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Fundamentos e Estratégias Educacionais no Ensino de Ciências e Biologia: Aprendizagem Ativa e Significativa (Foundations and Educational Strategies in Science and
Biology Education: Active and Meaningful Learning) View project
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OS DESAFIOS DO
2013, vigorosamente para a qualificação dos profissionais da região. O seu
obje�vo é contribuir para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem na
ENSINO DE CIÊNCIAS
formação con�nuada de professores, considerando perspec�vas curriculares e
Mirley Luciene dos prá�cas pedagógicas, bem como promover a inves�gação e o desenvolvimento de João Roberto Resende
NO SÉCULO XXI
Santos metodologias e estratégias para o ensino e aprendizagem rela�vos, principalmente, Ferreira
Pós-doutora em Ecologia e Evolução Graduado em Pedagogia pela
pela Universidade Federal de Goiás, à educação básica. Obje�va ainda, desenvolver produtos técnicos na área de Universidade Federal de Goiás (1993),
Doutora em Ecologia e Mestre em Mestrado em Educação Escolar Brasileira
ensino que possam ser u�lizados por professores e profissionais em espaços
Botânica pela Universidade de Brasília,
Licenciada em Ciências Biológicas pela
E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA (2001) e Doutorado em Educação
(2011) também na UFG. Foi professor
formais e não formais, avaliar materiais didá�cos e paradidá�cos, prá�cas
Universidade Federal de Uberlândia. assistente I da Pon��cia Universidade
Docente efe�va da Universidade Estadual experimentais, e novas tecnologias de informação e comunicação para melhorar Católica de Goiás em Goiânia, no
de Goiás (UEG) atua na graduação período de 2002 a 2012. Atualmente
(Ciências Biológicas) e pós-graduação o ensino de ciências. As linhas de ensino e pesquisa do PPEC estão voltadas é professor auxiliar da Universidade
(Mestrado Profissional em Ensino de Estadual de Goiás na cidade de Anápolis.
Ciências). Atualmente é coordenadora para “Formação de professores em ensino de ciências” e “Metodologias e
do PPG em Ensino de Ciências. É
Bolsista do Programa de Bolsas de
recursos educacionais para o ensino de ciências”. O corpo docente do PPEC é
Incen�vo ao Pesquisador (PROBIP) da UEG. mul�disciplinar e cons�tuído por profissionais de diferentes Câmpus da UEG, o
E-mail: mirley.santos@ueg.br
que facilita a disseminação das a�vidades desenvolvidas no Estado de Goiás,
OS DESAFIOS DO
ENSINO DE CIÊNCIAS
NO SÉCULO XXI
E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
EDITORA DA UNIVERSIDADE
EDITORA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE GOIA� S
ESTADUAL DE GOIÁS
Presidente
Haroldo Reimer (Reitor)
Vice-Presidente
Ivano Alessandro Devilla (Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação)
Coordenadora Geral
Elisabete Tomomi Kowata
Revisão Técnica
Thalita Gabriele Lacerda Ribeiro
Conselho Editorial
Carla Conti de Freitas (UEG)
Claude Valentin Rene Detienne (UEG)
Eduardo Soares de Oliveira (UEG)
Joelma Abadia Marciano de Paula (UEG)
Juliana Alves de Araújo Bottechia (UEG)
Marcelo Duarte Porto (UEG)
Maria Aurora Neta (UEG)
Murilo Mendonça Oliveira de Souza (UEG)
Robson Mendonça Pereira (UEG)
Vandervilson Alves Carneiro (UEG)
OS DESAFIOS DO ENSINO DE
CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
EDITORA DA UNIVERSIDADE
ESTADUAL DE GOIA� S
EDITORA CRV
Curitiba - Brasil
2016
Copyright © da Editora CRV Ltda.
Editor-chefe: Railson Moura
Diagramação e Capa: Editora CRV
Revisão: Dra. Zenaide Dias Teixeira
D441
Os desafios do ensino de ciências no século XXI e a formação de professores para a educação básica. / Marcelo Duarte
Porto, Mirley Luciene dos Santos, João Roberto Resende Ferreira, (Organizadores). – Curitiba, PR: CRV, 2016. –
coedição: Anápolis, GO: UEG, 2016.
340 p.
Bibliografia
ISBN CRV 978-85-444-1077-6
ISBN UEG 978-85-5582-024-3
1. Educação 2. Ciências - ensino 3. Formação de professores I. Porto, Marcelo Duarte. org. II. Santos, Mirley
Luciene dos. org. III. Ferreira, João Roberto Resende. org. IV. Título V. Série.
CDD 373.3
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
2016
Foi feito o depósito legal conf. Lei 10.994 de 14/12/2004
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora CRV
Todos os direitos desta edição reservados pela: Editora CRV
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EDITORA CRV
Nos últimos cem anos, a humanidade viveu uma época em que a ciên-
cia e a tecnologia, alinhadas ao modo de produção capitalista, provocaram
imensas transformações não só nas categorias fundamentais do pensamento
humano como tempo e espaço, mas em toda forma de existir no mundo todo.
Foram transformações sentidas no trabalho, na inovação do mercado de ca-
pitais, a globalização, a internet, a presença maior da mulher no mercado de
trabalho e principalmente, o encolhimento da mão de obra no setor fabril e a
expansão do setor de bens e serviços. Tais mudanças se intensificaram no fi-
nal do século XX e, vão se instituindo como realidade no século XXI. Como
consequências desse “desenvolvimento científico e tecnológico”, temos vi-
vido, por um lado, uma enorme concentração de riquezas para poucos e, por
outro, a expansão do desemprego estrutural, a fome e as péssimas condições
de vida para a maioria da população, devidas ao incentivo da ampliação dos
setores privados em detrimento do setor público, nas áreas de saúde, educa-
ção e moradia.
Partindo do pressuposto de que a ciência não é neutra, ela tem de ser
repensada em seus diversos aspectos teóricos/práticos, como nos processos
metodológicos, no perfil da formação de novos pesquisadores, nas situações
de trabalho e de pesquisas dentro e fora das universidades, o papel das agên-
cias financiadoras e suas formas de avaliar e financiar pesquisas. O que está
em jogo, é que as transformações implementadas pela ciência e tecnologia,
em tempos sombrios de neoliberalismo, tem possibilitado novas formas de
produção e organização não só da base material da sociedade, bem como
estabelecido novas formas de relação entre a economia cada vez mais mun-
dializada, o Estado e o indivíduo em toda a sociedade.
Diante desse quadro, seria ingenuidade pensar que essas transforma-
ções não afetariam o campo da ciência e, em especial, o de formação de
novos pesquisadores. Em um momento em que as possibilidades de acesso
das classes trabalhadoras à educação básica e ao ensino superior foram am-
pliadas, é necessário nos perguntarmos quais são os desafios para o ensi-
no de ciências – e, mais especificamente – na formação dos professores da
Educação Básica.
Nesse sentido, o colegiado do curso de Mestrado Profissional em
Ensino de Ciências (PPEC), da Universidade Estadual de Goiás (UEG), le-
vantou o seguinte questionamento: “Quais os desafios do ensino de ciências
para o século XXI?”, que tornou-se a questão norteadora para o I Simpósio
do nosso programa realizado nos dias 23 e 24 de setembro de 2015. A razão
para a discussão da temática se acentua no momento em que a escola bási-
ca, segundo Coelho (2012), está esvaziada de sentido cultural e formativo,
devido aos modismos vindos de todas as partes. Desta maneira, em vez de
formar os alunos na escrita, nas ciências, no mundo tecnológico, nas letras e
nas artes, estão transformando essa instituição em uma “organização” preo-
cupada apenas em desenvolver habilidades, competências, preparação para
o trabalho sem perguntar realmente qual o seu sentido.
Assim, o PPEC, criado em 2013, tem se esforçado em seu colegiado,
para desenvolver um trabalho colaborativo entre o ensino básico e a univer-
sidade na elaboração de processos, produtos e outras propostas de ensino,
sem esquecer o debate epistemológico na constante busca por seu aprimora-
mento; tem se empenhado muito para que os professores atuem como mul-
tiplicadores, para que partilhem seus conhecimentos com os demais profis-
sionais no seu campo de atuação. Nesse sentido, o colegiado tem fomentado
a formação de grupos de discussão e de pesquisas, objetivando a elaboração
de projetos a serem desenvolvidos em seus contextos de atuação.
Atuando em duas linhas de pesquisa, “Formação de professores em
ensino de ciências” e “Metodologias e recursos educacionais para o ensi-
no de ciências”, o objetivo do programa é contribuir para a melhoria do
processo de ensino-aprendizagem na formação continuada de professo-
res, considerando perspectivas curriculares e práticas pedagógicas, bem
como promover a investigação e o desenvolvimento de metodologias e
estratégias para o ensino e aprendizagem relativos, principalmente, à
educação básica. Objetiva, ainda: desenvolver produtos técnicos na área
de ensino que possam ser utilizados por professores e profissionais em
espaços formais e não formais; avaliar materiais didáticos e paradidáti-
cos, práticas experimentais, e novas tecnologias de informação e comu-
nicação para melhorar o ensino de ciências.
O curso está na sua quarta turma, tendo seu corpo discente constituído
em sua grande maioria, por professores oriundos das redes de ensino munici-
pal, estadual e privada, de diferentes regiões do Estado de Goiás e do Distrito
Federal. Os projetos desenvolvidos por docentes e mestrandos reforçam o
perfil do programa de interação com a sociedade e com o mercado de tra-
balho, bem como – em escala menor, devido às características do mestrado
profissional – tem se dedicado também a buscar entender as raízes das con-
tradições presentes na sociedade capitalista que, sob o julgo da ciência, ame-
aça comprometer o planeta em seus aspectos naturais e a vida em sociedade.
O livro que hora apresentamos, é fruto de discussões e trabalhos apre-
sentados no I Simpósio do nosso programa. Nele estão contidos os artigos
com os vários pontos de vista dos orientandos e orientadores do PPEC. Não
foram escritos em torno de um eixo articulador comum, por isso interrogam
ou não os limites, as possibilidades e os desafios do ensino de ciência, bem
como contribuem de forma crítica para repensar a melhoria da vida em so-
ciedade. Ressaltamos que todos os autores que não são do corpo docente da
UEG foram palestrantes no I Simpósio.
Como a produção do conhecimento é um processo individual e coleti-
vo, não podemos deixar de agradecer a presença da professora Dra. Hilda
Helena Sovierzoski, Coordenadora Adjunta de Mestrado Profissional da
área de Ensino da CAPES. Agradecemos também à professora Dra. Clara
Vasconcelos (Universidade do Porto) e ao professor Sidney Quezada
(Instituto Federal do Espírito Santo) pela gentileza com que acolheram
o convite para a escrita do prefácio e do posfácio; à Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e à Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás (FAPEG). Agradecemos, de modo
especial, a participação e o engajamento do corpo discente do PPEC; ao
professor Marcelo Porto, organizador do I Simpósio do nosso programa; à
professora Juliana Simião-Ferreira (Coordenadora do PPEC em 2015) e a
nossa Secretária Bianne. Sem vocês, nada disso seria possível!
APRESENTAÇÃO.............................................................................................. 7
Marcelo Duarte Porto
Mirley Luciene dos Santos
João Roberto Resende Ferreira
PREFÁCIO....................................................................................................... 15
Clara Vasconcelos
POSFÁCIO..................................................................................................... 327
Sidnei Quezada Meireles Leite
Porto, Portugal
Clara Vasconcelos1
E-mail: csvascon@fc.up.pt
1 Academic Qualifications: 2011 Aggregation/ability in Science Education Universidade do Minho, 2008. Pos.Doc in Science
teaching Methodologies; 2001. PhD in Education, Universidade do Minho; 1991. Graduation in Geology, Universidade do Porto.
Actual Positions Held: Auxiliary Professor with Aggegation, faculdade de Ciências da Universidade do Porto, Portugal.
Research Interests: Teachers Trainning; Science Teaching Methodologies; Geoethics; Education for Sustainable Development
Member by Invitation of International Organizations:
(2015-) National Coordinator of International Assotiation for Promoting Geoethics- Portugal. Disponivel em: <http://www.fc.up.
pt/iapg-pns/>.
(2014-) Member of the Panel of Experts of Education of the European Federation of Geology coordinated by Eva Hartai, FG
Board Member, Coordinator of the EFG PE on Education. Disponivel em: <http://eurogeologists.eu/pe-on-education/#tab-> ou
<http://eurogeologists.eu/european-network/>
(2010-) Portuguese Council Member of the IGEO (International Geoscience Education Organization) <http://www.geoscied.org/
officers.htm>.
Some Research Projects:
WISE: Widening Interdisciplinary Sustainability Education
SUSMIN: Tools for sustainable gold mining in Europe (SUSMIN)/
MIE: A Modelação na aula de geologia do ensino superior: Investigação e Ensino
Avaliação do Currículo das Ciências Físicas e Naturais do 3º Ciclo do Ensino Básico
FCT – PTDC/CPE-CED/102789/20u
Educação em Ciências para a Cidadania através da Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas
Divulgação Científica sobre as Minas de Ouro de Castromil
O ENSINO DE CIÊNCIAS
POR INVESTIGAÇÃO
Introdução
partir deles, desenvolver a nova operação (AEBLI, 1978). Para Piaget, a criança
não pode ser considerada como uma tábua rasa, em que se imprimem gradativa-
mente as impressões. Por isso, é importante ponderar que os estudantes apresen-
tam conhecimentos prévios que devem ser considerados pelos professores. É a
partir deles que se deve começar o ensino.
Segundo Piaget (2001), o processo de desenvolvimento cognitivo é
uma sequência de estágios que se conectam na formação das diferentes es-
truturas. O primeiro estágio é o sensório-motor (2 primeiros anos de vida),
caracteriza-se pela inteligência prática, em que a criança utiliza como uten-
sílios as percepções e os movimentos, sem ainda ser capaz da representação
ou pensamento. Nessa fase, a criança edifica esquemas de ação destinados a
servir de subestruturas aos estágios posteriores. O segundo estágio é o pré-
-operatório (dos 2 aos 7-8 anos), que prolonga os mecanismos de assimila-
ção e construção do período sensório-motor. O pensamento é intuitivo e suas
respostas são apoiadas basicamente na percepção. Ela passa a interiorizar
os esquemas de ação e a fazer uso da função simbólica. O terceiro período,
chamado de operações concretas (dos 7-8 anos até 11-12 anos), caracteriza-
-se pelo processo em que o raciocínio lógico vai se sobrepondo à percepção
e à intuição. A criança passa a organizar em sistemas as informações que
possui, fazendo várias relações com essas informações como conservando,
revertendo e compondo-as. O último período, chamado de operatório for-
mal, envolve a adolescência (11 ou 12 anos em diante), etapa onde ocorre
a passagem do pensamento concreto para o formal. O adolescente tem o
raciocínio hipotético-dedutivo, há o início de pensamentos abstratos, o que
permite a construção de reflexões e teorias.
Conforme Piaget (2010) existem quatro fatores que influenciam no de-
senvolvimento dessas etapas, são eles: a experiência, a maturação, a trans-
missão social e a equilibração (autorregulação). O autor afirma que a edu-
cação familiar e escolar podem agilizar o desenvolvimento da inteligência,
no entanto, não tem sua origem nelas, mas advém de processos naturais ou
espontâneos. Sendo assim, a maturação do sistema nervoso exerce uma fun-
ção imprescindível na gênese das estruturas mentais, porém, não é o bas-
tante, apenas abre possibilidades. Os fatores sociais e as práticas adquiridas
também influenciam nesse desenvolvimento. Confirmação disso é que ape-
sar de as fases do desenvolvimento ocorrerem sempre na mesma sequência,
observa-se que não existem idades absolutas, pois, pode ocorrer antecipação
ou atrasos, segundo as influências sociais e as experiências vividas.
Dessa forma, a escola tem papel importante, porque a construção do
conhecimento não se baseia apenas nos fatores de maturação e experiên-
cia, mas também, nas transmissões educativas e sociais. No entanto, Piaget
26
(2010) destaca que um dos maiores erros de algumas escolas é pensar que a
criança tem apenas a função de incorporar os conteúdos prontos, ignorando
que a aprendizagem depende de fatores internos, para a assimilação e aco-
modação dos novos conhecimentos.
A equilibração é considerada por Piaget como o fator determinante, que
organiza e articula a ação dos outros três fatores, atuando como um coordenador.
Para Piaget (2001), ao ensinar é necessário provocar o desequilíbrio na mente
da criança, para que ela procure o reequilíbrio e se reestruture cognitivamente e,
assim, ocorra aprendizagem. O mecanismo de aprender da criança é sua capa-
cidade de reestruturar-se mentalmente buscando um novo equilíbrio. Mas é im-
portante destacar que as reequilibrações não consistem em retornar ao equilíbrio
anterior, mas na formação de um novo equilíbrio. Para ensinar seria necessário
propor situações que instiguem a criança a reestruturar-se, portanto, o ensino
deve ativar este mecanismo (MOREIRA, 1999).
A proposta de Piaget para que o aluno realize investigações com a fina-
lidade de construir o próprio conhecimento demonstra-se de grande relevân-
cia quando se analisa as taxas de reprovação e de abandono escolar no ensino
fundamental. Através dessas taxas é possível observar que a evasão e o aban-
dono são maiores nas fases que correspondem à faixa etária de transição do
período das operações concretas para as formais, que ocorre por volta dos
11 e 12 anos. Segundo os indicadores educacionais do INEP (2015), entre
os anos de 2007 e 2014 a série com maior índice de reprovação é sempre o
6º ano do ensino fundamental (Figura 1). Para as taxas de abandono escolar,
também se constata que o maior índice ocorre a partir do 6º ano (Figura 2),
ou seja, na etapa equivalente à idade de transição entre o período das opera-
ções concretas para o das formais.
Conforme Piaget (2001), o processo de desenvolvimento cognitivo é
uma sequência de estágios e o período de transição entre um estágio e ou-
tro é marcado por desequilíbrios provisórios, em vários aspectos, como
nas relações sociais, vida afetiva e também na inteligência. Sendo assim,
um novo estágio é caracterizado por novas formas de organizações psí-
quicas, que finalizam as construções do período anterior, possibilitando
um novo equilíbrio e iniciando novas construções. No caso específico
da passagem das operações concretas para as operações formais, no iní-
cio da adolescência, são bastante evidentes as oscilações temporárias
no pensamento e comportamento dos adolescentes. É nessa fase que se
inicia a dedução de hipóteses e suas conclusões sem a necessidade de
uma observação real. Esses desequilíbrios ocorrem porque as operações
formais exigem do adolescente um trabalho mental muito maior do que
nas operações concretas, pois há a necessidade da reflexão abstrata, sem
OS DESAFIOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 27
Com base nessas ideias de Piaget, supõe-se que a educação deva ofe-
recer ferramentas e incentivos que permitam a construção de um equilíbrio
por autorregulação. Isso proporcionará ao aluno superação de crises ou de-
sequilíbrios para elaboração de novos conhecimentos. Segundo Seniciato e
Cavassan (2008), no ensino de ciências, as metodologias devem considerar
os esquemas de assimilação da criança e escolher atividades interessantes,
desafiadoras, motivadoras, que chamem a atenção dos alunos e provoquem
desequilíbrios e reequilíbrios proporcionando a descoberta e a construção de
conhecimentos. De acordo com Bona e Souza (2015), as atividades investi-
gativas podem causar esses desequilíbrios essenciais para desafiar o racio-
cínio dos alunos. Isso acontece porque o ensino por investigação permite a
ação dos estudantes, o que levará à construção do conhecimento. Assim, não
haverá apenas a aceitação das verdades impostas pelos professores, o que
muitas vezes causa desinteresse e como consequência reprovação e abando-
no escolar.
Dessa forma, fica evidente a importância de estudos e pesquisas sobre
metodologias que procurem facilitar a transição do período operatório con-
creto para o formal. É importante que a escola ofereça estratégias de ensino
que permitam a participação ativa dos alunos, para que eles se sintam moti-
vados, conheçam o prazer em aprender e diminuam esses índices de repro-
vação e abandono. É nesse sentido que defendemos a importância de aulas
investigativas, já que, essa estratégia de ensino é um exemplo de alternativa
metodológica baseada nas ideias construtivistas. Acreditamos que o ensino
por investigação pode ser um meio facilitador na passagem das operações
concretas para as operações formais, pois permitem a participação ativa do
sujeito na construção do conhecimento, por isso, são consideradas mais inte-
ressantes e divertidas do que a simples exposição de conteúdos.
Considerações finais
REFERÊNCIAS
AEBLI, H. Didática psicológica: aplicação à didática da psicologia de
Jean Piaget. Tradução de João Teodoro d’Olim Marote. 3. ed. São Paulo:
Nacional, 1978. 196p.
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Editora Ática, 1998. 144p.
Introdução
1 Em textos anteriores, Curado Silva (2008, 2011, 2012) e Freitas e Curado (2014) utilizaram o termo crítico-emancipatória. O
conjunto de estudos realizados nesse período nos remeteu ao uso do termo crítica emancipadora. A opção se deu por entender
que o sufixo “oria” relaciona-se a um verbo substantivado que indica o modo de pertinência e ser do sujeito e o sufixo do verbo
“ora”, já por expressar o verbo, representa, entre outras ideias, a prática de ação.
36
Considerações finais
REFERÊNCIAS
ANFOPE. Documento Final do VI, VII, VIII, IX, X, XI, XII, XIII, XIV, XV
e XVI Encontro Nacional. Ano: 1994, 1996, 1998, 2002, 2004, 2006, 2008,
2010, 2014. Disponível em: <http://anfope.com.br>. Acesso em: nov. 2014.
AZEVEDO, Janete M. L. de. A educação como política pública. Campinas,
SP: Autores Associados, 1997.
BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, pedagogos e formação de professores:
busca e movimento. Campinas, SP: Papirus, 1996.
COMITÊ PRÓ-FORMAÇÃO DO EDUCADOR. Documento Final do I
Encontro Nacional, Belo Horizonte, 1983 (mimeo).
CONARCFE. Documento Final do V Encontro Nacional. Belo Horizonte,
1990 (mimeo).
CURADO SILVA, Kátia Augusta Pinheiro Cordeiro. Professores com for-
mação stricto sensu e o desenvolvimento da pesquisa na educação básica
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Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação,
Faculdade de Educação, Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2008.
CURADO SILVA, Kátia Augusta Pinheiro Cordeiro. A formação de profes-
sores na perspectiva crítico emancipadora. Linhas Críticas, Brasília, DF, v.
17, n. 32, p. 13-31, jan./abr. 2011.
CURADO SILVA, Kátia Augusta Pinheiro Cordeiro; BARREIROS, Dayse.
Sentido e Significado do Currículo stricto sensu na formação de professo-
res da Educação Básica. In: X Colóquio sobre Questões Curriculares/VI
Colóquio Luso Brasileiro de Currículo. Desafios contemporâneos no cam-
po do currículo, v. 01. Belo Horizonte: UFMG, 2012.
DUARTE, Newton; FONTE, Sandra Soares Della. Arte, conhecimento e
paixão na formação humana: sete ensaios de pedagogia histórico-crítica.
Campinas, SP: Autores Associados, 2010.
ENGELS, Friedrich. Sobre o papel do trabalho na transformação do macaco
em homem. In: ANTUNES, Ricardo (Org.). A dialética do trabalho: escri-
tos de Marx e Engels. São Paulo: Expressão Popular, 2004.
FREITAS, Daniel; CURADO SILVA, Kátia Augusta Pinheiro Cordeiro.
Programas de formação inicial de professores: um estudo de caso sobre o
Pibid no Distrito Federal. Revista Educação. Santa Maria. v. 39, n. 3. p.
589-604. set./dez. 2014.
52
Introdução
por respostas e a tomar decisões, permitindo ainda que o aluno atue ativa-
mente na construção do seu próprio conhecimento.
Considerações Finais
A partir do referencial bibliográfico analisado para construção deste ar-
tigo, ficou constatado que antes da década de 1950, o Ensino de Ciências no
Brasil era apenas livresco, sem um pensamento reflexivo e fora do contexto
do aluno; seu conteúdo exigia apenas que os alunos estudassem os conteúdos
para avaliação. De fato, o Ensino de Ciências nas escolas brasileiras so-
freu forte influência do governo norte-americano que, durante a Guerra Fria,
empreendeu uma discussão e mudanças no ensino em seu país, através da
formação de professores buscando fazer com que os alunos refletissem sobre
a necessidade de um pensamento reflexivo e ao mesmo tempo, aparelhá-los
em decorrência da corrida espacial.
Estas mudanças refletiram em momentos distintos, sendo consolidadas
no Brasil, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei
nº 9394/96; dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL, 2010a).
Tais momentos, de uma maneira ou outra, caracterizaram-se por novas
propostas para o Ensino de Ciências nas escolas brasileiras, ainda que seja
preciso considerar os aspectos políticos e econômicos como um fator pre-
ponderante na tomada de decisões, quando se tratou de mudanças na educa-
ção, tanto básica quanto superior no país.
Vale destacar que mais recentemente, os Parâmetros Curriculares
Nacionais e as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental impuse-
ram ao Ensino de Ciências atividades práticas reflexivas e críticas, que deram
lugar ao tratamento anterior dos conteúdos de forma meramente informativa,
como se estivessem prontos e acabados, visando apenas a memorização das
informações pelo aluno.
Dessa maneira, o Ensino de Ciências tornou-se mais contextualizado e sig-
nificativo, ou seja, passou a ser oferecido à sociedade um ensino mais condizente
com as transformações pelo qual o mundo está vivenciando, não somente em
relação ao próprio homem, mas a partir de uma reflexão que engloba o homem,
o meio ambiente e todo o ecossistema existente em nosso planeta.
A análise documental realizada para o desenvolvimento da pesquisa de-
monstrou que além das mudanças na legislação, o professor enfrenta mudan-
ças nas variações inerentes ao trabalho escolar, tais como aumento das exi-
gências em relação ao trabalho docente. É exigido hoje que este profissional
seja motivador, criativo, inovador, consiga relacionar-se com as estruturas
sociais e com a comunidade, de maneira reflexiva, crítica e analítica. Dessa
forma, ser professor de Ciências na sociedade contemporânea é enfrentar
diariamente o desafio de mostrar o valor da educação escolar, em meio a tan-
tas transformações sociais e culturais, refletidas em seus alunos e na própria
instituição escolar.
68
REFERÊNCIAS
ANGOTI, José André Peres; AUTH, Milton Antônio. Ciência e tecnologia:
implicações sociais e o papel da educação. Revista Ciência e Educação, v.
7, n. 1, 2005, p. 15-27.
Introdução
1 Os relatos, aqui revisitados, foram coletados durante o período de doutoramento, sendo parte integrante do texto: TEIXEIRA
JÚNIOR, J. G. Contribuições do Pibid para a formação de professores de Química. Tese (doutorado) – Universidade
Federal de Uberlândia, Programa de Pós-Graduação em Química. Uberlândia, 2014.
72
Considerações finais
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, F. M. Histórias de sala de aula nas rodas de profes-
sores de Química: potência para a formação acadêmico-profissional. Tese
(Doutorado em Educação em Ciências). FURG. 2012, 110f.
Wagner Bandeira
Cleomar Rocha
Introdução
1 O conceito H (AGA – Ambiente de Gestão de Aprendizagem) é uma abordagem da Internet como grande espaço para o
aprendizado e se opõe ao AVA, enquanto espaço particular da aprendizagem. O conceito surgiu em 2009, de autoria de
Cleomar Rocha.
OS DESAFIOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 91
com questões objetivas para facilitar a correção. Não é muito difícil perce-
ber, neste sentido, o uso do Moodle como um ambiente de aprendizagem
direcionado à autoinstrucionalidade, – ainda que seja possível seu revés –,
cujo papel do professor é praticamente restrito à preparação do conteúdo e
eventuais consultas durante o curso, não muito diferente do que é praticado
em algumas instituições de ensino superior em nosso país, adeptos ao uso
de “apostilas” e rígido controle pedagógico/econômico dos professores por
parte das instituições, como atesta Silva (2015):
3 Alguns modelos podem atingir até 115 funções em um único equipamento (FOXNEWS, 2007).
OS DESAFIOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 93
4 A Abed (2015, p. 18) estabelece três categorias de cursos na modalidade à distância: os cursos “totalmente a distância”, que
possuem mais de 70% do conteúdo oferecido a distância; os cursos “semipresenciais, híbridos ou blended”, que variam entre
30% a 70% de conteúdo a distância; e os cursos “presenciais com disciplinas realizadas a distância”, que possuem até 20% do
seu conteúdo oferecido a distância.
96
In.Mídias
Considerações finais
das atividades, como o uso dos grupos no Facebook. Aos poucos, percebeu-
-se que o uso estava ficando constante e que as interações começavam a se
ajustar ao que a rede social oferecia e não o contrário. Coube aos tutores o
trabalho de alertar para esse perigo, mas o que não deixou de evidenciar a
necessidade dos alunos de voltarem ao antigo modelo. Do mesmo modo, a
própria estrutura do curso, já em seus encaminhamentos finais, passou a so-
lidificar-se na própria estrutura. As práticas de buscar palavras-chave, definir
objetivos, determinar papéis, dentre outras começaram a se tornar mecânicas
e não mais definidas a partir das particularidades de cada módulo. Deve-se a
isso a inexperiência do curso e de seus gestores que não puderam antecipar
todas essas circunstâncias.
As mais importantes reflexões se deram no âmbito da necessidade de
um recurso que facilitasse a organização do uso dos recursos de modo a
otimizar as experiências dos alunos. Ao elegerem o Facebook como zona
de conforto, os alunos mostraram que precisam de um ponto de partida co-
nhecido, de onde os demais trajetos pudessem ser tomados. A repetição de
alguns outros recursos e o desconhecimento de outros também mostrou a
necessidade de a própria rede apresentar-se com suas potencialidades, prin-
cipalmente quando os grupos apresentam certa homogeneidade nos seus re-
pertórios tecnológicos.
Há de se ressaltar que o curso abandona a ideia de mídia como foco do
aprendizado, devolvendo a esta o papel de meio pelo qual o aprendizado é
acessado e construído. Ao fazê-lo, o curso não adota a mídia instrumental
como conteúdo, antes ela promove uma experiência ampliada de converter
várias ferramentas disponíveis na Internet, inclusive para smartphones, em
campos férteis para o plantio do conhecimento e para percursos de aprendi-
zagem significativa. Em última instância, descontrói-se o muro para que, na
perspectiva de possíveis surja, pujante, o horizonte da aprendizagem.
102
REFERÊNCIAS
ABED. Censo EaD.br: relatório analítico da aprendizagem a distância no
Brasil 2013. Curitiba: Ibpex, 2014.
FOXNEWS. Now That’s a Knife: Swiss Army Knife Sets Record for Tools,
2007. Disponível em: <http://www.foxnews.com/story/2007/11/23/now-
-that-knife-swiss-army-knife-sets-record-for-tools.html>.
SILVA, Gildemarks Costa. A tecnologia como problema para uma teoria crí-
tica da educação. Pro-Posições, [S.l.], v. 18, n. 1, p. 115-133, fev. 2016.
ISSN 1982-6248. Disponível em: <http://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/
index.php/proposic/article/view/8643578/11099>. Acesso em: 21 jul. 2016.
OS DESAFIOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 103
Introdução
elementos próprios do meio ecológico, bem como das suas relações com a natu-
reza das QSC, produzem fatos que retroagem sobre os mesmos, gerando o que
chamamos de controvérsias. Em outras palavras, como afirma Morin (2005), a
emergência é produto final e também portadora das virtudes reprodutoras, retro-
ativamente “produzem e reproduzem o que produziu”.
As QSC, a partir do princípio sistêmico, representam as interações entre
elementos, de modo que, a partir da diversidade de opiniões oriundas des-
tes, podemos inferir que se inter-relacionam e produzem ideias gerais e, ao
mesmo tempo, específicas, que se organizam e desencadeiam compreensões
sobre determinada problemática. Essa organização, de acordo com Morin
(2005), é justamente o encadeamento de relações entre componentes que
produzem uma unidade complexa ou um sistema. Nesse sentido, podemos
situar as QSC em um sistema social-científico-tecnológico de relações con-
flituosas que geram perturbações e que, por isso, são consideradas polêmicas.
Isso denota que as QSC, em sua perspectiva sistêmica complexa, pre-
cisam ser compreendidas por meio de seus elementos e das inter-relações
estabelecidas entre eles e também como essas relações refletem no sistema
geral. Trata-se de elucidar o que confere às QSC o seu status conceitual,
ou seja, que elementos consubstanciam a sua natureza e como as relações
são estabelecidas de modo que cada um desses elementos reflita as carac-
terísticas gerais e, ao mesmo tempo, as especificidades que fazem parte do
que chamamos de QSC. Desse modo, a seguir, serão descritos os elementos
constituintes da natureza de uma QSC.
5 James Garvey é autor do livro "The ethics of climate change: right and wrong in a warming world" (Tradução: Mudanças
Climáticas: considerações éticas" o certo e o errado no aquecimento global). O autor apresenta argumentos referentes a funda-
mentos para a ação sobre a mudança climática que não sejam apenas calcados nos campos político, econômico, científico ou
social, embora nossas decisões devam levá-los em consideração. Para o autor, trata-se de uma problemática de cunho moral,
ou seja, o que devemos fazer em relação a ela depende do que seja importante para nós e do que pensamos ser correto.
116
6 Morin afirma que a finalidade da "cabeça bem-feita" seria beneficiada por um programa interrogativo que partisse do ser hu-
mano, pois, interrogando o ser humano, descobriria-se sua dupla natureza: biológica (Biologia, Física e Química) e cultural
(psicológica, social, histórica da realidade humana) (2012, p. 75).
OS DESAFIOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 117
Agradecimentos
REFERÊNCIAS
AULER, D.; BAZZO, W. A. Reflexões para a implementação do movimento
CTS no contexto educacional brasileiro. Ciência & Educação, Bauru, v. 7,
n. 1. p. 1-13, 2001.
______. Ciência com Consciência. 15. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2013. 344p.
Introdução
Desenvolvimento
ANDRADE; SILVA;
A13 climáticas e as estratégias de adaptação dos
SOUZA, 2014
SAÚDE &
Considerações Finais
REFERÊNCIAS
ANDRADE, A. J. P.; SILVA, N. M.; SOUZA, C. R. S. As percepções sobre
as variações e mudanças climáticas e as estratégias de adaptação dos agri-
cultores familiares do Seridó Potiguar. Desenvolvimento Meio Ambiente,
v. 31, p. 77-96, ago. 2014.
Introdução
pelo currículo básico são extensos para o número de aulas previstas. Além
disso, em muitos livros, a Geometria é apresentada apenas como proprie-
dades, definições, nomenclaturas e fórmulas, de forma descontextualizada,
fora da realidade (LORENZATO, 1995).
O parágrafo acima não é uma crítica ao uso do livro didático, mas à
exagerada importância dada ao mesmo, pois o livro é um recurso acessível
ao aluno, uma vez que ele ganha este material nas escolas públicas e serve
também como norte para o professor preparar suas aulas. O livro ainda é um
recurso importante, mas não deve ser visto como um produto pronto e aca-
bado. Cabe ao professor selecionar seus conteúdos e atividades, assim como
alterar a ordem do que deve ser ensinado. O fato de um conteúdo estar no
final do livro não significa que deva ser o último a ser ensinado. É necessário
que o professor possua conhecimento e autonomia para efetuar a seleção dos
conteúdos e a ordem de ensiná-los, assim como também é recomendável que
busque complementações e atualizações fora do livro adotado.
Além da problemática apresentada pelos livros didáticos, ainda hoje, o
método de ensino da Geometria, em sala de aula, continua sendo o tradicio-
nal, ou seja, o ensino mecânico transmissivo-receptivo, centrado na figura
do professor, relegando ao aluno uma postura passiva de mero receptor de
informações. Caracteriza-se ainda, como um ensino frequentemente descon-
textualizado da realidade do aluno, preso a fórmulas, com exercícios de fi-
xação repetitivos (COELHO; TAVARES; COSTA, 2012). Essa metodologia
de ensino faz com que “muitos estudantes considerem essa disciplina sem
importância, pois mobiliza apenas a memória, consequência talvez da falta
de demonstrações ou de sugestões de materiais manipulativos, amplamente
disponíveis atualmente” (CARDOSO et al., 2012, p. 141).
Mediante a importância do ensino da Geometria, a problemática descri-
ta anteriormente e a dificuldade que os estudantes possuem em associá-la a
problemas reais, desenvolveu-se uma pesquisa-participativa realizada com
uma turma do 2º ano do Ensino Médio de uma escola da rede pública esta-
dual, buscando uma aproximação do ensino de Geometria com a vivência e
a realidade dos alunos que culminou na dissertação de Mestrado da primeira
autora, e da qual esse artigo é parte integrante. Na pesquisa desenvolvida,
além da aproximação dos alunos com os conteúdos trabalhados, objetivou-
-se levar o aluno a perceber-se e atuar como sujeito ativo no aprendizado dos
conteúdos ensinados e que essa aprendizagem ocorresse de forma significa-
tiva e prazerosa. Sendo assim, uma das questões norteadoras dessa pesquisa
foi quais são as condições para que ocorra a aprendizagem significativa e
como promovê-la em sala de aula ao ensinarmos Geometria Plana e Espacial
para alunos do 2º ano do Ensino Médio?
Para tanto, desenvolveu-se uma Sequência Didática, na qual foram
propostas aulas utilizando recursos e estratégias didáticas diversificadas,
OS DESAFIOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 141
A aula em espaço não formal de aprendizagem deve ser tão bem pre-
parada quanto uma aula em ambiente formal. O professor deve ter claros
os objetivos e as metas a serem alcançadas e os alunos também devem es-
tar conscientes e serem informados desses objetivos e metas. O conteúdo
deve ser coerente com os objetivos, deve estar em consonância com o que é
proposto pelo currículo e essa atividade deve constar em seu planejamento
pedagógico. Esses cuidados permitem que a prática faça sentido e que os
resultados sejam mais significativos. É importante também estabelecer, jun-
tamente com os alunos, regras de conduta, comportamento e horários, antes
de sair da sala de aula, para que se sintam seguros do que podem ou não fazer
(OLIVEIRA; GASTAL, 2009).
Segundo Oliveira e Gastal (2009), os espaços não formais favorecem
e estimulam a aprendizagem por se tratarem de um ambiente diferente do
escolar, fora da rotina de sala de aula, onde o aluno participa de forma mais
descontraída e espontânea. Esses espaços também possibilitam muitas vezes
o contato direto com materiais concretos, que na sala de aula são observados
apenas visualmente ou virtualmente. O aluno olhar a figura de um cilindro
no quadro ou um desenho no livro didático, imaginá-lo em três dimensões
e calcular o seu volume é diferente de, em uma trilha ecológica, visualizar,
registrar a imagem, tocar, medir, calcular o volume de um tronco de árvore
de forma semelhante ao cilindro. No segundo caso, o aluno teve contato com
o objeto de estudo de forma concreta. Ele vivenciou, sentiu o momento, a
aprendizagem foi palpável e carregada de sentimentos.
Esse contato concreto do aluno com o material de estudo, já visualiza-
do por ele anteriormente, em outros momentos da vida, contribui também
para a associação do conhecimento novo com os subsunçores, favorecendo
a Aprendizagem Significativa. A saída da sala de aula também é fator impor-
tante porque sair da rotina aumenta a predisposição do aluno para o apren-
dizado, uma das condições essenciais para a Aprendizagem Significativa
(OLIVEIRA; GASTAL, 2009).
O ambiente não formal contribui para a concretização e contextualiza-
ção do ensino, fato que envolve e motiva o aluno para que se interesse e in-
teraja com o conteúdo. Partir do universo vivencial, trabalhar a prática ajuda
o aluno a reconhecer que o conteúdo escolar extrapola os muros da própria
escola e tem utilidade para a vida e para a evolução do mundo. Nessa pers-
pectiva, trabalhar a Geometria em um espaço não formal de aprendizagem
OS DESAFIOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 149
Considerações Finais
REFERÊNCIAS
ANTÔNIO JÚNIOR, W.; BARROS, D. M. V. Objetos de Aprendizagem
Virtuais: Material Didático para a Educação Básica. Anais 12º Congresso
Internacional de Educação a Distância, Florianópolis, setembro, 2005.
Disponível em: <http://www.abed.org.br/congresso2005/por/pdf/006tcc1.
pdf>. Acesso em: 30 mar. 2015.
Introdução
O caráter polissêmico do termo “jogo” faz com que ele assuma caracte-
rísticas distintas nas diferentes sociedades e nas diferentes áreas do estudo.
De acordo com Cunha (2012), os jogos sempre estiveram presentes na vida
das pessoas, seja para competição, diversão ou aprendizagem de conteúdos
escolares, sendo assim considerada uma atividade intrínseca ao ser humano.
Alves (2003) afirma que os jogos e brincadeiras tiveram ao longo da
história um papel primordial na aprendizagem de tarefas e no desenvolvi-
mento de habilidades sociais, necessárias à sobrevivência humana, mas nem
sempre foram utilizados para ensinar conteúdos escolares. Cunha (2012)
relata que no século XVIII, iniciou-se a elaboração de jogos para ensinar
ciências, ocorrendo também a popularização dos mesmos, pois a princípio
eram restritos apenas aos nobres, tornando-se assim meios de comunicação
popular, ao fazer parte do cotidiano das pessoas como veículos de divulga-
ção e crítica.
No século XIX, com o fim da Revolução Francesa, inicia-se o surgi-
mento das renovações pedagógicas. A expansão de novos ideais possibilita
o crescimento das experiências que introduzem o jogo com o intuito de fa-
cilitar tarefas do ensino. No século XX, acentuaram-se as discussões sobre
os jogos como estratégia para auxiliar no processo ensino aprendizagem. A
disseminação dos jogos é decorrente também da comercialização. Alguns
158
Metodologia
Resultados e Discussões
nas aulas, torna-se “maçante”. Dessa forma, o futuro professor deve refletir
sobre a escolha de conteúdos bem como das metodologias de ensino ade-
quadas, não centrado somente na transmissão de conhecimentos e também
no uso excessivo do livro didático. Assim, ao utilizar variadas metodologias
poderão estabelecer uma relação mais estreita na interação social, atendendo
às diferenças individuais tão frequentes em uma sala de aula.
É possível que a justificativa para a não alusão à aula expositiva seja pelo
fato de que o contato que a maioria dos licenciandos tiveram com a Botânica na
Educação Básica (conforme diagnóstico e relatos na roda de conversa inicial)
foi por meio dessa modalidade didática. Ao serem apresentados, na formação
inicial de professores, às diversas estratégias para ensinar conteúdos curriculares,
OS DESAFIOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 169
Os jogos são citados nas respostas dos licenciandos como uma maneira
de proporcionar aprendizagem de forma mais prazerosa, sem a passividade
de uma aula expositiva. É importante que o licenciando tenha oportunidades
de refletir sobre as estratégias de ensino, entre elas os jogos, e de que forma
eles podem proporcionar essa possível melhoria no processo ensino apren-
dizagem da Botânica.
Algumas das respostas dos licenciandos foram transcritas a seguir:
A4: O jogo atrai os alunos, eles então prestam mais atenção e conse-
quentemente aprendem melhor e de forma mais divertida.
A11: A Botânica é de difícil assimilação, e as aulas se tornam muito
cansativas quando ela é trabalhada apenas com quadro e giz. Os jo-
gos são uma das diversas maneiras que se tem para instigar o aluno
a aprender Botânica.
A12: Os jogos vem somar no processo de desenvolvimento do aluno,
não só na construção dos conhecimentos, mas no desenvolvimento
afetivo também.
A20: Acredito que aproxima o aluno do conteúdo, porque é uma me-
todologia dinâmica e gera curiosidade.
A27: Os jogos ajudam o aluno a enxergar o conteúdo de forma mais
prazerosa, levando uma maior disposição ao estudo, e como consequ-
ência uma maior aprendizagem.
OS DESAFIOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 171
Considerações Finais
REFERÊNCIAS
ALVES, A. M. P. A história dos jogos e a constituição da cultura lúdica.
Revista Linhas. v. 4, n. 3, p. 1-15, 2003.
A aprendizagem científica
O conhecimento científico pode ser considerado um meio para atingir a
formação de pessoas críticas, capazes de analisar e relacionar informações,
além de buscar alternativas para problemas que enfrentarão no futuro. No
entanto, notamos que o ensino de Ciências na escola tem veiculado uma
imagem reducionista e distorcida da Ciência, visão que a apresenta como
sendo descontextualizada, individualista, elitista, rígida, aproblemática e
acumulativa. Nota-se que o ensino se baseia em um processo de memori-
zação de vocábulos, de sistemas classificatórios e de fórmulas por meio de
estratégias didáticas em que os estudantes aprendem os termos científicos,
mas não são capazes de extrair o significado de sua linguagem (CHASSOT,
2003; CACHAPUZ et al., 2005; SANTOS, 2007; TEIXEIRA, 2013). Para
Cachapuz et al. (2005), isso está relacionado à forma como esse ensino vem
sendo abordado na escola em um modelo por transmissão do conhecimento
em que não há reflexão epistemológica.
Atualmente, pesquisas na área de ensino de Ciências têm buscado
compreender como ocorre a aprendizagem nesse campo do conhecimento.
Estudos apontam que a aprendizagem ocorre quando os alunos reconstroem
seus conhecimentos anteriores mediante uma problemática de investigação
ou pelo surgimento de alguma informação conflitante com as ideias e re-
presentações pré-formadas. A aprendizagem do aluno depende, portanto, de
seu envolvimento ativo frente a uma temática desafiadora ao seu universo
(KRASILCHIK; MARANDINO, 2004; MORAES, 2011).
Grande parte dessas pesquisas baseia-se nos estudos de Piaget (1896-
1980), de acordo com o qual as maneiras de conhecer progridem ao longo da
178
afirmações corretas que os alunos podem fazer, as respostas prontas que po-
dem elaborar, mas o caminho que se precisa percorrer para encontrar a solu-
ção para um problema. O mais importante, portanto, é o processo ou a pos-
tura em que o aluno pratica o ato de conquistar o conhecimento (MOREIRA,
1999; MORAES, 2011; BARTELMEBS; MORAES, 2011).
Nível de Procedi-
Problemas Conclusões
Investigação mentos
que nos formam durante a vida, a escola toma parte entre estas experiências
como um elo muito importante deste ambiente-mundo em que vivemos.
Ao interferir no processo de aprendizagem e nas percepções e represen-
tações sobre a relação entre indivíduos e ambiente nas condutas cotidianas
que afetam a qualidade de vida, a educação promove os instrumentos para a
construção de uma visão crítica, reforçando práticas que explicitam a neces-
sidade de problematizar e agir em relação aos problemas socioambientais,
tendo como horizonte, a partir de uma compreensão dos conflitos, partilhar
de uma ética preocupada com a justiça ambiental (JACOBI, 2005).
Segundo Carvalho (2013), não importa se a escolha seja pela modali-
dade de projetos temáticos, palavras geradoras, currículo interdisciplinar ou
outro caminho metodológico que se seja útil para pôr fim a uma interrogação
significativa da realidade. Mas ao levar a cabo uma interrogação significa-
tiva da realidade, a escola estará promovendo experiências e provocando
o pensamento crítico sobre os muitos modos possíveis de habitar, viver e
conviver no mundo numa perspectiva social e ambientalmente responsável.
A escola deve refletir sobre os temas e os objetivos que pretende atingir
com seus alunos, deve analisar se pretende ser apenas uma mera transmissora de
conhecimentos ou se realmente quer ter um importante papel na transformação
dessa sociedade e, principalmente, na formação de seus alunos para a vida em
comunidade (BRAGA, 2010). Nesse sentido, o papel dos professores é essencial
para impulsionar as transformações de uma educação que assume um compro-
misso com a formação de uma visão crítica, de valores e de uma ética para a
construção de uma sociedade ambientalmente sustentável.
Os professores precisam estar cada vez mais preparados para reelabo-
rar as informações que recebem para poder transmitir e decodificar para os
alunos a expressão dos significados em torno do meio ambiente nas suas
múltiplas determinações. Assim, ao trabalharem os problemas ambientais
locais e globais de maneira coerente com a construção do conhecimento
pelos alunos, possibilitarão a realização de um projeto pedagógico que favo-
recerá o desenvolvimento da cidadania, criando condições necessárias para
melhorar e modificar o ambiente, de forma a fazer com que seu aluno sinta-
-se integrante e responsável pelo mesmo. A reorientação da educação, nesse
sentido, envolve ensinamentos e instruções que não somente aumentam o
conhecimento do estudante, mas incentivam o desenvolvimento de habilida-
des e valores que os orientarão e os motivarão para estilos de vida sustentá-
veis (LEGAN, 2007; JACOBI, 2011).
Concordamos com Carvalho (2012) que afirma que educadores que pas-
sam a cultivar as ideias e sensibilidades ecológicas em suas práticas educati-
vas estão sendo portadores dos ideais do sujeito ecológico. Lamim-Guedes e
186
Considerações finais
REFERÊNCIAS
ANDRADE, G. T. B. Percursos históricos de ensinar ciências através de
atividades investigativas. Ensaio, v. 13, n. 01, jan-abr, 2011.
FARIA, C., FREIRE, S., GALVÃO, C., REIS, P., FIGUEIREDO, O. “Como
trabalham os cientistas?” Potencialidades de uma atividade de escrita para
a discussão acerca da natureza da ciência nas aulas de ciências. Ciência e
Educação, Bauru, v. 20, n. 1, p. 1-22, 2014.
Introdução
Expectativas de aprendizagem
Conteúdos
Considerações Finais
REFERÊNCIAS
BEZERRA, R. G; SUESS, R.C. Abordagem do bioma Cerrado em livros
didáticos de Biologia do Ensino Médio. HOLOS, v. 1, p. 233-242, 2013.
Introdução
Fonte: <http://portal.mec.gov.br>.
Entendemos que esta legislação foi tardia, apesar de ainda atribuir à no-
menclatura de tutor para aquele profissional que desenvolve as atribuições do-
centes. Possivelmente se considerássemos este profissional como professor,
não haveria discordâncias em relação a sua atuação nas instituições de ensino.
Assim, o professor que atua como do tutor, deverá compreender que para a EaD
as práticas educativas são baseadas nas ferramentas tecnológicas, neste caso, o
que modifica é a metodologia do ensino. Andrade (2009) afirma que o tutor:
Considerações Finais
REFERÊNCIAS
ANDRADE, E. M. de. As práticas pedagógicas do tutor na educação à dis-
tância. In: IX Seminário Pedagogia em Debate e IV Colóquio Nacional de
Formação de Professores Curitiba: Universidade Tuiuti do Paraná, PR, 2009.
Ideias introdutórias
Claro que a Educação Matemática transita por vários outros campos cien-
tíficos, como a própria Matemática, a Educação, a Psicologia, a Sociologia
e as Ciências Cognitivas. No entanto, por ser autônoma, possui problemas
próprios e questões de investigação complexas, sendo, pois, independente
desses campos científicos, o que revela a necessidade de construirmos
e validarmos instrumentos de investigação próprios, podendo ser esten-
didos às demais áreas, mas que se assentam nas teorias da Educação
Matemática (MOREIRA et al., 2016, p. 83).
Figura 1 – Disciplinaridade
De toda forma, convém não esquecer que, para que haja interdisci-
plinaridade, é preciso que haja disciplinas. As propostas interdisci-
plinares surgem e desenvolvem-se apoiando-se nas disciplinas; a
própria riqueza da interdisciplinaridade depende do grau de desenvol-
vimento atingido pelas disciplinas e estas, por sua vez, serão afetadas
positivamente pelos seus contatos e colaborações interdisciplinares
(SANTOMÉ, 1998, p. 61).
Figura 2 – Multidisciplinaridade
Figura 3 – Pluridisciplinaridade
224
Figura 4 – Interdisciplinaridade
Figura 5 – Transdisciplinaridade
Reflexões finais
Para esses pesquisadores, essa posição nos leva à autocrítica, que deve
ser concreta e inerente ao professor reflexivo, uma vez que o professor deve
pensar no que aconteceu, no que observou, no significado que deu a uma
determinada aula e na eventual adoção de outros sentidos para a prática de
sala de aula.
Há muito, venho insistindo na priorização e na imprescindibilidade dos
professores que ensinam Matemática, principalmente, adotarem uma postu-
ra diferente daquela de professor ensinador (DEMO, 2001), que se encontra-
ram “impedidos de revelarem seus talentos ocultos; anulados no desejo da
pergunta, embotados na criação; prisioneiros de um tempo tarefeiro, reféns
da melancolia; induzidos a cumprir o necessário, cegos à beleza do supér-
fluo” (FAZENDA, 2006, p. 2), podem ser os grandes heróis de uma educa-
ção que vai do disciplinar ao interdisciplinar, que não se inibam perante os
desafios de uma educação que requer atitude e coragem para mudar.
Acredito e defendo que os MP podem contribuir para a conquista de
muitas experiências exitosas na Educação Básica, cujos produtos educacio-
nais podem revelar verdadeiros indutores de qualidade, que podem ajudar a
solucionar os problemas educacionais, uma vez que a coalizão interdiscipli-
nar com outras áreas do conhecimento traz benefícios a todos.
REREFÊNCIAS
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. A “revisão da bibliografia” em teses
e dissertações: meus tipos inesquecíveis – o retorno. In: BIANCHETTI,
Lucídio; MACHADO, Ana Maria Netto (Orgs.). A Bússola do escrever:
desafios e estratégias na orientação de teses e dissertações. São Paulo:
Cortez, 2002, p. 25-44.
Introdução
Considerações finais
REFERÊNCIAS
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999.
Introdução
1 BOAVENTURA, Kárita de Jesus – A pesquisa resultou na dissertação A história da ciência como objeto mediador do con-
teúdo de parasitologia no ensino médio: Um livro paradidático. Anápolis: UEG, 2016.
256
Esse espaço de aprendizagem seria todo lugar para além do espaço fí-
sico no qual não é preciso haver autoridades ou estruturas físicas instituídas
pela sociedade como “escolares” para que ocorra o aprendizado. É dessa
amplitude de arcabouço de informações (BOAVENTURA, 2016, p. 127),
que esse aluno traz para a sala, amplitude presente no nível de desenvolvi-
mento real segundo Vygotsky (2007), a qual mesmo fazendo parte do senso
comum, e não sendo esse o conhecimento final esperado no processo, mas
fazendo parte dele, tem importância.
Nesse sentido, podemos considerar que a interdisciplinaridade enquan-
to conhecimento compartilhado pode ser visto como uma “representação so-
cial” que, sem hierarquizar saberes, humaniza o indivíduo (BOAVENTURA,
idem), tornando-o, portanto, sujeito não apenas no conhecimento da teoria,
mas, sobretudo no rebatimento desta em suas vivências:
ensináveis. Nisso, suscita-se que o senso crítico do aluno se abra a uma gama
de possibilidades de aquisição de conhecimentos e comunicacionais. Como
nesta fala: “Não acho que a história tenha alguma aproximação com a bio-
logia, pois elas estudam coisas bem diferentes, a única aproximação é que
em Biologia estuda as doenças e na antiguidade muitas pessoas tinham as
doenças que estudamos em Biologia” (aluna 49).
Pelo que diz a aluna 49, nota-se uma abertura ao diálogo a partir da
critica. Pois, ao ver um ponto de encontro da biologia com a história, ao
perceber que determinados eventos históricos foram marcados por epide-
mias que são estudadas em biologia, não admite, mas acentua que essas duas
disciplinas conversam entre si (BOAVENTURA, 2016: 129). Além disso,
diversas outras falas mostram as diversas aberturas ao diálogo que surgem a
partir da interdisciplinaridade historia/biologia:
mostrou importante, pois traz várias respostas a perguntas que o livro didáti-
co pode gerar em um aluno e que o mesmo não vem a responder” (professor
02 – historiador).
O que discorremos acima na contextualização teórico-conceitual sobre
o dialogismo e a comunicabilidade a partir da crítica vislumbrou-se nas se-
guintes falas:
Para avaliação geral do seu livro, minha nota é 10 pela iniciativa e ex-
celente escrita do conteúdo, a única dica seria para o próximo abordar
doenças cotidianas de nossa região que estão em alta, porém negligen-
ciadas pela própria população como dengue, febre amarela e parasito-
ses intestinais que acometem nossas crianças (professor 17 – biólogo).
Para começar, a História da Ciência mediando a parasitologia está
muito bom, mas acho que deveriam abordar cada vez mais tipos de
doenças e não somente a parasitologia (aluno 11).
REFERÊNCIAS
ALVES, R. C. A aula de história como lugar do ensino, da pesquisa e da
extensão. Espaço Pedagógico. v. 21, n. 2, Passo Fundo, p. 274-287, jul./dez.
2014. Disponível em: <http://www.upf.br/seer/index.php/rep/article/viewFi-
le/4301/2827> Acesso em: 30 out. 2015.
“Eu Acredito, que às vezes são as pessoas que ninguém espera nada
que fazem as coisas que ninguém consegue imaginar”.
(Alan Turing)
Introdução
No Brasil, a Educação Especial vem sendo debatida desde a Declaração
Universal dos Direitos Humanos de 1948 (BRASIL, 2007). Contudo, ainda
que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional estabelecesse que as
pessoas com deficiência devessem ser inseridas preferencialmente no ensino
regular, foi somente a partir da Constituição de 1988 que o Brasil iniciou a
discussão acerca da educação inclusiva.
Houve um impacto mundial da Declaração de Salamanca (1994), que
influenciou também, no debate no Brasil sobre a educação inclusiva, resul-
tando na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008). Essa política determina que os alunos com deficiência e
altas habilidades (superdotação) devem ser preferencialmente incluídos na
rede regular de ensino, recebendo Atendimento Educacional Especializado
(AEE). O AEE elabora e organiza os recursos pedagógicos de forma a identi-
ficar problemas pré-existentes, tais como, acessibilidade e o nível de dificul-
dade de aprendizagem de maneira a minimizar as barreiras de acessibilidade,
considerando as necessidades específicas de cada aluno. O objetivo é pro-
mover a aprendizagem dos alunos com Necessidades Educativas Especiais
(NEE), nas escolas públicas e privadas. Conforme Duek (2007), as ativida-
des desenvolvidas pelo AEE devem ser diferenciadas das atividades realiza-
das nas escolas regulares de ensino, não sendo, portanto substitutivas, mas
complementares ao processo de ensino e aprendizagem desses alunos,
Embora a inclusão seja uma prática cada vez mais frequente no contex-
to educacional e uma ação garantida por lei, a educação ainda se depara com
278
Metodologia
História do autismo
1 Crianças com distúrbios sociais semelhantes aos do autismo, mas com a linguagem e a inteligência em geral preservadas.
2 Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais 5.ª edição ou DSM-5 é um manual desenvolvido pela Associação
Americana de Psiquiatria.
OS DESAFIOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 281
Resultados e discussão
preciso que sejam realizadas diversas mudanças para que não exista mais
uma distância significativa entre o real e o ideal nas instituições inclusivas.
A maioria dos estudos analisados aponta como principais barreiras para
o processo de inclusão de alunos autistas a escassa rede de apoio, pouca
formação dos professores, preconceito e insegurança dos pais (BRANDE;
ZANFELICE, 2012; CAMARGO; BOSA, 2009; GRACIOLI; BIANCHI,
2014; MATTOS; NUERNBERG, 2011; NUNES et al., 2013).
De fato, os professores são um dos principais responsáveis pelo sucesso
ou insucesso da inclusão escolar e a eles são impostas grandes expectativas
e responsabilidades por permanecerem muito tempo com os alunos. Assim,
surge a necessidade de uma formação adequada para esses profissionais atua-
rem frente a esses desafios. Além da formação inicial, esses profissionais de-
vem buscar sempre uma formação continuada para a atualização pertinentes a
educação inclusiva nesse novo cenário (MATTOS; NUERNBERG, 2011). De
acordo com o estudo realizado por Nunes e colaboradores (2013), devido à fal-
ta de formação e preparação dos professores, os mesmos acabam deixando de
lado suas funções de educador e assumem o papel de cuidador. Quanto maior
a capacidade, confiança e preparo dos professores para atuar na educação in-
clusiva, melhor serão os resultados do trabalho desses profissionais.
A aprendizagem de alunos autistas ocorre de forma particular devido a
suas especificidades e por isso carecem de adaptações específicas e individua-
lizadas nas metodologias de ensino utilizadas pelos professores. Se não forem
levadas em consideração as necessidades de cada indivíduo, para que assim
possam ser feitas adaptações coerentes à sua capacidade de aprendizagem, a
inclusão não irá se concretizar (BRANDE; ZANFELICE, 2012). Isso não sig-
nifica que tais estudantes devam ser direcionados a abordagens escolares sim-
plistas, é preciso adaptações nas atividades comuns de forma a facilitar para
esses alunos a apropriação do conhecimento. Os resultados da pesquisa reali-
zada por Nunes et al. (2013) demonstraram que a maioria dos alunos autistas
não acompanha os conteúdos pedagógicos desenvolvidos em sala, estão em
séries que não correspondem à idade cronológica esperada e que os recursos
pedagógicos utilizados não favorecem a apropriação de conteúdos escolares.
Em resumo, estão apenas em atividades de caráter infantilizado.
No trabalho de Gracioli e Bianchi (2014), as autoras fizeram um estudo
de caso em uma instituição privada de ensino, a fim de observar os caminhos
e práticas pedagógicas utilizadas, para atender a um aluno autista. A pes-
quisa desenvolvida constatou que a inclusão de um aluno autista na escola
regular exerce um desafio constante para os professores, para escola e a fa-
mília. Entretanto como a instituição é privada, vale destacar algumas vanta-
gens, tais como, número reduzido de alunos por turma e pouca ou nenhuma
284
burocracia para manter dois professores por sala de aula, mesmo assim as
professoras sentiram uma imensa dificuldade em trabalhar com um educan-
do autista, mostrando evidências da falta de experiência e de formação para
trabalhar com ele.
Brande e Zanfelice (2012) relatam uma experiência desenvolvida com
um aluno autista nos primeiros anos de alfabetização. O trabalho destaca a
importância da escuta como fator motivador, para todos os envolvidos no
processo, indicando a construção de alguns caminhos para o ensino.
Mattos e Nuernberg (2011) também descrevem uma experiência de in-
tervenção escolar com um aluno com TEA em uma instituição de ensino
fundamental, em que foram observadas melhoras significativas na qualidade
de interação e comunicação do aluno, assim como identificaram melhoras na
capacidade da turma em acolher as diferenças e da professora em flexibilizar
suas práticas educacionais. Nesse trabalho foram utilizadas histórias como
fator motivador, produzidas e contadas por meio dos cartões que eram mos-
trados às crianças, passados de mão em mão e depois fixados em murais. As
histórias despertaram a atenção do aluno com TEA, levando a se fixar em
um dos cartões. As brincadeiras demostraram ser uma ferramenta eficaz nas
trocas sociais e passaram a ser realizadas no contexto escolar. Dessa forma,
percebemos a importância de metodologias diversificadas que instiguem a
curiosidade, motivação, interesse e criatividade de alunos autistas, refletin-
do uma aprendizagem significativa. Em oposição ao pressuposto de que os
alunos autistas não são capazes de aprender, eles podem sim apresentar uma
aprendizagem, porém de maneira mais lenta, e requerem uma atenção minu-
ciosa por parte dos professores.
A capacitação dos professores e outros profissionais que trabalham com
crianças autistas ou portadores de necessidades educacionais especiais é de
grande relevância no processo de inclusão. E de acordo com Iribarry:
[...] encontrar o caminho para relações de parceria pode ser uma expe-
riência significativa, resultando em melhorias nas interações humanas,
no ensino [...] Pode ser a luz de um novo tempo na educação: apro-
veitamento das experiências familiares na construção do saber e das
ações da escola (BEZERRA et al., 2010, p. 289).
Considerações finais
REFERÊNCIAS
BEZERRA, Z. F.; SENA, F. A.; MARIA, O.; CAVALCANTE, A. R.
Comunidade e escola : reflexões sobre uma integração necessária. Educar,
v. 37, p. 279-291, 2010.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2010.
Introdução
As fases da Pesquisa
que nunca utilizam materiais de sua própria autoria, sendo as fontes mais
utilizadas os livros didáticos (LD) e textos da internet, corroborando com
dados expostos por Santos (2006, p. 13) de que os LD se constituem como a
“principal ferramenta utilizada por professores do ensino médio para plane-
jarem e ministrarem suas aulas”.
A análise crítica dos problemas prioritários identificados junto ao grupo
caracteriza a terceira fase da PP e tem como princípio a compreensão e a
transformação da realidade. Para Le Boterf (1984):
Considerações Finais
REFERÊNCIAS
Introdução
Espera-se que o material produzido possa ter contribuído (no caso dos
encontros) e contribuir (no caso do guia) para a formação e para a prática
docente, oportunizando reflexões acerca dos aspectos teóricos, pedagógicos,
conceituais e sugestões de estratégias diversificadas que amparam a prática
no ensino aprendizagem de Ciências da Natureza.
Desenvolvimento
sobre a viabilização dos materiais, assim, optaram também, por usar plantas
que podem ser coletadas no pátio da escola. Desse modo, percebeu-se que
a participação, tanto dos pibidianos, quanto dos professores, no processo de
discussão e reelaboração da atividade, facilitou a compreensão do conceito
a ser estudado.
Com esta oportunidade de formação, os docentes se mostraram interes-
sados e mais confiantes para desenvolver estratégias diversificadas em suas
aulas, diferindo do que haviam se queixado ao indicarem no questionário as
dificuldades encontradas, de que, em geral, as aulas são desenvolvidas com
base em resumos e cópias do livro didático que, normalmente são transcritas
para a lousa e em seguida para os cadernos dos estudantes. Essa prática, cer-
tamente, vem contribuindo para a desmotivação dos estudantes, refletindo
resultados pouco satisfatórios na aprendizagem, conforme o que tem sido
mostrado nos processos de avaliação em larga escala que analisam a apren-
dizagem em Ciências da Natureza, como o sistema de avaliação implemen-
tado pela Seduce/GO e a avaliação internacional do Programa Internacional
de Avaliação de Estudantes (PISA), coordenado internacionalmente pela
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).
Nesse sentido, há mais de uma década, Galiazzi et al. (2001) já aler-
tavam que a prática pedagógica envolvendo estratégias diversificadas pode
contribuir para a transformação do ensino de Ciências, mas na prática essa
diversificação é pouco frequente. Durante a pesquisa foi possível constatar
que os professores têm convicção de que é importante diversificar as estraté-
gias de ensino para atender as especificidades do processo de aprendizagem.
Também, foi possível inferir que o uso de estratégias diferenciadas para o
ensino ainda não é prática muito comum, conforme afirma P19 “Os alunos
ficam ansiosos esperando as aulas de Ciências nos dias que estamos fazendo
algum projeto com atividades além do livro e do caderno, mas, é tão com-
plicado. Fazemos poucas”. No entanto, Mortimer (1998, p. 108) afirma que,
O ensino das ciências que praticamos em nosso país está, ainda, mui-
to longe de ser atingido por essa onda pósmoderna. Continuamos a
ensinar os modelos como se fossem a realidade. Escrevemos equa-
ções químicas nos quadrosnegros como se fossem as próprias reações
químicas e não suas representações; desenhamos orbitais moleculares
como se fossem reais, e não modelos, criações de teorias. Escondemos
atrás da linguagem científica, neutra e a-sujeitada, fria e atemporal,
pretensamente universal, para ensinarmos uma ciência clássica, na
maioria dos casos já superada historicamente, como a verdade imu-
tável. Não damos vozes aos alunos, não escutamos como descrevem
suas experiências e seu mundo em sua linguagem cotidiana, às vezes
irrefletida, lacunar. [...]. Através desse ensino, perpetuamos as rela-
ções de poder em nossa sociedade[...].
OS DESAFIOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 319
Depois disso, ainda houve dúvidas, como a apresentada por P60: “esse
processo acontece apenas durante o dia?” Mas P43 ajudou, lembrando que,
“ela acontece na presença de luz, mesmo à noite, se houver uma fonte de luz,
haverá fotossíntese”. A discussão foi conduzida para que as respostas sobre
os processos de respiração e fotossíntese fossem construídas e, ao final, um
professor fez um esquema com setas, no papel que estava sobre a carteira,
mostrando os gases que são absorvidos e liberados pela planta em cada pro-
cesso, dizendo que assim ele compreendeu.
Segundo depoimento de bolsistas PIBID, a construção do modelo de
ecossistema engarrafado possibilitou a exploração de diversos temas, como
formação, camadas e diferentes tipos de solo. Também instigou bastante a
curiosidade dos estudantes, que fizeram perguntas como: a planta precisa de
oxigênio para sobreviver. Se fechar a garrafa ela vai morrer? Vamos abrir
a garrafa só na próxima aula? O que vai acontecer com as minhocas até a
semana que vem?
Dando sequência ao projeto, na aula seguinte a turma aguardava entu-
siasmada a chegada dos bolsistas, pois queriam entender o que aconteceu
com o ecossistema engarrafado, pois haviam observado que a planta não
morreu. Os questionamentos sobre o que aconteceu para permitir a sobrevi-
vência da planta se intensificaram. A discussão foi conduzida para o estudo
da fotossíntese. Na realização da atividade do ecossistema com os estudantes
surgiram questões semelhantes àquelas feitas pelos professores. Ao final do
estudo dos conceitos envolvidos no ecossistema, propôs-se que continuas-
sem observando os fenômenos (desenvolvimento da planta, ciclo da água)
no ecossistema engarrafado que foi construído.
OS DESAFIOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO SÉCULO XXI E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 321
Considerações Finais
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, I. (Org.). Formação reflexiva de professores. Estratégias de
supervisão. Porto – Portugal: Porto Editora LDA, 1996.
1 Professor Titular do Instituto Federal do Espírito Santo (IFES). Leciona Química e Educação em Ciências no Programa de Pós-
graduação em Educação em Ciências e Matemática (Educimat) do IFES. É Bolsista Capixaba de produtividade em pesquisa da
FAPES. Desde 2003, desenvolve investigações sobre formação inicial e continuada de professores das Ciências da Natureza e
diálogos entre espaços de educação formal e não formal, todos com enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTS/
CTSA). Os estudos perpassam por temáticas da educação em direitos humanos e questões socioambientais. É formado em
Química e Engenharia Química pela UFRJ, com Doutorado em Engenharia Química pela Coppe/UFRJ. Também possui Estágio
Pós-doutoral em Educação pela UnB e pela Universidade de Aveiro – Portugal. É membro da Associação Ibero-Americana CTS,
ABRAPEC, SBPC, SBENBIO e SBQ (Divisão de Educação Química).
SOBRE OS AUTORES
Cleomar Rocha
Clodoaldo Valverde
Juliana Simião-Ferreira
Wagner Bandeira
OS DESAFIOS DO
2013, vigorosamente para a qualificação dos profissionais da região. O seu
obje�vo é contribuir para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem na
ENSINO DE CIÊNCIAS
formação con�nuada de professores, considerando perspec�vas curriculares e
Mirley Luciene dos prá�cas pedagógicas, bem como promover a inves�gação e o desenvolvimento de João Roberto Resende
NO SÉCULO XXI
Santos metodologias e estratégias para o ensino e aprendizagem rela�vos, principalmente, Ferreira
Pós-doutora em Ecologia e Evolução Graduado em Pedagogia pela
pela Universidade Federal de Goiás, à educação básica. Obje�va ainda, desenvolver produtos técnicos na área de Universidade Federal de Goiás (1993),
Doutora em Ecologia e Mestre em Mestrado em Educação Escolar Brasileira
ensino que possam ser u�lizados por professores e profissionais em espaços
Botânica pela Universidade de Brasília,
Licenciada em Ciências Biológicas pela
E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA (2001) e Doutorado em Educação
(2011) também na UFG. Foi professor
formais e não formais, avaliar materiais didá�cos e paradidá�cos, prá�cas
Universidade Federal de Uberlândia. assistente I da Pon��cia Universidade
Docente efe�va da Universidade Estadual experimentais, e novas tecnologias de informação e comunicação para melhorar Católica de Goiás em Goiânia, no
de Goiás (UEG) atua na graduação período de 2002 a 2012. Atualmente
(Ciências Biológicas) e pós-graduação o ensino de ciências. As linhas de ensino e pesquisa do PPEC estão voltadas é professor auxiliar da Universidade
(Mestrado Profissional em Ensino de Estadual de Goiás na cidade de Anápolis.
Ciências). Atualmente é coordenadora para “Formação de professores em ensino de ciências” e “Metodologias e
do PPG em Ensino de Ciências. É
Bolsista do Programa de Bolsas de
recursos educacionais para o ensino de ciências”. O corpo docente do PPEC é
Incen�vo ao Pesquisador (PROBIP) da UEG. mul�disciplinar e cons�tuído por profissionais de diferentes Câmpus da UEG, o
E-mail: mirley.santos@ueg.br
que facilita a disseminação das a�vidades desenvolvidas no Estado de Goiás,