9no.

Congreso Nacional de Profesores de Ajedrez

Un problema didctico: Problemas de Aprendizaje vs. problemas de Enseanza Uno de los mayores inconvenientes a los que tuve que enfrentarme en el momento de recortar el tema de esta ponencia fue el de la adecuacin al receptor, es decir , desconozco a la mayora de ustedes, su formacin, ttulos, reas de incumbencia, bsicamente entonces , me es imposible referenciar sus saberes previos, tan slo en el mejor de los casos, puede aproximarme a la realidad con algunas hiptesis previas, que luego al terminar mi actividad con ustedes, podr confirmar o ms bien, seguramente, refutar. Para introducirnos en el tema diremos que, el trmino Didctica, refiere, esto no es ninguna novedad, a la metodologa general, al conjunto de los principios normativos, reglas y procedimientos, aplicables a toda situacin de enseanza - aprendizaje. Constituye un vocablo de dilatada tradicin, que nos remonta, entre otros a la poca de Comenius o Comenio, en su versin latinizada y aqu me gustara recordar, algunos elementos de este reformador pedaggico y lder religioso, del siglo XVII, y es que en su Didctica Magna, en 1628, subray el valor de estimular el inters del alumno en los procesos educativos y ensear con mltiples referencias a las cosas concretas ms que a sus descripciones verbales. Su objetivo educativo, aparece en las primeras pginas de esta obra y es el de "ensear a travs de todas las cosas a todos los hombres", en otras palabras, "ensea todo a todos". Pero no fueron slo sus palabras sino tambin sus hechos, los que lo hacen una referencia obligada, al hablar de Didctica: fue el primero en ensear lenguas clsicas mediante el uso de pasajes paralelos de la lengua clsica y de la traduccin correspondiente en la lengua moderna; adems su Mundo visible en dibujos, de 1658, un libro para el aprendizaje del latn, es el primer libro ilustrado para nios. Sus esfuerzos por el desarrollo de la educacin universal le valieron el ttulo de "maestro de las naciones". A esta altura me pregunto, si todava no estamos inmersos en la lucha de Comenio , cinco siglos despus, intentando universalizar la educacin. Hoy, sabemos o deberamos saber que cualquier situacin didctica es, ante todo una manera de ser y de actuar respecto del alumno. El mtodo es bsicamente, un conjunto de procedimientos que, carentes de fundamentacin cientfica, se convierten en recursos empricos o recetas. Un principio psicolgico domina: un mtodo de enseanza no debera desconocer jams la manera en que se desarrolla el alumno, siendo ste el primer problema de enseanza- aprendizaje. Tambin es necesario tomar en cuenta el funcionamiento psicolgico del educador, que carga el peso, de todo cunto l es en la interaccin con sus alumnos. Por ltimo se sabe que la familia, el grupo de pares, y en sentido ms amplio, el entorno social, ejercen una enorme influencia, en particular sobre procesos afectivos internos como la motivacin. El arsenal didctico- metodolgico, debe verse siempre con este teln de fondo, multideterminate, de nuestra situacin didctica. A esta altura se me ocurre, que antes de emprender cualquier situacin educativa, debemos interrogarnos acerca de algunas cuestiones, a fin de realizar intervenciones docentes oportunas y efectivas: - Se pondr al alumno en situacin de comprometerse activamente en la tarea de aprendizaje? - El alumno construye el conocimiento en su actividad? - Alterna el pensamiento con la accin? - El alumno se interesa realmente por los problemas y busca la solucin por los propios medios? - El objetivo o expectativa de logro principal por alcanzar aparece con claridad? - Hay coherencia entre los logros particulares por alcanzar y el proyecto educativo general?

Volviendo a tomar la referencia histrica como modelizadora, nos remontamos a hace ms de dos mil aos cuando Aristteles mostr, en su Etica, todo lo que separa la fabricacin de un objeto y las reglas precisas y seguras que pueden darse para hacerlo. La observacin se aplica a las consignas metodolgicas que se han querido impartir , con el objeto de producir una enseanza de calidad. En realidad, no existe un mtodo perfecto. Elliott, en 1985, precisa que "Un mtodo que se considere el mejor jams acierta en el blanco y, por esta razn, est expuesto a juicios desfavorables o a objeciones, formuladas por los participantes que reaccionan al colocarlo en la perspectiva de circunstancias particulares. An cuando el conocimiento prctico de lo que, en el pasado, produjo el efecto buscado constituye un recurso, no por esto garantiza, en modo alguno el resultado. El contexto de la prctica cambia siempre y exige, en consecuencia, una contnua innovacin". Es por ello, que en materia Didctica, en la actualidad no hay recetas, sino ms bien referencias o principios directrices, que pueden resultar recursos efectivos, aunque distan de constituirse en prescripciones. De esta forma, resulta de vital importancia la problematizacin de la enseanza, partiendo de la reflexin del docente acerca de su propia prctica. A Grosso Modo, se ofrecen tres vas para responder a la pregunta por cmo ensear: la del arte, la de la ciencia y la de la ingeniera. La enseanza puede concebirse como un arte, puesto que constituye, en ltima instancia, una pieza nica, en el sentido de que los factores que la determinan son numerosos y mviles, y tambin porque la intuicin del docente pesa en las decisiones que toma. Por desdicha, los verdaderos artistas, los virtuosos, son raros y es utpico el intento d e prestar atencin a la creatividad, sin interrupciones, durante la conduccin de una clase. Puede determinarse por leyes cientficas el modo de ensear? Todas las grandes escuelas de psicologa han influido cada una en su momento sobre la pedagoga y todava lo hacen, pero influir no es determinar. En la actualidad, son raros los casos en que alguna de las concepciones que acaban de mencionarse se adopta en forma exclusiva. La mayor parte de las didcticas especficas, tienen un carcter eclctico. Esto ocurre tambin porque toda accin de enseanza se concibe como un problema por resolver. Dado un logro, se empieza por analizar las dificultades que deben superarse para alcanzarlo. Los pasos adoptados incluyen tanto leyes o principios cientficamente establecidos, como saberes y habilidades del artesano- educador, adems del recurso de la propia intuicin. La enseanza es y seguir sindolo, por mucho tiempo, si no siempre, una sutil mezcla de ciencia, arte y artesana. Existen concepciones acerca de la Didctica fundamentalmente diferentes que derivan en las ms diversas posiciones metodolgicas, las cuales giran en la oposicin de: Educacin tradicional Metodologa tradicional Pedagoga tradicional Clases magistrales, pasivas Enseanza autoritaria Enseanza centrada en el docente y la materia Escuela tradicional Educacin moderna Mtodos nuevos Pedagoga progresista Clases nuevas, activas Enseanza liberal Enseanza centrada en el alumno Escuela alternativa, abierta

El fondo del problema est claro: la prioridad es decisiva: la materia o el alumno. Nos hallamos frente a un problema de enseanza, de decisin del docente, y sin entrar en demasiados posicionamientos ideolgicos, en una cuestin de poder. Alguien dijo una vez "la Didctica est a punto de nacer". Esta aseveracin es, al mismo tiempo verdadera y falsa. Es falsa, puesto que desde el siglo XVII se ha sistematizado su uso desde las ms amplias y diversas concepciones. A la vez, es verdadera, puesto que cada da, con cada docente y con cada grupo se re-crea la situacin didctica. Tal vez, por un mecanismo de defensa inconsciente, quiz los educadores proyectamos nuestros problemas docentes a los alumnos, esto es confundimos, tengo la esperanza que no todos, problemas de enseanza con problemas de aprendizaje, circunscribindonos slo al aspecto pedaggico- didctico, ya que a veces, los docentes, somos padres, orientadores sociales,

psiclogos pero para estos roles no tenemos formacin y no constituyen nuestro objeto de anlisis. Consideremos aqu, por una cuestin didctica, un aspecto del quehacer especfico, que ha de tener en cuenta el docente a la hora de realizar su propuesta pedaggica, que es el del desarrollo del pensamiento de uno de los componentes de la trada didctica: el alumno. Por una cuestin didctica, esto es la temporalidad, recortar este desarrollo, al nio, bsicamente al aspecto cognitivo, enmarcado en un referente conocido por todos , como es la teora piagetiana. Tomemos aqu, por caso el perodo de las operaciones concretas, tambin llamado de inteligencia operatoria. Recordemos adems que los estadios piagetianos son: el sensorio- motor o de la inteligencia anterior al lenguaje (hasta los 18 meses); el preoperatorio (desde los 2 a los 6-7 aos) , el operatorio concreto ( de los 7 a los12-13 aos), y las operaciones formales (13 en adelante). Obviamente, las edades son slo orientativas. Antes de introducirnos en nuestro caso concreto, es preciso hacer una aclaracin, ya que es difcil comprender la teora piagetiana, sin referirse a sus tres anclajes: epistemolgico, biolgico y lgicomatemtico. La epistemologa , rama de la filosofa, tiene por objeto de estudio a las hiptesis y mtodos que posibilitan el desarrollo cientfico. Tradicionalmente las teoras clsicas acerca del conocimiento, consideraron a ste un hecho esttico, para Piaget, en cambio, se constituye en un proceso, perpetuo devenir entre un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento, es desarrollo. As la Psicologa del nio o psicologa gentica se convierte en terreno experimental de una epistemologa cientfico- histrico- crtica. El recorrido del nio, experto en desarrollo, en lo relativo a la explicacin de la realidad concreta se efectiviza por medio de aproximaciones hipotticas a sta, y el recorrido de las explicaciones e hiptesis cientficas se explican mutuamente. As el sujeto de aprendizaje, se convierte en sujeto epistmico. El sujeto es concebido como un ser inteligente que comienza a conocer el mundo que lo rodea y a reconstruirlo desde muy pequeo, interrogndose respecto de los hechos, en el mbito al que pertenece y que pretende conocer, en bsqueda de respuestas que le resulten coherentes y le expliquen estos hechos. As el nio, recibe de su contexto ambiental (adultos, televisin, etc.) informacin, que necesariamente debe modificar para organizarla, la cual es distinta de la forma de organizacin del adulto. La teora psicogentica encuentra distintos modos de explicacin de cmo el sujeto organiza y explica la informacin y cmo se da el pasaje de una forma de organizacin a otra que explicara mejor que la anterior el mundo que lo rodea y los fenmenos que en l se producen.(Haciendo una analoga con Khun1[1] el nio cambia de paradigma porque el anterior entra en crisis: "La transicin de un paradigma en crisis a otro nuevo est lejos de ser un proceso de acumulacin. Es ms bien una reconstruccin del campo a partir de nuevos fundamentos, reconstruccin que cambia algunas de las generalizaciones tericas ms elementales del campo as como tambin muchos de los mtodos y aplicaciones del paradigma...") De este modo, cualquier aprendizaje implica siempre un proceso constructivo, con la invencin de distintas hiptesis o supuestos explicativos, que permitan precisamente explicar el mundo. Por otra parte, el anclaje biolgico, implica que las formas biolgicas preceden a las formas de pensamiento. Piaget, sostiene que la inteligencia humana se circunscribe al proceso general de la vida por medio de las distintas formas de adaptacin adoptadas. La inteligencia es un proceso resultante de la asimilacin y la acomodacin por medio de la accin del sujeto. Finalmente, el anclaje lgico- matemtico, posibilita el anlisis de las estructuras cognitivas como aproximaciones a las formas de desarrollo cientfico. La pregunta es, cmo el pensamiento llega a ser lo que llega a ser? Cules son los mecanismos que sustentan el acrecentamiento de los conocimientos? Segn Piaget, los principios de autorregulacin son los que propician el desarrollo cognitivo y posibilitan el pasaje de un nivel conceptual ms simple a otro ms complejo. El proceso se constituye en una dinmica de naturaleza cognitiva interna formada por desequilibrios, regulaciones y reequilibraciones que llevan a la creacin de nuevos sistemas cognitivos ms estables y objetivos. As es posible establecer una correspondencia entre la teora de la equilibracin psicogentica y por ejemplo, el proceso de construccin de la escritura desde modos de representacin pre- alfabticos a las formas de

representacin alfabticas y convencionales de la lengua escrita. La apropiacin del sistema de escritura alfabtico implica un proceso evolutivo de construccin, el cual es claramente identificable en las producciones espontneas de los nios, mientras transitan este proceso. Volviendo a nuestro ejemplo, el de las operaciones concretas, ste encuentra sus fundamentos en la etapa del pensamiento intuitivo preoperatorio. Asistimos entonces a una coordinacin progresiva, es decir a una conceptualizacin creciente, de la intuicin simple a la intuicin articulada. La primera consiste en la evocacin esttica de una imagen, mientras que la segunda, permite anticipar y construir correspondencias. Bsicamente, el conocimiento del alumno, cualquiera sea el aspecto que se refiera- aqu slo tomamos unos breves ejemplos- conlleva la eleccin de una estrategia que aproxime tanto al docente como al alumno a la reconstruccin del objeto de conocimiento, cualquiera sea ste y desde el rol que a cada uno le compete. A veces, el problema no es que el alumno no aprenda sino ms bien, que nosotros los docentes, no sabemos cmo ensearles a algunos de ellos. La cuestin de las estrategias, no es un tema menor. Un profesor puede dominar su materia, pero si no conoce y domina igualmente determinadas y pertinentes estrategias de enseanza, difcilmente pueda conseguir el objetivo prioritario de su funcin: que los alumnos aprendan. Como los alumnos son diferentes y tambin los temas dados, es poco probable que la misma estrategia sirva para todos y durante todo el ao. Cmo atendemos la diversidad, si nuestra propuesta es uniforme? pero tambin hay que evitar la confusin de que todas las estrategias son buenas para todo y todos. En tal sentido, es conveniente situar la estrategia en su lugar: el mejor modo para ensearaprender algo. Estrategia, recurso, procedimiento, mtodo, actividades no son sinnimos y a veces se confunden. En el concepto de estrategia integramos la planificacin, la proyeccin, la previsin y la secuenciacin. Se trata de un proceso ms extenso y complejo que un procedimiento y se ha de construir en funcin de los objetivos, metas y contenidos a los que se pretende arribar. En todos los casos, al elegir una estrategia deberamos tener en cuenta los siguientes aspectos: para qu, quines, dnde, con qu, pertinencia, (es decir, la relacin entre la accin y las finalidades), facilidad de aplicacin, rentabilidad instructiva (lo que significa medios, fines, costos y resultados) y por ltimo la adecuacin al grupo de alumnos. Todas estas decisiones constituyen uno de los problemas didcticos ms trascendentes, sin embargo es una cuestin de todos los das, aunque no por ello, debiera hacerse rutina y mucho menos confundirse con un problema de aprendizaje. Otra cuestin fundamental en el campo de las problemticas didcticas es la seleccin y secuenciacin de actividades. stas constituyen un valor y principio en los procesos globales de enseanza- aprendizaje. No es cuestin de hacer por hacer, sino que debe ser un hacer ordenado y dirigido hacia los fines determinados. Las actividades constituyen un elemento nuclear de la cuestin curricular. Estas deben organizarse de manera secuenciada, de forma tal que constituyan sistemas integrados ms que meros ejercicios, a un fin de manera que el alumno vaya desarrollando coherentemente su propia competencia. Deben estar diseadas, adems, atendiendo a los distintos niveles de complejidad y a los criterios de necesidad en el proceso de enseanza- aprendizaje. Planificacin, objetivos, contenidos, estrategias, actividades, recursos, evaluacin, constituyen problemas de enseanza, a la vez, decisiones del docente. Si se es un docente tradicional o moderno esto implica una reflexin particular: bsica y fundamentalmente, ni tradicionales ni modernos, la satisfaccin de una necesidad es simple y compleja: docentes comprometidos. A esta altura del discurso, me interesa sintetizar la cuestin Didctica, en la revalorizacin de una estrategia fundamental: rescatar el dilogo entre el docente y el alumno, que se produzca una verdadera retroalimentacin, para despertar las ganas de trabajar, el deseo de aprender y de compartir experiencias. Y especialmente, prestar atencin a las actividades, ya que constituyen una respuesta a los planteos didcticos. Son, de alguna manera, el gran secreto, porque las actividades correctamente diseadas y realizadas posibilitan incentivar la iniciativa de los nios, su memoria, su imaginacin, en sntesis, todas sus capacidades y tambin las nuestras, dejndoles siempre un espacio para que... los nios nos sorprendan!. Fundamentalmente deseo subrayar una cuestin esencial: no existe Didctica sin intervencin docente: desgraciadamente por errores de formacin, o tal vez, debera decir de deformacin, se centr la actividad ulica exclusivamente en el alumno y el docente pas a tener un papel pasivo. Muy por el contrario, conocer el desarrollo evolutivo de sus alumnos e intervenir oportunamente, le

permite a ste, reflexionar, confrontar ideas y recibir informacin acerca del objeto de conocimiento. En este contexto el rol docente es el de un gua activo, capaz de otorgar al alumno, la informacin que ste necesita, teniendo en cuenta el contexto en el que se plantea el aprendizaje. Los problemas que en las escuelas los docentes denominamos de aprendizaje, tienen una relacin directa con nuestras posibilidades de superar los problemas de enseanza. Esta ponencia no pretende ser ms que un aporte ms, al campo del conocimiento acerca de la situacin didctica, proveniente de un docente que como ustedes, hoy quiso sentarse a reflexionar. No hay prctica pedaggica neutra. Como dice repetidamente Paulo Freire, "toda prctica educativa es siempre una teora del conocimiento puesta en accin". No puede escaparse de la obligacin de reflexionar sobre cmo concebimos al objeto del proceso de conocimiento y al proceso mismo cuando hablamos de aprender y de aprender en la escuela.

Caracterizacin del campo de estudio de la didctica Naturalmente, el estudio de la didctica debe referise dentro del campo de las ciencias de la educacin y para comprender la compleja problemtica antendida por esta disciplina, debemos tener en cuenta que en ella confluyen: a. La existencia de una inexorable interrelacin entre teora y prctica: lo cual supone una dimesin explicativa/descriptiva al tiempo que tambin ha de de ser una ciencia normativa/prescriptiva. b. La especificidad de la didctica respecto de la educacin. La visin dominante de la disciplina ha sido, sin embargo, la que la define como un conjunto de saberes que buscan dar respuesta a la pregunta: Cmo ensear?, por lo cual, es considerada bsicamente una tcnica de la enseanza. Se plantean as, varios problemas a la hora de sentar fundamentos epistemolgicos, ya que no puede basarse en otras disciplinas como s lo hacen, por ejemplo la sociologa o la psicologa de la educacin. Por otra parte, como hemos sealado, la didctica debe articular tanto el componenete explicativo como el normativo (y el utpico), lo cual se debe a la naturaleza de su objeto de estudio. Finalmente, observaremos que ciertos temas que se incluyen dentro de la didctica, como el currculum o la metodologa de la enseanza pueden desplazar a la didctica erosionando su legitimidad, dando ejemplo esto de la complejidad en la delimitacin del campo de estudio de la didctica. Evolucin histrica de la didctica: El origen de la escuela pblica Europea:

El siglo XVI marca el nacimiento de la escuela pblica Europea acompaado por las primeras propuestas que darn origen al desarrollo de la disciplina que conocemos hoy como didctica. Es as que debemos contextualizar el origen de la didctica en un momento histrico en el cual se observan las siguientes tendencias : a.Econmicas: La complejidad de las formas de produccin requiere una cantidad mnima de conocimientos. b.Jurdicas/poltico/ideolgicas: la legitimacin meritocrtica de clases busca legitimacin en el marco de la igualdad, lo cual refiere a los intereses de la burguesa en ascenso . Dice Diaz Barriga a propsito de la obra de Comenio que cuando postula la posibilidad de la educacin simultnea, lo que propone es la concrecin de un principio de la revolucin burguesa reclamado bajo el lema de: libertad, igualdad y fraternidad. La enseanza simultnea, por ejemplo, es algo ms que una simple reforma metodolgica, implica una visin poltica que enfrenta la enseanza tutorial de la nobleza feudal. c.Religosas: La pugna entre los prncipes alemanes, en el marco de la reforma religiosa, requiere la alfabetizacin como instrumento para la libre interpretacin de las escrituras. A travs de su obra, Didctica Magna, Comenio inicia la tradicin de la didctica como tcnica, respondiendo a las necesidades de su poca. Barco de Surghi seala que si bien Comenio es el heredero de una tradicin pedaggica fundada en las utopas, esto no le impidi desarrollar unar normativa metodolgica que pudiera se ejecutada en el aula. Comenio, logra articular su ideal (la Pansofa) a travs de una metodologa inductiva claramente sensualista yuxtapuesta a un misticismo que, como fundamento ltimo ve en el hombre el poseedor de un saber potencial que le permite accder al conocimiento . Se observa que el modelo no propone nicamente una tcnica, sino que se refiere a un proyecto global que no descuida la dimensin teleolgica.

Corriente tecnolgica (funcionalismo)

En bsqueda de la objetividad cientfica, la corriente tecnolgica fue generando propuestas que se desarrollan desvinculadas de los fines de la educacin. Ejemplos de esta corriente son, entre otros, los que proponen la elaboracin de pruebas por

objetivos o la formulacin de objetivos operacionales. I, Nrici, autor representativo de esta corriente, seala que la didctica, es una disciplina dirigida hacia la prctica, puesto que su finalidad es la de orientar la enseanza. En sntesis, la didctica es concebida como un conjunto de normativas creadas al servicio de la optimizacin del aprendizaje.

Corriente crtica
Siguiendo a Habermas, Barco de Surghi , seala que el capitalismo contribuy a legitimar la dominacin desde las relaciones de intercambio que operan en base al trabajo social. La sociedad sufrir, a partir de ese momento, un proceso de modernizacin compulsivo en el que las estructuras tradicionales debern subordinarse a una racionalidad instrumental-estratgica. Avanzar entonces la secularizacin, dentro de la cual, la religin pblica se convertir en un sistema tico-religioso subjetivo y privatizado. Las ciencias, van asumiendo as un rol particular: producen un conocimiento que, al poder ser explotando tcnicamente vuelve interdependientes a la ciencia y a la tcnica. La accin estatal se centra cada vez ms, en evitar las disfunciones y riesgos del sistema orientndose a la solucin de problemas tcnicos. Se inicia as un proceso de despolitizacin que se logra mediante la transformacin de la ciencia y la tcnica en una ideologa. El desarrollo del sistema parece entonces, estar determinado por el progreso cientfico-tcnico. Dentro de este marco de anlisis, la corriente crtica emerge como una reaccin frente al enfoque tcnico. Segn esta perspectiva, los contenidos conforman un "objeto problema" de la didctica y no slo un medio para provocar los aprendizajes. La propuesta se resume en una antididctica de perfil contestario que estimule el espritu crtico. Barco de Surghi puntualiza que las miradas "micro" dentro de la didctica ignoran la realiad social en la que se insertan las polticas educativas, contribuyendo as a la ilusin de autonoma total de la clase. Las miradas "macro", por su parte, se alejan de la vida cotidiana del aula. Ambas perspectivas no atienden lo necesario, el problema de los contenidos, su presentacin y articulacin. Demarcacin actual de la didctica: La dcada del 80, marca un cambio dentro de la didctica dentro del cual aparecen temticas novedosas, dando lugar a cierto relativismo epistemolgico, atribuido, por Salina Fernandez al relativismo moral posmoderno que niega lo colectivo o universal. De este modo, se renuncia a regular la prctica del interior del aula y por el otro, se

construye un discurso crtico en torno a los procesos de escolarizacin como crticos, econmicos y sociales. Contreras Domingo , destaca que la didctica enfrenta dificultades al delimitar su objeto de estudio porque la enseanza no es tan slo un fenmeno provocador de aprendizajes sino que implica una situacin social influida por los actores involucrados, presiones externas e instituciones. Por otra parte, la relacin entre enseanza y aprendizaje no es causal sino ontolgica puesto que es posible que exista la enseanza sin que el aprendizaje se produzca y sta, se halla medida por el flujo de tareas que establece el contexto institucional. En sntesis, para Contreras, la didctica se define como la disciplina que explica los procesos de enseanza aprendizaje de acuerdo a la realizacin de los fines educativos. Supone entonces una mirada autorreflexiva vinculada con el compromiso moral (axiolgica), as como una dimensin proyectiva (teleolgica). Camilioni seala que la demarcacin del campo de la didctica no es lo

sufincientemente clara desde otras disciplinas. Esto sucede porque an no est resuelta la controversia respecto a si la didctica es: a. Una teora de la enseanza (tradicin europea) b. Una psicologa de la educacin (tradicin norteamericana) c. O es un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por ejemplo, el currculum) Aportes de otras ciencias a la didctica: Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didctica dada las caractersticas interdisciplinarias de las ciencias de la educacin. Mientras que la psicologa aporta las bases conceptuales para los procesos de enseanza aprendizaje, el currculum aborda la temtica de las herramientas para el ordenamiento de la enseanza y las didcticas especiales, se concentran en las problemticas de cada disciplina a ensear en particular. La didctica general, suele ser criticada y a menudo suprimida como asignatura para la formacin docente, esta es sustituda por didcticas especficas que reflejan el deseo de autonoma. A raz de este problema seala Davini que por el contrario, las especializaciones deberan corresponderse con desarrollos didcticos en los distintos campos especializados ms que en disciplinas atomizadas. Incluso, agrega, la

enseanza requiere propuestas que slo podran elaborarse dentro de la didctica general puesto que no pueden resolverse ni desde la mirada fragmentada de las aplicaciones ni desde la psicologa. A propsito de esta opinin, puntualiza: a. La formulacin de proyectos de organizacin de la escuela: Las formas de organizaciones de la escuela actual evidencian claros sntomas de crisis . La urgencia requiere la comprensin de la escuela tal como es hoy tanto como proponer alternativas y formas para lograr cambios. b. Las formas de comunicacin productiva entre generaciones (disciplina): la brecha entre jvenes y adultos ha sido modificada. Estas transformaciones an no han sido absorbidas por los mtodos y las relaciones de enseanza. c. La cuestin metodolgica: Se trata de conjugar todas las dimensiones

(metodolgica, teleolgica, sociolgica y psicolgica) evitando el reduccionismo a la psicologa. d. Los sistemas de evaluacin: Es necesaria una reformulacin en trminos superadores del sistema de control. e. La formacin de docentes f. El diseo del currculum en cuanto trayectoria formativa: La elaboracin de diseos que pudieran ser analizados y reelaborados por docentes a la luz de las caractersticas particulares de la escuela en la que se desempean. G.C. Bibliografa Fernandez Enguita, M, "Introduccin", en "Comenius. Didctica Magna", Akal, Madrid, 1986 Barco de Surghi S, Estado actual de la Pedagoga y la didctica, en "Revista Argentina de Educacin", Mayo-Junio, 1989 Contreras Domingo J, "La didctica y los procesos de enseanza aprendizaje", en "Enseanza, Currculum y Profesorado. Introduccin a la didctica", Akal, Madrid. Davini, "Conflictos en la evolucin de la didctica. La demarcacin entre la didctica general y las didcticas especiales" en Camiloni y otros "Corrientes didcticas contemporneas", Paids, 1988

5o semestre planeacion UPN

martes 8 de diciembre de 2009

PROBLEMA GENERAL DE LA DIDACTICA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL RO GRANDE LICENCIATURA EN EDUCACIN UNIDAD 321 SUBSEDE RO GRANDE MATERIA: PLANEACIN, COMUNICACIN Y EVALUACIN EN PROCESO LECTURA: PROBLEMA GENERAL DELA DIDACTICA

PAGS. DE LA 11 A LA 40, ANTOLOGIA COMPLEMENTARIA POR: IDALIA GARCA DOMNGUEZ ASESORA: PROFRA. LUZ MA. VILLA CISNEROS. 28 DE OCTUBRE DEL 2009

RESUMEN

PROBLEMA GENERAL DE LA DIDACTICA

Autora: Margarita Pansza Gonzlez. En esta lectura se abordan los tres problemas bsicos que enfrenta el profesor directamente en el aula, y que, en la bsqueda de soluciones verdaderas, deben ser vistos por sus connotaciones institucionales y sociales:

Las concepciones del docente sobre aprendizaje y enseanza y las determinaciones de su practica.la relaciones interpersonales codificadas que se suscita en el aula. La transmisin de los contenidos culturales y la seleccin de la metodologa educativa.

La reflexin del profesor y el riguroso anlisis de su practica, con la finalidad de orientar su quehacer cotidiano. Dicho proceso tiene que ubicarse en los marcos de la institucin, porque esta como proceso social, regula las acciones del aula. El conflicto y la contradiccin estn presentes en los procesos de la vida escolar y de la sociedad. A veces los alumnos son mas sensibles que los maestros, y perciben mas claramente los conflictos y contradicciones de la institucin, porque sobre ellos recaen directamente sus consecuencias. Un anlisis critico de nuestras concepciones y acciones docentes, de las interacciones que promovemos en el aula, de nuestras formas de transmisin del conocimiento, etc. Los tres problemas bsicos que enfrenta el profesor directamente en el aula: 1. Las concepciones de aprendizaje y enseanza. Las relaciones interpersonales. 2. La transmisin de contenidos culturales y la seleccin de la metodologa didctica. LAS CONCEPCIONES DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA EN PROFESORES ALUMNOS

Es consiente de que la relacin pedaggica tiene como propsito la enseanza y el aprendizaje de contenidos culturales; conoce su atera y los alumnos estn inquietos, desinteresados ausentes; empiezan a exigir, o a faltar, sin mas a la clase. Piensa que le hacen falta instrumentos, que las tcnicas que utiliza no son eficaces, que requiere de oreas nuevas y que al contar con ellas sus problemas aminoraran o desaparecern. La experiencia escolar ha mostrado muy vivamente a profesores y alumnos qu es la

enseanza y qu el aprendizaje; cuales son los roles especficos de ambos, el manejo del poder, las jerarquas, las normas, etc. Profesores y alumnos han estado sujetos a largos procesos de socializacin en los cuales juegan un papel definitivo las instituciones. Los profesores, ante las exigencias institucionales, buscan su formacin didctica en instituciones especializadas, cuyas concepciones, la mayora de las veces, son transmitidas dogmticamente y recibidas por los profesores acrticamente, situacin que obedece a la necesidad sentida de contar con instrumentos tcnicos que resuelvan sus problemas metodolgicos. La ideologa, la falsa conciencia que encierran tanto las concepciones intuitivas del propio maestro como las concepciones transmitidas en esos cursos a cerca de los procesos educativos, regulan su practica docente. La tarea inicial consiste en ubicar nuestra accin en la escuela tomando a esta como institucin inmersa en el conjunto de lo social. Podemos darnos cuenta que las concepciones que sustenta el profesor no son: espontaneas: La escuela cristalizacin de institucionalizaciones -, es un conjunto de convenciones que se han establecido socialmente y que se han convertido en normas o principios que aplicados con rigidez y en forma impersonal: es una escuela como conjunto de institucionalizaciones. Roles son los aspectos que los profesores y alumnos viven en la escuela todos los das. Si queremos avanzar en el proceso de conocimiento de lo educativo y, en particular, en la comprensin del papel que juegan nuestras concepciones pedaggicas. La pedagoga institucional hace aportaciones fundamentales, enseguida de las cuales expondremos algunas: Jaques Guigou, al referirse a la escuela nos dice: la escuela contempornea presenta todos los sntomas de una institucin burocratizada, es decir, alienada y alienante . La labor del docente es u conjunto de institucionalizaciones en el aula; se pasa lista, pidiendo que se responda presente , el profesor se coloca al coloca al frente y en lugar alto, y los alumnos en hileras de filas clavadas en el piso; se exponen o se dictan los mismos apuntes todos los aos, se utilizan los mismos procedimientos o tcnicas, sobre todo aquellos que garantizan la disciplina y por ende la pasividad, adoptan algunos procedimientos que estn de moda, que promueven la actividad pero, que no alteran los roles ni las relaciones de poder en el aula. El dogmatismo al que nos referamos como un obstculo de conocimiento, esta

fuertemente arraigado y se refuerza permanentemente a travs del conjunto de lo instituido . Lapssade afirma que la escuela es una institucin social regida por normas referentes a la obligacin escolar, los horarios, el empleo del tiempo, etc. La intervencin pedaggica de un docente sobre los educandos, se sita siempre dentro de un marco institucional: aula, pasanta o practicas . El anlisis institucional tiene que abordar lo instituido y lo instituyente que determinan a la docencia. lo instituido lo establecido, lo instituyente , ingrediente dialectico. Lo institucional determina nuestro quehacer docente; considerar lo instituyente nos permite pensar en la creacin de las condiciones necesarias para el cambio a partir de las de las contradicciones, en la intervencin que los profesores y alumnos pueden tener en sus centros. Lo instituyente: va de creacin de condiciones para el cambio. Jacques Guigou en que la tarea colectiva a la que deseamos contribuir consiste en hacer evidentes las condiciones necesarias para llevar a una transformacin de nuestras instituciones, es decir, al descubrimiento del significado de la institucin mbito de la ideologa dominante. Tradicionalmente se diferencia al alumno y al profesor y que, al primero se le pide que aprenda y al segundo que ensee. El aprendizaje queda reducido al aula, y se traduce en memorizaciones de nociones, conceptos, por lo mismo el aprendizaje puede concebirse como un proceso mecnico. Se considera al que ensea como la autoridad (que es conferida por el saber que posee) que decide, otorga y concede; y al que aprende, como un recipiente mas o menos vacio y esterilizado al que hay que llenar, al que hay que convertir de ser natural en ser social . En este proceso el hombre se cosifica. El conocimiento: acto mecnica de la apropiacin de la realidad. Realidad inmutable, fragmentada, ajena al hombre. Tambin nos encontramos con profesores interesados en su trabajo que, inspirados en informaciones de actualidad , difundidas a travs de orientaciones oficiales, cursos de didctica, sugerencias de compaeros, programas educativos televisados, bibliografas accesibles dirigidas con una tendencia tecnocrtica y propiamente dirigidas a la tecnologa educativa, han participado en la introduccin de innovaciones en la escuela. Los objetivos. La conducta que se quiere, estn a la vista del maestro, del estudiante y de quien lo desee ; el maestro es un ingeniero conductual ; La conducta de los individuos cambia a ritmo distinto y distintos estudiantes necesitan un lapso diferente

para cumplir ; ponen en marcha la conducta de los individuos ensear significa cambiar a la gente ; se evala la enseanza por el cambio ocurrido en la conducta del estudiante: la tecnologa se apoya en la concepcin de que el aprendizaje es una conducta; se interesa por la conducta observable y particularizada, susceptible de ser provocada y controlada (objetiva), argumentado que sus procesos internos son medibles y por lo tanto no son controlables. Enseanza en el reforzamiento de las conductas. El profesor dispone los eventos para lograr la conducta deseada, es un ingeniero conductual. Por su parte, el alumno se somete a la tecnologa, a los programas creados para el, de acuerdo a la ideologa del individualismo y de la neutralidad. El hombre, para la tecnologa educativa, es un objeto a manejar, se dispone del, de su conducta; se le moldea cientficamente , s le vuelve eficiente como individuo, se le impulsa a competir con otros y con el mismo. La tecnologa esta inscrita en un proyecto poltico. Se trata de innovaciones , tiene un sentido de modernizacin en virtud de que, como podemos ver, se promueven aparentes innovaciones que no resuelven los problemas de fondo, pues no hay cambios radicales y no se logran superar las concepciones mecanicistas del conocimiento. No podemos dejar de considerar los aspectos ideolgicos. Implcitos en las concepciones de aprendizaje Las concepciones tradicionales de aprendizaje insisten en la aprehensin de la realidad : la realidad esta ah, inmutable, esttica, establecida, y el acercamiento del aprendiz es para hacerla suya a travs de una captacin sensorial, el objeto de conocimiento es una fraccin de esa realidad el objeto de conocimiento es una fraccin que se aborda para extraer de ella su esencia: en eso radica la significatividad del conocimiento. Didctica realidad histrica y dialctica con realidad. Objeto de conocimiento, construccin producto de la reflexin y la accin. En este proceso, en este ir y venir de la reflexin a la accin, los hombres y la realidad misma se transforman; sus pautas de conducta se modifican . Nos referimos a la conducta molar que para Bleger es una totalidad en un contexto social, una totalidad organizada de manifestaciones en la que el pensamiento, son indisociables. Se aprende por y con los otros. Para aprender es necesario aproximarse a la realidad y obtener de ella una lectura progresivamente ms verdadera que resulta de la prctica

social accin-reflexin. El aprendizaje es un proceso de elaboracin de verdades que se produce entre los hombres y los individuos y que en sentido estricto queda subordinado a lo social. El aprendizaje es un proceso psicosocial de construccin que cristaliza en individuales sociales. El aprendizaje grupal cobra sentido, Hablar de aprendizaje grupal nos dice la maestra Edith Chehaybar- implica ubicar al docente y al docente como seres sociales, integrantes de grupos; buscar el abordaje y la transformacin de conocimientos desde una perspectiva de grupo, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros; aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, este implica, igualmente. Considerar que la interaccin y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto que posibilitan el aprendizaje; en el aprendizaje grupal entran en un juego dialectico el contenido cultura (informacin) y la emocin (atraccin, rechazo, movilizacin de la afectividad), para obtener la produccin de nuevas situaciones, tareas, soluciones, explicaciones, etc. Esto entraa obstculos que hay que enfrentar, obstculos en el aprendizaje grupal: individualismo y dependencia. estas dificultades en el proceso de aprendizaje deben ser tomadas como un aspecto esencial del mismo, ya que su desconocimiento oculta la posibilidad de llegar a descubrir que el aprendizaje es un acto de permanente cuestionamiento. La accin del docente encaminada a la produccin de aprendizajes socialmente significativos en los alumnos, tambin genera cambios en el, ya que posibilita aprender de la experiencia de ensear, por la confrontacin de su teora con su practica. La participacin de los alumnos durante el proceso de aprendizaje ensean , es decir, intervienen en los procesos de aprender del profesor. La reflexin y la accin del profesor constituyen los polos de un mismo proceso; ambas hacen posible el anlisis de las situaciones docentes y de las contradicciones que se dan en ellas, as como las sntesis tericas pertinentes; estn vinculadas dialcticamente: la reflexin fundamenta su practica pedaggica, la practica genera nuevas elaboraciones, nuevos enfoques tericos sobre su docencia, nuevos anlisis y sntesis que a su vez darn acciones nuevas, posiblemente mas coherentes. Aprendizajes significativos, reflexin y accin conjunta de profesores y alumnos. El conocimiento adquirido se convierte de este modo en instrumento de indagacin y actuacin sobre a realidad, construccin del conocimiento. Para promover un salto

cualitativo en las concepciones de enseanza y aprendizaje, una didctica critica tiene que recuperar la unidad dialctica que existe entre ellas; se aprende mientras se enseas y viceversa, en un interjuego permanente. Educador educando, educando educador. Jos Bleger dice al respecto: En el planteo tradicional, hay una persona o grupo (un status) que ensea, y otro que aprende. Esta disociacin debe ser suprimida, pero tal supresin crea necesariamente ansiedad debido al cambio y abandono de una estereotipa de conducta. En efecto, las normas son, en los seres humanos, conductas, y toda conducta es siempre un rol. Una didctica crtica se aboca al manejo de las contradicciones y de la ansiedad que generan. Manejo de las contradicciones y ansiedad. Los trminos de aprendizaje-enseanza conllevan una gran carga ideolgica, producto de la institucionalizacin de que han sido objeto, misma que hay que desentraar mediante acucioso anlisis. Si nuestra enseanza es memorstica. Nuestros alumnos aprendern solo a recitar fechas, acontecimientos, conceptos, teoras y aun procedimientos que nunca se practican y que la mayora d las veces no tienen relacin entre si. Pero si se promueven a curiosidad, el espritu critico. La comprensin de problemas y sus respectivas conexiones, la localizacin de contradicciones, la bsqueda de opciones resolutivas, el anlisis de valores, por el trabajo grupal, el alumno estar aprendiendo a aprender, de modo que la vida y los sucesos sociales se conviertan en un reto de indagacin, profundizacin, establecimiento de relaciones y superacin de contradicciones en el conocimiento. LAS RELACIONES INTERPERSONALES Y LA INTERNALIZACION DE CONTENIDOS EN EL AULA Los procesos educativos intencionales se concretan en la relacin pedaggica del aula: alumnos y profesores, en situacin de interaccin, se proponen aprender y ensear. A travs de planes de estudio y, programas establecidos la escuela determina los aprendizajes que el alumno esta obligado a adquirir o sea, el saber seleccionado por cuerpos acadmicos, programadores y profesores. Se trata de pautas y modelos de relacin social que se constituyen en tareas educativas implcitas. La interaccin de profesores y alumnos y el modo como se relacionan los sujetos, es el medio de transmisin de contenidos culturales y de mensajes sociales no expresados. Un sistema de relaciones jerrquicas y burocrticas es impuesto por esta va: alumnos

subordinados a profesores autoritarios, que a su vez estn subordinados a otros, formando una pirmide en cuya cspide se puede localizar el poder ltimo. Autoritarismo abierto o disimulado es lo que priva en el aula y en las escuelas. Educacin y sociedad. si la educacin frustracin y es agresin, no lo es solo porque el profesor as se lo proponga. Es as porque traduce en el momento en que ensea una realidad social y poltica que debe entendrsela no solo como el contexto en su conducta se inserta, sino como la trama real y profunda que da sentido a lo que realiza en su tarea . La formacin social determina el tipo de prctica educativa que es congruente con la estructura productiva y con el sistema de relaciones sociales establecido en la misma. Profesor: agente de la socializacin. La prctica educativa es prctica social dirigida a conservar el sistema social. La practica educativa, se define, en tanto proceso de integracin de los sujetos, como la que tiende a adaptarlos al aparato productivo, contribuyendo eficazmente a su reproduccin y al sistema de relaciones sociales a travs de la internalizacin de pautas poltico i ideolgicas, la operacin opera como un efectivo agente de consolidacin y difusin de ideologas . Las nociones del sistema de ideas dominantes se filtran y difunden a travs de la escuela y de los contenidos de las materias de enseanza, pero fundamentalmente por las relaciones que se establecen en aquella y que aportan una gran carga ideolgica y responden a propsitos de integracin y adaptacin al sistema social.. Educacin es ideologa, el sistema de ideas dominantes se difunde en: contenidos, relaciones, mtodos, estructura y organizacin del sistema educativo. Se aprende a aprender de determinada manera y lo primero que el alum o aprende es que saber es poder . El poder del profesor le es otorgado por la sociedad, debido a que posee un saber institucionalizado, aprendizaje del tipo de vnculo. Escuela tradicional: relacin que oculta los conflictos, otorga la palabra al profesor. Rol del profesor: mandar (ya aprendi a obedecer). Rol del alumno: obedece (requisito para mandar mas tarde). As profesores y alumnos se insertan en el engranaje social y pierden la oportunidad de enfrentarse a otro tipo de situaciones; no pueden establecer una nueva forma de relacin que desarrolle la iniciativa, la capacidad de decisin y la creatividad. El problema de la disciplina escolar que preocupa aun gran numero de profesores. Es una evidencia del problema del autoritarismo que esta profundamente arraigado en la

escuela tradicional. La disciplina se relaciona directamente con el descubrimiento del cuerpo como objeto y blanco de poder : es el mtodo de control que garantiza la utilidad por la sujecin y la docilidad. Un instrumento de enajenacin del hombre. Disciplina y autoritarismo. En el curso de la historia el hombre ha demostrado que es creativo; que por el trabajo transforma la naturaleza; que es capaz de realizar una actividad productiva con sentido humano. Estamos siendo testigos de cmo al subordinarse a la maquina, pierde la posibilidad de crear y de prolongarse en sus obras, de cmo se le enajena. Su obra y el mismo son cosas que se manipulan, se compran y se venden. Luckas afirma la personalidad se convierte en el espectador impotente de todo lo que acontece a su propia existencia

La escuela tradicional es para Telma Barreiro uno de los mecanismos mas poderosos y sutiles de la alienacin , por el ocultamiento que hace de la realidad mediante: el verbalismo (se sustituye la experiencia por la palabra fijada y repetida, se disocia la teora de la practica); el congelamiento de lo real, el formalismo (se hace nfasis en las formas rgidas establecidas de antemano, estereotipadas; formas de hacer las cosas, de relacionarse con los dems, de responder al sistema burocratizado). El detallismo y compartimentalizacin. Se parcela y supe especializa el conocimiento, lo que impide la visin de conjunto; se inhibe la indagacin; y el mercantilismo y la competencia (se ofrecen premios o estmulos, diplomas, notas, distinciones y se promueve la competencia individual que impide la solidaridad). En sntesis el saber o conocimiento elemento de poder, medio para manejar arbitrariamente la realidad. El modo de relacin que se establece en la escuela tradicional entre las personas que interactan entorno al conocimiento, origina un vnculo alienante (enajenante) entre ellas. El alumno, que no sabe, es un subordinado que acata, que esta dispuesto a depender de aquel, porque ha aprendido a depender de . El vnculo que se establece entre ellos es de dependencia: se educa en la dependencia y la sumisin y estas se practican cotidianamente. La dependencia se manifiesta con respecto a un maestro ausente fsicamente o presente simblicamente en los recursos tecnolgicos que se utilizan. Pichon Rivier, la relacin pedaggica implica un tipo de vinculacin que se establece entre dos instancias, una que ensea y otra que aprende. Es la configuracin de una estructura de relacin en la que los elementos participantes en ella cumplen una

funcin especfica. La nocin de vnculo se relaciona con las del rol, estatus y comunicacin. Roles consientes e inconscientes. En ocasiones escogemos la forma de relacionarnos con los otros, pero nuestro comportamiento es el resultado de mltiples determinaciones no solo consientes, sino inconscientes. Los vnculos que establece el hombre con los otros se interiorizan como relaciones diversas, que nuevamente se exteriorizaran cuando las situaciones que se les presenten sean semejantes. En todo vnculo existen dos dimensiones, una interna, referida a los contenidos latentes y una externa, o de los contenidos manifiestos . Dimensiones del vinculo, relativa permanencia de vnculos internos. Las relaciones sociales, en general, y la relacin pedaggica, en particular, implican la asuncin adjudicacin de roles en sntesis dialctica. Esta sntesis dialctica de roles conforma el comportamiento individual como social caracterstico. Hacer realidad la aspiracin de un educador-educando y un educando-educador no es fcil: solo se lograra cuando el vinculo de dependencia se transforme en un vinculo de cooperacin; la emergencia de este ultimo ser consecuencia de un proceso en el que la ruptura del vinculo de dependencia. La conciencia de los roles que estamos asumiendo y de los que estamos adjudicando a nuestros alumnos, y el anlisis de situaciones de dependencia, hecho con y con los propios alumnos, nos ayudara a buscar los caminos para construir nuevos vnculos. Lo mas difcil viene despus. El ejercicio de una autoridad diferente, basada en la capacidad para hacer las cosas y en compartir las experiencias y sobre todo en el manejo de las situaciones conflictivas, de la ansiedad e inseguridad que se generan ante los nuevos aprendizajes. En la escuela existen lmites de accin, ero tambin algunos espacios para actual, para promover otro tipo de situaciones y de relaciones que vayan conformando las condiciones para lograr nuevos y ms amplios mrgenes que vitalicen las tendencias transformadoras, frente a las tendencias conservadoras imperantes. La propuesta de las didctica critica para abordar el problema de las interacciones estereotipadas entre profesores y alumnos, es la del trabajo en grupo a partir de la concepcin de aprendizaje. La institucin ha asignado a los grupos escolares la tarea de aprender, como una tarea entre si, estos grupos tienen la perspectiva de su trabajo, de volver a la tarea para si. El trabajo en grupo tiene dos tareas simultaneas que cumplir: una en torno a objetivos concretos de conocimiento y otra de elaboracin de un vinculo no dependiente.

El trabajo en grupo pretendemos es en forma de aprender y elaborar otros vnculos mientras se manejan contenidos especficos de aprendizaje, el grupo se entorna como tal, y solo adquiere el carcter de grupo de aprendizaje . Esta importante tarea el aprender. Que tiene el grupo, en relacin con los otros, requiere que se prevean algunas condiciones, tales como las siguientes: 1.- la presentacin de un programa mnimo y flexible. . la explicitacin inicial de objetivos y contenidos. - La explicitacin del objetivo general y el planteamiento de algunos textos que orienten el proceso en el momento de arranque. - El avance grupal y planteamiento de objetivos y medios propios. - Disponer del tiempo necesario para el aprendizaje en grupo, que el propio proceso ira sealando y que requiere ser respetado dentro de los periodos establecidos institucionalmente. La intencionalidad de un proceso de ruptura de roles estereotipados, anlisis de problemas, conflictos y posibilidades., la auto observacin del grupo para verificar la marcha del proceso y el cumplimiento de la tarea tanto con respecto a contenidos como la interaccin. Auto observacin grupal, toma de conciencia, posibilidades y limitaciones del grupo, que se adquirir por la confrontacin permanente con la estructura institucional, resistencia institucional al cambio de roles. La tarea de aprendizaje es, en esta concepcin, la que dirige las opciones y participaciones. Profesor elemento orientador para el cambio de roles y modelos. El profesor tambin dispone de una experiencia, que puede aportar para estimular el desarrollo de la tarea grupal, pero sin bloquear ni sustituir los procesos de indagacin del grupo ni su actividad productiva. Entre la dificultad y obstculos que surgirn y que necesitamos tener presentes, podemos sealar los miedos de estudiantes y profesores. Guillermo Garca en la formacin de profesores, le permite afirmar que cuando los alumnos empiezan a producir ellos un saber en lugar de consumirlo- sienten que pierden el tiempo, o sea que desvalorizan su propia tarea y los resultados de la misma, de otra manera deben aceptar que son capaces de pensar y crear. Desvalorizacin de la tarea. Los profesores enfrentan angustia ante lo inestructural de la clase, la aparente perdida de tiempo por el lento avance, el no cumplimiento del detallado programa oficial, el riesgo de mostrar su ignorancia ante los alumnos, la posibilidad de que la discusin, el

anlisis, la indagacin, lleven a los alumnos a conclusiones equivocadas, entre otras situaciones. El profesor y los alumnos tienen delante de si una tarea de indagacin y bsqueda permanente, de asuncin de la contradiccin, entre lo que es y lo que desea ser y de la angustia que esto genera. El trabajo grupal puede propiciar aprendizajes integrales, es decir, la informacin, emocin y produccin se generan al unsono. Energetizar las capacidades de estudiantes y docentes. La didctica critica tiene que abordar las mltiples contradicciones que se viven en el aula y en la escuela: pensar de un modo y hacer de otro, querer dialogar con el compaero y establecer una disputa contra el, pretender la creatividad y lograr la reproduccin, etc. Y manejar un grado optimo d ansiedad, ya que el aprendizaje requiere de la presencia de ella para que impulse al grupo a actuar, a indagar, a buscar, a establecer nuevos vnculos no solo con las personas sino con los objetos de conocimiento. LA TRANSMISION DE LOS CONTENIDOS Y LA SELECCIN DE LA METODOLOGIA EDUCATIVA El profesor se considera como transmisor de conocimientos y disponer de los contenidos tericos de su disciplina y de un instrumental que le ayude a cumplir con su funcin. En muchos casos los programas indican un numero determinado de horas para la teora y otro para la practica, y la organizacin institucional llega a distribuir los tiempos y las aulas para estos dos efectos. Teora y prctica como momentos subsecuentes en el proceso de conocimiento. La divisin social del trabajo condujo a escindir la actividad humana en trabajo intelectual y trabajo manual, lo que genero dos categoras de trabajadores: manuales e intelectuales. Al profesor se le ha considerado como trabajador intelectual. Los procesos de enajenacin del hombre han agudizado la disociacin entre el pensar y el hacer, el hombre que piensa de un modo y acta de otro, el verbalismo, etc. En la, lnea de la escuela tradicional sus clases son verbalistas, sobrecargadas de conceptos, principios y teoras, y en la mayora de los casos la actividad del alumno se reduce a la recepcin; hasta los procedimientos prcticos de la disciplina en cuestin son teorizados. La practica queda para el futuro y a la iniciativa del alumno; por ende, el conocimiento es memorstico, teorizante y parcializado. En el terreno particular, el trabajo del profesor le plantea una problemtica derivada de

la disociacin teora-practica: la de la separacin entre los contenidos y los mtodos. El profesor que ha sido formado en la disociacin teora practica, en el verbalismo y en la parcelacin del conocimiento, manifiesta una tendencia a separar los contenidos de su disciplina y la metodologa de la enseanza, explicable puesto que aprendi a teorizar. La especialidad del profesor le permite una cierta claridad de ideas con respecto a la materia a ensear; como programas dispone una lista de temas que le es ofrecida por la institucin o que el mismo estructura. En cuanto al mtodo, el docente carece de elementos metodolgicos, sus experiencias en clase le obligan a buscarlos, el problema de contenido como el de la metodologa estn siempre presentes en el quehacer del profesor. Por qu? En primer lugar, el problema de los contenidos y la metodologa nos remite nuevamente al tema de la ideologa, puesto que los procesos educativos que la sociedad promueve tienen razn de ser en tanto que interese a los grupos en el poder de la transmisin de una cultura dominante; la educacin formal y la informal son necesarias para lograrlo. La cultura dominante que interesa difundir, y que se establece en el curriculum y en los programas escolares, contiene una determinada carga ideolgica cuyo fin es promover y justificar la reproduccin de las relaciones sociales existentes. Los cientficos producen rigor cientfico en laboratorios. Los profesores reproducen saber cientfico en el aula. El quehacer del docente se vulgariza, se discrimina y se desvaloriza en tanto se piensa que su funcin no es promover la produccin de conocimientos sino, la reproduccin de ellos para su futura aplicacin. 3. j. Tedulo Guzmn, seala que el proceso dela educacin, esta constituido fundamentalmente por el tipo de relaciones humanas entre individuos y entre grupos sociales, mediatizados por objetos, lenguajes, intereses econmicos, conductas sociales y valores dentro de una organizacin social determinada . Factores implicados en las situaciones educativas: el material (edificios escolares, objetos, materiales de instruccin, etc.), en simblico (lenguaje, valores de la cultura en cuestin) y el normativo (institucionalidad de los comportamientos establecidos). Lo anterior se relaciona con el problema de la finalidad. La educacin tiene propsitos explcitos, claros y definidos, referidos a la adquisicin de contenidos culturales plasmados en un curriculum (programas y planes de estudio); pero tambin existen pretensiones o intensiones no manifiestas que constituyen el curriculum oculto y que estn dirigidas a

la adquisicin de valores y actitudes sociales que se filtran desde la seleccin misma de los contenidos y se concretan en el manejo que se hace de los mismos en el aula por profesores y alumnos. 4. La comunicacin es un factor decisivo. la comunicacin pedaggica, implica e impone una definicin social de aquello que merece ser transmitido, de aquellos que deben transmitirlo, de aquellos que son dignos de recibirlo y del modo de inculcacin del mensaje, incluso de las normas a que deben sujetarse quienes reciben el mensaje . La relacin que se establece entre el estudiante y el saber, est mediatizada por el profesor. Histricamente dos han sido las posiciones filosficas antagnicas frente al conocimiento: 1.- El materialismo mecnico (tradicional) que considera al sujeto como un contemplativo, al objeto: exterior, existe entre s. Conocimiento: accin del objeto sobre el sujeto. 2.- El idealismo, concibe al sujeto como al ser que realiza una actividad pensante. El objeto es un producto de la accin terico practica o praxis y, el conocimiento, un proceso de construccin de objetos por esta praxis. La realidad, tiene una existencia externa al hombre, por la praxis se convierte en una praxis-realidad. Transformacin de la realidad y de los hombres por la praxis. La prctica es un criterio de3 verdad. Confrontacin teora-practica. La introduccin del concepto de praxis es para nosotros decisiva, nos ofrece una va para enfrentar el problema de la disociacin entre teora y prctica. Ciencia es conocimiento socializado, producto histrico de un proceso de investigacin colectiva.
 

ANALISIS La autora Margarita Pansza Gonzlez, nos hace la reflexin a los docentes y nos da a entender que el profesor debe pensar en metodologas, las cuales tiene que planear adecuadamente para una enseanza- aprendizaje motivador y duradero para el educando. Adems de que la socializacin es un medio importante para dicho aprendizaje ya que se obtienen ms ideas por parte de los diferentes individuos que conforman la sociedad. El docente debe hacerse una autocritica de su propia practica para tratar de corregir los errores y llegar a la innovacin. En el tradicionalismo, el profesor es autoritario, adems es una enseanza mecnica, por lo tanto es una educacin fragmentada,

ajena al hombre. En la actualidad se trata de transformar la educacin, actualizarse y adentrarse a lo que es la tecnologa, es para modificar y reforzar la conducta. La tecnologa moldea y maneja al hombre y es una desventaja en lo que se refiere a la socializacin pues, no hay interaccin personal. Un aprendizaje significativo est basado en la realidad pero, este en el aula esta esttico, sin conocerse porque el maestro no quiere cambiar. Se aprende con mayor facilidad en la sociedad y con prctica centrada en la realidad, para as mismo explorar, analizar y tener sus propias conclusiones. Una enseanza-aprendizaje colaborativo tiene excelentes resultados. Cada obstculo que se presente en la enseanza hay que afrontarlo y en conjunto llegar a la transformacin de la educacin. La tarea del profesor es promover el aprendizaje pero, que este sea significativo para los educandos en colaboracin con los maestros de una manera conjunta. El alumno aprende del profesor y el profesor del alumno. Hay que reflexionar sobre nuestra practica y hacernos un auto diagnostico para tratar de dejar el tradicionalismo, aplicar estrategias que hagan reflexionar a los nios para que construyan el conocimiento de forma significativa y duradera. Una enseanza tradicionalista conlleva a un aprendizaje temporal, esto no es nada recomendable. La poltica, la economa y lo social estn involucradas en la educacin de acuerdo a sus intereses, en la educacin hay una libertad entre comillas. A veces el docente quiere transformar su prctica pero, vuelve a caer en el tradicionalismo, autoritarismo pues, se le dificulta cambiar incluso teme adentrarse a la tecnologa. Existe un gran vnculo entre educacin y sociedad y tiene que ir a la par, no se debe hacer a un lado la sociedad de la educacin. El docente debe enfocarse a una metodologa muy bien estructurada y bien planeada, es decir, llevar un proceso para obtener buenos resultados en la enseanzaaprendizaje. Cuando el docente es autoritario en el aula, mas tarde el alumno ser idntico al profesor. Si en el aula hay un autoritarismo, existir una disciplina cmoda por parte de los aprendices, siempre estarn controlados en su mundo y no pondrn atencin a las clases. La tecnologa tiende a crear individuos mecnicos, incapaz de reflexionar por si mismos, aparte la tecnologa quita empleo a varias personas pues, es ella la que hace el trabajo.

Si el alumno es dependiente no construir su propio conocimiento pues, otro le resolver sus problemas y sus dudas, el alumno siempre acatara ordenes o estar enajenado, en otro mundo. A partir del trabajo grupal surgir la didctica crtica pues surgen opiniones que se tienen que analizar para llegar a una finalidad la cual ser la correcta. Para desarrollar el problema hay que tener una concepcin de aprendizaje. El docente tiene que saber lo que va a investigar, lo que va a aplicar y como lo va a realizar para favorecer el aprendizaje de los individuos. Aun que en los panes y programas se pide que se ensee de tal manera, el profesor tiene la facultad de implementar otras estrategias que le sean favorables para la enseanza-aprendizaje ya que el est libre en el grupo, en la prctica se presentaran obstculos que el profesor puede superar por medio de su experiencia sin descuidar su actividad escolar, lo principal es que el docente est dispuesto. El educador tiene la facultad de disear las estrategias y de disponer del tiempo que desee y de aplicar la metodologa en clases. La sociedad y el contexto forman parte de la educacin, la cultura es quien promueve y justifica las relaciones sociales existentes. El profesor es el gua de lo que ya est cientficamente comprobado o elaborado. Segn Tedulo Guzmn la educacin est basada de acuerdo a intereses polticos, sociales y econmicos, yo opino lo mismo que el autor pues, se califica al profesor y al alumno y surgen reformas tras reformas. En esta poca se trata de innovar, transformar la educacin y dejar a un lado el tradicionalismo, ya que este conduce a un aprendizaje manipulativo, mecnico, memorstico y momentneo. La praxis nos conduce a la construccin del conocimiento del individuo, a hechos reales, comprobables y a pensar en la transformacin de nuestra practica. La praxis existe si existe el ser humano pues, es el individuo quien practica la praxis con sus hechos y realidades. La praxis nos obliga a abandonar el tradicionalismo en el aula y en el mundo en el que vivimos ya que con la praxis el ser humano se enfoca a hechos reales y comprobables.

Publicado por idalia en 16:37

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y 2009 (5) o diciembre (5)  PROBLEMA GENERAL DE LA DIDACTICA  COMO INVESTIGAR EN EL AULA? Y EL PAPEL DEL PROFES...  EL SIGNIFICADO DE LAS ESTRUCTURAS DIDACTICAS  LA FUNCIN DEL EDUCADOR Y EL PLAN DE TRABAJO  EN BUSCA DE ALTERNATIVAS

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Tipos de investigacin Segn estos autores existen diferentes tipos de investigacin, que pueden ser clasificadas en: a) segn la naturaleza de los objetivos en cuanto al nivel de conocimiento que se desea alcanzar. - La investigacin exploratoria: es considerada como el primer acercamiento cientfico a un problema. Se utiliza cuando ste an no ha sido abordado o no ha sido suficientemente estudiado y las condiciones existentes no son an determinantes; - La Investigacin Descriptiva: se efecta cuando se desea describir, en todos sus componentes principales, una realidad; - La investigacin correlacional: es aquel tipo de estudio que persigue medir el grado de relacin

existente entre dos o ms conceptos o variables. - Investigacin explicativa: es aquella que tiene relacin causal; no slo persigue describir o acercarse a un problema, sino que intenta encontrar las causas del mismo. Existen diseos experimentales y NO experimentales. Diseos cuasi experimentales: se utilizan cuando no es posible asignar al azar los sujetos de los grupos de investigacin que recibirn tratamiento experimental; Diseos experimentales: se aplican experimentos "puros", entendiendo por tales los que renen tres requisitos fundamentales: 1)Manipulacin de una o ms variables independientes; 2) Medir el efecto de la variable independiente sobre la variable dependiente ; y 3) Validadse interna de la situacin experimental; Investigaciones NO experimentales: se entiende por investigacin no experimental cuando se realiza un estudio sin manipular deliberadamente las variables b) Segn el tiempo en que se efectan: - Investigaciones sincrnicas: son aquellas que estudian fenmenos que se dan en un corto perodo; - Investigaciones diacrnicas: Son aquellas que estudian fenmenos en un perodo largo con el objeto de verificar los cambios que se pueden producir: c) Segn la naturaleza de la informacin que se recoge para responder al problema de investigacin: -...