acionais de Catalogacao na Publicacao (CIP) Dados Intern: (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil) logos, insurgéncias e politicas / Didatica e fazeres-saberes pedagdgicos : dial Claudia Fernandes | Vera Maria Candau, Giseli Barreto da Cruz, | (organizadoras). - Petrdpolis, RJ : Vozes, 2020. Varios autores. Bibliografia. ISBN 978-65-5713-050-6 1. Didatica 2. Educagao - Brasil 3. Politica educacional 4, Pritica de ensino 5, Professores - Formacao 1. Candau, Vera Maria. IL. Cruz, Giseli Barreto da. III. Fernandes, Claudia. 20-43306 CDD-370.7 Indices para catdlogo sistematico: 1. Didatica : Pratica de ensino : Educaga0 370.7 Cibele Maria Dias - Bibliotecaria - CRB-8/9427_—_ VERA MARIA CANDAU GISELI BARRETO DA CRUZ CLAUDIA FERNANDES (ORGANIZADORAS) DIDATICA E FAZERES-SABERES PEDAGOGICOS DIALOGOS, INSURGENCIAS E POLITICAS Y EDITORA VOZES Petropolis2 Diddtica: revisitando uma trajetoria Vera Maria Canday A Didatica, como um campo do conhecimento pedagégico, possui um longo recorrido histérico desde a Didatica Magna (COMENIO, 1631), a obra considera- da referéncia fundacional da reflexdo sistematica sobre as questdes do processo de ensino-aprendizagem, muitas foram as controvérsias presentes em seu desenvol- vimento provocadas por diferentes correntes e tendéncias da filosofia, sociologia, psicologia e pedagogia. E possivel afirmar que a Didatica sempre se caracterizou por produzir um conhecimento contextualizado em diferentes momentos histéricos, interagindo com a problemitica social e educativa que os caracterizava, assim como com di- versas perspectivas sobre o papel social da educacdo, a formacao dos educadores e educadoras e a problematica da educacao escolar. Neste sentido, parto da afirmagao de que a reinvencao é um componente que atravessa toda sua trajetéria histérica. Esta é a tese que queremos defender neste trabalho. A Didatica constitui um campo do conhecimento pedagdgico dinami- Co, sempre em movimento e atento aos novos desafios colocados pela realidade socioeconémica, cultural e educativa em que se insere. Reinventar nao é negar o ja construido. Reinventar supde fazer dialogar o ja elaborado com as novas questdes e perspectivas que interpelam a educacio. Reinventar supe reconhecer distintas formas de se construir conhecimento. Re- inventar desafia a nds, educadores e educadoras, a propor novos enfoques pe- dagégicos que permitam dar respostas significativas aos desafios da educagao na contemporaneidade. Focalizarei a produ¢ao da Didética no nosso pais. Concretamente a sua tra- jetoria a partir dos anos de 1980. Uma producio ampla, plural e criativa. Du- 22rante este periodo, realizei periodicamente leituras desta producao, participei de seminarios, mesas redondas e debates sobre seu desenvolvimento, assim como das controversias presentes no campo. Portanto, me coloco como um dos atores e atoras do mesmo, uma vez mais desafiada a explicitar minha posicao em relacao a sua construgao. Procurei analisar sinteticamente alguns momentos que me pare- cem especialmente relevantes neste processo permanente de reinvencio. Da Didatica Instrumental a Didatica Fundamental Em 1982, realiza-se no Rio de Janeiro 0 seminario “A Didatica em questao’. No contexto do intenso processo de redemocratizagao do pais que se acentua cada vez mais a partir do final dos anos de 1970, teve como objetivo central promover uma revisao critica do ensino e a da pesquisa em Didatica naquele momento histdrico. No periodo da ditadura militar adquiriu forte hegemonia a denominada abordagem tecnicista das questdes educativas e da Didatica. Segundo Veiga (1988, p. 34) esse periodo pode ser caracterizado da seguinte maneira: O modelo politico-econdmico tinha como caracteristica fundamen- tal um projeto desenvolvimentista que buscava acelerar 0 crescimen- to socioecondmico do pais. A educacdo desempenhava importante papel na preparacao adequada de recursos humanos necessarios & incrementagao do crescimento econémico e tecnoldgico da socie- dade de acordo com a concepsao economicista de educagao, Neste contexto, a Didatica ¢ concebida como estratégia para o alcance dos “produtos” previstos para o processo de ensino-aprendizagem. Enfatiza-se a im- portancia de objetivos instrucionais formulados com cardter comportamental que possam ser claramente medidos, assim como a construcao das sequéncias de en- sino elaboradas de modo preciso, dos instrumentos de avaliacdo, das diferentes técnicas e recursos didaticos. O centro das preocupagées é a produtividade, efi- ciéncia, racionalizacao, operacionalizacao e controle. Esta é a perspectiva instrumental que é posta em questio pelo seminario (CANDAU, 1983). Desenvolve-se um intenso debate sobre o papel da educacio e da escola como mediagées do desenvolvimento de processos democraticos. E nes- te clima politico-social e cultural que pode ser situada a perspectiva fundamental da Didatica, assim caracterizada: A perspectiva fundamental da Didatica assume a multidimensiona- lidade do processo de ensino-aprendizagem e coloca a articulacao 23das trés dimensées, técnica, humana e politica, no centro con figur, dor de sua temitica. . Procura partir da andlise da pratica pedagogica concreta e de seus determinantes. Contextualiza a pratica pedagégica e procura repensar as dimensa, = técnica e humana, sempre “situando-as”. Analisa as diferentes metodologias explicitando seus Pressupostos, contexto em que foram geradas, a visao de homem, de Sociedade, de conhecimento e de educagao que veiculam. Elabora a reflexao didatica a partir da andlise e reflexao sobre expe. riéncias concretas, procurando trabalhar continuamente a relacag teoria/pratica. Nesta perspectiva, a reflexdo didatica parte do compromisso com a transformacio social (CANDAU, 1983, p. 23). Superar o tecnicismo e a perspectiva instrumental da Didatica e afirmar os Processos democraticos constitui o principal foco de muitas reflexGes e expe- riéncias. A Diddtica Fundamental pode ser considerada um impulso especial- mente significativo nesta direcdo. Emerge neste contexto a perspectiva critica da Didatica. Afirmagao da Didatica critica A década de 1980 foi, sem duvida, de especial relevancia para o desenvol- vimento da Didatica. Multiplicam-se as produgées académicas, os seminérios, congressos e palestras, as buscas pela constru¢ao de uma Didatica na perspec- tiva critica. Segundo Veiga (1988, p. 39), O enfoque da Didatica, de acordo com os pressupostos de uma Pe- dagogia Critica, é 0 de trabalhar no sentido de ir além dos métodos e técnicas, procurando associar escola/sociedade, teoria/pratica, con- tetido/forma, técnico/politico, ensino/pesquisa. Ela deve contribuir para ampliar a visio do professor quanto as perspectivas didatico- -pedagégicas mais coerentes com nossa realidade educacional, ao analisar as contradi¢6es entre o que é realmente o cotidiano da sala de aula e 0 idedrio pedagégico calcado nos principios da Teoria Li- beral, arraigada na pratica dos professores. No entanto, a Didatica Critica nao se constituiu em um bloco monolitico. Diferentes autores, abordagens plurais integraram seu desenvolvimento. Tensdes 24entre diversas tendéncias (p. ex., entre a Didatica inspirada na pedagogia liberta- dora de Paulo Freire, e a fundamentada na pedagogia critico-social dos conteu- dos, proposta por Dermeval Saviani e José Carlos Libaneo) suscitaram debates produtivos e instigantes. Oliveira (2000), membro da mesa redonda que no X Endipe, realizado no Rio de Janeiro, foi dedicada a andlise dos 20 anos de produgao dos Endipes, afirmaem relacao a década de 1980: Pode-se constatar, entao, o fato de que, para além das diferentes po- sig6es sobre o objeto de estudo das areas, o que existe é um grande consenso. Ele se refere a luta em defesa da legitimidade do saber didatico-pedagégico, enquanto constituindo um campo de conheci- mento e enquanto contetido do curriculo da formago do educador, no contexto da luta pela especificidade e importancia do papel dos processos da educa¢io e do ensino, no movimento de recupera- ¢40 e democratizagao da escola publica e na transformacao social (p. 164-165). Em 2004, no contexto do projeto de pesquisa Ressignificando a Diddtica na perspectiva multi/intercultural, desenvolvido de margo de 2003 a fevereiro de 2006, com 0 apoio do CNPq, pelo grupo de Estudos sobre Cotidiano, Educa¢ao e Cultura(s) (Gecec), do Departamento de Educacao da PUC-Rio, que coordeno, foram realizadas vinte entrevistas com profissionais da drea, selecionados segun- do os seguintes critérios: frequéncia significativa e continua no GT de Didatica da Anped, participagao sistematica nos Endipes, comprova¢ao de expressiva produ- cdo académica na drea e representatividade regional. Os seguintes depoimentos expressam, de modo significativo, a postura que permeava 0 grupo como um todo em relacdo a década de 1980: Acho que 0 nosso movimento da didatica acompanhou esse proces- so [dos movimentos politicos, sociais e culturais do final da década de 1970 e inicio dos anos de 1980], foi sujeito e objeto. Acho que ele nao foi assim um fendmeno isolado, ele veio junto do que se discu- tia, se misturaram um pouco a nossa didatica com a questo da CBE e depois mais tarde a Anped e aquilo vinha num processo, assim, acho que foi um momento intelectual muito rico que a gente viveu no pais com todas as suas tens6es. No campo da didatica nos anos de 1980, eu tive a oportunidade de estar participando por dentro um pouco [...] num movimento muito forte, muito intenso que nds tivemos na década de 1980, sensacio- nal, porque eu acho que a producdo foi extremamente rica e nés ti- 25ot vemos varias elaboragées e varios trabalhos que nos deram, embor, tivéssemos objetivos comuns todos voltados para o desenvolvime,: to de uma proposta mais progressista de trabalho, essa busca de A ticulacao de teoria e pratica, que era uma questao muito forte, ¢ essa pratica focalizando mesmo a pritica social do sujeito; eu acho que a produgao nessa época foi muito fecunda, ela se ampliou bastante nés tivemos grupos significativos que trabalharam essas questies (CANDAU & KOFF, 2006, p. 479-480). A afirmacao da perspectiva critica penetrou profundamente o campo da Dj. datica, mobilizou muitas reflexGes, debates e produces académicas. Atrevo-me a afirmar que passou a constituir 0 ponto de referéncia a partir do qual as buscas, questées e disputas se situavam e se situam até hoje. A emergéncia da perspectiva intercultural Com a década de 1990, emerge progressivamente outro cenario sociopolitico e cultural: intensificagao dos processos de globalizagao, hegemonia neoliberal, a ideologia do pensamento unico, o desenvolvimento de novas formas de exclusio e desigualdade, a crescente violéncia urbana, a transformagao dos processos pro- dutivos, o desemprego, a afirmagio da sociedade da informagao e das tecnologias de comunicagao. Estes sao apenas alguns elementos configuradores do novo ce- nario. Diante dele, de suas contradi¢ées e ambiguidades, os caminhos sao incertos ea falta de clareza em relacao aos possiveis horizontes de futuro [fica] cada vez mais presente no tecido social, junto com um descrédito crescente nas mediagées disponiveis para a construcao do Estado, da esfera publica e da democracia. Ao mesmo tempo, movimentos sociais e organizacées da sociedade civil adquirem maior visibilidade e protagonismo. Certamente, os anos de 1990 também estio marcados por uma valorizagao da educagao, por mais contraditérios que sejam os discursos configuradores das politicas educacionais, e por um esfor¢o sistematico de reformas, de modo espe- cial de reformas curriculares, nos diferentes paises latino-americanos. E impor- tante assinalar que, junto com a matriz oficial das reformas educativas que, com pequenas variantes, segue o mesmo esquema das orientagdes dos organismos in- ternacionais nos diferentes paises do continente, desenvolveram-se também no periodo reformas e experiéncias educativas baseadas em outras matrizes politico- -pedagogicas, nao se podendo, portanto, ter uma visdo reducionista, uniforme e padronizada das experiéncias realizadas. 26Tendo como referéncia os depoimentos dos professores de Didatica das en- trevistas acima mencionadas, é possivel afirmar que a partir dos anos de 1990, embora possamos dizer que ha uma continuidade das reflexdes em torno da pers- pectiva critica, de modo menos intenso, se da uma incorporagao de novos temas, tendo presente outros enfoques tedrico-metodoldgicos, como professor reflexivo, professor-pesquisador, identidade docente, manifestacdes de discriminagao, pre- conceito e violéncia no cotidiano escolar, entre outros, que vao ganhando espa¢o no campo da Didatica. Para alguns entrevistados, comega a aparecer, a partir da segunda metade da década de 1990, 0 tema do multiculturalismo, ainda de modo timido, apontando para o tema das diferengas culturais como uma possibilidade de enriquecimento da reflexao e agao didaticas. Assumi fortemente esta Perspectiva a partir deste momento. Realizei varias pesquisas [sobre] as relacdes entre educagao, diferencas culturais e Didatica, as- sim como orientei dissertagées e teses, focalizando diferentes questées sobre esta tematica. Foi crescendo minha convicgao de que a cultura escolar esta fortemente marcada pela logica da homogeneizacao e da monoculturalidade e que a plura- lidade de sujeitos, saberes e linguagens, que emergem com forga na contempo- raneidade, estao exigindo outra configura¢ao dos processos educativos e, conse- quentemente da Didatica. Assumo a posi¢ao de Ferreiro quando afirma: E indispensavel instrumentalizar didaticamente a escola para traba- Thar com a diversidade. Nem a diversidade negada, nem a diversida- de isolada, nem a diversidade simplesmente tolerada. Também nao se trata da diversidade assumida como um mal necessario ou cele- brada como um bem em si mesmo, sem assumir seu proprio drama- tismo. Transformar a diversidade conhecida e reconhecida em uma vantagem pedagégica: este me parece ser o grande desafio do futuro (FERREIRO, apud LERNER, 2007, p. 9). Nos trabalhos de pesquisa que tenho desenvolvido nos, praticamente, ulti- mos 20 anos, o termo diferenga, nos depoimentos dos educadores e educadoras, é frequentemente associado a um problema a ser resolvido, a deficiéncia, ao déficit cultural e a desigualdade. Diferentes sao aqueles que apresentam baixo rendimen- to, so oriundos de comunidades de risco social, de familias com condigdes de vida de grande vulnerabilidade, que tem comportamentos que apresentam niveis diversos de violéncia e incivilidade, os(as) que possuem caracteristicas identita- tias que sao associadas a “anormalidade” e/ou a um considerado baixo “capital cultural”, Enfim, os diferentes sio um problema que a escola e os educadores(as) tém de enfrentar. Somente em poucos depoimentos e experiéncias, a diferenga é 279 articulada a identidades culturais plurais que enriquecem os processog Peda. gdgicos e devem ser reconhecidas e valorizadas. No entanto, considero funda. mental trabalhar na perspectiva da diferenga como vantagem pedagégica, como aponta Ferreiro e, para tal, é necessdrio ressituar a Didatica nesta Perspectiva Este é um desafio que me parece fundamental. A dimensao cultural é intrinsecg aos processos pedagégicos, potencia processos de aprendizagem mais Significa. tivos e produtivos. Em 2012, organizei o livro Diddtica critica intercultural: aproximagées (Vozes, 2012), com trabalhos realizados por diferentes membros do Gecec, que expressa. | vam nosso caminhar na perspectiva de construir uma Didatica Critica e Intercu]. tural. Um passo importante neste desenvolvimento foi a elaboracao de um mapa | conceitual sobre educa¢ao intercultural (CANDAU, 2014) e estabelecer relacées de suas principais categorias com as questées da Didatica. A primeira categoria, sujeitos e atores, se refere a promocao de relacées tanto entre sujeitos individuais quanto entre grupos sociais integrantes de diferentes grupos socioculturais. Neste sentido, é importante que as praticas educativas par- tam do reconhecimento das diferengas presentes na escola e na sala de aula, o que exige romper com os processos de homogeneizacao, que invisibilizam e ocultam as diferencas e reforgam o cardter monocultural das culturas escolares. Romper com este daltonismo cultural (STOER & CORTESAO, 1999) nas praticas educa- tivas supde todo um processo de desconstrugao de praticas naturalizadas e en- raizadas no cotidiano escolar para sermos educadores(as) capazes de criar novas maneiras de nos situar e intervir no dia a dia de nossas escolas e salas de aula. Exi- ge valorizar as historias de vida de alunos(as) e professores(as) e a construcao de suas identidades culturais, favorecendo a troca, 0 intercambio e 0 reconhecimento mituo. Esta categoria também convida a interacdo da escola com os diferentes grupos presentes na comunidade e no tecido social mais amplo, favorecendo uma dinamica escolar aberta e inclusiva. Quanto a categoria conhecimentos, sem divida, tem uma especial importan- cia para a Didatica. O que se denomina conhecimentos esta, em geral, constitui- do por conceitos, ideias e reflexGes sistematicas que guardam vinculos com as diferentes ciéncias. Estes conhecimentos tendem a ser considerados universais e cientificos, assim como a apresentar um cardter monocultural. No entanto, é cada vez mais reconhecida a presenga nas relag6es sociais e educativas de diver- sos conhecimentos, produgées dos diferentes grupos socioculturais, referidos as suas praticas cotidianas, tradi¢ées e visées de mundo. Sao concebidos como par- 28ticulares e assistematicos. Parto da afirmagao da ancoragem histérico-social dos diferentes conhecimentos e de seu carater dinamico, 0 que supde analisar suas raizes histéricas e 0 desenvolvimento que foram sofrendo, sempre em intima re- Jagao com os contextos nos quais este processo se vai dando e os mecanismos de poder nele presentes. Considero importante reconhecer a existéncia de diversos conhecimentos no cotidiano escolar e procurar estimular o didlogo entre eles, assumindo os conflitos que emergem desta interacio. A categoria praticas socioeducativas exige colocar em questao as dinamicas habituais dos processos educativos, muitas vezes padronizadores e uniformes, desvinculados dos contextos socioculturais dos sujeitos que dele participam e ba- seados no modelo frontal de ensino-aprendizagem. Favorece dindmicas participa- tivas, processos de diferenciacao pedagogica, a utilizagio de multiplas linguagens eestimulam a construcao coletiva. Destaco dois aspectos incluidos nesta categoria de especial relevancia para a Didatica: a diferenciacdo pedagégica e a utilizagao de multiplas linguagens e midias no cotidiano escolar. A diferenciacao pedagogica nao constitui um tema novo na reflexao pedagdgica. No entanto, hoje exige uma abordagem mais ampla que incorpore também a utilizacdo de distintas expressdes culturais. A constru¢ao de materiais pedagégicos nesta perspectiva e a criagéo de condigées concretas nas escolas que permitam uma efetiva diferenciagéo sio outras exigéncias. Supde “desengessar” a sala de aula, multiplicar espacos e tempos de ensinar e aprender. Quanto o que diz respeito a linguagens e mi- dias, trata-se de conceber a escola como um centro cultural em que diferentes linguagens e express6es culturais estao presentes e sao produzidas. Nao se trata simplesmente de introduzir as novas tecnologias de informagao e comunicagao e sim de dialogar com os processos de mudanga cultural, presentes em toda a populaco, tendo, no entanto, maior incidéncia entre os jovens e as criangas, configurando suas identidades. A quarta categoria, politicas puiblicas, aponta para as relacdes dos proces- sos educacionais e 0 contexto politico-social em que se inserem. Reconhece os diferentes movimentos sociais que veem se organizando em torno de questées identitarias, defende a articulagao entre politicas de reconhecimento e de redis- tribuicao e apoia politicas de acao afirmativa orientadas a fortalecer processos de constru¢ao democratica que atravessem todas as relacGes sociais, na perspectiva de radicalizacao dos processos democriticos. Na perspectiva da Didatica, supde ter sempre presente 0 contexto onde se realizam as praticas educativas, os cons- trangimentos e possibilidades que lhe sao inerentes, e desenvolver um didlogo 29i i ducativas € sociais no critico € propositivo orientado a fortalecer perspectivas a saniemal sentido de radicalizar os processos democraticos € ae igual ca, em todos os niveis e ambitos, do macrossocial a sala de aula. Esta perspectiva da Didatica critica e intercultural tem tido um amplo desen- volvimento nos tiltimos anos, tanto na reflexio académica e na Pesquisa quanto. na pratica cotidiana de educadores e educadoras. Recentemente, tem incorporado também uma interlocugio com a perspectiva decolonial (BALLESTRIN, 2013), Corrente de pensamento presente especialmente no continente jemericano que vem promovendo instigantes reflexdes e debates no ambito das ciéncias sociais e da educacio. Didatica: novamente “em questao”? No XIX Endipe, realizado em 2018, em Salvador, participei de uma sessao especial apresentando uma reflexdo com este titulo. Nela tive como referéncia fundamental uma afirmago do socidlogo Boaventura de Sousa Santos que me Pareceu muito pertinente para o momento que estamos vivendo: Vivemos em tempos de perguntas fortes e de respostas débeis. As Perguntas fortes sao as que se dirigem |....] 4s nossas raizes, aos fun- damentos que criam o horizonte de possibilidades, entre as quais é possivel escolher. Por isso, sio perguntas que geram uma especial perplexidade (SANTOS, 2010, p. 7). Sim, vivemos um momento de perguntas fortes. Estamos desafiadas por um. contexto marcado por forte retrocesso nas conquistas de direitos, nas politicas sociais e educacionais; radicalizam-se politicas neoliberais, o conservadorismo no plano politico e ético, a “escola sem partido”; multiplicam-se as desigualdades, violéncias, discriminagées e intolerancias. Atrevo-me a afirmar que as politicas educacionais apresentam um quadro sombrio, anacrénico e desarticulado. Este contexto nos desafia a superar a falta de animo ea desesperanca. Que caminhos podemos trilhar, particularmente na educaco e na Didatica? Estamos urgidos, mais do que nunca, a afirmar a democracia, uma democra- cia plena, que reconhega os diversos sujeitos individuais e coletivos. A apoiar os movimentos sociais que lutam nesta perspectiva, enfatizando a afirmagao de uma educa¢ao comprometida com a justica, 0 teconhecimento dos di iferentes grupos socioculturais presentes na nossa sociedade, Pautada num perspectiva transfor- madora, multidimensional e plural, orientada a formagio de cidadaos e cidadas, 30sujeitos de direito, protagonistas, individual e coletivamente da construcao social. Somente coletivamente podemos construir uma nova perspectiva. Uma educagao paseada em valores, que reconhece que nio é jamais neutra ou desprovida de horizonte ético e politico, que combate todas as formas de discriminagao e pre- conceito e afirma a dignidade de toda a pessoa humana. Que promove o didlogo entre diferentes conhecimentos capazes de favorecer uma leitura ampla e plural da realidade. Que € possivel construir outros formatos de escola, em que 0 didlogo intercultural se faca presente, Que explore o potencial das tecnologias da informa- gioe comunica¢ao, particularmente das midias digitais, para favorecer processos de ensino-aprendizagem ativos, interativos e reflexivos numa perspectiva critica, que assuma as diferencas culturais como vantagem pedagégica. Que se deixa in- terpelar pela perspectiva decolonial. Esta reinvengao da educacao e da Didatica ja esté em marcha. Ja existem ex- periéncias “insurgentes” que apontam nesta dire¢do. S40 construidas outras for- mas de organizar os curriculos, os espacos e tempos, o trabalho docente, as rela- ges com a comunidade, de conceber a gestdo de modo participativo, enfatizando as praticas coletivas, utilizando miltiplas linguagens e tecnologias, assumindo um conceito amplo e plural de sala de aula etc. Reconhecé-las, visibiliza-las e apoid-las éuma tarefa urgente se queremos construir respostas fortes para os desafios que enfrentamos na atualidade. Referéncias BALLESTRIN, L. “América Latina e 0 giro decolonial”. In: Revista Brasileira de Ciéncia Politica, n. 11, mai.-ago./2013. CANDAU, V.M. Concep¢ao de educagao intercultural. Rio de Janeiro: PUC-Rio, 2014 [Do- cumento de trabalho]. “A didatica e a formacao de educadores: da exalta¢ao 4 nega¢ao - A busca da rele- vancia. In: CANDAU, V.M. (org.)..A Diddtica em questao, Petropolis: Vozes, 1983. CANDAU, V.M. (org.). Diddtica Critica Intercultural: aproximagées. Petrépolis: Vozes, 2018 [2. reimpr,; 1. ed., 2012]. CANDAU, V.M. & KOFE A.M.N.S. “Conversas com... Sobre a Didatica e a perspectiva multi/intercultural”. In: Educagéo e Sociedade, vol. 27, n. 96, 2006. Campinas. LERNER, D. “Ensefiar en la diversidad”. In: Lectura y Vida, 26(4), 2007. Buenos Aires. OLIVEIRA, M.R.N.S. “20 anos de Endipe”. In: CANDAU, V.M.. et al. Diddtica, curriculo e Saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. 31FT SANTOS, B.S. Descolonizar o saber, reinventar o poder. Montevidéu: Trilce, 2010. STOER, S.R. & CORTESAO, L. “Levantando a pedra” - Da pedagogia inter/multicultural as politicas educativas numa época de transnacionalizacao. Porto: Edigées Afrontamen. to. 1999, VEIGA, LP.A. “Didatica: uma retrospectiva histérica”, In: VEIGA, L.A. (org.). Repensan. do a didética. Campinas: Papirus, 1988. 323 Diddtica novamente em questdo: fazeres-saberes pedagdgicos em didlogos, insurgéncias e politicas Vera Maria Candau Gostaria de comegar este texto com uma afirmacao de Boaventura de Sousa Santos, socidlogo portugués e um dos intelectuais mais criativos e produtivos da atualidade, militante de inimeras causas sociais e politicas, que tem sido uma referéncia fundamental para as pesquisas que venho realizando nos ultimos anos. Afirma Boaventura’: Vivemos em tempos de perguntas fortes e de respostas débeis. As perguntas fortes so as que se dirigem [....] 4s nossas raizes, aos fun- damentos que criam 0 horizonte de possibilidades, entre as quais é possivel escolher. Por isso, sao perguntas que geram uma especial perplexidade (SANTOS, 2010, p. 7). Em relagao a tematica que nos convoca, algumas perguntas fortes sao: Por que a escola, construida a partir da légica da Modernidade, com promessas de igualdade e cidadania para todos, nao conseguiu até hoje realizar seu ideal? Por que a Didatica inspirada nesta concep¢ao, nas suas diversas manifestagdes, nao parece oferecer, na atualidade, aos/as educado- res(as) referéncias significativas para a construcao de processos de ensino-aprendizagem significativos? ieee 2. Utilizarei varias vezes no presente texto o primeiro nome do autor, como é mais conhecido €referido no ambito académico e social. 33Este texto quer ser uma provocagao. Pretende abordar estas questées fortes, procurando estimular a reflexdo, 0 didlogo, a constru¢ao de propostas que nao sejam débeis para que a Didatica possa oferecer aos educadores e educadoras ee mentos para dinamizar processos de ensino-aprendizagem cada vez mais signifi- cativos, que respondam aos desafios da sociedade contemporanea. Apontamentos iniciais A Didatica tem uma longa trajetéria histérica, sempre relacionada cola as diferentes contextos sociopoliticos e culturais, assim como As diversas concep¢ées de educacao e das relagdes entre escola e sociedade. Ao longo de sua histéria, da Didética Magna (1631) de Coménio, considerada 0 ponto de partida da cons- trugao da didatica na Modernidade, até hoje, tem sido objeto de ardorosas discussGes, controvérsias e intensas buscas. Entre nés, principalmente a partir da segunda metade do século XX, vem se de- senvolvendo de modo produtivo e plural. A realizagao do semindrio A Diddtica em Questao, em 1982, na PUC-Rio, referéncia especialmente significativa da génese do movimento hoje materializado nos Endipes (Encontro Nacional de Didatica e Pra- tica de Ensino), estava marcada pelo contexto de forte compromisso com a constru- 40 dos caminhos de redemocratizagao da sociedade brasileira. Para todos os im- plicados esta era uma exigéncia iniludivel: articular os processos educacionais com as dinamicas de transformacao e resgate do estado democratico de direito no pais. Conscientes de que a educacao tinha um papel limitado, mas significativo no pro- cesso sociopolitico e cultural de afirmacao da democracia, colocamos nossos me- lhores esforcos na construcéo de uma pedagogia e de uma didatica em consonancia com esta perspectiva, superando a perspectiva tecnicista entio predominante. Certamente, a década de 1980 constituiu uma etapa fecunda e mobilizadora de um pensamento pedagégico e didatico originais e diversificados, a partir da Perspectiva critica, assim como de construgio de diferentes Propostas, tanto no nivel de sistemas educativos como de escolas e salas de aula. Quanto aos anos de 1990, os depoimentos analisado: cando a Didatica numa perspectiva multi/intercultural, 2003-2006, com 0 apoio do CNPq, e, embora possamos dizer que ha s pela pesquisa Ressignifi- que coordenei no periodo salientaram uma menor convergéncia de ideias uma continuidade das reflexées em torno da Perspectiva critica, naquele momento esta abordagem se faz presente de modo mais fragil. Sobre essa década, os(as) entrevistados(as) parecem concordar como 34awa to de que existe uma incorporacao de novos temas, a partir de outros enfoques fi - ‘ 7 sebrico-metodol6gicos, Por exemplo, temas como professor reflexivo, professor pesquisador identidade docente, assim como questées relativas a0 cotidiano es- colar ganham forca. Para alguns(mas) entrevistados(as) comega a aparecer nesta dgcada 0 tema do multiculturalismo, mas ainda de modo bastante tangencial. No que diz respeito aos anos de 2000, ¢ possivel afirmar que, ¢m geral, estao sendo percebidos como um periodo em que a confluéncia de olhares e perspecti- yas se fragilizou ainda mais, e se acentua a diversificago de temas e abordagens. Novas questdes parecem “afetar” 0 campo da Didatica, tais como: retomada de uma visio tecnicista ¢ produtivista da educacao em consonancia com as atuais liticas educacionais de corte neoliberal, as disputas de sentido sobre 0 que se ~ entende por qualidade da educacio, as avaliades de larga escala, a pluralidade de conhecimentos continuamente em (re)elaboracao nas diferentes Areas, as violén- cias no cotidiano escolar, os impactos das tecnologias da informagdo e comuni- | cacao, os miltiplos sujeitos presentes na escola, as disputas em torno de distintas concepgdes de curriculo. Partindo do reconhecimento da significativa produgao do campo, gostaria de | assinalar que, nos tltimos anos, emergem diversas criticas aos cursos de Didatica oferecidos nas licenciaturas, particularmente pela distancia entre os temas abor- dados e as questdes presentes no exercicio da docéncia. £ 0 que vim identificando em diferentes pesquisas, assim como nas discussdes que tenho presenciado e/ou das quais tenho participado em espagos académicos sobre a atual configuragao | do campo da Didatica. Ao mesmo tempo, se afirmam buscas para ressignificar 0 | conhecimento do campo da Didatica, no sentido de construir abordagens e pers- | pectivas que oferecam elementos significativos para se trabalhar os desafios atuais do/no cotidiano escolar. foco da Didatica, o que lhe da identidade, é, segundo a posicao que assu- mo, a reflexdo sobre os processos de ensino-aprendizagem em sua complexidade, pluralidade e multidimensionalidade ea busca de intervir em suas dinamicas, vi- sando construir respostas significativas aos interesses e questdes dos atores neles | envolvidos e da sociedade em que se situam. ) E nesta perspectiva que se coloca o presente trabalho que visa contribuir para uma reconfiguracao da Didatica no momento atual, uma reconfiguragao de seu conteiido, a partir de questées que considero urgentes. Apresentarei algumas de- las, tendo como referéncia pesquisas que tenho realizado nos ultimos anos, a pro- dugio da area e debates das quais tenho participado. be Oe 35Ressignificar a Didatica: questées fundamentais Didati : para que escola? Basta ler os jornais didrios de ampla circulagao, assistir os jornais televisivg, e/ou participar de redes sociais para constatar a pluralidade de questoes que it. vessam hoje a dinamica escolar. A escola esté na ordem do dia: uuniversalizacig da escolarizagao, qualidade da educagao, projetos politico-pedagégicos, dinamica interna das escolas, concepgées curriculares, relagdes com a comunidade, fun. ¢ao social da escola, gestao educacional e escolar, sistemas de avaliacao no plano internacional e nacional, formasao e condigdes de trabalho de Professores(as), manifestacdes de violéncia e bullying na escola, entre outras. E possivel detectar um crescente mal-estar entre os profissionais da educagao. Inseguranca e estresse parecem cada vez mais acompanhar o dia a dia dos docentes. Tendo presente esta realidade sombria, é possivel identificar diferentes mo- dos de abordd-la. Destacarei dois que me parecem especialmente presentes na nossa realidade e ter consequéncias para a Didatica. O primeiro esta configurado por considerar os problemas que afetam as es- colas como disfungées que podem ser resolvidas por meio da implementagao de estratégias de gestao mais eficientes e sistemas de avalia¢ao, regulacao, controle e monitoramento. A légica da produtividade é considerada fundamental e a avalia- ¢4o de resultados, tanto do desempenho de alunos(as) quanto de professores(as) e escolas, se impée. Assistimos nos ultimos anos a afirmagao desta perspectiva que inspira e estrutura muitas das politicas publicas na drea de educacao orientadas pela perspectiva neoliberal. Do ponto de vista da Didatica, esta volta a ser encarada na perspectiva fun- damentalmente instrumental. Afirma-se que os cursos de Didatica tem negligen- ciado a dimensao técnica do processo de ensino-aprendizagem e colocado a én- fase na dimensio politica e em questées gerais e dos fundamentos dos processos educacionais. Assume-se entao, de modo mais sofisticado e atualizado, o que ¢™ 1982, denominei tecnicismo: Quanto a dimensio técnica, ela se refere ao proceso de ensino- -aprendizagem como ago intencional, sistematica, que procura OF ganizar as condigdes que melhor propiciem a aprendizagem. AsPe™ tos como objetivos instrucionais, sele¢do do contetido, estratégi*s de ensino, avaliagao etc., constituem o seu micleo de preocupasoe Trata-se do aspecto considerado objetivo e racional do process° “° ensino-aprendizagem. 36 silica CSen ORIG io tase sobre o “por que fa- zer"eo “para que fazer” © analisada de forma, muitas vezes, abstrata © nao contextualizada, Se 0 tecnicismo Parte de uma visio unilateral do Processo de en- Sino-aprendizagem, que € configurado a partir exclusivamente da dimensio técnica, no entanto, esta é sem divida um aspecto que problemas fundamentais Para toda Proposta pedagégica. No entanto, a analise desta Problematica so- mente adquire significado pleno quando é contextualizada e as va- Tidveis processuais tratadas em intima interacdo com as variéveis contextuais (CANDAU, 2014, p. 15). Considerei necessario fazer esta longa citacao Para evidenciar que a questao do tecnicismo nao é nova. Nesta ab: ordagem, a Didatica é concebida como um € neotecnicismo, Cursos oferecidos aos professores e professoras Por secretari convénio com potentes fundagées privadas que atuam na are: como em diversas publicacées. Nesta pers| minante de escola, Presente em muitos ias de educacio, em ‘a de educagao, assim Pectiva, nao se questiona o modelo do- limitando-se a procurar tornd-lo mais eficiente e eficaz, No entanto, é possivel também situar a crise d. la educaco escolar em um nivel Mais profundo e radical, A Posi¢ao de Frangois Dubet (2011) me Parece que é tepresentativa desta posicao, com a qual me identifico. Em todos os lugares e no somente na escola, cional [republicano] declina. E essa muta que a simples confrontagio da escola co problemas engendrados por nov: se trata de uma mutagio radical, ', 0 programa institu- ¢40 € muito mais ampla M novos alunos e com os ‘as demandas. E também Porque a identidade dos atores da escola fica fortemente perturbada, para além dos problemas especificos com os quais eles se deparam. A escola foi um Programa institu- 37fein cional moderno, mas um programa institucional apesa, de tug Hoje somos “ainda mais modernos’, as contradicées q, 830 pry lo. ma explodem, nao apenas sob 0 efeito de uma ameaca exter ra de causas enddgenas, inscritas no germe da propria Mo, ce (DUBET, 2011, p. 299). Ta, mas Midade Para esta segunda posigio é o proprio formato escolar, marcado pela logica da Modernidade, que esta em questao. Tenho afirmado reiteradamente nos tiltimos anos a urgéncia de se reinventar a escola. Reinventar nao € negar a Televancia so, cial da escola. Reinventar exige reconhecer seu processo de construgio historicg Sua configuracao atual apoiada na légica da Modernidade. Seus vinculos x uma visio homogeneizadora e monocultural dos processos educativos, Reinven. tar desafia a nds, educadores e educadoras, a construir novos formatos escolares, outras maneiras de organizar 0 espaco e 0 tempo escolares, os curriculos, de di- namizar os Processos de ensino-aprendizagem que permitam dar Tespostas aos desafios da contemporaneidade. Esta é uma questao fundamental para a Didatica: que escola queremos cons- truir? Como reinventar a escola? Que “formatos” escolares estamos Privilegiando? Se nao colocar estas questées, a Didatica se limitara a reforcar 0 “formato” escolar dominante, tornando-o, no melhor dos casos, mais eficiente. Didatica: dialogar com que conhecimentos? O que ensinar? Que conhecimentos devem integrar os curriculos escolares? Estas perguntas, mais ou menos dbvias e tranquilas em outros tempos, passam hoje a ser questées desestabilizadoras e instigantes, que admitem respostas mil- tiplas, segundo as concepgées epistemoldgicas e educativas que informem nossas praticas cotidianas, Nao estamos acostumados a fazé-las, a colocar em questo 0 que conside- ramos importante como conhecimentos que a escola tem como referéncia. Pa- rece que os conhecimentos escolares estdo naturalizados e sio dados como um referente dbvio do cotidiano escolar, explicitados nas orientagées curriculares oficiais e nos materiais didaticos adotados. No entanto, nas acaloradas polémi- cas suscitadas no processo de elaboracao da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), ficou evidente como os conhecimentos escolares estao atravessados por diferentes concep¢des epistemoldgicas, diversas abordagens educativas e disputas de poder. 38A teoria curricular, nos ultimos anos, vem questionando a visio dominante do conhecimento escolar em que este é considerado um “dado”, inquestiondvel e “peutro’, a partir do qual nés professores(as) configuramos nosso trabalho do- cente. Este conhecimento Passa a ser concebido como uma construgao especifica do contexto educacional, em que 0 cruzamento entre diferentes conhecimentos, cotidianos e/ou sociais e cientificos, referenciados a universos culturais plurai se da no dia a dia das escolas em processos de didlogo e confronto. Trata-se de uma constru¢ao permeada por relacées sociais e culturais, processos complexos de transposicao/recontextualizacao didatica e dinamicas que tém de ser ressigni- ficadas continuamente. Reconhecer os diversos saberes produzidos pelos diferentes grupos sociocul- turais, promover uma ecologia de saberes, expressao utilizada por Boaventura de Sousa Santos (2010), no ambito escolar, favorecendo o didlogo entre o conheci- mento escolar socialmente valorizado e dominante e estes saberes, considero que éuma questao fundamental na perspectiva de ressignificar a Didatica. Supde ampliar nossa concep¢ao de quais conhecimentos devem ser obje- to de aten¢ao no contexto escolar. Trata-se, segundo Boaventura, de promover uma justica cognitiva, componente indispensavel da justica social, que “nao tera sucesso se se basear apenas na ideia de uma distribuicao mais equitativa do co- nhecimento cientifico” (SANTOS, 2010, p. 57). Para que a alcancemos ¢ imprescindivel uma ecologia de saberes. Neste senti- do, procura-se promover a inter-relacao dos saberes assumidos como cientificos com outros saberes, considerados nao cientificos. Nao se trata de afirmar uns e negar os outros e sim de coloca-los em didlogo e promover a interacio entre eles. Para Boaventura, “a ecologia dos saberes nos capacita para uma visio mais abrangente daquilo que conhecemos, bem como do que desconhecemos, e tam- bém nos previne para aquilo que nao sabemos e é ignorancia nossa, nao ignoran- cia em geral” (SANTOS, 2010, p. 66). Esta perspectiva nos desafia a problematizar o conhecimento escolar. A re- conhecer os diversos saberes produzidos pelos diferentes grupos socioculturais. Supée ampliar a nossa concepgio de quais conhecimentos devem ser objeto de atengao e, portanto, ser trabalhados na escola. O que considero importante é esti- mular o didlogo entre diferentes saberes presentes nos Processos de ensino-apren- dizagem desenvolvidos no cotidiano escolar. 39Didatica: articulada com que tecnologias? A palavra tecnologia esta, em geral, associada a modernizacio, Progresso, inovagao. As tecnologias se multiplicam e penetram nas diferentes esferas da vida social. E importante ter presente que sua inser¢ao na educacao no € re. cente. Muito pelo contrario. Do quadro-negro aos computadores. Do livro aos videos. Dos audiovisuais as midias digitais, afetaram/afetam os processos de ensino-aprendizagem. Certamente hoje o impacto das tecnologias de informacéo e comunicagio, particularmente das midias digitais, é cada vez mais intenso e abrangente. No entanto, 0 acesso e a navegacao on-line ainda sio muito desiguais entre nds, tanto no que diz respeito as diferentes areas geograficas como aos diversos sujeitos so- cioculturais. Promover a inclusao digital constitui um grande desafio e estamos chamados a favorecer processos que permitam uma maior democratizacio do acesso a Internet, das plataformas e dos dispositivos digitais. Se cada vez um maior ntimero de pessoas e grupos socioculturais estao afetados Por estes processos, as criancas e os jovens sao considerados por muitos especialis- tas nativos digitais, no sentido de que constituem a primeira geracdo que cresceu com a internet, na utiliza¢ao das midias digitais e no acesso aos recursos da web. No ambito da educagao, segundo Pischetola (2016, p. 10-11) O que observamos nos iiltimos anos é a multiplicagao de interven- ges politicas que preveem a insergao de artefatos tecnoldgicos nas escolas, com énfase sobretudo na mobilidade e na presenga cons- tante da tecnologia digital em sala de aula. [...] Porém, pesquisas realizadas nos ultimos dez anos apontam que ha falta de orientagao sobre 0 que fazer com as tecnologias; ha pouca discussao sobre as escolhas metodolégicas dos professores; hi pouco desenvolvimento de habilidades necessdrias para a utilizacao critica do laptop, tanto de professores quanto de alunos; e nao ha evidéncia de melhorias no processo de aprendizagem. E nesta perspectiva que a Didatica est4 chamada a contribuir. Em geral, as Tics, especialmente as midias digitais, sao encaradas como uma ferramenta, um apoio para o trabalho pedagégico do(a) professor(a). No entanto, esta posi¢ao pressupoe que ha uma dinamica ja estruturada pelo professor(a) que nao é afeta- da, sendo simplesmente reforcada e, quando muito, enriquecida pelo uso de determinadas tecnologias. Sendo assim, fica minimizado o potencial transforma- dor da insercao das midias digitais nas praticas pedagdgicas. 40Nao se trata simplesmente de mudangas de cardter operacional. As midias afetam nossos modos de aceder e construir conhecimentos, nossas formas de re- Jacionamento, nossas subjetividades, atitudes e comportamentos. Neste sentido, afirma Almeida (2018, p.9): Na convergéncia entre espacos presenciais e virtuais surgem novos modos de expressar pensamentos, sentimentos, crengas e desejos, por meio de uma diversidade de tecnologias e linguagens midiati- cas empregadas para interagir, criar, estabelecer relagdes e apren- der. Essas mudangas convocam participagao e colaboracao, reque- rem uma posicao critica em relagao a tecnologia, 4 informacao e ao conhecimento, influenciam a cultura levando a emergéncia da cultura digital. As tecnologias sao artefatos culturais potentes e sedutores. A cultura digital nos desafia a entender, como educadores, formas de aprendizagem multiplas, suas possibilidades e limites. Estamos convidados e penetrar em sua ldgica e identificar as potencialidades pedagdgicas que podem mobilizar diferentes di- namicas de ensinar-aprender na perspectiva da construgdo e novos formatos escolares. Nao se trata de demonizar nem exaltar a inser¢ao das tecnologias digitais na escola. Elas sio um componente potente da contemporaneidade e devem ser trabalhadas pedagogicamente. As midias digitais de informagao e comunica¢ao tém um significativo potencial para mobilizar processos de rein- vengao da escola. Os educadores sao os agentes fundamentais para se avancar na construcao de culturas escolares mais inclusivas, criativas e democraticas, assim como para explorar o potencial das tecnologias digitais de informacao € comunica¢ao a partir da perspectiva critica. Este é 0 desafio que considero fundamental e deve informar nossas reflexées e acdes. A familiaridade das criangas e adolescentes com as Tics é cada vez maior. Os alunos e alunas manifestam intimidade com este mundo, “navegam” com autonomia e, muitas vezes, nos ensinam. Esta é uma realidade que vem se impondo cada vez mais. Como integrar de modo consistente as Tics nos pro- cessos de ensino-aprendizagem? Como utilizd-las na perspectiva de favorecer Processos de construcgao de conhecimento, anilise e reflexao criticas? Como operar com as miultiplas possibilidades que as Tics oferecem a partir de uma Visdo reflexiva e critica de sua utilizacdo, tanto no meio escolar como na so- Ciedade em geral? Considero estas questées fundamentais no processo de res- Significar a Didatica. 41Didatica: conceber as diferencas culturais como “vantagem Pedagogica” (Ferreiro)? Esta expressao de Emilia Ferreiro (apud LERNER, 2007), reconhecida educa, dora argentina, tem sido uma referéncia constante dos trabalhos que tenho rea, zado. Reitero sua afirmagao por considerd-la de especial relevancia para a Dids. tica. Esta autora assim se expressa, tendo presente a realidade latino-americana; A escola publica, gratuita e obrigatéria do século XX & herdeira da do século anterior, encarregada de missées histéricas de 8rande im. portancia: criar um unico povo, uma unica nagio, anulando as di ferengas entre os cidadaos, considerados como iguais diante da lei, A tendéncia principal foi equiparar igualdade 4 homogeneidade, Se os cidadaos eram iguais diante da lei, a escola devia contribuir para gerar estes cidadaos, homogeneizando as criangas, independente. mente de suas diferentes origens. Encarregada de homogeneizar, de igualar, esta escola mal podia apreciar as diferencas. E conclui: E indispensdvel instrumentalizar didaticamente a escola para traba- Ihar com a diversidade. Nem a diversidade negada, nem a diversida- de isolada, nem a diversidade simplesmente tolerada. Também nio se trata da diversidade assumida como um mal ou celebrada como um bem em si mesmo, sem assumir seu préprio necessério drama- tismo. Transformar a diversidade conhecida e reconhecida em uma vantagem pedagogica: este me parece ser o grande desafio do futuro (FERREIRO, apud LERNER, 2007, p. 9). Gostaria de sublinhar duas afirmagées do texto. A primeira diz respeito a in- tima articulagdo da concep¢ao da escola na Modernidade com os processos de homogeneizagao. A busca da igualdade é enfatizada mas, em geral, se privilegia os processos de padronizacao. Do “uniforme” aos processos de avaliagao, passando pelas dinamicas das aulas, a organizacao de espacos e tempos, os materiais didati- cos, as estratégias de avaliacdo, todos sao, em geral, os mesmos para todos 0s sujei- tos, concebidos como alunos com caracteristicas comuns. Na mesma perspectiva, em artigo que publiquei com Anténio Flavio Moreira (2003, p. 161); afirmamos: Aeescola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade ea dife- renga. Tende a silencid-las e neutraliza-las. Sente-se mais confortsve com a homogeneizagao e a padronizacao. No entanto, abrir espa gos para a diversidade, a diferenca e para o cruzamento de cultures constitui o grande desafio que esta chamada a enfrentar- 42Esta caracteristica homogeneizadora impregna também as producées da Di- datica e, na grande maioria dos casos, os cursos de formacao de professores(as). A homogeneiza¢ao est intimamente articulada com a monoculturalidade e as duas negam as diferengas como pedagégica e didaticamente relevantes. Quanto 4 segunda afirmagao que destaco, refere-se ao reconhecimento da diferenga como vantagem pedagégica. A autora identifica diversos modos como se pode encarar as diferencas: negar, silenciar, tolerar, considerar um mal necessdrio ou celebra-la como um bem em si. Estas posturas esto presentes no cotidiano es- colar. Acrescentaria outras que tenho identificado nas pesquisas que realizei: en- carar as diferengas como problema, déficit cultural, anormalidade, desigualdade. E expressivo o depoimento de uma professora sobre as diferengas hoje nas escolas: “as diferengas estio bombando na escola e nao sabemos 0 que fazer”. No contexto atual, tanto social quanto educacional, as diferencas estao sendo explicitadas com cada vez mais forca. Diferentes grupos reivindicam nao somente direitos orientados a afirmagao da igualdade, mas também o direito a diferenca. Movimentos sociais se organizam e atuam combatendo desigualdades, preconcei- tos e discriminag6es, e lutam por reconhecimento e pela afirmagao de suas espe- cificidades. Multiplas diferencas se entrecruzam, nao existindo de modo isolado. Na reflexio pedagogica e Didatica, a tematica das diferencas nao é nova. Em trabalho que publiquei em coautoria com Miriam Soares Leite, intitulado Didlo- gos entre diferenca e educagao (2006), analiso/analisamos alguns marcos da cons- trugao do discurso sobre a diferenga no campo pedagégico brasileiro, buscando identificar a especificidade e 0 sentido das contribuicées atuais da perspectiva cultural na abordagem desta questao. E importante ter presente que hoje assistimos um alargamento da tematica das diferencas nos processos educativos. A perspectiva cultural tem se afirmado e promovido uma nova sensibilidade para o reconhecimento das diferencas presen- tes no cotidiano das escolas. Diferencas de género e sexualidade, étnico-raciais, teligiosas, entre outras. No entanto, ainda sao incipientes as buscas de construir um cotidiano escolar que trabalhe positivamente as diferen¢as e promova um dia- logo entre os diversos sujeitos socioculturais nele presentes. E nesta perspectiva que se situa a educacao intercultural, assim definida pelo grupo de estudos que coordeno, Cotidiano, Educagao e Culturas (Gecec), vinculado ao Departamento de Educagao da PUC-Rio: A Educacao Intercultural parte da afirmagao da diferenca como ri- queza. Promove processos sistematicos de didlogo entre diversos su- 43oN _ individuais ¢ coletivos -» saberes e priticas 1 perspec al, econdmica, cognitiva e cultural. ad como da construgao de relagdes igualitarias entre EtUOS so turais e da democratizagao da sociedade, através de politic ticulam direitos da Igualdade e da diferenga (CANDAU, 2 jeitos i afirmagao da justi¢a ~ soci: ivy IS que 014), tt Considero fundamental para ressignificar a Didatica na atualidade Sumi, desafio que nos coloca Emilia Ferreiro de transformar a diversidade Conhecidy reconhecida em uma vantagem pedagogica. Trabalhar nesta perspectiva tem gj, do reflexdes ¢ discussdes que tenho desenvolvidg i s 0 0 foco de muitas pesquisas, Ultimos anos. Didatica: revisitar os chamados “temas cldssicos’? Alguns temas podem ser considerados “classicos” no ambito da Diditica, tais como planejamento, estratégias de ensino, avaliacao, relagao professor-aluno, Po. de-se entender temas “classicos” como aqueles que guardam uma articulacig sig. nificativa com a identidade de uma determinada area do conhecimento, no Nosso caso a Didatica, e sua referéncia atravessa os diferentes momentos de evolucig desta area, permanecendo presentes. Sendo assim, a sua minimizacao pode ser vista como a fragilizacao do proprio campo, no nosso caso da Didatica. Em varios estudos e pesquisas recentemente realizados se afirma que estes temas esto, muitas vezes, ausentes dos cursos de Didatica ou minimizados, No entanto, constituem questdes fundamentais para o dia a dia dos professores, No X Endipe, realizado no Rio de Janeiro no ano de 2000, foi realizada uma Mesa Redonda sobre 20 anos de Endipe. Nela apresentei um trabalho intitulado A Didatica hoje: uma agenda de trabalho (CANDAU, 2000), em que propunha al- guns componentes fundamentais para esta agenda, um dos quais era “Uma preo- cupagao: revisitar temas classicos”. Considero importante perguntar-nos: se estes temas s4o configuradores dos processos de ensino, por que ha resisténcias em aborda-los? Por que silencid-los ou minimizd-los? Acredito que uma possivel explicagao seja a seguinte: o trata- mento destes temas em geral assume um cardter puramente formal e pretensa- mente neutro, dissociado das perguntas sobre o contexto em que se situam e 0 sentido das aprendizagens propostas. Por outro lado, o modo como estes temas sao com frequéncia trabalhados esta implicitamente associado ao formato esco- lar dominante e ao ensino frontal e reforcam uma perspectiva instrumental dz 44Didatica, no momento atual, vinculada ao neotecnicismo. Ainda nao dispomos de uma producio significativa que reconfigure estes temas e os trabalhe desde outras perspectivas. No entanto, a solugao nao é desconsiderar estes temas na reflexio Didatica, e sim ressignifica-los em interag4o dinamica com a construgao de outros forma- tos escolares, provocando o didlogo com a ecologia de saberes, as tecnologias de informacao e comunicacao, a diferenciacio pedagégica, as multiplas linguagens, a concepcao do professor(a) como mediador de processos de aprendizagem, a visio multidimensional do cotidiano escolar, assim como formas diversificadas de conceber 0 curriculo e organizar espacos e tempos na escola. Os desafios sio muitos, mas ja existem buscas, algumas producées e experiéncias com este hori- zonte. Investir nesta perspectiva considero fundamental. Retomando a questo inicial Iniciei este texto com a afirmacao de Boaventura de que vivemos em tempo de perguntas fortes e respostas débeis. Enunciei duas questées fortes sobre crise do formato escolar dominante e 0 momento de questionamento da relevancia da Didatica na atualidade. E possivel identificar uma tendéncia de tentar responder a estas questdes na perspectiva do que Boaventura denomina resposta débil. Esta reduz a bus- ca de uma escola que responda aos desafios atuais a uma questo operacio- nal, de melhorar sua eficiéncia a partir de novas formas de gestao, controle e avaliacao. Ensinar fica reduzido a preparar para ter éxito nas avaliagdes de larga escala. Predomina uma visao produtivista e operacional. O neotecni- cismo informa suas propostas. A Didatica fica reduzida a oferecer estratégias operacionais, materiais didaticos e tecnologias que promovam o adequado desenvolvimento dos sistemas de ensino-aprendizagem e o educador a um gestor destes sistemas. Considero esta uma resposta debil porque nao aborda a questao fundamental da crise do formato escolar construido a partir da logica da Modernidade e nao trabalha a multidimensionalidade dos processos de ensino-aprendizagem. Para se construir uma resposta forte 4s questGes propostas, formulei algumas Provocagées para o nosso didlogo. Apresentei alguns apontamentos sobre o de- senvolvimento histérico da Didatica, especialmente entre nds. Afirmei que hoje a Didatica esta novamente “em questao” e procurei analisar alguns questionamen- 45tos para ressignificar seu contetido. Sao eles: anna ae Scolar dg, minante e reinventar a escola; desnaturalizar 0 conheciment ‘ es ‘are Promove, uma ecologia de saberes (Boaventura); explorar 0 eaeak i 48 tecnologias informagao e comunicacao, particularmente das mal lias i als, para faV0rece, Processos de ensino-aprendizagem ativos, interativos e re exivas, numa perg i tiva critica, assumir as diferengas como vantagem pedagogica, trabalhar desde outra perspectiva os chamados “temas classicos’ : Nesta perspectiva a educacao escolar e a Didatica estao chamadas a desenyoy. Ver uma reflexao critica e intercultural sobre os desafios atuais 4 Producio de a nhecimentos e praticas que oferegam elementos significativos para a Construcig de respostas fortes as perguntas fortes que hoje as interpelam. Ja existem experiéncias “insurgentes” que apontam nesta direcao. Sao Cons. truidas outras formas de organizar os curriculos, os espacos e tempos, o trabalho docente, as relagdes com a comunidade, de conceber a gestao de modo Participa. tivo, enfatizando as praticas coletivas, utilizando miltiplas linguagens e tecnolo. gias, assumindo um conceito amplo e plural de sala de aula etc. Reconhecé-las, vj. sibiliza-las e apoid-las é uma tarefa urgente se queremos construir respostas fortes Para os desafios que enfrentamos na atualidade. Referéncias ALMEIDA, M.E.B. “Apresentacao”. In: BACICH, L. & MORAN, ativas para uma educacao inovadora: uma abordagem te6rico- so, 2018. , J. (orgs.). Metodologias Pratica. Porto Alegre: Pen- CANDAU, V.M. Concepgio de educagao intercultural. Ri io de Janeiro: PUC-Rio, 2014 [Do- cumento de trabalho]. . “A Didética hoje: uma agenda de trabalho”, datica, curriculo e saberes escolares. Rio de Janeiro: CANDAU, VIM. (coord). Ressignifi Relatorio de pesquisa. Rio de Janei In: CANDAU, VM. et al. (orgs.). Di- DP&A, 2000. icando a Diddtica na Perspectiva multi/intercultural - FO: PUC-Rio/CNPg, 2006. CANDAU, VM. & LEITE, M.S. “A didética na Perspectiva multi/intercultural em agéo: construindo uma proposta” In: Caderno: s de Pesquisa, vol, 37, n. 132, set.-dez./2007. S40 Paulo: Fundacio Carlos Chagas, CANDAU, V.M. & MOREIRA, A ! N EB. “Educacio escolar e cultura(s): construindo cami- nos” In: Revista Brasileira de Educagao,n. 25 apps 46DUBET, F. “Muta¢6es cruzadas: a cidadania e a escola’. In: Revista Brasileira de Educacao, vol. 16, n. 47, mai.-ago./2011, p. 289-322. LERNER, D. “Ensefiar en la diversidad”, In: Lectura y Vida, 26 (4), 2007, p. 6-17. Buenos Aires. SANTOS, B.S. Descolonizar o saber, reinventar o poder. Montevidéu: Trilce, 2010. ___—- “Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia de sa- beres”. In: SANTOS, B.S. & MENESES, M.P. (orgs.). Epistemologias do Sul. Sao Paulo: Cortez, 2010. 47