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Romualdo Portela de Oliveira

DA UNIVERSALIZAO DO ENSINO FUNDAMENTAL AO DESAFIO DA QUALIDADE: UMA ANLISE HISTRICA*


ROMUALDO PORTELA DE OLIVEIRA**

RESUMO: Partindo de uma anlise de dados referentes matrcula no ensino fundamental e mdio, o artigo argi que a universalizao do ensino fundamental, processo ainda no inteiramente concludo, representa mudana de qualidade na dinmica das contradies educacionais no Brasil. Se, de um lado, processo de amplo sentido democratizador, por meio do qual parcelas da populao historicamente alijadas progridam no interior do sistema de ensino, por outro, faz com que os processos de diferenciao social e de excluso mudem de qualidade e de lugar. Emerge da a crescente importncia do debate acerca da qualidade de ensino como componente do direito educao. Palavras-chave: Ensino fundamental. Democratizao do acesso. Poltica educacional. Expanso do sistema educacional. FROM THE UNIVERSALIZATION OF TEACHING TO THE OF QUALITY: A HISTORICAL ANALYSIS
CHALLENGE

ABSTRACT: This paper analyzes data on school enrollment in the fundamental and medium education in Brazil. It argues that the universalization of fundamental education, which is not yet concluded, represents a quality change in the dynamics of the educational contradictions in Brazil. Although it is a democratization process, through which social historically excluded groups can progress within the educational system, it changes the place and quality of social differentiation and exclusion. A debate on educational quality

Verso revista e condensada de parte da tese de livre docncia do autor, apresentada Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP), em 2006, sob o ttulo Estado e poltica educacional: desafios do sculo XXI. Livre-docente em Educao e professor da Faculdade de Educao da USP. E-mail: romualdo@usp.br

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as a component of the right to education is thus more and more important. Key words: Fundamental teaching. Democratization of the access. Educational policy. Educational system expansion

Introduo
presente texto busca compreender a natureza das mudanas pelas quais passou a educao brasileira nos ltimos anos, bem como o quadro geral que condiciona as polticas esboadas para enfrent-las. Busca-se analisar a interao destas iniciativas com a dinmica social, onde o peso e impacto das decises de governo so bem menores do que se levado a supor se o foco da anlise se torna a poltica governamental. Esta no tem o poder de determinar o social, ao contrrio, interage com este na condio de coadjuvante, ainda que no desprezvel. Exatamente por isso, a ao dos governos tem de se haver com limitaes importantes. No caso brasileiro, pode-se sumariar estas limitaes em duas vertentes. De um lado, aquelas decorrentes das opes da poltica econmica que, salvo reorientao significativa, no mudam no prximo perodo. Foge ao escopo deste trabalho discuti-las. Importa ressaltar que algumas das mudanas necessrias na educao esto longe de serem viveis sem turbulncias considerveis na rea poltica e, particularmente, na econmica. Exemplo mais claro disso pode ser observado na necessria mudana do montante de recursos aplicados em educao. Esta uma medida que impactaria as opes macroeconmicas e, portanto, a menos que sejam alteradas as opes nessa esfera, mas tal no se vislumbra nos padres e montantes vigentes. Sequer aumentos lentos e graduais, como os propostos no Plano Nacional de Educao (gasto de 7% do Produto Interno Bruto), so exeqveis num futuro prximo. De outro, as limitaes decorrentes da dinmica do prprio sistema educacional, que, ao invs de ser pautado, pauta a agenda dos governantes, condicionando sobremaneira o alcance dos vos possveis. Sem desconhecer esses condicionantes, ao contrrio, exatamente por eles, o que se busca aqui analisar a dinmica do sistema de ensino
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como primeiro passo para se compreender a natureza e o solo em que germinaro as reformas educacionais. Ainda que no compartilhe com uma viso da poltica como o espao da possibilidade, nesse terreno que nos encontramos ao discutir polticas pblicas num dado Estado. As polticas setoriais so realizadas dentro das possibilidades e da lgica geral do status quo. A implantao de uma outra lgica requer outro Estado. Nesses termos, se nos colocamos apenas na perspectiva desse outro Estado, de maneira rgida, toda poltica setorial equivocada, por ser insuficiente. o que tenho chamado de ttica da limusine. Definido como padro a noo de que todos devem ter uma limusine, qualquer poltica social ser, de antemo, insuficiente e, portanto, passvel de crtica, mas, mais ainda, intil sua discusso. Em certa medida, nos deparamos aqui com um debate semelhante ao ocorrido no interior da II Internacional, quando os partidos social-democratas iniciaram seu processo de institucionalizao, formulado na tentativa de se compreender os vnculos possveis entre o programa mnimo e o programa mximo. A opo da ttica da limusine seria opor um ao outro. Ainda que no veja alteraes substantivas no mbito restrito da educao, nessa esfera que estou concentrando minhas reflexes e, portanto, ainda que limitadas, a que vou procurar compreender a mudana. Pode-se, isso sim, tensionar os limites da poltica com a poltica educacional. a que coloco, por exemplo, a defesa por mais verbas para a educao. Portanto, mesmo que os grandes embates sejam travados em outra esfera, ao se optar por analisar a poltica educacional, a amplitude da mudana menos intensa e, portanto, requer um olhar mais atento. Ao concentrar o foco na dinmica interna do sistema educacional, espero, com isso, perceber seus alcances e limites, seus avanos, fracassos e seus novos desafios. A menos que fortemente impulsionadas de fora da cidadela educacional, da esfera social. O sistema educacional, em condies normais, muda lentamente, mas muda. Realizada esta pequena digresso de natureza metodolgica, e contrariando o bom conselho que apregoa no se dever declarar referencial terico, mas pratic-lo, possvel pontuar uma questo que encontra abundante repercusso na literatura brasileira sobre o tema: o entendimento de que nossa educao determinada pela agenda
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internacional, interpretando-se tal determinao como sendo impulsionada por organizaes multilaterais, particularmente o Banco Mundial. Essa concepo, muitas vezes, o mirante organizador da anlise. O problema que ela prisioneira, de maneira esttica, da Teoria do Espelho, segundo a qual a educao seria um reflexo da correlao de foras vigente na sociedade e, portanto, mera reprodutora dos interesses dominantes. Neste caso, com o seguinte adendo, como a sociedade brasileira dominada, os interesses transmitidos no terreno educacional seriam os desgnios do Imprio, do capital etc. De certa maneira, o problema desse enfoque que, apesar de portador de uma forte retrica, seu mirante est postado em um ponto em que no vislumbra contradies presentes no terreno educacional, ou as reduz a conflitos ideolgicos. Da a recorrente anlise de documentos de organismos internacionais como expresso do que ocorre de fato. Ainda que as reformas empreendidas ao longo dos anos de 1990, adentrando aos dias atuais, pautem-se por uma agenda mundializada, em cada pas sua concretizao se d com diferenas, em nfase e amplitude, decorrentes de histria e trajetria especficas. Dessa forma, pela natureza e expresso da economia brasileira, ainda que as agncias internacionais sejam um agente importante, longe esto de serem os determinantes dos resultados das polticas efetivamente implementadas. Luiz Antnio Cunha, em instigante ensaio (2002), chama a ateno para o fato de que muitas vezes as reformas empreendidas no Brasil so resultado de rduo conflito, pblico ou mesmo intramuros burocracia educacional, mas no seguem uma dada cartilha. Os organismos internacionais esto muito longe de ditar as regras do jogo. Eles reforam posies, agentes e polticas j presentes no terreno nacional (Cunha, 1988). Se tomarmos o sentido geral das reformas implantadas no Brasil nos ltimos anos, elas no so nem a receita das organizaes internacionais e nem a expresso pura das concepes neoliberais. A menos que interpretemos de uma forma to ampla o neoliberalismo e a natureza das polticas aqui implementadas que, no limite, qualquer concepo seria neoliberal. Da priorizao ao ensino fundamental defesa de maior racionalizao na gesto dos sistemas pblicos de ensino, tudo seria expresso da vontade desse Deus ex machina. Ainda que, no custa repetir, as instituies multilaterais e a concepo neoliberal de gesto
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do Estado sejam elementos importantes do debate, nem por isso o que temos mera decorrncia de implementao dessas concepes. Outra coisa a evidente hegemonia que o pensamento neoliberal (Moraes, 2000) logrou alcanar logo aps a queda do muro de Berlim e a derrocada dos pases do socialismo real. Por isso, compreende-se porque muitos pesquisadores e estudiosos tm sobrevalorizado o papel dos organismos internacionais que propagam essa agenda. Segundo tal viso, estaramos diante de uma agenda induzida (Dale, 2001). Se a agenda internacional fosse a nica ou mesmo a principal explicao dos processos de reforma pelos quais passa a maioria dos pases, as respostas nacionais seriam idnticas ou muito semelhantes. Entretanto, as peculiaridades de cada formao social e as condies em que se efetiva a luta de classes e as expresses de seus conflitos na esfera educacional so elementos determinantes para se compreender que aspectos dessa agenda se viabilizam e que elementos permanecem como programa no sentido de dever ser. Muitas vezes, esse programa sequer inteiramente absorvido pelos setores dominantes locais. Apenas para citarmos um exemplo, mencionemos o ensino superior. H mais de quatro dcadas, a cobrana de anuidades em universidades pblicas faz parte das recomendaes das agncias internacionais. No Brasil, caminhamos em sentido oposto. A Constituio de 1988 ( CF /88) foi a primeira em nossa histria, em nvel federal, a estatuir o princpio da gratuidade nos estabelecimentos pblicos, independentemente do nvel de ensino. Ao mesmo tempo, em outros pases, a cobrana de anuidades no ensino superior pblico foi implantada nos ltimos anos. Destaquem-se, nesse caso, as experincias de Polnia, Chile e Colmbia, onde o processo de privatizao acentuouse no ltimo perodo. Mesmo a peculiar (e ilegal!) interpretao dada ao inciso IV do artigo 206 da Constituio, que estabelece a gratuidade do ensino pblico nos estabelecimentos oficiais, restringindo-a a cursos regulares de graduao e ps-graduao, o que tem permitido a cobrana de todos os demais (extenso, aperfeioamento, especializao, MBAs etc.), objeto de dura contestao, inclusive na esfera da justia.1 O propsito deste trabalho, tomando como referncia o movimento de expanso do ensino fundamental e mdio, que supera histrico processo de excluso, explicitar as novas contradies e demandas
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decorrentes desse processo, procurando, com isso, evidenciar o novo lcus e natureza da excluso educacional. Atribuo importncia significativa universalizao do acesso ao ensino fundamental, posto que esta faz com que as contradies mudem de lugar, passando a concentrar-se na expanso das etapas posteriores a este e na qualidade da educao bsica, notadamente do ensino fundamental. Retomando-se a dinmica histrica, nos ltimos 80 anos, expandiram-se significativamente as oportunidades de acesso e permanncia no sistema escolar para amplas camadas da populao (Beisiegel, 1986), fazendo com que, ao final do sculo XX, o ensino fundamental obrigatrio estivesse praticamente universalizado no que diz respeito ao acesso.2 Ainda que com um atraso de quase um sculo em relao aos pases desenvolvidos, esta expanso, de evidente caracterstica democratizadora, confronta-se com uma perspectiva poltica de reduo do investimento pblico em educao, decorrente das opes macroeconmicas do ajuste fiscal e da gerao de supervits primrios. Tal tenso entre um sistema educativo em franca ampliao, por vagas e qualidade, e uma agenda poltica e econmica conservadora gera um conflito sem precedentes em nossa histria educacional. Alm do atendimento demanda por mais educao, debatemos-nos com a tenso entre o direito educao de qualidade para amplos contingentes da populao ou sua negao, o que pode tornar incua a democratizao do acesso, quer seja por sua distribuio diferenciada, quer seja por, e tambm, relegar a qualidade a nichos de privilgio no interior do sistema educacional. A seguir, analisa-se o acesso ao ensino fundamental, caracterizando-se os acmulos das ltimas dcadas e identificando-se as contradies e desafios que roubam a cena.

A universalizao do ensino fundamental


Celso Beisiegel (1986, p. 383), em Educao e sociedade no Brasil aps 1930, afirma que
(...) a progressiva extenso das oportunidades de acesso escola, em todos os nveis do ensino, para setores cada vez mais amplos da coletividade ou,

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em outras palavras, o denominado processo de democratizao do ensino sem dvida alguma aparece como o elemento central nas mudanas ento observadas. Sob o impacto desta democratizao das oportunidades, em poucas dcadas, o antigo ensino criado e organizado para atender s necessidades de minorias privilegiadas vem sendo substitudo por um novo sistema de ensino, relativamente aberto no plano formal e, pelo menos tendencialmente, acessvel maioria da populao.

Com dados referentes ao incio dos anos de 1970, publicado originalmente em 1984, decorridos mais de vinte anos, a tese central desse trabalho mantm-se essencialmente correta. Nesse perodo, intensificou-se a ampliao das oportunidades de escolarizao para a populao, praticamente se universalizou o acesso e a permanncia no ensino fundamental e ampliaram-se significativamente os ndices de concluso. Segundo o Censo Escolar do INEP, em 2002, 2,78 milhes3 de estudantes concluram a oitava srie, o que representa aproximadamente 80% da populao na coorte etria.4 Tal processo gera uma demanda por expanso de todo o sistema, notadamente das etapas posteriores ao ensino fundamental. O ensino mdio conheceu grande expanso nos ltimos anos e o ensino superior vem crescendo de maneira significativa. Ao mesmo tempo, avulta a preocupao por qualidade no ensino fundamental, problema historicamente pouco visvel diante dos mais evidentes e pungentes processos de excluso gerados pelos altos ndices de reprovao e evaso observados anteriormente. Iniciemos apresentando a matrcula total no ensino fundamental. De acordo com dados de Anurios do IBGE, em 1965, as sries que hoje compem o ensino fundamental possuam 11,6 milhes de matrculas; em 1970 esse nmero passa para 15,9 milhes. Dessa forma, se considerarmos o perodo da ditadura militar (1965-1985), a matrcula cresceu 113,8%, algo prximo a um crescimento mdio de 3,9% ao ano. No perodo subseqente, 1985-1999, o crescimento total foi de 45,6%, com uma mdia de 3,3% ao ano.5 Ressalte-se, entretanto, que foi neste segundo perodo, por volta de 1990, que se atingiu 100% de matrcula bruta,6 alcanando, assim, a capacidade potencial de atendimento a todos na faixa etria. Segundo os dados apresentados a seguir, os percentuais obtidos para matrcula lquida e bruta so apresentados na Tabela 1, segundo informaes do INEP.
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Tabela 1
(Taxa de Matrcula Bruta e Lquida no ensino fundamental: 1980-2003)7
Ano 1980 1991 1996 2003
TMB TML

98 106 116 122

80 84 91 96

Nesse perodo, o sistema educacional apresentou capacidade de absorver mais estudantes do que a populao na faixa etria correspondente. Isso significa que, neste momento, temos mais alunos no ensino fundamental que a populao na faixa etria correspondente. Assim sendo, a regularizao do fluxo tende a ter impacto menor do que se o sistema ainda no tivesse capacidade instalada para atender a toda a faixa etria, vale dizer, as crianas esto na escola, mas atrasadas em seus estudos. Ao se regularizar a relao idade-srie, no haveria, em princpio, necessidade de ampliar significativamente a rede fsica. Esse um elemento importante para se pensar a futura expanso do atendimento, tanto do ensino mdio, quanto do infantil e do profissional.8 Observe-se agora a matrcula total e a populao na faixa etria correspondente, cujos dados so apresentados na Tabela 2, para o perodo 1975-2005. No perodo de 1975 a 2002, a matrcula total9 no ensino fundamental no pas cresceu 71,5%, passando de 19,5 milhes para 33,5 milhes, tendo atingido a marca mxima de 36 milhes de matriculados em 1999. Segundo o IBGE, em 1975, a populao de 7 a 14 anos era de 21,7 milhes e, em 2003, de 28,3 milhes. A populao desta faixa etria cresceu 24,4%, aproximadamente um tero do crescimento do atendimento escolar. Isso indica que houve uma maior absoro das crianas e adolescentes nessa etapa da educao bsica. Os dados do MEC/INEP revelam, tambm, uma TMB de 130%, em 2002, e uma TML de 97%. Estes nmeros evidenciam que, nessas ltimas trs dcadas, praticamente universalizou-se o atendimento de toda a populao
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no ensino fundamental. Alm disso, durante a dcada de 1990, foi reincorporada parcela substantiva de alunos anteriormente excludos ou que no haviam, ainda, ingressado no sistema escolar. Concomitantemente, ao final dos anos de 1990, ao cair a TMB no ensino fundamental, generaliza-se a melhoria dos ndices de concluso, observados primeiramente nos estados do Sudeste, notadamente em So Paulo e Minas Gerais. Isso significa que, alm de reincorporarem-se setores anteriormente excludos da escola ou com incio tardio do processo de escolarizao, as taxas de sucesso no ensino fundamental cresceram visivelmente. Tabela 2
(Brasil. Ensino fundamental regular Matrcula inicial: 1975-2005)
Ano 1975 1980 1985 1989 1994 1996 1999 2000 2003 2004 2005
*

Matrcula 19.549.249 22.598.254 24.769.359 27.557.542 32.132.736 33.131.270 36.059.742 35.717.948 34.438.749 34.021.245 33.530.007

1975=100 100,0 115,6 126,7 141,0 164,4 169,5 184,5 182,7 176,2 174,0 171,5

Pop. 7-14 anos * 22.981.805 24.251.162 27.509.374 28.931.666 28.525.815 25.105.782 27.124.709 28.262.461 * *

TMB

(%) 98 102 100 111 116 143 131 122

Informaes no localizadas.

Apesar da necessidade de ainda se incorporar ao sistema educacional, em 2002, aproximadamente 3% da populao na faixa etria de 7-14 anos de idade (algo em torno de 800 mil crianas10), interessante observar que, desde o final da dcada de 1980, quantitativamente, havia vagas no ensino fundamental para toda a populao na faixa etria. A rede fsica j comportava toda a populao escolarizvel, entretanto, a entrada tardia na escola ou as mltiplas reprovaes faziam com que alunos que deveriam estar mais adiantados em seus estudos
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ocupassem, ainda, os bancos escolares em sries anteriores s adequadas. Dada a situao atual, com a oferta de 18% de vagas (aproximadamente seis milhes de estudantes) a mais do que a populao na faixa etria, ao se regularizar o fluxo (entrada = sada com sucesso) haver capacidade adicional de absoro de alunos em outras etapas da educao bsica. Isso se aplica tanto ao ensino mdio, quanto educao infantil, ainda que nesse caso com mais necessidade de adaptaes da rede fsica e que essa poupana de vagas no seja suficiente para cobrir o dficit potencial da educao infantil. No caso do ensino mdio, provavelmente sero suficientes para absorver o crescimento prximo. Ainda assim, apesar de j se oferecer mais vagas no ensino fundamental do que a populao de 7 a 14 anos, possvel que, ao se concluir o processo de regularizao do fluxo escolar e incorporarem-se os contingentes hoje excludos, mantidas as atuais condies de atendimento (nmero de horas-aula por dia, nmero mdio de alunos por sala etc.), ainda haja falta de escolas em regies especficas. Isto pode ocorrer porque a oferta excedente no se encontra, necessariamente, onde se encontra a criana excluda. Um exemplo tpico disso observvel na Regio Metropolitana de So Paulo. Apesar do conjunto de vagas ser suficiente para atender toda a demanda, nas regies centrais sobram vagas e nas perifricas faltam, sendo comum, ainda, escolas com trs turnos dirios. Da mesma forma, devido regularizao do fluxo, compreende-se a reduo da matrcula total a partir de 2000. Ao contrrio de representar menos acesso educao, ela representa mais, pois significa que aqueles que estavam com defasagem srie-idade no ensino fundamental progrediram para etapas posteriores. A matrcula, ainda que no linearmente, converge para a populao na faixa etria. Vale dizer, mantida a tendncia, a matrcula total no ensino fundamental continuar caindo at patamares prximos de 28 milhes, que a populao de 7 a 14 anos. Com a incorporao da coorte etria de 6 anos ao ensino fundamental, estes nmeros tendem a se estabilizar aproximadamente em 31 milhes de matriculas. Por esses dados, observa-se que, ao longo dos ltimos anos, acentuou-se o processo de incorporao ao sistema de ensino da grande maioria da populao, praticamente superando a causa histrica e mais significativa de excluso: a falta de escolas.
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Ainda que ocorrendo concomitantemente a esta, medida que a excluso por falta de escola diminuiu, visibilizou-se uma outra, a que ocorre no interior do sistema de ensino. A primeira manifestao dessa forma de excluso evidenciou-se na existncia de barreiras organizacionais ao progresso do aluno. O exemplo mais tpico disso o antigo exame de admisso ao ginsio. O efeito desse instituto, que funcionou, historicamente, como um verdadeiro gargalo, foi que, desde os anos de 1930, ampliou-se o acesso ao ensino primrio (Beisiegel, 1964, 1986), mas o acesso ao ginsio permaneceu, por dcadas, restrito. Acrescente-se que, a partir da Constituio de 1934, o ensino primrio passa a ser direito e dever de todos.11 Ainda que limitado pela oferta insuficiente, aps o ensino primrio, o sistema selecionava fortemente, impedindo a progresso, pela falta de escolas e pelo estabelecimento da barreira meritocrtica, consubstanciada no exame de admisso ao ginsio, que legitimava a excluso. A ausncia de escola vai ser enfrentada por demandas populares pela expanso do sistema (Sposito, 1984). A supresso da barreira do exame de admisso s seria superada ao final dos anos de 1960, quando se amplia a escolarizao obrigatria para oito anos, deixando de ter sentido um obstculo formal ao progresso de todos. Sua manuteno seria a negao da prpria ampliao da escolaridade obrigatria como direito de todos. O impacto do fim do exame de admisso foi visvel e imediato. Rapidamente, ampliam-se as taxas de acesso ao antigo ginsio, agora reunido ao primrio em um primeiro grau de oito anos. Isso se evidencia, em linhas gerais, no exposto na Tabela 2. Ao se ampliar o acesso, visibiliza-se outra excluso, a que se produz no interior do sistema escolar. Passvamos da excluso da escola para a excluso na escola. Os alunos chegavam ao sistema de ensino, l permanecendo alguns anos, mas no concluam qualquer etapa do seu processo de formao, em virtude de mltiplas reprovaes seguidas de abandono. Este fenmeno no novo (Oliveira, 1992). Tomando a matrcula na primeira srie do ensino fundamental, de trs geraes de estudantes que ingressaram no sistema em perodos diferentes, o percentual das crianas que logravam chegar ao primeiro ano do curso superior era de 2,4; 4,8 e 6,7%, respectivamente, para as geraes escolares de 19291940, 1960-1971 e 1977-1988, o que evidenciava uma grande
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seletividade no interior do sistema escolar12 em momentos bastante diferentes. Sua identificao remonta aos primrdios da organizao mais slida dos sistemas de ensino, na Primeira Repblica. Os trabalhos pioneiros de Almeida Jnior e Oscar Thompson, propondo o fim da reprovao, no final dos anos de 1910, j evidenciam a percepo dessa forma de excluso. Esses autores sugeriam o fim da reprovao como forma de criar vagas para os novos contingentes que ingressariam no sistema de ensino e que, pelas reprovaes, se viam impedidos de faz-lo (Arelaro, 1988). interessante observar que, nesse caso, a questo da reprovao se articulava com a falta de vagas para excluir. Entretanto, apenas com a ampliao do acesso que se vai observar com crescente preocupao os processos de produo do fracasso escolar e a extenso da chamada pedagogia da repetncia (Patto, 1990; Ribeiro, 1991). Ao final dos anos de 1970, a reprovao, seguida da evaso, j era identificada como problema capital de nossa educao. Nos anos seguintes, ser enfrentada com polticas sistmicas visando reduzi-la, cuja expresso mais acabada a sua proibio em determinadas etapas, Grfico 1
(Matrcula no ensino fundamental regular Brasil)

Fonte: Elaborado pelo autor a partir dos dados da Tabela 1.

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por meio das polticas de ciclos, implantadas em vrios sistemas de ensino. Entretanto, mesmo em sistemas que no a proibiram administrativamente, generalizaram-se programas de combate reprovao. A meta era regularizar o fluxo. Antes de prosseguir nessa linha de raciocnio interessante chamar a ateno para outro aspecto da Tabela 2. Observe-se a seguir o grfico dos dados ali apresentados. At atingir seu pico, em 1999, a evoluo da matrcula inicial praticamente no foi alterada, sofrendo pequena variao ascendente aps 1995. Isso significa que a ao de expanso da matrcula constitui processo sistmico de longo prazo. A ao dos governos tem relativamente pouco impacto em sua dinmica. Encontramos aqui outra evidncia do argumento de fundo que estamos construindo. A ao dos diferentes governos nesse particular condicionada por um processo social mais amplo e sob o qual eles tm capacidade limitada de agir, positiva ou negativamente. O processo de regularizao do fluxo no ensino fundamental pode ser bem observado ao analisar-se a matrcula em cada um dos seus ciclos, conforme a Tabela 3. A concentrao percentual de matrculas nas Tabela 3
(Ensino fundamental Matrcula inicial de 1 a 4 e de 5 a 8 sries. Brasil: 1975-2005)
Ano 1975 1980 1985 1989 1993 1996 1999 2000 2003 2005 Matrcula por srie Total 19.549.249 22.598.254 24.769.359 27.557.542 30.548.879 33.131.270 36.170.643 35.717.948 34.438.749 33.534.561 1 a 4 srie 13.924.849 16.089.731 17.347.314 18.851.075 19.783.273 20.027.240 21.013.899 20.201.506 18.919.122 18.465.505 % 71,2 71,2 70,0 68,4 64,8 60,4 58,1 56,5 54,9 55,1 5 a 8 srie 5.624.400 6.508.523 7.422.045 8.706.467 10.765.606 13.104.030 15.156.744 15.516.442 15.519.627 15.069.056 % 28,8 28,8 30,0 31,6 35,2 39,6 41,9 43,5 45,1 44,9

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primeiras sries diminui e, em contraposio, o nmero de matriculados nas ltimas aumenta. Num contexto de expanso da matrcula total, os alunos progridem mais ao longo do ensino fundamental do que o faziam h alguns anos. Os dados evidenciam grande concentrao de matrculas nas quatro primeiras sries em meados dos anos de 1970. Isto se deve ao fato destas sries apresentarem, historicamente, os maiores ndices de reprovao e constiturem aquela etapa em que se admitia a presena das camadas populares. Entretanto, no perodo considerado, o percentual de matrcula das quatro sries iniciais tem diminudo constantemente, com exceo de 1979 para 1980, enquanto que nas quatro ltimas sries tem aumentado, ainda que lentamente. Do incio da dcada de 1980 at 2003, o percentual de matrcula nas quatro primeiras sries cai de 71,2% para 54,9%, enquanto que o percentual das quatro ltimas passa de 28,8% para 45,4%, aproximando-se de 50% em ambos os sentidos, o que indicaria um fluxo regular. Observa-se pequena variao para cima em 2004 e 2005. Isso revela uma importante tendncia, resultante da implementao generalizada de processos para regularizao do fluxo ao longo destas dcadas: a reduo gradativa da excluso no ensino fundamental por mltiplas reprovaes ou evaso. Apesar dos nmeros absolutos de matrcula nas sries iniciais revelarem a existncia de um grande nmero de crianas fora da faixa etria esperada (7 a 10 anos), o crescimento do nmero de matriculados nas sries finais indica maior permanncia e sucesso. A Lei n. 9.394/96 contribuiu para esta tendncia, ao explicitar a possibilidade de adoo de mecanismos como os ciclos, a acelerao de estudos, a recuperao paralela e a reclassificao, entre outras medidas indicadas nos artigos 23, 24 e 32, pargrafos 1o e 2o. Tais medidas no eram proibidas pela legislao anterior, mas raramente implementadas pelos sistemas de ensino (Arelaro, 1988). Na Tabela 4 pode-se verificar esse processo srie a srie. Tanto em valores absolutos quanto em relativos, a primeira srie, historicamente, concentrou o maior nmero de matrculas. Significa dizer, tambm, que esta srie concentrou a maior parte das reprovaes.13 A Tabela 4 mostra que o percentual de matrculas, em 2005, mais alto para a primeira srie: 14,4%, apesar da diminuio verificada no perodo,
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pois para esta mesma srie, durante a dcada de 1970, este nmero girava em torno de 30%. Concebendo-se um fluxo absolutamente homogneo, a participao percentual ideal de cada srie seria de 12,5% (100% de matrculas/ oito sries). Comparando estes dados com os da Tabela 4, observa-se que h uma tendncia de convergncia em torno deste percentual. As segunda, terceira, quarta, quinta e sexta sries j se aproximam bastante deste nmero ideal, enquanto que a stima e a oitava encontram-se, neste momento, mais distantes desse ponto. Tabela 4
(Ensino fundamental Distribuio percentual da matrcula por srie. Brasil: 1975-2005)

Matrcula por srie Ano 1 2 srie srie


a a

1975 29,3 16,0 1980 31,0 16,4 1985 27,2 18,1 1989 23,1 16,1 1991 20,7 15,8 1996 19,3 15,7 2000 17,0 14,2 2005 14,4 13,2

3 srie 12,9 13,3 13,6 14,0 14,3 13,6 13,4 12,5

4 srie 10,9 10,5 11,0 11,4 11,9 11,9 12,0 12,4

5 6 7 8 srie srie srie srie 9,8 7,6 6,4 5,0 10,1 11,1 12,0 12,7 7,6 7,9 8,4 9,0 6,2 6,2 6,3 6,8 8,7 5,0 4,8 4,9 5,2 7,1 8,8 9,5

13,3 10,5

13,3 11,3 10,0 13,5 11,6 10,4

Pode-se dizer que a pirmide educacional entre 1975 e 1980 est bem estabelecida, ou seja, h um maior nmero de matrculas na primeira srie e um nmero absoluto ou percentual sempre decrescente at a oitava srie. Entretanto, a partir de 1984, o nmero absoluto e percentual de matrculas na quinta srie sempre superior ao da quarta, indicando que, alm do atendimento aos alunos egressos da srie anterior, pode ter havido a absoro de novos segmentos populacionais
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na quinta srie, especialmente nos ltimos anos. Outra possibilidade que esta srie concentre nmero maior de reprovaes que a srie anterior. De toda forma, a distncia entre esse percentual e os 12,5% do fluxo regular, ao longo de todo o perodo, diminuiu. Uma das crticas que tem sido levantada contra este processo que tal regularizao do fluxo estaria ocorrendo em detrimento da qualidade de ensino. Sem entrar no mrito da discusso acerca do significado que o termo qualidade adquire nesse tipo de discurso, o que est se observando aqui que um dos tradicionais mecanismos de excluso da escola, reprovao seguida de evaso, est sendo minimizado. Esse processo coloca o sistema escolar, talvez pela primeira vez em nossa histria educacional, ante o desafio de assumir a responsabilidade pelo aprendizado de todas as crianas e jovens, responsabilizando-se por seu sucesso ou fracasso. A estratgia de culpabilizao da vtima perde fora (Patto, 1990; Kozol, 1992). Observe-se agora como se d esse movimento, considerando-se as diferentes regies. Na Tabela 5 so apresentados os nmeros absolutos de matrcula no perodo de 1975-2005 e, na Tabela 6, os nmeros em termos relativos, adotando-se o ndice 100 para 1975.

Tabela 5
(Matrcula no ensino fundamental por regio 1975-2005)
Regio/ano 1975 1980 1985 1989 1991 1996 2000 2005 Norte 780.570 1.136.547 1.678.731 2.155.068 2.246.339 Nordeste 5.216.543 6.756.430 7.438.889 8.105.453 8.650.474 Sudeste 8.664.782 9.521.822 Sul 3.590.575 3.583.778 Centro-Oeste 1.296.779 1.599.677 1.938.236 2.004.443 2.140.062 2.400.822 2.582.288 2.445.008 Brasil 19.549.249 22.598.254 24.769.359 27.557.542 29.203.724 33.131.270 35.717.948 33.534.561

10.057.634 3.655.869 11.300.227 3.992.351 11.965.480 4.201.369 12.958.674 4.475.774 12.936.313 4.416.528 12.324.167 4.227.181

2.820.531 10.475.469 3.273.693 12.509.126 3.348.370 11.189.835

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Tabela 6
(Crescimento da matrcula no ensino fundamental por regio 1975-2005 [1975=100])
Regio/ano Norte 1975 1980 1985 1989 1991 1996 2000 2005 100,0 145,6 215,1 276,1 287,8 361,3 419,4 429,0 Nordeste 100,0 129,5 142,6 155,4 165,8 200,8 239,8 214,5 Sudeste 100,0 109,9 116,1 130,4 138,1 149,6 149,3 142,2 Sul 100,0 99,8 101,8 111,2 117,0 124,7 123,0 117,7 Centro-Oeste Brasil 100,0 123,4 149,5 154,6 165,0 185,1 199,1 188,5 100,0 115,6 126,7 141,0 149,4 169,5 182,7 171,5

O maior crescimento relativo, no perodo, foi observado na regio Norte, seguido pelo Nordeste e Centro-Oeste, com taxas superiores s verificadas em nvel nacional. As menores, no Sul (apenas 17%) e no Sudeste (42%). Isto no significa que tenha havido menor atendimento nessas regies. Na verdade, como a defasagem nas demais era maior, o impacto percentual na ampliao foi maior. Ao se expandir o sistema, proporcionalmente, foram incorporados mais alunos nas regies que se encontravam mais defasadas. Do ponto de vista da ampliao do acesso, nas regies Sul e Sudeste o impacto do processo foi menor do que nas demais, nesse perodo, porque esta expanso aconteceu anteriormente. Na regio Sul, o percentual mximo foi atingido em 1997 e, a partir da, comeou a decrescer. Nas demais, o pice foi atingido em 1999, nas regies Sudeste e Centro-Oeste, no Nordeste em 2000 e na regio Norte, em 2005, o que no significa que no continue a crescer, ainda, nos prximos anos, at que o fluxo se regularize; vale dizer, a matrcula total comece a diminuir e tenda a convergir para a populao na faixa etria, realizando-se processo semelhante ao j observado no pas como um todo. Dadas as diferenciaes regionais, isso ocorre em momentos distintos. Tome-se como exemplo as regies com ndices extremos. Na Tabela 7, so apresentados os nmeros relativos (1999=100) para a regio Norte, por estado, retratando-se a matrcula da quinta a oitava
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sries, onde o acesso se d mais tarde. Observe-se que h grande diferenciao interna, mas o processo geral o mesmo. Em 1991, segundo o EDUDATA-Brasil do INEP, a populao de 11 a 14 anos, na regio, era de 1.077.617 habitantes e, em 2000, de 1.242.656. Isso significa que o sistema s adquiriu a capacidade de atender toda a populao na faixa etria a partir de 2005, quando a matrcula total na regio atingiu 1.264.299. Assim sendo, possvel que continue a subir ainda mais um pouco, at iniciar o processo de descenso.

Tabela 7
(Regio Norte Matrcula 5 a 8 sries por estado: 1999-2005 [1999=100])
Ano 2000 2001 Total Rondnia 100,0 101,0 100,0 99,9 99,3 100,3 98,6 99,4 99,4 Acre Amazonas Roraima 100,0 100,3 101,2 103,7 102,6 105,0 106,3 100,0 101,7 107,2 112,1 112,7 118,0 119,8 100,0 100,3 93,6 95,8 95,5 98,5 103,6 Par 100,0 99,5 99,7 100,5 100,6 100,0 99,5 Amap Tocantins 100,0 97,0 99,0 102,7 104,7 106,8 108,3 100,0 93,6 83,5 81,6 79,6 77,0 76,3

1999 100,0

2002 100,8 2003 100,7 2004 101,6 2005 101,7

Enquanto que, no Tocantins, o pice de expanso da matrcula ocorreu em 1999 (ou anteriormente), reduzindo-se constantemente desde ento, no Amazonas, a expanso mantm-se at o presente, estando os demais aproximadamente estabilizados. interessante lembrar que Tocantins foi desmembrado de Gois, estando mais inserido na lgica de expanso da regio Centro-Oeste, que tem perfil semelhante ao da mdia nacional. O mesmo ocorre nas regies Sul (Tabela 8) e Sudeste (Tabela 9). No caso da segunda, o pice provavelmente foi atingido anteriormente, exceto para Santa Catarina, onde este ponto atingido em 2000 e, em ambos, a populao na faixa etria 11-14 anos menor que a matrcula no perodo abrangido pela tabela.
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Tabela 8
(Regio Sul Matrcula na 5 a 8 sries por estado: 1999-2005 [1999=100])
Ano 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Total 100,0 98,8 97,9 97,8 97,2 96,3 94,5 Paran 100,0 97,7 97,6 97,8 98,1 97,2 95,4 Santa Catarina Rio Grande do Sul 100,0 100,2 98,5 98,1 97,4 97,1 96,0 100,0 99,0 97,9 97,6 96,2 95,0 92,8

Tabela 9
(Regio Sudeste Matrcula na 5 a 8 sries por estado: 1999-2005 [1999=100])
Total 100,0 98,5 95,0 93,3 91,3 89,8 89,4 Minas Gerais Esprito Santo Rio de Janeiro So Paulo 100,0 95,4 92,4 93,2 92,0 89,7 87,3 100,0 103,9 99,1 98,1 95,7 93,2 91,1 100,0 100,9 101,2 101,1 100,3 98,4 98,8 100,0 99,0 94,1 90,4 87,6 86,8 87,4

Ainda que com diferenciaes quanto abrangncia e ritmo, em termos regionais, estaduais e intra-estaduais, o processo de ampliao do acesso, tanto da populao na faixa etria quanto fora dela, generalizado, o que se observa pela elevao dos patamares de concluso ao longo dos ltimos vinte anos (Tabela 10). No perodo, o nmero de concluintes se aproxima da coorte etria. Ainda que esteja relativamente distante (algo em torno de 20%),
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certamente uma situao qualitativamente diferente da observada em 1983. Gradativamente, vai se ultrapassando a barreira da concluso do ensino fundamental. Tabela 10
(Nmero de concluintes no ensino fundamental Brasil: 1983-2004)
Ano 1983 1986 1990 1995 2000 2004 Total 859.997 906.000 1.062.707 1.720.540 2.648.638 2.462.319 1983=100 100,0 105,3 123,6 200,1 308,0 286,3

Outra forma de perceber essa ampliao observar a taxa de atendimento, que indica o percentual de um grupo etrio que est matriculado no sistema escolar, mesmo que no no perodo considerado ideal. um indicador de absoro da populao neste sistema. A Tabela 11 apresenta as taxas de atendimento para os grupos etrios de 7-14 anos e 15-17 anos no perodo. Segundo esses dados, no perodo de 1980 a 2000, o percentual da populao de 7 a 14 anos que estava no sistema escolar passa de 80 para 96,4% e na faixa de 15 a 17 anos, de 49,7 para 83%. Mesmo que essa populao, eventualmente, tenha que recuperar certo atraso no processo de escolarizao, os percentuais indicam uma situao nova. A principal forma de excluso j no a falta de escola, nem a evaso e nem mesmo a no concluso do ensino fundamental. Ao contrrio, o acesso comea a se generalizar, tambm, para o ensino mdio. Isso faz com que determinadas parcelas da populao, pela primeira vez, concluam com sucesso o ensino fundamental. Ainda que o sistema permanea como excludente, com alta regressividade social etc., o lcus da excluso no mais o mesmo. Isso tem profundas conseqncias para o sistema como um todo e para a natureza das contradies em seu interior.
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Tabela 11
(Taxa de atendimento para as populaes de 7-14 anos e 15-17 anos 1980-2000)
Ano 1980 1991 1994 1998 1999 2000 Ano 1980 1991 1994 1998 1999 2000 De 7 a 14 anos 80.9 89,0 92.7 95.8 97,0 96.4 De 7 a 14 anos 80.9 89,0 92.7 95.8 97,0 96.4 De 15 a 17 anos 49.7 62.3 68.7 81.1 84.5 83,0 De 15 a 17 anos 49.7 62.3 68.7 81.1 84.5 83,0

A primeira conseqncia importante que o papel historicamente desempenhado pelo ensino fundamental, de regulador da demanda para as etapas posteriores da escolarizao, deixa de existir. Mariano Enguita, em uma precisa observao sobre o processo de expanso do acesso escola, chama a ateno para o fato de a escola fundamental ter seu sentido social alterado pela ampliao do acesso. Ao deixar de ser um privilgio para os setores mdios, a marca de distino que a caracterizava se perde.
Presumia-se que o que era ou parecia ser bom para os que at ento vinham desfrutando-o com exclusividade tambm o seria para os demais. Entretanto, a nica coisa que com segurana tinha de indiscutivelmente bom era a sua exclusividade, e isto foi justamente a primeira coisa que foi perdida. Perdida essa caracterstica, era apenas uma questo de tempo para que os setores recm-incorporados a cada nvel de ensino, e inclusive os mesmos que j o freqentavam antes, se perguntassem sobre se necessariamente tinha este que continuar sendo o que era ou se, pelo contrrio, deveria adaptar-se melhor diversidade de expectativas e interesses de seu pblico ampliado. (1995, p. 97)

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Gradual e tardiamente, uma importante barreira para o progresso no interior do sistema escolar foi sendo suprimida. Isso fez com que, por conseqncia, as parcelas da populao que no concluam o ensino fundamental passassem a faz-lo. Concomitantemente, o prestgio social do diploma dessa etapa vai diminuindo, principalmente pela sua generalizao. Resta aos concluintes a alternativa de buscar a continuidade de sua escolarizao. Pressionam, ento, pela continuidade no sistema, forando a ampliao do ensino mdio. O fluxo ainda no perfeitamente regular, mas se aproxima disso. Dessa forma, neste momento, a contradio ou desafio mais importante j no garantir acesso, permanncia e sucesso entendido como concluso do ensino fundamental, como se defendia h pouco mais de duas dcadas. O centro do argumento construdo aqui que esse processo representa uma mudana de qualidade na educao brasileira. Evidentemente, a desigualdade e a excluso permanecem. No por isso que sequer o ensino fundamental tenha deixado de ser etapa produtora de desigualdade educativa. Alm disso, os discriminados de ontem continuam a ser os discriminados de hoje. Mas a desigualdade existente hoje no mais a mesma e nem ocorre nos mesmos termos da que ocorria no passado. Setores mais pobres reprovam mais, evadem mais, concluem menos, o mesmo ocorre com negros e meninos, mas, mais importante que isso, aprovam mais, permanecem mais e concluem mais do que em qualquer outro momento de nossa histria educacional, ainda que permaneam como os setores mais excludos. S que no so excludos da mesma maneira que no passado! O ponto que, se no se enfatizar a positividade que a universalizao do ensino fundamental representa, no conseguiremos compreender porque os desafios passam a ser outros. Ao se enfatizar a excluso de sempre, no se tem elementos para perceber que ela j no a mesma de duas ou trs dcadas. A primeira conseqncia disso a notvel expanso do ensino mdio.

A ampliao do ensino mdio


O ensino mdio, historicamente reduto de diminuta parcela, conheceu nos anos de 1990 indito processo de expanso. Observe-se a evoluo da matrcula no perodo 1970-2005 (Tabela 12). O crescimento
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notvel, particularmente na dcada de 1990, quando se ampliou a matrcula em mais de duas vezes. Enquanto que em 1975 atendia-se pouco menos de dois milhes de alunos, em 2005 esse nmero ultrapassa os 9 milhes, permanecendo em torno desse patamar nos ltimos dois anos. Tabela 12
(Matrcula no ensino mdio14 Brasil: 1975-2005)
Ano 1970 1975 1980 1990 1996 2000 2005 Matrcula 1.119.000 1.936.000 2.189.000 3.500.000 5.739.077 8.192.948 9.031.302 1975=100 57,8 100,0 113,1 180,8 296,4 423,2 466,5

Esses dados so apresentados no Grfico 2, a seguir, onde se pode verificar que, diferentemente do ensino fundamental, onde o crescimento foi mais constante e homogneo, no caso do ensino mdio, h um salto, observado na segunda metade dos anos de 1970. Confrontando-se esses dados com a populao na faixa etria de 15 a 17 anos, em dois momentos, pode-se verificar que a expanso supera, em muito, o crescimento da populao na faixa etria, que cresce em ritmo muito mais lento. Em 1991, essa populao correspondia a 9.275.706 e, em 2000, a 10.702.499, um crescimento de 15% no perodo. A Tabela 13 apresenta as TML e TMB no perodo 1980-2000 e permite que se observe a intensidade da expanso realizada. Ainda que a pretendida universalizao do acesso esteja relativamente distante, a capacidade instalada se aproxima com rapidez de ter condies de atender a toda a populao na faixa etria. Se levarmos em considerao que as taxas de concluso do ensino fundamental no devem crescer significativamente nos prximos anos, posto que possvel, em breve, atender toda a coorte etria e o fluxo est se regularizando,
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Grfico 2
(Matrcula no ensino mdio Brasil)

razovel supor-se que o esforo de ampliao no necessite ser muito grande para atender a todos. Evidentemente, dada a j mencionada diferenciao nacional, em algumas regies a expanso representar mais esforo, pois os dficits histricos so acentuados e j se convive com crnica falta de recursos e de capacidade instalada. Este o caso particularmente das regies Norte e Nordeste. Tabela 13
(TML e TMB no ensino mdio Brasil: 1980-2000)
TML TMB

1980 1991 1994 2000

14.3 17.6 20.8 33.3

33.3 40.7 47.6 76.6

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Por esses dados, observa-se que, em 1991, a taxa de matrcula bruta era de 40,7% e em 2000, de 76,6%. No ano de 1980, a taxa de escolarizao lquida era de 14,3% e, em 2000, de 33,3%. A capacidade instalada, indicada pela taxa de matrcula bruta, cresceu significativamente, mais que duplicando o percentual no perodo de 20 anos.15 A matrcula lquida ainda est distante de 100%, mas crescendo em ritmo acelerado. Se observarmos a concluso do ensino mdio, apresentando dados a partir de 1998 (Tabela 14), pode-se verificar que, ao longo desta dcada, os ndices esto relativamente estabilizados em pouco mais de 50% da coorte etria. Isso evidencia o longo caminho ainda necessrio para que se universalize a concluso dessa etapa da educao bsica. Tabela 14
(Concluintes do ensino mdio Brasil)
Ano 1.998 1.999 2.000 2.001 2.002 2.003 2.004 Total 1.535.943 1.786.827 1.836.130 1.855.419 1.884.874 1.851.834 1.879.044 1998=100 100,0 116,3 119,5 120,8 122,7 120,6 122,3

Apesar dessa estagnao relativa, o que se pode depreender da comparao dos dados dessa tabela com os de matrcula total que h um potencial de crescimento significativo, dependente apenas de processos internos ao sistema, relativos principalmente reduo da reprovao e tendencial regularizao do fluxo.16

Consideraes finais
Vale voltarmos a um ponto que orientou a elaborao do presente texto. Abunda na literatura uma interpretao bastante crtica
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desse processo de expanso do ensino, enfatizando o que no se alcanou e diminuindo a importncia do que se conseguiu. A opo feita neste texto foi chamar a ateno para o que se conseguiu. No que isso signifique abraar um otimismo ilusrio ou que no se perceba a dimenso das insuficincias e da desigualdade incorporada nessa dinmica. Entretanto, tomado de um ponto de vista histrico, esse processo reduziu a desigualdade de acesso educao e no a aumentou, ainda que esta permanea acentuada. Na mencionada publicao do IPEA, essa leitura evidenciada na seguinte passagem:
Um aspecto particularmente importante de nosso sistema educacional que virtualmente todos entram na escola, mas somente 84% concluem a 4a srie e 57% terminam o ensino fundamental. O funil se estreita ainda mais no nvel mdio, no qual o ndice de concluso de apenas 37%, sendo que, entre indivduos da mesma coorte, apenas 28% saem com diploma. (IPEA, 2006, p. 129)

Entretanto, se no percebermos que a desigualdade outra, no estaremos preparados para enfrent-la adequadamente. Paradoxalmente, mais educao gera demanda por mais educao. Esse o ponto que procurei assinalar com fora neste texto. A universalizao do ensino fundamental gerou duas novas demandas populares por acesso educao. Uma materializada na matrcula no ensino mdio e mesmo no ensino superior, implodindo, ironicamente, a vertente de economia de recursos que originou parte das polticas de correo de fluxo. A vertente que prosperou foi a democratizadora, por mais educao, para maior nmero de pessoas, por mais tempo. A segunda demanda, propositadamente no mencionada, referese questo da qualidade. Ainda que no se possa argir com tranqilidade que a escola que foi deixada para trs nesse processo, a idlica escola de privilgios de alguns, como menciona Mariano Enguita (1995), tivesse de fato qualidade, no momento em que os setores excludos anteriormente passam a ingressar e permanecer no sistema, emerge com toda fora o desafio de lograr democratizar o conhecimento historicamente acumulado. A superao da excluso por falta de escola e pelas mltiplas reprovaes tende a visibilizar a excluso gerada pelo no aprendizado ou pelo aprendizado insuficiente, remetendo ao debate acerca da qualidade do ensino. a qualidade que oprime o crebro dos vivos e ocupa o centro da crtica ao processo presente de
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expanso, tornando-se a questo central da poltica educacional referente educao bsica nos prximos anos. Recebido e aprovado em agosto de 2007.

Notas
1. Segundo informaes constantes do Dossi Nacional 1, de maio de 2006, da Associao Nacional dos Docentes do Ensino Superior (ANDES-SN), nos ltimos anos foram ajuizadas aes contra diversas modalidades de cobrana de cursos em universidades pblicas em Gois, So Paulo, Cear e Pernambuco, encontrando-se a questo sob anlise da justia, com decises contraditrias em primeira instncia. Dependendo da contagem de populao utilizada, em termos nacionais, as taxas de matrcula corresponderiam a 96 ou 97% da populao na coorte etria de 7-14 anos. Mesmo que o que falte atender ainda seja significativo, so nmeros muito menores do que os historicamente verificados. Nos dois anos seguintes, segundo informaes do Censo Escolar, esse nmero teve uma ligeira queda, atingindo em 2004 a 2,46 milhes de concluintes. Ainda que considerssemos os que concluem a oitava srie na idade correta, este nmero aproxima-se hoje, segundo dados do Censo Escolar de 2005, de 60%. Por razes explicitadas a seguir, a comparao com 2005 no seria pertinente para aferir o esforo de ampliao do acesso, posto que, a partir de 1999, a matrcula total comea a diminuir. Taxa de matrcula Bruta (TMB) no ensino fundamental a relao entre o nmero total de matriculados nesta etapa da educao bsica e a populao na faixa etria considerada ideal (7 a 14 anos). A Taxa de Matrcula Lquida (TML) a relao entre os matriculados no ensino fundamental com idades entre 7 e 14 anos e a populao nessa faixa etria. A TMB indica a capacidade de atendimento do sistema, enquanto que a TML indica o grau de atendimento dentro da faixa etria ideal. Quanto mais prximas de 100% forem ambas, simultaneamente, maior a eficincia de um sistema. Todas as tabelas aqui apresentadas foram elaboradas pelo autor com dados do Censo Escolar, obtidos no stio do INEP (http://www.inep.gov.br). Publicao do IPEA , de 2006, afirma que Em 2004 apenas trs estados do Norte (Par, Roraima e Acre) apresentavam taxas de escolarizao lquida inferiores a 95% (...) embora acima de 92% (IPEA, 2006, p. 135). Os dados utilizados neste texto referem-se matrcula inicial, alunos matriculados em 31/ 03 do ano respectivo.

2.

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10. Este percentual pode diminuir um pouco, quase que inercialmente, mas uma parcela dessa populao composta por setores com pobreza extrema, deficincias e outras causas. Nesse caso, seriam necessrias polticas muito especficas para incorpor-las adequadamente ao sistema educacional. 11. Antes da Lei n. 4.024/61, outra estrutura excludente era a que impossibilitava o aluno migrar de um tipo de escola para outro, como ocorria entre o ensino profissional e o

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propedutico, processo que se tornou conhecido como da dualidade de ensino (cf. Romanelli, 1986). 12. Ainda que esse clculo trabalhe com a matrcula total, considerando tambm os alunos fora da faixa etria adequada, d uma boa idia da excluso presente no processo. 13. Apenas para ilustrar, segundo dados do ra srie reprovados ultrapassava 55%.
IBGE ,

em 1980 o percentual de alunos da primeiIPEA

14. Os dados referentes ao perodo de 1970-1990 foram retirados de tes, do stio do INEP.

(2006) e os seguin-

15. Na ausncia de informao disponvel sobre estas taxas para a primeira dcada deste sculo, se fizermos uma estimativa, utilizando-se a populao de 2000, teramos uma matrcula bruta de 84% em 2005. Esta estimativa no descabida, posto que a populao nessa coorte etria varia pouco em 5 anos. 16. A lgica que sustenta essa afirmao a seguinte: se temos aproximadamente 9 milhes de matriculados, e estes estivessem perfeitamente distribudos em trs sries, ter-se-ia 3 milhes por srie, o que estaria muito prximo da coorte etria que de aproximadamente 3,4 milhes. Para que isso acontea, basta que se reduza a evaso e repetncia no prprio ensino mdio, no demandando ampliao da capacidade fsica, a menos, novamente, das diferenas regionais j mencionadas.

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