meios/
caminhos/métodos, ferramentas para instituir e dinamizar o ensino.

CAMINHOS PARA ESTIMULAR A APRENDIZAGEM

Ao longo da história do ser humano, observa-se a utilização de diferentes processos


educacionais, desde aqueles voltados para a formação militar, filosófico e técnico, até chegar
na contemporaneidade, cuja preocupação está na formação de cidadãos críticos, reflexivos
e preparados para o mercado de trabalho. Nessa perspectiva, percebe-se uma crescente
preocupação sobre as abordagens utilizadas nos educandários, salientando-se sobremodo as
metodologias ativas como ferramentas inovadoras e factíveis; retratadas desde as primeiras
décadas do século XX como formas ativas de ensino e como uma importante ferramenta
para o aprendizado eficiente dos alunos (PICHETOLA e MIRANDA,2019).
Com o propósito de descrever algumas especificidades das metodologias ativas, ini-
cia-se esta abordagem teórica, trazendo algumas concepções e características do que é
Metodologia, articulando-se a metodologia Tradicional ainda presente em muitas escolas e
as metodologias ativas no contexto do ensino de química na educação básica.

Métodos para efetividade do ensino aprendizagem

O trabalho docente, bem como todo o processo de ensino aprendizagem, realizado em


espaços formais de educação (sala de aula, bibliotecas, laboratórios etc.), ou em ambientes
não formais, é regido por estratégias ou métodos que norteiam essas ações. Essas estraté-
gias, nomeadas como metodologias acompanham o ensinar, e o aprender do homem, desde
os períodos mais distantes da nossa existência. A origem da palavra METODOLOGIA, de-
riva de METHODUS, que significa meta (objetivo, finalidade, alvo) e THODOS que significa
191
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
caminho (percurso, trajeto, intermediação). Assim, conforme pontua Mary Rangel (2005),
metodologia é o caminho percorrido para se alcançar um objetivo.
Manfredi (1993) e Oliveira (2003), endossam as concepções acerca do nascimento
da metodologia, como consequência de intenso e laborioso trabalho dos docentes, ou seja,
os métodos que hoje existem, são legados de contextos e momentos históricos diferentes,
e que se desenvolvem à luz das concepções e experiências das práticas educativas, das
quais algumas bem-sucedidas, outras não.

Metodologia “tradicional”

A partir do âmbito conceitual do que se entende por metodologia tradicional, Manfredi


(1993, p.02), depreende que metodologia tradicional é “[...] em síntese como um conjunto pa-
dronizado de procedimentos destinados a transmitir todo e qualquer conhecimento universal
e sistematizado.” A concepção da autora é comungada por Vera Maria Candau (1996, p.29),
descrevendo que uma educação realizada nos preceitos de metodologias convencionais
ocorre unilateralmente e de forma abstrata, sendo que os alunos, principais envolvidos, não
são levados em consideração, bem como são considerados irrelevantes, os conteúdos e os
contextos em que a prática educativa acontece.
Tal maneira de trabalhar em sala de aula tem a transmissão do conhecimento como
foco do ensino, e onde se percebe um total ou parcial protagonismo do professor, que
explica e se coloca por vezes na posição de detentor do conhecimento, idealizando que,
para ocorrer o aprendizado, basta que ele saiba um pouco do conteúdo específico e que
utilize algumas técnicas pedagógicas. Assim, Saviani (1991, p. 55) enfatiza que “no ensino
tradicional, os conteúdos seriam compendiados, sistematizados, [...] o professor domina os
conteúdos logicamente organizados e estruturados para serem transmitidos aos alunos”.
Nesse contexto, Mizukami (1986, p.11) assevera que:

[...]atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaboração e aquisição do


conhecimento. Ao indivíduo que está “adquirindo” conhecimento compete
memorizar definições, enunciados de leis, sínteses e resumos que lhe são
oferecidos no processo de educação formal [...].

Isto posto, vislumbra-se a necessidade de romper com antigos modelos, buscando-se


a utilização de metodologias diversificadas e motivadoras que atendam as demandas atuais
de ensino e que promovam a construção do conhecimento, no qual os aprendentes desen-
volvem competências e habilidades, aliando teoria e prática de forma crítica, interessante,
autônoma e principalmente significativa para o educando (Pinto et al., 2012).

192
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Metodologias integrantes da realidade e objetivos Educacionais - As metodologias
ativas.

À luz de uma aprendizagem pertinente aos anseios e necessidades dos educandos,


busca-se por metodologias e ferramentas que possam facilitar e incentivar os discentes a
conhecer e apropriar-se desses meios, direcionando-os a uma aprendizagem significati-
va. De acordo com Pichetola e Miranda (2019), as metodologias ativas, contrário ao que
aponta a literatura, são propostas já há muito conhecidas, debatidas e utilizadas nas escolas
ao longo do século XX, passando por vezes despercebidas da prática do professor, por não
serem relacionadas com nomes específicos (metodologia de projeto, sala de aula invertida,
seminários, ensino híbrido e assim por diante).
Assim, Valente et al (2017) menciona que as metodologias ativas são estratégias pe-
dagógicas que colocam ênfase no aprendiz, dando espaço para que o estudante desenvolva
suas habilidades e competências. Na busca por um processo no qual os alunos desenvolvam
sua autonomia, sejam capazes de fazer inferências, participar ativamente da construção do
conhecimento. Aliás, a BNCC (Brasil, 2018) sugere o uso de métodos e ferramentas (digitais
ou não) que estimulem e proporcionem aos alunos, condições para a construção do conhe-
cimento, bem como integração e compreensão sobre as tecnologias, a fim de que os alunos
possam estar engajados no desenvolvimento de habilidades e competências necessários
para um aprendizado eficaz.
Sob a óptica das orientações que norteiam a educação básica e atendendo as exi-
gências de uma sociedade complexa, diversificada, dinâmica e interativa, destacam-se as
Metodologias Ativas de Aprendizagem. Moreira et al. (2018), enfatizam que com as meto-
dologias ativas, todos os envolvidos no processo de ensino assumem papel importante na
construção do conhecimento, ou seja, professores, alunos e equipe multidisciplinar. Assim,
todos os envolvidos com as ferramentas metodológicas tornam-se protagonistas no intuito
de buscar a verdadeira construção do conhecimento de forma significativa, crítica e contex-
tualizada com os desejos de despertar curiosidade, sensibilidade e criatividade.
Para Moran (2015) as metodologias ativas surgem como caminhos para avançar
no conhecimento profundo, nas competências socioemocionais e em novas práticas das
quais se pode citar a utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação
(TDICs) como ferramentas capazes de favorecer a aprendizagem dos alunos de forma in-
dividual ou em grupo.
A fim de consolidar o pensamento de Moran (2015), aponta-se as concepções de
Carneiro et al. (2020), as quais discorrem a respeito da aprendizagem colaborativa como
sendo uma oportunidade ímpar de incorporar o uso das tecnologias como ferramentas

193
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
capazes de promover e potencializar a elaboração de novos saberes no decurso de abor-
dagens colaborativas.
Sobre o ensino colaborativo, menciona-se que este pode ser descrito como uma abor-
dagem para construir conhecimentos em grupos, com duas ou mais pessoas, por meio da
mediação de um tutor, de forma a somente orientar quanto às regras, para que seja desen-
volvido o processo de ensino-aprendizagem (TEODORO, 2016). Assim, a construção do
conhecimento na abordagem colaborativa, tem foco na aprendizagem do aluno, podendo
ou não ocorrer com a ajuda de tecnologias digitais. As responsabilidades e tarefas são divi-
didas e os participantes do grupo que interagem para resolução do problema em conjunto.
No que concerne a interatividade e o uso de tecnologias é primordial destacar que as
tecnologias por si só, não garantem a inovação no processo de ensino e aprendizagem,
ou seja, não são apenas os aparatos altamente tecnológicos que possibilitarão sucesso
e eficiência na tarefa de ensinar. Para Moreira et al. (2018) para uma aprendizagem ino-
vante, concebe-se também a utilização das metodologias ativas capazes de conduzir o
pensar, agir, o ensinar e o aprender, conectados com a inovação, tornando assim o apren-
dizado enriquecedor.
Considerando-se as estratégias e meios utilizados pelo professor em aula para facilitar
o aprendizado, buscou-se trazer alguns conceitos e característica das metodologias ativas:
Sala de Aula Invertida, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), experimentação e os
jogos didáticos.
Na metodologia sala de aula invertida, os discentes fazem um estudo prévio dos as-
suntos que serão abordados em sala de aula, sendo os conteúdos disponibilizados pelo
professor de forma impressa ou em plataformas digitais. Assim, no momento da aula pre-
sencial, o tempo será destinado a tirar dúvidas e exercitar o que foi estudado, salientando-se
que para este momento em sala de aula, o professor deverá fazer uso de outra metodologia
para concretizar a sala de aula invertida. Nessa proposta visa-se despertar nos aprenden-
tes a responsabilidade, protagonismo e autonomia sobre o conhecimento por ele adquirido
(BALDISSERA e MACHADO, 2020).
Para a Aprendizagem Baseada em Problemas, faz-se uma leitura prévia do conteúdo,
sendo que posteriormente os alunos elaboram questionamentos e tentam solucionar a pro-
blemática. Segundo Souza e Dourado (2015, p. 4), “A Aprendizagem Baseada em Problemas
promove a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades, de competências
e atitudes em todo processo de aprendizagem.”
A experimentação, caracteriza-se como metodologia ativa por apresentar entre outros
aspectos, um caráter investigativo, impelindo no discente a curiosidade a partir da observação
de fenômenos, sendo este um elo para o processo de ensino aprendizagem, conectando os
194
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
elementos do campo conceitual, ou ainda como ponto de partida para integrar conhecimentos
cotidianos e científicos do aprendente (PRADO E WESENDONK,2019).
Quanto aos jogos didáticos, também são utilizados nesse viés das metodologias ativas
como importantes ferramentas auxiliadoras no ensino, bem como representa uma aborda-
gem fundamental para promover a integração dos alunos. Cavalcanti et al. (2013), vislumbra
que a utilização dos jogos, proporciona o desenvolvimento de habilidades e da linguagem
científica, tal como exercita a argumentação e discussão sobre a temática tratada nos jogos.
Em face ao exposto sobre algumas metodologias ativas e na perspectiva de um en-
sino voltado a despertar o posicionamento crítico e reflexivo dos estudantes, com foco em
diversos temas, atendo-se principalmente a contextualização ao seu cotidiano, apresenta-
-se conjuntamente a utilização de música (paródia), história em quadrinhos, dramatização,
seminários etc., (SANTOS, 2019).
Considerando-se a relevância da integração entre as metodologias utilizadas em sala
de aula e a motivação dos educandos, Pontes (2017) ressalta a necessidade de uma rees-
truturação no próprio plano estratégico de ensino, na infraestrutura educacional, na definição
e planejamento pedagógico, no investimento na formação de professores, e estabelecendo
cronograma de aulas, modos de avaliação entre outros pontos. Ainda nesse contexto, a
utilização de metodologias pedagógicas plurais capazes de propiciar maiores condições
de aprendizagem, estão previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Básica (LDB),
Lei 9.394/96 em seu artigo 3º, a qual denota que, a utilização de metodologias alternativas
facilita o ensino de disciplina com pouca receptividade, como é o caso do ensino de Química.

O ENSINO DE QUÍMICA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZADO

A Química é disciplina integrante do ensino fundamental nas turmas de 9º ano. No en-


tanto, ela aparece como uma divisão do ensino de Ciências (Física e Química); no ensino
médio, a disciplina faz parte da grade obrigatória dos três períodos (1º, 2º e 3º anos) sendo
ministrada de forma aprofundada, se comparado ao nono ano do ensino fundamental. Em li-
nhas gerais quanto a recepção dos estudantes com a disciplina, os discentes apresentam
certa animosidade, mesmo sem conhecer intimamente seus conteúdos, corroborando com
as indagações: necessidade de estudar química? Onde vou utilizar esses conhecimentos
na minha vida? Essas concepções, convergem para a ideia de que há pouca ou nenhuma
relação do que é estudado com o cotidiano dos alunos (SILVA; LIMA e FERREIRA, 2016).
Costa et al. (2005), asseveram que há pouca ou nenhuma relevância em saber no-
menclaturas, reações e propriedades das substâncias, se tais conhecimentos não possuem
nexo com o cotidiano, se não elucidam os fenômenos da natureza de forma clara e concisa.
Esta situação é percebida no que tange a metodologia tradicional de ensino de Química
195
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
na Educação Básica, a qual na maioria das vezes está alicerçada apenas na oratória dos
docentes e na resolução de exercícios exaustivos e enfadonhos.
De acordo As Orientações Curriculares para o ensino de Ciências Naturais, Matemática
e suas tecnologias (Brasil 2006, p.105) o ensino das ciências naturais:

São marcadas pela tendência de manutenção do “conteudismo” típico de uma


relação de ensino tipo “transmissão – recepção”, limitada à reprodução restrita
do “saber de posse do professor”, que “repassa” os conteúdos enciclopédicos
ao aluno. Esse, tantas vezes considerado tábula rasa ou detentor de concep-
ções que precisam ser substituídas pelas “verdades” químico-científicas.

Nesse contexto, o principal objetivo do ensino de Química segundo Pozo e Crespo


(2009, p.139) concentra-se:

[...] “no estudo da matéria, suas características, propriedades e transformações


a partir da sua composição íntima (átomos, moléculas, etc.)”. Em síntese, a
pretensão é ensinar o estudante “a compreender, interpretar e analisar o mundo
em que vive, suas propriedades e suas transformações [...]”.

Nessa seara, o documento Orientações curriculares para o ensino médio da Secretaria


de Educação Básica do Ministério da Educação (BRASIL, 2006, p.107) destaca que:

[...]o ensino praticado nas escolas não está propiciando ao aluno um aprendi-
zado que possibilite a compreensão dos processos químicos em si e a cons-
trução de um conhecimento químico em estreita ligação com o meio cultural
e natural, em todas as suas dimensões, com implicações ambientais, sociais,
econômicas, ético-políticas, científicas e tecnológicas.

Em vista disso, a disciplina de Química, conduz-se no sentido de gerar nos alunos


impassibilidade, desinteresse e até mesmo aversão dos conteúdos ministrados, suscitan-
do dificuldade de assimilação do que é trabalhado, baixo rendimento, desmotivação e di-
ficuldade no relacionamento professor-aluno, pois segundo Pozo e Crespo 2009 (apud
SEVERO E KASSEBOEHMER, 2017, p.110):

A motivação dos alunos é um construto importante para a aprendizagem e a


sua presença ou ausência está diretamente relacionada à qualidade do de-
sempenho na realização das atividades escolares. Para que possa obter uma
aprendizagem de qualidade dos conteúdos de Química é preciso que o nível
motivacional dos estudantes seja o mais alto possível (...).

Ademais, o professor deve estar atento à grande distância que tende a se estabelecer
entre o mundo de normas, teorias e conceitos acadêmicos com a temática cotidiana vivida
pelos alunos, conduzindo os aprendizes à muitas incoerências na interpretação de concep-
ções específicas; pois segundo afirma Bueno (2007, p.3): “Convenções, enunciados, teorias
196
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
e conceitos podem à primeira vista ser tão incompreensíveis quanto palavras e frases de
uma língua estrangeira”.
Para isso, faz-se necessário que o docente tenha, uma boa formação evitando as-
sim informações errôneas e defasadas (LIMA et al, 2000; MALDANER 2003). Não menos
relevante os autores ainda salientam para a utilização de metodologias que favoreçam a
construção e contextualização do conhecimento, possibilitando a observação, interpretação
e análise de muitos fenômenos conexos ao cotidiano dos aprendentes.
Mediante o exposto, percebe-se a diversidade de desafios e entraves enfrentados
pelos professores para criar uma ponte entre o que é ensinado nas aulas de Química
e o cotidiano dos alunos, haja vista que conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais
para o ensino Médio:

Há, assim, necessidade de superar o atual ensino praticado, proporcionando o


acesso a conhecimentos químicos que permitam a “construção de uma visão
de mundo mais articulada e menos fragmentada, contribuindo para que o in-
divíduo se veja como participante de um mundo em constante transformação”
(BRASIL, 1999, p. 241).

Desse modo, os momentos em sala de aula, são um convite a construção de pontos de


vista diversificados, contextualizados, e até mesmo divergentes sobre o ensino de Química,
seus benefícios e malefícios, possibilitando que os educandos em face de suas experiências
e saberes acumulados, façam desse momento uma oportunidade de investigação dessas
práticas cotidianas correlacionando com o que se pretende apresentar. Outrossim, o processo
de ensino aprendizagem de química torna-se uma via de compreensão da sociedade, dos
momentos nos quais estes discentes estão inseridos e partícipes desse desenvolvimento.
Dando sequência ao que foi estabelecido nos PCN+5 (BRASIL, 2002, p. 87),

[...] a Química pode ser um instrumento da formação humana que amplia


os horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o co-
nhecimento químico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo
e intervir na realidade, se for apresentado como ciência, com seus conceitos,
métodos e linguagens próprios, e como construção histórica, relacionada ao
desenvolvimento tecnológico e aos muitos aspectos da vida em sociedade.

A princípio, alcançar esses parâmetros propostos pelo instrumento legal causa gran-
de preocupação aos docentes, pois ao se depararem com as dificuldades encontradas em
sala de aula, em decorrência da desmotivação e inércia dos estudantes, os professores
têm buscado metodologias mais diversificadas e estimulantes como ferramentas auxiliares

197
5 Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (2017)

Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2


no processo de ensino. De acordo com Araújo et al (2019), a busca por novas estratégias
no ensino de Química pode facilitar a consolidação de conceitos e definições, bem como
estreitar a interação entre os alunos e o professor.
Posto isto, as ferramentas e abordagens escolhidas para utilização no ensino apren-
dizagem de Química, devem ser problematizadora, desafiadora e estimulantes, de forma
que, mais do que nunca o foco seja o de nortear o aluno à construção e acomodação do
conhecimento (LIMA, 2012). Ademais, José Ossian Gadelha de Lima (2012) defende que
ao apresentar o conhecimento químico ao aprendente, o professor deve utilizar ferramentas
com as quais ele possa conjecturar, discutir e levantar questionamentos de forma ativa e
crítica, possibilitando interação ativa e consciente sobre o ambiente no qual ele (o apren-
dente) possa se considerar também ator e responsável.
No documento organizado pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da
Educação (MEC) sob o título “Orientações Curriculares para Ensino Médio” (BRASIL, 2006)
é possível observar a preocupação para que o ensino de química possa conduzir o aluno,
a estreitar seus conhecimentos, com o ambiente científico, a linguagem e suas tecnologias,
bem como ser crítico sobre o enredo desta disciplina. Destarte,

O aprendizado de Química no ensino médio “[...] deve possibilitar ao aluno a


compreensão tanto dos processos químicos em si quanto da construção de
um conhecimento científico em estreita relação com as aplicações tecnológi-
cas e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas. (BRASIL,
2006. p.109).

Assim, mediante estas Orientações Curriculares novas concepções metodológicas são


sugeridas, não somente com o intuito de engajar os discentes à uma nova postura frente
ao seu aprendizado, mas também os conduzir a uma releitura da ciência e suas interven-
ções nos diversos contextos e situações do cotidiano, desde as mais simples até as mais
complexas (ASTOLFI, 1995).
Experimenta-se, um período em que muito se fala sobre o ambiente escolar, não ape-
nas pelos conteúdos trabalhados, mas também pela metodologia utilizada na apresentação
desses conteúdos. Nesse sentido, a abordagem tradicional passou a ser uma preocupação
não somente de teóricos da educação, mas de toda comunidade intelectual, objetivando-se
levantar as deficiências e sugerindo-se alternativas metodológicas de ensino, frisando-se
as metodologias ativas (PAIVA, 2016).

PERCURSO METODOLÓGICO

Com a intenção de alcançar os objetivos propostos, adotou-se a Revisão Integrativa


como abordagem metodológica, visto que este é um método que possibilita uma análise e 198
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
síntese dos conhecimentos científicos já investigados sobre um determinado tema, possibi-
litando a combinação entre estudos teóricos e empíricos (BOTELHO et al., 2011).
Esta pesquisa teve por finalidade encontrar respostas para a questão norteadora: Como
as metodologias ativas são utilizadas no ensino de química na educação básica? e; Quais
os principais desafios observados pelos docentes no uso destas metodologias?
Para a apreciação da pesquisa, deliberou-se pelo método da revisão integrativa, por
ter um caráter de pesquisa exploratória e qualitativa, pois de acordo com Souza, Silva e
Carvalho (2010, p. 106): “é a mais ampla abordagem metodológica referente a revisões,
permitindo a inclusão de estudos experimentais e não experimentais para compreensão
completa do fenômeno analisado”. Desse modo, a revisão integrativa oferece ao revisor
uma extensa quantidade de conhecimento, possibilitando que os estudos já produzidos
sejam sintetizados e analisados, fazendo, assim, com que o pesquisador verifique quais
são as informações relevantes para o esclarecimento do problema em questão (BOTELHO,
CUNHA e MACEDO, 2011).
Nesse viés, para o desenvolvimento dessa pesquisa, efetuou-se, inicialmente, a identi-
ficação do tema e a seleção da questão geradora da pesquisa, pois de acordo com Cordeiro
et al (2000, p. 429) “a partir da questão central, o pesquisador define as vertentes e estra-
tégias que utilizará para a inclusão e coletas de informações pertinentes para alcançar os
resultados do estudo em pauta”.
Posteriormente, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, com o intuito de construir um
referencial teórico, acerca do uso de metodologias que promovam o processo de ensino/
aprendizagem. Por conseguinte, definiu-se os critérios de inclusão e exclusão; a identificação
dos estudos; a análise e interpretação dos resultados e, por fim, a síntese do conhecimento.
A presente revisão integrativa implementou-se através dos trabalhos publicados no
Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ) nos anos de 2016, 2018 e 2020, objeti-
vando-se identificar nestes trabalhos os tipos de metodologias ativas utilizadas no ensino
de Química na educação básica, apontar os desafios enfrentados pelos professores na
aplicação das metodologias ativas com vista ao ensino colaborativo, citar os principais con-
teúdos/temas abordados no ensino de Química utilizando as metodologias ativas e verificar
de que forma as metodologias ativas contribuem no processo de ensino aprendizagem da
disciplina de Química.
Como citado, a fim de responder a problemática deste estudo, buscou-se no site
do ENEQ os trabalhos publicados em 2016, 2018 e 2020. Porém, devido a Pandemia da
Covid-19, o ENEQ 2020, só foi realizado em março de 2021, e os trabalhos publicados no
encontro do ano de 2020 encontram-se indisponíveis. Em função disto, para a construção
do escopo desta pesquisa recorreu-se aos trabalhos pertencentes aos ENEQs de 2016 e
199
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
2018. No que concerne a exclusão dos trabalhos, esta procedeu-se sob os seguintes critérios:
1) Revisões de literatura; 2) Trabalhos incompletos; 3) artigos direcionados para outro público
que não o ensino básico; 4) pesquisa voltada para exposição do uso das metodologias no
ensino de química usada como ferramenta avaliativa.
Tratando-se do ensino-aprendizado de Química, optou-se por realizar a pesquisa em
eventos específicos voltados para o ensino de química. Nessa lógica, elegeu-se o ENEQ, por
constituir um dos maiores e mais importantes eventos voltados à química, isso não apenas
pela quantidade de trabalhos expostos6, mas essencialmente pelo fato dos trabalhos serem
categorizados em eixo/temas, o que favoreceu o levantamento dos dados.
O ENEQ é promovido pela divisão de ensino da Sociedade Brasileira de Química
(SBQ) em parceria com universidades públicas. O evento ocorre a cada dois anos, reunin-
do docentes universitários e da educação básica, educandos desde o ensino médio até a
pós-graduação, além de interessados na área. Esse encontro é considerado um dos mais
importantes eventos voltados às discussões e divulgação de experiências no ensino e for-
mação de professores de química, objetivando, em suma, propiciar momentos de sociali-
zação, construção, reflexão e análise crítica acerca dos desafios e avanços da formação e
do ensino aprendizado.
Os trabalhos apresentados nos ENEQs são ordenados em 12 linhas/eixos temáti-
cos: Ensino e aprendizagem (EAP); Formação de Professores (FP); Materiais Didáticos
(MD); Linguagem e Cognição (LC); Experimentação no Ensino (EX); História, Filosofia
e Sociologia da Ciência (HFS); Educação em espaços não-formais e divulgação científi-
ca (EFD); Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC); Educação ambiental (EA);
Abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS); Currículo e Avaliação (CA) e Inclusão
e Políticas Educacionais (IP).
Para a coleta e análise dos trabalhos publicados, utilizou-se a metodologia Análise de
conteúdo, pois segundo Moraes (1999), esta metodologia dispõe de um conjunto de técnicas
e instrumentos voltados para o exame de documentos escritos, proporcionando uma leitura
crítica e aprofundada levando à descrição e interpretação destes materiais, assim como às
inferências sobre suas condições de produção e recepção. Os procedimentos metodoló-
gicos efetuaram-se em três etapas: pré-análise, exploração do material e tratamento dos
resultados e inferências.
Na etapa determinada de pré-análise, realizou-se um levantamento dos trabalhos publi-
cados nos anais de cada edição do ENEQ, objetivando compor o corpus da pesquisa, pois
de acordo com o dicionário eletrônico Houaiss (2009), corpus é conjunto ou coletânea de

200
6 Painéis, mesas redondas, conferências, oficinais e minicursos.

Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2


documentos sobre determinado tema. Nesse intento, buscou-se em cada edição do ENEQ
(2016 e 2018) as palavras chaves: “metodologias ativas”, “ensino de Química” e “educação
básica”. No tocante aos trabalhos obtidos, estes foram submetidos a uma leitura cuidadosa e
criteriosa, ao se fazer a leitura observou-se os títulos e os resumos delineando-se trabalhos
aplicados na educação básica no ensino de Química.
Partindo-se da pré-análise, a etapa seguinte é a “exploração do material”. Compôs-se
em uma leitura detalhada dos trabalhos, a fim de ordenar as ideias e categorizar estas a
partir das hipóteses e referenciais teóricos, pois conforme Bardin (2010), esta fase consis-
te na exploração do material com a definição de categorias (sistemas de codificação) e a
identificação das unidades de registro. Ainda segundo a autora, a “exploração do material
consiste numa etapa importante, porque vai possibilitar ou não a riqueza das interpretações
e inferências” (BARDIN, 2006 apud MOZZATO e GRZYBOVSKI, 2011 p. 735)
Enfatizando o objetivo do estudo, optou-se em analisar os trabalhos apenas nos campos
de observação e estudo: “Ensino Aprendizagem”, “Experimentação” e “Material Didático”, por
entender que estas temáticas apresentam mais claramente as vivências na sala de aula, além
das ferramentas e estratégias desenvolvidas e utilizadas para facilitar o ensino de Química.
Posteriormente, reuniu-se os trabalhos tendo em vista categorizá-los da seguinte forma: a)
metodologia de ensino utilizada, b) assunto abordado e c) público-alvo.
A última etapa da análise de conteúdo, realizou-se o “tratamento de resultados e in-
ferências”, onde os resultados da etapa antecedente foram ordenados e revisados sobre-
maneira a se tornarem-se informações claras, válidas e pertinentes frente aos objetivos da
pesquisa. As concepções acerca dos dados levantados são relatadas a seguir.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Os dados para a construção dos resultados deste estudo, foram coletados dos anais dos
ENEQs: 2016 e 2018, disponíveis nas páginas do evento. O ENEQ 2016, 18ª edição, foi rea-
lizado em Florianópolis (SC) sobre a Temática: “Os desafios da Formação e do Trabalho do
Professor de Química no mundo contemporâneo”. Já o ENEQ 2018, 19ª edição, realizou-se
na cidade de Rio Branco no Acre, sob a temática: “Docência em Química: Transformações
e Mudanças no Contexto Educacional Contemporâneo”.
Nos anais dos eventos acessou-se as publicações pertinentes a propositiva deste
estudo, neles percebeu-se que os trabalhos foram organizados de forma diferenciada, ou
seja, os trabalhos da edição de 2016 estavam organizados em eixos temáticos, enquanto
os de 2018 em um documento único.
A partir da leitura destas publicações, organizou-se a ilustração 1, nela buscou-se situar
os trabalhos dentro das categorias de interesse da pesquisa.
201
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Ilustração 1 – Quadro do Quantitativo de trabalhos X Eixos Temáticos.

Quantitativo de trabalhos
Eixos temáticos
ENEQ2016 ENEQ2018
Ensino aprendizagem (EAP) 39 32
Material didático (MD) 7 19
Experimentação (EX) 9 13
Total: 55 64
Fonte: Elaborado pela autora com bases nos Anais dos ENEQs: 2016 e 2018.

Ao analisar os dados da ilustração 1, constatou-se que dos 119 trabalhos aprovados


nos ENEQs: 2016 e 2018, mais de 50% abordam o processo de ensino aprendizagem.
Estes dados denotam a preocupação dos autores em compartilhar suas inquietações e
experiências quanto ao ensino da disciplina de Química. Nos trabalhos da categoria EAP,
percebeu-se o uso de metodologias como: a contextualização, os jogos propriamente ditos
e a experimentação. Em relação aos eixos de MD e EX, os trabalhos foram um pouco mais
expressivos na edição do ENEQ de 2018 do que a evento de 2016.
Como citado na metodologia deste estudo, analisou-se mais minunciosamente os
trabalhos publicados nos eixos temáticos ensino aprendizagem (EAP), material didático
(MD) e experimentação (EX). A partir da leitura mais detalhada percebeu-se que em alguns
trabalhos foram utilizados mais de uma metodologia. Assim, organizou-se a ilustração 2,
nela serão apresentados os dados referentes as estas metodologias.

Ilustração 2 – Gráfico das metodologias ativas utilizadas nos trabalhos.

Fonte: Elaborado pela autora com bases nos Anais dos ENEQs: 2016 e 2018.

202
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Os dados apresentados na ilustração 2 indicam que a metodologia ativa mais colocada
em prática nas duas edições do ENEQ foi a Experimentação. Acredita-se que isso ocorra
pelo fato de que, fulcralmente, a experimentação está relacionada a disciplina de Química,
pois segundo Silva (2016) a partir do uso da experimentação, obtém-se a construção das
relações entre teoria e prática, amplia-se as possibilidades de conexão das concepções
prévias dos discentes com os conhecimentos adquiridos no momento da atividade.
O estreitamento entre a prática e teoria é percebido nos trabalhos de Ribeiro et al.
(2016)7 e Yamaguchi (2018), nos quais se concilia as concepções acerca da “potencialidade
dos experimentos estratégias simples capazes de melhorar a assimilação de teorias com-
plexas”. Nesse sentido, o uso dos experimentos oferece aos educandos, a oportunidade
de perceber durante essas atividades definições prévias repassadas em sala de aula, bem
como contextualizar suas próprias ideias (prévias), sendo estas confirmadas ou refutadas.
Indubitavelmente, os experimentos demonstram estratégias eficazes no ensino de
Química, fortalecendo as ações colaborativas e analíticas. Sua utilização desperta nos es-
tudantes habilidades de liderança, organização e, principalmente, os estimula a lidarem com
situações de imprevisibilidade. No entanto, os experimentos não podem ser utilizados como
metodologia usual, incorrendo no risco de se tornar mecanizado, subjetivo e entediante.
A BNCC (2018, p. 550) reforça o potencial das atividades experimentais enquanto
metodologia facilitadora no ensino, denotando-se como importante e relevante abordagem
capaz de prover o protagonismo dos discentes, tal como auxiliar no desenvolvimento de
competências e habilidades como: relatar, avaliar, comunicar conclusões e desenvolver
ações de intervenção, sobre as temáticas estudadas.
Nessa circunstância, as Orientações Curriculares para Ensino Médio (OCEM), reitera
que a experimentação cumpre seu papel de ferramenta auxiliar e ajuda no desenvolvimento
de novas consciências, “mas por si só não garante a produção de conhecimentos químicos
de nível teórico-conceitual significativos e duradouros.” (BRASIL, 2006, p. 123). Da mesma
maneira, Ferreira (2018) menciona que as atividades experimentais não podem ser consi-
deradas metodologias “salvacionista”, ou seja, não é a experimentação como um fim de si
mesma, que vai garantir eficiência no que é ensinado ou aprendido.
Analisando-se o número de trabalhos voltados para a metodologia Jogos Didáticos,
notou-se que em ambas as edições do ENEQ, essa metodologia foi a segunda metodologia
mais utilizada. O jogo é uma metodologia largamente utilizada, pois de acordo com Lima et al.
(2000), os jogos didáticos proporcionam trabalhar e revisar conteúdos de química, de forma
diferenciada proporcionando uma aprendizagem significativa e prazerosa, possibilitando que

203
7 Trabalhos dos Anais do ENEQ, sem paginação.

Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2


tanto o aluno como o professor conquistem seus objetivos de forma dinâmica, evitando que
a aula seja exaustiva e monótona.
Moura et al. (2018, online), na fala “o uso de jogos possibilitou a construção do co-
nhecimento e o desenvolvimento de competências variadas”, corrobora com as exposições
sugeridas nas OCEM de 2006, quando menciona que os jogos são elementos expressivos
na construção do conhecimento e no desenvolvimento de habilidades e competências.
No trabalho intitulado “Roleta polimérica: um Jogo didático para abordagem do conceito
de polímeros”, Almeida et al (2016, online) frisam as contribuições dos jogos didáticos na fala
“[...] esse jogo tem a capacidade de desenvolver as habilidades cognitivas, a criatividade,
interpretação, raciocínio e expressão corporal”. Percebe-se na fala dos autores, estreita fami-
liaridade com este trecho do texto das OCEM (2006, p.28) “[...]O jogo oferece o estímulo e o
ambiente propícios que favorecem o desenvolvimento espontâneo e criativo dos alunos[...]”.
Sendo assim, os jogos têm demonstrado ser uma importante ferramenta de contribuição
para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem de química, proporcionando muitos
benefícios, dentre eles destacam-se: maior motivação e interesse pelas aulas, melhora nas
relações interpessoais aluno x aluno e aluno x professor. Em relação a aplicação dos jogos,
faz-se necessário esclarecer juntos aos discentes os verdadeiros propósitos do seu uso,
desconstruindo qualquer concepção errônea que os discentes tenham sobre a utilização da
ferramenta, ou seja, que o jogo é apenas para entretenimento ou “passa tempo”.
Quanto a Contextualização, terceira metodologia ativa presente nos trabalhos dos
ENEQs: 2016 e 2018, se faz presente no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica, onde se assinala que um ambiente de aprendizagem deve ba-
sear-se “[...] na contextualização dos conteúdos, assegurando que a aprendizagem seja
relevante e socialmente significativa”. (BRASIL, 2013, p. 136). Na análise dos trabalhos
de Queiroz et al. (2016) e Monteiro et al. (2018), percebeu-se a concordância dos autores
com o que preconiza o texto das diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica, no que tange a contextualização como método capaz de possibilitar a comunicação
e argumentação da química com os contextos reais, ou seja, estabelecer conexão entre o
ambiente escolar e seus cotidianos.
Consentindo com as orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação e com os autores citados, percebe-se que a metodologia da Contextualização além
de corroborar para a construção do conhecimento proativo para os aprendentes, oferece
uma oportunidade de melhorar a empatia entre professores e alunos.
Prosseguindo-se na identificação das Metodologias Ativas, notou-se o uso da Resolução
de Problemas ou Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP). Nesta metodologia, bus-
ca-se uma problemática na qual os alunos de posse de seus conhecimentos encontrem
204
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
soluções coerentes e cunhadas em conhecimento científico. A metodologia de resolução
de problemas, geralmente é utilizada em parceria com outras metodologias como a própria
contextualização e as aulas expositivas dialogadas.
De acordo com os trabalhos analisados (ENEQs: 2016 e 2018), a ABP ainda é pou-
co mencionada de forma direta, no entanto, sincronicamente ela é relacionada com ou-
tras metodologias como júri simulado, Arco de Maguerez, experimentação etc. No trabalho
“Promovendo a alfabetização científica e as habilidades argumentativas dos estudantes no
ensino médio a partir de casos investigativos” dos autores Santos et al. (2018), nota-se entre
outras metodologias, a perspectiva da problematização. Os autores descritos, reforçam a
utilização da atividade, como importante estratégia para o desenvolvimento das habilidades
de averiguação e discussão, viabilizando uma formação do aprender Ciências segundo
entendimento crítico e reflexivo.
Não menos relevante, entre as metodologias identificadas nos trabalhos analisados,
observou-se a aplicação da construção de modelos didáticos tridimensionais que segundo
Della Justina et al. 2003 (apud Matos et al, 2009 p. 20) “são representações concretas de
estruturas que permite materializar uma ideia ou conceito”. Para tanto, no trabalho nomina-
do de “A utilização de modelos na introdução de conceitos abstratos: polaridade estrutura
tridimensional, Marques et al.(2016), realça-se as faces de trabalhar com essa metodologia,
comungando com Amorim (2013, p.25) enfatizando que, para resultados plausíveis, este
método deve ser utilizado conjuntamente com a parte teórica dos conteúdos, mediada pelo
professor, pois é dele que vai partir os direcionamentos adequados, assim como é dele a
função de fazer a ligação do modelo com conteúdo.
No tocante aos dados apresentados na ilustração 2, lista-se os trabalhos na categoria
“outros”. Nessa categoria, foram ordenados trabalhos publicados no ENEQ 2016, constando
o uso de metodologias como: o teatro, Rotação por estações, produção de hortas, rodas de
conversa e o uso da metodologia Jigsaw, que segundo Guimarães e Castro (2018) é uma
metodologia de ensino e de aprendizagem em que os estudantes são figuras centrais no
processo educativo e trabalham em grupos para construir conhecimentos. Alguns trabalhos
da edição de 2018, também foram categorizados em “outros”, entre essas metodologias,
destaca-se a metodologia do Júri simulado, observada no trabalho dos autores Souza et al.
(2018) sob o Título “Júri simulado: uma proposta para o ensino de Química”.
Na obra supracitada, os autores enfatizam entre outras coisas, o envolvimento e moti-
vação dos alunos tanto na preparação quanto no momento da apresentação. Para apresen-
tação, os aprendentes foram estimulados a ordenar argumentos e pesquisar sobre todos os
detalhes do caso em julgamento. Sobre o uso da metodologia, Souza et al. (2018) ratificam
o quanto o uso da metodologia Júri simulado contribuiu para os estudantes perceberem que
205
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
o âmbito do conhecimento científico, vai além da sala de aula, e que estratégias como essas
proporcionam aos educandos desenvolver entre outras habilidades, as de conjecturas e
arguição. A metodologia júri simulando pode ser considerada uma estratégia para trabalhar
com os alunos de forma interdisciplinar, pois, pode envolver componentes de outras áreas
do conhecimento.
Nesse contexto, percebe-se que os “achados” de Souza et al. (2018) apoiam-se nas
Orientações Curriculares do ensino médio, sobre as relações do aprendizado em química,
“como aporte para a compreensão desta, bem como a construção de um conhecimento
científico em estreita relação com as aplicações tecnológicas e suas implicações ambientais,
sociais, políticas e econômicas” (BRASIL,2006, p.109).
Em virtude dos objetivos apontados para o desenvolvimento desta pesquisa, faz-se
um sucinto comentário a respeito de outras metodologias consideradas ativas detectadas
nos trabalhos analisados, mas em percentual diminuto. Dentre estas, cita-se a exibição de
filmes, como uma ferramenta usada conjuntamente com a metodologia de contextualiza-
ção e na ABP servindo de suporte teórico para o levantamento de hipóteses ou ainda para
auxiliar nas soluções.
Além disso, o teatro também foi citado em um dos trabalhos, como metodologia ativa
em um contexto interdisciplinar (Química/Arte), oportunizando o aprendizado coletivo, con-
centração e o desenvolvimento e aperfeiçoamento da linguagem corporal dos aprendentes
como meio de comunicação social.
Ademais, observou-se também a menção sobre a história em quadrinhos como ferra-
menta metodológica, que apesar de ser menos utilizada nos trabalhos examinados, apre-
senta-se como método relevante, no que tange sua potencialidade em despertar o protago-
nismo e dinamismo prestando-se a auxiliar os educandos a desenvolverem a capacidade
de análise e reflexão.
Reportando-se a história em quadrinhos, Santos et al. (2017) justificam que sua acei-
tação juntos aos estudantes, deve-se ao fato desta metodologia misturar a linguagem não-
-verbal (imagens) e verbal (palavras), proporcionando aos alunos construir novas interpre-
tações a partir da combinação de imagens e palavras, concedendo uma oportunidade para
estruturação e ressignificação do conhecimento.
De igual modo, constatou-se a utilização dos mapas conceituais enquanto ferramenta
metodológica auxiliar no ensino de Química, sendo os mapas conceituais uma proposta de
construção de esquemas visuais objetivando a identificação de pontos ou conceitos impor-
tantes, facilitados pelo artifício visual das organizações. Sua utilização, tem sido bastante
relevante em livros didáticos, facilitando a fixação de informações e conceitos.

206
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Ainda na perspectiva de identificar as metodologias ativas, apurou-se entre esses
métodos, a utilização de paródias que além de desenvolver a criatividade, coesão e conhe-
cimento, tem grande potencial de trabalhar a multidisciplinariedade.
Em todo o contexto anteriormente demonstrado, buscou-se identificar as principais
metodologias ativas mencionadas nos trabalhos dos ENEQs: 2016 e 2018. Considera-se
que, para utilizar todo e qualquer método ou abordagem metodológicas, requer do docente,
planejamento, estudo e por vezes investimento financeiro. Contudo, toda essa preparação
não garante que o uso da metodologia será eficiente e acessível.
Por conseguinte, durante a análise das publicações, identificou-se alguns desafios ou
dificuldades a serem vencidos pelos educadores, no intuito de trazer para sua prática meto-
dologias diversificadas, motivantes e instigante. Em vista disso, elaborou-se a ilustração 3,
a qual visa elencar os principais desafios mencionado pelos professores, relacionando-os
com metodologias ativas por eles utilizadas.

Ilustração 3 – Quadro dos principais desafios citados nos trabalhos.

Apesar da constância com que os experimentos são utilizados no ensino de Química,


alguns desafios são enfrentados para a elaboração desta atividade como percebe-se em um
dos trabalhos publicados no ENEQ 2016, nas falas dos autores Andrade et al.(2016) “[...]
há carência de um laboratório apropriado para realização de experimentos”. Essa concep-
ção, também é comungada por Silva (2016), que discorre sobre a escassez das atividades

207
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
experimentais em decorrência da falta de infraestrutura nas escolas públicas como a falta
de laboratórios, equipamentos e reagentes.
No entanto, hoje é possível realizar experimentos simples, ou seja que não necessi-
tem de uma infraestrutura tão complexa, utilizando materiais e substancias de fácil acesso,
oportunizando inclusive a contextualização com o cotidiano dos discentes, conforme res-
saltam Alves e Mendes (2016, online), “ [...] a utilização de materiais de baixo custo, além
de facilitar a execução de experimentos simples, demonstra aos alunos que a química pode
ser trabalhada muito além das paredes, vidrarias e reagentes dos laboratórios”
Ainda sobre os impasses na realização dos experimentos o artigo de título “O ensino de
Química através de atividades experimentais em laboratório para estimular o saber constru-
tivo dos alunos da escola Inácio Passarinho de Caxias - MA” Lima et al. (2018), reportam-se
as dificuldades na aplicação dos experimentos. Nos relatos, destaca-se o comportamento
pouco familiar dos alunos com as aulas diversificadas, a dificuldade dos mesmo em organizar
ideias de forma lógica, clara e de expressar estas ideias de forma escrita. Apesar das dificul-
dades iniciais, as autoras ressaltam que, após os experimentos notou-se maior integração
dos alunos e maior facilidade em associar os conteúdos trabalhados em seus cotidianos.
Quanto ao uso de jogos, no trabalho publicado sob o título de “Qui trilha orgânica” Brito
et al (2016), salientam que, a atividade em questão não atinge a todos os alunos da mesma
forma, tendo assim, alunos resistentes ao uso de metodologias e de recursos diferenciados
e outros que não gostam, pelo fato de ter que trabalhar em grupo. Ainda mencionando os
desafios, os autores supracitados consideram que para utilização dos jogos, necessita-se de
professores auxiliares ou monitores, um planejamento aprimorado, com regras e objetivos cla-
ros, assim como tempo disponível tanto para produção do material como para sua execução.
Na publicação sob a “A temática Medicamentos como contexto no ensino de Química:
Estudo de caso em uma escola pública de Ubá-MG”, Carias et al (2016) relatam algumas
adversidades no desenvolvimento da metodologia Contextualização, dentre estes obstáculos
destaca-se: o impasse dos discentes quanto a definição de medicamentos como produtos
químicos, bem como a distinção entre fenômenos físicos e químico, a título de exemplo, a
efervescência de antiácidos. Outrossim as autoras ainda relatam que a falta de conheci-
mentos dos discentes em Química geral, ou seja, os conceitos primários, dificultam um bom
desempenho da metodologia.
Relacionando as premissas de Carias et al (2016), com o que preconiza a contextuali-
zação em Química segundo a base Nacional Comum curricular (BNCC) “A contextualização
dos conhecimentos da área supera a simples exemplificação de conceitos com fatos ou situa-
ções cotidianas”. Concilia-se as concepções das autoras com as orientações da BNCC, no
que tange que, contextualizar vai além de meras relações com o dia a dia, faz-se necessário
208
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
que haja uma boa fundamentação teórica relacionada e amparada pelas situações rotineiras
das mais simples as mais complexas.
Complementando essa concepção, os Parâmetro Curriculares Nacionais PCNEM (2008)
salientam que um dos objetivos do ensino de Química na educação básica (fundamental
e médio) é o de estreitar o máximo possível a distância entre a ciência e o senso comum,
sendo que a metodologia de Contextualização, é uma valiosa estratégia para incorporar
fatos ou situações cotidianas e uma boa fundamentação teórica.
No trabalho “Promovendo a alfabetização científica e as habilidades argumentativas
dos estudantes no ensino médio a partir de casos investigativos” de Santos et al. (2018),
observou-se entre outras metodologias, a perspectiva da ABP. No texto, os autores salientam
a dificuldade da metodologia não abranger todos os alunos da mesma forma. Em outras
palavras, nem sempre, é suficiente um bom planejamento para a execução da atividade,
pois a metodologia pode não ser bem recebida por alguns discentes.
Hipoteticamente deve-se a isso, alguns fatores como: carência de base teórica, aver-
são ao uso de metodologias diferentes, ou até mesmo dificuldades de trabalhar em grupo.
Atentando-se a isso, o professor necessita ter uma outra estratégia planejada para oportunizar
a esses alunos a construção do conhecimento de forma colaborativa e inclusa.
Detalhando-se as adversidades de falta de infraestrutura nas escolas, pode-se citar que
essa carência, não se refere apenas aos experimentos, mas as outras metodologias que de-
mandam laboratórios multidisciplinares e bibliotecas, referindo-se por exemplo a Metodologia
rotações por estações, jogos (gameficação) e ABP. Outrossim, a falta de conectividade nas
escolas, também podem contribuir para a deficiência e/ou exclusão desses métodos.
Mencionando-se o desafio “Deficiência de embasamento teórico”, Lima e Barbosa
(2010), frisam que em parte, isso deve-se ao fato da disciplina de Química ser trabalhada
somente no 9º ano (última etapa do ensino fundamental) e que esse contato tardio, corro-
bora para o ingresso dos discentes no ensino médio com pouco ou nenhum conhecimento
necessário para a compreensão da disciplina.
Soma-se a isso, a insuficiência dos conhecimentos matemáticos, necessários para o
desenvolvimento de alguns conteúdos vistos como complexo, o caso de cálculos estequio-
métricos que exige algum embasamento de razão e proporção; cálculo de concentração
de soluções, que precisa de habilidade com as quatro operações matemáticas e regra
de três simples.
Essa situação requer que os educadores antes de realizar a atividade com base na
metodologia escolhida precisem revisar conteúdos de séries anteriores ou até mesmo mi-
nistrar aulas de reforço em Matemática. Eventualmente, admite-se elaborar o planejamento

209
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
da atividade em coparticipação com o professor da área correspondente aos conhecimentos
que serão imprescindíveis.
Reiterando-se a parte do objetivo geral deste estudo, o de investigar a utilização das
Metodologias Ativas no processo de ensino de Química na educação básica; dentre os
trabalhos selecionados, um deles se destacou por se tratar do uso metodologias ativas, no
ensino fundamental série inicial.
Na publicação de Cardoso et al. (2018) intitulado “Conhecimento científico e situações
do cotidiano: Investigação da vitamina C como meio de aproximação das crianças aos fenô-
menos químicos”, a atividade objetiva abordar temas do cotidiano, sendo realizado com 22
alunos da 3ª série do ensino fundamental, tendo como metodologia ativa: a roda de conversa,
visitação a horta e atividades experimentais.
Cardoso et al. (2018), acreditam ser extremamente necessário e importante mediar
os conhecimentos das Ciências da natureza já no âmbito dos conhecimentos científicos
condizentes com o nível de desenvolvimento cognitivos dos alunos, bem como desenvolver
estratégias e ferramentas para as crianças desde as primeiras séries, a fim de que preco-
cemente, os educandos se familiarizem com sua linguagem, despertando o interesse em
produzir conhecimento. Nessa postura extemporânea, os discentes estariam cada vez mais
ambientados e com melhor embasamento do contexto da ciência.
Na Base Nacional Comum Curricular, há semelhança com o trabalho Cardoso et al.
(2018) no tocante a importância de trabalhar os aspectos científicos já nas séries iniciais,
relacionado no trecho “[...] desenvolve novas formas de relação com o mundo, novas possibili-
dades de ler e formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar
conclusões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos” (BRASIL,2018, p.58).
Atendendo a um dos objetivos específicos deste estudo, averiguou-se nas publicações,
conteúdos e assuntos voltados para a disciplina de Química mais abordados nas edições do
ENEQ: 2016 e 2018. Ao fazer a identificação dos conteúdos que compõem a grade curricular
do primeiro ano do Ensino médio, os assuntos: Tabela Periódica, elementos Químicos e
as Funções inorgânicas (Ácidos, bases, indicadores e titulação) foram os conteúdos mais
trabalhados nas duas edições do evento.
Aos assuntos menos abordados, cita-se os conteúdos: propriedades da matéria e sepa-
ração de misturas, transitando pela estrutura atômica e alcançando assuntos considerados
mais exigentes como por exemplo, radioatividade, geometria e polaridade das moléculas
e tensão superficial. O número copioso de temas abordados, demonstra a versatilidade
abrangida nas metodologias ativas como recursos exequíveis e conciliáveis às situações e
contexto variados dentro do processo de construção do conhecimento.

210
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Referindo-se ao segundo ano do ensino médio, o conteúdo mais discorrido foi o de
Cinética química, a Rapidez das reações e os fatores que influenciam na velocidade. Nesse
caso, uma das metodologias frequentemente utilizada foi a da experimentação, tendo em
vista a praticidade de realizar experimentos com materiais de fácil acesso ao cotidiano.
A propósito, menciona-se os assuntos voltados para a Físico-Química, geralmente esta
parte da química consta na grade no 2º ano do ensino médio e, é vista como um dos assuntos
mais difíceis, por trazer conteúdos exigentes e interdisciplinares com a Física e matemática.
Apesar de serem tidos como assuntos complexos, O Equilíbrio químico e a Eletroquímica,
por exemplo, foram mediados com o auxílio da metodologia da experimentação, demons-
trando-se a possibilidade do uso das metodologias ativas, em qualquer contexto de ensino,
requerendo apenas bom planejamento.
Já para as turmas do terceiro ano do ensino médio, observou-se que o tema mais traba-
lhado foi as Funções orgânicas e hidrocarbonetos, estendendo-se à composição da gasolina
e o teor de álcool; para realização da atividade, a metodologia utilizada foi a experimentação.
A partir dos dados compilados, deparou-se com assuntos/temas voltados para a con-
textualização de situações cotidianas, como uso de medicamentos, álcool, drogas, descartes
de plásticos, e introdução aos polímeros. Estes temas correlacionam-se a Química Orgânica;
funções Oxigenadas. Em linhas gerais, a Química Orgânica é apontada como um assun-
to/tem complexo, tendo em vista as multíplices nomenclaturas de compostos e fórmulas.
Nessa circunstância, as metodologias ativas apresentam-se como auxiliares no processo
de ensino, capazes de estimular a construção do conhecimento de forma aprofundada,
estimulante e colaborativa.
Com vistas ao atendimento ao último objetivo deste estudo buscou-se discorrer, como
as metodologias ativas contribuem no processo de ensino de Química. Sem dúvida, as me-
todologias provam seus benefícios tanto no âmbito cognitivo, quanto social. No cognitivo,
citou-se uma considerável melhora na compreensão, interpretação e assimilação do que
estava sendo estudado. De acordo com as percepções de Souza et al. (2018), os métodos
ativos instigam os discentes a refletir, construir nova ideias ou ressignificar concepções já
conhecidas sobre a química, tanto como disciplina integrante do currículo escolar e princi-
palmente enquanto conhecimentos científicos integrantes e transformadores de vida. Isso,
por conseguinte tende a melhorar a capacidade de levantar hipóteses, criar argumentos e
construir uma postura crítica frente a um problema ou situação (CUTRIM et al., 2016).
No levantamento dos dados, constatou-se inúmeros relatos de casos a despeito da
motivação e interesse gerado pelo uso de metodologias diversificadas, como por exemplo
os experimentos e os jogos. O que se percebe, é que, com uso das metodologias ativas, há

211
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
melhora no interesse, participação e até mesmo acréscimo da frequência dos alunos nas
aulas, com isto, melhora da aprendizagem (FOLEIS et al.2016 e SOUZA et al.2018)
Almeida et al. (2016) advogam que as metodologias ativas suscitam nos alunos o
desenvolvimento de competências variadas. Com a aplicação das metodologias ativas, os
alunos apresentam “dons” ou atributos cognitivos e/ou artísticos que nas aulas ministradas
apenas com transmissão e oralidade, ficam suprimidos. Com isto, cria-se uma oportunidade
de surpreender aos outros e a si mesmo com (re)nascimento dessas habilidades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Explorando-se os contextos históricos da origem e da utilização das metodologias


ativas, percebeu-se nos trabalhos publicados, a intenção dos professores/educadores em
oferecer aos estudantes condições para um aprendizado efetivo, independente do contexto
desse aprendizado.
Como base na problemática central deste estudo: “Investigar a utilização das
Metodologias Ativas no processo de Ensino de Química na Educação Básica, tendo em
vista o ensino colaborativo a partir de uma revisão integrativa”, o qual teve como fonte para
coleta de dados os Anais dos ENEQs: 2016 e 2018, os resultados evidenciam o empenho
dos docentes em oferecer novos caminhos, a fim de facilitar o ensino e aprendizado em
química, assim como o de possibilitar perspectivas estimulantes, na qual o aprendente deixe
de ser coadjuvante e passe a ser o protagonista neste processo.
Quanto ao ENEQ apreendeu-se a importância deste evento, pois, incentiva a todos os
envolvidos no processo de educação e os “apreciadores’ de Química, a compartilharem suas
experiências tanto no processo de ensino propriamente dito, como na produção de materiais
didáticos capazes de auxiliar e melhorar o ensino da disciplina em questão.
Mundialmente, a sociedade tem enfrentado os desafios imposto pela situação da
Pandemia da COVID-19, que ainda perduram nos idos do segundo semestre de 2021. Entre
as muitas “sequelas” deixadas pela Pandemia, a escola foi uma das mais afetadas, dada a
necessidade de interrupção do ensino presencial como medida preventiva à proliferação do
vírus. Neste contexto pandêmico, os professores foram surpreendidos como uma situação
na qual precisaram, continuar ensinando os alunos e simultaneamente aprendendo.
Na tentativa de continuar oferecendo caminhos para que os alunos pudessem mesmo
que parcialmente continuar os estudos, os docentes enfrentaram alguns desafios, como por
exemplo: comprar equipamento de áudio e vídeo, aprender a utilizar ferramentas digitais
como sala de conferências, ambientes virtuais de jogos, correção de avaliações e exercícios
por plataformas etc.

212
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Os resultados deste estudo apontam a existência de uma diversidade de metodolo-
gias chamadas de ativas. Inclusive, notou-se que algumas delas são utilizadas na práxis de
muitos docentes de forma mesclada8, como a contextualização e a experimentação. Estas
metodologias já fazem parte dos livros didáticos distribuídos para o uso na educação bá-
sica, requerendo por parte do educador, o planejamento em como conectar os assuntos e
atividades experimentais sugeridas ao contexto da sala de aula.
No que concerne ao cenário da utilização das metodologias ativas, nem todos os en-
volvidos no processo de ensino/aprendizagem, aceitam com “bons olhos” o uso de metodo-
logias que fogem ao padrão tradicional. Dentre esses membros, o sentimento de rejeição é
percebido nos: orientadores pedagógicos, gestores, e até mesmo nos próprios alunos, que
por vezes mantém uma postura crítica destrutiva, sem ao menos buscar conhecer do que
se trata a metodologia. Tal postura, causa certo desalento ao docente, e eventualmente sua
desmotivação, voltando-o para um trabalho apenas de transmissão pela oratória.
A partir das exposições dos trabalhos do ENEQ e das contribuições de pesquisadores
que fomentaram a construção do embasamento teórico deste estudo e das práticas em sala
da pesquisadora deste estudo, pode-se asseverar que as metodologias ativas são frutos
melhorados de metodologias convencionais. Neste contexto, há professores que mesmo
valorizando a importância de se expor oralmente o conhecimento, com riqueza de detalhes
de uma boa narrativa; também estão dispostos às perspectivas de diversificação do ensino,
dando ênfase para algo imprescindível, o aprendizado do aluno.
Em suma, têm-se as metodologias como métodos ou “caminhos”, os quais podem ser
mudados dependendo de onde se deseja chegar. Porém, caminhos antigos sempre vão
continuar fazendo parte de nossas caminhadas e que, não necessariamente precisam ser
esquecidos, mas atualizados e enriquecidos. Para as metodologias ativas, pode-se usar
semelhante referência, pois elas fazem parte das exigências e necessidades do cotidiano de
alunos, professores, gestores e equipe pedagógica. No entanto, se faz necessário entender
que estas metodologias não resolverão todos os problemas e dificuldades da educação, pois
a cada dia surgirão novos anseios, com isto, novos desafios fazendo necessário a adoção
de novos caminhos, ou seja, novas metodologias.
Nesse sentido, os trabalhos do Encontro Nacional de Ensino de Química (ENEQ) apre-
sentam-se como material alternativo para professores, “velhos” e “novos”, a fim de que aos
“velhos caminhos” possam se somar “novos caminhos” com o intuito de fornecer material de
apoio para uma formação docente continuada e uma educação discente contínua e ativa.

213
8 Que é formada por diversos elementos.

Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2


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Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
12
Uma abordagem didática e
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Sidne Rodrigues da Silva


UFGD

Adriana da Conceição Pinheiro Vieira


UIRB

Antonio José Veloso Júnior


IFMA - Campus Codó

Aldemir da Guia Schalcher Pereira


SEDUC-MA

Nayra Salazar Rocha


IFMA - Campus Codó

Álvaro Itaúna Schalcher Pereira


IFMA - Campus Codó

10.37885/211006344
RESUMO

Objetivo: A presente pesquisa tem como finalidade a utilização de Textos de Divulgação


Científica (TDC) como recurso didático e metodológico para a abordagem do conteúdo
Fundamentos de Química Quântica especificamente ao que diz respeito a evolução dos
modelos atômicos e a estrutura atômica atual visando proporcionar a graduandos do
curso de licenciatura em química do Instituto Federal do Maranhão – Campus Codó a
oportunidade de analisar, interpretar e argumentar sobre os impactos sociais e ambientais
provenientes do desenvolvimento científico e tecnológico, a partir da contextualização
dos conteúdos químicos desenvolvidos em sala de aula. Método: O método utilizado
foi avaliado por meio de um questionário, buscando identificar indícios de melhoria no
processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos químicos abordados. Para tanto, a
execução dessa proposta ocorreu em três momentos distintos, o primeiro consistiu na
análise, e seleção dos TDC, o segundo na aplicação da proposta metodológica em sala
de aula virtual para as discussões do conteúdo a partir dos recursos didáticos utilizados
(TDC) e por último foi realizada uma análise dos dados obtidos com a aplicação de um
questionário. Resultados: Os resultados encontrados nesta pesquisa permitem afir-
mar que a utilização de Textos de Divulgação Científica pode ajudar consideravelmente
na compreensão de conteúdos ministrados na disciplina de Fundamentos de Química
Quântica, tida como uma das disciplinas mais complexas de cursos de graduação em
licenciatura em química. Conclusão: Tal constatação foi possível devido a análise das
respostas dos discente ao questionário aplicado.

Palavras-chave: Ensino-Aprendizagem, Química Quântica, Textos de Divulgação Científica.

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Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
INTRODUÇÃO

A disciplina Elementos da Química Quântica possui geralmente carga horária de 45


horas/aula em cursos de licenciatura em química e aborda conceitos gerais e específicos
sobre os conteúdos: Fundamentos da Mecânica Quântica; Modelo Quântico para átomos
hidrogenóides; Átomos multieletrônicos; Rotação de moléculas e Vibração de moléculas.
Por sua vez, os conteúdos citados tornam-se abstratos e complexos para muitos gra-
duandos devido ao nível de conhecimento requerido para a compreensão dos mesmos.
Neste sentido, a presente pesquisa tem como finalidade a utilização de Textos de Divulgação
Científica (TDC) como recurso didático e metodológico para a abordagem do conteúdo
Fundamentos de Química Quântica especificamente ao que diz respeito a evolução dos
modelos atômicos e a estrutura atômica atual.
Contudo, para uma melhor compreensão acerca dos objetivos dos TDC é necessário
entender o que é Divulgação Científica (DC) e em qual contexto ela surgiu. Diante do exposto,
a Divulgação Científica surgiu em meados da década de 1960 diante das transformações po-
líticas e culturais existentes, com propósito de fornecer informações à comunidade não espe-
cialista e especialista acerca da produção/avanços científica(os) e tecnológica(os) bem como
seus respectivos impactos na sociedade e meio ambiente, portanto, para a divulgação de tais
informações a comunidade utiliza ferramentas Tecnológicas de Informação e Comunicação
como a mídia, jornais, bem como os TDC entre outros (ALBAGLI, 1996; BUENO, 2011).
Isto posto, cabe ressaltar os objetivos gerais e específicos desta pesquisa, portanto,
de forma geral a pesquisa trabalhou conteúdos químicos de nível superior, a partir de in-
tervenções didáticas pautadas na utilização de Textos de Divulgação Científica da Revista
Ciência Hoje, buscando uma integração contextualizada, propondo um melhor entendimento
dos conteúdos abordados, buscando ainda contribuir para a formação de indivíduos para
o exercício da cidadania, pois este torna-se indispensável a evolução da sociedade atual.
Com relação aos objetivos específicos a pesquisa visou selecionar TDC da revista
Ciência Hoje relacionados aos conteúdos evolução dos modelos atômicos e a estrutura atô-
mica atual, além disso, proporcionar aos graduandos a oportunidade de analisar, interpretar
e argumentar sobre os impactos sociais e ambientais provenientes do desenvolvimento
científico e tecnológico, a partir da contextualização dos conteúdos químicos desenvolvidos
em sala de aula, além de, avaliar o método utilizado, por meio de um questionário, bus-
cando identificar indícios de melhoria no processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos
químicos abordados.
Nesse contexto, resultados de pesquisas reportadas na literatura conferem justificativa
à realização da presente pesquisa, no sentido de que o uso didático de TDC pode propor-
cionar para os estudantes graduandos o entendimento de aspectos da natureza da ciência e
221
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
tecnologia (SILVA, 2007). Tendo em vista que nos TDC são encontradas discussões sobre
os processos de produção do conhecimento científico, o que pode auxiliar a construção de
ideias adequadas sobre o fazer científico, diminuindo o grau de mistificação ou exaltação
que costuma permear a imagem pública da ciência. Assim, a inserção de TDC no ensino
superior pode contribuir, de maneira positiva, para formação dos graduandos do curso de
Licenciatura em Química, tornando-os capazes de discutir de forma autônoma, crítica e
baseada em conhecimentos fundamentados em bases de confiança questões ligadas à
ciência aplicada e sua relação com o mundo (ROCHA, 2012, RIBEIRO; KAWAMURA, 2005).
Contudo, a pesquisa é de natureza bibliográfica (por meio de leitura seletiva) e quali-
tativa. Foram utilizados como recurso didático os TDC da revista “Ciência Hoje” que foi es-
colhida devido a seu respaldo e reputação no meio acadêmico, e por ser uma das primeiras
revistas do gênero divulgação científica no Brasil. Para seleção, análise e caracterização
dos TDC foram utilizados os instrumentos de análise propostos pelos autores consagrados
da literatura – citados na próxima seção (desenvolvimento), considerando aspectos relacio-
nados ao conteúdo químico em questão.
É imprescindível ressaltar que a execução dessa proposta ocorreu em três momentos
distintos, o primeiro consistiu na análise, e seleção dos TDC, o segundo na aplicação da
proposta metodológica em sala de aula virtual para as discussões do conteúdo a partir dos
recursos didáticos utilizados e por último a análise dos dados obtidos com a aplicação de
um questionário.

MÉTODO

Análise e Seleção dos Textos de Divulgação Científica

Inicialmente, faz-se a contextualização da revista Ciência Hoje, fonte dos Textos de


Divulgação Científica utilizados nesta pesquisa. Assim, é válido ressaltar que a divulgação
científica apesar do largo arsenal de potencialidades no âmbito educacional, não é destinada
para fins didático-pedagógicos, haja vista os objetivos pertinentes à mesma, que se pauta,
prioritariamente, em tornar o conhecimento científico público, visando esclarecer tantos os
resultado da pesquisa, como processos de construção dos conhecimentos a um público não
especialista (SILVA, 2007).
Ademais é importante ressaltar que, a revista Ciência Hoje é considerada como pre-
cursora e principal fortalecedora do processo de inclusão e incorporação da Divulgação
Cientifica (DC) na sociedade brasileira (ALBAGLI, 1996).
Durante as transformações sociais e históricas ocorridas ao longo dos anos no ce-
nário político e científico brasileiro, a revista Ciência Hoje, foi porta voz da Divulgação
222
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Científica, e pioneira das atividades dedicadas às publicações periódicas e exclusivas so-
bre ciência. Em pouco mais de três décadas de publicação ganhou respaldo e passou a
constituir-se como um veículo de comunicação confiável de leitores, cientistas e editores
(GRIGOLETTO, 2005).
Lançada em julho de 1982, pelo Instituto Ciência Hoje, é uma publicação vinculada à
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), e atua na publicação de Textos
de Divulgação Científica (TDC) no país, com o objetivo de manter a sociedade aquém de
questões técnicas e científicas respectivas a Ciência e Tecnologia (CANTANHEDE, 2012).
Constituída por um corpo editorial composto de especialistas, jornalistas e editores, a
revista destina-se a um público geral, sendo dividida em artigos e seções. As seções, na sua
totalidade possuem tamanho médio e pequeno com foco específico, e os artigos abordam
assuntos amplos e aprofundados em seguimentos diversificados. Composta atualmente por
dez seções: O Leitor Pergunta, Mundo de Ciência, Pelo Brasil, Fora do Quadro, Opinião,
Polêmica, Crítica, Memória, Resenha e Ensaio, a revista vem ganhando abrangência em
pesquisas na área de Educação em Química (CANTANHEDE, 2012).
As seções em sua totalidade compreendem abordagens distintas e utilizam de elemen-
tos textuais e visuais específicos. A seção O leitor pergunta trata de contextualizações clara
e sucintas, diferentemente da seção Mundo de Ciência que abarca os assuntos de maneira
ampla, contemplando as contribuições de cientistas de forma crítica e aprofundada de acordo
com as informações do artigo científico original. Seções como Pelo Brasil, elaborada pela
redação da revista, são direcionados especificamente para um público não especialista e
possui caráter jornalístico; a seção Fora do Quadro, apresenta textos destinados ao públi-
co do ensino médio (alunos e professores), comentando algum artigo da mesma edição e
tendo como referência os parâmetros curriculares; a seção Opinião, que tem como objetivo
fornecer textos de caráter essencialmente crítico, capaz de fomentar o desenvolvimento
crítico-reflexivo do leitor; na seção Polêmica, temos debates entre cientistas que represen-
tam pontos de vistas divergentes sobre temas polêmicos. Os textos devem conter abertura
(resumo) e título.
A seção Crítica faz resenhas críticas de filmes e/ ou peças de teatro sobre ciência ou
ficção científica da atualidade, o principal objetivo da seção é oferecer ao leitor uma análi-
se sobre os conhecimentos científicos apresentados no filme ou peça indicando falhas ou
deturpações (se houver). Os textos devem conter título e subtítulo. Memória, que abarca
aspectos relacionados ao percurso e história da Ciência.
A seção Resenha, que apresenta textos de análise crítica sobre pesquisas e desco-
bertas cientificas e por fim, a seção Ensaio, que agrupa todos os textos de caráter científico,
sobretudo, os necessários a ser divulgado e repensado pela sociedade, mas que não se
223
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
emolduram aos artigos e aspectos inerentes às outras seções, que propalam textos com
abordagem cotidiana e instrucional.
Dessa forma, os critérios de análise seleção dos TDC são baseados de acordo com
os instrumentos propostos por Salém e Kawamura (1999, p. 28-31), Ribeiro e Kawamura
(2005, p.12), entretanto, tais categorias foram adaptadas por Ferreira e Queiroz (2011, p.
27) para englobar o ensino de Química.
Dessa forma, os critérios de análise e seleção dos TDC utilizados nesta pesquisa se-
guiram a metodologia proposta por Ferreira e Queiroz (2011, p. 27). Uma visão detalhada
dos critérios supramencionados é mostrada na Figura 1.

Figura 1. Esquema de análise e caracterização dos TDC adotado no trabalho de Ferreira e Queiroz (2011), baseado nos
instrumentos de análise proposto por Kawamura e colaboradores.

Fonte: Adaptado de Sotério e Queiroz (2020, p. 1164)

Nesse sentido, considerando a metodologia proposta por Ferreira e Queiroz (2011),


foram selecionados cinco TDC da revista “Ciência Hoje”, a saber: Texto 1 “Trabalho decisi-
vo”; Texto 2 “O Átomo quântico”; Texto 3 “O meson pi artificial”; Texto 4 “As interpretações
da química quântica” e Texto 5 “Física nuclear o futuro do coração da matéria”.
Ao que diz respeito a caracterização dos TDC selecionados, o Texto 1, apresenta os
trabalhos de James Franck e Gustav Hertz marcados pelo contexto das duas grandes guer-
ras mundiais. Este texto foi escolhido porque o trabalho destes dois cientistas comprovou
experimentalmente os conceitos de quantização eletrônica, um dos pilares fundamentais da
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Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
química quântica. Deste modo o texto aborda aspectos teóricos e experimentais capazes
de fazer os alunos refletirem sobre a importância da investigação científica.
Quanto ao texto 2, foi escolhido por apresentar de forma dinâmica as aplicações do
modelo atômico do físico dinamarquês Niels Bohr, e trazer um contexto histórico da evolução
das teorias atômicas e suas contribuições para o modelo atômico atual. O texto utiliza-se
de um vocabulário acessível, fato que possibilita imaginar sua leitura e compreensão de
forma razoável até mesmo para que não tem um conhecimento químico especializado,
nesse sentido esse tipo de texto pode proporcionar aos estudantes o desenvolvimento do
senso investigativo sobre as mais variadas aplicações da Química no cotidiano, bem como
é possível aproximar os conceitos químicos do mundo real através da amostragem de suas
aplicações nas tecnologias e etc.
O texto 3, foi escolhido por destacar as contribuições do físico brasileiro Cesar Lattes
para o descobrimento do “Meson pi” uma partícula subatômica responsável pela coesão dos
núcleos atômicos. Portanto, este texto apresenta os avanços científicos e tecnológicos para
o desenvolvimento da sociedade.
O texto 4, por sua vez foi escolhido por ser um texto que conceitua inúmeros termos
utilizados frequentemente em química quântica. Ao mesmo tempo apresenta uma interpre-
tação relativista e outra positivista dos fenômenos quânticos, examinando as teorias de dois
pontos de vista diferentes. Este texto permite ao leitor instigar-se e escolher em qual vertente
se apoiar para formular e organizar os conceitos aprendidos na disciplina.
Por fim, o texto 5, foi escolhido por demonstrar diversas aplicações práticas dos concei-
tos da Física nuclear interligado a química quântica, tais como: maquinas de choque, fusão
nuclear, bombas e reatores na fissão nuclear, determinação das propriedades de núcleos
e isótopos mais estáveis e etc.

Aplicação da proposta

A aplicação desta proposta de ensino como recurso didático foi realizada tomando por
base um plano de aula, para o conteúdo abordado e um roteiro de aplicação da proposta.
Com isso, a turma foi dividida em cinco grupos de cinco alunos, ou seja, participaram vinte
e cinco (25) graduandos.
Para cada grupo foi sorteado um texto, sendo que os grupos foram nomeados como
Grupo 1, Grupo 2, Grupo 3, Grupo 4 e Grupo 5, conforme o número do texto que estava
sendo sorteado, de tal modo que o Grupo 1 ficou responsável pelo texto 1 e assim por diante.
Após o sorteio dos textos, cada grupo foi orientado a fazer uma leitura (do seu res-
pectivo texto) sistematizada com a leitura pausa protocolada, também chamada de leitura
compartilhada, mediada, colaborativa e por partes, o professor como leitor mais experiente,
225
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
fez a mediação da situação didática. O exposto justificou-se conforme as orientações da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) na qual recomenda “desenvolver a competência
leitora com ações voltadas ao processo de leitura e a mobilização de uma série de conhe-
cimentos para interpretar e compreender o texto”, ou seja, no decorrer da leitura é de suma
importância a apropriação e construção de sentidos para o lido. Portanto, a leitura com pausa
protocolada possibilita maior interação dos estudantes com o texto, assim desenvolvendo
a participação ativa e reflexiva.
Após essa etapa, foi solicitado que os estudantes identificassem no TDC termos desco-
nhecidos, ou seja, palavras incomuns ao seu cotidiano. Em seguida, esclareceu-se às dúvidas
dos alunos e discutiu-se, por fim socializou-se as informações dos TDC com cada equipe.
Logo depois, foi criada uma discussão interativa em sala de aula, para a interação de
todos os discentes com o propósito de fornecer subsídios para um melhor aprendizado e
uma ampla discussão sobre cada TDC.
Por fim, depois das discussões, foram aplicados questionários para avaliar a contri-
buição da proposta para a construção do aprendizado e para avaliar as contribuições dos
TDC para a compreensão dos conteúdos abordados, além disso foi realizada uma entrevista
com o docente da disciplina e alunos que já estão inseridos no mercado de trabalho como
docentes, para verificar o grau de aceitação da proposta trabalhada nesta pesquisa.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Foi analisado que o estudo do conteúdo em questão utilizando os TDC pode contribuir
para o contato com diferentes linguagens da Ciência, integrando à formação de leitores crí-
ticos. Nesta perspectiva, este tópico apresenta os resultados advindos com a análise dos
questionários aplicados e respondidos pelos discentes.
A Tabela 1 a seguir apresenta as perguntas contidas no questionário de análise da
proposta de ensino bem com as respectivas respostas.

226
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
Tabela 1. Perguntas e percentual de respostas dos questionários aplicados aos discentes.

Resposta dos Discentes


Questionamento (Afirmativas)
Sim (%) Não (%) Indiferente (%)
Participaria novamente de atividades que
possibilitem a leitura e discussão de Textos de 95% 5% 0%
Divulgação Científica.
A utilização do TDC possibilitou uma aula mais
96% 4% 0%
descontraída e menos maçante.
O TDC contribuiu para que eu participasse com
mais interesse do que costumo participar nas 93% 7% 0%
aulas tradicionais.
O TDC pode complementar o assunto do livro
100% 0% 0%
didático.
Com a leitura do TDC consegui relacionar os
conceitos químicos abordados na aula com o 98% 2% 0%
meu cotidiano.
A leitura do TDC despertou minha curiosidade e
100% 0% 0%
interesse por assuntos relacionados à ciência.
A leitura do TDC contribuiu para a descoberta
de novas palavras, tanto aquelas relacionadas 100% 0% 0%
com a linguagem comum, quanto à científica.
A partir da leitura do TDC passei a compreender
melhor a importância das pesquisas e aplicações 100% 0% 0%
científicas.
Você como professor utilizaria os TDC como
98% 1% 1%
recurso didático em suas aulas?
O TDC aborda o assunto em uma linguagem de
100% 0% 0%
fácil entendimento.
A leitura do TDC me ajudou a compreender
97% 2% 1%
melhor o assunto abordado.
Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Como pode ser observado na tabela acima houve um grau elevado de aceitação da
proposta didática. Em média 97% dos participantes da pesquisa avaliaram a utilização dos
TDC de forma positiva.
Estes resultados corroboram com dados da literatura científica, pois, a Divulgação
Científica, tem contribuído com esta nova perspectiva de aprendizagem, favorecendo a
utilização de Textos de Divulgação Cientifica (TDC) em ambiente escolar (ROCHA, 2012).
Além disso, no ensino de Química o uso de TDC pode colaborar para que o estudante
tenha contato com diferentes linguagens da ciência, favorecendo a formação de leitores
críticos, além de contribuir para o desenvolvimento de habilidades como: leitura, escrita e
interpretação de texto (RIBEIRO; KAWAMURA, 2005).
Percebe-se que nas respostas dos docentes relacionadas ao questionário 100% rela-
taram a utilização das práxis metodológicas de ensino de forma atualizada e contextualizada
independentemente do gênero, com o objetivo de facilitar a compreensão do conteúdo que
está sendo trabalhado durante aula. Com informações básicas e/ou complementares a res-
peito do conteúdo programático da disciplina Química, com o auxílio do livro didático adotado
pela Rede de Ensino Estadual do Ensino Médio, utilizando-se de interdisciplinaridade ativa

227
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
atuante no processo de aprendizagem dos discentes, pelo modo indutivo e/ou dedutivo com
várias temáticas educativas.
Nessa perspectiva, o questionário aplicado aos docentes reforça os conhecimentos
prévios dentro de abordagens multifacetadas na tentativa de diminuir as dificuldades de
aprendizagem relacionada a formação contínua do docente e sua influência na perspec-
tiva de superação em relação as situações do cotidiano, tais observações encontram-se
correlacionadas com os questionamentos da primeira, terceira e nono questão obtendo um
percentual significativo de 80% das alternativas sim. Existe uma necessidade de repensar,
refletir sobre o papel do docente em Química, lançando um olhar reflexivo, crítico e ques-
tionador em direção a uma educação voltada para a cidadania.
Nas entrevistas com os docentes, as assertivas sexta, sétima e oitava surpreenderam,
pois, os percentuais alcançados de 60% talvez e 40% sim revelaram implicitamente que
a interdisciplinaridade entre a disciplina Química com as demais disciplinas adquire prati-
camente um entrelaçamento que foram observadas de acordo com as falas dos docentes
entrevistados, reforçando assim a relação dialética entre as mesma, desenvolvendo várias
abordagens críticas e reflexivas e a valorização dos potencias de investigação, articulação
e cooperação da disciplina com as outras dentro de um contexto onde a dinâmica interativa
educacional é estimulada através das discussões dos conteúdos abordados, em espaços
formais e não formais.
Em especial, a quarta questão que ao explanar as possíveis dificuldades de apren-
dizagem nas aulas teóricas e práticas da disciplina Química, onde 60% dos entrevistados
concordaram que a aprendizagem precisa ser dinâmica e o conhecimento tem que ser (re)
construído de forma sólida e consistente, sendo capaz de correlacionar os conhecimentos
adquiridos com a cidadania de cada discente, independentemente das abordagens comple-
xas e multifacetadas presentes nas diversas abordagens da Ciência Química.
Por fim, a unanimidade foi alcançada nos questionamentos referentes a segunda, quinta
e décima questão, devido supostamente as práticas metodológicas aplicadas pelos docentes
e reforçadas nesta pesquisa cientifica. Tendo-se a possível associação dos saberes docentes
com suas interações e experiências vivenciadas dentro de uma reflexão crítica que reforça
a relação Inter/intrapessoal com os discentes, atribuindo de maneira didática a construção
de uma imaginaria “ponte” que consegue unir conhecimentos adquiridos com aprendizagem
efetiva dos discentes, valorizando as contribuições significativas encontradas no processo
de ensino-aprendizagem.

228
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
CONCLUSÃO

Os resultados encontrados nesta pesquisa permitem afirmar que a utilização de Textos


de Divulgação Científica pode ajudar consideravelmente na compreensão de conteúdos mi-
nistrados na disciplina de Fundamentos de Química Quântica, tida como uma das disciplinas
mais complexas de cursos de graduação em licenciatura em química.
Características tais como: diversidade de temas, linguagem, estrutura dentre outras
são componentes que agregam aos TDC riqueza e amplitude para serem empregados no
ensino superior e demais níveis de ensino, tendo em vista que o seu uso estimula a leitura,
influencia a descoberta de novas palavras, instiga a curiosidade dos alunos, além de favo-
recer diálogos professor-aluno-texto, possibilitando o despertar para atividades cientificas,
tecnológicas e compreensão, não só dos conteúdos químicos, mas de como estes interferem
na sociedade, economia, meio ambiente e no futuro.

AGRADECIMENTOS E/OU FINANCIAMENTO

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e ao Grupo


de Pesquisa em Alimentos, Química, Agronomia e Recursos Hídricos (AQARH).

REFERÊNCIAS
1. ALBAGLI, S. Divulgação científica: informação científica para cidadania. Ciência da in-
formação, v. 25, n. 3, 1996.

2. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: http://ba-
senacionalcomum.mec.gov.br/imagens/BNCC_20dez_site.pdf . Acesso em: 20 de setembro
de 2021.

3. BUENO, W. C. As fontes comprometidas no jornalismo científico. In. PORTO, C. M.; BROTAS,


E. M. P.; BONOLIERO, S.T. Diálogos entre Ciência e Divulgação Científica: leituras con-
temporâneas. EDUFBA, p. 7-17. Salvador, 2011.

4. CANTANHEDE, S. C. S. Textos da Revista Ciência Hoje como Recurso Didático: Análise e


Possibilidades de Uso no Ensino Médio de Química. Dissertação de Mestrado, UFSCar, São
Carlos – SP, 2012.

5. FERREIRA, L. N. A.; QUEIROZ, S. L. Autoria no ensino de química: análise de textos escritos


por alunos de graduação. Ciência & Educação, v. 17 (3), p. 541-558, 2011.

6. GRIGOLETTO, E. O discurso de divulgação científica: um espaço discursivo intervalar.


2005.

229
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
7. RIBEIRO, R. A.; KAWAMURA, M. R. A ciência em diferentes vozes: uma análise de textos
de divulgação cientifica. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS, 5., 2005, Bauru. Atas... Bauru: Associação Brasileira de Pesquisa em Educação
e ciências, 2005.

8. ROCHA, Marcelo Borges. O potencial didático dos textos de divulgação científica segundo pro-
fessores de ciências. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, v. 5, n. 2, 2012.

9. SALÉM, S.; KAWAMURA, M.R. As perguntas dos leitores nas revistas de divulgação
científica: possíveis contribuições ao ensino de física. In: Atas do II Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências, 1999, Valinhos, SP.

10. SILVA, H. C. O que é divulgação científica? Ciência & Ensino (ISSN 1980-8631), v. 1, n. 1,
2007.

11. SOTÉRIO, Carolina; QUEIROZ, Salete Linhares. Estratégias de escrita para abordagem da
comunicação pública da ciência na educação em química. Quim. Nova, Vol. 43, No. 8, 1163-
1171, 2020. http://dx.doi.org/10.21577/0100-4042.20170580.

230
Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2
SOBRE O ORGANIZADOR

Reginaldo da Silva Sales


Possui graduação em QUÍMICA, Licenciatura (2003), Especialização em TECNOLOGIA
MINERAL E METALURGIA (2004), Mestrado em QUÍMICA ANALÍTICA AMBIENTAL
(2010), com ênfase em Água e Solo. É membro da Associação Brasileira de Química
(ABQ), da Associação Brasileira de Recursos Hídricos (ABRH) e do Laboratório de
Química Analítica e Ambiental (LAQUANAM-UFPA). Durante o Mestrado desenvolveu
pesquisa sobre o Estudo Hidrogeoquímico do Reservatório da UHE de Tucuruí-
Pará. Tem experiência em docência nos níveis Fundamental, Médio e Superior,
na área de Ciências Exatas: Ciências Naturais, Química e Ciências Ambientais.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/7249963024899554

Química: ensino, conceitos e fundamentos - Volume 2


ÍNDICE REMISSIVO

Indicadores de Qualidade: 129


A
L
Adsorventes Alternativos: 168
Livro Didático: 141
Agrotóxicos: 16, 28
M
Água Para Consumo Humano: 37, 45, 59
Manguezais: 32
Aprendizagem: 68, 84, 85, 87, 99, 129, 138,
193, 194, 201, 204, 218
Metodologias Ativas: 187, 214, 217, 218
Aulas de Química: 63
N
C
Não Linearidade: 153
Contextuação: 118
P
Contextualização: 86, 87, 99, 118, 204, 208,
209, 216 Prática: 67, 74, 99

Corantes Dispersos: 168 Q


D Química Quântica: 220
Determinação: 25, 100, 101, 174 R
E
Recursos Aquáticos: 32
Educação: 9
Recursos Hídricos: 32
Eletroanalítica: 101
Reformas Educacionais: 129
Ensino: 63, 64, 65, 67, 69, 70, 71, 72, 79, 82,
83, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 95, 98, Resíduo Industrial: 168
99, 118, 119, 120, 121, 124, 125, 129, 132, 137,
138, 140, 141, 143, 151, 153, 158, 162, 163, Reuso de Água: 168, 175
165, 166, 187, 190, 197, 198, 199, 200, 201,
202, 203, 210, 212, 213, 214, 215, 216, 217, S
218, 220, 227, 229, 230
Sensores: 101, 103, 116
Ensino de Química: 118 T
Estratégias de Ensino: 63, 69, 80, 83, 84, 85
Tingimento: 167, 168, 171, 172, 174
F
V
Formação Continuada: 63, 84
Voltametria: 101, 103, 104, 105, 111, 112, 114,
Formação Docente Continuada: 187 116

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