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Conhecimentos

Pedagógicos
teoria + 300 exercícios gabaritados

Shirlene Emídio, Fábio Teixeira,


Tatiani Carvalho e Luana Araújo
EDITORA

2020
© 2020 Avançar Serviços Educacionais

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bem como às suas características gráficas.

Título da obra:
Conhecimentos Pedagógicos
1ª Edição
1-2020 (AV19)

Autores:
Luana Araújo • Tatiani Carvalho • Shirlene Emídio • Fábio Teixeira

Gestão de Conteúdos:
Tatiani Carvalho

Produção Editorial:
Tatiani Carvalho

Revisão:
Ylka Ramos

Editoração Eletrônica:
Marcos Aurélio Pereira

Capa:
Lucas Fuschino

EDITORA

www.editoraavancar.com.br
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Conhecimentos Pedagógicos

SUMÁRIO

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA...............................................................................................................................................3

PRINCIPAIS TEORIAS DA APRENDIZAGEM.......................................................................................................................................11

DIDÁTICA E A PRÁTICA HISTÓRICO CULTURAL................................................................................................................................15

A DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR...................................................................................................................................16

AVALIAÇÃO ESCOLAR E SUAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS..........................................................................................................18

PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM....................................................................................................................................20

FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O PAPEL DO PROFESSOR...........................................................................22

RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO.........................................................................................................................................................25

COMPROMISSO SOCIAL E ÉTICO DO PROFESSOR..........................................................................................................................26

PRINCÍPIOS E PRÁTICAS DA GESTÃO ESCOLAR...............................................................................................................................33

ACESSO PERMANÊNCIA E SUCESSO DO ALUNO NA ESCOLA..........................................................................................................36

EDUCAÇÃO E SOCIEDADE NA PRÁTICA ESCOLAR............................................................................................................................38

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR.......................................................................................................................40

CURRÍCULO DO PROPOSTO A PRÁTICA...........................................................................................................................................43

CURRÍCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA PRESSUPOSTOS TEÓRICOS.......................................................................45

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR POR ÁREAS DE EXPERIÊNCIA...........................................................................................................47

TRANS INTER E MULTI......................................................................................................................................................................51

PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO.....................................................................................................................................................52

PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO..................................................................................................52

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA..............................................................................56

EDUCAÇÃO DO CAMPO.....................................................................................................................................................................66

EDUCAÇÃO INTEGRAL......................................................................................................................................................................68

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA..............................................................................................72


EJA....................................................................................................................................................................................................84

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO....................................................................................................................................................90

GESTÃO DEMOCRÁTICA....................................................................................................................................................................98

LDB ESQUEMATIZADA....................................................................................................................................................................102
Conhecimentos Pedagógicos
Luana Araújo • Tatiani Carvalho • Shirlene Emídio • Fábio Teixeira

Luana Araújo

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

A partir do momento em que se construiu o ensino e a aprendizagem de forma planejada e formalizada, eles sofreram muitas trans-
formações. Logo, entender como se construiu a trajetória da Educação, sua função histórica e cultural, é uma parte essencial da formação
dos docentes. Assim, este capítulo tem como objetivo dar um panorama de como foi a evolução educacional nacional e, unido ao perí-
odo histórico, partimos do conceito que se faz necessário contextualizar a época com os devidos cuidados culturais, sociais e políticos
característicos de sua época para se ter uma visão aprofundada sobre a temática.

Início da Colônia

Temos eventos importantes que marcam esse início: a descoberta do país, a chegada dos portugueses e a vinda da Companhia de Jesus.
O objetivo dessa Companhia era catequizar os índios. Como a Igreja Católica estava se sentindo ameaçada com a Reforma Protestante,
catequizar era preciso. O primeiro passo foi a criação das primeiras salas de aula em nossa terra, que foram criadas pelos jesuítas para
evangelizar os curumins (filhos dos índios) e órfãos portugueses. Mais tarde foram usadas para evangelizar os filhos dos proprietários
das fazendas de gado e dos engenhos de cana-de-açúcar e também dos filhos de escravos, em todos os casos, apenas meninos.
Esses foram os primeiros alunos da educação formal (e letrada) brasileira. Os padres jesuítas foram os primeiros professores. A
metodologia era interessante, com uso de teatro, poesia e música. Com esse método, nas apresentações cênicas, por exemplo, os hábitos
dos nativos eram adaptados para uma vida considerada mais cristã e costumes como a nudez e a bigamia eram criticados. Essa forma
de ensino era um grande instrumento de comunicação com os índios, a fim de transmitir a doutrina católica e a Língua Portuguesa.
Tivemos dois atores que participaram diretamente nesse momento histórico. Um dos maiores jesuítas foi Padre José de Anchieta.
Ele era um hábil conhecedor de línguas, pois, além do espanhol, seu idioma nativo, sabia português e latim. Depois da chegada ao Brasil,
aprendeu rapidamente a chamada “língua geral” dos indígenas. Foi responsável por elaborar uma gramática do tupi, que facilitou muito
o trabalho de evangelização.
Além de Anchieta, há o padre Antônio Vieira (1608-1697). Ele teve uma intensa produção de sermões voltados para os negros trazidos
da África para o Brasil, sempre com o intuito de colocar os dogmas cristãos e adesão e obediência a esses valores.

Fim da Colônia e Império

Nesse momento o ensino se tornou estatal e os professores eram muito cobrados, mas pouco recompensados. A Reforma Pombalina,
neste contexto, veio para construir a Educação para atender os interesses da Coroa, assim, os jesuítas lideraram as primeiras experiências
de ensino no Brasil entre os séculos XVI e XVIII, mas foram expulsos de Portugal e da colônia em 1759 com a reforma. Depois disso, o
Marquês de Pombal iniciou uma reforma da Educação. O objetivo dessa ação era de modernizar o reino de dom José I (1714-1777). Para
substituir os padres, ele criou as aulas régias, mas os efeitos concretos só foram sentidos alguns anos depois.
Em 1760, em Recife, foi realizado o primeiro concurso para professores públicos (ou régios), mas como as nomeações demoraram
e o início oficial das aulas só ocorreu em 1774, no Rio de Janeiro, quem tinha condições recorria a professores particulares. Depois
que o ensino engatou, a etapa inicial, chamada de “estudos menores”, tinha como grade as aulas de ler, escrever, contar e humanidades
(gramática latina, grego etc.). Nesse contexto, a Educação era, pela primeira vez, a responsabilidade estatal e objetivava ser laica, mas o
catolicismo ainda continuava muito presente.
As orientações de Pombal valeram até a morte de dom José I, em 1777. Quando dona Maria I (1734-1816) assumiu o trono, demitiu
o Marquês. Apesar dessa mudança e ruptura política, no início não houve uma quebra no sistema de ensino. As aulas deixaram de ser
denominadas régias e passaram a ser chamadas de públicas, mas só a nomenclatura foi mudada. A vinda da família real para o Brasil,
em 1808, impulsionou o desenvolvimento cultural, surgindo a Imprensa Régia e alguns jornais impressos, o Jardim Botânico do Rio de
Janeiro, além das academias militares, escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca e o Museu Real. Enquanto isso, as ideias que levariam
à independência já se alastravam pelo país e ela se tornou real em 1822. Logo depois, há uma lista de ações que ocorreram no Brasil:
ConheCimentos PedagógiCos

• a Constituição de 1824 estabeleceu que a Educação deveria ser gratuita para todos os cidadãos;
• em 15 de outubro de 1827, data que marcou o Dia do Professor, indicou que fossem criadas escolas de primeiras letras em todas
as cidades e vilas;
• como parte do esforço de criar mais escolas, o Colégio Pedro II foi fundado em 1837, no Rio de Janeiro, para ser um modelo para
o ensino secundário;
• mesmo com muitas exigências na seleção dos professores, as primeiras escolas normais voltadas à formação dos docentes surgiram a
partir de 1835. O caráter do professor tinha que ser um exemplo dos valores morais e religiosos e de respeito à ordem. Após passar
pelo rigoroso processo de contratação, o educador poderia conquistar o direito vitalício ao cargo. Entretanto, a remuneração era
baixíssima e continuava sendo fonte de reclamação;
• a reforma instituída na corte em 1854 estabeleceu que aos 5 anos as crianças poderiam ingressar na escola, mas isso não era seguido.
Como resultado, adolescentes de até 15 anos chegavam para as primeiras aulas e o docente tinha de lidar com isso.

Havia uma vontade de mudar a educação, mas mesmo com o desenvolvimento de algumas ações, a taxa de analfabetismo ainda era
muito alta. A avaliação negativa ocorreu no momento em que o país passava por grandes transformações, como a abolição da escrava-
tura. O processo para a proclamação da república ganhava força e com ele chegaria à discussão de um modelo de escola mais parecido
com o que existe atualmente.

Primeira República

Nesse período conturbado, surgem os grupos escolares e ganham força os ideais escolanovistas. Eles acreditavam que a educação
era o exclusivo elemento verdadeiramente eficaz para a construção de uma sociedade democrática, que leva em consideração as
diversidades, respeitando a individualidade do sujeito, aptos a refletir sobre a sociedade e capaz de inserir-se nessa sociedade. Logo,
de acordo com alguns educadores, a educação escolarizada deveria ser sustentada no indivíduo integrado à democracia, o cidadão
atuante e democrático.
Já com a com a Proclamação da República, o Brasil adotou o federalismo e o poder, até então centralizado no imperador, foi dividido
entre o presidente e os governos estaduais. Com a Constituição de 1891, a União ficou responsável apenas pela educação no Distrito
Federal (então, o Rio de Janeiro). Assim, os estados mais ricos assumem diretamente a responsabilidade pela oferta de ensino e os mais
pobres repassam-na para seus municípios, ainda mais pobres, reforçando ainda mais a desigualdade educacional existente.
As ideias positivistas ganharam força com a reforma de 1890, organizada por Benjamin Constant (1833-1891). Ele propôs mudan-
ças nos ensinos primário (de 7 a 13 anos) e secundário (de 13 a 15 anos) do Distrito Federal, priorizando disciplinas científicas como
Matemática e Física, em detrimentos das humanas – que eram o foco das escolas de primeiras letras, criadas no Império. As diversas
ações do Constant sofreram resistência da elite e da Igreja Católica, mas ele abriu espaço para outras propostas. A que melhor teve êxito
foi a reforma paulista, implementada de 1892 a 1896. Esse modelo – que foi replicado na maioria dos estados – reunia em um mesmo
espaço as antigas escolas de primeiras letras. O ensino passou a ser organizado em séries e os estudantes foram divididos por faixa etária.
Formar mais professores era necessário. Mesmo com a necessidade de criar mais escolas normais, só uma, a da capital, foi construí-
da. A solução foi criar as escolas complementares, porém elas eram de qualidade inferior. Assim, foi preciso estruturar a administração
da Educação e formular diretrizes e normas. Isso gerou novas relações de poder dentro das escolas e, a partir de 1894, surge o cargo de
diretor escolar. A direção era reservada aos homens. Já as vagas de professores da educação primária eram amplamente preenchidas
por mulheres (era um cargo que dava prestigio das mulheres e, por os salários serem baixos, não era atrativo para os homens). Na base
pedagógica da reforma paulista, estavam quatro pilares: simplicidade, a progressividade, a memorização e a autoridade. Assim, era
fundamentada no poder do professor e em prêmios e castigos aos estudantes. Era necessário cumprir o programa, porém havia muita
desistência e problemas com a localização das escolas.
A ideia de uma Educação para todos só ganhou força na década de 1920. Nesse período, destacaram-se os pioneiros da Escola Nova –
Anísio Teixeira (1900-1971), Fernando de Azevedo (1894-1974), Lourenço Filho (1897-1970) e outros -, que defendiam a escola pública
e laica, igualitária e sem privilégios.

A Reforma Sampaio Dória, em 1920, em São Paulo, tinha como etapa inicial de dois anos (equivalente ao
Fique de olho

começo do Ensino Fundamental atual), e estabelecia a educação gratuita e obrigatória. O projeto foi enga-
vetado rapidamente, mas abriu espaço para ações estruturais em vários estados. Em um período de seis
anos, educadores lideraram reformas no Ceará, no Paraná, no Rio Grande do Norte, na Bahia, em Minas
Gerais, no Distrito Federal e em Pernambuco. Segundo Saviani, elas alteraram a instrução pública em as-
pectos como a ampliação da rede de escolas e a reformulação curricular.

Paralelamente, a corrente anarquista conquistou espaço e passou a influenciar a Educação. Foram fundadas escolas operárias em quase
todos os estados, geridas pela comunidade. Tendo como base a Pedagogia Libertária e as ideias do espanhol Francisco Ferrer y Guardia
(1859-1909), as instituições fugiam do dogmatismo e fundamentavam o currículo na ciência.
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ConheCimentos PedagógiCos

Incomodada com a perda de espaço, a Igreja Católica também orquestrou uma reação, pressionou os governos para o restabeleci-
mento do ensino religioso, publicou livros didáticos e artigos em revistas e jornais e continuou a atuar na formação de professores. Da
mesma maneira as elites tentavam reconquistar seu poder. De outro lado, os escolanovistas cresciam cada vez mais e se preparavam para
a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932, já no governo de Getúlio Vargas (1882-1945).

Era Vargas

As propostas da Escola Nova e de Paulo Freire ganham força, mas não chegam às salas de aulas. A defesa da educação pública, gratuita
e laica ganhou força no país em 1932, com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Os anseios se justificavam. Afinal, em 1920,
o analfabetismo atingia 80%. Esse foi um debate muito importante para época, visto que era necessário a discussão sobre a educação de
qualidade e para todos, o que era urgente. Em 1930, Getúlio Vargas (1882-1954) se tornou chefe do governo provisório.
No mesmo ano, foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública, ocupado por Francisco Campos (1891-1968). Embora influen-
ciado pelo manifesto, o novo ministro era católico e antiliberal. Logo, colaborou para o retorno do Ensino Religioso ao currículo. Além
da presença na escola pública, a religião exercia influência no ensino privado, pois as igrejas, principalmente a católica, eram proprietárias
de muitas instituições e recebiam subvenção do governo. Os escolanovistas eram contra isso e os dois grupos protagonizaram intensos
debates.
Enquanto isso, as doutrinas totalitaristas se expandiam na Europa e, inspirado por elas, Vargas instituiu o Estado Novo (1937-1945).
Em 1937, a União Nacional dos Estudantes (UNE) é criada. Para atender os anseios de que a educação necessitava, as Leis Orgânicas do
Ensino foram promulgadas a partir de 1942. O ginásio, equivalente ao segundo ciclo do Ensino Fundamental de hoje, passou a ter quatro
anos e o colegial – o atual Ensino Médio – três. Foi criado o curso supletivo de dois anos para a população adulta. E a rede pública foi
organizada em escolas com uma, duas a quatro e cinco ou mais classes, além da escola supletiva.

Em 1939, o primeiro curso de Pedagogia do país foi criado na Pontifícia Universidade Católica de Campinas
(PUC-Campinas).
Tome nota

Com o fim do Estado Novo, o país ganhou outra Constituição. O texto atribuiu à União a função de legislar sobre as bases da Educação,
o que antes ocorria de maneira fragmentada. Em 1948, o ministro Clemente Mariani (1900-1981) apresentou o anteprojeto da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), o que gerou novos conflitos entre os escolanovistas e a Igreja Católica. A LDBEN foi
organizada em 120 artigos, essa foi a primeira legislação criada somente para regularizar o sistema de ensino do País tratando de aspectos
como regulamentação de conselhos estaduais de educação, formação mínima exigida para professores e ensino religioso facultativo.
Nos anos 1950 e 1960, a política se caracterizou pelo populismo, com presidentes como o próprio Vargas, eleito para o período de
1951 a 1954, e Juscelino Kubitschek (1902-1976), de 1956 a 1961. Surge a discussão sobre o conceito de Escola-Classe e Escola-Parque.
Ademais, surgiram aí movimentos de Educação popular, com iniciativas que até hoje estão vivas, como as propostas de Paulo Freire
(1921-1997). Freire considerava as cartilhas incapazes de atender às necessidades dos alunos. Assim, para ele, na sociedade de classes,
os privilégios de uns impedem a maioria de usufruir de certos bens, como a Educação, que deveria instigar a reflexão sobre a própria
condição social.
Esse período também foi fértil em manifestações culturais como o Cinema Novo e a Bossa Nova. Foram anos recheados de boas
ideias, mas nas salas de aula não houve grandes avanços. Em 1964, iniciativas como as de Freire esmoreceram totalmente com o golpe
militar. O Brasil passou a viver momentos de repressão. Esse período é chamado de Ditadura Militar.

Ditadura Militar

O regime militar se apoiou nos ideais tecnicistas e fez do ensino uma ferramenta de controle. Seus pilares se baseavam em três
pontos: Educação e Desenvolvimento (formar uma mão de obra que atenda um mercado em expansão), Educação e Segurança (a escola
tem que criar um cidadão consciente, que acredite e respeite o Estado) e Educação e Comunidade (criação de Conselhos de empresários
e mestres para estabelecer relação entre escola e comunidade). Foi elaborado um plano de Educação com a escola primária voltada para
uma atividade prática e o 2º grau técnico que preparasse o estudante para o mercado. Também foram assinados acordos entre os gover-
nos brasileiro e norte-americano que vinham sendo discutidos há alguns anos e previam a vinda de técnicos para treinar professores.
Na educação de adultos, as ideias de Freire deram lugar a um modelo assistencialista, por meio do Movimento Brasileiro de Alfabe-
tização (Mobral). A leitura passou a ser tratada como uma habilidade instrumental, sem contextualização. Os alunos aprendiam palavras
acompanhadas de imagens, faziam a divisão silábica e, por último, trabalhavam com frases e textos. Também eram estudados os cálculos
matemáticos, a escrita e hábitos para a melhoria da qualidade de vida. Com o método usado, muitos alunos mal desenhavam o nome.
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Conhecimentos Pedagógicos

Paralelamente a isso, o ensino universitário sofria tensões. A União Nacional dos Estudantes (UNE) foi considerada ilegal e qualquer
tentativa de se organizar politicamente era vista como atividade subversiva a ser reprimida.
Os cursos primário (5 anos) e ginasial (4 anos) foram fundidos, passando a se chamar primeiro grau, com 8 anos de duração, e o curso
científico fundido com o clássico passou a ser denominado segundo grau, com 3 anos de duração. Matérias como História tiverem sua
carga horária reduzida. Também foram retiradas matérias consideradas obsoletas do currículo, como Filosofia, Latim e Educação Política.
No fim de 1968, o general Arthur da Costa e Silva (1902-1969), na presidência, promulgou o Ato Institucional nº 5 (AI-5), que deu
a ele poderes de legislativo e executivo e permitiu o confisco dos bens de quem fosse incriminado por corrupção. E, no ano seguinte, o
Decreto-Lei nº 477 determinou que “comete infração disciplinar o professor, aluno, funcionário ou empregado de estabelecimento de
ensino público ou particular que pratique atos destinados à organização de movimentos subversivos, passeatas, desfiles ou comícios não
autorizados”. Muitos estudantes e docentes foram presos e torturados por aderirem à oposição ao governo.
O incentivo ao patriotismo era uma marca forte nas escolas públicas. Uma vez por semana, meninos e meninas se posicionavam com
a mão direita no peito, observavam a bandeira ser hasteada e cantavam o Hino Nacional. Um desejo desde o início do regime, a disci-
plina de Educação Moral e Cívica (EMC) foi tornada obrigatória em 1969. A maior parte dos que a lecionaram era militar ou religioso
e lia na aula cartilhas com temas como cidadania, patriotismo, família e religião. Mas alguns conseguiam burlar o controle e introduzir
conteúdos diferenciados.
Em julho de 1971, o ministro da Educação e Cultura Jarbas Passarinho oficializou o vestibular classificatório nas universidades, algo
que se mantem até hoje. Os concursos públicos eram poucos e não havia professores suficientes para atender a todas as vagas que vi-
nham sendo criadas com a construção de escolas e a oferta de aulas pela manhã, à tarde e à noite. Então, quando não havia profissionais
habilitados suficientes era permitido contratar outros temporariamente.
Nos anos seguintes, houve uma reivindicação da volta a democracia e com esse fortalecimento da oposição democrática, o general
Ernesto Geisel (1908-1996) iniciou em seu governo o processo de abertura lenta e gradual que acarretou mudanças educacionais. O ensino
de 1º grau foi municipalizado, numa tentativa de descentralizar e democratizar o sistema. Em 1979, o Ministério da Educação e Cultura
foi assumido por um professor universitário pouco identificado com o regime, Eduardo Portella, outro indício de que as coisas estavam
mudando. E João Figueiredo (1918-1999), último presidente militar, intensificou o processo de abertura, revogou a obrigatoriedade de
o 2º grau ser profissionalizante e criou programas específicos para o ensino voltados à população de baixa renda, que geraram pouca
mudança na prática.

PÓS-DITADURA ATÉ OS DIAS DE HOJE

Com o fim da ditadura militar, vários aspectos da política nacional foram repensados, e entre eles estava a Educação. Nos primeiros
três anos da Nova República, o foco esteve na elaboração da Constituição. Pensando nela, os participantes da 4ª Conferência Brasileira
de Educação, realizada pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), a Associação Nacional de Educação
(Ande) e o Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes), em Goiânia, em 1986, finalizaram o evento com uma lista de propostas que
incluía a efetivação do direito de todos os cidadãos ao ensino e o dever do Estado em garanti-lo.
Em 5 de outubro de 1988, a nova Constituição Federal foi finalmente aprovada. Entre as principais conquistas, estava o reconheci-
mento da Educação como direito subjetivo de todos, uma evolução do que os escolanovistas haviam propagado durante a Era Vargas .
Assim, qualquer um que queira estudar, mesmo se estiver fora da idade obrigatória, deve ter a vaga garantida. A legislação tornou urgente
a tomada de providências como a abertura de mais escolas e a formação de docentes, o que acarretou a necessidade de investimentos.
Para isso, a lei indicava a aplicação na área de no mínimo 18% da receita dos impostos pela União e 25% pelos estados e municípios.
Dois anos depois, durante a Conferência Mundial sobre Educação para Todos em Jomtien, na Tailândia, foi aprovada uma declaração
internacional que levava o nome do evento e propunha ações para os dez anos seguintes com vistas à universalização do ensino nos
países signatários. No Brasil, Fernando Collor de Mello assumiu a presidência e criou o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
(Pnac) em substituição à Fundação Educar – versão democrática para o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral) -, instituída
cinco anos antes por José Sarney. Mas a iniciativa de Collor durou apenas um ano.
Várias regulamentações surgiram no governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), que assumiu a presidência em 1995 com Paulo
Renato Souza (1945-2011) como ministro da Educação. Já no segundo ano de mandato, após intensos debates, foi promulgada a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), com relatoria do senador Darcy Ribeiro (1922-1997). Essa nova lei reforçou aspectos
importantes da Constituição como a municipalização do Ensino Fundamental, estipulou a formação do docente em nível superior e
colocou a Educação Infantil na posição de etapa inicial da Educação Básica. O 1º e o 2º graus se tornaram Ensino Fundamental e Médio e
a recomendação para os estudantes com necessidades especiais passou a ser a de que fossem atendidos preferencialmente na rede regular.
FHC emendou um segundo mandato e o ministro Souza incluiu o Brasil no Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa).
Foi um passo importante para ter uma medida de como estava a Educação nacional, embora o país tenha ficado em último lugar no ano
de estreia. Na mesma época, criou-se o Exame Nacional de Ensino Médio (Enem), com resultados por escola e por aluno, que em 2009
passariam a ser considerados até em substituição ao vestibular para o Ensino Superior. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) também nasceram nesse período. Para construí-los, foram reunidos
profissionais que tinham referências em boas práticas de sala de aula e diversos especialistas. Depois da LDB, o Conselho Nacional de
Educação (CNE) estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais que deveriam ser traduzidas nos estados e municípios, mas isso não
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ConheCimentos PedagógiCos

aconteceu. A contradição é que, mesmo elas não sendo contempladas na formação docente e nas escolas, são cobradas nas avaliações
externas.
Em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE), previsto na Constituição e válido por dez anos. Ele estipulava metas para
aumentar o nível de escolaridade dos brasileiros e garantir o acesso à Educação, mas não teve êxito na maioria delas. Um dos motivos
apontados por especialistas é o veto do governo ao investimento de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) na área. Apesar disso, houve
ganhos, já que o documento previa que até 2007, os profissionais da Educação Infantil fossem formados em nível superior, admitindo o
nível médio como ação emergencial. Isso reforça um olhar profissional pedagógico para essa etapa. Outra conquista foi a determinação
de que o Ensino Fundamental fosse ampliado para nove anos, o que vem se concretizando desde então.

Dois anos depois, Luiz Inácio Lula da Silva assumiu a presidência e levou Cristovam Buarque para o Minis-
Fique de olho

tério da Educação (MEC). No lugar da Alfabetização Solidária, criada por FHC em 1997, foi lançado o Brasil
Alfabetizado para o Combate ao Analfabetismo. O esforço contínuo levou à diminuição da taxa de analfa-
betismo de quem tem 15 anos ou mais, mas em 2012 a queda progressiva foi interrompida e as razões
ainda estão sendo analisadas por especialistas.

Outro exame nacional foi criado em 2005. Alunos de 4ª e 8ª séries (5º e 9º anos) passaram a ser avaliados na Prova Brasil. Com o
desafio de ampliar o acesso à escola e melhorar os índices nas avaliações, viu-se a necessidade de ampliar os recursos da área e alcançar
todas as etapas. Assim, o Fundef se tornou Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profis-
sionais da Educação (Fundeb) em 2007.
Outra estratégia presente nesse período foi a das escolas de tempo integral. As primeiras iniciativas foram lideradas por Darcy Ribeiro
no Rio de Janeiro e José Aristodemo Pinotti (1934-2009) em São Paulo, na década de 1980. Mas, passado o ânimo inicial, elas ficaram
restritas a poucas unidades. Assim, em 2007, o MEC criou o Mais Educação, que custeou o aumento da carga horária em 49 mil escolas.
Em 2009, a Emenda Constitucional nº 59 determinou a ampliação da obrigatoriedade escolar para 4 a 17 anos até 2016. O as-
sunto foi reforçado pela Lei nº 12.796 em 2013. O piso salarial nacional de 950 reais para os docentes foi aprovado em 2010, com
a proposta de que um terço da jornada fosse dedicada a formação e planejamento. Nesse mesmo ano, o ministro Fernando Haddad
encaminhou uma nova versão do PNE para o Congresso. Dilma Rousseff se tornou presidente em 2011 e o documento segue em
discussão até hoje.
Além de todas as mudanças políticas que interferiram na sala de aula, essas décadas incluíram uma grande revolução tecnológica,
marcada pelo desenvolvimento da internet, que transformou as relações sociais e, claro, o ensino. Embora 70 mil escolas de Ensino
Fundamental ainda não tivessem computador em 2010, essa máquina está na vida de alunos e professores, mudando a maneira como
têm acesso à informação e ao conhecimento. Os últimos dois governos distribuíram laboratórios de informática, laptops para alunos e
tablets para docentes. Apesar disso, a realidade ainda é plural. Há salas rurais multisseriadas, classes informatizadas, escolas bilíngues,
projetos pedagógicos tradicionais e propostas de inspiração democrática. Diante de tamanha diversidade, o novo PNE e a definição de
um currículo nacional são algumas das questões urgentes para garantir que todos que vivem a história de hoje sigam no mesmo rumo,
com vistas à melhoria da Educação.

TEORIAS DE APRENDIZAGEM

Comportamentalismo

Teoria que defende que o meio ambiente, os estímulos externos são responsáveis pela aprendizagem de cada pessoa. Também co-
nhecido como empirismo, ambientalismo, associacionista ou condicionamento. Determina que o ambiente é mais importante do que
a maturação biológica. Assim, quanto maior for o estímulo oferecido, maior será a aprendizagem, que acontece de fora para dentro. O
comportamentalismo não se preocupa como a pessoa aprende, quais os processos pelos quais ela passa para aprender ou para raciocinar,
mas sim com os estímulos que devem oferecidos nas situações de ensino muito bem planejadas. A aprendizagem é condicionada e o
ambiente age sobre o indivíduo e suas experiências sensoriais.

Behaviorismo

Com suas bases fundamentadas na concepção comportamentalista, o behaviorismo ocupa-se com o comportamento expresso, com
o que pode ser observável, sem levar em conta os processos internos. Um de seus principais defensores foi B. F. Skinner (1904 – 1990)
que ocupou-se em explicar os comportamentos observáveis do indivíduo, desprezando a análise de outros aspectos da conduta humana.
Nessa teoria, o papel do professor é imprescindível, pois é ele quem irá organizar os estímulos para que os alunos possam aprender. O
planejamento do professor é essencial uma vez que o controle dos estímulos é que irá oportunizar a aprendizagem, que será diretamente
observada em razão do estímulo oferecido e a resposta do aluno (estímulo – resposta). O behaviorismo defende os reforços positivos e
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ConheCimentos PedagógiCos

negativos para modelar o comportamento humano. Ao ser recompensado ou punido por seus comportamentos, o indivíduo está sendo
objeto de um condicionamento para que aja de acordo com o padrão/objetivo esperado.

Inatismo

Também conhecida como apriorista ou nativista, essa teoria defende que, ao nascer, a pessoa traz as características necessárias ao seu
próprio desenvolvimento e o que ocorre após o nascimento não exerce influência sobre a aprendizagem. Pode ser considerada determi-
nista, uma vez que atribui sucessos e fracassos ao próprio ser, em razão de suas características hereditárias e genéticas.
Para o inatismo, o ambiente deve exercer a menor interferência possível no desenvolvimento da pessoa, que nasce pronta e irá
desenvolver-se espontaneamente de acordo com sua carga genética. Assim, os fatores biológicos são determinantes para a constituição
humana. O sucesso e o fracasso dependem do próprio talento, aptidão ou maturidade de cada indivíduo. Todo o conhecimento está no
indivíduo. O sujeito exerce influência sobre o objeto.

Interacionismo

Para o interacionismo, o desenvolvimento humano e a aprendizagem ocorrem em razão das ações recíprocas que ocorrem entre o
indivíduo e o ambiente em que está inserido. Neste sentido, os fatores biológicos e os fatores sociais estão associados, o que permite ao
indivíduo adquirir conhecimentos e construir a própria aprendizagem durante toda a sua vida. Sujeito e objeto influenciam-se mutuamente.

Cognitivismo

A teoria cognitivista ocupa-se de compreender como o sujeito aprende, preocupa-se em conhecer os processos de compreensão,
transformação, armazenamento e utilização das informações, enfim, como o ser humano constrói seu conhecimento. Tem seu surgi-
mento a partir dos estudos de Piaget.

Teorias Psicogenéticas: as Contribuições de Piaget, Vigotski e Wallon

Cognitivismo

Seu criador foi Jean Piaget (1896 – 1980) que dedicou-se ao estudo da origem do conhecimento. Também conhecida como cons-
trutivismo, tem suas bases no interacionismo, onde o sujeito constrói seu conhecimento através de sua relação com o meio em que está
inserido. Nesse caso, Piaget defende que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento biológico, minimizando a interação social.
De acordo com o autor, as estruturas mentais tendem a alcançar níveis de desenvolvimento cada vez mais elevados em função da ação
recíproca entre as crianças e o meio. Assim, a adaptação do sujeito ao meio se dará através dos processos distintos e interrelacionados
de assimilação e acomodação, que deverão ocorrer simultaneamente.
Piaget definiu estágios de desenvolvimento da inteligência que consistem de uma sequência universal que ocorre com cada indivíduo:
• Sensório-motor (0 aos 2 anos): construção de esquemas de ação; inteligência prática.
• Pré-operatório (2 aos 6 anos): construção de esquemas mentais; inteligência simbólica ou representativa; desenvolvimento da
fala; pensamento egocêntrico.
• Operatório-concreto (6 aos 11 anos): pensamento normativo (lógico); reversível e desconcentrado; noção de conservação (massa,
líquido e quantidade).
• Operatório-formal (11 anos em diante): inteligência lógico-abstrata (não limitada às experiências concretas).

Outro fator preponderante da teoria de Piaget é a questão moral, que também tem suas fases, relacionadas aos estágios de desenvol-
vimento:
• Anomia: egocentrismo exacerbado, a criança é o centro de tudo e não compreende regras devido a sua imaturidade.
• Heteronomia: há a compreensão de algumas regras em virtude das consequências negativas que podem advir de não respeitá-las;
o egocentrismo ainda existe, mas diminuído.
• Autonomia: a criança compreende e respeita as regras e é capaz de fazer escolhas.

De acordo com a teoria de Jean Piaget, é importante que a escola permita à criança agir sobre os objetos
Fique de olho

de conhecimento, sendo o professor um facilitador e, ao mesmo tempo, desafie os alunos em seus proces-
sos de construção do próprio conhecimento.

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Conhecimentos Pedagógicos

Teoria Histórico-Cultural

Lev Vigotski (1896 – 1934) tem sua teoria pautada no pressuposto de que a aprendizagem e o desenvolvimento influenciam-se de
maneira recíproca, através da interação social e da cultura. Quanto mais aprendizado, mais desenvolvimento.
Um de seus marcos foi a Zona de Desenvolvimento Proximal ou Iminente: parte do pressuposto de que a aprendizagem consiste
no fato de o aluno sair de um conhecimento real (já construído) e atingir um conhecimento potencial (a ser construído). E para que
seja construído, esse conhecimento precisa ser mediado pela linguagem. Assim, o aluno parte de situações em que consegue realizar
algo sozinho (conhecimento real) e vai em direção a uma situação em que ele é auxiliado através da mediação para construir um novo
aprendizado (conhecimento potencial).
A partir dos estudos de Vigotski foi possível compreender que a sala de aula é um espaço que permite que o conhecimento seja so-
cialmente compartilhado, tendo o professor como facilitador dessas interações e onde o aluno é o sujeito da própria aprendizagem, que
é construída junto ao outro.

Teoria Socioafetiva

Henry Wallon (1879 – 1962) destaca-se por evidenciar a importância da afetividade no processo de aprendizagem do indivíduo,
descrevendo as três dimensões psíquicas (emoção, movimento e cognição) como igualmente importantes para a aprendizagem. Seu
estudo fundamentou-se em estudar a origem dos processos que constituem o psiquismo humano.
Wallon considera que junto aos fatores biológicos, contribuem para o desenvolvimento, tanto os fatores sociais (interações) mediados
pelos fatores emocionais (responsáveis por fazer a ligação do indivíduo com os outros sujeitos) e fatores motores (relação do indivíduo
com o próprio corpo, expressão corporal: tônus, postura, equilíbrio, lateralidade, ritmo).
As contribuições da teoria de Wallon consistem na compreensão que o papel do outro na construção do conhecimento é indiscutível.
A interação com as outras crianças tem um papel fundamental no desenvolvimento e aprendizagem de cada uma delas e o professor
deixa de ser o único e principal responsável pela aprendizagem de seus alunos. Além disso, o desenvolvimento infantil é ocasionado
pelo desenvolvimento motor e a brincadeira torna-se essencial nesse processo. E a emoção é primordial no desenvolvimento do sujeito,
em especial da criança.

Teoria das Inteligências Múltiplas

Howard Gardner (1943) defende que a inteligência, mais do que um potencial biológico, a inteligência está associada à capacidade de
resolver problemas e de desenvolver projetos que sejam socialmente relevantes. Para conceber e realizar projetos socialmente úteis há
muitas formas de criação, seja através da arte, da música ou através de uma profissão. Em suas pesquisas, ele descobre que há, no cérebro
humano, estruturas responsáveis pelas habilidades/inteligências humanas.

Disponível em https://www.hipercultura.com/inteligencia-multipla-conheca-os-varios-tipos-de-inteligencia-e-descubra-a-sua/

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ConheCimentos PedagógiCos

Psicologia do Desenvolvimento: Aspectos Históricos e Biopsicossociais

A partir do século XIX, na Europa, começou-se a pensar em um método eficiente que assegurasse à psicologia uma estrutura cien-
tífica, que pudesse ser pesquisada e analisada cientificamente, mesmo com todos os meandros subjetivos que a compõem. Buscava-se a
organização de um estudo que permitisse a compreensão da estrutura humana. No entanto, sob a influência da biologia e da filosofia,
concebia-se um sujeito completo, já constituído. O que, sabe-se hoje, é um engano. Com o advento do interacionismo, percebeu-se que,
desde o nascimento, a criança passa por algumas transformações que são fundamentais para que o sujeito torne-se um adulto pensante
e atuante na sociedade em que vive.

Após a efervescência dos estudos interacionistas, surgiu a necessidade de se compreender a constituição


humana e seu desenvolvimento em todos os seus aspectos, desde a infância até a velhice. Aspectos estes
Atenção

que são biológicos, comportamentais, emocionais, sociais, culturais e cognitivos que se interconectam
continua e ininterruptamente, formando a complexidade e individualidade humana. Desta forma, com-
preender o desenvolvimento humano significa conhecer as características comuns a cada faixa etária,
permitindo-nos compreender as individualidades.

De acordo com Bock, Furtado e Teixeira (2008), a psicologia do desenvolvimento ocupa-se de estudar o desenvolvimento dos in-
divíduos em todos os seus aspectos: físico-motor, intelectual, afetivo-emocional e social, desde o nascimento até a fase adulta, onde tais
aspectos atingem graus elevados de maturidade, complexidade e estabilidade.
Existem fatores que influenciam o desenvolvimento humano. São eles: hereditariedade (carga genética); crescimento orgânico (de-
senvolvimento físico); maturação (aspectos neurológicos) e o meio (influências e estímulos ambientais).
Princípios do desenvolvimento humano:
• é um processo contínuo e ordenado;
• segue a sequência céfalo-caudal e próximo-distral;
• progride de respostas gerias para respostas específicas;
• cada parte do organismo apresenta seu próprio ritmo de desenvolvimento;
• o ritmo de desenvolvimento de cada indivíduo tende a permanecer constante;
• é complexo e seus aspectos são inter-relacionados.

Erik Erikson estabeleceu os aspectos biopsicossociais do desenvolvimento humano, no entanto, outros autores trouxeram contri-
buições extremamente importantes para a psicologia do desenvolvimento humano, tais como:
• Jean Piaget e a sua epistemologia genética;
• Vigotski e a teoria histórico-cultural;
• Wallon e a psicogênese da pessoa completa.

Erik Erikson centrou sua teoria no desenvolvimento da personalidade, afirmando que o ser humano passa por crises que marcam
a passagem de uma etapa para outra. Cada etapa está centrada em um dilema, formando os estágios psicossociais, ou seja, o indivíduo
desenvolve sua personalidade de acordo com o desenvolvimento psicossocial, decorrendo da passagem por oito estágios que constituem
o ciclo da vida. Para Erikson o processo de desenvolvimento da personalidade humana ocorre através de processos biológicos, psíquicos
e sociais, por isso, biopsicossocial.

Temas Contemporâneos

A escola na contemporaneidade é perpassada por todos os temas que fomentam discussões e ações na sociedade em geral. Não há
como desvencilhar-se e permanecer alheia a esses temas. Isso porque tais temas fazem parte do cotidiano de toda a comunidade escolar
e, muitas vezes, acaba por afetar significativamente, tanto a vida escolar como a vida pessoal dos estudantes.
A violência e suas expressões, entre elas o bullying, estão presentes na vida escolar de crianças e jovens diariamente. Entender tais
processos e saber como lidar com tais situações é primordial para se estabelecer um clima amistoso e respeitoso nas escolas. Olhar e
compreender os estudantes, suas dúvidas, suas necessidades e a própria fase de vida em que se encontram, possibilita tal compreensão.
Além disso, em tempos tecnológicos, a sociedade enfrenta o ciberbullying, que trata-se de agressões via internet.

Até pouco tempo atrás, as questões e conflitos vivenciados por crianças e adolescentes não tinham rele-
vância. No entanto, os avanços nos estudos da psicologia do desenvolvimento entre outros, evidenciaram
Atenção

que crianças e adolescentes são indivíduos únicos que possuem suas questões complexas, seus conflitos
e suas dificuldades tanto quanto qualquer ser humano adulto.

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ConheCimentos PedagógiCos

Diante disso, temas como família, transtornos alimentares, escolha da profissão, escolhas sexuais, uso de drogas e outras substâncias
devem fazer parte da pauta de toda e qualquer instituição educacional preocupada com o desenvolvimento de seus estudantes.
Não cabe aos professores omitirem-se a esse diálogo. Ainda que suas convicções pessoais estejam discordantes sobre um ou outro
tema, é preciso agir com o profissionalismo necessário, fazendo da escola um espaço de pesquisa e construção do conhecimento acerca
de qualquer assunto, mesmo que seja necessário superar tabus e promover a dialogicidade.

O Professor: Formação e Profissão

Muitos são os desafios que se apresentam no cotidiano do professor nos tempos atuais. A formação inicial já não suficiente para
oferecer os conhecimentos que o professor deverá obter para superar tais desafios e contribuir com a aprendizagem de seus alunos.
Viver em uma era digital provoca novas posturas e novos conhecimentos, uma vez que os estudantes de hoje desenvolveram novas
formas de aprender e de se relacionar com o mundo a sua volta. As informações estão disponíveis na palma da mão, o desafio é selecioná-
-las e saber como utilizá-las. Portanto, já não é função primordial da escola repassar conhecimento, nem o professor é o detentor do
conhecimento. Professor é aquele que facilita e estimula a pesquisa e a descoberta, a reflexão e o diálogo, que fomenta a construção do
conhecimento pelo próprio aluno.
A psicologia do desenvolvimento e as teorias da aprendizagem postulam que a aprendizagem precisa ser fortalecida pela busca da
autonomia do estudante, pela diferenciação pedagógica, respeitando aquilo que o estudante sabe, o conhecimento que ele traz, seu próprio
ritmo e estilo de aprendizagem, que devem ser personalizadas, de acordo com as necessidades de cada aprendiz. A formação de cidadãos
requer algo mais que sequências didáticas repetitivas, no velho estilo bancário. Requer a presença de um professor organizador, com seu
trabalho pautado na coletividade, tanto com seus pares quanto entre seus alunos.
A inclusão trouxe para as escolas um olhar para o ser humano e suas habilidades prévias, a necessidade de se identificar o que aquele
estudante sabe, o que é capaz de realizar sozinho e traçar objetivos de aprendizagem coerentes com o estado atual de cada um. Alunos
com deficiência, transtornos e/ou altas habilidades, antes excluídos do espaço escolar e até mesmo do espaço social, hoje têm sua cida-
dania legitimada e reconhecida, enquanto seres humanos aptos a aprenderem e se desenvolverem tanto quanto qualquer outra pessoa.
Tem-se presenciado um profundo desgaste na profissão. De acordo com o relatório da OCDE – Organização para Cooperação e
Desenvolvimento Econômico, o índice de jovens que desejam seguir na carreira de magistério caiu de 7,5% para 2,4% no período de
nove anos. Além disso, as políticas públicas não incentivam a formação de profissionais na área da educação, pelo contrário, o fato de
considerarem que uma pessoa com notório saber esteja apta para exercer a profissão, demonstra um profundo descaso. Afinal, se não
concebemos que uma pessoa com notório saber em medicina atue como médico, porque aceitaríamos entregar a educação de um filho a
uma pessoa sem formação? É preciso reconhecer neste fato o desrespeito pelo qual os professores são submetidos. É necessário reforçar
a profissão docente como protagonista da educação.
Uma das alternativas é aproximar a formação que ocorre nas faculdades de pedagogia ao espaço escolar, fortalecendo a profissiona-
lização e a formação dos docentes, a partir da troca de conhecimentos e de experiências entre esses indivíduos e essas realidades. Afinal,
as faculdades e seus professores contribuem com o conhecimento teórico imprescindível a qualquer profissional bem formado e, em
contrapartida, os professores que atuam na educação básica contribuem com sua experiência, sua vivência, sua realidade.
Outro aspecto que deve ser avaliado é a formação continuada, o estudo compartilhado entre os docentes e o compartilhamento de
experiências e o crescimento do grupo de profissionais que atuam na mesma instituição. Dessa maneira, através da ação-reflexão-ação,
novas práticas, novas posturas, novas formas de trabalho docente surgirão e serão capazes de fortalecer esses profissionais, resgatar seu
protagonismo e fazer da educação a prioridade que almejamos.
É essencial que cada professor aja, estude, planeje seu trabalho com a profunda convicção de que, de acordo com Nóvoa1 (2017), não há
tarefa mais nobre para uma profissão que encarregar-se da formação das novas gerações. Este talvez seja o grande desafio da profissão docente.

DIDÁTICA E A PRÁTICA HISTÓRICO-CULTURAL

Em todas as práticas educacionais desenvolvidas em sala de aula, o docente tem como intuito o ensino-aprendizagem do educando.
Sua ação pedagógica tem como base, de forma intencional ou não, a adoção de concepções de natureza epistemológica e psicológica.
Assim, entendesse que, ao optar por um método de ensino, o educador transmite sua maneira de compreender e passar o conhecimento
baseada na perspectiva tanto da filosofia quanto da psicologia. O problema surge quando há diversas concepções estão presentes na prática
dos professores, muitas vezes desvinculadas das concepções que as fundamenta, sem, inclusive, articular-se com o projeto pedagógico
da escola em que atua. Com isso, há conflitos de didáticas num mesmo ambiente escolar.

Compreender os referenciais teóricos tendo clareza tanto das concepções epistemológicas (teorias do co-
Fique de olho

nhecimento), quanto das teorias psicológicas e as práticas pedagógicas, compreendendo que elas devem
se harmonizar com uma determinada concepção de ser humano, natureza e sociedade e das relações que
se estabelecem entre eles é fundamental, visto que possibilitam revelar o que está por trás de atitudes,
escolhas e práticas docentes.

1
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=sYizAm-j1rM&t=3617s

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Conhecimentos Pedagógicos

Ademais, é necessário ter em foco que as classificações estabelecidas por teóricos não podem ser percebidas como modelos únicos
e entendidos como forma absoluta de entendimento. Assim, tentar classificá-las uniformemente é limitar sua concepção. Há correntes
educacionais que devem ser compreendida. São elas:

Romanticismo: nessa corrente, a concepção epistemológica entende que o desenvolvimento da construção do conhecimento do
sujeito que está aprendendo é mais importante do que as influências do meio ambiente. Além disso, para a psicologia, o foco de inte-
resse reside no conhecimento da consciência, das emoções, dos interesses, das motivações, dos desejos, das angústias, que permeiam
o inconsciente dos seres humanos. Assim, faz-se necessário a busca pelo conhecimento do interior das pessoas, utilizando técnicas
como entrevistas individuais e dinâmicas de grupo. A didática dos professores que tem como prática educacional essa concepção está
centrada na valorização das características pessoais e interpessoais, e entendem-se como facilitadores do processo de aprendizagem.
Logo, utilizam dinâmicas de grupo, autoavaliação e avaliação inter-pares; buscando levar o estudante a ser reflexivo e autônomo
no processo de construção do conhecimento. Em relação ao conteúdo, não o privilegiam, oferecendo liberdade aos alunos a opção
de aprenderem aquilo que lhes seja mais interessante e significativo. Essa concepção educacional está presente em muitas escolas
experimentais.

Transmissão Cultural: conforme essa corrente educacional, o meio ambiente exerce uma enorme influência no processo de cons-
trução do conhecimento, ou seja, nada existe em nossas mentes sem que tenha passado antes pelos nossos sentidos. O ambiente é o pro-
tagonista no processo de desenvolvimento do conhecimento. Os professores que têm como base em sua prática essa corrente, privilegiam
os arranjos ambientais: materiais instrucionais, conteúdos, objetivos e avaliação precisamente estabelecidos, assim como a utilização de
recursos multissensoriais variados. Nesse contexto, entende-se o educador como um direcionador das atividades de aprendizagem. Esse
modelo oferece base para duas tendências educacionais: tradicional e tecnicista.

Progressivismo: nesta corrente educacional, é compreender que, para construir o conhecimento, os seres humanos necessitam
interagir com o objeto. Assim, é por meio dessa ação, a de desejar conhecer, que acontecem as aprendizagens. As teorias psicológicas que
partem desse pressuposto são denominadas interacionistas, pois entendem que as aprendizagens derivam da interação entre o sujeito que
aprende e o objeto do conhecimento, seja ele um livro, uma pintura ou uma relação matemática. O professor age como um desafiador
das aprendizagens de seus alunos, desenvolvendo situações-problema, a fim de serem por eles solucionada pelos discentes. As práticas
educacionais estabelecidas através desse pressuposto são fundamentadas pelas ideias de Piaget.

Sociocultural: tal como a anterior, essa corrente valoriza a ação do sujeito em sua interação com o objeto de aprendizagem, mas
diferencia-se na medida em que admite que as interações estabelecidas entre sujeito e objeto do conhecimento ocorrem em um determi-
nado ambiente cultural que acaba por determinar as formas de interação. As teorias psicológicas amparadas por esta visão epistemológica
têm como foco estudar como se dá o processo de aprendizagem, quais são os determinantes que o afetam, de que forma o meio cultural
influencia as aprendizagens. Vygotsky, Luria, Leontiev, Wallon elaboraram teorias de aprendizagem que destacam a importância do
ambiente sócio cultural no processo de construção do conhecimento. Além disso, o professor que tem como base essa corrente, exerce
uma prática docente alicerçada no entendimento de que é um mediador entre os alunos e os objetos de aprendizagem. Assim, entende
que buscar compreender o meio cultural de seus alunos, seus valores, suas atitudes, suas possibilidades e dificuldades são fundamentais,
pois é através dessas ações que se estabelece uma relação de respeito às experiências do meio em que vivem. As tendências culturais de-
nominadas progressistas: (libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos) expressam esse pensamento. Uma questão a ser pensada é
que pode ocorrer uma preferência em dar espaço para conteúdos de aprendizagem com um novo significado cultural, ou de experiências
dentro e fora das escolas. Essas ações permitem preparar os estudantes para uma atuação mais solidária e participativa, atuante, crítica e
reflexiva. O educador Paulo Freire é um legítimo representante da corrente, em sua tendência libertadora.

Por vezes, quando se fala em didática/prática educacional, algumas dessas principais correntes educacionais presentes no ambiente
escolar aparecem de forma alternada em nossa prática. É de suma importância o professor compreender cada uma delas, pois assim fará
escolhas e práticas relevantes para o aluno, de forma reflexiva e coesa.

A DIDÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Quando se fala em processo didático pedagógico na formação do homem, nos vem diversos questionamentos, tais como: O que
é Didática? De que assuntos ela trata? Qual sua contribuição para a formação do professor? Entender conceitos básicos vinculados à
Didática é fundamental para compreender que sem esse processo o ensino-aprendizagem pode ser afetado. Assim, não tem como fazer
uma educação e qualidade se não for levada em consideração a Didática como processo essencial no ato educativo. Uma vez sendo um
suporte fundamental para a prática educativa, a Didática oferece a base para a efetivação do ensino-aprendizagem.
Partindo desse pressuposto, segundo Libâneo (2002), os profissionais da educação precisam ter um pleno domínio das bases teóricas
científicas e tecnológicas, e sua articulação com as exigências concretas do ensino, pois é através desse domínio que ele poderá estar
revendo, analisando e aprimorando sua prática educativa.
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ConheCimentos PedagógiCos

Didática: Quais são as Diferentes Concepções sobre essa Temática?

O termo didática é conhecido desde a Grécia Antiga e tinha como significado instruir, aprender, ensinar. Em 1633, Comênio, um
educador tcheco, escreveu um livro chamado Dídactica Magna, no qual definia Didática como sendo a arte de ensinar tudo a todos. Já
no Dicionário Aurélio, o conceito de didática vem conceituado como a técnica de dirigir e orientar a aprendizagem. Segundo Amélia
Dominguez de Castro, a Didática passou a reunir os conhecimentos que cada época valoriza sobre o processo de ensinar. Já para Vera
Maria Ferrão Candau, educadora da PUC-RJ, a Didática pode ser entendida como “reflexão sistemática e busca de alternativas para os
problemas da prática pedagógica”.

Didática: Reflexão

Diversos questionamentos permeiam essa temática. Assim, durante o processo de ensino-aprendizagem, revelam-se pontos que
devem ser levantados:
• como a criança e o adolescente aprendem;
• como é a atividade do professor em aula;
• como os alunos de uma turma se relacionam entre si e com o professor;
• como o professor ajuda seus alunos a aprender;
• qual a influência dos governos e da sociedade sobre a escola;
• como desenvolver a capacitação de professores;
• como motivar os alunos;
• como fazer um processo de avaliação;
• qual a importância do ambiente sala de aula no processo ensino-aprendizagem etc.

A Didática não deve ficar apenas na teoria, uma vez que ela deve aplicar os conhecimentos que produz para resolver problemas e
questões que surgem no dia a dia da escola e do espaço de aula.

Didática e o Processo de Ensino – Aprendizagem

Se a aprendizagem é um processo intencional, isto é, orientado por objetivos a serem alcançados por seus participantes, interessa
a Didática estudar esse processo para que os alunos consigam aprender bem através da organização de condições apropriadas, por isso
serve como um instrumento para os desafios dos professores. A Didática investiga os fundamentos, condições e modos de realização da
instrução e do ensino. Logo, conforme Libâneo (1990) ressalva, “A ela cabe converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos
de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos, estabelecer os vínculos entre ensino e aprendizagem, tendo em
vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos”.
Quais são os objetos de estudo da Didática? A intencionalidade, os procedimentos didáticos e, por fim, mas não menos importante,
o critério para validar o processo de ensino. Deve se entender, primordialmente, que o ensino é o que articula a ação da didática.

É necessário entender que o campo de estudo da Didática é responsável por produzir conhecimentos so-
bre modos de transmissão de conteúdos curriculares através de métodos e conhecimentos, porém não
Tome nota

se deve reduzir seu conceito somente a isso. Se caso ocorrer tal preceito, a didática se limitará a visão de
estudo meramente tecnicista. O objetivo é outro, uma vez que esse campo de estudo tem por objetivo
tornar a prática docente reflexiva, para que a ação do professor não seja uma mera reprodução de estra-
tégias presentes em livros didáticos ou manuais de ensino. Assim, não basta o docente reproduzir o que
lhe é imposto, através de pressupostos teóricos ou programas disciplinares pré-estabelecidos, mas deve
compreender que toda informação acumulada deve despertar a capacidade crítica capaz de proporcionar
questionamentos e reflexões sobre essas informações, a fim de garantir uma transformação na prática
desse discente. Nesse momento, teoria e prática ficam interligadas.

Segundo Comenius (2001, p. 51), “os educadores são os especialistas que estão mais bem dotados para exercer a tarefa educativa,
dado que, por um lado, detém o conhecimento e por um lado conhecem o método”. Dessa forma, se cabe ao educador à ação educa-
tiva, é de suma importância atualização constantemente dos mesmos, visto que para ensinar é necessário também aprender. Além
disso, o docente, antes mesmo de exercer sua ação educativa, deve estudar e compreender qual tendência pedagógica que orienta a
sua pratica de ensino, não usando uma delas de forma isolada em toda a sua docência. Procurar refletir sobre essa temática e analisar
qual tendência convém ao seu desempenho acadêmico, faz com que se desenvolva uma melhor qualidade de atuação, sendo sua prática
eficiente e dinâmica.
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Conhecimentos Pedagógicos

AVALIAÇÃO ESCOLAR E SUAS IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

A temática foi escolhida devido à importância no contexto escolar e como ele interfere diretamente no processo de ensino aprendi-
zagem. Compreender o que é avaliação, quais métodos avaliativos são utilizados e se os alunos estão adquirindo qualidade no processo
educativo, obtendo, desse modo, resultados satisfatórios, é fundamental na prática educativa.
Entende-se que a escola é um espaço que, além de transmitir saberes sistematizados, é um ambiente que confere uma série de fatores
para o seu pleno desenvolvimento. A avaliação faz parte desses fatores, uma vez que é um processo que se obtêm informações acerca da
aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo do educando, bem como dados do trabalho pedagógico realizados na sala de aula. Assim,
segundo Hoffman,

a avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo para se transformar na busca incessante
de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento
(2008, p. 19).

Portanto, faz-se primordial compreender que a avaliação não pode ser considerada um fim, mas um meio e que tem um importante
papel no processo educativo.

Conceitos sobre Avaliação

Há diversos conceitos para avaliação. Devido a isso, esse fenômeno é difícil de ser definido. Hoffman argumenta que:

O fenômeno avaliativo é, hoje, um fenômeno indefinido. Professores e alunos que usam o termo atribuem-
-lhe diferentes significados relacionados, principalmente, aos elementos constituintes da prática tradicional:
prova nota, conceito, boletim, recuperação, reprovação. (2008, p. 13).

Logo, para a autora, é necessário os docentes refletirem sobre suas práticas pedagógicas utilizada na sala de aula, com o intuito de
desenvolver melhor acerca dos resultados obtidos.
Já Luckesi compreende que “entendemos avaliação como um juízo de qualidade sobre dados relevantes tendo em vista uma tomada de
decisões” (2008, p. 69). Dessa forma, o professor pode analisar e comparar os resultados obtidos, podendo, assim, atribuir uma qualidade
de satisfação ou insatisfação, conduzindo melhor sua metodologia e tomando decisões a respeito do processo de ensino-aprendizagem.
Outro ponto a ser entendido como avaliação está relacionado à postura de cooperação entre aluno e professor, de modo que ambos
possam trabalhar juntos em um único propósito de aprendizagem. Sant’anna ressalta que:

avaliação é um processo pelo qual procura identificar, aferir investigar e analisar as modificações do com-
portamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do conhecimento
se processou, seja teórico (mental) ou prático (199, p. 31-32)

Para a autora, o processo avaliativo deve ser pautado na investigação das causas, analisando os resultados, mudando, se necessário, a
prática pedagógica, para, assim, obter novos saberes. Hoje o que se pode perceber que avaliação é vista como somente um apontamento
de falhas, ou seja, um fim, fazendo dessa prática um improviso, arbitrária (HOFFMAN, 2008).
Não se deve limitar sobre o conceito de avaliação comente ao preceito de testar e medir. Para a autora Haydt “avaliação consiste
na coleta de dados quantitativos e qualitativos e na interpretação desses resultados com base em critérios previamente definidos”
(1992, p. 10). Para desenvolver o cognitivo, afetivo e psicomotor do educando, é necessário coletar os dados e compreender todo o
processo avaliativo. Há diversos erros quando se compreende o processo avaliativo, pois nas escolas, por vezes, essa ação é vinculada
somente a medidas e testes. Medir é determinar a quantidade ou grau de alguma coisa usando o sistema de numeração, já testar quer
dizer submeter a um teste ou experiência para verificar a atuação como, por exemplo, um material, uma máquina e outros e, por
fim, avaliar é dar valor ou fazer uma análise de alguém ou de alguma coisa tendo como base uma escala de valores. (HAYDT, 1992).
Logo, na escola poderia ser medida a frequência dos alunos nas aulas ou medir (contar) o número de respostas corretas em exercí-
cios, por exemplo. E em relação aos testes, os mesmos seriam um instrumento de verificação sobre ação de professor e aluno dentro
do processo educativo. Contudo, isso é limitado, vago, com notas arbitrárias e confusas, fazendo com avaliação seja sentenciosa e
classificatória (HOFFMAN, 2008).
Por fim, há um dilema em relação ao tema: mesmo tendo tantas definições, muitas das vezes, a avaliação só definida como prova e
teste. De forma classificatória, limita-se ao estudante só estudar para tirar boas notas e ser aprovado para cursar a próxima série. Quando
isso não é alcançado, o estudante fica desestimulado e perde o interesse pelos estudos. Logo, a avaliação acaba sendo um instrumento
tortura e punição (HAYDT, 1992).
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ConheCimentos PedagógiCos

Tipos de Avaliação

A avaliação é um dos fatores de maior importância no ambiente escolar. Segundo Perrenoud (1999),

a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se


encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos. Na avaliação da aprendizagem, o
professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório,
sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico.

O processo educativo não deve ser somente direcionado a um conceito classificatório. Desse modo, entendemos que a avaliação não
se dá nem se dará num vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo e de educação, traduzido em prática
pedagógica. (LUCKESI, 1995, p. 28).

A avaliação do rendimento do aluno, isto é, do processo ensino-aprendizagem, é um tema que tem se de-
batido com frequência, sendo motivo de preocupação para muitos professores atualmente, uma vez que
Tome nota

faz parte do trabalho docente verificar e julgar o rendimento dos alunos, avaliando os resultados do ensi-
no, mas cabe também ao professor reconhecer as diferenças na capacidade de aprender dos alunos, para
poder ajudá-los a superar suas dificuldades e avançar na aprendizagem.

De acordo com Claudinho Pilleti (2006) os princípios básicos que dão sustentáculo ao processo ensino-aprendizagem são:
• estabelecer o que será avaliado, pois educar tem em vista vários objetivos que permitem o desenvolvimento do indivíduo como um
todo, envolvendo aspectos de aproveitamento (domínio cognitivo, afetivo, psicomotor), a inteligência, o desenvolvimento socioe-
mocional do aluno, enfim, avaliar o que os alunos sabem e como pensam a respeito de determinado assunto; b) Selecionar as técnicas
adequadas para avaliar, uma vez que a avaliação reflete tanto sobre o nível do trabalho do professor quanto na aprendizagem do aluno;
• utilizar uma variedade de técnicas faz-se necessário, pois a verificação e a quantificação dos resultados de aprendizagem no processo
completo, visa sempre diagnosticar e superar dificuldades, corrigindo falhas e estimulando os alunos aos estudos;
• ver a avaliação como uma parte do processo ensino-aprendizagem, isto é, como um meio de diagnosticar o desempenho/a apren-
dizagem dos alunos.

De acordo com os estudos de Bloom (1993), a avaliação do processo ensino-aprendizagem, apresenta três tipos de funções: diagnóstica
(analítica), formativa (controladora) e somativa (classificatória):

Diagnóstica

Auxilia o professor a detectar ou fazer uma verificação dos conteúdos e conhecimento do aluno. E a partir dos dados desse diagnóstico
realizar o planejamento de ações que supram as necessidades e atinja os objetivos propostos. Com isso se utiliza a avaliação de aprendizagem
como suporte para o planejamento de ensino. Recomenda-se aplicar este tipo de avaliação no início do processo de ensino-aprendizagem.

Como aplicar a avaliação diagnóstica:


• entrevistas com alunos, ex-professores, orientadores, pais e familiares;
• exercícios ou simulações para identificar colegas com quem o aluno se relaciona;
• consulta ao histórico escolar/ficha de anotações da vida escolar do aluno;
• observações dos alunos, particularmente durante os primeiros dias de aula;
• questionários, perguntas e conversa com alunos.

Formativa

Tem como objetivo verificar se tudo aquilo que foi proposto pelo professor no seu planejamento em relação aos conteúdos estão sendo
atingidos durante todo o processo de ensino aprendizagem do aluno passo a passo. Com isso é possível aplicar a recuperação paralela,
onde os alunos resgatam os conceitos revisando-os ao longo do caminho e evoluindo cada um no seu ritmo.

Essa intervenção e postura do professor como mediador tira de cena aquela prática de classificar o aluno
com uma nota. Não se tem mais a visão da avaliação no resultado do teste e sim no potencial de desenvol-
Tome nota

vimento do aluno. O professor como mediador refletirá sobre o processo e tomar decisões para replanejar
suas ações para intervir e adequar suas práticas em sala de aula com o objetivo do aluno aprender e não
simplesmente melhorar sua nota.

19
Conhecimentos Pedagógicos

Como Aplicar a Avaliação Formativa


• Diariamente: ao rever os cadernos, o dever de casa, fazer e receber perguntas, observar o desempenho dos alunos, nas diversas
atividades de classe.
• Ocasionalmente: por meio de provas ou outros instrumentos, mais ou menos formais.
• Periodicamente: utilizando testes ao final de cada sub-unidade, unidade, projeto, para aferir a aprendizagem e outros desempe-
nhos dos alunos.

Somativa

Tem o objetivo de atribuir notas e conceitos para o aluno ser promovido ou não de uma classe para outra, ou de um curso para outro,
normalmente realizada durante o bimestre ou semestre.

Como aplicar a avaliação somativa:


• uma prova ou trabalho final;
• uma avaliação baseada nos resultados cumulativos obtidos ao longo do ano letivo;
• uma mistura das duas formas acima.

É necessário que o professor tenha clareza destas etapas para que possa realizar a avaliação de forma integrada.
Vincular à prática da avaliação escolar com o foco unicamente classificatório, no processo de obtenção de médias de aprovação ou
médias de reprovação é prejudicial para o aluno. Hoje, o processo avaliativo e tudo que permeia essa temática é o mais importante, assim
a aprendizagem do educando e, consequentemente, o seu crescimento se faz fundamental. Ao estabelecer essa prática avaliativa, o pro-
fessor estará constatando as condições de aprendizagem dos alunos, para, a partir daí, prover meios para sua recuperação, não sendo uma
forma de exclusão, como uma punição, mas sim um processo de desenvolvimento, descobertas e avanços, e não um fim classificatório.

PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Processo de Ensino-Aprendizagem Segundo Piaget

Quando se entende que aprendizagem é toda mudança de comportamento em resposta a experiências anteriores, entende-se que isso
envolve o sujeito como um todo considerando diversos aspectos, tais como os psicológicos, biológicos e sociais. Portanto, caso algum
desses aspectos estiver em desequilíbrio, a aprendizagem será prejudicada.
Segundo Piaget (1973), somente há aprendizagem com a desordem e ordem daquilo que já existe dentro de cada indivíduo. Assim,
faz-se necessário ter acesso ao que é difícil, complexo, incômodo, para desestruturar o já existente e, em seguida, estruturá-lo novamente
com a pesquisa e também com motivações tanto intrínseca como extrínseca para se obter a aprendizagem. É fundamental entender que a
motivação intrínseca é mais importante, pois o indivíduo tem que estar interessado em aprender, sendo que a junção dos dois (intrínseca
e extrínseca) formam importantes aliados para a melhor aprendizagem do sujeito. O processo do conhecimento se dá na interação entre
sujeito e objeto, essa interação Piaget (1973) chama de assimilação e acomodação.
Assimilação para Piaget (1973) é “(...) uma integração a estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos
modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simples-
mente acomodando-se à nova situação”. Em resumo, o processo de assimilação é a articulação das ideias já existentes com as que estão
sendo aprendidas de forma que adapta o novo conhecimento com as estruturas cognitivas existentes. Já acomodação é toda mudança
de comportamento em que há transformação, ampliação ou mudança do sujeito em relação aos seus esquemas. Não há assimilação sem
acomodação e vice-versa, mas pode acontecer o predomínio de uma ou de outra. Para ocorrer esse processo, é preciso que o sujeito tenha
situações problemas que desafiem sua inteligência para que assim ocorra o ensino.
Para Piaget (1973), o desenvolvimento cognitivo é dividido em quatro estágios.
• O estágio Sensório Motor vai aproximadamente entre 0 a 24 meses. Neste processo, a criança vai percebendo aos pouco o seu
meio e age sobre ele, o bebê age puramente através de reflexos e, com o tempo, percebe que certos movimentos e atitudes movem
o seu externo como, por exemplo, o choro, uma vez que ele percebe que ao chorar vai vir alguém acudi-lo. Neste período, há
várias assimilações e acomodações que criam esquemas de ação.
• O estágio Pré-Operatório vai aproximadamente entre 2 a 6 anos. Neste momento a criança possui uma capacidade simbólica,
uso de símbolos mentais como a linguagem e imagens. Nesta fase há uma ampliação da fala, de seu poder linguístico. Algumas
características deste estágio são: primeira – a imitação diferida ou imitação de objetos distantes; segunda – jogo simbólico é também
imitativo, a criança não se preocupa se o outro irá entendê-la, ela se preocupa com o seu entendimento (é uma forma de se auto
expressar) ; terceira – desenho, é a sua forma de deixar uma marca, ela desenha o que quer, sendo ou não real; quarta – imagem
mental, as imagens são estáticas, são imagens que representam o interno, algo que já foi passado; quinta – linguagem falada, a
criança começa a falar uma palavra como se fosse uma frase, aos pouco ela vai aumentando o seu repertório vocábulo. Neste estágio,
há também as características do pensamento infantil, que são: egocentrismo – é a incapacidade de se colocar no ponto de vista do
20
ConheCimentos PedagógiCos

outro. Por volta dos 4 ou 5 anos, a criança acha que todo mundo pensa como ela, então ela não questiona ninguém. Já por volta
dos 6 ou 7 anos, ela começa a ceder as pressões das pessoas que vivem a seu redor, começando a se questionar, podendo gerar
um conflito. Desse modo, a criança começa a perceber que cada um pensa de um jeito. Há também o raciocínio transformacional
– é a incapacidade para raciocinar com sucesso sobre transformações, pois criança não focaliza a transformação; a centração – a
criança centra alguma coisa limitadamente, não a vê como um todo, pois é incapaz de explorar todos os aspectos, assim levando
em consideração a percepção e não o raciocínio. Após os 6 ou 7 anos, o pensamento da criança toma uma posição apropriada.
• O estágio Operatório Concreto vai aproximadamente entre 7 a 11 anos. Neste momento a criança desenvolve processos de
pensamento lógico, não apresenta dificuldades na solução de problemas de conservação e apresenta argumentos corretos para
suas respostas, pois a criança descentra suas percepções e acompanha as transformações e também começa a ser mais social saindo
da sua fase egocêntrica ao fazer o uso da linguagem. A fala é usada com a intenção de se comunicar, pois percebe que as pessoas
podem pensar e chegar a diferentes conclusões, sendo elas diferentes das suas e, com isso, a criança interage mais. Quando aparece
um conflito ela usa o raciocínio para resolver, as operações lógicas é a ocorrência mais importante neste estágio, porque as ações
cognitivas internalizadas permitem que a criança chegue a conclusões lógicas, sendo elas controladas pela atividade cognitiva e
não mais pela percepção, construídas a partir das estruturas anteriores como uma função de assimilação e acomodação.
• O estágio do Pensamento Formal acontece após os 12 anos, uma vez que a criança ou adolescente começa ter um pensamento
hipotético – dedutivo, ou seja, começa a levantar hipóteses e deduzir conclusões. O adolescente usa esquemas aprendidos dos
estágios anteriores para fortalecer as hipóteses deste estágio, assim ele vai aprimorando cada vez mais os estágios anteriores. Deste
estágio em diante, o que ocorre é o aperfeiçoamento dos estágios passados.

Teoria de Aprendizagem Segundo Vygotsky

Segundo Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo do aluno se dá por meio da interação social, ou seja, de
Fique de olho

sua interação com outros indivíduos e com o meio, assim, é necessário no mínimo duas pessoas que de-
vem estar envolvidas ativamente trocando experiência e ideias. A interação entre os indivíduos possibilita
a geração de novas experiências e conhecimento, pois, para Vygotsky, a aprendizagem é uma experiência
social, mediada pela utilização de instrumentos e signos, de acordo com os conceitos utilizados. Logo, um
signo seria algo que significaria alguma coisa para o indivíduo, como a linguagem falada e a escrita.

A aprendizagem é uma experiência social, a qual é mediada pela interação entre a linguagem e a ação. Para ocorrer à aprendizagem,
a interação social deve acontecer dentro da zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que seria a distância existente entre aquilo que
o sujeito já sabe, seu conhecimento real, e aquilo que o sujeito possui potencialidade para aprender, seu conhecimento potencial. Dessa
forma, a aprendizagem ocorre no intervalo da ZDP, onde o conhecimento real é aquele que o sujeito é capaz de aplicar sozinho, e o
potencial é aquele que ele necessita do auxílio de outros para aplicar.
No ambiente educacional, o professor deve mediar a aprendizagem utilizando estratégias que levem o aluno a tornar-se independente
e estimule o conhecimento potencial, de modo a criar uma nova ZDP a todo momento. Logo, ele pode fazer isso estimulando o trabalho
com grupos e utilizando técnicas para motivar, facilitar a aprendizagem e diminuir a sensação de solidão do aluno. Esse professor tam-
bém deve estar atento para permitir que o aluno construa seu conhecimento em grupo com participação ativa e a cooperação de todos
os envolvidos. Sua orientação deve possibilitar a criação de ambientes de participação, colaboração e constantes desafios. Essa teoria
mostra-se adequada para atividades colaborativas e troca de ideias, como os modelos atuais de fóruns e chats.

Processo de Ensino-Aprendizagem Segundo Wallon

Henri Wallon inovou ao colocar a afetividade como um dos aspectos centrais do desenvolvimento. Assim, quando uma mãe abre
os braços para receber um bebê que dá seus primeiros passos, expressa com gestos a intenção de acolhê-lo e ele reage caminhando em
sua direção. Com esse movimento, a criança amplia seu conhecimento e é estimulada a aprender a andar. Assim como ela, toda pessoa é
afetada tanto por elementos externos – o olhar do outro, um objeto que chama a atenção, uma informação que recebe do meio – quanto
por sensações internas – medo, alegria, fome – e responde a eles. Essa condição humana recebe o nome de afetividade e é crucial para o
desenvolvimento da criança.

Wallon defende que o processo de evolução depende tanto da capacidade biológica do sujeito quanto do
Fique de olho

ambiente, que o afeta de alguma forma. Ele nasce com um equipamento orgânico que lhe dá determina-
dos recursos, mas é o meio que vai permitir que essas potencialidades se desenvolvam.

21
Conhecimentos Pedagógicos

Assim como Piaget, Wallon divide o desenvolvimento em etapas que para ele são cinco: impulsivo-emocional; sensório-motor e
projetivo; personalismo; categorial; e puberdade e adolescência. Ao longo desse processo, a afetividade e a inteligência se alternam. No
primeiro ano de vida, a função que predomina é a afetividade. O bebê a usa para se expressar e interagir com as pessoas, que reagem a essas
manifestações e intermediam a relação dele com o ambiente. Depois, na etapa sensório-motora e projetiva, a inteligência prepondera.
É o momento em que a criança começa a andar, falar e manipular objetos e está voltada para o exterior, ou seja, para o conhecimento.
Essas mudanças não significam, no entanto, que uma das funções desaparece.

FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O PAPEL DO PROFESSOR

Para entender o universo que gira em torno da Educação Inclusiva, é necessário nos aprofundar em determinar conceitos, princípios
e nomenclaturas, a fim de compreender tal importante demanda. Assim, não basta apenas inserir os alunos com necessidades educativas
especiais no ambiente escolar, sem antes preparar o ambiente escolar, adaptar o currículo e preparar os professores. É perceptível que o
preconceito e a falta de informação talvez sejam um dos maiores fatores que justifiquem a resistência da sociedade em aceitar a inclusão
de pessoas com necessidades especiais no cotidiano. Em todas as regiões do planeta, pessoas com necessidades especiais estão entre os
mais excluídos. Excluídos das escolas, do direito de ir e vir, da sociedade como um todo.
Tem se tornado frequente os debates sobre a Educação Inclusiva e suas demandas urgentes. Com a criação da Política Nacional de
Educação, elaborada desde 1993 e a partir da Declaração de Salamanca (1994), além da nova Lei de Diretrizes e base da Educação, Lei nº
9.394, as discussões e aprofundamento sobre este tema tiveram um avanço. O intuito dessas discussões é garantir o atendimento educa-
cional ao aluno portador de necessidades especiais, já que, até recentemente, as crianças eram segregadas em instituições especializadas.
Essa ação não poderia ser vista como inclusão, uma vez que essas crianças são excluídas de conviver em sociedade de forma efetiva.
É notório perceber que há avanços atualmente. Porém, mediante os grandes desafios, é necessário mais. Para compreender toda a
complexidade que este tema tem, é necessário conhecer quatros pilares básicos que devem permear a Educação inclusiva: Igualdade;
Autonomia; Independência; Equiparação de Oportunidades.

• Igualdade
Todos podem se desenvolver no ambiente escolar, todos podem aprender desde que ensinemos e possamos mediar esse processo.
Entretanto, para que isso acorra, temos que garantir a igualdade de condições. Devem-se levar em conta as aptidões, interesses e carac-
terísticas pessoais de cada indivíduo sem levar em consideração sua raça, sexo ou nível de inteligência.

• Autonomia
Segundo Sassaki (1997) “Autonomia é a condição de domínio no ambiente físico e social, preservando ao máximo a privacidade e a
dignidade da pessoa que a exerce”. Assim, ter uma autonomia na Educação Inclusiva significa que a pessoa com necessidades especiais
tem maior ou menor controle nos vários ambientes físicos e sociais que ela queira ou necessite frequentar, para atingir seus objetivos.

• Independência
Conforme Sassaki (1997) ressalta, independência é a faculdade de decidir sem a dependência de outras pessoas, tanto membros da
família quanto profissionais especializados.

• Equiparação de oportunidades
De acordo com Sassaki (1997), a “equiparação de oportunidades” é como processo mediante o qual os sistemas gerais da sociedade
são feitos acessíveis para todos. Essa ação possibilita que as pessoas deficientes participem de todas as áreas da sociedade, tendo uma
melhor e efetiva qualidade de vida.

Como a Escola Deve Lidar com a Educação Inclusiva?

O projeto político-pedagógico da escola e o regimento escolar, amparados na legislação vigente, deverão contemplar os seguintes pontos:
• a melhoria das condições de acesso e de permanência dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular;
• os recursos de acessibilidade que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência e mobilidade reduzida,
• utilização de materiais didáticos adaptados;
• espaços, mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e outros serviços que sejam
adaptados a fim de contemplar esse público.

O AEE, ou seja, o atendimento educacional especializado aos alunos da Educação Especial será promovido e expandido com o apoio dos
órgãos competentes. Ele não substitui a escolarização, mas contribui para ampliar o acesso ao currículo, ao proporcionar independência
aos educandos para a realização de tarefas e favorecer a sua autonomia (conforme Decreto nº 6.571/2008, Parecer CNE/CEB nº 13/2009

22
ConheCimentos PedagógiCos

e Resolução CNE/CEB nº 4/2009). Assim, o AEE poderá ser oferecido no contra turno, em salas de recursos multifuncionais na própria
escola, em outra escola ou em centros especializados e será implementado por professores e profissionais com formação especializada, de
acordo com plano de atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educacionais específicas, defina os recursos necessários
e as atividades a serem desenvolvidas.

Adaptações Curriculares

As Adaptações Curriculares são os ajustes e modificações que devem ser promovidos nas diferentes instâncias curriculares, para
responder às necessidades de cada aluno, e assim favorecer as condições que lhe são necessárias para que se efetive o máximo possível
de aprendizagem, de forma a favorecer-lhes o acesso ao conhecimento e seu uso funcional, na administração de sua própria vida, e no
processo de transformação da sociedade. Isso engloba todos os alunos com necessidades especiais. Não a criação de novo currículo, mas
um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos. Nesse contexto, o que o aluno
deve aprender; como e quando aprender; que formas de organização de ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem;
como e quando avaliar o aluno são questões que devem ser analisadas com cautela e precisão.
Segundo Mendes (2002), para atender os alunos com necessidades educacionais com qualidade, a escola deve modificar-se nos se-
guintes aspectos:
• político (construção de uma rede de suportes capaz de formar pessoal e promover serviços na escola, na comunidade, na região);
• no aspecto educacional (capacidade de planejar, programar e avaliar programas para diferentes alunos em ambientes da escola
regular);
• aspecto pedagógico (o uso de estratégias de ensino que favoreçam a inclusão e descentralize a figura do professor, o incentivo às
tutorias por colegas, a prática flexível, a efetivação de currículos adaptados).

Papel da Escola

No Brasil, a regulamentação mais recente que norteia a organização do sistema educacional é o Plano Nacional de Educação (PNE
2011-2020). Esse documento, entre outras metas e propostas inclusivas, estabelece a nova função da Educação especial como modalidade
de ensino que perpassa todos os segmentos da escolarização (da Educação Infantil ao ensino superior) que tem como funções:
• realizar o atendimento educacional especializado (AEE);
• disponibilizar os serviços e recursos próprios do AEE;
• orientar os alunos e seus professores quanto à sua utilização nas turmas comuns do ensino regular.

Logo, para efetivação dessas ações, uma escola inclusiva deve ter como base um sistema de apoio. Esses sistemas começam na pró-
pria escola, na equipe e na gestão escolar. O aluno com necessidades especiais não deve ser visto como responsabilidade unicamente
do professor, mas de todos os participantes do processo educacional. Assim, o diálogo entre a direção e a coordenação pedagógica em
relação aos enfrentamentos dos professores se faz necessário. Já a família possui um papel de suma importância, uma vez que compõe a
rede de apoio como a instituição primeira e significativamente importante para a escolarização dos alunos. Estabelecendo uma relação
de diálogo e parceria, ela é a fonte de informações para o professor sobre as necessidades específicas da criança. Assim, é essencial que se
estabeleça uma relação de confiança e cooperação entre a escola e a família, pois esse vínculo favorecerá o desenvolvimento da criança.
Além disso, os Profissionais da área de saúde que trabalham com o aluno, como fisioterapeutas, psicopedagogos, psicólogos, fonoaudi-
ólogos ou médicos, também compõem a rede. Esses profissionais poderão esclarecer as necessidades de crianças e jovens e sugerir, ao
professor, alternativas para o atendimento dessas necessidades.

Já na perspectiva da Educação Inclusiva, os apoios centrais reúnem os serviços da Educação especial e o


Atendimento Educacional Especializado (AEE). São esses os novos recursos que precisam ser incorpora-
Tome nota

dos à escola. O aluno tem direito de frequentar o AEE no período oposto às aulas. O sistema público tem
organizado salas multifuncionais ou salas de apoio, na própria escola ou em instituições conveniadas,
com o objetivo de oferecer recursos de acessibilidade e estratégias para eliminar as barreiras, favorecendo
a plena participação social e o desenvolvimento da aprendizagem.

Qual é o Papel do Professor?

A proposta pedagógica na Educação Inclusiva tem como referencial teórico o Socioconstrutivismo, assim, o processo de ensino-
-aprendizagem se estabelece em situações de interação entre o aluno, educadores e colegas e os diversos objetos de conhecimento,
assegurando-se, a construção de significados, a partir do estabelecimento de relações entre o que eles estão aprendendo de novo e o que
já conhecem (conhecimentos prévios). Nesse contexto, o papel do professor deve ser o de organizador da sala de aula, guiando e orien-
tando as atividades dos alunos durante o processo de aprendizagem para aquisição dos saberes e competências.
23
ConheCimentos PedagógiCos

Na sala de aula inclusiva, considera que os conteúdos escolares são objetos da aprendizagem, aos alunos cabe atribuir significados e
construir conhecimentos e o professor assume a função de mediar esse processo. Logo, o papel do educador é intervir nas atividades que
o aluno ainda não tem autonomia para desenvolver sozinho, ajudando o estudante a se sentir capaz de realizá-las. É com essa dinâmica
que o professor seleciona procedimentos de ensino e de apoio para compartilhar, confrontar e resolver conflitos cognitivos.
Em relação à avaliação da aprendizagem, essa deverá ser coerente com os objetivos, as atividades e os recursos selecionados. Se o
processo de aprendizagem for redimensionado, o procedimento de avaliação também deverá ser. O educador deverá considerar no pla-
nejamento o tempo e estratégias para conhecer seus alunos – em especial aqueles que poderão requerer apoios específicos. Para fornecer
boa compreensão sobre os alunos e suas condições de aprendizagem, a observação precisa utilizar diferentes estratégias e ser feita em
diversos momentos da aula. Os critérios de observação devem ser selecionados com base no currículo e nas habilidades que o professor
considerou no planejamento.
Os sistemas de apoio colaboram com o professor na tarefa de educar esse grupo específico, mas somente o educador, que está em
sala de aula e conhece o processo de ensino e aprendizagem, a convivência com o grupo e a dinâmica de sua docência, poderá eleger os
procedimentos de ensino. As diretrizes devem ser planejadas e atualizadas de acordo com a evolução do aluno. O período de referência
desse planejamento é variável, porém os planejamentos de curto prazo mostram-se mais úteis. Há possibilidade de adequar essa ação
para períodos de um mês, por exemplo, ou considerar apenas uma unidade didática. A análise das necessidades professor-aluno é quem
vai ditar os ajustes necessários e a previsão de tempo para um planejamento efetivo e de qualidade.

Fundamentos Legais

Em 1990, um novo conceito ganhou forças: a inclusão escolar e social. Esse avanço permitiu que, cada vez mais, crianças e pessoas
com deficiência estejam nas escolas, nos espaços de lazeres e em todos os lugares da vida diária. Com esse avanço, há uma preparação
e inclusão da criança no ambiente escolar, promovendo a convivência, aceitando as diferenças e a individualidade de cada pessoa, pois,
afinal, todas as pessoas têm o mesmo valor.

Educação Inclusiva no Âmbito das Legislações

Como resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, realizada entre 7 e 10 de junho de 1994,
na cidade espanhola de Salamanca, a Declaração de Salamanca trata de princípios, políticas e práticas na área da Educação Inclusiva,
proclamando:
• toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;
• toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas;
• sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em
conta a vasta diversidade de tais características e necessidades, aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso
à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;
• escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias,
criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais
escolas provêm uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia
de todo o sistema educacional.

Na introdução, a Declaração aborda os Direitos humanos e a Declaração Mundial sobre a Educação para Todos e aponta os
princípios de uma educação especial e uma pedagogia centrada na criança. Em seguida apresenta propostas, direções e recomendações
da Estrutura de Ação em Educação Especial. Pode-se dizer que o conjunto de recomendações e propostas da Declaração de Salamanca,
é guiado pelos seguintes princípios:

I) independente das diferenças individuais, a educação é direito de todos;


II) toda criança que possui dificuldade de aprendizagem pode ser considerada com necessidades educativas
especiais;
III) a escola deve adaptar–se às especificidades dos alunos, e não os alunos as especificidades da escola.
IV) o ensino deve ser diversificado e realizado num espaço comum a todas as crianças.

A Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais foi promovida pelo governo espanhol
Fique de olho

em colaboração com a UNESCO. A Declaração de Salamanca repercutiu de forma significativa, sendo in-
corporadas as políticas educacionais brasileiras.

24
Conhecimentos Pedagógicos

Em termos de Brasil, o conceito de Educação Para Todos, estabelecido pela Constituição Federal do Brasil, foi reafirmado pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDBEN, Lei nº 9.394/1996, que destina a capítulo V à Educação Especial. O art. 58 da LDBEN
define que a educação dos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizada, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Em 2014, o Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005) estabeleceu na meta 4 a universalização do acesso à educação por pessoas
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades “com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas
de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados”.

O que Diz a Resolução nº 4, de 13 de Julho de 2010, Tendo como Foco as Diretrizes Curriculares para a Educação Inclusiva?

Seção II
Educação Especial

Art. 29. A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades de
ensino, é parte integrante da educação regular, devendo ser prevista no projeto político-pedagógico da
unidade escolar.
§ 1º Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Edu-
cacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos
multifuncionais ou em centros de AEE da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos.
§ 2º Os sistemas e as escolas devem criar condições para que o professor da classe comum possa explorar as po-
tencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialógica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e,
na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar
sobre os serviços e recursos pedagógicos e de acessibilidade para a participação e aprendizagem dos estudantes.
§ 3º Na organização desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientações
fundamentais:
I – o pleno acesso e a efetiva participação dos estudantes no ensino regular;
II – a oferta do atendimento educacional especializado;
III – a formação de professores para o AEE e para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas;
IV – a participação da comunidade escolar;
V – a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações e informações, nos mobiliários e equipamentos e nos
transportes;
VI – a articulação das políticas públicas intersetoriais.

RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

Como já se sabe, o mundo vem passando por diversas mudanças que interferem diretamente nas relações interpessoais no contexto
ensino-aprendizagem e consequentemente na relação professor-aluno.
Entende-se que a escola é um campo de vivências e cidadania, espaço que promove muitas situações de fenômenos psicológicos que exigem
posturas éticas e políticas. Esse é um desafio para o corpo docente, uma vez que, para a aprendizagem ocorrer, o professor deve ter diversas
qualidades inerentes a sua profissão. Assim, é necessário ter conhecimento científico, pedagógico, educacional, sensibilidade, afetividade,
autoridade, capacidade de diálogo, respeito e criatividade para conduzir situações que, por vezes, são conflituosas, complexas e incertas. Todos
esses aspectos beneficiam o processo de ensino-aprendizagem, visto que o docente contribui para desenvolver em seus alunos a autoesti-
ma, a estabilidade, a crítica, a reflexão, capacidade de contemplação do belo, de socializar-se, a transformar seu entorno. Essa ação também
dinamiza e dá sentido ao processo educativo. Esse conceito de transformação do discente e seu entorno pode ser confirmado por Libâneo

o ato pedagógico pode ser, então definido como uma atividade sistemática de interação entre seres sociais
tanto no nível do intrapessoal como no nível de influência do meio, interação esta que se configura numa
ação exercida sobre os sujeitos ou grupos de sujeitos visando provocar neles mudanças tão eficazes que
os tornem elementos ativos desta própria ação exercida. Presume-se aí, a interligação de três elementos:
um agente (alguém, um grupo etc.), uma mensagem transmitida (conteúdos, métodos, habilidades) e um
educando (aluno, grupo de alunos, uma geração) (...)1994 p. 56.

Em relação à fomentação do diálogo, o professor deve criar uma situação de comunicação entre os alunos com um objetivo educativo,
analisando e buscando meios para conduzir tal ação, conforme cada situação é apresentada e a o que a classe necessita. Esse feito deve
realizado de forma equilibrada, através uma intervenção harmoniosa, sempre buscando colocar os alunos como sujeitos de sua própria
reflexão, críticos da sua realidade, utilizando-se da sua curiosidade natural. Tiba, (1998, p. 46) ressalta sobre a busca dos meios para tal feito:
25
Conhecimentos Pedagógicos

Ao perceber que não sabe, o ser humano tem a tendência natural de buscar meios de aprender, já que é
dotado de inteligência e, em consequência, de curiosidade. Associando estes dois atributos, pode surgir a
criatividade, que fornece a base para as grandes invenções da humanidade. O espírito aventureiro instiga
às descobertas.

Outro fator que deve ser pontuado na relação professor-aluno é o poder de questionamento e reflexão que o professor pode provocar
no educando. Ao perguntar algo, o docente não deve desejar apenas respostas simplistas, mas deve incentivar o pensamento filosófico,
estabelecendo meio para pensar e agir de uma nova perspectiva. Libâneo (1994, p. 250) confirma isso quando afirma que

O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve os alunos. Deve
dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor opiniões e dar respostas. O trabalho
docente nunca é unidirecional. As respostas e opiniões mostram como eles estão reagindo à atuação do
professor, às dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos. Servem, também, para diag-
nosticar as causas que dão origem a essas dificuldades.

Um dos pontos que parecem contraditórios em relação a essa relação é a questão do professor ser autoritário. O ponto de maior
problemática é quando o docente, em sua prática, estabelece que sua posição é a única verdade a ser estabelecida. Isso faz com que ocorra
uma falha na comunicação entre professor–aluno, o que prejudicará essa relação, criando um distanciamento. Haydt (1995, p.87), sobre
a importância do estabelecimento do diálogo:

Na relação professor-aluno, o diálogo é fundamental. A atitude dialógica no processo ensino-aprendizagem é


aquela que parte de uma questão problematizada, para desencadear o diálogo, no qual o professor transmite
o que sabe, aproveitando os conhecimentos prévios e as experiências, anteriores do aluno. Assim, ambos
chegam a uma síntese que elucida, explica ou resolve a situação-problema que desencadeou a discussão.

Diversos fatores envolvem a construção de uma relação professor-aluno dinâmica e efetiva. Além da afetividade, ação que desen-
volve uma aproximação para ambos os envolvidos, existe a questão da metodologia do docente, essa que permeia desde utilização dos
planos de aula claros e objetivos (que tem como foco buscar desenvolver a potencialidade do aluno), aulas expositivas com variedades de
explicações do mesmo fenômeno, flexibilidade curricular, respeitando o perfil da classe e seu nivelamento, linguagem adequada, o que
oportuniza momentos que incentivam o prazer de aprender e se expressar como indivíduo, até a variação da composição dos grupos de
estudo, tentando evitar o monopólio da discussão, respeitando e fazendo os alunos respeitarem as diferentes opiniões. Dessa forma, é
mais interessante para o aluno buscar motivação. Esses pontos não são tarefas fáceis, já que, por vezes, existem problemas que envolvem
o universo do discente, tais como problemas familiares, cansaço, ou até mesmo a fome. Esse relacionamento tão importante deve ser
dinâmico, significativo e eficaz. Deve-se, portanto, ter a noção que ensinar não é somente transmitir conhecimento, mas sim criar um
universo de possibilidades para o educando, permitindo que o mesmo entenda que a aprendizagem é significativa, formando, assim,
seres pensantes e atuantes, capazes de construir o seu conhecimento.

COMPROMISSO SOCIAL E ÉTICO DO PROFESSOR

Atualmente a humanidade vive um momento de sua história marcado por grandes transformações devido ao avanço tecnológico nas
diversas esferas: na construção da produção de cultura, na questão da Educação atrelado ao desenvolvimento do homem, na produção
econômica dos bens naturais; nas relações políticas da vida social, entre outros. Este novo momento exige um novo posicionamento nas
diversas práticas do homem, sejam elas na educação, no trabalho ou na formação profissional docente. Todos esses elementos levam a
pensar nas transformações vinculadas as transformações da Educação Básica e os desafios ainda existentes.

Educação

A educação, como processo pedagógico organizado e sistematizado, é considerada hoje objeto priorizado de estudos de pesquisas
com objetivo de definir políticas estratégicas para o desenvolvimento integral das sociedades. Assim, a Educação é compreendida como
mediação básica da vida social de todas as comunidades humanas. Devido a tamanha importância, não se deve definir a mesma apenas
na sua operacionalidade para a eficácia funcional do sistema socioeconômico, mas sim como algo de primordial na vida do homem.
O ser humano está em permanente processo de construção. Nunca está pronto e acabado, nem no plano individual, nem no plano
coletivo, como espécie. Como de natureza físico-biológica prévia, mas também social, eles vão se transformando e se reconstruindo
como seres especificamente humanos, como seres “culturais”. Logo, a educação não poderá mais ser vista como processo mecânico de
desenvolvimento de potencialidades. Ela será necessariamente um processo de construção, ou seja, uma prática mediante a qual os ho-
mens estão se construindo ao longo do tempo.

26
ConheCimentos PedagógiCos

Educação e a Importância da Ética e Compromisso Do Professor

O desafio na construção de qualquer espaço que envolva ações em que a ética se encontra presente, é fazer os indivíduos entenderem
que essa prática deseja o bem comum e que nenhuma sociedade poderia sobreviver e progredir sem esse conjunto de princípios e normas.
“A ética é a teoria ou ciência do comportamento moral dos homens em sociedade, ou seja, é ciência de uma forma específica de compor-
tamento humano. (...) enquanto conhecimento científico, a ética deve aspirar a racionalidade e objetividade mais completas e, ao mesmo
tempo, deve proporcionar conhecimentos sistemáticos, metódicos e, no limite do possível, comprováveis” (VASQUEZ, 2003, p. 23).
Partindo do princípio que a ética busca o bem comum e a realização individual, é na escola que a mesma deve se manter presente, em
todas as suas ações, princípios e atividades. Na falta de uma sociedade solidária e empática, estimulada pela individualidade e competiti-
vidade, estabelecer a ética como base fundamental nas relações estabelecidas no ambiente escolar é de suma importância.

Aprender a ser cidadão é, entre outras coisas, aprender a agir com respeito, solidariedade, responsabilida-
de, justiça, não violência; aprender a usar o diálogo nas mais diferentes situações e comprometer-se com
Tome nota

o que acontece na vida coletiva da comunidade e do país. Esses valores e essas atitudes precisam ser
aprendidos e desenvolvidos pelos alunos e, portanto, podem e devem ser ensinados na escola. (BRASIL,
MEC, p. 13)

É evidente que há diversos desafios para a realização e criação de um ambiente onde a ética prevaleça no ambiente escolar. É necessário
dialogar e discutir conceitos, reformular ou construir outros a partir da vivencia de cada sujeito e eliminar um ambiente individualista
e promissor para ações contrárias a proposta. O educador, a equipe pedagógica, as atividades inseridas, os currículos estabelecidos são
fundamentais para a construção de um ser ético.

Formação Profissional Docente

É um desafio estruturar um texto que comente sobre quem é esse elemento tão importante, essencial e chave mestre dentro do
ambiente escolar. Hoje, as funções deste se faz além do estabelecido em leis e os problemas enfrentados são muitos. Com a emergência
e fortalecimento de sociedades democráticas, aos professores foi atribuída também a responsabilidade de formar pessoas cientes de seus
direitos e deveres perante as leis. Nas sociedades contemporâneas, o ofício do professor sofre reflexos dos problemas políticos, econô-
micos, sociais e culturais que mexem com as instituições, envolvem a formação humana e incidem na escola e na forma de organização
da atividade docente. Uma característica marcante da profissão é a própria instabilidade que a permeia em razão de mudanças nas espe-
cificidades da ação docente, que face às transformações sociais exigem do profissional um repertório cada vez maior de conhecimentos
frente às exigências do mundo globalizado.
Não basta somente ensinar. Na atualidade, há uma multiplicidade de função vinculada a prática docente. A importância do saber
plural deve-se ao fato de que a missão do professor na atualidade envolve uma responsabilidade muito mais complexa, que é a de formar
o educando em uma perspectiva integral, ou seja, social, afetiva e psicológica, tornando-o capaz de responder de forma crítica e autônoma
aos desafios impostos por uma sociedade em constante transformação.

LDB – Função do Docente

O artigo 13 da LDB é reservado exclusivamente aos docentes. Pelo menos, são seis as incumbências dos docentes, isto é, dos profis-
sionais de ensino que têm cargos ou funções específicas ou especializadas na escola.

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:


I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
III – zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V – ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI – colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

Saberes Necessários para as Práticas Docentes

Não queríamos focar somente nas estruturas legislativas para comentar algo tão importante que é o perfil e competências que cabe
aos professores. Assim, fizemos um pequeno compilado de informações contidas no livro Pedagogia da Autonomia, de Paulo Freire,
esse que aborda os saberes fundamentais para a prática docente.

27
ConheCimentos PedagógiCos

Capítulo I – Não Há Docência Sem Discência

Ensinar não é transferir conhecimento e conteúdos. Nem formar é a ação pelo qual um sujeito criador da forma, estilo ou alma a um
corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem decência, as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças, não se reduzem
a uma condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.

Ensinar Exige Rigorosidade Metodológica


Ensinar não se esgota no tratamento do objeto o do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga a produção das condições em que
aprender criticamente é possível. E estas condições exigem a presença de educadores e educando curiosos, humildes e persistentes. Parte-se
de princípio que o educador teve ou continua tendo experiência da produção de saberes, e que estes, não podem ser simplesmente transfe-
ridos aos educandos. Pelo contrário, na produção de verdadeira aprendizagem, tanto o um quanto o outro se tornam sujeitos do processo de
aprendizagem. O papel do docente não é apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo – um professor desafiador, crítico.

Ensinar Exige Pesquisa


Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Hoje se fala muito no professor pesquisador, mas isso não é uma qualidade, pois faz
parte da natureza da prática docente a indignação, a busca, a pesquisa. É fundamental que o professor se perceba e se assuma pesquisador.

Ensinar Exige Respeito aos Saberes do Educando


A escola deve respeitar os saberes socialmente construídos pelos alunos na prática comunitária. Discutir com eles a razão de ser de
alguns saberes em relação ao ensino dos conteúdos. Discutir os problemas por eles vividos. Estabelecer uma intimidade entre os saberes
curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos. Discutir as implicações políticas e ideológicas,
e a ética de classe relacionada a descasos.

Ensinar Exige Criticidade


Entre o saber feito de pura experiência e o resultante dos procedimentos metodicamente rigorosos, não há uma ruptura, mas uma
superação que se dá na medida em que a curiosidade ingênua, associada ao saber do senso comum, vai sendo substituída pela curiosidade
crítica ou epistemológica que se rigoriza metodicamente. Assim, essa é uma das tarefas do educador: o desenvolvimento da curiosidade
crítica, insatisfeita, indócil.

Ensinar Exige Estética e Ética


Somos seres históricos – sociais capazes de comparar, valorizar, intervir, escolher, decidir, romper. Por isso, fizemo-nos seres éticos.
Só somos porque estamos sendo. Transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de funda-
mentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos
não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Divinizar ou demonizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa
e perigosa de pensar errado.
Pensar certo demanda profundidade na compreensão e interpretação dos fatos. Não é possível mudar e fazer de conta que não mudou.
Coerência entre o pensar certo e o agir certo. Não há pensar certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um
direito, cabe a quem muda, assumir a mudança operada.

Logo, não é possível pensar os seres humanos longe da ética. Quanto mais fora dela, maior a transgressão.
Atenção

Ensinar Exige a Corporeificação da Palavra pelo Exemplo


O professor que ensina certo não aceita o “faça o que eu mando e não o que eu faço”. Ele sabe que as palavras às quais faltam cor-
poreidade do exemplo quase nada valem. É preciso uma prática testemunhal que confirme o que se diz em lugar de desdizê-lo. Não é
possível ao professor pensar que pensa certo, e, ao mesmo tempo, perguntar ao aluno se “sabe com quem está falando”. Ensinar exige
risco, aceitação do novo e rejeição de qualquer tipo de discriminação. O novo não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, nem o
velho recusado, apenas por ser velho. O velho que preserva sua validade continua novo. A prática preconceituosa de raça, classe, gênero
ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia.
Ensinar a pensar certo é algo que se faz e que se vive enquanto dele se fala com a força do testemunho; exige entendimento copar-
ticipado. É tarefa do educador desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzindo nele compreensão do que
vem sendo comunicado. O pensar certo é intercomunicação dialógica e não polêmica.
28
ConheCimentos PedagógiCos

Ensinar Exige Reflexão Crítica Sobre a Prática


Envolve o movimento dinâmico, dialético entre o fazer e o pensar sobre o fazer. É fundamental que o aprendiz da prática docente
saiba que deve superar o pensar ingênuo, assumindo o pensar certo produzido por ele próprio, juntamente com o professor formador.
Por outro lado, ele deve reconhecer o valor das emoções, da sensibilidade, da afetividade, da intuição.
Através da reflexão crítica sobre a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática. E, ainda, quanto mais me
assumo como estou sendo e percebo a razão de ser como estou sendo, mais me torno capaz de mudar, de promover-me do estado da
curiosidade ingênua para o de curiosidade epistemológica. Decido, rompo, opto e me assumo. Na formação permanente dos professo-
res, refletir criticamente sobre a prática, através de um discurso teórico, deve ser concreto, de tal modo que se confunda com a prática.

Ensinar Exige o Reconhecimento e a Assunção da Identidade Cultural


Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar condições para que os educandos em suas relações sejam levados
à experiências de assumir-se como ser social e histórico, ser pensante, transformador, criador, capaz de ter raiva, porque capaz de amar.
A questão da identidade cultural não pode ser desprezada. Ela está relacionada com a assunção do indivíduo por ele mesmo e se dá,
através do conflito entre forças que obstaculizam essa busca de si e as que favorecem essa assunção. Isto é incompatível com o treinamento
pragmático, com os que se julgam donos da verdade e que se preocupam quase exclusivamente com os conteúdos.
Um simples gesto do professor pode impulsionar o educando em sua formação e autoformarção. A experiência informal de formação
ou deformação que se vive na escola, não pode ser negligenciada e exige reflexão. Experiências vividas nas ruas, praças, trabalho, salas
de aula, pátios e recreios são cheias de significação.

Capítulo II – Ensinar Não é Transferir Conhecimento

Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidade para a sua própria construção.

Ensinar Exige Consciência do Inacabamento


Como professor crítico, sou predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada em minha experiência docente deve necessaria-
mente repetir-se. A inconclusão é própria da experiência vital. Quanto mais cultural o ser, maior o suporte ou espaço ao qual o ser se
prende “afetivamente” em seu desenvolvimento. O suporte vai se ampliando, vira mundo e a vida, existência na medida em que ele se
torna consciente, apreendedor, transformador, criador de beleza e não de “espaço” vazio a ser preenchido por conteúdos.

A existência envolve linguagem, cultura, comunicação em níveis profundos e complexos; a “espiritualiza-


Fique de olho

ção”, possibilidade de embelezar ou enfear o mundo faz dos homens seres éticos, portanto capazes de in-
tervir no mundo, de comparar, ajuizar, decidir, romper, escolher. Seres capazes de grandes ações, mas
também de grandes baixezas. Não é possível existir sem assumir o direito e o dever de optar, decidir, lutar,
fazer política.

Daí a imperiosidade da prática formadora eminentemente ética. Posso ter esperança, sei que é possível intervir para melhorar o
mundo. Meu “destino” não é predeterminado, ele precisa ser feito e dessa responsabilidade não posso me eximir. A História em que me
faço com os outros e dela tomo parte é um tempo de possibilidades, de problematização do futuro e não de inexorabilidade.

Ensinar Exige o Reconhecimento de Ser Condicionado


É o saber da nossa inconclusão assumida. Sei que sou inacabado, porém consciente disto, sei que posso ir mais além, através da tensão
entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente. Lutando, deixo de ser apenas objeto, para ser também
sujeito da História.
A consciência do mundo e de si como ser inacabado inscrevem o ser num permanente movimento de busca. E nisto, se fundamenta
a educação como processo permanente. Na experiência educativa aberta à procura, educador e alunos curiosos, “programados, mas para
aprender”, exercitarão tanto melhor sua capacidade de aprender e ensinar, quanto mais se façam sujeitos e não puros objetos do processo.

Ensinar Exige Respeito à Autonomia do Ser do Educando


O professor autoritário e o licencioso são transgressores da eticidade. Ensinar, portanto, exige respeito à curiosidade e ao gosto
estético do educando, à sua inquietude, linguagem, às suas diferenças. O professor não pode eximir-se de seu dever de propor limites à
liberdade do aluno, nem de ensiná-lo. Deve estar respeitosamente presente à sua experiência formadora.

Ensinar Exige Bom Senso


Quanto mais pomos em prática de forma metódica nossa capacidade de indagar, aferir e duvidar, tanto mais crítico se faz nosso bom
senso. Esse exercício vai superando o que há de instintivo na avaliação que fazemos de fatos e acontecimentos. O bom senso tem papel
importante na nossa tomada de posição em face do que devemos ou não fazer, e a ele não pode faltar à ética.
29
ConheCimentos PedagógiCos

Ensinar Exige Humildade, Tolerância e Luta em Defesa dos Direitos dos Educadores
A luta dos professores em defesa de seus direitos e dignidade deve ser entendida como um momento importante de sua prática
docente, enquanto prática ética. Em consequência do desprezo a que é relegada a prática pedagógica, não posso desgostar do que faço
sob pena de não fazê-lo bem. Necessito cultivar a humildade e a tolerância, a fim de manter meu respeito de professor ao educando. É
na competência de profissionais idôneos que se organiza politicamente a maior força dos educadores. É preciso priorizar o empenho de
formação permanente dos quadros do magistério como tarefa altamente política, e repensar a eficácia das greves. Não é parar de lutar,
mas reinventar a forma histórica de lutar.

Ensinar Exige Apreensão da Realidade


Preciso conhecer as diferentes dimensões da prática educativa, tornando-me mais seguro em meu desempenho. O homem é um ser
consciente que usa sua capacidade de aprender não apenas para se adaptar, mas sobretudo para transformar a realidade.
A memorização mecânica não é aprendizado verdadeiro do conteúdo. Somos os únicos seres que social e historicamente, nos tor-
namos capazes de apreender. Para nós, aprender é aventura criadora, é construir, reconstruir, constatar para mudar, e isto não se faz
sem abertura ao risco.

O papel fundamental do professor progressista é contribuir positivamente para que o educando seja artí-
fice de sua formação, e ajudá-lo nesse empenho. Deve estar atento à difícil passagem da heteronímia para
Atenção

a autonomia para não perturbar a busca e investigações dos educandos.

Ensinar Exige Alegria e Esperança


Esperança de que professor e alunos juntos podem aprender, ensinar, inquietar-se, produzir e também resistir aos obstáculos à ale-
gria. O homem é um ser naturalmente esperançoso. A esperança crítica é indispensável à experiência histórica que só acontece onde há
problematização do futuro. Um futuro não determinado, mas que pode ser mudado.

Ensinar Exige a Convicção de que a Mudança é Possível


É o saber da História como possibilidade e não como determinação. O mundo não é, está sendo. Meu papel histórico não é só o de
constatar o que ocorre, mas também o de intervir como sujeito de ocorrências. Constato não para me adaptar, mas para mudar a realidade.
A partir desse saber, é que vamos programar nossa ação político-pedagógica, seja qual for o projeto a que estamos comprometidos.
Desafiando os grupos populares para que percebam criticamente a violência e a injustiça de sua situação concreta; e que também perce-
bam que essa situação, ainda que difícil, pode ser mudada. Como educador preciso considerar o saber de “experiência feito” pelos grupos
populares, sua explicação do mundo e a compreensão de sua própria presença nele. Tudo isso vem explicitado na “leitura do mundo”
que precede a “leitura da palavra”.
Contudo, não posso impor a esses grupos meu saber como o verdadeiro. Mas, posso dialogar com eles, desafiando-os a pensar sua
história social e a perceber a necessidade de superarem certos saberes que se revelam inconsistentes para explicar os fatos.

Ensinar Exige Curiosidade


Procedimentos autoritários ou paternalistas impedem o exercício da curiosidade do educando e do próprio educador. O bom clima
pedagógico-democrático levará o educando a assumir eticamente limites, percebendo que sua curiosidade não tem o direito de invadir
a privacidade do outro, nem a expôs aos demais. Como professor, devo saber que sem a curiosidade que me move, não aprendo, nem
ensino. É fundamental que alunos e professor se assumam epistemologicamente curiosos. Saibam que sua postura é dialógica, aberta,
curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou ouve.
O exercício da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais metodicamente “perseguidora” do seu objetivo. Quanto mais a curio-
sidade espontânea se intensifica e se “rigoriza”, tanto mais epistemologicamente vai se tornando. Um dos saberes fundamentais à prática
educativo-crítica é o que adverte da necessária promoção da curiosidade espontânea para curiosidade epistemológica.

Capítulo III – Ensinar é uma Especificidade Humana

Ensinar Exige Segurança, Competência Profissional e Generosidade


A Segurança é fundamentada na competência profissional, portanto a incompetência profissional desqualifica a autoridade do
professor. A autoridade deve fazer-se generosa e não arrogante. Deve reconhecer a eticidade. O educando que exercita sua liberdade
vai se tornando tão mais livre quanto mais eticamente vá assumindo as responsabilidades de suas ações. Testemunho da autoridade
democrática deixa claro que o fundamental é a construção, pelo indivíduo, da responsabilidade da liberdade que ele assume. É o apren-
dizado da autonomia.
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ConheCimentos PedagógiCos

Ensinar Exige Comprometimento


A maneira como os alunos me percebem tem grande importância para o meu desempenho. Não há como sendo professor não revelar
minha maneira de ser, de pensar politicamente, diante de meus alunos. Assim, devo preocupar-me em aproximar cada vez mais o que
digo do que faço e o que pareço ser do que realmente estou sendo.
Minha presença é uma presença em si política, e assim sendo, não posso ser uma omissão, mas um sujeito de opções. Devo revelar aos
alunos, minha capacidade de analisar, comparar, avaliar; de fazer justiça, de não falhar à verdade. Meu testemunho tem que ser ético. O
espaço pedagógico neutro prepara os alunos para práticas apolíticas. A maneira humana de se estar no mundo não é, nem pode ser neutra.

Ensinar Exige Compreender que a Educação é uma Forma de Intervenção no Mundo


Implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto seu desmascaramento. Como professor minha prática exige de
mim uma definição. Decisão. Ruptura. Como professor sou a favor da luta contra qualquer forma de discriminação, contra a dominância
econômica dos indivíduos ou das classes sociais etc. Sou a favor da esperança que me anima apesar de tudo. Não posso reduzir minha
prática docente ao puro ensino dos conteúdos, pois meu testemunho ético ao ensiná-los é igualmente importante. É o respeito ao saber
de “experiência feita” dos alunos, o qual busco superar com eles. É coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço.

Ensinar Exige Liberdade e Autoridade


A autonomia vai se constituindo na experiência de várias e inúmeras decisões que vão sendo tomadas. Vamos amadurecendo todo
dia ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser por si é processo; é vir a ser. Não posso aprender a ser eu mesmo se não
decido nunca porque há sempre alguém decidindo por mim. Quanto mais criticamente assumo a liberdade, tanto mais autoridade ela
tem para continuar lutando em seu nome.

Ensinar Exige Tomada Consciente de Decisões


A educação, especificidade humana é um ato de intervenção no mundo. Tanto intervenções que aspiram mudanças radicais na
sociedade, no campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação etc. quanto as que
pelo contrário, pretendem imobilizar a História e manter a ordem injusta.
A educação não vira política por causa da decisão deste ou daquele educador. Ela é política e sua raiz se acha na própria educabilidade
do ser humano, que se funde na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente. O ser humano, assim se tornou um ser ético, um
ser de opção, de decisão.
Diante da impossibilidade da neutralidade da educação, é importante que o educador saiba que se a educação não pode tudo, alguma
coisa fundamental ela pode. O educador crítico pode demonstrar que é possível mudar o país. E isto reforça nele a importância de sua
tarefa político-pedagógica. Ele sabe o valor que tem para a modificação da realidade, a maneira consistente com que vive sua presença
no mundo. Sabe que sua experiência na escola é um momento importante que precisa ser autenticamente vivido.

Ensinar Exige Saber Escutar


Aprendemos a escutar escutando. Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, e sem precisar se impor. No
processo da fala e escuta, a disciplina do silêncio a ser assumido a seu tempo pelos sujeitos que falam e escutam é um sine qua da comuni-
cação dialógica. É preciso que quem tem o que dizer saiba, que sem escutar o que quem escuta tem igualmente a dizer, termina por esgotar
sua capacidade de dizer. Quem tem o que dizer deve assim, desafiar quem escuta, no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda.
O espaço do educador democrático, que aprende a falar escutando, é cortado pelo silêncio intermitente de quem falando, cala para
escutar a quem, silencioso, e não silenciado, fala.

Logo, não há inteligência da realidade sem a possibilidade de ser comunicada. O professor autoritário que
recusa escutar os alunos, impede a afirmação do educando como sujeito de conhecimento. Como arquite-
Tome nota

to de sua própria prática cognoscitiva.

Ensinar Exige Reconhecer que a Educação é Ideológica


Ideologia tem que ver diretamente com a ocultação da verdade dos fatos, com o uso da linguagem para opacizar a realidade, ao mes-
mo tempo em que nos torna “míopes”. Sabemos que há algo no meio da penumbra, mas não o divisamos bem. Outra possibilidade que
temos é a de docilmente aceitar que o que vemos e ouvimos é o que na verdade é, e não a verdade distorcida. Por exemplo, o discurso da
globalização que fala da ética esconde, porém, que a sua ética é a do mercado e não a ética universal do ser humano, pela qual devemos
lutar se optamos, na verdade, por um mundo de gente.
A teoria da transformação político-social do mundo deve fazer parte de uma compreensão do homem enquanto ser fazedor da
História, e por ela feito, ser da decisão, da ruptura, da opção. Seres éticos. Os avanços científicos e tecnológicos devem ser colocados a
serviço dos seres humanos. Para superar a crise em que nos achamos, impõe-se o caminho ético.
31
ConheCimentos PedagógiCos

Como professor, devo estar advertido do poder do discurso ideológico. Ele nos ameaça de anestesiar a mente, de confundir a curiosidade,
de distorcer a percepção dos fatos, das coisas. No exercício crítico de minha resistência ao poder manhoso da ideologia, vou gerando certas
qualidades que vão virando sabedoria indispensável à minha prática docente. Me predisponho a uma atitude sempre aberta aos demais, aos
dados da realidade, por um lado; e por outro, a uma desconfiança metódica que me defende de tornar-me absolutamente certo de certezas.

Ensinar Exige Disponibilidade para o Diálogo


Como professor, devo testemunhar aos alunos a segurança com que me comporto ao discutir um tema, analisar um fato. Aberto ao
mundo e aos outros, estabeleço a relação dialógica em que se confirma a inconclusão no permanente movimento na História. Postura
crítica diante dos meios de comunicação não pode faltar. Impossível a neutralidade nos processos de comunicação. Não podemos des-
conhecer a televisão, mas devemos usá-la, sobretudo, discuti-la.

Ensinar Exige Querer Bem aos Educandos


Querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo. Essa abertura significa que a afetividade não me assusta,
que não tenho medo de expressá-la. Seriedade docente e afetividade não são incompatíveis. Aberto ao querer bem significa minha dis-
ponibilidade à alegria de viver. Quanto mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e minha docência, tanto mais alegre e
esperançoso me sinto.

Educação Básica e Suas Transformações

A Constituição de 1988 significou uma grande mudança no quadro legal da política educacional brasileira, pois, pela primeira vez na
história, a educação tornou-se efetivamente um direito. Ações como a do Estado garantir, de forma obrigatória, o ensino das crianças
de sete a 14 anos foi de fundamental importância para os avanços na Educação Básica. Outros dispositivos constitucionais apontaram a
necessidade de ampliar a oferta em todos os níveis e modalidades de ensino, algo que foi reforçado, na década seguinte, pela promulgação
da Lei de Diretrizes e Bases (LDB). Com diversas atividades e feitos, um ciclo de transformações inéditas se inicia no Brasil.

Há um atraso educacional evidente na sociedade quando comparado a nações desenvolvidas e mesmo a


vizinhos latino-americanos. Isso reforça o desafio que o Brasil enfrenta para melhor desenvolver a sua
Tome nota

educação. Apesar das dificuldades, diversos atores sociais e governamentais mobilizaram-se pelo direito
à educação e muitas transformações ocorreram.

Com aproximadamente 50 milhões de estudantes matriculados na Educação Básica no Brasil, incluindo os alunos do ensino regular,
da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Especial, de acordo com o Censo Escolar (Inep/MEC, 2013), o Brasil tem uma rede
pública responsável por mais de 80% dessas matrículas, principalmente no âmbito municipal e uma Educação Básica que tem cerca de
200 mil estabelecimentos, com mais de 2 milhões de docentes.
Mesmo com diversos desafios, os números relativos à educação no Brasil vêm apresentando significativas conquistas. Em 2013, 93,6%
das crianças e jovens entre quatro e 17 anos estavam matriculados e frequentando a escola, ou já tinham concluído o Ensino Médio – uma
taxa de atendimento que vem crescendo ano a ano. As taxas de abandono vêm decaindo, assim como as taxas de distorção idade-série.
Por conta disso, mais alunos estão concluindo os ensinos Fundamental e Médio em comparação com anos anteriores. Atualmente, o
investimento público direto na Educação Básica é de 4,7% do PIB, a maior taxa desde 2000, e o gasto médio por aluno é de R$ 5.495, de
acordo com estimativa do Todos pela Educação.
Apesar dos avanços, porém, é importante lembrar que as conquistas ainda estão longe das metas e distantes de um cenário ideal. Há
problemas no fluxo, evasão escolar e baixo rendimento no quadro geral mundial. O desempenho médio dos alunos ainda é muito baixo,
em todas as etapas. De acordo com estimativa do Todos Pela Educação, que avalia a porcentagem de alunos que aprenderam o conteúdo
adequado à série que frequentam, apenas 29% dos alunos concluíram o nono ano com o aprendizado adequado em português e 16% em
matemática. O Ensino Médio tem um cenário ainda mais alarmante, principalmente em matemática: apenas 9% dos alunos concluíram
o terceiro ano do Ensino Médio com o conhecimento adequado – em português, foram 27% dos alunos.
Esses desafios, tanto relativos à universalização, evasão escolar e qualidade da educação, afetam, principalmente, a parcela mais carente
da sociedade: os mais pobres, os negros e os indígenas, a população do campo e as crianças com deficiência. É fundamental que a busca
da melhoria do ensino leve em conta o princípio da equidade, pois a desigualdade educacional é um legado histórico e ainda uma marca
do país. Desse modo, inclusão e qualidade devem andar juntas no campo da educação.
O país vem buscando reverter esse cenário, aprovando importantes medidas nos últimos anos. A aprovação do Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), em 2006, foi um importante passo na
busca pela ampliação das vagas e do atendimento na Educação Básica, principalmente na Educação Infantil, que não estava incluída no
antigo Fundef.
32
Conhecimentos Pedagógicos

Em 2008, foi instituído o piso salarial nacional para os profissionais do magistério público da Educação Básica. Apesar de importante
conquista, a lei ainda não é adotada em sete estados e é adotada apenas parcialmente em outros 14 estados brasileiros, de acordo com
a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). Ainda no final da década passada, foi aprovada a Emenda 59, que
tornou a educação obrigatória para crianças de quatro a 17 anos.
Já em relação ao Ensino Superior, a adoção de cotas sociais ou raciais de ingresso, a ampliação das universidades federais e a im-
plementação de programas como o ProUni (Programa Universidade para Todos) e o FIES (Programa de Financiamento Estudantil)
foram fundamentais para a ampliação das vagas e o estímulo ao ingresso na educação superior. Por conta dessas políticas e programas,
o número de alunos no Ensino Superior praticamente duplicou em cerca de dez anos: passou de 1,2 milhão, em 2001, para mais de 2,2
milhões em 2013.
Em junho de 2014, a aprovação do novo Plano Nacional de Educação (PNE) após mais de três anos de discussão foi uma importante
conquista do setor. O PNE aponta para diretrizes, metas e estratégias a serem cumpridas nos próximos dez anos. Para o acompanhamento
dessas metas, 21 organizações da sociedade civil e do governo lançaram o Observatório do PNE, com indicadores atualizados sobre cada
uma das 20 metas propostas no plano.
Porém, os desafios postos à educação brasileira ainda são imensos. Nas questões relacionadas à atratividade da carreira do professor,
à qualidade do capital humano presente na política educacional, à construção de um modelo de gestão escolar, à cooperação entre os
entes federativos, à invenção de uma escola diferente e adaptada ao século XXI, ao maior interesse e mobilização da sociedade e, pri-
mordialmente, à opção pela educação como principal mecanismo para reduzir as desigualdades históricas do país, ainda há muito que
desenvolver. É preciso compreender os possíveis cenários sociais e políticos para poder antever minimante as dificuldades e potenciali-
dades, construindo uma sociedade mais justa e igualitária.

PRINCÍPIOS E PRÁTICAS DE GESTÃO ESCOLAR

Neste tópico, o conceito de gestão escolar será abordado, com o objetivo de entender todos os elementos que compõem esta temática.
Assim, o texto apresenta diversos elementos que fundamentam a importância de se pensar em uma Gestão Escolar democrática e o que
é necessário para pôr em prática tal ação.

Gestão Escolar Democrática: Definições, Princípios e Mecanismos de Implementação

Ao longo das décadas, educadores e movimentos sociais organizados se fizeram presentes em defesa de um projeto de educação
de qualidade, incluindo o conceito de gestão democrática nas pautas. Porém, apesar de há tempos essas questões fossem levantadas, as
mesmas só se se intensificaram a partir da década de 1980, resultando na aprovação do princípio de gestão democrática na educação, na
Constituição Federal art. 206.
Se por um lado a Constituição Federal de 1988 estabeleceu princípios para a educação brasileira, tais como a obrigatoriedade, gratui-
dade, liberdade, igualdade e gestão democrática, sendo esses regulamentados através de leis complementares, por outro a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996) estabelecia e regulamentava as diretrizes gerais para a educação e seus respectivos
sistemas de ensino. Em cumprimento ao art. 214 da Constituição Federal, ela disponibilizava sobre a elaboração do Plano Nacional de
Educação – PNE (art. 9º), os princípios constitucionais e, inclusive, de gestão democrática. Um avanço em relação essa temática era
construída através de leis que regulamentavam tal ação.
Dessa forma, de forma articulada à discussão da democratização da gestão escolar, é de suma importância entender que é nos textos
legais – sobretudo na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996) e no PNE – que se
respalda a implementação de processos de gestão nos sistemas de ensino e, particularmente, nas unidades escolares.

Gestão Democrática na Escola

De acordo com Bordignon; Gracindo (2004) “Analisar a gestão da educação, seja ela desenvolvida na escola ou no sistema municipal
de ensino, implica em refletir sobre as políticas de educação. Isto porque há uma ligação muito forte entre elas, pois a gestão transforma
metas e objetivos educacionais em ações, dando concretude às direções traçadas pelas políticas”. Logo, é necessário compreender que a
gestão, se entendida como processo político-administrativo contextualizado, nos remete ao estudo de entender como se desenvolve tal
processo na área educacional a partir dos conceitos de sistemas e gestão escolar. Segue abaixo tais conceitos:

Gestão de Sistema Educacional

A gestão de sistema implica o ordenamento normativo e jurídico e a vinculação de instituições sociais por meio de diretrizes comuns.
“A democratização dos sistemas de ensino e da escola implica aprendizado e vivência do exercício de participação e de tomadas de deci-
são. Trata-se de um processo a ser construído coletivamente, que considera a especificidade e a possibilidade histórica e cultural de cada
sistema de ensino: municipal, distrital, estadual ou federal de cada escola.” (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação
Básica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Gestão da educação escolar. Brasília: UnB, CEAD, 2004 vol. 5. p. 25).
33
Conhecimentos Pedagógicos

Gestão da Escola Pública

Trata-se de uma maneira de organizar o funcionamento da escola pública quanto aos aspectos políticos, administrativos, financeiros,
tecnológicos, culturais, artísticos e pedagógicos, com a finalidade de dar transparência às suas ações e atos e possibilitar à comunidade
escolar e local a aquisição de conhecimentos, saberes, ideias e sonhos, num processo de aprender, inventar, criar, dialogar, construir,
transformar e ensinar. (BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares. Gestão da educação escolar. Brasília: UnB/ CEAD, 2004).
Portanto, no âmbito educacional, a gestão democrática tem sido defendida como dinâmica a ser efetivada nas unidades escolares,
visando a garantir processos coletivos de participação e decisão. Porém, é evidente que determinadas premissas devem ser entendidas
para que a gestão democrática seja efetivada. Primeiro, é necessário compreender as peculiaridades de cada sistema e, segundo, garantir
a “participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”, além da “participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”. Nesse sentido, a gestão democrática da educação requer mais do que simples
mudanças nas estruturas organizacionais; requer mudança de paradigmas que fundamentem a construção de uma proposta educacional
e o desenvolvimento de uma gestão diferente da que hoje é vivenciada. Ela precisa estar para além dos padrões vigentes, comumente
desenvolvidos pelas organizações burocráticas. É a construção de uma gestão através da autonomia da unidade escolar, com participação
efetiva nos processos de tomada de decisão, incluindo a participação efetiva dos vários segmentos da comunidade escolar, pais, professo-
res, estudantes e funcionários na organização, na construção e na avaliação dos projetos pedagógicos, na administração dos recursos da
escola, enfim, nos processos decisórios da escola. Realizando tais ações, haverá uma possibilidade de melhoria na qualidade pedagógica
do processo educacional das escolas, na construção de um currículo pautado na realidade local, na maior integração entre os agentes
envolvidos na escola – diretor, professores, estudantes, coordenadores, técnico-administrativos, vigias, auxiliares de serviços – e no apoio
efetivo da comunidade às escolas, como participante ativa e sujeito do processo de desenvolvimento do trabalho escolar.

O Papel Político Pedagógico do Diretor na Escola

Qual é o papel político pedagógico do diretor dentro de uma gestão democrática? Para tal resposta, é necessário, primeiramente,
entender como se dá a escolha dos mesmos. Em relação a isso, as formas ou propostas mais usuais na gestão das escolas públicas têm
sido: a) diretor livremente indicado pelos poderes públicos; b) diretor de carreira; c) diretor aprovado em concurso público; d) diretor
indicado por listas tríplices ou sêxtuplas ou processos mistos; e) eleição direta para diretor. Segue os entendimentos sobre cada tipo:
• A livre indicação dos diretores escolares pelos poderes públicos se identificava com as formas mais usuais de clientelismo, uma
vez que o critério de escolha era o favorecimento, sem considerar a competência ou o respaldo da comunidade escolar. Essa lógica
eliminava qualquer candidato que se opusesse à força do prefeito ou governador. Não permite a participação da comunidade e
promove a interferência direta do Estado sobre a gestão escolar.
• Diretor de carreira – modalidade pouco utilizada – tinha acesso ao cargo vinculado a critérios como: tempo de serviço, mereci-
mento e/ou distinção, escolarização, entre outros. Representa uma tentativa de aplicação no setor público da tese meritocrática,
eliminando, novamente, a participação da comunidade escolar na escolha de seu dirigente.
• A modalidade de acesso por concurso público nasce como contraponto à indicação política. Vários interlocutores têm defendido
essa forma de ingresso, por transparecer objetividade na escolha por méritos intelectuais. A questão maior é que a gestão escolar
não se reduz à dimensão técnica, mas configura-se como ato político se considerar que essa modalidade valoriza demais as ativi-
dades administrativas e burocráticas e secundariza o processo político-pedagógico mais abrangente.
• A indicação por meio de listas tríplices, sêxtuplas ou a combinação de processos (modalidade mista) consiste na consulta à comu-
nidade escolar, ou a setores desta, para a indicação de nomes dos possíveis dirigentes, cabendo ao executivo ou a seu representante
nomear o diretor dentre os nomes destacados e/ou submetê-los a uma segunda fase, que consiste em provas ou atividades de
avaliação de sua capacidade cognitiva para a gestão da educação.
• As eleições diretas para diretores, historicamente, têm sido a modalidade considerada mais democrática pelos movimentos sociais,
inclusive dos trabalhadores da educação em seus sindicatos. A eleição direta tem sido apontada como um canal efetivo de democra-
tização das relações escolares. Trata-se de modalidade que se propõe valorizar a legitimidade do dirigente escolar como coordenador
do processo pedagógico no âmbito escolar. O processo de eleição de diretores é muito variado nos estados e municípios que o adotam.
O colégio eleitoral pode incluir toda a comunidade escolar ou ser restrito a parte dela, com diferentes ponderações para o voto dos
professores, funcionários, estudantes e pais. Em outros, a comissão eleitoral se incumbe de regulamentar as diferentes etapas da
eleição. É fundamental garantir a participação de todos e ter consciência de que a eleição não pode ser vinculada ao “voto de cabresto”
e as “trocas de favores”. Portanto, além da melhoria dos processos de escolha de diretores, há que se garantir a institucionalização e
o fortalecimento de outros mecanismos de participação colegiada na escola, como os conselhos e assembleias escolares.

Por fim, é necessário ressaltar que a democratização da escolha de diretores tem contribuído para se repensar a gestão escolar e o
papel do diretor e do conselho escolar. Assim, entende-se que a eleição para dirigentes é um importante instrumento no processo da
autonomia e da democratização da escola, por favorecer o envolvimento da comunidade escolar nas discussões do cotidiano da escola e
a sua participação no processo de tomada de decisão.
34
Conhecimentos Pedagógicos

Autonomia da Unidade Escolar: Conceitos e Aplicações Dentro da Gestão Democrática

Quando se trata de autonomia, diversos conceitos são vinculados. Abordar os aspectos relativos à autonomia da unidade escolar, às
formas de autonomia e às suas dimensões na instituição educativa se faz fundamental para a garantia de uma gestão efetiva e de qualidade.

Conceitos de Autonomia

• Faculdade de se governar por si mesmo; direito ou faculdade de um país se reger por leis próprias; emancipação; independência;
sistema ético segundo o qual as normas de conduta provêm da própria organização humana. (Hollanda, 1983, p. 136)
• A autonomia é uma maneira de gerir, orientar as diversas dependências em que os indivíduos e os grupos se encontram no seu
meio biológico ou social, de acordo com as suas próprias leis. (Barros, 1998, p. 16)
A autonomia é a possibilidade e a capacidade de a escola elaborar e implementar um projeto político-pedagógico que seja relevante
à comunidade e à sociedade a que serve. (Neves, 1995, p. 113)

Veiga (1998) ressalta que existe quatro dimensões consideradas básicas para o bom funcionamento de uma instituição educativa e
que devem ser relacionadas e articuladas entre si:

Autonomia administrativa: consiste na possibilidade de elaborar e gerir seus planos, programas e projetos.

Autonomia jurídica: diz respeito à possibilidade de a escola elaborar suas normas e orientações escolares em consonância com as
legislações educacionais, como, por exemplo, matrícula, transferência de alunos, admissão de professores, concessão de grau.

Autonomia financeira: refere-se à disponibilidade de recursos financeiros capazes de dar à instituição educativa condições de
funcionamento efetivo.

Autonomia pedagógica: consiste na liberdade de propor modalidades de ensino e pesquisa. Está estreitamente ligada à identidade,
à função social, à clientela, à organização curricular, à avaliação, bem como aos resultados e, portanto, à essência do projeto pedagógico
da escola. (Veiga, 1998, p. 16-19)

Pode-se perceber a importância de se compreender as dimensões da autonomia e o quanto elas estão articuladas entre si. Esse con-
ceito está pautado na crença de que cada escola tem suas especificidades e, como tal, requer projetos e ações pensadas e elaboradas no seu
interior pelos segmentos que a compõem.

Os Mecanismos de Participação e a Gestão Democrática

As escolas e os sistemas de ensino precisam criar mecanismos para garantir a participação da comunidade escolar no processo de
organização e gestão dessas instâncias educativas. A participação só será efetiva se os agentes que compõem a comunidade escolar
conhecerem as leis que a regem, as políticas governamentais propostas para a educação, as concepções que norteiam essas políticas e,
principalmente, se estiverem engajados na defesa de uma escola democrática que tenha entre seus objetivos a construção de um projeto
de transformação do sistema autoritário vigente. Criar espaços que professores, funcionários, alunos, pais de alunos etc. possam discutir
criticamente o cotidiano escolar é primordial. Nesse sentido, a função da escola é formar indivíduos críticos, criativos e participativos,
com condições de participar criticamente do mundo do trabalho e de lutar pela democratização da educação em nosso país. A coletivi-
dade deve-se se fazer presente a participação de todos é crucial para tal ação ser efetiva. Dessa forma, a gestão democrática passa pela
construção de mecanismos de participação da comunidade escolar, tais como: Conselho Escolar, Associação de Pais e Mestres, Grêmio
Estudantil, Conselhos de Classes etc.

Conselho Escolar

O conselho escolar é um órgão de representação da comunidade escolar. Trata-se de uma instância colegiada que deve ser composta
por representantes de todos os segmentos da comunidade escolar e constitui-se num espaço de discussão de caráter consultivo e/ou
deliberativo. Ele não deve ser o único órgão de representação, mas aquele que congrega as diversas representações para se constituir em
instrumento que, por sua natureza, criará as condições para a instauração de processos mais democráticos dentro da escola.

Conselho de Classe

O conselho de classe é mais um dos mecanismos de participação da comunidade na gestão e no processo de ensino-aprendizagem
desenvolvido dentro da unidade escolar. Constitui-se numa das instâncias de vital importância num processo de gestão democrática,
35
ConheCimentos PedagógiCos

pois, segundo Dalben, (1995) “guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o
processo de ensino, que é o eixo central em torno do qual se desenvolve o processo de trabalho escolar” A função da mesma deve ser
tanto de reunir-se ao final de cada bimestre ou do ano letivo para definir a aprovação ou reprovação de alunos, como também atuar em
espaço de avaliação permanente, que tenha como objetivo avaliar o trabalho pedagógico e as atividades da escola.

Associação de Pais e Mestres

A associação de pais e mestres, enquanto instância de participação, constitui-se em mais um dos mecanismos de participação da
comunidade na escola, tornando-se uma valiosa forma de aproximação entre os pais e a instituição, contribuindo para que a educação
escolarizada ultrapasse os muros da escola e a democratização da gestão seja uma conquista possível.

Grêmio Estudantil

O grêmio estudantil é um mecanismo de participação dos estudantes nas discussões do cotidiano escolar
e em seus processos decisórios, constituindo-se num laboratório de aprendizagem da função política da
Atenção

educação e do jogo democrático. Possibilita, ainda, que os estudantes aprendam a se organizarem politi-
camente e a lutar pelos seus direitos, sendo participativos, críticos e criativos, à medida que se constitui
num aluno, para além da sala de aula.

Segundo Veiga (1998), o grêmio estudantil foi instituído “como órgão independente da direção da escola ou de qualquer outra instân-
cia de controle e tutela que possa ser reivindicada pela instituição”. Legalmente, foi por meio da Lei nº 7.398/1985, que ela afirma que a
organização e a criação do grêmio estudantil é direito dos alunos. Ao realizar tal ação permita-se uma construção da gestão democrática,
garantindo a autonomia dos estudantes para se organizarem livremente através de grêmios estudantis, os tornando participativos e críticos.

ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO DO ALUNO NA ESCOLA

A Constituição Federal do Brasil, contempla em seu artigo 205, que a educação é direito de todos e dever do Estado e da Família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exer-
cício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. A partir da prática pedagógica desenvolvida em nossas escolas, tanto no “olhar”
do aluno quanto do professor, nos remete a analisar as experiências obtidas durante a prática docentes e com alunos. Essas experiên-
cias são confrontadas com o contexto histórico e as tendências educacionais dos últimos anos, destacando principalmente a garantia
constitucional do direito do aluno ao acesso à escola e as implicações ocorridas para que a aprendizagem seja efetivada num contexto
de desigualdades sociais.
Estas desigualdades exigem do docente, além da qualificação e formação profissional, uma postura crítica frente ao conhecimento
e os papéis que a Escola deve desempenhar. De acordo com a Tendência Libertária de Paulo Freire (1975), para o educador engajado
na prática transformadora, Educador e Educando são sujeitos do mesmo processo, numa relação dialógica com o conhecimento. Na
Pedagogia Histórico-Crítica defendida por Saviani (1980), professor e aluno são sujeitos ativos, situados numa realidade e o professor
o mediador do processo pedagógico, interferindo e criando as condições para que este se aproprie do conhecimento. O docente deve
conhecer o contexto em que seu aluno está inserido e ser consciente que a ação de ensinar é política e por isso, tem comprometimento
político com a socialização, tanto do conhecimento científico, como cultural.
Conforme Libâneo (1987, p. 75): “A escola é o lugar de ensino e difusão do conhecimento, é instrumento para o acesso das camadas
populares ao saber elaborado; é, simultaneamente, meio educativo de socialização do aluno no mundo social adulto. As participações
dos professores nessa discussão compartilham reflexões junto à comunidade escolar a partir das ideias expostas, frente ao desafio de
proporcionar ao aluno um ensino de qualidade, onde a aprendizagem seja significativa, pautada e contextualizada histórica, social,
política e economicamente com a realidade deste aluno. Com o objetivo de contribuir com a ação docente, através da ação reflexiva
da prática pedagógica sobre o processo de ensino e aprendizagem na visão dos alunos, fundamentando-os com os pressupostos te-
óricos citados.

A expectativa docente se traduz em como garantir a permanência e o sucesso do aluno no processo edu-
Fique de olho

cativo, pois esta ultrapassa suas ações ou da própria Escola, precisando ser compartilhada pelo Governo,
através das Políticas Educacionais que priorizem o efetivo acesso à aprendizagem; a Família assumindo
seu papel na educação dos filhos e não delegando esta atribuição somente à escola; o Aluno demonstran-
do interesse pela aprendizagem; a Escola dispondo da infraestrutura tanto física, quanto pedagógica e do
professor comprometido com a Educação, inovando suas metodologias de trabalho e se qualificando para
atender a demanda de diversidade existente na escola.

36
Conhecimentos Pedagógicos

Os problemas ou desafios educacionais das escolas públicas perpassam momentos históricos e continuam a se firmar em resultados
negativos sobre a aprendizagem, reiterados pelos índices de evasão e reprovação, onde ações e envolvimento coletivo podem ser fatores
de contribuição para se atingir o propósito da ação educativa: garantir ao aluno o acesso, mas também a permanência e o sucesso na escola.

Desenvolvimento

Nas últimas décadas, através da criação de políticas públicas no Brasil, o governo tem feito um grande esforço no sentido de garantir
acesso, permanência e sucesso a todas as crianças e jovens na escola. Apesar dos avanços ocorridos, os indicadores apontam que reprova-
ção e evasão são alarmantes na escola brasileira. As estatísticas são um sinal de alerta para o trabalho pedagógico desenvolvido, fazendo
com que continue sendo o grande desafio da ação educativa: a melhoria da qualidade de ensino, para garantir o acesso, a permanência
e o sucesso do aluno na escola.
É notório que a aprendizagem não perpassa somente a escola, ou o professor, é reflexo do contexto social em que o aluno está inserido
e das políticas públicas, especialmente as educacionais adotadas. Atualmente, estão acontecendo discussões e análises sobre as práticas
pedagógicas realizadas pelos professores e o desempenho dos alunos, porém, muitas vezes na prática não são enfrentadas no sentido de
que mudanças se viabilizem.
Desde o início da colonização até mais ou menos o final da década de 1970, quando se consolidou o processo de democratização no
Brasil, a educação foi para poucos, excluindo-se a maioria, a qual nem sequer ingressava na escola, conforme cita Saviani (2002, p. 3):

De acordo com estimativas relativas a 1970, cerca de 50% dos alunos das escolas primárias desertavam em
condições de semi-analfabetismo ou de analfabetismo potencial na maioria dos países da América Latina
(Tedesco, 1981, p. 67). Isto sem levar em conta o contingente de crianças em idade escolar que sequer têm
acesso à escola e que, portanto, já se encontram a priori marginalizadas dela.

Além disto, se nos reportarmos para exemplificar a história, perceberemos que a educação num período muito curto de tempo passou
por muitas mudanças e que quando uma tendência educacional ainda não era incorporada pela maioria dos professores e demais profis-
sionais da educação, outra já era apontada como a solução para o quadro educacional que se configurava. Assim foi com a concepção de
Escola Nova, da Educação Técnica, com as Pedagogias Progressistas.
Como diz Vasquez, citado por Saviani (2002, p.73):

A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua transformação, mas para isso tem
que sair de si mesma e, em primeiro lugar tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos
reais, efetivos, tal transformação...

A década de 1980 destacou-se pela mobilização dos educadores pela busca da universalização da Escola Pública, pela garantia de uma
educação de qualidade para todos, mas os desdobramentos mostraram que não atingiram os objetivos esperados no que se refere à qualidade
e desempenho. Conforme Saviani (2002), no contexto vivenciado, em que intensificava-se a organização em busca da universalização
da escola pública, esperava-se que a educação garantisse um ensino de qualidade a toda a população brasileira, o que não aconteceu.
Na década de 1990, a política neoliberal assumida pelos governantes da época foi marcada por um período de perplexidade e descrença
por parte dos educadores ao perceberem que as políticas educacionais reconheciam a importância da Educação, mas transferiam, em
parte, a responsabilidade do financiamento da Educação à iniciativa privada.
Para Saviani, (2002), esta orientação neoliberal ressalta a importância da Educação, porém, mescla um discurso entre a importância
e a redução dos investimentos na área educacional, eximindo o Estado de sua função.
As Políticas Educacionais neste contexto, acabaram sendo direcionadas pelas orientações de organismos econômicos internacionais,
principalmente pelo Banco Mundial. Após quase duas décadas, as avaliações continuam pontuadas nos baixos níveis de aprendizagem
dos alunos, na pouca valorização e profissionalização dos professores, ou seja, algumas conquistas dos anos 1980, ficaram reduzidas ao
acesso de crianças na escola, ainda que sem condições, sequer materiais para seu atendimento.
Enquanto cidadão, é direito do aluno, o acesso a uma educação pública, gratuita e de qualidade, garantida constitucionalmente e que
contemple na prática os aspectos básicos do conhecimento. Esta ideia é respaldada por Saviani (1986, p. 82):

o fundamental hoje no Brasil é garantir uma escola elementar que possibilite o acesso à cultura letrada para
o conjunto da população. Logo, é importante envidar todos os esforços para a alfabetização, o domínio da
língua vernácula, o mundo dos cálculos, os instrumentos de explicação científica estejam disponíveis para
todos indistintamente. Portanto, aquele currículo básico da escola elementar (Português, Aritmética, His-
tória, Geografia e Ciências) é uma coisa que temos que recuperar e colocar como centro das nossas escolas,
de modo a garantir, que todas as crianças, assimilem esses elementos, pois sem isso elas não se converterão
em cidadãos com a possibilidade de participar dos destinos do país e interferir nas decisões e expressar seus
interesses, seus pontos de vista.
37
Conhecimentos Pedagógicos

É função da escola garantir a todos indistintamente o acesso ao conhecimento como modo de romper com a dominação, causada
pela distribuição desigual do poder socioeconômico, do saber, do acesso à cultura. O exercício pleno da cidadania supõe que o indivíduo
tenha dominado os conteúdos comuns à sociedade, necessários à convivência social, bem como tenha condições de adquirir informações
sobre si mesmo e sobre a sociedade em que vive para poder assumir uma postura crítica. Conforme Gasparin (2005, p. 2):

Nesse contexto, a aprendizagem requer que o professor oportunize ao aluno a reflexão e sistematização
do que foi ensinado, cabendo ao professor criar situações desafiadoras, onde sejam exploradas todas as
possibilidades de aprendizagem para o êxito de todos os educandos. É o desafio de contemplar a diferença
que se faz necessário, é a busca de novos caminhos que possam dar um novo significado a aprendizagem
de todos indistintamente.

Neste contexto, a metodologia de trabalho do docente contribui com a aprendizagem dos alunos, quando relatam que alguns docen-
tes diversificam as aulas com debates, pesquisas, vídeos e outros explicam o conteúdo e se necessário retomam novamente para que o
aluno compreenda. Percebe-se entre os pesquisados a necessidade de explicação, exposição do conteúdo pelo docente (aulas expositivas),
enquanto outros contemplam a diversidade da metodologia, proporcionando uma visão transitória de um ensino tradicional, de uma
“educação bancária”, como apresenta Freire (1975), onde o professor transmitia os conhecimentos e o aluno era o expectador, para um
processo de participação do aluno através de debates, pesquisas, métodos diferenciados onde o aluno possa construir, reelaborar com
a mediação docente, o conhecimento.
Para Gasparin (2005, p. 2) é preciso:

Trabalhar os conteúdos de forma contextualizada em todas as áreas do conhecimento humano. Isso pos-
sibilita evidenciar aos alunos que os conteúdos são sempre uma produção histórica de como os homens
conduzem sua vida nas relações sociais de trabalho em cada modo de produção. Consequentemente, os
conteúdos reúnem dimensões conceituais, científicas, históricas, econômicas, ideológicas, políticas, culturais,
educacionais que devem ser explicitadas e aprendidas no processo ensino-aprendizagem.

A contextualização dos conteúdos nesta perspectiva, evidencia a integração do conhecimento com as demais áreas, pois a integra-
ção dos saberes escolares com os saberes cotidianos da realidade contrapõe a visão hierárquica do conhecimento, ou seja, aquela que o
professor ensina e o aluno aprende.

A EDUCAÇÃO, SOCIEDADE E PRÁTICA ESCOLAR

Compreender todo o conceito que permeia a educação é estabelecer uma conexão direta com o que se entende por sociedade e como ela
está se desenvolvendo e sua dinâmica. Não há possibilidade de dissociação entre elas. Isso pode ser confirmado partindo do pressuposto que
devido as importantes mudanças ocorridas pela sociedade no decorrer do tempo, tais como o desenvolvimento tecnológico e o aprimora-
mento de novas maneiras de pensamento sobre o saber e sobre o processo pedagógico, por exemplo, têm refletido principalmente nas ações
dos alunos no contexto escolar, o que tem se tornado ponto de dificuldade e insegurança entre professores e agentes escolares resultando
em forma de comprometimento do processo ensino-aprendizagem. Logo, é importante destacar que refletir sobre o processo educativo se
faz de suma importância, uma vez que, realizando tal ação, os agentes escolares passam a vivenciar essas transformações de forma direta,
podendo buscar novas formas didáticas e metodológicas de promoção do processo ensino-aprendizagem com seu aluno. Nesse contexto, ele
não é visto como mero espectador dos avanços estruturais de nossa sociedade, mas um instrumento de enfoque motivador desse processo.
Sabendo que a Educação é um processo que visa à realização de variados objetivos, tais como o desenvolvimento unilateral da perso-
nalidade, de qualidades humanas, intelectuais, estéticas, sociais, físicas, espirituais, éticas, morais, além de possuir finalidades explícitas
de instrução e ensino, torná-la interessante, eficaz e dinâmica, é um desafio, pois a sociedade atual está se desenvolvendo de forma
acelerada, onde as informações e as descobertas ocorrem em frações de segundos. Dessa forma, dentro dessa realidade, a escola deve
estabelecer alternativas, revendo suas ações e o seu papel no aprimoramento da sua prática educativa. Para tal, uma análise sobre seus
conceitos didático-metodológicos necessita ser realizada, com o objetivo de desenvolver uma ação pedagógica atrelada ao momento atual
e principalmente colocar-se na posição de organização principal e mais importante na evolução dos princípios fundamentais de uma
sociedade. Somente dessa forma cumprirá sua função transformadora e idealizadora.

Prática Educativa Atual: Quais São os Desafios?

A educação e seu processo de condução sempre foram alvo de constantes debates e levantamentos que motivaram seu desenvolvi-
mento, em especial com as temáticas voltadas para a condução de metodologias de ensino dos educadores e a valorização do contexto
escolar formador para os alunos. Nesse aspecto, Gadotti (2000, p. 4), pesquisador desse processo afirma que,

Enraizada na sociedade de classes escravista da Idade Antiga, destinada a uma pequena minoria, a edu-
cação tradicional iniciou seu declínio já no movimento renascentista, mas ela sobrevive até hoje, apesar
38
ConheCimentos PedagógiCos

da extensão média da escolaridade trazida pela educação burguesa. A educação nova, que surge de forma
mais clara a partir da obra de Rousseau, desenvolveu-se nesses últimos dois séculos e trouxe consigo
numerosas conquistas, sobretudo no campo das ciências da educação e das metodologias de ensino. O
conceito de “aprender fazendo” de John Dewey e as técnicas Freinet, por exemplo, são aquisições defi-
nitivas na história da pedagogia. Tanto a concepção tradicional de educação quanto a nova, amplamente
consolidadas, terão um lugar garantido na educação do futuro. (GADOTTI, M. Perspectivas atuais da
educação, 2000)

O desafio atual da prática educativa atual está intimamente ligado às constantes modificações sofridas por nossa sociedade no decorrer
do tempo. Devido ao desenvolvimento de tecnologias e o aprimoramento de um modo de pensar menos autoritário e menos regrado, os
agentes educacionais e a escola, de uma maneira geral, vêm vivenciando um processo de mudança que tem refletido principalmente nas
ações de seus alunos e na materialização destas no contexto escolar. Nesse contexto, há uma dificuldade e insegurança entre professores
e agentes escolares de forma geral, configurando em forma de comprometimento do processo ensino-aprendizagem. Sobre isso, Gadotti
(2000, p. 6) ressalta que,

Neste começo de um novo milênio, a educação apresenta-se numa dupla encruzilhada: de um lado, o de-
sempenho do sistema escolar não tem dado conta da universalização da educação básica de qualidade; de
outro, as novas matrizes teóricas não apresentam ainda a consistência global necessária para indicar cami-
nhos realmente seguros numa época de profundas e rápidas transformações. (GADOTTI, M. Perspectivas
atuais da educação, 2000)

Mediante da dinâmica da sociedade contemporânea, a sala de aula se torna um ambiente de pouca relevância para a consolidação do
conhecimento. Para tal questão, Amélia Hamze (2004, p. 1) afirma em seu artigo O Professor e o Mundo Contemporâneo, que

Como educadores não devemos identificar o termo informação como conhecimento, pois, embora andem
juntos, não são palavras sinônimas. Informações são fatos, expressão, opinião, que chegam as pessoas por
ilimitados meios sem que se saiba os efeitos que acarretam. Conhecimento é a compreensão da procedência
da informação, da sua dinâmica própria, e das consequências que dela advêm, exigindo para isso um certo
grau de racionalidade. A apropriação do conhecimento, é feita através da construção de conceitos, que
possibilitam a leitura critica da informação, processo necessário para absorção da liberdade e autonomia
mental. (HAMZE, A. O professor e o mundo contemporâneo, 2004)

Assim, a escola, ao construir o saber científico, não consegue acompanhar esse com a busca pelo conhecimento, assim não estando
em acordo com os interesses da sociedade em geral. Sobre essa temática, Dowbor (1998, p. 259), sobre essa temática diz que,

...será preciso trabalhar em dois tempos: o tempo do passado e o tempo do futuro. Fazer tudo hoje para
superar as condições do atraso e, ao mesmo tempo, criar as condições para aproveitar amanhã as possibi-
lidades das novas tecnologias. (DOWBOR, L. A Reprodução Social, 1998)

Além disso, Gadotti (2000, p. 8) afirma que seja qual for o caminho que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada
para o futuro deverá ser sempre uma educação contestadora, superadora dos limites impostos pelo Estado e pelo mercado, portanto,
uma educação muito mais voltada para a transformação social do que para a transmissão cultural.

Logo, a prática pedagógica e o ensino-aprendizagem necessita ter como foco principal a urgência de uma
reformulação pedagógica que priorize uma prática formadora para o desenvolvimento, no qual o ambien-
Tome nota

te escolar não seja percebido como uma obrigação a ser cumprida pelo aluno, e se torne uma fonte de
eficaz de conhecimento intelectual que o motivará a participar do processo de desenvolvimento social.

Segundo Ladislau Dowbor (1998, p. 259), a escola deixará de ser “lecionadora” para ser “gestora do conhecimento”. Nesse contexto,
a escola tem a oportunidade de se tornar elemento fundamental do processo do desenvolvimento. Para tal, é de suma importância não
somente modernizar todo o seu processo, mas sim trabalhar com mudanças profundas.
Como o professor deve compreender todo esse processo e nortear a sua prática e ensino-aprendizagem? Sobre esse apontamento,
Gadotti (2000, p. 9) afirma que “nesse contexto, o educador é um mediador do conhecimento, diante do aluno que é o sujeito da sua
39
Conhecimentos Pedagógicos

própria formação. Ele precisa construir conhecimento a partir do que faz e, para isso, também precisa ser curioso, buscar sentido para
o que faz e apontar novos sentidos para o que fazer dos seus alunos”. Ademais, ele ressalta que

Os educadores, numa visão emancipadora, não só transformam a informação em conhecimento e em cons-


ciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, dos marketeiros, eles
são os verdadeiros “amantes da sabedoria”, os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber
(não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e
para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por
isso eles são imprescindíveis. (GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação, 2000)

Para completar tal afirmação, Hamze (2004, p. 1) em seu artigo O Professor e o Mundo Contemporâneo considera que

Os novos tempos exigem um padrão educacional que esteja voltado para o desenvolvimento de um conjunto
de competências e de habilidades essenciais, a fim de que os alunos possam fundamentalmente compreen-
der e refletir sobre a realidade, participando e agindo no contexto de uma sociedade comprometida com o
futuro. (HAMZE, A. O professor e o mundo contemporâneo, 2004).

Portanto, refletir sobre o que é a prática atual e o processo educativo é de suma importância, para que, assim, os agentes escolares
possam buscar novas formas didáticas e metodológicas de promoção do processo ensino-aprendizagem do seu aluno, transformando o
espaço escolar num ambiente de acordo com a sociedade vigente.
A prática escolar vem se modificando ao longo do processo histórico. Segue o quadro que resume tais mudanças:

NA ESCOLA
ERA DEVE SER
CONTEÚDO um fim em si mesmo. um meio para desenvolver competências.
fragmentado, dividido por disciplinas, de cará- interdisciplinar, contextualizado, privilegia a
CONHECIMENTO
ter enciclopédico, memorizador e cumulativo. construção de conceitos e a criação do sentido.
em rede, dinâmico, organizado por áreas de
CURRÍCULO fracionado, estático, organizado por disciplinas.
conhecimento e temas geradores.
local de reflexão e de situações de aprendiza-
SALA DE AULA espaço de transmissão e recepção do saber.
gem.
TODA ATIVIDADE padronizada, rotineira. centrada em projetos e resolução de problemas.
facilitador da aprendizagem, mediador do co-
PAPEL DO PROFESSOR transmissor do conhecimento.
nhecimento.
formativa, busca avaliar as competências adqui-
AVALIAÇÃO classificatória e excludente.
ridas.

TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS NA PRÁTICA ESCOLAR

Encontrar caminhos para construir uma educação de qualidade tem sido um desafio que permeia muitos temas de pesquisas. Se for
entender o contexto educacional atual das escolas brasileira, pode-se perceber que muitas das propostas educacionais atuais não estão
vinculadas daquilo que se considera uma educação completa e crítica. Para se ter um sistema efetivo, de qualidade, é necessário ampliar os
debates sobre as propostas pedagógicas adotadas nas instituições de ensino. Nesse contexto, entender a conexão que a filosofia e educação
estabelecem é fundamental. Sobre essa ligação, Dewey (apud TEIXEIRA, 1968) conceitua:

“Se educação é o processo pelo qual se formam as disposições essenciais do homem – emocionais e inte-
lectuais – para com a natureza e para os demais homens, filosofia pode ser definida como a teoria geral
da educação”.

Além disso, segundo Paviani (apud BOTTER 2012, p. 20) somente nas definições atuais, a filosofia e educação são consideradas
processos distintos. “Na sua origem, a filosofia é propriamente um projeto educativo; num segundo momento, a filosofia fornece os
fundamentos do projeto pedagógico e a pedagogia vira uma consequência do projeto filosófico; num terceiro momento, a filosofia assume
a tarefa crítica relativa às teorias educacionais.” Assim, a Filosofia da Educação reflete, por exemplo, sobre as relações existentes entre a
educação e conceitos como conhecimento, democracia, profissionalização, doutrinação, socialização, treinamento, ensino e aprendizagem,
no sentido de esclarecer essas noções, seus critérios de aplicabilidade e suas implicações (CHAVES, 2014).

40
ConheCimentos PedagógiCos

No Brasil, a Filosofia da Educação tem como base nas ideologias de autores clássicos tradicionais e con-
Tome nota temporâneos que discutem as concepções dos tradicionalistas e a interferência internacional. Apresenta
também dimensões do cenário nacional, discutindo sobre os conceitos tradicionalistas e progressistas,
em momentos históricos diferentes, refletindo sobre as características e utilidade prática de um conceito e
outro, mesmo quando adversos, fundamentando seus sentidos e direções filosóficas (ZANATTA; SETOGU-
TI, 2014). Logo, para entender esse conceito de educação em sua dimensão teórico-filosófica vinculadas a
filosofias tradicionais da Educação e teorias educacionais contemporâneas, é necessário compreender o
que José Carlos Libâneo nos fornece. Assim, esse autor classifica essa temática em dois grupos: “liberais”
e “progressistas”. No primeiro grupo, estão incluídas a tendência “tradicional”, a “renovada progressivis-
ta”, a “renovada não-diretiva” e a “tecnicista”. No segundo, a tendência “libertadora”, a “libertária” e a
“crítico-social dos conteúdos”.

Tendências Pedagógicas Liberais

Segundo Libâneo (1990), a pedagogia liberal acredita que a escola tem a função de preparar os indivíduos para desempenhar papéis
sociais, baseadas nas aptidões individuais. Dessa forma, o indivíduo deve adaptar-se aos valores e normas da sociedade de classe, desen-
volvendo sua cultura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, pois,
embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.

Tendência Liberal Tradicional

Tem como objetivo a transmissão dos padrões, normas e modelos dominantes. Os conteúdos escolares são separados da realidade
social e da capacidade cognitiva dos alunos, sendo impostos como verdade absoluta em que apenas o professor tem razão. Sua metodologia
é baseada na memorização, o que contribui para uma aprendizagem mecânica, passiva e repetitiva.

Tendência Liberal Renovada Progressivista

Segundo essa perspectiva teórica de Libâneo, a tendência liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desen-
volvimento das aptidões individuais. Assim, a educação escolar assume o propósito de levar o aluno a aprender e construir conhecimento,
considerando as fases do seu desenvolvimento. Os conteúdos escolares passam a adequar-se aos interesses, ritmos e fases de raciocínio do

41
ConheCimentos PedagógiCos

aluno. Sua proposta metodológica tem como característica os experimentos e as pesquisas. O professor deixa de ser um mero expositor
e assume o papel de elaborar situações desafiadoras da aprendizagem. A aprendizagem é construída através de planejamentos e testes. O
professor passa a respeitar e a atender as necessidades individuais dos alunos.

Tendência Liberal Renovada Não-Diretiva

Acentua-se, nessa tendência, o papel da escola na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada com os pro-
blemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais. Todo o esforço deve visar a uma mudança dentro do indivíduo, ou seja, a
uma adequação pessoal às solicitações do ambiente. Aprender é modificar suas próprias percepções. Apenas se aprende o que estiver
significativamente relacionado com essas percepções. A retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, o que torna a
avaliação escolar sem sentido, privilegiando-se a auto avaliação. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um
facilitador. São incluídas atividades de sensibilidade, expressão e comunicação interpessoal, acentuando-se a importância dos trabalhos
em grupos. Aprender torna-se um ato interno e intransferível. A relação professor-aluno passa a ser marcada pela afetividade.

Tendência Liberal Tecnicista

A escola liberal tecnicista atua no aperfeiçoamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com
o sistema produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Enfatiza a
profissionalização e modela o indivíduo para integrá-lo ao modelo social vigente, tecnicista. Os conteúdos que ganham destaque são os
objetivos e neutros. O professor administra os procedimentos didáticos, enquanto o aluno recebe as informações. O educador tem uma
relação profissional e interpessoal com o aluno.

Tendências Pedagógicas Progressistas

Segundo Libâneo, as tendências pedagógicas progressistas analisam de forma critica as realidades sociais, cuja educação possibilita a
compreensão da realidade histórico-social, explicando o papel do sujeito como um ser que constrói sua realidade. Ela assume um caráter
pedagógico e político ao mesmo tempo. É divida em três tendências:

Tendência Progressista Libertadora

As tendências progressistas libertadoras e libertárias têm, em comum, a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo. A
escola libertadora, também conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educação à luta e organização de classe do oprimido.
Segundo Gadotti (1988), Paulo Freire não considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relação educativa, mas insiste que o
conhecimento não é suficiente se, ao lado e junto deste, não se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos não podem ad-
quirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permitam reelaborar e reordenar seus próprios conhecimentos e apropriar-se de outros.

Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido é a des-
coberta da sua situação de oprimido, a condição para se libertar da exploração política e econômica, atra-
Tome nota

vés da elaboração da consciência crítica passo a passo com sua organização de classe. Por isso, a pedago-
gia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se também no campo da economia, da
política e das ciências sociais, conforme Gadotti.

Como pressuposto de aprendizagem, a força motivadora deve decorrer da codificação de uma situação-problema que será analisada
criticamente, envolvendo o exercício da abstração, pelo qual se procura alcançar, por meio de representações da realidade concreta, a
razão de ser dos fatos. Assim, como afirma Libâneo, aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real
vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade. Portanto, o conhecimento que o educando
transfere representa uma resposta à situação de opressão a que se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. Em síntese, o
papel da educação é conscientizar para transformar a realidade e os conteúdos são extraídos da pratica social e cotidiana dos alunos. Os
conteúdos pré-selecionados são vistos como uma invasão cultural. A metodologia é caracterizada pela problematizarão da experiência social
em grupos de discussão. A relação do professor com o aluno é tida como horizontal em que ambos passam a fazer parte do ato de educar.

Tendência Progressista Libertária

A escola propicia práticas democráticas, pois acredita que a consciência política resulta em conquistas sócias. Os conteúdos dão ênfase
nas lutas sociais, cuja metodologia é está relacionada com a vivência grupal. O professor torna-se um orientador do grupo sem impor
suas ideias e convicções.
42
Conhecimentos Pedagógicos

Tendência Progressista Crítico-Social dos Conteúdos

Conforme Libâneo, a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, diferentemente da libertadora e libertária, acentua a primazia
dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais. Assim, a escola tem a tarefa de garantir a apropriação crítica do conhecimento
cientifico e universal, tornando-se uma arma de luta importante. A classe trabalhadora deve apropriar-se do saber. Adota o método dia-
lético, esse que é visto como o responsável pelo confronto entre as experiências pessoais e o conteúdo transmitido na escola. O educando
participa com suas experiências e o professor com sua visão da realidade.

Tendências Pedagógicas Pós-LDB Lei nº 9.394/1996

Após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de nº 9.394/1996, revalorizam-se as ideias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um
dos pontos em comum entre esses psicólogos é o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da
ação que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com Aranha (1998), o conhecimento não está, então, no sujeito, como queriam
os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interação entre ambos.

43
ConheCimentos PedagógiCos

CURRÍCULO: DO PROPOSTO À PRÁTICA

Neste tópico falaremos sobre um tema de suma importância: currículo. Entender que debater o currículo escolar é uma necessidade
permanente, hoje e sempre, e não apenas em um momento determinado, frente a uma questão pontual, é de fundamental necessidade.
Não há como definir com certeza o que é currículo. Sabe-se que é necessário uma organização curricular que seja capaz de atender aos
anseios e necessidades do desenvolvimento dos alunos, assegurando, assim, a qualidade do ensino. Logo, debater currículo, sua proposta
e prática, além da qualidade do ensino, significa pensar e repensar o conceito de qualidade por meio de duas questões: o que configura a
época atual e se os pilares de uma organização curricular estão afinados com este conceito.

O Que é Currículo?

O termo currículo vem do latim curriculum e significa “pista de corrida” (SILVA, 2007), o percurso que se trilha. Partindo desse
pressuposto, ele deve estar relacionado a duas questões importantes: a política educacional da instituição escolar e o projeto pedagógico.
O currículo deve sempre ser revisto, uma vez que os conhecimentos produzidos seguem a dinâmica da produção da sociedade, sendo
atualizado, não desvalorizando os conteúdos considerados clássicos.
É necessário entender quais são os elementos que compõem um currículo. Dentre eles, há a intencionalidade da escola quanto ao
processo de ensino e de aprendizagem, o contexto histórico e social da sociedade atrelada a esse currículo, os conteúdos abordados, a
metodologia empregada, a relação professor/aluno, o processo de avaliação da aprendizagem, dentre outros.
De acordo com Sanfelice (2008), a organização curricular, contudo, deve ser entendida a partir das transformações sociais, da “pro-
dução histórica intencional”. Assim, é necessário entender todo contexto histórico em que se encontra esse currículo.
Além disso, é importante compreender que o currículo não diz respeito apenas a uma relação de conteúdos, mas envolve também:

questões de poder, tanto nas relações professor/aluno e administrador/professor, quanto em todas as


relações que permeiam o cotidiano da escola e fora dela, ou seja, envolve relações de classes sociais (classe
dominante/classe dominada) e questões raciais, étnicas e de gênero, não se restringindo a uma questão de
conteúdos. (HORNBURG; SILVA, 2007, p. 1)

Veiga (2002) acrescenta

Currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a sistematização dos meios para que
esta construção se efetive; a transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de
assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos que compõem uma metodo-
logia de construção coletiva do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito. (VEIGA,
2002, p. 7)

Para criar um currículo coerente, é necessário seguir uma sequência e manter a integração e a lógica entre eles, evitando a fragmentação.
É impossível dissociar os conteúdos, pois é através deles que os alunos instrumentalizam e ampliam sua condição cultural. Essa relação
de diálogo entre os conteúdos faz com que o ensino se torne de qualidade e sua aplicação viável. Metodologia, avaliação, instrumentos
são fundamentais no processo da aplicação de um currículo viável.

Há algumas questões em relação à organização de um currículo efetivo. Através do Projeto Político Peda-
Fique de olho

gógico, entende-se que ele não é neutro e nem estático, uma vez que sempre visa privilegiar determinada
cultura e, por isso, há a necessidade de uma criteriosa análise e reflexão, assim em constante evolução.
Não deve ser fragmentada e hierárquica, porém, hoje se percebe que cada disciplina é ensinada separa-
damente e as que são consideradas de maior importância em detrimento de outras recebem mais tempo
para serem explanadas no contexto escolar. Isso é um problema, já que isso limita a ação curricular, não
permitindo uma visão multifacetada, construída pelas visões das diversas áreas do conhecimento. Nesse
contexto, a organização do currículo deve procurar viabilizar uma maior interdisciplinaridade, contextua-
lização e transdisciplinaridade; assegurando a livre comunicação entre todas as áreas.

Visto que o currículo é uma questão tão importante no aspecto escolar, este passou então a ser visto “como um campo profissional
de estudos e pesquisas” (HORNBURG; SILVA, 2007, p. 1). Por isso, surgiram muitas teorias curriculares. São elas:
• Teorias tradicionais: têm como objetivo principal preparar para aquisição de habilidades intelectuais através de práticas de
memorização. Esse tipo de currículo teve origem nos Estados Unidos e tem como base a tendência conservadora, baseada nos
princípios de Taylor, esse que igualava o sistema educacional ao modelo organizacional e administrativo das empresas.
• Teorias críticas: argumentam que não existe uma teoria neutra, já que toda teoria está baseada nas relações de poder. Isso está
implícito nas disciplinas e conteúdos que reproduzem a desigualdade social que fazem com que muitos alunos saiam da escola
44
ConheCimentos PedagógiCos

antes mesmo de aprender as habilidades das classes dominantes. Percebe o currículo como um campo que prega a liberdade e um
espaço cultural e social de lutas.
• Teorias pós-críticas: nessa perspectiva o currículo é tido como algo que produz uma relação de gêneros, pois predomina a cultura
patriarcal. Essa teoria critica a desvalorização do desenvolvimento cultural e histórico de alguns grupos étnicos e os conceitos da
modernidade, como razão e ciência. Outra perspectiva desse currículo é a fundamentação no pós-estruturalismo que acredita que
o conhecimento é algo incerto e indeterminado. Questiona também o conceito de verdade, já que leva em consideração o processo
pelo qual algo se tornou verdade.

CURRÍCULO EM MOVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

Quais são os ensinamentos que a escola realmente ensina o aluno para a concretização dos seus projetos de vida adulta? Em um mun-
do de constantes transformações, a escola forma um aluno para buscar a solução de problemas existentes na sociedade? Alguns desses
questionamentos permeiam o assunto envolvendo o tema Currículo em Movimento da Educação Básica.
A implementação de um currículo ou de uma base nacional comum é um tema que precisa ser discutido para que a Base Nacional
Comum Curricular não se limite apenas a ação educativa das escolas. Dentro dessa perspectiva, Moreira e Candau (2007) abordam a
passagem recente de pesquisa sobre as relações entre currículo e conhecimento escolar para as relações entre currículo e cultura. Sua
abordagem fornece elementos novos à discussão e abre espaço para a construção de diferentes concepções curriculares que embutam
as condições políticas, socioeconômicas e culturais, preservando a história da Educação Básica local. Nessa perspectiva, a concepção de
currículo deve tornar as pessoas capazes de compreender o papel que devem ter na mudança de seus contextos imediatos e da sociedade
em geral; a construção do conhecimento escolar como característica da escola democrática que reconhece a multiculturalidade e a diver-
sidade como elementos constitutivos do processo ensino-aprendizagem.
Sabe-se que todos os conceitos que permeiam a educação devem ser ampliados conforme a mudança na sociedade. O direito à educa-
ção se alargou e isso pressupõe que todos têm o direito ao conhecimento de ciências, de avanços tecnológicos e de novas tecnologias de
informação, além do direito à cultura, artes, diversidade de linguagens e formas de comunicação. Assim, entendendo que o conhecimento
escolar se constitui da produção do conhecimento de diversas esferas da sociedade, logo, todo conhecimento escolar gerado nos cidadãos
deve dar conta das mudanças ambientais e dos movimentos sociais expressos nas diversas formas de exercício da cidadania.

Porém, não é isso que se percebe. Há uma fragmentação desses conhecimentos em áreas/disciplinas es-
Fique de olho

pecíficas que não permitem inserir situações nas salas de aula, tal como funcionam em seus contextos de
origem para a produção do saber. Essa ação faz com que o conhecimento perca sentido, o que problema-
tiza a compreensão e aplicação dos saberes.

Se o professor entender o processo de construção do conhecimento escolar, saberá distinguir em que momento os mecanismos
implicados nessa produção estão favorecendo ou atravancando seu trabalho docente. Em outras palavras, a compreensão do processo de
construção do conhecimento escolar facilita ao professor uma maior compreensão do próprio processo pedagógico, o que pode estimular
novas abordagens em que a seleção e a organização dos conhecimentos possam conferir uma orientação cultural ao currículo.

Cultura como Elemento de Articulação dos Conteúdos Curriculares

O entender o significado da palavra cultura é algo complexo e desafiador, uma vez que suas concepções mudaram ao longo da histó-
ria. No século XV, cultura estava ligada ao cultivo da terra ou de animais, daí as palavras agricultura, piscicultura ou suinocultura. Já no
século XVI, a noção de cultura foi extrapolada para a mente humana, cultivo da mente, porém somente algumas pessoas ou sociedades
eram consideradas de elevado padrão de cultura e civilização.
No século XVIII, temos um problema que o etnocentrismo cultural, visto que, diante do caráter classista da cultura somente civilizações
europeias eram consideradas refinadas e cultas. O sentido de cultura, tal como as elites a concebem, que ainda hoje a associa às artes, tem
suas origens nessa segunda concepção: o apreçamento das diversas artes existentes: música, literatura, cinema, teatro, pintura, escultura,
filosofia. Fica o questionamento: será que não encontramos vestígios dessa concepção tanto em alguns de nossos atuais currículos como
em textos que se escrevem sobre currículo?
Somente no século XX, a noção de cultura passou a incluir a cultura popular, hoje penetrada pelos conteúdos dos meios de comu-
nicação de massa. Porém o problema ainda persiste: as nações que atingiram maior nível de desenvolvimento ainda são as consideradas
mais cultas e classificadas como Primeiro Mundo, que domina os povos da maioria dos países que formam o chamado Terceiro Mundo.
O ponto mais importante é tratar cultura como manifestações diversas, que incluem as populares, cheias de singulares e iguais em im-
portância. A escola abre caminhos para essa manifestação em seu currículo?

45
ConheCimentos PedagógiCos

Currículo Nacional e Diversidade Cultural

Existem infinitas definições de currículo. Dentre elas, há:


• em relação aos conteúdos a serem abordados durante os anos letivos e efetivamente aprendidos;
• o que o aluno deve vivenciar em relação à aprendizagem escolar;
• todos os documentos e planos pedagógicos elaborados pela equipe pedagógica e seu sistema;
• os objetivos pretendidos no processo de ensino-aprendizagem;
• os processos de avaliação decorrentes dos anos escolares.

Não há nenhuma que prevaleça mais. Todas estão corretas, uma vez que regem as transformações que se
deseja realizar ao longo de processo educativo. Assim, entender currículo, sua proposta e prática, vincu-
Atenção

lado à cultura é estabelecer uma relação de, primeiramente, compreender que currículo é um conjunto
de práticas por meio das quais significados são produzidos e compartilhados em um grupo e, depois,
inferir que a cultura é o respeito e no acolhimento das manifestações culturais dos estudantes, por mais
desprestigiadas que sejam. Logo, a cultura é o espaço para que as manifestações locais aconteçam. Todo
esse processo requer uma relação de valorização e compreensão de pertencimento. O currículo é, por
consequência, um dispositivo de grande efeito no processo de construção da identidade do estudante.

Currículo e Projetos

Uma das maiores preocupações no ambiente escolar é elaborar propostas inovadoras de ensino que não complementarizaram os
conhecimentos derivados das disciplinas, de maneira que os alunos pudessem relacionar-se com a globalidade dos fenômenos a partir
de seu estudo, relacionando-o com situações da vida cotidiana. A questão é: como fazer esse tipo de trabalho ocorrer?
Quando se pensa em currículo e projetos, todas as propostas elaboradas e apresentadas por formadores e docentes preocupados em
encontrar alternativas para melhorar o ensino se baseiam em alguns pilares fundamentais: integração de conhecimento, trabalhar com
conteúdos que estão fora do muro da escola e que trabalham a realidade do educando. Esses pontos só ficaram no plano das ideias, visto
que não impediram a organização do currículo por disciplinas, porque não incidiram na mudança das concepções predominantes do
sistema escolar e de sua função social
Mediante a esse impasse, é necessário compreender que tipo de aprendizagem e conhecimento queremos oferecer para o discente.
Assim, questionamentos são levantados. Como ensinar os conceitos chaves aos alunos? Como os alunos podem apreendê-los? Como
apresentá-los a partir da relação e não da fragmentação dessas matérias? Como conectar a diversidade do processo de mudança dos
estudantes? Como levar em consideração as transformações sociais em relação com o que se ensina na Escola? Como contribuir para a
construção de subjetividades múltiplas numa sociedade complexa e em constante mudança?
Esses levantamentos só poderão ser respondidos a partir de uma prática que envolve um currículo integrado, através de projetos
interdisciplinados. Um desafio que a Escola necessita pensar sobre.

Projetos e os Parâmetros Curriculares Nacionais

Quando entendemos o conceito da função da educação básica presente nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), pode-se
perceber que se faz entender que o objetivo maior é dar condições para que o aluno construa um processo de educação permanente.
Para isso ocorrer, diversas ações devem ser estabelecidas como metas. Assim, é necessário que no processo de ensino aprendizagem,
sejam exploradas a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construção de estratégias de verificação do conhecimento, de
desenvolvimento do espírito crítico, capaz de favorecer a criatividade, a compreensão dos limites e alcances lógicos das explorações
propostas. Além disso, é necessário pensar no micro, a criatividade individual para potencializar o coletivo. Nesse contexto, estimular a
autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentido de segurança em relação as suas próprias capacidades, interagindo de modo orgânico e
integrado num trabalho de equipe é de suma importância.
De acordo com a orientação pelo PCNs, reconhecer a importância da participação construtiva do aluno, por meio de uma intervenção
mediada pelo professor na aprendizagem de conteúdos específicos, favorecem o desenvolvimento das capacidades necessárias à forma-
ção do indivíduo. Para isso, o espaço escolar deve ser um espaço de formação e informação, em que a aprendizagem de conteúdos deva
necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia a dia das questões sociais marcantes e em um universo cultural maior, favorecendo
a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais.
Todas essas informações estão relacionadas à pedagogia de projetos, uma vez que, ao participar de um projeto, o aluno está envolvido
em uma experiência educativa, onde o processo de construção do conhecimento está integrado às praticas vividas. Esse aluno deixa de
ser, nessa perspectiva, apenas um aprendiz do conteúdo de uma área de um conhecimento qualquer. Dessa forma, os alunos trabalham
de modo autônomo, tomando decisões e executando-as, fazendo escolhas, adotando estilos, que tem a ver com a sua experiência, os seus
conhecimentos e os seus gestos.
46
Conhecimentos Pedagógicos

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR POR ÁREAS DE CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Quando se trata de organização curricular vinculada ás áreas de conhecimentos, existem grandes desafios a serem enfrentados. Para
entender tais divisões, foram feitas pesquisas direcionada para cada etapa educacional: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio. Iremos comentar, destacando os pontos mais importantes, o que é necessário e quais são as demandas de cada segmento, uma
vez que cada etapa tem suas especificidades. Foram feitas pesquisas no documento da Base Nacional Comum Curricular, a fim de acessar
informações pertinentes sobre tal tema.

Educação Infantil

Na primeira etapa da Educação Básica, e de acordo com os eixos estruturantes da Educação Infantil (interações e brincadeiras), devem
ser assegurados seis direitos de direitos de aprendizagem e desenvolvimento, para que as crianças tenham condições de aprender e se
desenvolver:
• conviver;
• brincar;
• participar;
• explorar;
• expressar;
• conhecer-se.

Considerando os direitos de aprendizagem e desenvolvimento da criança, a Base Nacional Comum Curricular estabelece cinco campos
de experiências, nos quais as crianças podem aprender e se desenvolver:
• o eu, o outros e o nós;
• corpo, gestos e movimentos;
• traços, sons, cores e formas;
• oralidade e escrita;
• espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.

A definição e denominação dos campos de experiências também estão entrelaçadas ao que dispõem as DCNEI em relação aos saberes
e conhecimentos básicos a ser propiciados às crianças e associados às suas experiências. Considerando esses saberes e conhecimentos, os
campos de experiências em que se organiza a BNCC são:
• O eu, o outro e o nós – É na interação com os pares e com adultos que as crianças vão constituindo um modo próprio de agir,
sentir e pensar e vão descobrindo que existem outros modos de vida, pessoas diferentes, com outros pontos de vista. Conforme
vivem suas primeiras experiências sociais (na família, na instituição escolar, na coletividade), constroem percepções e questio-
namentos sobre si e sobre os outros, diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se como seres individuais e sociais. Ao
mesmo tempo em que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de
autocuidado, de reciprocidade e de interdependência com o meio. Assim, estabelecer esse contato, faz com que crianças ampliem
o modo de perceber a si mesmas e ao outro, valorizarem sua identidade, respeitarem os outros e reconhecerem as diferenças que
nos constituem como seres humanos.
• Corpo, gestos e movimentos – Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coorde-
nados ou espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem relações,
expressam-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progres-
sivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras
de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. Na Educação Infantil, o
corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para
a emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que
as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório
de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com
o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar,
escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.).
• Traços, sons, cores e formas – Conviver com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no
cotidiano da instituição escolar, possibilita às crianças, por meio de experiências diversificadas, vivenciar diversas formas de expres-
são e linguagens, como as artes visuais (pintura, modelagem, colagem, fotografia etc.), a música, o teatro, a dança e o audiovisual,
entre outras. Com base nessas experiências, elas se expressam por várias linguagens, criando suas próprias produções artísticas ou
culturais, exercitando a autoria (coletiva e individual) com sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos,
modelagens, manipulação de diversos materiais e de recursos tecnológicos. Essas experiências contribuem para que, desde muito
pequenas, as crianças desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento de si mesmas, dos outros e da realidade que as cerca.
47
Conhecimentos Pedagógicos

• Oralidade e escrita – A Educação Infantil é a etapa em que as crianças estão se apropriando da língua oral e, por meio de va-
riadas situações nas quais podem falar e ouvir, vão ampliando e enriquecendo seus recursos de expressão e de compreensão, seu
vocabulário, o que possibilita a internalização de estruturas linguísticas mais complexas. Ouvir a leitura de textos pelo professor
é uma das possibilidades ricas de desenvolvimento da oralidade, pelo incentivo à escuta atenta, pela formulação de perguntas e
respostas, de questionamentos, pelo convívio com novas palavras e novas estruturas sintáticas, além de se constituir em alterna-
tiva para introduzir a criança no universo da escrita. Sobretudo a presença da literatura infantil na Educação Infantil introduz a
criança na escrita: além do desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo á imaginação e da ampliação do conhecimento de
mundo, a leitura de histórias, contos, fábulas, poemas e cordéis, entre outros, realizada pelo professor, o mediador entre os textos
e as crianças, propicia a familiaridade com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação entre ilustrações e escrita, a
aprendizagem da direção da escrita e as formas corretas de manipulação de livros. Nesse convívio com textos escritos, as crianças
vão construindo hipóteses sobre a escrita que se revelam, inicialmente, em rabiscos e garatujas e, à medida que vão conhecendo
letras, em escritas espontâneas, não convencionais, mas já indicativas da compreensão da escrita como representação da oralidade.
• Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – As crianças vivem inseridas em espaços e tempos de diferentes
dimensões, em um mundo constituído de fenômenos naturais e socioculturais. Desde muito pequenas, elas procuram se situar em
diversos espaços (rua, bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã etc.). Demonstram também curiosidade sobre
o mundo físico (seu próprio corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as transformações da natureza, os diferentes
tipos de materiais e as possibilidades de sua manipulação etc.) e o mundo sociocultural (as relações de parentesco e sociais entre as
pessoas que conhece; como vivem e em que trabalham essas pessoas; quais suas tradições e costumes; a diversidade entre elas etc.).
Além disso, nessas experiências e em muitas outras, as crianças também se deparam, frequentemente, com conhecimentos mate-
máticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, avaliação
de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que
igualmente aguçam a curiosidade. Partindo desses pressupostos, a Educação Infantil precisa promover interações e brincadeiras
nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar
fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. Assim, a instituição escolar está criando oportunidades
para que as crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e possam utilizá-los em seu cotidiano.

Ensino Fundamental

Na BNCC, o Ensino Fundamental (assim como o Ensino Médio) está organizado em quatro áreas do conhecimento.
Essas áreas, como bem aponta o Parecer CNE/CEB nº 11/2010, “favorecem a comunicação entre os conhecimentos e saberes dos
diferentes componentes curriculares” (BRASIL, 2010). Elas se intersectam na formação dos alunos, embora se preservem as especi-
ficidades e os saberes próprios construídos e sistematizados nos diversos componentes.
As áreas do conhecimento são divididas em quatro áreas, tanto para o Ensino Fundamental de 1º ao 5º ano e do 6º ao 9º ano:
• Linguagem (Língua Portuguesa, Artes, Educação Física e Língua Inglesa);
• Matemática (Matemática);
• Ciências da Natureza (Ciências);
• Ciências Humanas (Geografia e História).

Vamos nos atentar as competências específicas necessárias para o desenvolvimento nas áreas vinculadas a Língua Portuguesa, Ma-
temática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas.

Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

• Compreender as linguagens como construção humana, histórica e social e o seu caráter constitutivo de organização e significação
da realidade.
• Reconhecer as linguagens como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais, e sua representação simbólica como forma de
expressão dos sentidos, das emoções e das experiências do ser humano na vida social.
• Desenvolver visão crítica das linguagens, tendo por base o estudo da natureza, gênese e função delas para operar com a pluralidade
das formas de expressão.
• Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas, prevendo a coerência de
sua posição e a dos outros, para partilhar interesses e divulgar ideias com objetividade e fluência diante de outras ideias.
• Reconhecer as linguagens como parte do patrimônio cultural material e imaterial de uma determinada coletividade e da humanidade.
• Respeitar e preservar as diferentes linguagens, utilizadas por diversos grupos sociais, em suas esferas de socialização.
• Usufruir do patrimônio linguístico, artístico e de práticas corporais nacionais e internacionais, com suas diferentes visões de
mundo, pelo acesso ao acervo e possibilidades de construção de categorias de diferenciação, apreciação e criação.
• Interagir pelas linguagens, em situações subjetivas e objetivas, inclusive aquelas que exigem graus de distanciamento e reflexão
sobre os contextos e estatutos de interlocutores, como as próprias do mundo do trabalho, colocando-se como protagonista no
processo de produção/compreensão, para compartilhar os valores fundamentais de interesse social e os direitos e deveres dos
cidadãos, com respeito ao bem comum e à ordem democrática.
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Conhecimentos Pedagógicos

Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental

• Reconhecer a língua como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
• Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso.
• Demonstrar atitude respeitosa diante de variedades linguísticas, rejeitando preconceitos linguísticos.
• Valorizar a escrita como bem cultural da humanidade.
• Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequado à situação comunicativa, ao interlocutor e ao gênero
textual.
• Analisar argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se criticamente
em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
• Reconhecer o texto como lugar de manifestação de valores e ideologias.
• Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos e interesses pessoais (estudo, formação pessoal, entrete-
nimento, pesquisa, trabalho etc.).
• Ler textos que circulam no contexto escolar e no meio social com compreensão, autonomia, fluência e criticidade.
• Valorizar a literatura e outras manifestações culturais como formas de compreensão do mundo e de si mesmo.

Competências Específicas de Matemática para o Ensino Fundamental

• Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e atuar no mundo, reconhecendo também que a Matemá-
tica, independentemente de suas aplicações práticas, favorece o desenvolvimento do raciocínio lógico, do espírito de investigação
e da capacidade de produzir argumentos convincentes.
• Estabelecer relações entre conceitos e procedimentos dos diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria,
Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento e comunicá-las por meio de representações adequadas.
• Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a inves-
tigar, organizar, representar e comunicar informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo
argumentos convincentes.
• Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o
aspecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclusões, utilizando diferentes registros e linguagens: gráficos,
tabelas, esquemas, além de texto escrito na língua materna.
• Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas coti-
dianos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.
• Agir individual ou cooperativamente com autonomia, responsabilidade e flexibilidade, no desenvolvimento e/ou discussão de
projetos, que abordem, sobretudo, questões de urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e soli-
dários, valorizando a diversidade de opiniões de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
• Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas
para responder a questionamentos e na busca de soluções para problemas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na
discussão de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles.
• Sentir-se seguro da própria capacidade de construir e aplicar conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a per-
severança na busca de soluções.
• Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes
momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar
descobertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.

Competências Específicas de Ciências da Natureza para o Ensino Fundamental

• Compreender as ciências como empreendimento humano, reconhecendo que o conhecimento científico é provisório, cultural e histórico.
• Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas
e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas e socioam-
bientais e do mundo do trabalho.
• Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, tecnológico e social, como
também às relações que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas e buscar respostas.
• Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e da tecnologia e propor alternativas aos desafios
do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
• Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que
respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade
de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
• Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza.

49
Conhecimentos Pedagógicos

• Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo
aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a
respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

Competências Específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental

• Reconhecer a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural.
• Compreender eventos cotidianos e suas variações de significado no tempo e no espaço.
• Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, propondo ideias e ações que contribuam
para a transformação espacial, social e cultural.
• Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos
instrumentos de investigação das Ciências Humanas.
• Comparar eventos ocorridos, simultaneamente, no mesmo espaço e em espaços variados e eventos ocorridos em tempos diferentes
no mesmo espaço e em espaços variados.
• Compreender os conceitos históricos e geográficos para explicar e analisar situações do cotidiano e problemas mais complexos
do mundo contemporâneo e propor soluções.
• Reconhecer e fazer uso das linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e de diferentes gêneros textuais no desenvolvimento
do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

Ensino Médio

Os PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio tem como objetivo não só difundir os princípios da reforma
curricular, mas também orientar o professor para que este faça uso de novas metodologias. Além disso, os PCN buscam a formação
global dos alunos para que possam adquirir conhecimentos básicos e possam se preparar de forma científica, tornando-se capazes de
utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação. Da mesma forma, os PCN propõem o desenvolvimento dos alunos quanto
à capacidade de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las, bem como a capacidade de aprender, criar, formular, ao invés
do simples exercício de memorização.

Divisão do Conhecimento Escolar em Áreas

O novo Ensino Médio passou a ser dividido em áreas, entendendo os conhecimentos cada vez mais imbricados aos conhecedores,
tanto no campo técnico-científico, como no âmbito do cotidiano da vida social. Essa organização em áreas engloba os conhecimentos
que compartilham objetos de estudo, facilitando a comunicação de uns com os outros, criando condições para que a prática escolar se
desenvolva em uma perspectiva de interdisciplinaridade.

Interdisciplinaridade e Contextualização

Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhe-
cimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um determinado fenômeno sob diferentes pontos
de vista. Em outras palavras, a interdisciplinaridade recorre a um saber, diretamente útil e utilizável, para responder às questões e aos
problemas sociais contemporâneos.
A integração dos diferentes conhecimentos pode criar as condições necessárias para uma aprendizagem motivadora, na medida em
que ofereça maior liberdade aos professores e alunos para a seleção de conteúdos mais contextualizados. O distanciamento entre os
conteúdos programáticos e a experiência dos alunos certamente responde por seu desinteresse e até mesmo pela evasão escolar. Uma
aprendizagem significativa pressupõe a existência de um referencial que permita aos alunos identificar e se identificar com as questões
propostas. Essa postura não implica permanecer apenas no nível de conhecimento, que é dado pelo contexto mais imediato, nem muito
menos pelo senso comum. Muito pelo contrário, essa postura faz com que os alunos adquiram a capacidade de compreender e intervir
na realidade, em uma visão autônoma e não alienada.
Cada uma das áreas de conhecimento será apresentada em documento específico, contendo, inclusive, as competências que os alunos
deverão alcançar ao concluir o Ensino Médio. De modo geral, estão assim definidas:

PCN – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

A linguagem refere-se à capacidade dos alunos de articularem significados coletivos em sistemas arbitrários de representação que são
compartilhados e que variam conforme as necessidades e experiências de vida em sociedade. Em síntese, as linguagens se inter-relacionam
nas práticas sociais e na história, fazendo com que a circulação de sentidos produza formas sensoriais e cognitivas diferenciadas. Esse
processo engloba a apropriação demonstrada pelo uso e pela compreensão de sistemas simbólicos sustentados sobre diferentes suportes
e de seus instrumentos como instrumentos de organização cognitiva da realidade e de sua comunicação. Além disso, a linguagem se
estrutura sobre o léxico e sobre as regras, ambos bastante significativos:

50
ConheCimentos PedagógiCos

• a prioridade para a Língua Portuguesa, como língua materna geradora de significação e integradora da organização do mundo e
da própria interioridade;
• o domínio de língua(s) estrangeira(s) como forma de ampliação de possibilidades de acesso a outras pessoas e a outras culturas e
informações;
• o uso da informática como meio de informação, comunicação e resolução de problemas, a ser utilizada no conjunto das atividades
profissionais, lúdicas, de aprendizagem e de gestão pessoal;
• as Artes, incluindo-se a literatura, como expressão criadora e geradora de significação de uma linguagem e do uso que se faz dos
seus elementos e de suas regras em outras linguagens;
• as atividades físicas e desportivas como domínio do corpo e como forma de expressão e comunicação.

PCN – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias

Quando se fala na aprendizagem das Ciências da Natureza, geralmente se fala nas formas de apropriação e construção de sistemas de
pensamento mais abstratos e ressignificados, que as trate como processo cumulativo de saber e de ruptura de consensos e pressupostos
metodológicos. Por meio das Ciências da Natureza, os alunos se aproximam do trabalho de investigação científica e tecnológica, como
atividades institucionalizadas de produção de conhecimentos, bens e serviços. Além disso, é importante considerar que as ciências, assim
como as tecnologias, são construções humanas situadas historicamente e que os objetos de estudo por elas construídos e os discursos por
elas elaborados não se confundem com o mundo físico e natural, embora este seja referido nesses discursos.
Cabe aos professores fazer com que os alunos compreendam os princípios científicos presentes nas tecnologias, associá-las aos pro-
blemas que se propõe solucionar e resolver os problemas de forma contextualizada, aplicando aqueles princípios científicos a situações
reais ou simuladas.

PCN – Ciências Humanas e suas Tecnologias

Por meio das Ciências Humanas, devem ser desenvolvidas nos alunos consciências críticas e criativas, capazes de gerar respostas ade-
quadas a problemas atuais, situações novas a fim de obter uma reflexão e ação sobre essas demandas. Entre estes, destacam-se a extensão
da cidadania, o uso e a produção histórica dos direitos e deveres do cidadão e o desenvolvimento da consciência cívica e social, que implica
a consideração do outro em cada decisão e atitude de natureza pública ou particular. Logo, os discentes devem entender a sociedade em
que vivem como uma construção humana, que se reconstrói constantemente ao longo de gerações, em um processo contínuo e dotado
de historicidade. Da mesma forma devem:
• compreender o espaço ocupado pelo homem, enquanto espaço construído e consumido;
• compreender os processos de sociabilidade humana em âmbito coletivo, definindo espaços públicos e refletindo-se no âmbito da
constituição das individualidades;
• construir a si próprios como um agente social que intervém na sociedade;
• avaliar o sentido dos processos sociais que orientam o constante fluxo social, bem como o sentido de sua intervenção nesse processo;
• avaliar o impacto das tecnologias no desenvolvimento e na estruturação das sociedades;
• apropriar-se das tecnologias produzidas ou utilizadas pelos conhecimentos da área.

51
ConheCimentos PedagógiCos

O PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO: CONCEPÇÃO, CONSTRUÇÃO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO

A perspectiva da gestão democrática da educação e da escola entende como planejamento participativo como concepção e modelo
de planejamento. Logo, esse tipo de planejamento deve, enquanto metodologia, constituir a base para a construção e para a realização
do Projeto Político-Pedagógico da escola, assim determinando, de forma organizacional, compreender os valores, missão, objetivos,
estratégias, metas e ações, com foco em priorizar a alocação de recursos. Além disso, descrever as condições internas e externas e como
desenvolvê-las, a fim de modificá-las, se caso for necessário, é de fundamental importância. Delimitar os campos de atuação e organizar
os níveis de sequência de ações também fazem parte do processo.
O planejamento participativo não possui um caráter meramente técnico e instrumental. Assim, sua atuação tem como ponto central um
conceito de nova educação, uma nova escola, uma nova ordem social, uma participação que pressupõe e aponta para a construção coletiva da
escola e da própria sociedade. O trabalho coletivo e o compromisso com a transformação social são a base do planejamento participativo.
Quando a educação e a escola estão entrelaçadas à transformação social, há uma nova compreensão do conhecimento, tomado agora como
saber social, compreendendo e intervindo na realidade. Ao realizar tais ações, se constrói uma sociedade mais justa, solidária e igualitária.

O desafio de aplicar um planejamento participativo é efetivar o trabalho coletivo. Por ser uma ação em
conjunto, é preciso que os diferentes segmentos e atores que constroem e reconstroem a escola apreen-
Tome nota

dam suas várias dimensões e significados. Esse é um ponto a ser analisado. Além disso, o planejamento
participativo é fundamental quando se pretende pensar e realizar a gestão democrática da escola. Ele
também é um modelo de planejamento se constituem como a base para a construção do Projeto Político-
-Pedagógico da escola.

A Construção do Planejamento Participativo

Conforme diz Libâneo (2001), a participação é fundamental por garantir a gestão democrática da escola, pois, dessa forma, todos os
envolvidos no processo educacional da instituição estarão presentes, tanto nas decisões e construções de propostas (planos, programas,
projetos, ações, eventos) como no processo de implementação, acompanhamento e avaliação. Há alguns elementos fundamentais para
a construção de um planejamento participativo:
• trabalho coletivo;
• conscientização e convivência harmoniosa entre os elementos que participam desse planejamento;
• participação de todos os agentes sociais existentes nessa ação;
• integração efetiva entre a instituição escolar e a realidade histórico-cultural da comunidade;
• entendimento da realidade concreta dos alunos (diagnóstico real e concreto da situação dos mesmos);
• organização dos objetivos de ensino, conteúdos, ações e avaliação desse planejamento.

Acompanhamento e Avaliação do Planejamento Participativo

O acompanhamento de um planejamento desse tipo requer ações em conjunto com todos os pares participantes, assim, comunica-
ção, construção e encontros entre as equipes são fundamentais para entender e modificar, se precisar, as ações que permeiam a ação.
Além disso, avaliações sistematizadas para a análise de todo o processo e sua finalização são de suma importância para a construção de
planejamento participativo efetivo e organizado.

PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

Processo de Planejamento: Concepção, Importância, Dimensões e Níveis

Planejar consiste em pensar no que se quer fazer e incluir os objetivos e meios necessários para a realização de algo, ou seja, planejar
é refletir sobre algo que se deseja realizar e agir de acordo com o que foi pensado/previsto.
O planejamento enquanto processo envolve consistentemente a reflexão, tomada de decisão, prática e avaliação. O que irá provocar
novas reflexões, decisões e práticas que possibilitarão sempre novas avaliações e futuras reflexões.
Dessa forma, o planejamento requer sempre uma postura de mudança. Não há sentido realizar um planejamento se os sujeitos não
têm interesse em modificar a situação em que vivem. O planejamento requer transformação da realidade.

O planejamento consiste na ação e o plano é o documento ou o registro daquilo que foi planejado.
Atenção

52
Conhecimentos Pedagógicos

De acordo com Vasconcellos2 (2012, p. 82), as dimensões de um planejamento consistem em: realidade (conhecer o objeto em que
se quer intervir); finalidade (o que se deseja construir) e plano de mediação (ações que serão tomadas).
Os níveis do planejamento consistem em:
• Planejamento educacional: é o de maior abrangência, pois reflete as políticas educacionais, as finalidades da educação e serve
de base para que todo o processo educativo se concretize. Acontece nos âmbitos nacional, estadual/distrital e municipal.
• Planejamento escolar: identificado como projeto educativo ou projeto político-pedagógico e consiste no plano de cada instituição.
Envolve o processo de reflexão e tomada de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da escola.
• Planejamento curricular: determina os objetivos, as disciplinas, os conteúdos, as atividades e experiências que irão possibilitar
que se atinja os objetivos de aprendizagem.
• Plano de curso: consiste na organização das disciplinas que serão ministradas em uma escola de acordo com cada modalidade,
etapa e nível oferecidos pela instituição.
• Plano de disciplina: responsável por sistematizar a ação do professor, uma vez que evidencia os conhecimentos e conteúdos que
deverão ser trabalhados, bem como o registro dos objetivos e a seleção de procedimentos e técnicas de ensino.
• Plano de aula: apresenta a proposta de trabalho de cada professor, sendo o nível de maior detalhamento do processo de plane-
jamento didático.

Planejamento Participativo

O planejamento participativo requer que os sujeitos se envolvam em todos os processos, desde a sensibilização, permeando a discussão,
a tomada de decisões, a prática, a avaliação e o sucesso, ou não, de determinado projeto.
Em tempos de gestão democrática não há outra opção de planejamento que não seja o participativo, pois parte de uma proposta
dialética de se pensar e construir a educação.
Para que o planejamento seja efetivamente participativo é necessário:
• Trabalho coletivo: ações interdisciplinares com vista à solução dos problemas que se apresentam no contexto escolar.
• Convivência harmoniosa: envolve a discussão, cooperação, resolução de conflitos através da dialogicidade, onde os sujeitos
assumem seu papel transformador da realidade;

Planejamento da Escola

O plano da escola diz respeito ao Projeto Político-Pedagógico (PPP) de cada instituição. No Distrito Federal, a SEEDF desenvolveu
as Orientações Pedagógicas que consistem em diretrizes para a construção dos PPPs e da organização do espaço-tempo da coordenação
pedagógica para as escolas da Rede.
O projeto político-pedagógico requer a construção coletiva, o envolvimento de toda a comunidade escolar em todos os seus proces-
sos, ou seja, é a sistematização do planejamento participativo. Em suas características, pode-se evidenciar seu caráter de longo prazo,
integralidade (engloba todos os aspectos da realidade escolar); sendo ainda flexível, aberto e totalmente democrático. Além de retratar
a identidade de cada escola.
De acordo com Vasconcellos (2012), o PPP é composto de três partes articuladas entre si:
• Marco referencial: o que queremos alcançar, demonstrando o posicionamento político e pedagógico da instituição
• Diagnóstico: o que nos falta para ser o que desejamos, a identificação da realidade atual e a comparação desta com o que se quer
alcançar
• Programação: o que será realizado para atingir aquilo que se quer, é a proposta de ação, as estratégias que serão realizadas para
se atingir os objetivos
Em suas dimensões, o PPP tem a administrativa, financeira e a pedagógica que é o cerne da escola.

Planejamento de Ensino

Consiste na organização da proposta global de trabalho do professor em determinada área ou disciplina, podendo ter uma duração
anual ou semestral dependendo da modalidade que é oferecida. O planejamento de ensino requer objetivos (geral e/ou específicos)
concebidos a partir da análise da realidade em que a escola está inserida, conteúdos a serem trabalhados durante o período, metodologia,
recursos e avaliação, sempre levando em conta a relação professor X aluno e o que é possível desenvolver nesse espaço relacional.

Plano de Aula

Sendo o nível de maior detalhamento e objetividade de um processo de planejamento, consiste na organização do fazer cotidiano.
Pensar um plano de aula requer que o professor tenha clareza do assunto que deseja abordar e da necessidade de se tratar de tal temá-

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político pedagógico – elementos metodológicos para elaboração e realiza-
2

ção. 23. ed. São Paulo: Libertad Editora, 2012.

53
ConheCimentos PedagógiCos

tica. Além disso, é preciso traçar os objetivos específicos, o conteúdo (detalhamento do tema), a metodologia (caminho a ser trilhado),
uma previsão de tempo (duração), os recursos que serão necessários e a avaliação que vai apontar novos caminhos, necessidades e
possibilidades.

Importa salientar que um dos princípios básicos de qualquer planejamento educacional é a possibilidade
de aprendizagem de todos os alunos. Cada estudante possui possibilidades infinitas de aprender e é o
Atenção

planejamento quem vai auxiliar o professor na descoberta de tais possibilidades.

Tecnologias da Informação e Comunicação na Escola

De acordo com o Projeto político-pedagógico da SEEDF (DISTRITO FEDERAL, 2012, p. 123) um

aspecto fundamental no uso das tecnologias educacionais é preparar melhor nossos estudantes para o mundo
do trabalho, por meio do acesso às tecnologias e ao mundo virtual, além de estimular experiências e inicia-
tivas que possibilitem o aprendizado autônomo. Sendo assim, a aplicação das Tecnologias de Informação
e Comunicação (TIC) não deve ser utilizada como um fim no processo educacional, muito menos como
uma imagem de pseudomodernização, pois não se trata apenas de informatizar a educação. O uso das TIC
deve estar submetido às Políticas Públicas Educacionais deste Projeto Político-Pedagógico, e essas devem
considerar os recursos tecnológicos como ferramentas poderosas no processo de aprender e ensinar, onde
todos os atores interagem com novas possibilidades, desafios e descobertas.

Muito mais que ferramentas educacionais, as tecnologias de informação e comunicação na escola (TICs) apresentam ao professor o
desafio de capacitar seus alunos a filtrarem as informações disponíveis e transformá-las em conhecimento.
A internet precisa estar na escola de forma crítica, não apenas como mais uma forma de reprodução de conteúdos. É preciso estimular
os alunos a superarem o uso que já fazem de tais tecnologias, fazendo pesquisas ou jogando.
Na verdade, é preciso que eles aprendam a diferenciar fontes confiáveis de informação em meio ao mar de informações disponibiliza-
das na rede; aprendam a interpretar tais informações de acordo com as fontes de onde proveem; os alunos também precisam ter ciência
de que tudo que fazem na internet fica registrado e vira informação para empresas o que acaba por condicionar o que é apresentado a
cada um nas redes sociais; é preciso ficar atentos para não serem alvos de ciberbullying, e outros crimes, como pedofilia, por exemplo.
Os estudantes contemporâneos são considerados ‘nativos digitais’ enquanto grande parte dos professores são ‘imigrantes digitais’,
ou seja, professores estão conhecendo aos poucos um universo que, para seus alunos, é natural. Diante dessa realidade, a escola preciso
incorporar os dispositivos, meios e linguagens habituais dos alunos aos métodos de ensino. Tendo ciência que as tecnologias, por si só,
não oferecem a melhoria do desempenho de alunos e professores, mas que podem, se utilizadas corretamente, influenciar significativa-
mente tal desempenho.
Para que os professores sejam capazes de utilizar de forma competente e significativa as TICs, atingindo os objetivos de aprendizagem
de seus alunos, é preciso um investimento sólido na formação continuada para que eles, os professores, possam exercer sua profissão e
utilizar toda a potencialidade pedagógica que tais recursos podem oferecer.
É preciso ainda ter cuidado com o uso de celulares em sala, por exemplo. Muitas escolas ainda proíbem, pois tal dispositivo provoca
muitas distrações aos alunos e é o desafio da escola desconectar os estudantes de distrações para que possam aprender de maneira signi-
ficativa. Portanto, permitir ou não o uso de celular e outros dispositivos vai depender muito do uso pedagógico que se quer fazer deles.
Fato é que é preciso incorporar as novas tecnologias na escola e para isso, formar professores que não serão substituídos pela tecno-
logia pelo simples fato de que ela deve consistir em apoio pedagógico e não protagonista do processo educativo.

Educação a Distância

A Educação a Distância (EaD) é uma modalidade na qual a mediação didático-pedagógica ocorre com a utilização de meios e tecnolo-
gias de informação e comunicação, e com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares, ou tempos, diversos.
O Decreto nº 9.057/2017 regulamenta a EaD no nosso país, tendo como objetivo ampliar a oferta e o acesso aos cursos de educação
superior, além de regulamentar a oferta para o ensino médio e para a educação profissional técnica de nível médio e para a educação de
jovens e adultos e ainda para a educação especial. Traz disposições a respeito de outras modalidades como casos específicos de oferta de
EaD para estudantes do ensino fundamental.
A Educação a Distância é marcada por três gerações:
• 1ª geração: cursos por correspondência cujos matérias eram impressos e enviados pelo correio.
54
Conhecimentos Pedagógicos

• 2ª geração: novas mídias e universidades abertas: marcada pelo surgimento do Telecurso, tem na televisão, rádio e telefone suas
principais ferramentas pedagógicas.
• 3ª geração: é a geração da EaD online. Acontece nos ambientes virtuais de aprendizagem que compõem importantes recursos
pedagógicos pois tem como características fundamentais a interação e a participação.

As ferramentas síncronas utilizadas em EaD são aquelas em que é necessária a participação do aluno e professor no mesmo instante
e no mesmo ambiente virtual. Tais ferramentas permitem a elucidação de dúvidas no instante em que surgem. Temos como exemplo
as webconferências e os chats.
As ferramentas assíncronas são aquelas que dispensam que professores e alunos estejam conectados em tempo real. Elas permitem
que o estudante ajuste seu estudo ao tempo, horário e local preferidos. Nessa modalidade exige-se maior autonomia dos estudantes.
Exemplos de ferramentas assíncronas são o e-mail, fóruns de discussão e blogs.
Importa salientar que a modalidade EaD utiliza, além da internet, outras ferramentas de mídias como televisão, rádio e telefone, ao
contrário da educação online que tem como ferramenta exclusiva a internet.
Outra característica dessa modalidade trata da horizontalidade na relação professor X aluno, que são participantes de um processo dis-
cursivo que não reconhece a autoridade. Nesse sentido, o professor é um mediador que vai estimular a pesquisa, a reflexão e a dialogicidade.

Educação para a Diversidade, Cidadania e Educação em e para os Direitos Humanos

A diversidade constitui-se como um conjunto heterogêneo e dinâmico de concepções e atitudes relativas


às diferenças, sejam elas de origem étnico racial, de gênero, de orientação sexual, religiosa, das condições
físicas e/ou mentais de cada indivíduo ou do pertencimento aos vários contextos socioculturais. (DISTRITO
FEDERAL, 2012, p. 55)

Assim, a diversidade ou a pluralidade cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização das características étnicas e culturais dos
diferentes grupos sociais que convivem no território nacional e também, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais
discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira.
Cabe à escola ser fator de inclusão social e não de exclusão. Ainda que as concepções de cada professor possam ir de encontro às
concepções de outras pessoas e grupos, não cabe a aquele ‘tomar partido’, mas informar seus alunos, estimular o posicionamento dialó-
gico que permitir que os estudantes tomem suas próprias decisões, sempre pautadas no respeito profundo ao outro, seja ele quem for.
De acordo com a Declaração Universal sobre Diversidade Cultural (UNESCO, 2002), a diversidade é um patrimônio comum à hu-
manidade. Talvez a única característica que nos iguala: sermos diversos. Preceito esse defendido tanto pela legislação nacional quanto
pela SEEDF.
É preciso que a escola seja um lócus de conhecimento e informação sobre os diferentes grupos e culturas que constituem a sociedade,
livre de preconceitos. Assim, cada estudante poderá desenvolver-se em um ambiente não excludente e trabalhar em prol do bem comum,
desenvolvendo sua cidadania desde muito cedo.
A Educação em direitos humanos refere-se ao uso e concepções de práticas educativas fundadas nos Direitos Humanos. Portanto, a
escola está implicada em tais questões, na busca pela igualdade e na defesa da dignidade humana.
A diversidade, a cidadania e a educação em e para os direitos humanos são temas considerados urgentes na sociedade em que vivemos
e não podem ficar de fora das escolas que se pronunciam democráticas e dialógicas. Seu estudo visa promover, defender e garantir os
direitos de todos os cidadãos.
É preciso que as escolas promovam estudos e debates tanto entre professores quanto com seus estudantes sobre a Declaração Mundial
dos Direitos Humanos, que se reflita sobre as próprias concepções e práticas, por vezes excludentes e discriminatórias. No momento que
vivemos é urgente conhecer para transformar.

Fundamentos Legais da Educação Especial Inclusiva e o Papel do Professor

A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990) lançou luz sobre o fato de a aprendizagem ser o eixo norteador
de todo o processo educativo. Nesse sentido, as instituições educacionais deveriam pautar suas ações pensando na aprendizagem de cada
um de seus alunos, adaptando-se ao potencial de cada um. Outro aspecto fundamental foi o de defender a inclusão das crianças com
deficiência nas escolas regulares, em salas de aula também regulares.
Visando estabelecer e garantir os direitos de aprendizagem, o acesso e a permanência de tal público nas escolas, em 1994 aconteceu
a Conferência que criou a Declaração de Salamanca, documento que defende o princípio da inclusão, da construção de uma escola para
todos e o acolhimento das diferenças. No documento (UNESCO, 1994) aponta-se que “o desafio com que se confronta esta escola in-
clusiva é o de ser capaz de desenvolver uma pedagogia centrada nas crianças, suscetível de as educar a todas com sucesso, incluindo as
que apresentam graves incapacidades”.
No Brasil, o movimento de educação para todos se fortaleceu a partir da promulgação da Constituição (BRASIL, 1988) declarando a
igualdade de todos perante a lei e ainda a igualdade de acesso e permanência à educação. No ano seguinte, a Lei nº 7.853/1989 (BRASIL,
55
ConheCimentos PedagógiCos

1989) passou a assegurar os plenos direitos das pessoas com deficiência e proibindo a recusa de matrículas nas instituições de ensino
tendo como motivo a deficiência.
A LDB (BRASIL, 1996), alterada pela Lei nº 12.796/2013 estabelece que a Educação Especial se refere aos estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. O Decreto nº 3.956/2001, que promulga em nosso país a
Convenção da Guatemala, reforça o objetivo de se eliminar todas as formas de discriminação das pessoas com deficiência, indicando que
a escola tem o dever de atender todos os estudantes promovendo acessibilidade, permanência e aprendizagem. Em 2015, a Lei Brasileira
de Inclusão da Pessoa com Deficiência, Lei nº 13.146/2015, passou a garantir os direitos desse público, consolidando a ideia de que de-
ficiência está relacionada a algum fator impeditivo, mas nunca à incapacidade.
A SEEDF possui uma estrutura voltada para o atendimento dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento,
altas habilidades e ainda inclui os estudantes que apresentam transtornos funcionais específicos como: dislexia, disortografia, disgrafia,
discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros. As escolas contam com a Equipe Especializada de Apoio à Aprendizagem,
composta por pedagoga e psicóloga e ainda com o Atendimento Educacional Especializado – AEE/sala de recursos que exerce a função
de suplementar ou complementar o atendimento educacional realizado nas classes comuns a esses alunos.
Nas escolas públicas do Distrito Federal, a inclusão é um fato e o maior desafio enfrentado pelos professores é o de ensinar a todos,
dentro das possibilidades e potencialidades de cada um. A vivência com cada criança é um desafio e uma aprendizagem. Aprende-se as
similaridades de alguns casos, mas sobretudo a singularidade humana. É preciso, antes de mais nada, que o professor procure conhecer
seus alunos, identificar o que eles sabem e do que gostam e partir desse conhecimento prévio.
Fala-se da falta de material de apoio, tecnologias e recursos humanos, no entanto, é preciso que os professores, formados em épocas
de educação bancária e homogênea, superem as próprias dificuldades e, em um trabalho coletivo com toda a equipe escolar, esteja apto
a atender os estudantes. Na verdade, a grande responsável pelo sucesso ou fracasso da inclusão está ligada à organização pedagógica de
cada instituição. Fato defendido no Regimento Escolar (DISTRITO FEDERAL, 2015) ao enfatizar que uma escola capaz de ensinar a
todos é aquela organizada administrativamente, mas com profunda preocupação com a sua organização pedagógica, salientando ainda
que tudo na escola deve estar voltado à aprendizagem.
São muitos os desafios enfrentados pelos professores nas salas de aula, mas nada supera o deleite de ver um estudante aprendendo,
realizando algo que antes não conseguia, superando suas próprias dificuldades. Nada é mais inclusivo do que a criança ou o jovem
perceber-se capaz de aprender. Somente um professor é capaz de provocar essa descoberta em seus estudantes.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

Entender quais são as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) é de extrema importância para direcionar o trabalho em sala de
aula. Entender seu conceito é fundamental: são normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o planejamento curricular das
escolas e dos sistemas de ensino. Portanto, são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Atualmente,
existem diretrizes gerais para a Educação Básica. Cada etapa e modalidade dela (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio)
também apresentam diretrizes curriculares próprias, específicas para cada área. A mais recente é a do Ensino Médio. Assim, o objetivo
maior delas é buscar promover a equidade de aprendizagem, garantindo que conteúdos básicos sejam ensinados para todos os alunos,
sem deixar de levar em consideração os diversos contextos nos quais eles estão inseridos.
As funções das Diretrizes Curriculares Nacionais são inúmeras. Pode-se entender que são um conjunto de definições doutrinárias
baseadas em princípios, fundamentos e procedimentos na Educação Básica, com o intuito de orientar as escolas na organização, articulação,
desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. Elas têm origem na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996,
que afirma ser responsabilidade da União “estabelecer, em colaboração com os estados, Distrito Federal e os municípios, competências e
diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos,
de modo a assegurar a formação básica comum”. Todo o processo de definição das diretrizes curriculares tem a participação das mais
diversas esferas da sociedade. Dentre elas, o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação (Consed), a União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação (Undime), a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), além de
docentes, dirigentes municipais e estaduais de ensino, pesquisadores e representantes de escolas privadas.
Em relação à proposta pedagógica, as Diretrizes estabelecem que cada escola tem a autonomia e a proposta pedagógica preservada, incen-
tivando as instituições a montar seu currículo, recortando, dentro das áreas de conhecimento, os conteúdos que lhe convêm para a formação
daquelas competências explícitas nas DCNs. Dessa forma, as escolas devem trabalhar os conteúdos básicos nos contextos que têm semelhança
ao seu universo social, considerando o perfil dos alunos que atendem, a região em que estão inseridas e outros aspectos locais relevantes.

Por outro lado, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são diferentes das Diretrizes. É necessário
não confundir tais objetivos. A primeira são diretrizes separadas por disciplinas elaboradas pelo governo
Tome nota

federal e não obrigatórias por lei. Elas visam subsidiar e orientar a elaboração ou revisão curricular; a for-
mação inicial e continuada dos professores; as discussões pedagógicas internas às escolas; a produção de
livros e outros materiais didáticos e a avaliação do sistema de Educação. Assim, os PCNs foram criados em
1997 e funcionaram como referenciais para a renovação e reelaboração da proposta curricular da escola
até a definição das diretrizes curriculares.

56
Conhecimentos Pedagógicos

Já as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias para a Educação Básica que têm como ação orientar o planejamento
curricular das escolas e dos sistemas de ensino, norteando seus currículos e conteúdos mínimos. Assim, as diretrizes asseguram a forma-
ção básica, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), definindo competências e diretrizes para todo do Ensino Básico (a
Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio).
A primeira parte das DCNs é dividida por títulos. O primeiro TÍTULO I das DCNs tem como intuito explicar os objetivos das mes-
mas, estabelecendo, de forma clara e sucinta, o que é o foco para a construção de uma educação para todos e de qualidade. Já o TÍTULO
II, lista os referencias conceituais, ou seja, os princípios que norteiam esse documento. No TÍTULO III, há entendimento de como é
o sistema nacional de educação e suas articulações. O TÍTULO IV lista as ações que devem ser realizadas para o acesso e permanência
para a conquista da qualidade social na educação. Por último, o TÍTULO V promove um conhecimento sobre a organização curricular:
conceito, limites, possibilidades.
Na segunda parte do documento, a partir do TÍTULO V, há uma divisão através de dois capítulos. No I, se estabelece as formas para
a organização curricular. Já o II, fornece informações sobre a formação básica comum e parte diversificada. O TÍTULO VI tem como
objetivo entender a organização da educação básica. O TÍTULO VII, que tem como objetivo compreender os elementos constitutivos
para a organização das diretrizes curriculares nacionais gerais para a educação básica, é dividido em quatro capítulos, sendo eles: O CA-
PÍTULO I, esse que comenta sobre o projeto político-pedagógico e o regimento escolar; o CAPÍTULO II, que fala sobre avaliação e seus
tipos; o CAPÍTULO III, que tem como intuito dissertar sobre a gestão democrática e organização da escola e por último, o CAPÍTULO
IV, que tem como foco o professor e a formação inicial e continuada.
Segue abaixo o documento que define o que são as Diretrizes Curriculares Nacionais.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CÂMARA DE EDUCAÇÃO


BÁSICA – RESOLUÇÃO Nº 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)

Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições
legais, e de conformidade com o disposto na alínea “c” do § 1º do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a
redação dada pela Lei nº 9.131/1995, nos artigos 36, 36- A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei
nº 9.394/1996, com a redação dada pela Lei nº 11.741/2008, bem como no Decreto nº 5.154/2004, e com
fundamento no Parecer CNE/CEB nº 7/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado
da Educação, publicado no DOU de 9 de julho de 2010, RESOLVE:

Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgânico,
sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educação Básica, baseando-se no direito de toda pessoa
ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania e à qualificação para o trabalho, na
vivência e convivência em ambiente educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado
brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir à democratização do acesso, a inclusão, a permanência e
a conclusão com sucesso das crianças, dos jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para
continuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade da Educação Básica.

TÍTULO I
OBJETIVOS

Art. 2º Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica têm por objetivos:
I – sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica contidas na Constituição, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações
que contribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão
vida ao currículo e à escola;
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, a execução e a avaliação do
projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e demais profissionais da Educação
Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente
da rede a que pertençam.
Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais específicas para as etapas e modalidades da Educação Básica
devem evidenciar o seu papel de indicador de opções políticas, sociais, culturais, educacionais, e a função
da educação, na sua relação com um projeto de Nação, tendo como referência os objetivos constitucionais,
fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupõe igualdade, liberdade, pluralidade,
diversidade, respeito, justiça social, solidariedade e sustentabilidade.

(*) Resolução CNE/CEB 4/2010. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de julho de 2010, Seção 1, p. 824.
57
Conhecimentos Pedagógicos

TÍTULO II
REFERÊNCIAS CONCEITUAIS

Art. 4º As bases que dão sustentação ao projeto nacional de educação responsabilizam o poder público, a
família, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com
os princípios de:
I – igualdade de condições para o acesso, inclusão, permanência e sucesso na escola;
II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV – respeito à liberdade e aos direitos;
V – coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI – gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII – valorização do profissional da educação escolar;
VIII – gestão democrática do ensino público, na forma da legislação e das normas dos respectivos sistemas
de ensino;
IX – garantia de padrão de qualidade;
X – valorização da experiência extraescolar;
XI – vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Art. 5º A Educação Básica é direito universal e alicerce indispensável para o exercício da cidadania em ple-
nitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituição
Federal, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na legislação ordinária e nas demais disposições
que consagram as prerrogativas do cidadão.
Art. 6º Na Educação Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua insepa-
rabilidade, buscando recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o
educando, pessoa em formação na sua essência humana.

TÍTULO III
SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO

Art. 7º A concepção de educação deve orientar a institucionalização do regime de colaboração entre União,
Estados, Distrito Federal e Municípios, no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem
sistemas educacionais autônomos, para assegurar efetividade ao projeto da educação nacional, vencer a
fragmentação das políticas públicas e superar a desarticulação institucional.
§ 1º Essa institucionalização é possibilitada por um Sistema Nacional de Educação, no qual cada ente fede-
rativo, com suas peculiares competências, é chamado a colaborar para transformar a Educação Básica em
um sistema orgânico, sequencial e articulado.
§ 2º O que caracteriza um sistema é a atividade intencional e organicamente concebida, que se justifica pela
realização de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretização dos mesmos objetivos.
§ 3º O regime de colaboração entre os entes federados pressupõe o estabelecimento de regras de equiva-
lência entre as funções distributiva, supletiva, normativa, de supervisão e avaliação da educação nacional,
respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenças regionais.

TÍTULO IV
ACESSO E PERMANÊNCIA PARA A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL

Art. 8º A garantia de padrão de qualidade, com pleno acesso, inclusão e permanência dos sujeitos das aprendi-
zagens na escola e seu sucesso, com redução da evasão, da retenção e da distorção de idade/ano/série, resulta
na qualidade social da educação, que é uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo.
Art. 9º A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupõe
atendimento aos seguintes requisitos:
I – revisão das referências conceituais quanto aos diferentes espaços e tempos educativos, abrangendo
espaços sociais na escola e fora dela;
II – consideração sobre a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade
cultural, resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade;
III – foco no projeto político-pedagógico, no gosto pela aprendizagem e na avaliação das aprendizagens
como instrumento de contínua progressão dos estudantes;

58
Conhecimentos Pedagógicos

IV – inter-relação entre organização do currículo, do trabalho pedagógico e da jornada de trabalho do


professor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante;
V – preparação dos profissionais da educação, gestores, professores, especialistas, técnicos, monitores e
outros;
VI – compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espaço formativo dotado
de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilização e acessibilidade;
VII – integração dos profissionais da educação, dos estudantes, das famílias, dos agentes da comunidade
interessados na educação;
VIII – valorização dos profissionais da educação, com programa de formação continuada, critérios de acesso,
permanência, remuneração compatível com a jornada de trabalho definida no projeto político-pedagógico;
IX – realização de parceria com órgãos, tais como os de assistência social e desenvolvimento humano,
cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, saúde, meio ambiente.
Art. 10. A exigência legal de definição de padrões mínimos de qualidade da educação traduz a necessidade
de reconhecer que a sua avaliação associa-se à ação planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola.
§ 1º O planejamento das ações coletivas exercidas pela escola supõe que os sujeitos tenham clareza quanto:
I – aos princípios e às finalidades da educação, além do reconhecimento e da análise dos dados indicados
pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e/ou outros indicadores, que o complementem
ou substituam;
II – à relevância de um projeto político-pedagógico concebido e assumido colegiadamente pela comunidade
educacional, respeitadas as múltiplas diversidades e a pluralidade cultural;
III – à riqueza da valorização das diferenças manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus
diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural;
IV – aos padrões mínimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial – CAQi);
§ 2º Para que se concretize a educação escolar, exige-se um padrão mínimo de insumos, que tem como base
um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e
procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educação integral, dotada de qualidade social:
I – creches e escolas que possuam condições de infraestrutura e adequados equipamentos;
II – professores qualificados com remuneração adequada e compatível com a de outros profissionais com igual
nível de formação, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola;
III – definição de uma relação adequada entre o número de alunos por turma e por professor, que assegure
aprendizagens relevantes;
IV – pessoal de apoio técnico e administrativo que responda às exigências do que se estabelece no projeto
político-pedagógico.

TÍTULO V
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES

Art. 11. A escola de Educação Básica é o espaço em que se ressignifica e se recria a cultura herdada, recons-
truindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as raízes próprias das diferentes regiões
do País.
Parágrafo único. Essa concepção de escola exige a superação do rito escolar, desde a construção do currículo
até os critérios que orientam a organização do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia
trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianças, adolescentes, jovens e adultos, no
relacionamento entre todas as pessoas.
Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno
(matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contra turno ou turno único
com jornada escolar de 7 horas, no mínimo, durante todo o período letivo), tendo em vista a amplitude do
papel socioeducativo atribuído ao conjunto orgânico da Educação Básica, o que requer outra organização
e gestão do trabalho pedagógico.
§ 1º Deve-se ampliar a jornada escolar, em único ou diferentes espaços educativos, nos quais a permanência
do estudante vincula-se tanto à quantidade e qualidade do tempo diário de escolarização quanto à diversidade
de atividades de aprendizagens.
§ 2º A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporação efetiva e orgânica,
no currículo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados.
§ 3º Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada às idades, à maturidade
e à experiência de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em escolarização no tempo regular
ou na modalidade de Educação de Jovens e Adultos.
59
Conhecimentos Pedagógicos

CAPÍTULO I
Formas para a Organização Curricular

Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princípios educacionais garantidos à educação, assegu-
rados no artigo 4º desta Resolução, configura-se como o conjunto de valores e práticas que proporcionam
a produção, a socialização de significados no espaço social e contribuem intensamente para a construção
de identidades socioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos
cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática, considerando as condições de escolaridade
dos estudantes em cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticas educativas
formais e não-formais.
§ 2º Na organização da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currículo como experiên-
cias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, articulando
vivências e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para
construir as identidades dos educandos.
§ 3º A organização do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construída em função das
peculiaridades do meio e das características, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo não só os
componentes curriculares centrais obrigatórios, previstos na legislação e nas normas educacionais, mas
outros, também, de modo flexível e variável, conforme cada projeto escolar, e assegurando:
I – concepção e organização do espaço curricular e físico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaços,
ambientes e equipamentos que não apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaços de outras
escolas e os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região;
II – ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares que pressuponham profissionais da educação
dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as
demais autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias possíveis
e necessárias, até porque educar é responsabilidade da família, do Estado e da sociedade;
III – escolha da abordagem didático-pedagógica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdis-
ciplinar pela escola, que oriente o projeto político-pedagógico e resulte de pacto estabelecido entre os
profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organização da matriz curricular,
a definição de eixos temáticos e a constituição de redes de aprendizagem;
IV – compreensão da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, dinamismo curricular e
educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto
de atividades educativas;
V – organização da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase a gestão do currí-
culo escolar e represente subsídio para a gestão da escola (na organização do tempo e do espaço curricular,
distribuição e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma gestão centrada na abordagem
interdisciplinar, organizada por eixos temáticos, mediante interlocução entre os diferentes campos do
conhecimento;
VI – entendimento de que eixos temáticos são uma forma de organizar o trabalho pedagógico, limitando
a dispersão do conhecimento, fornecendo o cenário no qual se constroem objetos de estudo, propiciando
a concretização da proposta pedagógica centrada na visão interdisciplinar, superando o isolamento das
pessoas e a compartimentalização de conteúdos rígidos;
VII – estímulo à criação de métodos didático-pedagógicos utilizando-se recursos tecnológicos de informação
e comunicação, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a distância entre estudantes que
aprendem a receber informação com rapidez utilizando a linguagem digital e professores que dela ainda
não se apropriaram;
VIII – constituição de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de ações didático-pedagógicas,
com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela consciência de que o processo de comu-
nicação entre estudantes e professores é efetivado por meio de práticas e recursos diversos;
IX – adoção de rede de aprendizagem, também, como ferramenta didático-pedagógica relevante nos pro-
gramas de formação inicial e continuada de profissionais da educação, sendo que esta opção requer plane-
jamento sistemático integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares;
§ 4º A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que
temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a estarem
presentes em todas elas.
§ 5º A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando a concepção
de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado.
60
Conhecimentos Pedagógicos

§ 6º A transversalidade refere-se à dimensão didático-pedagógica, e a interdisciplinaridade, à abordagem


epistemológica dos objetos de conhecimento.

CAPÍTULO II
Formação Básica Comum e Parte Diversificada

Art. 14. A base nacional comum na Educação Básica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores
produzidos culturalmente, expressos nas políticas públicas e gerados nas instituições produtoras do co-
nhecimento científico e tecnológico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas
atividades desportivas e corporais; na produção artística; nas formas diversas de exercício da cidadania; e
nos movimentos sociais.
§ 1º Integram a base nacional comum nacional:
a) a Língua Portuguesa;
b) a Matemática;
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política, especialmente do Brasil, incluindo-
-se o estudo da História e das Culturas Afro-Brasileira e Indígena,
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música;
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso.
§ 2º Tais componentes curriculares são organizados pelos sistemas educativos, em forma de áreas de co-
nhecimento, disciplinas, eixos temáticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhe-
cimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensáveis ao exercício da cidadania, em
ritmo compatível com as etapas do desenvolvimento integral do cidadão.
§ 3º A base nacional comum e a parte diversificada não podem se constituir em dois blocos distintos, com
disciplinas específicas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de
tal modo que as tecnologias de informação e comunicação perpassem transversalmente a proposta curricu-
lar, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos.
Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpas-
sando todos os tempos e espaços curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,
independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso à escola.
§ 1º A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos temáticos, selecionados
colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar.
§ 2º A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo
sua escolha à comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento
das características locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do
trabalho e da internacionalização de toda ordem de relações.
§ 3º A língua espanhola, por força da Lei nº 11.161/2005, é obrigatoriamente ofertada no Ensino Médio,
embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano.
Art. 16. Leis específicas, que complementam a LDB, determinam que sejam incluídos componentes não
disciplinares, como temas relativos ao trânsito, ao meio ambiente e à condição e direitos do idoso.
Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, destinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga
horária anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto
no projeto pedagógico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do Médio possam escolher
aquele programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conheci-
mento e a experiência.
§ 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e flexível, em articu-
lação com a comunidade em que a escola esteja inserida.
§ 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do conhecimento de
diferentes disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e propiciando a interlocução entre
os saberes e os diferentes campos do conhecimento.

TÍTULO VI
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Art. 18. Na organização da Educação Básica, devem-se observar as Diretrizes Curriculares Nacionais co-
muns a todas as suas etapas, modalidades e orientações temáticas, respeitadas as suas especificidades e as
dos sujeitos a que se destinam.

61
Conhecimentos Pedagógicos

§ 1º As etapas e as modalidades do processo de escolarização estruturam-se de modo orgânico, sequencial e


articulado, de maneira complexa, embora permanecendo individualizadas ao logo do percurso do estudante,
apesar das mudanças por que passam:
I – a dimensão orgânica é atendida quando são observadas as especificidades e as diferenças de cada sistema
educativo, sem perder o que lhes é comum: as semelhanças e as identidades que lhe são inerentes;
II – a dimensão sequencial compreende os processos educativos que acompanham as exigências de apren-
dizagens definidas em cada etapa do percurso formativo, contínuo e progressivo, da Educação Básica até
a Educação Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituíveis momentos da vida dos educandos;
III – a articulação das dimensões orgânica e sequencial das etapas e das modalidades da Educação Básica, e
destas com a Educação Superior, implica ação coordenada e integradora do seu conjunto.
§ 2º A transição entre as etapas da Educação Básica e suas fases requer formas de articulação das dimensões
orgânica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tensões e rupturas, a continuidade de seus pro-
cessos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento.
Art. 19. Cada etapa é delimitada por sua finalidade, seus princípios, objetivos e diretrizes educacionais,
fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta é uma concepção
norteadora do projeto político-pedagógico elaborado e executado pela comunidade educacional.
Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais e identitários é um
princípio orientador de toda a ação educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criação de condições
para que crianças, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber
a formação que corresponda à idade própria de percurso escolar.
[...]

Comentário
A partir do próximo capítulo do TÍTULO VII, haverá artigos que têm como base direcionar o que deve ser realizado na Educação
básica. Assim, para não nos estender muito, os mesmos serão mencionados nos capítulos referentes às Diretrizes específicas.

TÍTULO VII
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAÇÃO DAS
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

CAPÍTULO I
O Projeto Político-Pedagógico e o Regimento Escolar

Art. 43. O projeto político-pedagógico, interdependentemente da autonomia pedagógica, administrativa


e de gestão financeira da instituição educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos
meios de viabilizar a escola democrática para todos e de qualidade social.
§ 1º A autonomia da instituição educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na constru-
ção de seu projeto pedagógico e do seu regimento escolar, enquanto manifestação de seu ideal de educação
e que permite uma nova e democrática ordenação pedagógica das relações escolares.
§ 2º Cabe à escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulação do projeto
político-pedagógico com os planos de educação – nacional, estadual, municipal –, o contexto em que a
escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes.
§ 3º A missão da unidade escolar, o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, as questões de gê-
nero, etnia e diversidade cultural que compõem as ações educativas, a organização e a gestão curricular são
componentes integrantes do projeto político-pedagógico, devendo ser previstas as prioridades institucionais
que a identificam, definindo o conjunto das ações educativas próprias das etapas da Educação Básica assu-
midas, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulação sistêmica.
Art. 44. O projeto político-pedagógico, instância de construção coletiva que respeita os sujeitos das apren-
dizagens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à participação social, deve contemplar:
I – o diagnóstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no espaço e
no tempo;
II – a concepção sobre educação, conhecimento, avaliação da aprendizagem e mobilidade escolar;
III – o perfil real dos sujeitos – crianças, jovens e adultos – que justificam e instituem a vida da e na escola,
do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconômico, como base da reflexão sobre as
relações vida-conhecimento-cultura-professor-estudante e instituição escolar;
IV – as bases norteadoras da organização do trabalho pedagógico;
V – a definição de qualidade das aprendizagens e, por consequência, da escola, no contexto das desigualdades
que se refletem na escola;

62
Conhecimentos Pedagógicos

VI – os fundamentos da gestão democrática, compartilhada e participativa (órgãos colegiados e de repre-


sentação estudantil);
VII – o programa de acompanhamento de acesso, de permanência dos estudantes e de superação da retenção
escolar;
VIII – o programa de formação inicial e continuada dos profissionais da educação, regentes e não regentes;
IX – as ações de acompanhamento sistemático dos resultados do processo de avaliação interna e externa
(Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB, Prova Brasil, dados estatísticos, pesquisas sobre os su-
jeitos da Educação Básica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os
desenvolvidos pelas unidades da federação e outros;
X – a concepção da organização do espaço físico da instituição escolar de tal modo que este seja compatí-
vel com as características de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, além da natureza e das
finalidades da educação, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional.
Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-
-se em um dos instrumentos de execução do projeto político-pedagógico, com transparência e responsa-
bilidade.
Parágrafo único. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituição, da relação da gestão
democrática com os órgãos colegiados, das atribuições de seus órgãos e sujeitos, das suas normas peda-
gógicas, incluindo os critérios de acesso, promoção, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos
seus sujeitos: estudantes, professores, técnicos e funcionários, gestores, famílias, representação estudantil
e função das suas instâncias colegiadas.

CAPÍTULO II
Avaliação

Art. 46. A avaliação no ambiente educacional compreende 3 (três) dimensões básicas:


I – avaliação da aprendizagem;
II – avaliação institucional interna e externa;
III – avaliação de redes de Educação Básica.

Seção I
Avaliação da Aprendizagem

Art. 47. A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a relação professor-
-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática
pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudança
em ato, acima de tudo, político.
§ 1º A validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à aprendizagem, possibilitando o aprendiz
a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global, que
vai além do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que é
indissociavelmente ético, social, intelectual.
§ 2º Em nível operacional, a avaliação da aprendizagem tem, como referência, o conjunto de conhecimentos,
habilidades, atitudes, valores e emoções que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo
integrado e articulado com aqueles princípios definidos para a Educação Básica, redimensionados para cada
uma de suas etapas, bem assim no projeto político-pedagógico da escola.
§ 3º A avaliação na Educação Infantil é realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento
da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental.
§ 4º A avaliação da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, de caráter formativo pre-
dominando sobre o quantitativo e classificatório, adota uma estratégia de progresso individual e contínuo
que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade necessária para a sua formação escolar,
sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas.

Seção II
Promoção, Aceleração de Estudos e Classificação

Art. 48. A promoção e a classificação no Ensino Fundamental e no Ensino Médio podem ser utilizadas em
qualquer ano, série, ciclo, módulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Funda-
mental, alicerçando-se na orientação de que a avaliação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
63
Conhecimentos Pedagógicos

I – avaliação contínua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais;
II – possibilidade de aceleração de estudos para estudantes com atraso escolar;
III – possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado;
IV – aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
V – oferta obrigatória de apoio pedagógico destinado à recuperação contínua e concomitante de aprendi-
zagem de estudantes com déficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar.
Art. 49. A aceleração de estudos destina-se a estudantes com atraso escolar, àqueles que, por algum motivo,
encontram-se em descompasso de idade, por razões como ingresso tardio, retenção, dificuldades no processo
de ensino-aprendizagem ou outras.
Art. 50. A progressão pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve preservar a sequência do currículo
e observar as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho da organização das ações
pedagógicas, com previsão de horário de trabalho e espaço de atuação para professor e estudante, com
conjunto próprio de recursos didático-pedagógicos.
Art. 51. As escolas que utilizam organização por série podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuízo
da avaliação do processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progressão, inclusive a de progressão
continuada, jamais entendida como promoção automática, o que supõe tratar o conhecimento como processo
e vivência que não se harmoniza com a ideia de interrupção, mas sim de construção, em que o estudante,
enquanto sujeito da ação, está em processo contínuo de formação, construindo significados.

Seção III
Avaliação Institucional

Art. 52. A avaliação institucional interna deve ser prevista no projeto político-pedagógico e detalhada no
plano de gestão, realizada anualmente, levando em consideração as orientações contidas na regulamenta-
ção vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante ação dos diversos
segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores compatíveis com a missão
da escola, além de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola.

Seção IV
Avaliação de Redes de Educação Básica

Art. 53. A avaliação de redes de Educação Básica ocorre periodicamente, é realizada por órgãos externos à
escola e engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que os resultados dessa avaliação sinalizam
para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando como está.

CAPÍTULO III
Gestão Democrática e Organização da Escola

Art. 54. É pressuposto da organização do trabalho pedagógico e da gestão da escola conceber a organização
e a gestão das pessoas, do espaço, dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho expresso no
projeto político-pedagógico e em planos da escola, em que se conformam as condições de trabalho definidas
pelas instâncias colegiadas.
§ 1º As instituições, respeitadas as normas legais e as do seu sistema de ensino, têm incumbências complexas
e abrangentes, que exigem outra concepção de organização do trabalho pedagógico, como distribuição da
carga horária, remuneração, estratégias claramente definidas para a ação didático-pedagógica coletiva que
inclua a pesquisa, a criação de novas abordagens e práticas metodológicas, incluindo a produção de recursos
didáticos adequados às condições da escola e da comunidade em que esteja ela inserida.
§ 2º É obrigatória a gestão democrática no ensino público e prevista, em geral, para todas as instituições de
ensino, o que implica decisões coletivas que pressupõem a participação da comunidade escolar na gestão
da escola e a observância dos princípios e finalidades da educação.
§ 3º No exercício da gestão democrática, a escola deve se empenhar para constituir-se em espaço das diferenças
e da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possível por meio de relações intersubjetivas,
cuja meta é a de se fundamentar em princípio educativo emancipador, expresso na liberdade de aprender,
ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
Art. 55. A gestão democrática constitui-se em instrumento de horizontalização das relações, de vivência e
convivência colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na concepção e organização curricu-
64
Conhecimentos Pedagógicos

lar, educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ação conjunta que busca criar e recriar
o trabalho da e na escola mediante:
I – a compreensão da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma
convivência social libertadora fundamentada na ética cidadã;
II – a superação dos processos e procedimentos burocráticos, assumindo com pertinência e relevância: os
planos pedagógicos, os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de avaliação contínua;
III – a prática em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a própria práxis pe-
dagógica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua própria comunidade, valorizando-a,
situando-a no contexto das relações sociais e buscando soluções conjuntas;
IV – a construção de relações interpessoais solidárias, geridas de tal modo que os professores se sintam
estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famílias), a expor as suas
ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais;
V – a instauração de relações entre os estudantes, proporcionando-lhes espaços de convivência e situações
de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e
de práticas esportivas, artísticas e políticas;
VI – a presença articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da escola e nos espaços com os quais a
escola interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transpa-
rência e responsabilidade.

CAPÍTULO IV
O Professor e a Formação Inicial e Continuada

Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentação da ação docente e os programas de formação ini-
cial e continuada dos profissionais da educação instauram, reflete- se na eleição de um ou outro método de
aprendizagem, a partir do qual é determinado o perfil de docente para a Educação Básica, em atendimento
às dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas.
§ 1º Para a formação inicial e continuada, as escolas de formação dos profissionais da educação, sejam ges-
tores, professores ou especialistas, deverão incluir em seus currículos e programas:
a) o conhecimento da escola como organização complexa que tem a função de promover a educação para
e na cidadania;
b) a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de interesse da área educacional;
c) a participação na gestão de processos educativos e na organização e funcionamento de sistemas e insti-
tuições de ensino;
d) a temática da gestão democrática, dando ênfase à construção do projeto político-pedagógico, mediante
trabalho coletivo de que todos os que compõem a comunidade escolar são responsáveis.
Art. 57. Entre os princípios definidos para a educação nacional está a valorização do profissional da educa-
ção, com a compreensão de que valorizá-lo é valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social,
cultural, ética, estética, ambiental.
§ 1º A valorização do profissional da educação escolar vincula-se à obrigatoriedade da garantia de quali-
dade e ambas se associam à exigência de programas de formação inicial e continuada de docentes e não
docentes, no contexto do conjunto de múltiplas atribuições definidas para os sistemas educativos, em que
se inscrevem as funções do professor.
§ 2º Os programas de formação inicial e continuada dos profissionais da educação, vinculados às orientações
destas Diretrizes, devem prepará-los para o desempenho de suas atribuições, considerando necessário:
a) além de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas,
isto é, interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente;
b) trabalhar cooperativamente em equipe;
c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evolução
tecnológica, econômica e organizativa;
d) desenvolver competências para integração com a comunidade e para relacionamento com as famílias.
Art. 58. A formação inicial, nos cursos de licenciatura, não esgota o desenvolvimento dos conhecimentos,
saberes e habilidades referidas, razão pela qual um programa de formação continuada dos profissionais da
educação será contemplado no projeto político-pedagógico.
Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientações para que o projeto de formação dos profissio-
nais preveja:
a) a consolidação da identidade dos profissionais da educação, nas suas relações com a escola e com o es-
tudante;
65
ConheCimentos PedagógiCos

b) a criação de incentivos para o resgate da imagem social do professor, assim como da autonomia docente
tanto individual como coletiva;
c) a definição de indicadores de qualidade social da educação escolar, a fim de que as agências formadoras
de profissionais da educação revejam os projetos dos cursos de formação inicial e continuada de docentes,
de modo que correspondam às exigências de um projeto de Nação.
Art. 60. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação.

FRANCISCO APARECIDO CORDÃO

Referências

http://www.todospelaeducacao.org.br/reportagens-tpe/23209/o-que-sao-e-para-que-servem-as-diretrizes-curriculares/

http://portal.mec.gov.br/diretrizes-curriculares-gerais-educacao-basica

Tatiani Carvalho

EDUCAÇÃO DO CAMPO: CONCEITOS E PRINCÍPIOS ENVOLVIDOS

Para se conceber uma educação a partir do campo e para o campo, é necessário mobilizar e colocar em cheque ideias e conceitos há
muito estabelecidos pelo senso comum. Mais do que isso, é preciso desconstruir paradigmas, preconceitos e injustiças, afim de reverter
as desigualdades educacionais, historicamente construídas, entre campo e cidade.
A visão urbanocêntrica, na qual o campo é encarado como lugar de atraso, meio secundário e provisório, vem direcionando as políticas
públicas de educação do Estado brasileiro. Pensadas para suprir as demandas das cidades e das classes dominantes, geralmente instaladas
nas áreas urbanas, essas políticas têm se baseado em conceitos pedagógicos que colocam a educação do campo prioritariamente a serviço
do desenvolvimento urbano-industrial.
A constituição de núcleos escolares para as populações camponesas nos perímetros urbanos, locais onde em geral estão concentrados
os bolsões de pobreza das cidades, associada à organização de um sistema de transporte de estudantes da zona rural para esses núcleos,
revela a ideia subjacente a essas políticas de que as crianças e adolescentes do campo possuem os mesmos interesses, motivações e neces-
sidades daqueles que vivem nas áreas urbanas e que devem ser educados para uma futura vida na cidade.
No paradigma da Educação do Campo, para o qual se pretende migrar, preconiza-se a superação do antagonismo entre a cidade e
o campo, que passam a ser vistos como complementares e de igual valor. Ao mesmo tempo, considera-se e respeita-se a existência de
tempos e modos diferentes de ser, viver e produzir, contrariando a pretensa superioridade do urbano sobre o rural e admitindo variados
modelos de organização da educação e da escola. Esse pensamento tem como orientação o cumprimento do direito de acesso universal.

À educação e à legitimidade dos processos didáticos localmente significados, somados à defesa de um


projeto de desenvolvimento social, economicamente justo e ecologicamente sustentável. Neste projeto de
Atenção

desenvolvimento, a escola do campo tem um papel estratégico.

A necessidade de mudança do paradigma da educação rural para o da educação do campo se dá não só pela análise crítica da escola
rural como também das propostas desenvolvimentistas para o campo, em geral centradas no agronegócio e na exploração indiscriminada
dos recursos naturais.

Educação do Campo no DF: Modalidade da Educação Básica em Construção

• Situação atual no campo: miséria crescente, de exclusão/expulsão das pessoas do campo; situação de desigualdade, econômicas,
sociais, que também são desigualdades educacionais, escolares.
• Principais sujeitos: são as famílias e as comunidades de camponeses, pequenos agricultores, os sem-terra, atingidos por barra-
gens, ribeirinhos, quilombolas, pescadores e muitos educadores(as) e estudantes das escolas públicas e comunitárias do campo,
articulados em torno de movimentos sociais e sindicais, de universidades e de organizações não governamentais.
66
Conhecimentos Pedagógicos

• O que é o campo: é compreendido como “um lugar de vida, cultura, produção, moradia, educação, lazer, cuidado com o conjunto
da natureza e novas relações solidárias que respeitem a especificidade social, étnica, cultural, ambiental dos seus sujeitos”.

As diretrizes operacionais da Educação do Campo definem, no art. 11, que “os mecanismos de gestão democrática [...] Contribuirão
diretamente:

I – para a consolidação da autonomia das escolas e o fortalecimento dos conselhos que propugnam por um
projeto de desenvolvimento que torne possível à população do campo viver com dignidade;
II – para a abordagem solidária e coletiva dos problemas do campo, estimulando a autogestão no processo
de elaboração, desenvolvimento e avaliação das propostas pedagógicas das instituições de ensino.

Pressupostos Teóricos da Educação de Campo

• Especificidade: é composta pelo campo, seus sujeitos e processos formadores.


• Matriz: campo, seus sujeitos.
• Teorias Centrais: hegemonia e contra-hegemonia.
• Orientação: complexos de estudos – Pistrak.

Educação do Campo na Prática

• Realizar um conjunto de inventários sobre a realidade atual, com o objetivo de identificar as fontes educativas do meio. Como a
vida não é a mesma em todo lugar, os inventários precisam ser elaborados por cada escola, convertendo-a, assim, “em uma pequena
instituição que pesquisa e produz conhecimento de caráter etnográfico sobre seu entorno, sua realidade atual, apropriando-se,
portanto, de sua materialidade, da vida, da prática social” (FREITAS, 2010).
• O inventário deve identificar as lutas sociais e as principais contradições vivenciadas na vida local, nacional e mundial; as formas
de organização e de gestão dentro e fora da escola em nível local, nacional e mundial; as fontes educativas disponíveis na vida
local, no meio, de caráter natural, histórico, social e cultural, incluindo a identificação das variadas agências educativas existentes
no meio social local; as formas de trabalho socialmente úteis.

A Constituição de 1988 é um marco para a educação brasileira porque motivou uma ampla movimentação da sociedade em torno
da garantia dos direitos sociais e políticos, dentre eles o acesso de todos os brasileiros à educação escolar como uma premissa básica da
democracia. Ao afirmar que “o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo” (Art. 208), ergueu os pilares jurídicos
sobre os quais viria a ser edificada uma legislação educacional capaz de sustentar o cumprimento desse direito pelo Estado brasileiro. No
bojo desse entendimento, a educação escolar do campo passa a ser abordada como segmento específico, prenhe de implicações sociais
e pedagógicas próprias.
A LDB de 1996 reconhece, em seus arts. 3º, 23, 27 e 61, a diversidade sociocultural e o direito à igualdade e à diferença, possibilitando
a definição de diretrizes operacionais para a educação rural sem, no entanto, romper com um projeto global de educação para o país. A
ideia de mera adaptação é substituída pela de adequação, o que significa levar em conta, nas finalidades, nos conteúdos e na metodolo-
gia, os processos próprios de aprendizado do estudante e o que é específico do campo. Permite, ainda, a organização escolar própria, a
adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas.
Por meio da Emenda Constitucional nº 14 e da Lei nº 9.424/1996, foi instituído o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do
Ensino Fundamental e de valorização do Magistério (Fundef). Esse fundo acelerou o processo de universalização do acesso ao ensino
fundamental, redistribuindo recursos financeiros para o financiamento dessa modalidade de ensino em todo o país. Esses recursos
variam em função do número de alunos efetivamente matriculados em cada sistema de ensino, definindo valores diferenciados para as
modalidades em que os gastos são maiores, o que beneficiou a educação nas escolas localizadas em zonas rurais, mas não o sufi ciente
para reverter o quadro de abandono em que estas se encontravam.

As pesquisas realizadas pelo Inep têm apontado como principais dificuldades em relação à educação do campo:
• insuficiência e precariedade das instalações físicas da maioria das escolas;
• dificuldades de acesso dos professores e alunos às escolas, em razão da falta de um sistema adequado de transporte escolar;
• falta de professores habilitados e efetivados, o que provoca constante rotatividade;
• falta de conhecimento especializado sobre políticas de educação básica para o meio rural, com currículos inadequados que privi-
legiam uma visão urbana de educação e desenvolvimento;
• ausência de assistência pedagógica e supervisão escolar nas escolas rurais;
• predomínio de classes multisseriadas com educação de baixa qualidade;
• falta de atualização das propostas pedagógicas das escolas rurais;
• baixo desempenho escolar dos alunos e elevadas taxas de distorção idade-série;
67
ConheCimentos PedagógiCos

• baixos salários e sobrecarga de trabalho dos professores, quando comparados com os que atuam na zona urbana;
• necessidade de reavaliação das políticas de nucleação das escolas e de implementação de calendário escolar adequado às necessidades
do meio rural.

Os dados e informações constantes dos estudos e diagnósticos produzidos nos últimos anos pelo Ministério da Educação confirmam
as análises produzidas pelos movimentos sociais e justificam suas demandas. Os desafios para uma oferta de educação de qualidade para as
populações identificadas com o campo foram discutidos e sistematizados na I e na II Conferência Nacional por uma Educação do Campo,
realizadas em 1997 e em 2004, respectivamente. O documento final da II Conferência apresentou as seguintes demandas:
• Universalização do acesso à Educação Básica de qualidade para a população brasileira que trabalha e vive no e do campo, por
meio de uma política pública permanente que inclua como ações básicas: o fim do fechamento arbitrário de escolas no campo; a
construção de escolas no campo que sejam do campo; a construção de alternativas pedagógicas que viabilizem, com qualidade, a
existência de escolas de educação fundamental e de ensino médio no próprio campo; a oferta de Educação de Jovens e Adultos
(EJA) adequada à realidade do campo; políticas para a elaboração de currículos e para escolha distribuição de material didático-
-pedagógico, que levem em conta a identidade cultural dos povos do campo e o acesso às atividades de esporte, arte e lazer.
• Ampliação do acesso e permanência da população do campo à Educação Superior, por meio de políticas públicas estáveis.
• Valorização e formação específica de educadoras e educadores do campo por meio de uma política pública permanente.
• Respeito à especificidade da Educação do Campo e à diversidade de seus sujeitos.

Referências

Caderno do SECAD 2: Educação no campo, mudando paradigmas.

Portaria nº 86, de 1º de fevereiro de 2013.

Currículo em Movimento da Educação Básica – Pressupostos Teóricos da SEEDF.

EDUCAÇÃO INTEGRAL

Representa a opção por um projeto educativo integrado, em sintonia com a vida, as necessidades, possibilidades e interesses dos
estudantes. Um projeto em que crianças, adolescentes e jovens são vistos como cidadãos de direitos em todas as suas dimensões. Não
se trata apenas de seu desenvolvimento intelectual, mas também do físico, do cuidado com sua saúde, além do oferecimento de opor-
tunidades para que desfrute e produza arte, conheça e valorize sua história e seu patrimônio cultural, tenha uma atitude responsável
diante da natureza, aprenda a respeitar os direitos humanos e os das crianças e adolescentes, seja um cidadão criativo, empreendedor e
participante, consciente de suas responsabilidades e direitos, capaz de ajudar o país e a humanidade a se tornarem cada vez mais justos
e solidários, a respeitar as diferenças e a promover a convivência pacífica e fraterna entre todos.

Concepção de Educação Integral – Ampliação de Tempos, Espaços e Oportunidades

Em 1957, Anísio Teixeira, concebeu o Plano Educacional de Brasília, os principais objetivos foram:

68
ConheCimentos PedagógiCos

A ideia da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) de promover a Educação Integral é um resgate da própria
história de Brasília, que se confunde com os ideais de Anísio Teixeira para a escola, como um espaço de múltiplas funções e de con-
vívio social, que busca o desenvolvimento integral do ser humano.
Além da função de instruir e avaliar, a escola tem de orientar (pedagógica, vocacional e socialmente), de cuidar e acolher crianças e
jovens em complementaridade com a família, de se relacionar ativamente com a comunidade, de gerir e adaptar currículos, de
coordenar um grande número de atividades, de organizar e gerir recursos e informações educativas, de autogerir e se administrar, de auto-
avaliar, de ajudar a formar seus próprios docentes, de avaliar projetos e de abordar a importância da formação ao longo de toda a vida
Educação Integral também deve ser pensada, pois não pretende substituir o papel e a responsabilidade da família ou do Estado
ou ainda de sequestrar o educando da própria vida, mas que vem responder às demandas sociais de seu tempo.

Novo Paradigma – Propostas

• Tempo: a escola deixa de ser vista como um simples “deposito de pessoas”; atividades curriculares, extracurriculares e extraclasse
são inseridas no cotidiano; vivencias multidimensionais são distribuídas em uma carga horária curricular, articulada e integrada.
• Espaços: a escola não é apenas um espaço físico; a percepção do ambiente escolar não se limita apenas a um espaço educativo e
passa a ser vista como uma forma de articular a vida vivida; a escola é lócus central da educação e polo irradiador da cultura.
• Oportunidades: a escola é uma alternativa de prevenção ao desemparo que encontrado nas ruas e gera uma expectativa de cuidado
e proteção; oferece maior tempo de estudos; abre novas oportunidades de aprendizagem.

Para darmos conta do desafio de concretizar a Educação Integral alicerçada sobre a ampliação de três ei-
xos estruturantes: tempo, espaço e oportunidade, é necessária a união de esforços, experiências e sabe-
Tome nota

res, ou seja, é vital a constituição de uma comunidade de aprendizagem formada por diversos atores so-
ciais. São eles: diretores (as), professores (as), coordenadores (as) pedagógicos (as), estudantes, pais,
agentes comunitários, enfim, todos juntos para a promoção de uma educação de qualidade.

Princíos da Educação Integral

• Integralidade: deve ser entendida a partir da formação integral de crianças, adolescentes e jovens. Com equilíbrio entre os aspectos
cognitivos, afetivos, psicomotores e sociais. Práticas educativas associadas a diversas áreas do conhecimento, tais como cultura,
artes, esporte, lazer, informática, entre outras.
• Intersetorialização: entre as políticas públicas de diferentes campos, em que os projetos sociais, econômicos, culturais e esportivos
sejam articulados, buscando potencializar a oferta de serviços públicos como forma de contribuição para a melhoria da qualidade
da educação.
• Transversalidade: pressupõe a aceitação de muitas formas de ensinar, considerando os diversos conhecimentos que os alunos
trazem de fora da escola. Só faz sentido dentro de uma concepção interdisciplinar de conhecimento, vinculando a aprendizagem
aos interesses e aos problemas reais dos alunos e da comunidade.

Atores da Educação Integral

• Coordenador Pedagógico: será responsável por acompanhar as atividades educativas e, portanto, integrais; coordenar a equipe
de monitores da escola; efetuar ações que proporcionem a criação de vínculos da escola com a comunidade; buscar parceiros para
o desenvolvimento das atividades; planejar, corpo docente e com a direção, a programação das atividades e a regulação do tempo,
no que se referem aos horários, tarefas e vivências multidimensionais, dentro e fora da escola.
• Monitores: são estudantes universitários, parceiros dos professores, para a execução das atividades de Educação Integral, que de-
verão atuar em sintonia com o projeto pedagógico da escola, de acordo com as Diretrizes e Orientações Curriculares da Secretaria
de Estado de Educação. A escola passa a ser o laboratório permanente desses futuros profissionais.
• Agentes Comunitários: são atores, que podem qualificar, com suas histórias de vida e habilidades específicas, a educação das
novas gerações, valorizando os saberes populares e os talentos da comunidade.
• Parceiros: são pessoas físicas e/ou jurídicas que contribuam, de forma institucional, para a viabilização da Educação Integral na
escola e comunidade (exemplo: ONGs, associações de moradores, igrejas, templos, clubes, comerciantes locais, pais, entre outros).
• Direção: a direção da escola tem um papel essencial na gestão da Educação Integral, estimulando acordos locais e parcerias para
implantação e viabilização das atividades e, ainda, executando arranjos institucionais propostos pelo Governo do Distrito Federal.
• Professor: é o protagonista da cena educacional e quem orquestra a Educação Integral com sua práxis pedagógica, associando
transversalmente conhecimentos, ao aproximar conteúdos e saberes. Cria e planeja projetos de caráter interdisciplinar e comu-
nitário. Acompanha os diversos atores na realização de atividades culturais, artísticas, esportivas, de lazer, de meio ambiente, de
ciência e tecnologia, dentre outras.

69
Conhecimentos Pedagógicos

Objetivos da Educação Integral no DF

Objetivo Geral: promover uma Educação Integral que compreenda a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educacionais,
por meio da realização de atividades que possam favorecer a aprendizagem, com vistas à formação integral do educando.
Objetivos Específicos: promover e ampliar tempos e oportunidades educacionais, sociais, culturais, esportivas e de lazer; contribuir
para a elevação dos índices de aprendizagem das crianças, adolescentes e jovens do Distrito Federal; articular ações intersetoriais dos
diferentes órgãos governamentais; articular parcerias locais; promover e intensificar a integração entre escola e comunidade; contribuir
para a promoção da cultura da paz.

Programa Mais Educação

Essa estratégia promove a ampliação de tempos, espaços, oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar entre
os profissionais da educação e de outras áreas, as famílias e diferentes atores sociais, sob a coordenação da escola e dos professores. Isso
porque a Educação Integral, associada ao processo de escolarização, pressupõe a aprendizagem conectada à vida e ao universo de interesses
e de possibilidades das crianças, adolescentes e jovens.

Características

• PNE: definiu que se considera “educação básica em tempo integral a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas
diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total que um mesmo estudante permanece na escola ou em ati-
vidades escolares”.
• Plano de Metas e Compromissos Todos pela Educação: (Decreto nº 6.094/2007) cujo objetivo é produzir um conjunto de me-
didas específicas que visem à melhoria da qualidade da educação básica em cada território. Este compromisso significa a conjugação
dos esforços da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, atuando em regime de colaboração, das famílias e da comunidade,
em proveito da melhoria da qualidade da educação básica.
• Plano de Desenvolvimento da Educação: prevê que a formação do estudante seja feita além da escola. O arranjo educativo
local em conexão com a comunidade que organiza em torno da escola pública, mediante ampliação da jornada escolar, ações na
área da cultura, do esporte, dos direitos humanos e do desenvolvimento social.

Orientações do Programa Mais Educação:

I – contemplar a ampliação do tempo e do espaço educativo de suas redes e escolas, pautada pela noção de formação integral e
emancipadora;
II – promover a articulação, em âmbito local, entre as diversas políticas públicas que compõem o Programa e outras que atendam às
mesmas finalidades;
III – integrar as atividades ao projeto político-pedagógico das redes de ensino e escolas participantes;
IV – promover, em parceria com os Ministérios e Secretarias Federais participantes, a capacitação de gestores locais;
V – contribuir para a formação e o protagonismo de crianças, adolescentes e jovens;
VI – fomentar a participação das famílias e comunidades nas atividades desenvolvidas, bem como da sociedade civil, de organizações
não governamentais e esfera privada;
VII – fomentar a geração de conhecimentos e tecnologias sociais, inclusive por meio de parceria com universidades, centros de
estudos e pesquisas, dentre outros;
VIII – desenvolver metodologias de planejamento das ações, que permitam a focalização da ação do Poder Público em territórios
mais vulneráveis; e
IX – estimular a cooperação entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios.

Diálogo, Escola e Comunidade

O projeto pedagógico implica pensar na escola como um polo de indução de intensas trocas culturais e de afirmação de identidades
sociais dos diferentes grupos presentes, com abertura para receber e incorporar saberes próprios da comunidade, resgatando tradições
e culturas populares.

Territorialidade

Significa romper com os muros escolares, entendendo a cidade como um rico laboratório de aprendizagem. Mapear os potenciais
educativos do território em que a escola se encontra, planejando trilhas de aprendizagem e buscando uma estreita parceria local com a
comunidade, sociedade civil organizada e poder local.
70
Conhecimentos Pedagógicos

Trabalho em Rede

Todos devem trabalhar em conjunto, trocando experiências e informações, com o objetivo de criar oportunidades de aprendizagem
para todas as crianças, adolescentes e jovens.

Cultura da Paz

Ao considerar que a Educação Integral pressupõe o direito de aprender e o compromisso com a não-violência, pretende-se, ao mo-
bilizar as escolas em torno da cultura da paz, intensificar o estabelecimento de um sistema educacional integrado para as questões dos
direitos humanos e da democracia. Deve-se promover uma cultura da paz, baseada num conjunto de valores e compromissos com seis
pontos do Manifesto 2000, assinado por 75 milhões de cidadãos, em prol da convivência edificante e justa:
• Respeitar a vida: respeitar a vida e a dignidade de cada ser humano, sem discriminação nem preconceito.
• Rejeitar a violência: praticar a não-violência ativa, rejeitando a violência em todas as suas formas: física, sexual, psicológica,
econômica e social, em particular contra os mais desprovidos e os mais vulneráveis, como crianças e adolescentes.
• Ser generoso: compartilhar o tempo e os recursos materiais no cultivo da generosidade e pôr um fim à exclusão, à injustiça e à
opressão política e econômica.
• Ouvir para compreender: defender a liberdade de expressão e a diversidade cultural, privilegiando sempre o diálogo sem ceder
ao fanatismo, à difamação e à rejeição.
• Preservar o planeta: promover o consumo responsável e um modo de desenvolvimento que respeitem todas as formas de vida
e preservem o equilíbrio dos recursos naturais do planeta.
• Redescobrir a solidariedade: contribuir para o desenvolvimento da comunidade com plena participação das mulheres e o res-
peito aos princípios democráticos, de modo a incentivar a criação coletiva de novas formas de solidariedade.

Currículo Integral e Integrado

De acordo com Moreno (1999), se rastrearmos a origem das disciplinas, veremos que provêm de núcleos de interesses intelectuais que
ocupavam os pensadores da Grécia Clássica, em cujo pensamento, geralmente, situam-se as origens da ciência ocidental. Aqueles pensadores
antigos determinaram os campos temáticos mais importantes sobre os quais valia a pena concentrar os esforços intelectuais, convertendo-
-os em temas de discussão e no centro dos seus escritos. Assim, nasceram, mais ou menos, próximas das fronteiras da Filosofia, disciplinas
como a Física, a Biologia, a Matemática, a História, a Gramática, etc., que, através dos séculos, tomando diversas rotas, subdividiram-se e
especializaram-se, chegando até os dias de hoje. Aquilo que não estava próximo dessas matérias, ou seja, trabalhos manuais e saberes da vida
cotidiana não constituíam a tarefa dos pensadores, mas sim de mulheres e escravos, sendo considerados inferiores e de segunda categoria.

Organização Curricular

Em virtude dessa orientação, as escolas de Educação Integral do DF poderão organizar os componentes curriculares a partir de duas
possibilidades:
• Os componentes da base nacional podem ser agrupados em um turno, e a parte diversificada de artes, esporte, lazer, biblioteca, mú-
sica, animação cultural, rádio escola, etc., pode ser agrupada no outro turno, desde que as disciplinas e atividades sejam relacionadas
transversalmente pelos professores e demais atores sociais, monitores e agentes culturais, em um currículo integrado e articulado.
• A parte diversificada de artes, lazer, biblioteca, música, cultura, rádio escolar, etc., pode ser entremeada no tempo, durante o dia,
independentemente de sua natureza mais ou menos sistemática. Um horário de aula de matemática (componente da base nacional)
pode ser seguido de uma atividade diversificada de teatro, que, por sua vez, pode prosseguir num horário de biblioteca ou numa
aula de língua portuguesa. Essas atividades podem, em função de um projeto elaborado, estar integradas, rompendo a rigidez da
própria grade horária curricular. Pretende-se, com essa nova lógica organizacional, favorecer o encontro interdisciplinar, bem
como evitar a valoração prévia entre componentes curriculares. Tal sistema exige uma reorganização do trabalho pedagógico, do
planejamento docente, bem como das dinâmicas de deslocamentos e usos dos espaços.

Referências

Portaria nº 01 de 27 de Novembro de 2009.

Currículo em Movimento da Educação Básica – Pressupostos Teoricos – See Df

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Básica

Diretoria de Currículos e Educação Integral

Manual Operacional de Educação Integral


71
ConheCimentos PedagógiCos

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO E COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

Dimensão Conceitual

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) deve se constituir na referência norteadora de todos os âmbitos da ação educativa da escola. Por
isso, sua elaboração requer, para ser expressão viva de um projeto coletivo, a participação de todos aqueles que compõem a comunidade
escolar. Todavia, articular e construir espaços participativos, produzir no coletivo um projeto que diga não apenas o que a escola é hoje,
mas também aponte para o que pretende ser, exige método, organização.

Níveis de Intervenção Educacional do PPP

Entender a escola como um campo de possibilidades formativas e democráticas requer que se pense outra forma de organização de
seu trabalho e as relações interpessoais que se materializam, facilitando ou dificultando a implementação do Projeto Político-Pedagógico
(PPP), no cotidiano da escola. A construção coletiva do PPP aponta caminhos para rever conceitos, valores, concepções e práticas, muitas
vezes cristalizadas e que não contribuem para essa nova organização do espaço-tempo escolar.
O processo de elaboração, implementação e avaliação do Projeto Político-Pedagógico no sistema de ensino está vinculado a três níveis
de intervenção educacional (QUIXADÁ VIANA e VEIGA, 2013):

Orientação Pedagógica – Objetivos

CONSENSOS
DISSENSOS
ESTUDO/DEBATE REFLEXÃO

CONSTRUÇÃO
COLETIVA

PESQUISA AVALIAÇÃO

As orientações pedagógicas defendem:


• As superações das contradições: apontar a insustentabilidade do sistema capitalista pautado na sua própria reprodução, limitação
e contradição, que sustenta e intensifica a desigualdade socioeconômica e a concentração de capital.
• Concepções e práticas progressistas: são as mais apropriadas para tratar as contradições sociais. Designa as tendências que,
partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sócio-políticas da educação. Parece
claro, porém, que a Pedagogia Progressista não tem como se institucionalizar numa sociedade capitalista; mas pode ser um ins-
trumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais.
72
ConheCimentos PedagógiCos

• Escola democrática: uma escola democrática, mais precisamente uma escola de educação democrática, é uma escola que se ba-
seia dentro de uma linha chamada Pedagogia Libertária ou Gestão Democrática em princípios democráticos, e em especial na
democracia participativa, e que dentro dessas regras dá direitos de participação iguais para estudantes, professores e funcionários.

Observações
• As Pedagogias Críticas e Transformadoras/Progressistas são a orientação para a construção do PPP.
• O PPP é feito com base em quatro segmentos que o tornam coletivo: Pais e responsáveis, alunos, funcionários e professores.

Esses segmentos devem trabalhar coletivamente para elaboração do PPP.

A escola reflete as contradições da sociedade e o mesmo tempo pode ser usada como instrumento de
mudanças e transformação social. Pode apenas refletir de forma passiva ou de maneira ativa transformar
Atenção

o ambiente social, através da formação dos seus alunos.

Escola: Instituição Contraditória

REFLETE AS
CONTRADIÇÕES É UMA
INSTITUIÇÃO DE
MUDANÇAS

Tendências Pedagógicas

Os questionamentos como: o que é o ser humano? Qual o significado da natureza humana? São a base de todo e qualquer sistema
educacional. Pois tentar buscar respostas para esses questionamentos é buscar o significado antropológico-filosófico da educação; ou seja,
é buscar a compreensão do ato educativo através do estudo de um ser humano biopsíquico, social, político, cultural e filosófico, acrescen-
tando a isso que o fato de que todo sistema educacional pressupõe uma concepção de ser humano e de sociedade (OLIVEIRA, 2003 a).
O sentido da educação nasce “(...) como forma de comunicação com os outros, como forma de transformação da natureza e como
invenção e manipulação técnica das coisas” (PAVIANI, 2008 apud OLIVEIRA, 2003).

Em consequência disto, a concepção de ser humano, em relação ao mundo, constrói a concepção de edu-
cação e define os objetivos da educação. Assim, como surgiram várias concepções de ser humano em re-
Atenção

lação ao mundo, várias foram as construções de concepção de educação, ou seja, várias foram as defini-
ções dos objetivos da educação.

No Brasil, as Tendências Pedagógicas na Educação foram: Tendências Pedagógicas Reprodutivistas: Alienantes (Tradicional,
Nova, Tecnicista e Neoliberal); Desalienantes (Aparelho ideológico do Estado e Ensino como Violência Simbólica); Tendências Peda-
gógicas Transformadoras: Libertária, Libertadora e Histórico-Crítica; e também a Tendência Pedagógica da Pós-Modernidade:
Educação Multicultural Crítica.
Aqui, vamos nos deter à Tendência Pedagógica Transformadora: Libertária e Histórico-Crítica; com suas bases antropológicas-
-filosóficas, de acordo com as concepções de ser humano em relação ao mundo, de Karl Marx e Antônio Gramsci, embasadas numa
concepção de educação progressista.
As Tendências Pedagógicas Transformadoras (Libertária e Histórico-Crítica) apresentam diferenças fundamentais nas suas ca-
racterísticas, mas transformadoras, por buscarem uma pedagogia com uma função política de democracia educacional, voltada para a
transformação social, para uma vida social melhor.
Devido às bases antropológico-filosóficas em Karl Marx e Antônio Gramsci (seguidor de Marx); que olharam, a sociedade como mu-
tável e transformável. Contudo, de diferentes forma, pois para Marx a educação deve ser voltada para a práxis (teoria e prática), de forma
a conscientizar o indivíduo, fazendo-o sair de uma visão unilateral, e sim para uma mais global do processo de produção (numa visão
genérica que pensa e que faz), ou seja, fazendo-o sair de uma visão alienada; Marx acreditava que a mudança está no plano econômico;
73
ConheCimentos PedagógiCos

e a escola não é um lugar de mudança, pois é criada pela classe dominante, ela é sim um potencial que precisa ser transformado para a
classe operária, criticando a forma que ensina somente o executar, pois não possibilita o indivíduo ser pensante; devendo a educação ser
transformadora para as classes sociais; enquanto que para Antônio Gramsci, sua concepção de educação segue a linha de pensamento
de Marx, mas também deve estar voltada para o “homem como processo dos seus atos”, pois para Gramsci a mudança está no plano
econômico e no plano ideológico; e a escola é um lugar de mudança, numa ideia realmente de educação transformadora em nível de
consciência (produto social).
Significando, estas Tendências Pedagógicas Libertária e Histórico-Crítica, incluindo a Libertadora de Paulo Freire (que não aborda-
mos aqui), o rompimento com a pedagogia tradicional e os passos para a Educação Multicultural Crítica (no pensamento educacional de
Paulo Freire e Moacir Gadotti). Fazendo uma última análise, percebemos que muitos foram os avançamos nesta trajetória das tendências
pedagógicas, porém muitos são os caminhos que a educação brasileira deve percorrer, sobretudo, com a conscientização que devemos
buscar e praticar enquanto educadores.

Dimensão Política do Projeto Político – Pedagógico

Nessa perspectiva, conforme Veiga (1996, p. 13), o Projeto Político-Pedagógico “[...] é político no sentido de compromisso com a
formação do cidadão para um tipo de sociedade” e, por isso, deve propor alterações na organização do trabalho pedagógico da escola,
contemplando as dimensões pedagógica, administrativa e financeira, num processo permanente de reflexão e discussão de seus problemas,
na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade que também é política, ou seja, envolve opções que não são neutras.
Dessa forma, alguns questionamentos são fundamentais, a saber: Que cidadania esta Escola deseja construir? Quais princípios sustentam
as práticas dos sujeitos presentes na escola? São princípios pautados na manutenção, transformação ou na resistência à organização social?
Por ser político e pedagógico, a elaboração do Projeto deve proporcionar o exercício democrático necessário para garantir a par-
ticipação da comunidade escolar como um todo e a vivência da cidadania. Estabelece-se, assim, uma relação de reciprocidade entre a
dimensão política e a dimensão pedagógica da Escola (Id.ibid.,1996), que se encaminha para a construção de um Projeto que nunca será
acabado, estático e definitivo, mas dinâmico e inacabado, ou seja, um “documento de identidade” (SILVA, 1999) da Escola, compreendida
como um campo de possibilidades.
Para garantir a participação dos diferentes sujeitos sociais, convidamos todas e todos para, juntos nos inserirmos nos movimentos
necessários à construção do Projeto Político-Pedagógico como instrumento de emancipação e organização do trabalho da Escola, que
tem na Coordenação Pedagógica o lócus primordial de sua concepção, acompanhamento e avaliação.

POLÍTICO NO COMPROMISSO DA
ADMINISTRATIVA
FORMAÇÃO DO CIDADÃO PARA UM
FINANCEIRA
TIPO DE SOCIEDADE.
PEDAGÓGICA
QUE ALUNO A ESCOLA DESEJA
FORMAR? ATIVO OU PASSIVO?

74
ConheCimentos PedagógiCos

Questionamentos do PPP

O PPP na sua elaboração estabelece na sua elaboração uma relação de reciprocidade entre a dimensão política e a pedagógica da es-
cola, que se encaminha para um projeto que nunca será acabado, estático ou definitivo, que vai determinar a identidade da escola, além
de ser um instrumento de emancipação e organização do trabalho escolar. A coordenação pedagógica é o local ideal para a concepção,
acompanhamento e avaliação do PPP.

Orientações sobre o PPP

Deve haver reciprocidade entre o político e o pedagógico, o político sempre estará presente de forma clara ou não no PPP da escola,
em muitos casos de maneira implícita, então para efeito de provas, sempre existe conteúdo político no PPP.

75
ConheCimentos PedagógiCos

Movimentos na Construção do Projeto Político-Pedagógico da Escola

Devemos ter ciência que o PPP é construído coletivamente e que a escola está situada em uma sociedade que possui múltiplos saberes,
logo se torna essencial perguntar pela função social da escola, essa questão deve permear todos os espaços-tempos da escola e em especial
da coordenação pedagógica.

Iniciar a discussão do Projeto Político-Pedagógico analisando a função social da Escola na sociedade atual
favorece a compreensão do sentido de sua existência secular, como instituição formal de educação de
Tome nota

crianças, jovens e adultos. Ao mesmo tempo, discutir a função social da escola nos remete a pensar ainda
nosso papel como profissionais da educação; sobre que projeto de educação, de formação e de sociedade
defendemos cotidianamente, no exercício de nosso trabalho.

Organização Inicial para a Elaboração Coletiva do PPP

EQUIPE DEFINEM EQUIPE

•DIRETOR, VICE DIRETOR, •COMISSÃO •A EQUIPE FORMADA PELO


SUPERVISOR, ORGANIZADORA; DIRETOR, VICE DIRETOR
COORDENADOR E •CRONOGRAMA; ETC, APRESENTARÁ PARA
ORIENTADOR •METODOLOGIA. APRECIAÇÃO E SUGESTÕES
EDUCACIONAL DEFINEM A A PROPOSTA
METODOLOGIA PARA METODOLÓGICA PARA A
ELABORAÇÃO DO ELABORAÇÃO DO PPP.
PLANEJAMENTO QUE DARÁ •NESSE MOMENTO OUTROS
INICIO A CONSTRUÇÃO DO PROFISSIONAIS PODEM SER
PPP NA E DA ESCOLA. INDICADOS PARA COMPOR
A COMISSÃO
ORGANIZADORA.

Primeiramente, a equipe composta por diretor, vice-diretor, supervisor, coordenador e orientador educacional definem a metodo-
logia que favorecerá a participação e elaborará o planejamento para a construção do Projeto Político-Pedagógico (PPP) na e da escola.
Para tanto, será preciso definir:
• comissão organizadora composta por: diretor, vice-diretor ou supervisor, coordenadores pedagógicos, orientador educacional,
integrantes do EAA, SAA, sala de recursos, Carreira de Assistência à Educação e outros profissionais da escola que o grupo poderá
indicar;
• cronograma com ações e datas, com base na estrutura do PPP, apresentada nestas Orientações;
• metodologia de elaboração coletiva estabelecida pelos movimentos propostos neste Documento.

Após essas definições iniciais, a equipe composta pelo diretor, vice-diretor, supervisor, coordenador e orientador educacional, em
reunião com os profissionais da educação, apresentará para apreciação e sugestões a proposta metodológica para elaboração do PPP.
Nessa reunião, o grupo poderá indicar outros profissionais da educação para compor a comissão organizadora.
O planejamento da metodologia e sua apresentação, bem como a constituição de comissão organizadora compõem etapa preliminar
importante para a sensibilização de todos para o trabalho coletivo de construção do PPP e resulta em credibilidade e conquista.

76
ConheCimentos PedagógiCos

Comissão Organizadora da Construção Coletiva

Vale ressaltar que a elaboração desse documento é de responsabilidade de todos, não ficando apenas a cargo da coordenação pedagó-
gica. As reuniões devem ocorrer em todos os turnos, inclusive no noturno, caso a escola tenha atividade nesse turno.

Primeiro Movimento: Diagnóstico da Escola e de seu Território

Neste primeiro movimento são realizados o diagnóstico e a análise da escola (e de seu território geográfico), sócio histórico e cultural
e da comunidade na qual está inserida, com o objetivo de promover uma reflexão, envolvendo pais, mães, responsáveis, estudantes,
profissionais da educação e conselho escolar, a partir da questão: O que torna nossa escola original, singular, única?
Neste movimento, conforme neves (1995) são levantados indicadores para avaliar quais são as condições (físicas, materiais, financeiras,
humanas), necessidades e expectativas para a realização de um trabalho de qualidade social e de sentido para a escola. Vale destacar que muitos
desses indicadores têm sido considerados nos processos de auto avaliação institucional com toda a comunidade escolar, ou seja, já existem
(provinha Brasil, prova Brasil, IDEB, PAS, ENEM, índices de aprovação, reprovação, evasão escolar, entre outros) e precisam ser analisados,
compreendidos e socializados como ações do processo de diagnóstico da realidade escolar que orientará a elaboração do projeto e sua imple-
mentação. Essa compreensão das informações relativas ao contexto escolar e de seu entorno, como sustenta Bourdieu (1997), nos possibilita um
“campo de forças” capaz de conservar ou transformar o campo de atuação dos sujeitos, delimitando ou ampliando seus limites e possibilidades.

Levantamento de Informações

77
Conhecimentos Pedagógicos

Segundo Movimento: as Concepções que Fundamentam as Práticas Pedagógicas e Administrativas na


Escola

Nesse movimento discutiremos a visão da comunidade escolar sobre educação e as bases filosóficas da escola, como pensa os grupos
que a compõe e o que a diferencia de outros grupos, ou seja, teremos a função social da escola.
A definição da função social deve ser clara e objetiva ao responder: para que existe a escola pública?
• O que é educação pública?
• O que é qualidade social em educação na escola pública?
• Como podemos traduzir a qualidade social da educação em nossas práticas pedagógicas?
• Quais os valores que orientam nossas práticas pedagógicas?
• O que significa educar para a sustentabilidade, para a diversidade, para a cidadania e educação em e para os direitos humanos?
• O que o grupo entende que seja a função social da escola pública? Qual é sua finalidade?
• Quais as concepções e práticas de gestão pedagógica e administrativa defendidas pelo grupo?
• Quais as concepções do grupo sobre: currículo escolar; avaliação da aprendizagem institucional, de redes; gestão escolar; formação
continuada na escola; educação integral; escola inclusiva; considerando as etapas/modalidades ofertadas pela escola (Educação
Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação de Jovens e Adultos, Ensino Especial, Educação Profissional)?
• Qual o entendimento do grupo sobre escola inclusiva (estudantes ANEE, com transtornos funcionais, heterogeneidade, garantia
do direito à aprendizagem)?
• No caso de Unidades Escolares com organização escolar em Ciclos e em Semestres, devem-se discutir as concepções do grupo.
• No caso das Unidades escolares com organização escolar seriada, devem-se discutir as concepções do grupo.

Terceiro Movimento: Discussão e Elaboração do Plano de Ação

O plano de ação é a parte do projeto que apresenta o método a ser utilizado para apresentar o objetivo proposto, o plano de ação
deve diagnosticar:
• ações e projetos desenvolvidos no ano anterior de relevante importância;
• novas ações e projetos desenvolvidos pelo grupo para resolver questões como: evasão, reprovação, defasagem...;
• ações de campo da convivência escolar como: indisciplina, violência, uso de drogas, preconceitos, discriminação;
• ações voltadas à construção e valorização da identidade dos sujeitos;
• formação continuada dos profissionais de educação no espaço tempo da coordenação pedagógica ou pela Escola de Aperfeiçoa-
mento dos Profissionais de Educação (EAPE).

Componentes do Plano de Ação

Um Plano de Ação compõe-se de:


Objetivos: expressam os resultados esperados com o desenvolvimento do Projeto ou ação.
Exemplos:
• melhorar o desempenho escolar dos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental;
• desenvolver uma formação crítica e reflexiva dos estudantes do Ensino Fundamental;
• reduzir os índices de evasão e repetência com a adoção de práticas avaliativas formativas;
• implementar metodologias em sala de aula que garantam uma participação mais efetiva do estudante na construção do conheci-
mento.

Metas: expressam área de abrangência, quantidade do efeito e período – parcelas de tempo previstas para obter certo resultado
colocado por um objetivo. Um objetivo pode sinalizar várias metas. As metas são quantificáveis.
Exemplos:
• reduzir, ao final de 2016, em 20% os índices de reprovação e evasão nos anos finais do Ensino Fundamental, sendo: 2014 – 5%;
2015 – 10%; 2016 – 20%;
• universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de seis a catorze anos e garantir que pelo menos 95% dos
alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.

Ações: são atividades/procedimentos exequíveis propostos para o alcance de uma meta ou objetivo. As ações possibilitarão o alcance
dos objetivos e finalidades da Escola. Para isso, devem ser propostas ações nas dimensões: pedagógica, administrativa e financeira do
trabalho escolar.
Exemplos de Ações – dimensão pedagógica:
• estudos sobre temáticas relacionadas ao processo ensino e aprendizagem durante o ano letivo de 2014, com o envolvimento da
Supervisão e Coordenação Pedagógica e dos demais profissionais da educação;
78
ConheCimentos PedagógiCos

• reuniões quinzenais para estudar a Psicogênese da Linguagem Escrita nos encontros mensais durante o ano letivo de 2014 com
especialistas e professores da área de alfabetização;
• estudos e elaboração de fichas e instrumentos para acompanhamento das reuniões dos conselhos de classe com base na perspectiva
da avaliação formativa implícita nas Diretrizes de Avaliação Educacional da secretaria de educação;
• discussão da organização do Conselho de Classe, com vistas ao fortalecimento do colegiado.

Não deixem de definir a duração da ação e os responsáveis por sua implementação. O que é de todos pode acabar não sendo de ninguém.

Acompanhamento e avaliação do Projeto Político-Pedagógico: o acompanhamento e a avaliação do Projeto Político-Pedagógico


pressupõem reflexão com base em dados

[...] concretos sobre como a escola organiza-se para colocar em ação seu Projeto Político-Pedagógico”
(VEIGA, 1996, p. 32). Esse processo pressupõe a avaliação da organização do trabalho pedagógico da escola
como um todo. Para garantir sua consecução deve ser explicitada a periodicidade em que ocorrerão as ava-
liações, bem como os procedimentos/instrumentos que serão utilizados para avaliar (fichas, questionários,
encontros, assembleias, reuniões, etc.). Lembramos que há dias para avaliação do trabalho da escola com a
comunidade, previstos em Calendário Escolar da SEEDF, a cada ano letivo.

O acompanhamento e a avaliação da implementação do Projeto indicarão aspectos que precisam ser revistos, replanejados e os que
merecem ser potencializados.
Vamos conhecer um pouco de cada etapa desse processo?
• Acompanhamento: consiste na observação sistemática das ações propostas no Projeto. É fundamental registrar aspectos observa-
dos no desenvolvimento das ações e projetos para serem discutidos coletivamente em momentos, como os destinados à avaliação
institucional.
• Avaliação: apreciação dos resultados parciais e finais do Projeto Político-Pedagógico, confrontando-os com os objetivos e ações
definidas. Implica a análise das causas do sucesso ou insucesso do trabalho pedagógico para sua reorganização. A periodicidade da
avaliação deve ser definida pelo grupo e registrada no Projeto Político-Pedagógico.
Exemplo: a implementação do projeto será avaliada no início e término do ano letivo, ao final de cada bimestre ou semestre.
Lembramos que a avaliação é constante e que as datas ou períodos sugerem um marco temporal; contudo, nas Coordenações
Pedagógicas, nas reuniões ordinárias do Conselho de Classe, do Conselho Escolar e na avaliação institucional/dia letivo temático
são oportunizados tempos, espaços, momentos e dados que servem para essa avaliação.

Estrutura do PPP

a) Capa
b) Sumário
c) Apresentação do Projeto e de seu processo de construção. Descrever como se deu a elaboração, sujeitos participantes, procedimen-
tos/instrumentos que promoveram a participação dos profissionais da educação, a comunidade escolar, o protagonismo dos estudantes.
Esta parte pode ser ilustrada com imagens, fotos, frases, textos e desenhos dos estudantes. É importante que as partes que compõem o
Projeto Político-Pedagógico sejam apresentadas de forma sintética, de preferência no último parágrafo da Apresentação, lembrando que
esta é a última a ser elaborada.

79
Conhecimentos Pedagógicos

d) Historicidade da escola. Descrição da história de constituição da escola; sua construção como patrimônio da comunidade,
trajetória, resgate de fatos, situações, pessoas que ajudaram e ajudam a construí-la. Caracterização Física e Dados de Identificação da
Instituição.
e) Diagnóstico da realidade escolar. Descrição das características social, econômica e cultural da comunidade. Devem ser utilizados
dados, tabelas, gráficos, quadros, desenhos e frases dos estudantes indicando: como é minha escola? A ferramenta PDE Interativo deve
ser utilizada para subsidiar a realização do diagnóstico da realidade escolar e levantamento de índices, resultados, indicadores, dados que
mostrarão a realidade da escola e sinalizarão os objetivos/metas e ações a serem contemplados no Projeto Político-Pedagógico.
f) Função social. Retrata o que o grupo compreende ser a função da escola. É fundamental que a função social seja definida coletiva-
mente e amplamente divulgada para a comunidade escolar.
g) Princípios orientadores das práticas pedagógicas. Devem ser levantados no grupo de profissionais, a partir da questão: Quais prin-
cípios orientam nossa prática? Compõem o conjunto de princípios e crenças fundamentais para a escola e que sustentam suas principais
decisões e ações pedagógicas e administrativas.
h) Objetivos. É por meio da definição dos objetivos que a escola terá a possibilidade de projetar resultados que devem ser alcançados
num determinado período, concretizando sua função social.
i) Concepções teóricas que fundamentam as práticas pedagógicas. Discutidas com o grupo de profissionais e sistematizadas (currículo,
avaliação, ensino, aprendizagem, educação integral, entre outros). Vale retomar as concepções apresentadas no Currículo da Educação
Básica da SEEDF, 2014.
j) Organização do trabalho pedagógico da escola:
• organização escolar em ciclos, séries, semestres;
• organização dos tempos e espaços;
• organização escolar: ciclos e semestres;
• relação escola-comunidade;
• atuação de equipes especializadas e outros profissionais;
• atuação dos jovens educadores sociais, jovens candangos, educadores comunitários, monitores, entre outros.

k) Concepções, práticas e estratégias de avaliação do processo de ensino e aprendizagem. Observar as Diretrizes de Avaliação Educa-
cional da SEEDF (2014). Importante apresentar como a prática avaliativa é desenvolvida na escola (Conselho de Classe, procedimentos
e instrumentos avaliativos, reuniões de pais e outros).
l) Organização Curricular da Escola. Com base no Currículo da Educação Básica da SEEDF 2014, cada escola deve apresentar a forma
como promove a interdisciplinaridade, o trabalho com projetos, a relação da teoria com a prática, a contextualização, o trabalho com os
temas transversais: Educação para a Diversidade; Cidadania e Educação em e para os Direitos Humanos; Educação para a Sustentabili-
dade. Desenvolvimento de programas e projetos específicos (Centros de Iniciação Desportiva, Educação com Movimento, Programa
Saúde na Escola, entre outros).
m) Plano de Ação para implementação do Projeto Político- Pedagógico (Apêndice A). Deve apresentar objetivos, metas e ações nas
Dimensões de Gestão a seguir relacionadas:
• Gestão Pedagógica. Abrange processos e práticas de gestão do trabalho pedagógico, orientados diretamente para assegurar o
sucesso da aprendizagem dos estudantes, em consonância com o Projeto Político- Pedagógico da escola.
• Gestão de Resultados Educacionais. Abrange processos e práticas de gestão para a melhoria dos resultados de desempenho da
escola – rendimento, frequência e proficiência dos estudantes.
• Gestão Participativa. Abrange processos e práticas que respondam ao princípio da gestão democrática do ensino público. Envolve:
a atuação de órgãos colegiados – conselhos escolares, APM, grêmios estudantis; o estabelecimento de articulações e parcerias e a
utilização de canais de comunicação com a comunidade escolar.
• Gestão de Pessoas. Abrange processos e práticas de gestão, visando ao envolvimento e compromisso das pessoas (professores e
demais profissionais, pais, mães e estudantes) com o Projeto Político-Pedagógico da escola. Envolve: a integração dos profissionais
da escola, pais, mães, responsáveis e estudantes; o desenvolvimento profissional contínuo; o clima organizacional; a avaliação do
desempenho; a observância dos direitos e deveres; a valorização e o reconhecimento do trabalho escolar.
• Gestão Financeira. Abrange os processos de planejamento, aplicação e prestação de contas dos recursos públicos oriundos de
diferentes fontes para garantir a implementação de políticas e programas educacionais.
• Gestão Administrativa. Abrange os processos de gestão de materiais, de estrutura física, patrimônio entre outros.

n) Acompanhamento e avaliação do Projeto Político-Pedagógico. Como será avaliado pelo coletivo da escola, periodicidade, proce-
dimentos, forma de registro.
o) Projetos específicos individuais ou interdisciplinares da escola.
p) Referências bibliográficas (relacionar as obras e os autores citados no Projeto Político-Pedagógico).

São construções coletivas e devem constar no PPP:


• Plano de ação da Coordenação Pedagógica: sistematiza a organização do espaço-tempo da coordenação pedagógica para desen-
volvimento e articulação do trabalho pedagógico e da formação continuada. Para garantir que a coordenação pedagógica seja, de

80
ConheCimentos PedagógiCos

fato, o espaço-tempo primordial de planejamento, acompanhamento e avaliação do Projeto Político-Pedagógico, é importante


que o Plano de Coordenação Pedagógica Anual componha o PPP.
• Plano de ação do conselho escolar; dos professores readaptados; das equipes Especializadas da escola (Serviço Especializado de
Apoio à Aprendizagem e Sala de Recursos); do Serviço de Orientação Educacional e outros.

Coordenação Pedagógica: Espaço-Tempo Primordial de Construção do Projeto Político-Pedagógico

A coordenação pedagógica tem o desafio de contribuir para a melhoria da qualidade social da educação pública. A garantia do espaço-
-tempo dedicados a coordenação pedagógica, reflete o compromisso do Estado com a valorização e a profissionalização dos profissionais
da educação.
Para ressaltar o caráter coletivo da coordenação pedagógica, destacamos o prefixo co da palavra coordenação significando estar pró-
ximo, junto com os pares; representa a possibilidade de uma co+ordenação. Para Anastasiou (2009, p. 223), coordenação “[...] é o ato
de conjugar, concatenar um conjunto de elementos ou atividades, ou a gestão de determinado projeto ou setor, sendo responsável pelo
andamento, pelo processo (setor, equipe, projeto etc.)”.

A coordenação pedagógica é lugar de tradução das exigências institucionais como instrumento de adaptações. Essa concepção gera
o trabalho individualizado que dificulta a ação dos coordenadores e ao mesmo tempo produz a não responsabilidade dos mesmos pela
ausência de organização do trabalho pedagógico coletivo. A ação dos coordenadores é solitária.

Os espaços-tempos de coordenação pedagógica são a oportunidade para refletir sobre a organização do


Fique de olho

trabalho pedagógico na escola. É um processo formativo e de auto formação, que contempla os processos
de ensinar e aprender, realizar planejamentos interdisciplinares, compartilhar experiências pedagógicas
inclusivas e exitosas, trabalhar a avaliação e auto avaliação e articular o coletivo em torno do PPP, portan-
to, viabilizar o espaço-tempo potencializa o PPP. O espaço-tempo contribui para a superação da fragmen-
tação do trabalho pedagógico, pois recupera o sentido coletivo do trabalho docente, pois influencia as his-
tórias de vida dos sujeitos presentes, trabalhando valores, concepções, saberes e fazeres uns dos outros.

O espaço-tempo privilegia a “escuta sensível” sobre a prática pedagógica e o cotidiano escolar, a possibilidade de realizar um trabalho
entre os pares dando importância a fala e a escuta é um dos mecanismos que possibilita à criatividade e a inventividade. A escuta sensível
entre os pares, a discursão, a elaboração do PPP e a avaliação das práticas institucionais, docentes e discentes, além do compartilhamento
de experiências entre escolas, conselhos de classe e a coordenação em contraposição a ordenação, potencializam o trabalho dos profis-
sionais e assume o compromisso de todos os envolvidos no processo de aprendizagem, pois entende-se que o trabalho pedagógico é de
interação conjunta.

81
ConheCimentos PedagógiCos

O Papel do Coordenador Pedagógico

A coordenação pedagógica é o espaço-tempo de constituição de um colegiado pedagógico, onde a figura do coordenador pedagógico
é de extrema importância. O coordenador pedagógico como educador-formador, deve ter em vista o trabalho coletivo, atividade que
enfrenta as dificuldades associadas a construção da autonomia pedagógica dos profissionais com os quais desenvolve as suas funções. A
principal competência do coordenador pedagógico é articular e mobilizar a equipe escolar para elaborar, desenvolver e avaliar o PPP.
As relações de teoria-pratica são objeto constante de queixa dos professores, que diante de um cotidiano complexo do trabalho docente
leva os professores a escolha de alternativas didáticas mais praticas, porém não podemos considerar apenas a prática, pois dessa forma
não contribuiremos para formação continuada e reflexiva dos profissionais de educação.
Cabe ao coordenador pedagógico:
• Discutir o entendimento de teoria e de prática, mostrando que as referências para a construção de teorias são sempre as práticas
constituídas pela humanidade. (Muitos textos, vídeos podem auxiliar o coordenador na condução desse debate).
• Ouvir os professores para identificar suas demandas práticas e recomendar estudos que auxiliem na reflexão sobre o trabalho
pedagógico. À medida que forem compreendendo os aspectos envolvidos em suas práticas e ampliando seu campo de visão sobre
o trabalho, os professores perceberão a necessidade das discussões e estudos teóricos na Coordenação Pedagógica.
• Criar mecanismos que favoreçam a articulação da teoria à prática nos momentos de estudos, planejamentos, discussões. Para isso,
podemos recorrer à Oficina Pedagógica da Coordenação Regional de Ensino para inserir atividades nas coordenações pedagógicas
que vão ao encontro do desejo e necessidade do professor, aproveitando para promover uma discussão teórica sobre o jogo, sobre
o material didático que será confeccionado.
• Solicitar aos professores sugestões de textos, reportagens, livros que tenham lido, estudado e que recomendam ao grupo. Os
professores gostam de compartilhar suas leituras, experiências, sugestões didático-metodológicas.
• Identificar professores com práticas pedagógicas interessantes para realizarem oficinas com o grupo.

Como Elaborar um Plano de Ação para a Coordenação Pedagógica, na Perspectiva do Trabalho Coletivo, com
Vistas ao Desenvolvimento das Escolas das Ações Sinalizadas no PPP

Para a organização das Coordenações Pedagógicas, sugerimos algumas estratégias que contribuem para a conjugação de práticas como
coordenar, avaliar e formar nesse importante espaço-tempo.
• Discussão sobre o papel do coordenador pedagógico da escola.
• Discussão sobre o que é Coordenação Pedagógica.
• Diagnóstico dos encontros de Coordenação Pedagógica, identificando os aspectos que precisam ser revistos e os que devem ser
potencializados.
• Levantamento com o grupo de profissionais de temáticas e questões que desejam inserir nas Coordenações Pedagógicas.
• Realização de acordos de convivência e organização de espaço e de tempo, de relações institucionais que ajudam na concretização
de um projeto de formação continuada e de planejamento coletivo.
• Definição de instrumento para o registro das discussões e encaminhamentos do grupo (ata, portfólio, caderno, fichas, diário de
bordo, entre outros).
• Leitura dos pontos discutidos e dos encaminhamentos do encontro anterior no início de cada encontro da Coordenação Pedagógica.
• Elaboração de cronograma de atividades a serem desenvolvidas, juntamente com os professores, nos dias de coordenação (coletiva e
por ano/áreas), como previsto em Portaria específica. Entre as atividades que podem compor o Plano de Ação, sugerimos: estudos
sobre o Currículo da Educação Básica, as Diretrizes e Orientações Pedagógicas da Rede, por meio de leituras; oficinas; palestras
com especialistas ou profissionais da própria escola; compartilhamento de experiências entre professores da escola e ou de outras
escolas; elaboração dos projetos; análise coletiva dos resultados das avaliações para planejamento das intervenções pedagógicas
para as aprendizagens dos estudantes; estudo de casos; planejamentos em geral, entre outras estratégias pensadas pela escola.
82
ConheCimentos PedagógiCos

A integração dos coordenadores pedagógicos da escola com a equipe diretiva é fundamental para dina-
Fique de olho mizar o espaço-tempo da Coordenação Pedagógica e, consequentemente, para a qualidade do trabalho
coletivo. Sugerimos aos coordenadores pedagógicos, gestores, profissionais do SOE, EAA, SAA e da sala
de recursos a destinação de um turno na semana, no mínimo, para que possam fazer o planejamento das
ações e estudos de temáticas a serem debatidas com os professores. A liderança e referência pedagógica,
como atributos dos coordenadores pedagógicos, também serão fortalecidos na própria prática cotidiana
comprometida com o trabalho coletivo, com a auto formação e outros processos de formação continuada.

Podemos afirmar que organização do trabalho pedagógico escolar é dividido conforme a figura abaixo.

Referências

Orientação pedagógica, projeto político-pedagógico e coordenação pedagógica nas escolas. Elaboradores: Edileuza Fernandes da
Silva, Enilvia Rocha Morato Soares e Rosana César de Arruda Fernandes. 2014. SEE-DF
ARON, Raymond. As Etapas do Pensamento Sociológico. São Paulo: UNB-Martins Fontes, 1987.
CAMPOS, Judas Tadeu. Tendências da Educação para o Século XXI (texto). São Paulo: Universidade de Taubaté, 2000.
CARNOY, Martini. Estado e Teoria Política. São Paulo: Papirus, 1986.
OLIVEIRA, Ivanilde. Filosofia da Educação: reflexões e debates. 2ª ed. Belém-Pará: UNAMA, 2003.
OLIVEIRA, Pércio dos Santos. Introdução à Sociologia. 24ª ed. São Paulo: Ática, 2003.
TEIXEIRA, Elizabeth. As Três Metodologias. Rio de Janeiro: Vozes, 2009.

83
Conhecimentos Pedagógicos

OS SUJEITOS DA EDUÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: TEMPOS E POSSIBILIDADES

São jovens e adultos, geralmente de camadas populares, que interromperam a sua vida escolar e possuem histórias, muitas vezes que
se repetem e fazem parte do seu ambiente coletivo e/ou familiar de “negação dos direitos”.

Função Social e Características

• Função Social: garantir que esses sujeitos tenham direito a educação, de forma que esses possam superar problemas e desafios de
maneira reflexiva, democrática crítica e com voz.
• História de Vida: marcada pela trajetória de exclusão social do sistema de ensino, da vida familiar, da afetividade, dos meios
culturais e econômicos.
• Tempo: possuem uma história de aprendizado ao longo da vida, que possibilitam saberes acumulados.
• Desafios: vivem em um ambiente social, econômico, de trabalho, saúde, familiar, afetivo, de exclusão e são pessoas que possuem
o trabalho como prioridade para a organização dos demais tempos da vida.
• Compromisso: com o seu futuro.
• Necessidade: flexibilizar os processos escolares, não com o objetivo de agilizar ou fragilizar a formação, mas como adequação as
necessidades e compreensão das condições de aprendizagem desses indivíduos.

EJA – Demanda Social, Oferta e Acesso

Conforme a Lei nº 9.394/1996:

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de
estudos nos ensinos fundamental e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a
aprendizagem ao longo da vida. (Redação dada pela Lei nº 13.632, de 2018)
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar
os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante
ações integradas e complementares entre si.
§ 3º A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional,
na forma do regulamento. (Incluído pela Lei nº 11.741, de 2008)
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que compreenderão a base nacional
comum do currículo, habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I – no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II – no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e
reconhecidos mediante exames.

A Organização Pedagógica e Curricular da EJA

A EJA é oferecida em regime semestral, sendo:

EJA EM CURSOS DE
FORMAÇÃO INICIAL
EJA EM CURSO
EJA/EAD CONTINUADA OU
PRESENCIAL
FORMAÇÃO TÉCNICA
DE NÍVEL MÉDIO

Carga Horária Específica

Segmento na EJA Correspondência Etapas na EJA Carga horária


1º Segmento Anos iniciais do Ensino Fundamental 1ª a 4ª 1600 h
2º Segmento Anos finais do Ensino Fundamental 5ª a 8ª 1600 h
3º Segmento Ensino Médio 1ª a 3ª 1200 h

O ano letivo da EJA obedece ao calendário oficial da rede pública em relação à início, término e duração. Para atender as suas espe-
cificidades orienta-se por calendário próprio.
84
ConheCimentos PedagógiCos

Aspectos da Oferta de Componentes Curriculares

• Educação Física: obrigatória; facultativa apenas no caso de jornada de trabalho de 6 h ou maior de 30 anos. (Lei nº 10.793/2003)
• Ensino Religioso: matrícula facultativa e oferta obrigatória; em horário de aula regular. (Lei Orgânica DF Art. 234)
• Língua Espanhola: oferta obrigatória e matricula opcional para o 3º segmento; inglês é obrigatório, espanhol é optativo. (Lei nº
13.415/2017)

Concepção da Parte Diversificada

Parte Diversificada
1º Segmento 2º Segmento 3º Segmento
Ensino Religioso Ensino Religioso
Língua Estrangeira
Ensino Religioso Língua Estrangeira Moderna – Inglês
Moderna Língua Estrangeira
Moderna – Espanhol

Observações
• As organizações pedagógicas e curriculares devem pautar-se nos princípios da transversalidade.
• O currículo em movimento da educação básica da EJA considera as diferentes culturas e saberes e deve considerar as trajetórias e
histórias de vida.
• O currículo apresenta os eixos integradores “cultura, modo de trabalho e tecnologias” para diálogo do conhecimento científico
com os saberes trazidos pelos sujeitos.

Segmentos em Curso Presencial e suas Matrizes Curriculares

• 1º Segmento: deve ser ofertando presencialmente em um único período semestral de 100 dias letivos em 4 etapas com 400 h
semestrais, totalizando 1.600 h em 2 anos. Ensino religioso é facultativo e a carga horária deve ser direcionada para língua por-
tuguesa. A alfabetização ocorre nas duas primeiras etapas desse segmento.
• 2º Segmento: são os anos finais do ensino fundamental, deve ser ofertando em 4 etapas com 400 h semestrais, totalizando 1.600
h em 2 anos. Língua estrangeira moderna e ensino religioso devem ser ofertadas, ensino religioso é facultativo e a carga horária
deve ser direcionada para língua estrangeira moderna “inglês”.
• 3º Segmento: corresponde ao ensino médio é dividido em 3 etapas, 415 h semestrais com ensino religioso e 400 h semestrais sem
ensino religioso, totalizando 1.245 h ou 1.200 h. devem ser ofertados, inglês, ensino religioso e espanhol, sendo os dois últimos
facultativos e a carga horária direcionada para o “inglês”.

Possibilidades de Organização dos 2º e 3º Segmentos Presencial – Tradicional

Organização Tradicional
1º Semestre (100 dias le�vos)
Todos os componentes curriculares do 2º e 3º Segmentos são ofertados
de acordo com suas respec�vas cargas horárias semanais ao longo de
todo o smestre.

Essa organização deve ser registrada no PPP e a gerencia regional de ensino deve ser comunicada.

Possibilidades de Organização dos 2º e 3º Segmentos Presencial – Alternativa

85
ConheCimentos PedagógiCos

Deve constar no PPP e justificadas com diagnóstico da realidade escolar e perfil dos estudantes e a regional de ensino comunicada
com no mínimo 120 dias de antecedência.
A implementação dessa forma favorece a transferência dos estudantes em unidades de ensino que optarem por esse modelo, a SEEDF
propõe a seguinte organização do trabalho pedagógico:

Em caso de transferência para unidade escolar que não adote o mesmo sistema é garantido ao estudante o direito de adaptação aos
estudos.

Aulas Direcionadas em Curso Presencial

É uma alternativa ao estudante trabalhador que possua dificuldade para participar do início ou fim dos turnos. Observe o exemplo:

O professor deve cumprir a carga horária de forma presencial na unidade escolar realizando atividades
planejamento, organização, elaboração, correção, devolução de trabalhos escolares, atendimento e orien-
Tome nota

tação aos estudantes de forma individual ou coletiva.

86
ConheCimentos PedagógiCos

Essas aulas ocupam o 1º ou 5º tempo e pode ser de no mínimo um e no máximo 5 componentes curriculares. Deve constar no PPP
e justificadas com diagnóstico da realidade escolar e perfil dos estudantes e a regional de ensino comunicada com no mínimo 120 dias
de antecedência.

Educação de Jovens e Adultos – Combinada

A Educação de Jovens e Adultos – EJA Combinada apresenta uma forma de oferta diferenciada para organização dos cursos presenciais
da Educação de Jovens e Adultos e está pautada na Resolução nº 1/2012 do CEDF, Art. 33, Parágrafo Único in verbis:

Os cursos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) a que se refere o caput devem adotar currículos flexíveis
e diferenciados, formas de avaliação e de frequência adequada à realidade dos jovens e adultos e garantir
matrícula em qualquer época do ano, assegurando o direito de todos à educação.

Critérios de Organização Pedagógica para a EJA Combinada

Especificidades da EJA em Curso Presencial – Turma Multietapas

As turmas multietapas são aquelas que reúnem, em uma mesma sala de aula, estudantes de etapas diferentes. Elas podem agrupar
turmas de 1ª e 2ª etapas ou de 3ª e 4ª etapas do 1º segmento e 5ª e 6ª etapas, ou 7ª e 8ª etapas do 2º segmento. O currículo e a escrituração
escolar (diários de classe, relatórios) deverão ser organizados por etapa.
Justifica-se nos casos em que o quantitativo de estudantes não corresponde ao estabelecido na estratégia de matrícula e/ou a estrutura
física, ou a especificidade de atendimento não comporta a composição de turmas por etapas.

Especificidades da EJA Em Curso Presencial – Turmas Vinculadas

• Podem ser criadas nas seguintes situações: baixa demanda impossibilitando a implementação de um turno para a modalidade;
dificuldade na locomoção dos estudantes, para atender aos sujeitos do campo; população de rua; comunidades específicas; egressos
de programas de alfabetização em locais de difícil acesso, periferias, entre outros.
• Serão ofertadas preferencialmente em unidades escolares próprias chamadas unidades acolhedoras e estarão vinculadas a uma
unidade escolar com oferta de Educação de Jovens e Adultos denominada de unidade ofertante.

EJA na Modalidade EaD

A Educação a Distância – EaD considera a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e de aprendizagem tendo estudan-
tes e professores desenvolvendo atividades pedagógicas em espaços ou tempos diversos, possibilitando assim que o estudante organize
sua dinâmica de estudos a partir de suas necessidades da vida cotidiana, conforme apontado pela Resolução nº 1 – CEDF/2012, Art.73
(DISTRITO FEDERAL, 2012).
A Educação de Jovens e Adultos na modalidade Educação a Distância – EJA/EaD somente poderá ser ofertada para o 2º e 3º seg-
mentos, em ambiente virtual de aprendizagem (AVA), mídia e/ou materiais didáticos impressos, conforme a Resolução CNE/CEB nº
3/2010 (BRASIL, 2010).

87
ConheCimentos PedagógiCos

Opções de Atendimento para a EJA/EaD

• Unidades: unidade educacional credenciada junto ao CEDF e reconhecida como matriz; polo de apoio presencial condicionado
a unidade escolar e prevista em PPP autorizado pela SEEDF e autorização publicada no DODF.
• Matrícula: realizada por componente curricular, em qualquer tempo e sujeito a disponibilidade de vagas; pode ser concomitante
(presencial + EAD) desde que na mesma UE e o estudante deverá indicar quais componentes cursará na modalidade EAD e na
presencial; em caso de transferência os estudos podem ser aproveitados independente da modalidade.
• Avaliação: ocorre em processo continuo no AVA, deve ser formativa e é obrigatório a aplicação de no mínimo uma atividade
avaliativa presencial; avaliação institucional deve ser continua e processual feita por alunos, coordenadores e professores, devem
avaliar a os instrumentos utilizados no processo de aprendizagem.

EJA Integrada a Educação Profissional

A educação profissional na EJA é demanda histórica dos sujeitos dessa modalidade, pois sua participação no mundo do trabalho é
prioridade e o estudo uma necessidade para a melhoria das condições de vida e trabalho.

Oferta de Educação Profissional na EJA

• Concomitante: paralela à formação geral e pode ocorrer ou não na mesma UE.


• Integrada: forma profissionais de nível técnico articulando os componentes curriculares da formação geral com a profissional –
aplicável somente no 3º segmento.
• Categorias de Formação: formação inicial continuada de trabalhadores; educação profissional técnica de nível médio.
• Cursos FIC Integrados aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no PROEJA: cursos variáveis com carga horária mínima
de 160h e máxima de 400h – oferecida a maiores de 15 anos que não concluíram o ensino fundamental.
• Cursos FIC Integrados ao Ensino Médio no PROEJA: cursos variáveis com carga horária mínima de 160h e máxima de 400h
– oferecida a maiores de 18 anos que concluíram o ensino fundamental.
• Cursos FIC Integrados aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no PROEJA: cursos variáveis com carga horária mínima
de 160h e máxima de 400h – oferecida a maiores de 15 anos que não concluíram os anos finais do ensino fundamental.

EJA Interventiva

• (EJA Interventiva) são uma interface da Educação de Jovens e Adultos com a Educação Especial que objetiva atender, exclusiva-
mente, aos estudantes com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e/ou deficiência intelectual, com ou sem associação
de outras deficiências.
• Na EJA Interventiva serão ofertadas turmas de classe especial para estudantes do 1º e 2º segmentos em unidades escolares regulares que
ofertam a EJA. Nessa ação está inserida a orientação profissional por meio do atendimento complementar do professor de Orientação
para o Trabalho, a fim de propiciar a inclusão desse estudante no mundo do trabalho e a sua efetiva participação na sociedade.

88
ConheCimentos PedagógiCos

Atendimento Educacional Especializado na EJA

• De acordo com a PNE a educação especial na perspectiva inclusiva deve perpassar todos os níveis.
• Para os estudantes que são atendidos pela EJA a oferta do atendimento educacional especializado deve ser feita no mesmo turno
de aula.
• A matrícula desses estudantes deve ser feita da seguinte forma, para garantir o atendimento especial na EJA:
– deve ser feita por componente curricular;
– a quantidade de componentes curriculares da grade horária deverá possibilitar horário disponíveis para o AEE.

Avaliação das Aprendizagens na EJA

A Educação de Jovens e Adultos deverá observar a concepção, metodologia, processos, normas e procedimentos de avaliação dispostos
nas Diretrizes de Avaliação Educacional: Aprendizagem, Institucional e em Larga Escala 2014-2016.

Tabela de Desempenhos e Conceitos para a EJA

Reitera-se que a utilização dos conceitos propostos evidencia a avaliação na aquisição das aprendizagens e não realiza um julgamento
de valor do estudante, tais como, “ótimo”, “excelente”, “fraco”, “insuficiente”, outros.

Critérios de Avaliação na EJA

• Estudante do 1º Segmento: será considerado aprovado quando obtiver, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) do valor previsto
do total das atividades avaliativas realizadas e no mínimo de 75% de frequência no total da carga horária semestral.
• Estudantes do 2º ou do 3º Segmentos: serão considerados aprovados os que obtiverem, no mínimo, 50% (cinquenta por cento)
do valor previsto do total das atividades avaliativas realizadas e no mínimo de 75% de frequência por componente curricular.

Procedimentos de Avaliação e Registro na EJA

• Progressão Continuada: a avaliação diagnóstica pode acontecer a qualquer tempo junto com a progressão do estudante para a
etapa seguinte; esse procedimento é elemento indissociável nas práticas avaliativas.
• Classificação: procedimento utilizado para efetivar a matrícula na falta de documento que comprove a escolarização anterior;
uma comissão de professores das áreas de conhecimento elabora e aplica os instrumentos de avaliação.
• Aproveitamento de Estudos: procedimento avaliativo do percurso escolar mediante apresentação de documentos a fim de
creditar estudos por componente curricular.

89
ConheCimentos PedagógiCos

• Adaptação de Estudos: procedimento direcionado aos estudantes provenientes de outras unidades federadas ou unidades escolares
para fins de ajuste e acompanhamento do currículo, da matriz curricular e da carga horária estabelecida.
• Registro das Aprendizagens: revela aos estudantes, família e responsável legal que eles estão participando de um processo educa-
tivo escolar. No 1º segmento é obrigatório – registro de avaliação. No 2º e 3º segmentos não é obrigatório – registro formativo de
avaliação – será solicitado quando o diário de classe não apresentar as evidências necessárias para caracterizar a vida do estudante.
Esse registro não substitui o diário de classe.
• Estudos de Recuperação: é assegurado ao estudante que apresenta poucas evidências de aprendizagem. Deve ser realizado por
meio de acompanhamento escolar diferenciado, respeitando as suas necessidades pedagógicas e condições de vida e trabalho.
• Exames de Certificação: avaliam os saberes, conhecimentos obtidos nos sistemas de escolarização e/ou processos vivenciados
em núcleo familiar, social, cultural, de trabalho ou outros, afim de promover o prosseguimento dos estudos; a SEEDF realiza
chamada pública para essa atividade no mínimo uma vez ao ano; a idade mínima será a mesma para ingresso na EJA.

Acompanhamento da Frequência na EJA Presencial

Propõe-se a ampliação das justificativas de ausências concedidas por atestado médico ou licença materni-
Fique de olho

dade, tendo em vista a inclusão social plena do jovem, adultos e idoso, a partir do direito à educação, sua
dinâmica de vida e a realidade da sociedade moderna. Portanto, questões de trabalho, saúde, familiares,
sociais, jurídicas, econômicas e de fenômenos da natureza devem ser reconhecidas como justificativas de
ausência temporária dos estudantes, mediante a formalização do requerimento Ausência Justificada com
Critérios (AJUS) e posterior cumprimento de atividades compensatórias domiciliares.

Procedimentos a serem Tomados para a Ausência Justificada com Critérios AJUS

Shirlene Emídio

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – PNE

Neste módulo iremos trabalhar com um dos documentos mais discutidos em relação a educação no país, o Plano Nacional de Educa-
ção – PNE. Em 25 de junho, de 2014 a presidente Dilma Rousseff sancionou sem vetos a Lei nº 13.005. O PNE é uma determinação da
Constituição Federal no Art. 214. Na LDB em seu Art. 9º onde a União deverá elaborar o PNE, em colaboração com os entes federados, no
Art. 10º os Estados ficam incumbidos de elaborar e executar políticas e planos educacionais de acordo com as diretrizes e planos nacionais
de educação e por último o Art. 11º onde os municípios devem organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições educacionais em
consonância com as políticas e planos nacionais e do estado. O PNE é uma política de Estado e não é um programa de governo.
O PNE foi criado para democratizar a educação, onde todos, independentemente de raça, condições financeiras ou sociais pudessem
ter o direito a educação de qualidade.
90
ConheCimentos PedagógiCos

O primeiro PNE foi instituído em 2001, no governo do presidente Fernando Henrique Cardoso, mas não houve avanços significati-
vos. No início de 2010 foi realizada a Conferência Nacional de Educação onde aprovou o documento do novo plano, ao final desse ano
Poder Executivo apresentou sua versão.
A partir da data de promulgação do PNE todos os estados, munícipios e o Distrito Federal deveriam criar em consonância com as
diretrizes, metas e estratégias o seu plano de educação.

Essa lei é composta de 10 diretrizes, 11 artigos e 20 metas com uma sequência de estratégias que contem-
Fique de olho

plam todos os níveis, etapas e modalidades do ensino. É importante ressaltar que não iremos comentar
todas as estratégias, somente as mais exigidas nos últimos concursos. Portanto cabe ao candidato fazer
uma leitura de todas as estratégias.

Vamos agora conhecer as diretrizes do PNE que estão em consonância com a CF e a LDB. É importante ressaltar que as diretrizes do
PNE são muito parecidas com as diretrizes da CF e da LDB. Vamos conhecer as 10 diretrizes que está no Art. 2º:

I − erradicação do analfabetismo;

O Brasil precisa urgentemente acabar com o analfabetismo, apesar de todo esforço ainda temos taxas altíssimas.

II − universalização do atendimento escolar;

Atender todos os sujeitos de qualquer nível, etapa ou modalidade.

III − superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de
todas as formas de discriminação;

Tanto na CF como na LDB a questão da cidadania está sendo muito mencionada, portanto fique atento a essa diretriz, pois é muito
cobrada nos concursos.

IV − melhoria da qualidade da educação;

Em toda legislação educacional a melhoria da qualidade é sempre um item muito abordado.

V − formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se funda-
menta a sociedade;

Mais uma vez a palavra cidadania está sendo mencionada, fique atento!

VI − promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;

A gestão democrática é um tema muitíssimo importante. Não podemos confundir gestão democrática com eleição de diretores. É
algo muito maior que democratiza a gestão escolar.

VII − promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do país;


VIII − estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto
Interno Bruto (PIB), que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e
equidade;
IX − valorização dos(as) profissionais da educação;

Em toda legislação educacional essa diretriz está inserida. Quando se fala em valorização dos profissionais de educação, é importante
ressaltar que não é somente a questão salarial, mas também as condições de trabalho, a estrutura dos estabelecimentos de ensino, os
recursos para garantir a qualidade de ensino, entre outras.

X − promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socio-
ambiental.
91
ConheCimentos PedagógiCos

Fique de olho E para finalizar as diretrizes temos uma muito importante, em função da mudança de comportamento
social. O profissional de educação deve fomentar o respeito as escolhas de cada sujeito e trabalhar com os
todos os alunos sobre a importância de aceitar o outro, de respeitar, mesmo que suas escolhas sejam dife-
rentes.

Art. 3º As metas previstas no anexo desta lei serão cumpridas no prazo de vigência deste PNE, desde que
não haja prazo inferior definido para metas e estratégias específicas.

Observe que algumas metas já estão com o prazo de cumprimento estabelecido, as que não possuem prazo determinado, segue o
final da vigência do plano.

Art. 4º As metas previstas no anexo desta lei deverão ter como referência a Pesquisa Nacional por Amos-
tra de Domicílios (Pnad), o censo demográfico e os censos nacionais da educação básica e superior mais
atualizados, disponíveis na data da publicação desta lei.

Para a construção das metas houve uma pesquisa intensa dos órgãos citados no artigo acima. Foi verificado, como por exemplo, a
falta de atendimento para alunos de 4 a 17 anos com deficiência, através dessas pesquisas. Então, todas as pesquisas realizadas pelo Pnad,
pelo censo demográfico e os censos nacionais da educação básica forneceram dados para a construção das 20 metas do PNE.

Art. 5º A execução do PNE e o cumprimento de suas metas serão objeto de monitoramento contínuo e de
avaliações periódicas, realizados pelas seguintes instâncias:
I − Ministério da Educação (MEC);
II − Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e Comissão de Educação,
Cultura e Esporte do Senado Federal;
III − Conselho Nacional de Educação (CNE);
IV − Fórum Nacional de Educação.

A avaliação das metas será contínua pelas instâncias citadas no Art.5º. Em junho de 2018, o Inep divulgou o relatório3 de avaliação
das metas que é processual e contínuo. Das 20 metas apresentadas no plano, apenas 20% dos objetivos de 2014 a 2016 foram alcançados.

§ 1º Compete, ainda, às instâncias referidas no caput:


I − divulgar os resultados do monitoramento e das avaliações nos respectivos sítios institucionais da internet;
II − analisar e propor políticas públicas para assegurar a implementação das estratégias e o cumprimento
das metas;
III − analisar e propor a revisão do percentual de investimento público em educação.

Para o conhecimento dos resultados das avaliações as instâncias deverão divulgar através sites institucionais da internet. Todos
devem ter acesso aos resultados.

§ 2º A cada dois anos, ao longo do período de vigência deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e Pes-
quisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) publicará estudos para aferir a evolução no cumprimento das
metas estabelecidas no anexo desta lei, com informações organizadas por ente federado e consolidadas em
âmbito nacional, tendo como referência os estudos e as pesquisas de que trata o art. 4º, sem prejuízo de
outras fontes e informações relevantes.

O Inep, que também é um órgão do governo, deve publicar a evolução das metas de cada ente federado a
cada dois anos.
Atenção

3
Relatório do 2º Ciclo de Monitoramento das Metas do PNE, junho 2018.

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Conhecimentos Pedagógicos

§ 3º A meta progressiva do investimento público em educação será avaliada no quarto ano de vigência do
PNE e poderá ser ampliada por meio de lei para atender às necessidades financeiras do cumprimento das
demais metas.

Caso as metas não sejam alcançadas o investimento poderá ser ampliado para alcançar as metas previstas.

§ 4º O investimento público em educação a que se referem o inciso VI do art. 214 da Constituição Federal
e a meta 20 do anexo desta lei engloba os recursos aplicados na forma do art. 212 da Constituição Federal
e do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, bem como os recursos aplicados nos
programas de expansão da educação profissional e superior, inclusive na forma de incentivo e isenção
fiscal, as bolsas de estudos concedidas no Brasil e no exterior, os subsídios concedidos em programas de
financiamento estudantil e o financiamento de creches, pré-escolas e de educação especial na forma do art.
213 da Constituição Federal.

Atualmente o Brasil possui vários incentivos para o ensino de nível superior, como por exemplo, o FIES. É interessante ressaltar a
parceria, a colaboração dos entes federados para a efetivação das metas. Ou seja, a responsabilidade da creche passa a ser também dos
Estados e da União. O PNE dá a oportunidade Do Estado e da União de investir em creches que é de responsabilidade dos municípios.
Estamos caminhando para um sistema federal de educação de forma organizada.

§ 5º Será destinada à manutenção e ao desenvolvimento do ensino, em acréscimo aos recursos vinculados


nos termos do art. 212 da Constituição Federal, além de outros recursos previstos em lei, a parcela da
participação no resultado ou da compensação financeira pela exploração de petróleo e de gás natural, na
forma de lei específica, com a finalidade de assegurar o cumprimento da meta prevista no inciso VI do art.
214 da Constituição Federal.

Fazer valer as leis para que esses recursos sejam realmente investidos em educação.

Art. 6º A União promoverá a realização de pelo menos duas conferências nacionais de educação até o final
do decênio, precedidas de conferências distrital, municipais e estaduais, articuladas e coordenadas pelo
Fórum Nacional de Educação, instituído nesta lei, no âmbito do Ministério da Educação.
§ 1º O Fórum Nacional de Educação, além da atribuição referida no caput:
I − acompanhará a execução do PNE e o cumprimento de suas metas;
II − promoverá a articulação das conferências nacionais de educação com as conferências regionais, estaduais
e municipais que as precederem.
§ 2º As conferências nacionais de educação realizar-se-ão com intervalo de até quatro anos entre elas, com
o objetivo de avaliar a execução deste PNE e subsidiar a elaboração do plano nacional de educação para o
decênio subsequente.

Para que realmente se alcance as metas é necessária uma constante avaliação. Portanto cada município, cada estado e o Distrito Federal
deverá realizar suas conferências, precedidas pela conferência nacional para um monitoramento constante desse plano.

Art. 7º A União, os estados, o Distrito Federal e os municípios atuarão em regime de colaboração, visando
ao alcance das metas e à implementação das estratégias objeto deste Plano.

Observe, que durante todo o PNE, a atuação dos entes federados é de colaboração, de união e de parceria. Não tem como cada ente
trabalhar de forma isolada, independente. Para o sucesso do plano os entes federados precisam dessa colaboração.

§ 2º As estratégias definidas no anexo desta lei não elidem a adoção de medidas adicionais em âmbito local
ou de instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação entre os entes federados, podendo ser comple-
mentadas por mecanismos nacionais e locais de coordenação e colaboração recíproca.

É interessante ressaltar que, apesar da colaboração entre os entes federados, existe a liberdade, se for necessário, de cada ente federado
criar políticas públicas para alcançar determinada meta. Mas, é importante deixar claro a insistência do plano é na colaboração entre eles.

§ 3º Os sistemas de ensino dos estados, do Distrito Federal e dos municípios criarão mecanismos para o
acompanhamento local da consecução das metas deste PNE e dos planos previstos no art. 8º.

93
Conhecimentos Pedagógicos

Cada ente federado deverá elaborar seu plano de educação em consonância com o PNE. E eles podem criar mecanismos para acom-
panhar o desenvolvimento de cada meta.

§ 4º Haverá regime de colaboração específico para a implementação de modalidades de educação escolar


que necessitem considerar territórios étnico--educacionais e a utilização de estratégias que levem em conta
as identidades e especificidades socioculturais e linguísticas de cada comunidade envolvida, assegurada a
consulta prévia e informada a essa comunidade.

No caso de regime educacional específico, por exemplo, se houver comunidades ciganas, que perpassa diferentes estados. Esses estados
devem colaborar entre si, para que esses sujeitos sejam assistidos em suas especificidades.

§ 5º Será criada uma instância permanente de negociação e cooperação entre a União, os estados, o Distrito
Federal e os municípios.
§ 6º O fortalecimento do regime de colaboração entre os estados e respectivos municípios incluirá a insti-
tuição de instâncias permanentes de negociação, cooperação e pactuação em cada estado.
§ 7º O fortalecimento do regime de colaboração entre os municípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção
de arranjos de desenvolvimento da educação.

Todo o plano deixa claro a colaboração entre os entes federados.

Art. 8º Os estados, o Distrito Federal e os municípios deverão elaborar seus correspondentes planos de
educação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias
previstas neste PNE, no prazo de um ano contado da publicação desta lei.

Cada ente federado deve ter o seu plano de educação totalmente em consonância com o PNE. O prazo é somente de um ano.

§ 1º Os entes federados estabelecerão nos respectivos planos de educação estratégias que:


I − assegurem a articulação das políticas educacionais com as demais políticas sociais, particularmente as
culturais;
II − considerem as necessidades específicas das populações do campo e das comunidades indígenas e qui-
lombolas, asseguradas a equidade educacional e a diversidade cultural;

São estratégias importantes para o cumprimento de algumas metas. Caso a família tenha algum benefício como bolsa família, a mesma
está condicionada a frequência das crianças na escola. Ou seja, sem escola não tem benefícios.

III − garantam o atendimento das necessidades específicas na educação especial, assegurado o sistema edu-
cacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades;
IV − promovam a articulação interfederativa na implementação das políticas educacionais.

Nossos alunos especiais precisam ter assegurado o seu atendimento específico, haja vista, que essa clientela é historicamente excluída.

§ 2º Os processos de elaboração e adequação dos planos de educação dos estados, do Distrito Federal e dos
municípios, de que trata o caput deste artigo, serão realizados com ampla participação de representantes da
comunidade educacional e da sociedade civil.

Para a construção do plano deve haver uma ampla participação dos representantes de cada segmento e da sociedade civil. Por essa
determinação temos a comprovação que o plano é democrático.

Art. 9º Os estados, o Distrito Federal e os municípios deverão aprovar leis específicas para os seus sistemas
de ensino, disciplinando a gestão democrática da educação pública nos respectivos âmbitos de atuação,
no prazo de dois anos contado da publicação desta lei, adequando, quando for o caso, a legislação local já
adotada com essa finalidade.

Esse artigo diz que cada ente federado deve adequar suas leis para que não haja contradição com a legislação superior, no prazo de
dois anos.

Art. 10. O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e os orçamentos anuais da União, dos estados,
do Distrito Federal e dos municípios serão formulados de maneira a assegurar a consignação de dotações
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Conhecimentos Pedagógicos

orçamentárias compatíveis com as diretrizes, metas e estratégias deste PNE e com os respectivos planos de
educação, a fim de viabilizar sua plena execução.

Para o cumprimento das metas é necessário um investimento financeiro para sua plena execução. Os municípios devem pensar quanto
vai gastar com a meta e implementar em seus planos tal investimento.

Art. 11. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, coordenado pela União, em colaboração com
os estados, o Distrito Federal e os municípios, constituirá fonte de informação para a avaliação da qualidade
da educação básica e para a orientação das políticas públicas desse nível de ensino.

O SAEB nos dá elementos para pensar políticas públicas através das avaliações que serão realizadas a cada dois anos.

§ 1º O sistema de avaliação a que se refere o caput produzirá, no máximo a cada dois anos:
I − indicadores de rendimento escolar, referentes ao desempenho dos(as) estudantes apurado em exames
nacionais de avaliação, com participação de pelo menos oitenta por cento dos(as) alunos(as) de cada ano
escolar periodicamente avaliado em cada escola, e aos dados pertinentes apurados pelo censo escolar da
educação básica;

Muito pertinente a aplicação de 80% dos alunos, que garante um resultado real. Em algumas escolas eram selecionados somente os
melhores alunos para a avaliação, mascarando o verdadeiro resultado.

II − indicadores de avaliação institucional, relativos a características como o perfil do alunado e do corpo


dos(as) profissionais da educação, as relações entre dimensão do corpo docente, do corpo técnico e do
corpo discente, a infraestrutura das escolas, os recursos pedagógicos disponíveis e os processos da gestão,
entre outras relevantes.

É uma avaliação em todos os níveis, não só dos alunos. É uma avaliação da estrutura geral, condições de trabalho, infraestrutura da
escola, gestão entre outros.

§ 2º A elaboração e a divulgação de índices para avaliação da qualidade, como o Índice de Desenvolvimen-


to da Educação Básica (Ideb), que agreguem os indicadores mencionados no inciso I do § 1º não elidem a
obrigatoriedade de divulgação, em separado, de cada um deles.
§ 3º Os indicadores mencionados no § 1º serão estimados por etapa, estabelecimento de ensino, rede escolar,
unidade da federação e em nível agregado nacional, sendo amplamente divulgados, ressalvada a publicação
de resultados individuais e indicadores por turma, que fica admitida exclusivamente para a comunidade do
respectivo estabelecimento e para o órgão gestor da respectiva rede.
§ 4º Cabem ao Inep a elaboração e o cálculo do Ideb e dos indicadores referidos no § 1º.
§ 5º A avaliação de desempenho dos(as) estudantes em exames, referida no inciso I do § 1º, poderá ser di-
retamente realizada pela União ou, mediante acordo de cooperação, pelos estados e pelo Distrito Federal,
nos respectivos sistemas de ensino e de seus municípios, caso mantenham sistemas próprios de avaliação
do rendimento escolar, assegurada a compatibilidade metodológica entre esses sistemas e o nacional, espe-
cialmente no que se refere às escalas de proficiência e ao calendário de aplicação.

Art. 12. Até o final do primeiro semestre do nono ano de vigência deste PNE, o Poder Executivo encaminhará ao Congresso Nacional,
sem prejuízo das prerrogativas deste Poder, o projeto de lei referente ao Plano Nacional de Educação a vigorar no período subsequente,
que incluirá diagnóstico, diretrizes, metas e estratégias para o próximo decênio.

Art. 13. O poder público deverá instituir, em lei específica, contados dois anos da publicação desta lei, o
Sistema Nacional de Educação, responsável pela articulação entre os sistemas de ensino, em regime de
colaboração, para efetivação das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de Educação.

De acordo com o Relatório4 do Inep sobre o cumprimento de metas do Plano Nacional de Educação (PNE) verificou-se que a maioria
das metas instituídas não foram cumpridas, somente a meta 13 foi concluída.

Relatório do 2º Ciclo de Monitoramento das Metas do PNE, junho 2018.


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Conhecimentos Pedagógicos

Meta 1: Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5
(cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches, de forma a atender, no
mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o final da vigência deste PNE.

É uma meta muitíssimo importante, pois refere-se a etapa que apresenta maior escassez de vagas no ensino público. Quando o do-
cumento diz universalizar, quer dizer garantir vagas para todas as crianças de 4 (quatro) e 5 (cinco) anos de idade. De acordo com o
Relatório do Inep, essa meta não foi cumprida. A educação infantil sempre foi muito negligenciada principalmente com as crianças de
zero a três anos de idade. De acordo com o relatório de monitoramento, essa meta também não foi cumprida. Em 2016, só 32% delas
estavam atendidas. Para atender a meta, 1,9 milhão de crianças precisam ser incluídas até o prazo.

Meta 2: Universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14
(quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam
essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.

A meta é que todas as crianças de seis a quatorze anos estejam matriculadas no ensino fundamental de nove anos até o final do de-
cênio. E no mesmo prazo que 95% das crianças terminem o ensino fundamental na idade recomendada. A meta não foi cumprida, mais
de 600 mil crianças nessa faixa etária estão fora da escola.

Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de quinze a dezessete
anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino
médio para oitenta e cinco por cento.

O Ensino Médio não era obrigatório, portanto muitos alunos saiam da antiga oitava série e iam para o mercado de trabalho.
Apesar da obrigatoriedade, muitos alunos ainda, não entram nessa etapa. De acordo com o relatório do Inep, aponta que em 2017
a cobertura escolar em 2017 era de 91,3%, o que significa que 900 mil adolescentes estão fora da escola. O que significa que a meta
não foi cumprida.

Meta 4: Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e
ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a
garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas
ou serviços especializados, públicos ou conveniados.

É importante ressaltar que muitas crianças com deficiência não tem os atendimentos específicos citados na meta e estão fora das
classes regulares.

Meta 5: Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do terceiro ano do ensino fundamental.

O governo federal tem feito um grande investimento para o cumprimento dessa meta. Uma das estratégias foi promover a formação
continuada, exemplo disso, temo o PNAIC (Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa). O PNAIC – Pacto Nacional pela Alfabe-
tização na Idade Certa é um compromisso formal e solidário assumido pelos governos Federal, do Distrito Federal, dos Estados e dos
Municípios, desde 2012, para atender à Meta 5 do Plano acional da Educação (PNE), que estabelece a obrigatoriedade de “Alfabetizar
todas as crianças, no máximo, até o final do 3º (terceiro) ano do ensino fundamental”. MEC

Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, cinquenta por cento das escolas
públicas, de forma a atender, pelo menos, vinte e cinco por cento dos(as) alunos(as) da educação
básica.

Educação em tempo integral não é uma política nova e mesmo assim é uma meta que ainda não foi alcançada. É necessário investi-
mento em construção de escolas e criação de políticas que possam fazer cumprir a meta. De acordo com o relatório5 do Inep “A queda no
percentual de alunos e de escolas em tempo integral, ocorrida em 2016, afetou mais as redes municipais e o ensino fundamental.”

Meta 7: Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria
do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb:

Relatório do 2º ciclo de Monitoramento das Metas do PNE, junho 2018.


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Conhecimentos Pedagógicos

A meta visa melhorar a qualidade de educação e consequentemente aumentar o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica. As
avaliações são realizadas de dois em dois anos. De acordo com os dados de 2015, somente os anos iniciais conseguiram alcançar as médias.
O relatório aponta ainda que houve estagnação no ensino médio de 2007 a 2015.

Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de dezoito a vinte e nove anos, de modo a alcan-
çar, no mínimo, doze anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações
do campo, da região de menor escolaridade no país e dos vinte e cinco por cento mais pobres, e
igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE).

Aumentar a escolaridade dessa faixa etária visando a igualdade entre negros e não negros. Apesar dos esforços dos entes federados
ainda não temos resultados significativos.

Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com quinze anos ou mais para noventa e
três inteiros e cinco décimos por cento até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o
analfabetismo absoluto e reduzir em cinquenta por cento a taxa de analfabetismo funcional.

É uma meta audaciosa em função da realidade de escolarização que o nosso país se encontra. De acordo com o relatório a meta não foi
cumprida e o percentual ficou abaixo do recomendado. Ou seja, é necessário criar políticas públicas para alcançar essa clientela tão sofrida.

Meta 10: Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens
e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional.

Meta 11: Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a
qualidade da oferta e pelo menos cinquenta por cento da expansão no segmento público.

Para que essa meta seja alcançada será necessário abrir ou ofertar 430 mil novas matrículas a cada ano.

Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para cinquenta por cento e a taxa
líquida para trinta e três por cento da população de dezoito a vinte e quatro anos, assegurada a
qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, quarenta por cento das novas matrículas, no
segmento público.

Quando se fala em elevar a taxa líquida das matrículas feitas, quer dizer que, trinta e três por cento terminem o ensino superior. Ou seja,
temos as matrículas, uma grande porcentagem de alunos desiste. Houve uma expansão no ensino superior, mas não nas instituições públicas.

Meta 13: Elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do
corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para setenta e
cinco por cento, sendo, do total, no mínimo, trinta e cinco por cento doutores.

Essa é a única meta que foi efetivamente alcançada.

Meta 14: Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo
a atingir a titulação anual de sessenta mil mestres e vinte e cinco mil doutores.

Essa é uma meta anual. E atualmente podemos acompanhar a expansão de ofertas de Mestrado e Doutorado nas instituições públicas
e privadas. Apesar dos esforços, a meta não foi cumprida.

Meta 15: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os
municípios, no prazo de um ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos pro-

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ConheCimentos PedagógiCos

fissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam
formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento
em que atuam.

Ainda temos na educação básica professores que não possuem formação superior. Apesar de todos os esforços a meta não foi cumprida.

Meta 16: Formar, em nível de pós-graduação, cinquenta por cento dos professores da educação bá-
sica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação
básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e
contextualizações dos sistemas de ensino.

A meta visa formar os professores da educação básica em nível de pós-graduação e garantir a educação
continuada.
Tome nota

Meta 17: Valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma
a equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com escolaridade equivalente,
até o final do sexto ano de vigência deste PNE.

A meta é equiparar até 2020 os salários dos professores das redes públicas aos demais profissionais do mesmo nível. De acordo com as
pesquisas o professor é o que recebe o menor salário em comparação com profissionais de nível superior. A meta ainda não foi cumprida.

Meta 18: Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os(as) profissionais
da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira
dos(as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional
profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal.

O plano de carreira existe em todos os estados e municípios, mas o piso salarial nacional não é cumprido.

Meta 19: Assegurar condições, no prazo de dois anos, para a efetivação da gestão democrática da
educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade
escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.

A gestão democrática assegura a democratização nas escolas, pois todos os segmentos participam da gestão financeira, pedagógica e
administrativa. É uma forma de participar e fiscalizar a gestão como um todo.

Meta 20: Ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o
patamar de sete por cento do Produto Interno Bruto (PIB) do país no quinto ano de vigência desta
lei e, no mínimo, o equivalente a dez por cento do PIB ao final do decênio.

É importante ressaltar que para alcançar cada meta é necessário um investimento financeiro. Muitas metas não foram cumpridas
porque a porcentagem do PIB investida foi bem menos do que prevê a meta 20. Até o final do decênio a porcentagem de investimento
é de 10%, em 2015 foi de 5,5%.

Fábio Teixeira

GESTÃO DEMOCRÁTICA

A Constituição Federal de 1988 (CF/1988) em seu artigo 206, inciso VI: dispõe que o ensino deverá ser ministrado com base no
princípio da “gestão democrática do ensino público, na forma da lei”.
98
Conhecimentos Pedagógicos

Do mesmo modo, o artigo 222º da Lei Orgânica do Distrito Federal dispõe que

O Poder Público deve assegurar, na forma da lei, a gestão democrática do sistema público de ensino, com
participação e cooperação de todos os segmentos envolvidos no processo educacional e na definição, na
implementação e na avaliação de sua política.

E ainda

A gestão democrática é assegurada por meio de seleção com provas e eleição direta, podendo o Distrito
Federal implantar o sistema de concurso público para gestor escolar.

A Lei maior da Educação Nacional, Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB/1996 dispõe nos seus artigos 3º e 14º sobre a gestão
democrática. A gestão democrática é o princípio sob o qual o ensino deverá ser ministrado, em consonância com os princípios elencados
na CF/1988 em seu artigo 206.
No seu artigo 14º, a LDB/1996 delega aos sistemas de ensino a responsabilidade sobre a definição das normas da gestão democrática
do ensino público.
Até agora temos por certo que a gestão democrática é para o ensino público (o ensino privado tem liberdade para decidir sobre seu
modelo de gestão), e que a LDB/1996 não define as normas da gestão democrática, cabendo aos sistemas de ensino essa tarefa. Entretanto,
a LDB/1996 define dois princípios a serem seguidos, são eles:
• participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
• participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

A Lei nº 4.751 de 7 de fevereiro de 2012 dispõe sobre o Sistema de Ensino e a Gestão Democrática do Ensino Público no Distrito
Federal.
O estilo democrático de gestão é mais aberto e flexível do que o estilo de gestão autoritário. Se o primeiro busca a participação e
envolvimento dos colaboradores, a gestão autoritária, por outro lado, abrange uma liderança de cima para baixo. Esses são apenas dois
exemplos de estilos de gestão. Bem opostos.
Seguindo essa ideia, a Gestão Democrática do Ensino Público pode ser entendida como a centralidade da escola no sistema. Ao in-
vés da escola ser uma entidade meramente executora do que seja decido em níveis hierárquicos superiores, ela passa a ter autonomia:
pedagógica, administrativa e financeira. (art. 2º)
Cada unidade escolar formulará e implementará seu Projeto Político-Pedagógico (em consonância com os Planos Nacional e Distrital
de Educação). Esse é o foco principal quando se fala de autonomia pedagógica. (art. 4º)
Já a autonomia administrativa será garantida pela formulação, aprovação e implementação do plano de gestão da unidade es-
colar; pelo gerenciamento dos recursos oriundos da descentralização financeira; e pela liberdade na reorganização do calendário escolar
nos casos de reposição de aulas. (art. 5º)
A autonomia financeira é assegurada pela administração dos recursos pela unidade executora (pessoa jurídica de direito privado,
sem fins econômicos). (art. 6º)
Os recursos compõem-se de repasses e descentralizações de recursos financeiros, das doações e subvenções concedidas pela União,
pelo Distrito Federal, pessoas físicas e jurídicas, entes comunitários e, até mesmo, recursos arrecadados com a exploração dos espaços
físicos escolares por atividade comercial. (art. 7º)
Os repasses de recursos relativos a gestão descentralizada devem ocorrer até o término do primeiro bimestre letivo do ano de utili-
zação dos recursos.
A Gestão Democrática será efetivada, no Distrito Federal, por intermédio dos seguintes mecanismos de participação.

Órgãos colegiados:
• Conferência Distrital de Educação;
• Fórum Distrital de Educação;
• Conselho de Educação do Distrito Federal;
• Assembleia Geral Escolar;
• Conselho Escolar;
• Conselho de Classe;
• grêmio estudantil.

Direção da Unidade Escolar

Antes de descrever cada um desses mecanismos, é necessário tornar claro o que se entende por comunidade escolar. Principalmente
no que tange à habilitação de eleitores.
99
ConheCimentos PedagógiCos

Os estudantes precisarão ter uma idade mínima de 13 anos e frequência superior a 50% no bimestre anterior (ou semestre anterior,
se for o caso).

Como por exemplo, se o estudante estiver matriculado em escolas técnicas e profissionais (curso de dura-
ção não inferior a 6 meses e mínimo de 180 horas).
Atenção

Mães, pais ou responsáveis por estudantes terão direito a um voto por escola em que estejam habilitados para votar.
Também são integrantes da comunidade escolar os efetivos de cargos de carreira do Magistério ou de Assistência à Educação (em
exercício na unidade escolar ou nela concorrendo a um cargo). Os professores contratados temporariamente poderão votar desde que
esteja em exercício na unidade escolar por período não inferior a dois bimestres. (art. 3º)
Voltando aos mecanismos de participação, órgãos colegiados, participarão da Conferência Distrital de Educação: estudantes, pais
de alunos, agentes públicos e representantes de entidades da sociedade civil. (art. 10º e 11º)
A Conferência Distrital de Educação debaterá o projeto do Plano Decenal de Educação do Distrito Federal, nos termos do Plano
Nacional de Educação, com a finalidade de definir objetivos, diretrizes e metas para a educação no Distrito Federal. Proporá políticas
educacionais que garantam a qualidade social da educação, o acesso e a permanência na escola, a progressão e a conclusão dos
estudos com sucesso.
O Fórum Distrital de Educação tem a finalidade de acompanhar e avaliar a implementação das políticas públicas de educação no
âmbito do Distrito Federal. O Fórum será coordenado pela Secretaria de Educação do Distrito Federal – SEDF (a SEDF também garantirá
os recursos necessários para a realização dos trabalhos).
O Conselho de Educação do Distrito Federal tem a atribuição de definir normas e diretrizes para o Sistema de Ensino do Distrito
Federal, bem como orientar, fiscalizar a acompanhar o sistema da rede pública e privada de ensino. É órgão consultivo-normativo de
deliberação coletiva e de assessoramento superior à SEDF.
O Conselho de Educação é composto por pessoas de notório saber e probidade, com ampla experiência em matéria de educação, é
constituído por conselheiros designados pelo Governador do Distrito Federal. Oito representantes da SEDF, dos quais quatro serão
indicados pelo Secretário de Estado de Educação e quatro serão natos. E por mais oito representantes, agora da comunidade acadêmica
e escolar e de entidades representativas dos profissionais da educação, indicados pelas respectivas instituições. (art. 16º)
Os conselheiros terão mandato de quatro anos, permitida uma única recondução consecutiva, por igual período, excetuando-se os
membros natos, cujo mandato terá duração igual ao período de investidura no cargo executivo. (art. 17º) Haverá renovação de metade
do Conselho a cada dois anos. Em caso de vacância, será nomeado novo conselheiro para completar o período restante do mandato.
As deliberações do Conselho serão tomadas pela maioria simples dos votos, salvo nos casos em que o regimento interno do Conselho
de Educação do Distrito Federal exija quórum superior.
O Conselho de Educação se reunirá, ordinariamente, uma vez por semana e, extraordinariamente, quando necessário. A convocação
extraordinária poderá ser realizada pelo seu Presidente, pelo Secretário de Educação ou pela maioria absoluta de seus membros. (art. 20º)
A participação direta da comunidade escolar em todos os seguimentos e com finalidade de acompanhar as ações da escola, se dará
por meio da Assembleia Geral Escolar.
Com reuniões, ordinariamente, a cada 6 meses, ou extraordinariamente, por convocação. Os integrantes da Comunidade Escolar
(10% da composição de cada segmento), o Conselho Escolar e o Diretor da Unidade Escolar poderão convocar a reunião extraordinária
sempre que a Comunidade Escolar indicar a necessidade de ampla consulta sobre temas relevantes. (art. 22º)
No caso das reuniões ordinárias o edital deverá ser elaborado e amplamente divulgado pelo Conselho Escolar (ou pelo Diretor da
Unidade Escolar, quando da ausência do Conselho Escolar) com antecedência mínima de 15 dias. Quando se tratar de reuniões extraor-
dinárias a antecedência mínima é de 3 dias.
Assembleia Geral Escolar deverá apreciar e deliberar sobre o regimento interno (em assembleia especificamente convocada para
esse fim). Deverá também, avaliar semestralmente os resultados alcançados pela Unidade Escolar e conhecer, deliberar sobre o balanço
financeiro e o relatório findo.
Previamente, ao encaminhamento devido aos órgãos de controle, a Assembleia Geral deverá aprovar ou reprovar a prestação de
contas dos recursos repassados à Unidade Escolar.
Em cada instituição pública funcionará um Conselho Escolar representando a Comunidade Escolar. Composto por no mínimo 5 e
no máximo 21 conselheiros (conforme a quantidade de estudantes da Unidade Escolar). Os membros do Conselho Escolar serão eleitos
(ao final do primeiro bimestre letivo) por todos os membros da comunidade escolar habilitados. O Diretor da unidade escolar integra o
Conselho Escolar como membro nato. O mandato de conselheiro escolar será de três anos, permitida uma reeleição consecutiva. Vale
ressaltar que o exercício do cargo é considerado serviço público relevante e não remunerado.
100
ConheCimentos PedagógiCos

Dentre seus membros, o Conselho Escolar elege, presidente, vice-presidente e secretário, os quais cumpri-
Tome nota rão tarefas específicas definidas no regimento interno do colegiado, não podendo a escolha para nenhu-
ma dessas funções recair sobre membros da equipe gestora da unidade escolar.

O Conselho se reunirá, ordinariamente, uma vez por mês e, extraordinariamente, a qualquer tempo, por convocação com antece-
dência mínima de 48 horas. As reuniões são abertas, com direito a voz, mas não a voto, a todos os que trabalham, estudam ou têm filho
matriculado na unidade escolar.
O não comparecimento injustificado de qualquer conselheiro a três reuniões ordinárias consecutivas, ou a cinco alternadas, implica
a vacância da função.
Compete ao Conselho Escolar elaborar o regimento interno. É ele quem analisa, modifica e aprova o plano administrativo anual
elaborado pela direção e deve garantir mecanismos de participação efetiva e democrática da comunidade escolar na elaboração do projeto
político-pedagógico da unidade escolar, inclusive estruturar o calendário escolar. (art. 24 a 34)
O Conselho Escolar fiscaliza a gestão da Unidade Escolar. Promove, anualmente, a avaliação nos aspectos técnicos, administrativos
e pedagógicos.
O Conselho de Classe se destina a acompanhar e avaliar o processo de educação, de ensino e de aprendizagem, havendo tantos
conselhos de classe quantas forem as turmas existentes na escola.
O Conselho de Classe será composto por (art. 35º):
• todos os docentes de cada turma e representante da equipe gestora, na condição de conselheiros natos;
• representante dos especialistas em educação;
• representante da carreira Assistência à Educação;
• representante dos pais ou responsáveis;
• representante dos alunos a partir do 6º ano ou primeiro segmento da educação de jovens e adultos, escolhidos por seus pares,
garantida a representatividade dos alunos de cada uma das turmas;
• representantes dos serviços de apoio especializado, em caso de turmas inclusivas.

O Conselho de Classe se reunirá, ordinariamente, uma vez a cada bimestre e, extraordinariamente, a qualquer tempo.
Os Grêmios Estudantis representam forma de desenvolvimento da cidadania e da autonomia dos estudantes e como espaço de
participação estudantil na gestão escolar devendo ser estimulados pelas instituições educacionais.

A Direção da Unidade Escolar será composta pelo Diretor e Vice-diretor, supervisores e chefe de secretaria.
Tome nota

A escolha do Diretor e do Vice-diretor é feita mediante eleição por voto direto e secreto terão mandato de três anos. O processo
eleitoral (deve ocorrer no mês de novembro) obedece às seguintes etapas:
• inscrição das chapas e divulgação dos planos de trabalho;
• eleição (pela Comunidade Escolar);
• nomeação (pelo Governado do Distrito Federal);
• participação dos eleitos em cursos de qualificação para o exercício da função (no mínimo, cento e oitenta horas oferecido pela
SEDF).

Na hipótese de empate, terá precedência a chapa em que o candidato a diretor apresentar maior tempo de efetivo exercício na unidade
escolar para a qual esteja concorrendo. Ou o candidato a vaga de conselheiro escolar que contar com mais tempo como integrante na
respectiva comunidade escolar. Se persistir o empate, terá precedência o candidato mais idoso.
Durante o período de campanha eleitoral, são vedados a propaganda de caráter político-partidário; as atividades de campanha antes
do tempo estipulado pela Comissão Eleitoral Central; a distribuição de brindes ou camisetas; a remuneração ou compensação financeira
de qualquer natureza; e a ameaça, coerção ou qualquer forma de cerceamento de liberdade. Neste último caso, o candidato será proibido
de participar dos processos eletivos por 6 anos.

101
ConheCimentos PedagógiCos

O Plano de Trabalho para a Gestão da Escola deve explicitar os aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros prioritários
para a gestão dos candidatos e destacar os objetivos e as metas para melhoria da qualidade da educação, bem como as estratégias para
preservação do patrimônio público e para a participação da comunidade no cotidiano escolar, na gestão dos recursos financeiros e no
acompanhamento e na avaliação das ações pedagógicas. (art. 39º)
Para concorrer aos cargos de Diretor e Vice o servidor ativo da carreira Magistério ou Assistência à educação, deve ter experiência
no sistema de educação pública do Distrito Federal, como servidor efetivo, há, no mínimo, três anos e estar em exercício em unidade
escolar vinculada à Diretoria Regional de Ensino na qual concorrerá.
Deverá ter disponibilidade para o cumprimento do regime de 40 horas semanais para exercer o cargo que concorre.

LDB ESQUEMATIZADA – LEI Nº 9.394

A Lei nº 9.394, de dezembro de 1996, estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação), e possui 92 artigos distribuídos em 9 Títulos:
1. Da Educação.
2. Dos Princípios e Fins da Educação Nacional.
3. Do Direito à Educação e do Dever de Educar.
4. Da Organização da Educação Nacional.
5. Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino.
6. Dos Profissionais da Educação.
7. Dos Recursos financeiros.
8. Das Disposições Gerais.
9. Das Disposições Transitórias.

Em seu primeiro Título: Da Educação, A LDB apresenta uma concepção ampla de educação (art. 1º), que abrange os processos
formativos desenvolvidos em distintos âmbitos sociais, como por exemplo, “na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas
instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais”.
No entanto, a LDB trata apenas do disciplinamento da educação escolar, formal, que ocorre predominantemente (porém, não
exclusivamente) em instituições de ensino.

Vale notar que a educação escolar deverá se vincular ao mundo do trabalho e às práticas sociais. Este binômio sustenta toda a
programação escolar no sentido em que o trabalho deve ser entendido como elemento que conecta a educação escolar com a vida, sendo
assim, fonte de prática social.

A educação escolar tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, o seu preparo para o exercício da cidadania
e a sua qualificação para o trabalho. (art. 2º)

102
ConheCimentos PedagógiCos

Dever da família e do Estado a educação escolar é dividida em dois níveis: a Educação Básica e a Educação Superior.

A educação básica é dividida, ainda, em 3 etapas: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. (art. 21º)

A finalidade da educação escolar pode ser assim dividida de acordo com cada etapa:
• Educação Infantil (o pleno desenvolvimento do educando) (art. 29º)
– A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5
(cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

• Ensino Fundamental (o seu preparo para o exercício da cidadania) (art. 32º)


– O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de
idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta
a sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação
de atitudes e valores;
IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a
vida social.

• Ensino Médio (a sua qualificação para o trabalho) (art. 35º)


– O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar
com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia inte-
lectual e do pensamento crítico;
IV. a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no
ensino de cada disciplina.

103
ConheCimentos PedagógiCos

A LDB lista de 13 princípios, por meio dos quais, o ensino será ministrado. O primeiro dele é a igualdade de condições para o
acesso e a permanência na escola (art. 3º, inc. I). O direito à educação é garantido na Constituição Federal de 1988 em seu artigo 6º, e
nos artigos 205º a 214º. O entendimento é de que o direito à educação se efetiva por meio do acesso, e da permanência na escola com
qualidade igual para todos.
Um outro princípio é o da gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais (art. 3º, inc. VI). Assim, toda a educação escolar
pública é gratuita, da Educação Infantil à Educação Superior. Entretanto, nem toda a educação escolar é obrigatória. (art 4º, inc. I)
A Educação Infantil é dividida em dois segmentos (art. 30º): creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de
idade; e pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. Observe que o oferecimento da creche é gratuito, mas não
obrigatório, pelo Estado. Já a pré-escola é gratuita e obrigatória.

A inclusão da pré-escola como educação escolar representa um avanço no entendimento político sobre o tema. A educação infantil
até as últimas décadas do século passado (século XX) esteve mais vinculada a assistência social do que a educação propriamente dita, haja
vista a própria nomenclatura “pré-escola”.
Quanto à Educação Superior, pública e gratuita, ainda há uma “restrição” quanto ao acesso, haja vista o inciso V do artigo 4º: “acesso
aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”, mascarar a baixa oferta de vagas
e negar acesso à Educação Superior pela “falta de capacidade”.
Apesar disso, a primeira década do século XXI presenciou a expansão da oferta do Educação Superior, em consonância com as Polí-
ticas Públicas de cotas, do Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), do Programa Universidade para Todos (ProUni), e do Programa
de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) que tem como principal objetivo ampliar o acesso
e a permanência na educação superior, dentre outras.
Entretanto, a Educação Superior Pública absorve algo em torno de 25% dos egressos do ensino médio, o que torna a oferta de
Educação Superior Privada, majoritária. Uma visão crítica desta situação aponta para a precarização da Educação Superior no Brasil,
marcada pela mercadorização da educação, o aluno como cliente sujeito às crises econômicas (acesso, permanência/evasão), e a expansão
da EAD – Educação à Distância, mais por motivos de corte de gastos do que por envolver um projeto pedagógico estratégico.
Assim, a creche (0 a 3 anos) e a Educação Superior, públicas, são gratuitas, mas não obrigatórias. É gratuito do ensino público em
estabelecimentos oficiais. (art. 3, inc. VI)
Em termos gerais, o dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de educação básica obrigatória e
gratuita dos 4 aos 17 anos (art. 4º), organizada da seguinte forma: pré-escola (dos 4 aos 5 anos); ensino fundamental (dos 6 aos 14
anos) e ensino médio (dos 15 aos 17 anos).

É dever do Estado disponibilizar vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua resi-
dência a toda criança a partir do dia em que completar 4 anos de idade (art. 4º, inc. X). Do mesmo modo, aos 4 anos é dever dos pais ou
responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica. (art. 6º)
104
ConheCimentos PedagógiCos

Além disso, há a garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida (art. 3º, inc. XIII), devendo o Estado garantir o
acesso público e gratuito, ao ensino fundamental e médio, a todos que não os concluíram na idade própria (art. 4, inc. IV).
Assim, é garantida as condições de acesso e permanência na escola, para jovens e adultos, e aos que forem trabalhadores, características
e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades. A oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
A modalidade de educação para jovens e adultos, mediante cursos e exames (os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames), deverá ser articulada preferencialmente com a educação
profissional. Os exames para a conclusão do ensino fundamental serão aplicados para os maiores de quinze anos e para conclusão do
ensino médio, aos maiores de dezoito anos.
A educação básica obrigatória (pré-escola, ensino fundamental, ensino médio) é direito público subjetivo, ou seja, um atributo da
pessoa. Ela não precisa fazer nada para tê-lo e nada que fizer a faz perder esse direito. Qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação
comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, tem legitimidade para
acionar o poder público para exigi-lo, sendo gratuita e de rito sumário a ação judicial correspondente. E se comprovada a negligência da
autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatório, poderá ela ser imputada por crime de responsabilidade. (art. 5º)
O Estado garantirá, como direito público subjetivo, atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino. (art. 4º, inc. III) Tendo início na educação infantil e estendendo-se ao longo da vida.
Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Porém, inde-
pendentemente deste apoio, o poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento na própria rede pública
regular de ensino. (art. 60º)

Para isso, os sistemas de ensino assegurarão, aos educandos com deficiência, professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses
educandos nas classes comuns. (art. 59º)
Aos educandos com necessidades especiais, os sistemas de ensino assegurarão, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas necessidades. Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e a aceleração para concluir em menor tempo o pro-
grama escolar para os superdotados.
Vale ressaltar, que educação especial também estará vinculada a formação para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida
em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual
ou psicomotora. (art. 59º)
A estes últimos, alunos com altas habilidades ou superdotação, caberá à União, estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, diretrizes e procedimentos para identificação, cadastramento e atendimento, na educação básica e na educação
superior, (art. 9º, inc. IV-A) a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao desenvolvimento pleno das potencialidades
desse alunado. Os critérios e procedimentos para inclusão no cadastro serão definidos em regulamento. (art. 59-A)
É dever do Estado garantir atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplemen-
tares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde. Ao aluno da Educação Especial será assegurado o acesso
igualitário aos benefícios desses programas sociais suplementares. (art. 4º inc. VII e art. 59º, inc. V)
Em todas as esferas administrativas (União, Estados, Distrito Federal, e Municípios), o Poder Público assegurará em primeiro
lugar o acesso ao ensino obrigatório, contemplando em seguida os demais níveis e modalidades de ensino, conforme as prioridades
constitucionais e legais.
Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade de ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de
ensino, independentemente da escolarização anterior efetivando o princípio da valorização da experiência extraescolar (art. 3º, inc. X).

105
Conhecimentos Pedagógicos

Haverá a possibilidade de classificar em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do ensino fundamental, independentemente de
escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato e que
permita sua inscrição na série ou etapa adequada, conforme regulamentação do respectivo sistema de ensino. (art. 24, inc. II)
Ainda, para efeito de cumprimento das exigências curriculares do ensino médio, com ênfase técnica e profissional, os sistemas de
ensino poderão reconhecer competências (valorizando a experiência extracurricular). Esse reconhecimento de competência se dará
através de demonstração prática, da experiência de trabalho supervisionado ou outra experiência adquirida fora do ambiente escolar.
Na esfera de sua competência federativa, o poder público deverá: 1 – recensear anualmente as crianças e adolescentes em idade es-
colar, bem como os jovens e adultos que não concluíram a educação básica; 2 – fazer-lhes a chamada pública e; 3 – zelar, junto aos pais
ou responsáveis, pela frequência à escola. (art. 5º)
Cabe aos estabelecimentos de ensino informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis
legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola. E, notificar
ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos
alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei. (art. 12)
Cabe a cada instituição de ensino expedir históricos escolares, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de con-
clusão de cursos, com as especificações cabíveis.
É exigida uma frequência mínima de 60% na pré-escola, de uma carga horária mínima de 800 horas distribuídas em 200 dias
letivos. Lembrando que 4 horas diárias é considerado turno parcial e 7 horas diárias, turno integral.
Para os ensinos fundamental e médio a frequência mínima é 75% da carga horária mínima, também de 800 horas distribuídas
em 200 dias letivos, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando houver.
O ensino fundamental incluirá 4 horas diárias de efetivo trabalho escolar sendo progressivamente ampliada o período de perma-
nência na escola, para o período integral, a critério dos sistemas de ensino. O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino a
distância utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.
No caso do ensino médio, a carga horária mínima de 800 horas deverá ser ampliada para 1.400 horas. Os sistemas de ensino deverão
oferecer, no prazo de até cinco anos (contatos a partir de 2 de março de 2017), pelo menos 1.000 horas anuais.
Lembrando que será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar relação adequada entre o número de alunos e o
professor, a carga horária e as condições materiais do estabelecimento. (art. 25º)
Para a modalidade de educação do campo, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculia-
ridades da vida rural e de cada região, inclusive climáticas e econômicas, sem com isso reduzir o número de horas letivas. Perceba
que a LDB deixa implícita, neste caso, a flexibilidade da quantidade de dias letivos. (art. 23º)
A LDB explicita as competências dos entes federados (União, Estados, DF e Municípios), dos estabelecimentos de ensino e dos docentes.
Os estabelecimentos de ensino devem assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas e além disso, os docentes
devem participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.
Caberá a União a coordenação da Política Nacional de Educação. Uma palavra muito importante aqui é a colaboração. A União
atuará em colaboração com os Estados, DF e Municípios, articulando os diferentes níveis e sistemas de ensino, exercendo três funções:

Normativa (legislação), como por exemplo:


• elaborar o Plano Nacional de Educação – PNE, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios;
• baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
• assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem res-
ponsabilidade sobre este nível de ensino;
• autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino. A União pode delegar essa competência aos Estados e DF, mas não aos Municípios.

Redistributiva e Supletiva, como por exemplo:


• Ao prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios para o desenvolvimento de seus
sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória.

A ação supletiva e redistributiva da União e dos Estados será exercida de modo a corrigir, progressivamente, as disparidades de acesso
e garantir o padrão mínimo de qualidade de ensino.
A garantia do padrão de qualidade é mais um dos, 13 princípios elencados na LDB. Ao final do texto, elencaremos os 13 princípios.
O entendimento da LDB materializa os padrões mínimos de qualidade de ensino, ao defini-los como a variedade e quantidade mínimas,
por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. (art. 4º, inc. IX)
A discussão sobre a qualidade de ensino geralmente vem acompanhada de sua relação com a formação e valorização dos professores.
De maneira geral, a valorização dos profissionais da educação escolar, identificados como aqueles que estão em efetivo exercício e tendo
sido formados em cursos reconhecidos (em nível médio ou superior).
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida
em nível médio, na modalidade normal.

106
Conhecimentos Pedagógicos

A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial (associação entre teorias e práticas), subsidia-
riamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância. Já para a formação continuada e a capacitação dos profissionais
de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância.
O aproveitamento da formação e experiências anteriores abre a possibilidade para profissionais graduados, em outras áreas, que
tenham feito complementação pedagógica comporem o quadro de profissionais da educação.
A valorização dos profissionais da educação pública se efetiva por meio do ingresso exclusivamente por concurso público de
provas e títulos. Do aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim. Piso
salarial profissional. Da progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho. Por ter período reservado
a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho e condições adequadas de trabalho.
A experiência docente é pré-requisito para o exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério. Por exemplo, traba-
lhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e
orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas, para exercer essas atividades.
Objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade do ensino a União assegurará processo nacional de avaliação do
rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior. Sempre a palavra (e ação) importante: em colaboração com os sistemas
de ensino. As bancas de concurso público costumam trocar a ideia de colaboração pela de centralização, e autoritarismo, o que contraria
outro princípio registrado na LDB: o da gestão democrática do ensino público.
A LDB, em seu Artigo 14º, delega aos sistemas de ensino a definição das normas da gestão democrática do ensino público, exigida
a conformidade com dois princípios: a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola (ou
Projeto Político Pedagógico – PPP); e a participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Lembre-se,
a LDB não define as regras de gestão democrática, mas sim os sistemas de ensino.
Os sistemas de ensino assegurarão, ainda, às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de
autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Deste modo, os estabelecimentos de ensino devem, além de assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas,
administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros. Elaborar a proposta pedagógica, com a participação dos docentes. Da
proposta pedagógica os docentes deverão elaborar o seu plano de trabalho (plano de ensino), cabendo aos estabelecimentos de ensino
velar pelo seu cumprimento. Toda essa articulação entre o estabelecimento de ensino e os docentes efetiva a gestão democrática na escolar.
Vinculado à gestão democrática, outra incumbência dos estabelecimentos de ensino está a articulação com as famílias e a comunidade,
a fim de criar processos de integração da sociedade com a escola, com a devida colaboração dos docentes.
E, é claro a liberdade para cada ente federativo organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais de seu sistema.
O Sistema de ensino federal compreende as instituições de ensino mantidas pela União, e também as instituições de educação
superior criadas e mantidas pela iniciativa privada, bem como os órgãos federais de educação. (art. 16º)
Nessa estrutura haverá um Conselho Nacional de Educação – CNE, com funções normativas (ex. estabelecer diretrizes nacionais),
de supervisão e atividade permanente. (art. 9º) Sua atuação se estende a por exemplo: aprovação de inclusão de novos componentes
curriculares de caráter obrigatório na Base Nacional Comum Curricular – BNCC, dependendo também da homologação pelo Ministro
de Estado da Educação. (art. 26º)
Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal (art. 18º) compreendem as instituições de ensino mantidas, respectiva-
mente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito Federal.
As instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal fazem parte dos sistemas de ensino dos Estados. Lembre-
-se, os municípios não poder ter instituições de educação superior em seus sistemas de ensino.
As instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada, e é claro, também compõe os sistemas de
ensino Estaduais e do Distrito Federal os órgãos de educação Estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.
Somente no caso do Distrito Federal, integram seu sistema de ensino, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela
iniciativa privada.
Os sistemas municipais de ensino compreendem as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo
Poder Público municipal. As instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada e os órgãos municipais de educação.
A coexistência de instituições públicas e privadas de ensino é o quinto princípio registrado na LDB. As instituições privadas devem
atender a três condições: cumprir as normas gerais da educação nacional e do respectivo sistema de ensino; requerer autorização de
funcionamento e se sujeitar a avaliação de qualidade pelo poder público; e ter capacidade de autofinanciamento. (art. 7)
Vale ressaltar que a LDB identifica quatro tipos de instituições privadas. As particulares, que são as que visam o lucro. E as que não
visão o lucro, que são as comunitárias, que possuem representantes da comunidade em sua gestão; as confessionais, que atendem
alguma orientação confessional ou seguem alguma ideologia; e as filantrópicas. (art. 20) Essas que não visão o lucro, poderão receber
recursos público, desde que, prestem contas ao Poder Público do uso dos recursos recebidos e não distribuam seus resultados sobre
nenhum pretexto, devendo aplica-los em educação. No caso de encerramento de suas atividades, elas devem assegurar a destinação de
seu patrimônio a outra escola comunitária, filantrópica ou confessionais, ou ao Poder Público. (art. 77)
Voltando às competências, os Municípios deverão assumir o transporte escolar dos alunos da rede municipal. E aos Estados e Distrito
Federal, cabe assumir o transporte escolar dos alunos da rede estadual e distrital. Estados, Distrito Federal e os Municípios poderão,
ainda, baixar normas complementares para o seu sistema de ensino.
107
Conhecimentos Pedagógicos

Os Municípios poderão optar, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica.
E ao Distrito Federal serão aplicadas as competências referentes aos Estados e aos Municípios.
Aos Estados e ao Distrito Federal competem elaborar planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos nacionais de
educação, bem como integrar as suas ações em colaboração com as dos seus Municípios, e estes devem exercer ação redistributiva em
relação às suas escolas.
Aos Municípios caber oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental.
Só é permitida a atuação em outros níveis de ensino, somente, quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área
de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento
do ensino.
Os Municípios e o Estado, aplicarão anualmente, nunca menos de 25% (e a União 18%) em educação, ou o que consta nas
respectivas Constituições ou Leis Orgânicas, da receita resultante de impostos, compreendidas as transferências constitucionais, na
manutenção e desenvolvimento do ensino público. (art. 69)
Certo é que aos Estados assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio a todos que o deman-
darem.
Aos Estados cabem definir, ainda, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem as-
segurar a distribuição proporcional das responsabilidades. Geralmente o Ensino Fundamental I fica a cargo dos Municípios e o Ensino
Fundamente II a cargo dos Estados. Isso não é uma regra.
A LDB também especifica o que considera manutenção e desenvolvimento do ensino: (art. 70)

I. remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação;


II. aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino;
III. uso e manutenção de bens e serviços vinculados ao ensino;
IV. levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade
e à expansão do ensino;
V. realização de atividades-meio necessárias ao funcionamento dos sistemas de ensino;
VI. concessão de bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e privadas;
VII. amortização e custeio de operações de crédito destinadas a atender ao disposto nos incisos deste artigo;
VIII. aquisição de material didático-escolar e manutenção de programas de transporte escolar.

Já a pesquisa, quando não vinculadas às instituições de ensino, ou que não vise o aprimoramento de sua qualidade ou expansão, e o
pessoal docente e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em atividade alheia à manutenção e desenvolvimento
do ensino, não farão parte das despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino.
As despesas de caráter assistencial (subvenções, programas suplementares, as obras de infraestrutura, ainda que realizadas para
beneficiar direta ou indiretamente a rede escolar também não farão parte das despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino.
Quando à organização a educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de
períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
A verificação do rendimento escolar observará a avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.
Já para a educação infantil a será realizada a avaliação mediante o acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem
o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental;
Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada,
em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (art. 26º)
Os currículos devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico
e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema trans-
versal, para o ensino fundamental.
No currículo do ensino fundamental, a partir do sexto ano, será ofertada a língua inglesa. E de modo geral será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. (art. 32º)
O ensino religioso será de matrícula facultativa, vedadas quaisquer formas de proselitismo. Os sistemas de ensino regulamentarão os
procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.
Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo
o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. A consideração com a diversidade
étnico-racial também pode ser aferida pelo ensino da História do Brasil, que levará em conta as contribuições das diferentes culturas e
etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.
108
Conhecimentos Pedagógicos

O ensino da arte (as artes visuais, a dança, a música e o teatro), especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente
curricular obrigatório da educação básica. A exibição de filmes de produção nacional constituirá componente curricular complementar
integrado à proposta pedagógica da escola, sendo a sua exibição obrigatória por, no mínimo, 2 (duas) horas mensais. (art. 26º)
A educação física, obrigatória, sendo sua prática facultativa ao aluno que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas;
maior de trinta anos de idade; que estiver prestando serviço militar inicial ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da
educação física; amparado pelo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1969, relativo a condições de saúde nem sempre permitem
frequência do educando à escola; ou que tenha prole.
Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente serão inclu-
ídos, como temas transversais, nos currículos escolares, tendo com diretriz a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança
e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material didático adequado. (art. 26º)
O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, possibilitarão ao
aluno concluinte do ensino médio cursar mais um itinerário formativo, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes
arranjos curriculares:
I. linguagens e suas tecnologias;
II. matemática e suas tecnologias
III. ciências da natureza e suas tecnologias;
IV. ciências humanas e sociais aplicadas;
V. formação técnica e profissional.

A vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais, como mais um princípio expresso na LDB, considerará a cri-
tério dos sistemas de ensino, a oferta de formação com ênfase técnica e profissional e as escolas deverão orientar os alunos no processo
de escolha das áreas de conhecimento ou de atuação profissional.
O ensino médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o exercício de profissões técnicas, podendo ser
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com instituições especializadas. Articulada com o
ensino médio, integrada, efetuando-se matrícula única para cada aluno.
Ou subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio. A oferta poderá ser concomitante, oferecida
a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, na mesma instituição de
ensino, ou em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade.
Os cursos de educação profissional técnica de nível médio quando estruturados e organizados em etapas com terminalidade, possi-
bilitarão a obtenção de certificados de qualificação para o trabalho após a conclusão, com aproveitamento, de cada etapa que caracterize
uma qualificação para o trabalho.
A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional, de
educação profissional técnica de nível médio, de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comu-
nidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade. (art. 42)
Na educação superior, ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou
especialização, com duzentos dias de trabalho acadêmico efetivo, dará, nas instituições públicas de ensino superior prioridade de matrí-
cula ao candidato que comprove ter renda familiar inferior a dez salários mínimos, ou ao de menor renda familiar, quando mais de um
candidato preencher o critério inicial.
A autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o credenciamento de instituições de educação superior, terão prazos limitados,
sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação. Após um prazo para saneamento de deficiências eventualmente
identificadas pela avaliação, haverá reavaliação, que poderá resultar, conforme o caso, em desativação de cursos e habilitações, em inter-
venção na instituição, em suspensão temporária de prerrogativas da autonomia, ou em descredenciamento.
Abaixo temos a lista com todos os princípios constantes no Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;


II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III. pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV. respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V. coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII. valorização do profissional da educação escolar;
VIII. gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;
IX. garantia de padrão de qualidade;
X. valorização da experiência extraescolar;
XI. vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII. consideração com a diversidade étnico-racial.
XIII. garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida.

109
Conhecimentos Pedagógicos

EXERCÍCIOS

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) A efetivação do projeto político‐pedagógico da escola dá se por meio da organização do currículo no


contexto educacional. Para que isso seja possível, se faz necessária a prática do planejamento em seus diferentes níveis. Acerca desse
tema, julgue o próximo item.
1. O uso efetivo das novas tecnologias na sala de aula depende exclusivamente de sua previsão no projeto político‐pedagógico da escola.

A escola tem que se preocupar com a formação plena dos educandos, sobretudo aquelas infâncias e adolescências que a sociedade trata
de maneira tão injusta, tão dura, tão cruel, aqueles a quem se nega a sua possibilidade de ser criança, de ser adolescente.
Miguel Arroyo. Educação & Participação. 2015.
A partir do texto acima, julgue os itens seguintes .
2. O conceito de integralidade associado à educação preconiza o desenvolvimento humano em todas as suas dimensões.
3. O ingresso em escola pública e de qualidade é a garantia de uma educação para o exercício da cidadania.
4. A concepção de educação integral compreende a ampliação dos tempos, dos espaços e das oportunidades escolares, sem desempenhar
o papel da família.

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) Uma proposta curricular de alcance para a sociedade contemporânea deverá, pois, agregar às tendências
atuais da ciência e das tecnologias a seleção, a inclusão e a organização de conhecimentos socialmente relevantes e significativos, de modo
a colaborar para a formação integral de sujeitos autônomos, críticos e criativos, sem deixar de lado a produção cultural dos grupos sociais
historicamente marginalizados, cidadãos capazes de reflexão e ação.
Currículo em Movimento: pressupostos teóricos.
Tendo o texto acima como referência inicial, julgue os próximos itens.
5. Na escola pública, as coordenações pedagógicas constituem espaços privilegiados de formação continuada, planejamento e organi-
zação do trabalho pedagógico.
6. A utilização dos recursos tecnológicos no contexto escolar requer formação adequada dos professores, aliada a um projeto educa-
cional que articule o trabalho docente ao uso das tecnologias.
7. No processo de planificação do trabalho pedagógico, o professor deverá analisar e prever quais resultados pretende obter em relação
às aprendizagens dos alunos.
8. Na escola tradicional, a relação professor‐aluno baseia‐se no respeito à competência técnica do professor, em uma perspectiva
hierárquica.
9. Em uma perspectiva contra hegemônica, o currículo adota, em contraposição ao conceito de avaliação da aprendizagem, o conceito
de avaliação para as aprendizagens.

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) Com relação às Diretrizes Curriculares Nacionais que regulamentam o ensino fundamental de nove
anos, julgue os itens que seguem.
10. A base comum e a parte diversificada constituem componentes desarticulados do currículo, de modo a garantir as especificidades
de cada sistema de ensino.
11. O currículo do ensino fundamental busca articular as vivências do aluno com os conhecimentos historicamente acumulados.
12. O ensino fundamental é um direito público subjetivo, de oferta obrigatória, pelo Estado, de forma gratuita e sem requisito de seleção.
13. É facultada aos sistemas de ensino a oferta das linguagens artísticas, do ensino religioso e da educação física.

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) Do ponto de vista da pedagogia, as diferentes concepções de educação podem ser agrupadas em duas
grandes tendências: a primeira seria composta pelas concepções pedagógicas que dariam prioridade à teoria sobre a prática, subordi-
nando esta àquela, sendo que, no limite, dissolveriam a prática na teoria; e a segunda, inversamente, compor‐se‐ia das concepções que
subordinam a teoria à pratica e, no limite, dissolvem a teoria na prática.
Dermeval Saviani. As concepções pedagógicas na história da educação brasileira. Campinas: 2005 (com adaptações).

Tendo o texto acima como referência inicial, julgue os itens a seguir acerca das tendências pedagógicas.
14. Para as tendências progressistas, os processos de ensino‐aprendizagem devem considerar o contexto sócio‐histórico do estudante
e a diversidade social.
15. A tendência liberal tecnicista atribui à escola o papel de modeladora de comportamentos, a fim de formar sujeitos acríticos para o
mercado de trabalho.
16. Na concepção crıtico‐social dos conteúdos, a escola exerce o papel fundamental de difusão dos conteúdos, de forma indissociável
das realidades sociais.
110
ConheCimentos PedagógiCos

17. (Quadrix/SEDF/Professor/2018) Com relação às Diretrizes Curriculares Nacionais que regulamentam o ensino fundamental de
nove anos, julgue o item que segue.
A população estudantil que não teve acesso à escola na idade própria deverá ser abrangida pelo ensino fundamental de nove anos.

(Quadrix/SEDF/Professor/2018)

A partir da tirinha acima, julgue os itens subsequentes, considerando a intencionalidade da prática pedagógica e suas implicações na
produção do conhecimento em sala de aula.
18. O ensino das ciências da natureza nos anos iniciais tem como objetivo o desenvolvimento da cidadania, por meio da utilização dos
conhecimentos científicos e tecnológicos.
19. O ensino da linguagem deve propiciar à criança a compreensão de como a escrita representa graficamente a linguagem oral.

20. (Quadrix/SEDF/Professor/2018) Quanto aos estudos teóricos sobre as bases psicológicas da aprendizagem, julgue o seguinte item.
Os estudos de Piaget não consideraram a inteligência humana como representativa de um processo de adaptação biológica.

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) Os estudos sobre o currículo não podem deixar de considerar a influência de diferentes – ou divergentes
– paradigmas teóricos, originários de contextos sociais ́ diversos, sobre a constituição do campo do currículo no Brasil.
Internet: <http://escoladegestores.mec.gov.br>.

Com base no texto acima, julgue os itens subsequentes.


21. Currículo oculto é um conceito do qual fazem parte rituais, relações hierárquicas, regramentos e organização dos tempos e espaços
escolares.
22. O currículo formal é composto pelo conjunto de valores, atitudes e comportamentos que não estão expressos nos documentos
formais.
23. Em contraposição às teorias tradicionais, as teorias pós‐críticas do currículo evidenciam os estigmas étnicos e culturais.

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) Considerando os métodos, as estratégias e as concepções de avaliação utilizados nos processos de


ensino‐aprendizagem, julgue os próximos itens.
24. As estratégias didáticas da EJA devem considerar a andragogia, que prioriza o trabalho com os saberes massificados pelo currículo ideal.
25. A concepção formativa da avaliação considera os erros e acertos do aluno como ponto de partida para uma investigação docente,
que orienta a ação pedagógica.
26. No contexto da prática docente, as técnicas são componentes operacionais do método.
27. O construtivismo piagetiano não consiste em um método, mas em uma concepção.

(Quadrix/SEDF/Professor/2018)

111
Conhecimentos Pedagógicos

A partir da tirinha acima, julgue o item subsequente, considerando a intencionalidade da prática pedagógica e suas implicações na pro-
dução do conhecimento em sala de aula.
28. O ensino da matemática no primeiro ciclo do ensino fundamental deverá ter como recurso a resolução de problemas.

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) No que se refere às Diretrizes Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e ao Currículo em Mo-
vimento, julgue o item a seguir.
29. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, a promoção da formação técnica constitui
o principal objetivo da EJA.

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) Quanto aos estudos teóricos sobre as bases psicológicas da aprendizagem, julgue o seguinte item.
30. Vygotsky desenvolveu o conceito de zona do desenvolvimento proximal, que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades
individuais por meio da colaboração de indivíduos mais especializados.

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) No que se refere às Diretrizes Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos e ao Currículo em Mo-
vimento, julgue o item a seguir.
31. O Currículo em Movimento prevê a oferta da EJA, na modalidade a distância, em todos os segmentos.

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) Quanto aos estudos teóricos sobre as bases psicológicas da aprendizagem, julgue os seguintes itens.
32. Na perspectiva piagetiana, o desenvolvimento humano é definido por uma sucessão de estágios vinculados ao surgimento de novas
estruturas.
33. O pensamento vygotskyano defende a origem social dos processos psicológicos superiores.

Os estudos sobre o currículo não podem deixar de considerar a influência de diferentes – ou divergentes – paradigmas teóricos, origi-
nários de contextos sociais diversos, sobre a constituição do campo do currículo no Brasil.
Internet: <http://escoladegestores.mec.gov.br>.

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) Com base no texto acima, julgue os itens subsequentes.


34. O currículo deve acompanhar as transformações sociais impostas pelo mercado de trabalho, adotando o modelo tecnicista.
35. O currículo formal constitui o conjunto das aprendizagens construídas e das experiências vividas pelo estudante.

Samuel tem paralisia cerebral. Ele tem catorze anos de idade e estuda em uma classe regular de 5.º ano. Apresenta limitações verbais,
físicas e motoras e movimenta‐se com dificuldades devido ao comprometimento nos membros inferiores. A coordenação motora fina
dificulta o ato de pegar no lápis e em objetos finos. É inteligente e sensível e reconhece que é diferente dos outros.
Demonstra motivação para aprender, mesmo apresentando dificuldades de expressão por meio da fala. Entende bem, mesmo não de-
monstrando capacidade de concentração e se levantando inúmeras vezes para ir ao banheiro, para tomar água etc.
Sempre pede para ler quando solicitado à turma, mas não o faz com fluência. Apresenta também dificuldades de produção textual.
Internet: <www.webartigos.com> (com adaptações).

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) Considerando o texto acima, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica e o
Currículo em Movimento, julgue os itens que se seguem.
36. O público‐alvo do atendimento educacional especializado é composto pelos estudantes com deficiência, transtorno global do de-
senvolvimento e transtornos funcionais específicos.
37. Uma das funções do AEE é elaborar recursos pedagógicos e de acessibilidade.
38. As aprendizagens do aluno da EJA devem basear‐se em um currículo padronizado, de modo a garantir um processo homogêneo de
escolarização.

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) A respeito da relação professor‐aluno, julgue os seguintes itens.


39. Os vínculos afetivos estabelecidos entre professor e alunos relacionam‐se aos aspectos socioemocionais.
40. A dimensão socioemocional do estudante é exercitada quando o professor planeja a aula e alinha seus objetivos a ela.

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) A Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional oferecem subsídios para a
elaboração das normas para o sistema de ensino do Distrito Federal expressas na Resolução nº 1/2012. Com base nessa Resolução e em
suas alterações, julgue os itens a seguir.
41. A educação do Distrito Federal considera, entre outras, as seguintes modalidades de educação: básica do campo; especial; profissional
e tecnológica; e educação de jovens e adultos (EJA).
42. Compete a cada escola determinar as disciplinas que complementarão a parte diversificada do currículo, por isso podem escolher
em quais anos, ou séries anuais, será ministrado o componente curricular arte.

112
Conhecimentos Pedagógicos

43. A educação física é um componente curricular da parte diversificada, por isso deve ser ofertada em anos/séries que a escola escolher,
de acordo com sua proposta pedagógica.
44. Os conteúdos de história e cultura afro‐brasileira e indígena são obrigatórios apenas nos componentes curriculares artes, literatura
e história.

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) O Plano Distrital da Educação (PDE) (2015–2024), a exemplo do Plano Nacional da Educação (PNE), é
um documento que expressa as demandas da sociedade, estabelece prioridades e metas e aponta caminhos para a sua efetivação por meio
de estratégias. Assim, configura‐se como uma política pública de Estado que favorece o planejamento de ações diante das demandas da
educação. No que se refere a esse tema, julgue os itens.
45. São diretrizes do PDE (2015‐2024) a erradicação do analfabetismo formal, a superação das desigualdades educacionais, a melhoria da
qualidade da educação, a formação para o trabalho e para a cidadania e a promoção do princípio da gestão democrática da educação
pública do Distrito Federal, entre outras.
46. O cumprimento das metas do PDE deve ser avaliado e monitorado continuamente pelo Ministério da Educação e pela Câmara
Legislativa Federal.
47. O PDE propõe, mas não garante, a matrícula de crianças e adolescentes com deficiência em todas as etapas nas escolas da rede pública
do Distrito Federal.
48. De acordo com o PDE (2015‐2024), a educação infantil na pré‐escola para as crianças de quatro a cinco anos de idade deveria ser
universalizada até o ano de 2016.
49. O PDE visa a aumentar a matrícula da educação profissional por meio da educação profissional integrada ao ensino médio.

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) O Currículo em Movimento, elaborado pela Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, é um
documento que apresenta os temas que devem permear as atividades docentes, pois apontam os eixos norteadores de todos os conteúdos
científicos a serem abordados em sala de aula. A respeito desse assunto, julgue os itens que seguem.
50. O conceito de currículo defendido pelo referido documento expressa a ideia de conjunto de matérias/disciplinas existentes na grade
curricular.
51. O currículo da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal tem como pressupostos as teorias crítica e pós‐crítica.
52. No documento em análise, a escola deve ser compreendida como o espaço físico no qual se realizam as atividades educativas.
53. Ao discutir questões relativas à diversidade, os professores devem evitar abordar as diferenças de orientação sexual.
54. A educação para a diversidade é a realização de uma prática pedagógica que visa criar e executar estratégias com base em uma visão
crítica sobre os diferentes grupos que constituem a história social, política, cultural e econômica do País.

(Quadrix/SEDF/Professor2018) A efetivação do projeto político‐pedagógico da escola dá se por meio da organização do currículo no


contexto educacional. Para que isso seja possível, se faz necessária a prática do planejamento em seus diferentes níveis. Acerca desse
tema, julgue os próximos itens.
55. O planejamento participativo requer uma integração entre a escola e a comunidade na qual ela está inserida, tendo como fundamento
a prática democrática.
56. O planejamento participativo independe do projeto político‐pedagógico da escola.
57. A proposta curricular que mais bem se adequa à realização de um planejamento participativo é a do currículo integrado.
58. O ensino que articula teoria e prática requer de professor e estudantes a tomada de consciência, a revisão de concepções, a definição
de objetivos, a reflexão sobre as ações desenvolvidas, o estudo e a análise da realidade para a qual se pensam as atividades. Tudo isso
deve estar previsto no projeto político‐pedagógico da escola.

Historicamente, a escola tem excluído dos currículos narrativas das crianças, dos negros, das mulheres, dos índios, dos quilombolas, dos
campesinos, entre outras, reforçando a hegemonia de determinados conhecimentos sobre outros construídos pelos sujeitos sociais em
diferentes espaços de trabalho e vida.
Currículo em Movimento: pressupostos teóricos. SEEDF. 2014. p. 36 (com adaptações).

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) Tendo o texto acima como referência inicial, julgue os itens.


59. O tema diversidade deve ser classificado como inclusivo pelo fato de considerar a exclusão social como um fator preponderante na
história da educação brasileira.
60. A educação no campo deve ser compreendida como a superação da relação dicotômica entre rural e urbano.
61. A educação baseada na cidadania é um avanço importante para a inclusão de minorias nas políticas sociais e, por isso, garante a
convivência igualitária entre grupos considerados como maiorias e minorias.
62. A educação para a diversidade deve abordar temas como racismo, machismo, homofobia, lesbofobia, transfobia, depreciação de
pessoas que vivem no campo, entre outras discriminações a grupos historicamente marginalizados.
113
Conhecimentos Pedagógicos

O currículo da educação básica da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal fundamenta‐se na pedagogia histórico‐crítica e
na psicologia histórico‐cultural, opção teórico‐metodológica que se assenta em inúmeros fatores, sendo a realidade socioeconômica da
população do Distrito Federal um deles.
Currículo em Movimento: pressupostos teóricos. SEEDF. 2014. p. 30 (com adaptações)

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) Tendo o texto acima como referência inicial, julgue os seguintes itens.
63. Nessa perspectiva, o papel da escola é o de modelar o comportamento humano por meio de técnicas específicas.
64. Na relação professor‐aluno, devem predominar a autoridade do professor e a atitude receptiva do aluno.
65. Essa fundamentação pressupõe a ideia de que o ensino consiste em repassar conhecimentos para os estudantes e de que a capacidade
de assimilação das crianças é igual à dos adultos.
66. Os métodos de ensino partem de um saber fundado na experiência dos estudantes e o trabalho docente relaciona a prática vivida
pelos estudantes com os conteúdos escolares.

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) A efetivação do projeto político‐pedagógico da escola dá‐se por meio da organização do currículo no
contexto educacional. Para que isso seja possível, se faz necessária a prática do planejamento em seus diferentes níveis. Acerca desse
tema, julgue o próximo item.
67. O uso efetivo das novas tecnologias na sala de aula depende exclusivamente de sua previsão no projeto político‐pedagógico da escola.

Historicamente, a escola tem excluído dos currículos narrativas das crianças, dos negros, das mulheres, dos índios, dos quilombolas, dos
campesinos, entre outras, reforçando a hegemonia de determinados conhecimentos sobre outros construídos pelos sujeitos sociais em
diferentes espaços de trabalho e vida.
Currículo em Movimento: pressupostos teóricos. SEEDF. 2014. p. 36 (com adaptações).

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) Tendo o texto acima como referência inicial, julgue o item.


68. A diversidade deve ser trabalhada na escola por meio de eixos transversais, pois eles reforçam o caráter normativo do currículo.

O currículo da educação básica da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal fundamenta‐se na pedagogia histórico‐crítica e
na psicologia histórico‐cultural, opção teórico‐metodológica que se assenta em inúmeros fatores, sendo a realidade socioeconômica da
população do Distrito Federal um deles.
Currículo em Movimento: pressupostos teóricos. SEEDF. 2014. p. 30 (com adaptações)

(Quadrix/SEDF/Professor/2018) Tendo o texto acima como referência inicial, julgue o seguinte item.
69. O trabalho pedagógico compreende que a transformação da prática social se inicia a partir do reconhecimento dos educandos no
processo educativo.

(Cespe/Seduc-AL/Professor/2018) Com base na Lei nº 9.394/1996 — Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB —, julgue
os itens a seguir.
70. A educação escolar é composta por apenas dois níveis.
71. O ensino fundamental tem duração de oito anos e objetiva a formação básica do cidadão.
72. O estudo da língua inglesa é obrigatório no ensino médio, sendo facultativa a inclusão de outras línguas estrangeiras.
73. É assegurada àqueles que não tiveram acesso à escolaridade na idade certa a realização de exames supletivos: para a conclusão do
ensino fundamental, a partir dos catorze anos de idade; para a conclusão do ensino médio, a partir dos dezessete anos de idade.

(Cespe/Seduc-AL/Professor/2018) As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE)
estabelecem referências para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Acerca desse assunto, julgue os itens a seguir.
74. As DCN são normas indicativas e facultativas criadas para orientar os currículos escolares da educação básica brasileira.
75. As DCN foram criadas para assegurar uma formação básica comum para a educação básica brasileira e, para isso, orientam os cur-
rículos e os seus conteúdos mínimos.
76. As DCN foram elaboradas separadamente, em documentos específicos, para o ensino infantil, o fundamental e o médio.

(Cespe/Seduc-AL/Professor/2018) Tendo como referência a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN), julgue os itens subsequentes, a respeito do ensino médio.
77. A duração mínima do ensino médio é de três anos.
78. No ensino médio, a grandeza qualitativa dos componentes curriculares é menos valorizada que as conexões, as articulações, as
experiências, as escolhas, os julgamentos, o prazer de conhecer e o rigor no trato do conhecimento.
79. É garantido ao educando que está no ensino médio o acesso à educação intermediária profissional.
114
Conhecimentos Pedagógicos

(Cespe/Seduc-AL/Professor/2018) O dia a dia de uma escola apresenta situações que deveriam acabar com preconceitos ou minimizá-
-los, rever atitudes e valores que estejam em desacordo com os direitos humanos. A respeito desse assunto, julgue os próximos itens.
80. A competência dos professores advinda da formação superior e continuada pode contribuir para a superação de preconceitos e
formas de discriminação no ambiente escolar.
81. Princípios instrucionistas ou conteudistas contribuem para as práticas de cidadania no cotidiano escolar.

82. (Vunesp/Prefeitura de Barretos – SP/Professor/2018) Nos contextos urbano-industriais, a educação escolar é indispensável para
todos os aspectos da vida social e tem como seu lócus privilegiado, a escola, a qual, segundo Arêas, pode ser entendida como espaço
de garantia de direitos e compromissada com a formação do cidadão.
O direito à educação, na legislação brasileira, consta no art. 205 da Constituição Federal (1988) e no art. 2o da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional – LDBEN no 9.394/96, estendendo-se a todos e tendo por objetivo
a) o desenvolvimento psicomotor na primeira infância e à alfabetização e instrução dos seis aos quatorze anos.
b) a apropriação dos valores democráticos e das habilidades necessárias à inserção no mercado de trabalho urbano.
c) o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
d) a aquisição de conhecimentos técnico-científicos necessários ao pleno desenvolvimento profissional do cidadão.
e) a formação do cidadão compromissado consigo mesmo, apto a enfrentar os desafios da sociedade burguesa.

83. (Vunesp/Prefeitura de Barretos – SP/Professor/2018) Georgina, professora I, ingressou recentemente no magistério e atua em escola
de Ensino Fundamental. Ela pretende ter participação ativa na construção e no desenvolvimento do projeto político-pedagógico da
escola e, para isso, recorreu à Resolução CNE/CEB no 4/2010 e ao trabalho de Aguiar (2006). Conforme o art. 43 dessa Resolução,
verificou que o projeto político-pedagógico representa um dos meios de viabilizar a escola democrática. A partir dos estudos de
Aguiar, Georgina concluiu, corretamente que, como professora, é participante do Conselho Escolar, e que este
a) pode contribuir para a construção e implementação do projeto político-pedagógico da escola e para o alargamento do horizonte
cultural dos estudantes.
b) é um colegiado, subordinado diretamente ao Secretário de Educação do município, e inclui o diretor, o coordenador pedagógico
e parte dos professores.
c) constitui um órgão de controle instalado nas escolas para fiscalizar as decisões do diretor e o conjunto dos atos dos professores
e dos demais funcionários.
d) tem poder para contratar, substituir, dispensar e punir professores e demais funcionários, não se aplicando essas medidas ao
diretor e ao coordenador pedagógico.
e) detém autonomia de decisão, em relação às questões pedagógicas e financeiras da escola, devendo, ainda, supervisionar e controlar
o setor de merenda.

84. (Vunesp/Prefeitura de Barretos – SP/Professor/2018) Ivete, professora das séries iniciais do Ensino Fundamental, participou de um
ciclo de debates apoiado no artigo de Teresa Mauri, In: Coll (1999) e orientado pelas questões: o que seria uma escola de qualidade
para todos? Como garantir que todos aprendam? O que significa, concretamente, tomar o aluno como centro da organização da
escola, de seu trabalho educativo? Ao final dos debates, Ivete compreendeu corretamente que, de acordo com Mauri, organizar
a escola tomando o aluno como centro significa fazer dela um contexto planejado para favorecer que, em relação aos conteúdos
escolares, os estudantes
a) adquiram conhecimento, usufruindo dos modelos vivos de seus professores para desenvolverem habilidades de memorização
dos conteúdos social e culturalmente valorizados, formando uma base de conhecimentos prévios para seguir aprendendo.
b) construam conhecimento, vivendo um processo de elaboração pessoal, culturalmente mediado, com intensa atividade mental,
estabelecendo relações não arbitrárias, mas pertinentes e valiosas, entre o que conhecem e o que pretendem aprender.
c) construam conhecimento, com intensa atividade individual, relacionando os conceitos ensinados pelos professores com objetos,
seres, fatos e acontecimentos de seu cotidiano, de acordo com motivação e interesses próprios da idade.
d) aprendam, no limite máximo de suas aptidões individuais, os conhecimentos mais relevantes selecionados pelos professores, de
modo a seguirem aprendendo, motivados pelo valor social de inserção produtiva por meio de trabalho qualificado.
e) aprendam espontaneamente, como sujeitos livres e dotados de curiosidade, tudo de culturalmente valioso que os professores
lhes apresentarem, preferencialmente num formato atraente e instigante, num clima de sucesso e realização de talentos.

85. (Vunesp/Prefeitura de Barretos – SP/Professor/2018) Um grupo de professores de uma escola pública de Ensino Fundamental,
anos iniciais, decidiu fazer um estudo sobre o projeto político-pedagógico, no horário de trabalho coletivo. Recorreram à Resolução
CNE/CEB no 4/2010, de acordo com a qual aquele projeto é instância de construção coletiva que respeita os sujeitos das aprendi-
zagens, entendidos como cidadãos com direitos à proteção e à participação social. A seguir, consultaram o trabalho de Pimenta,
1990, a partir do qual, também, puderam concluir que a construção do projeto pedagógico pelo coletivo dos educadores objetiva a
democratização do ensino e se dá pela participação dos professores na organização da escola, nos conteúdos a serem ensinados e nas
suas formas de administração. Portanto, essa construção do projeto fará a escola mais democrática na medida em que os docentes
115
Conhecimentos Pedagógicos

a) apresentarem a matéria dada na lousa para cópia pelos alunos e assim eles dominarem os conhecimentos exatamente como foram
ensinados.
b) convocarem os pais para ajudarem na aprendizagem dos seus filhos, de modo que a totalidade dos educandos tenha acesso aos
saberes.
c) conseguirem formar classes homogêneas, para que o conjunto dos escolares seja democraticamente ensinado, tendo um ensino
de qualidade.
d) dominarem os conteúdos, as metodologias dos seus campos específicos, bem como seu significado social, numa perspectiva de
totalidade.
e) contarem com professores auxiliares, em suas classes, para atender a cada aluno, individualmente, possibilitando o ensino dos
conteúdos.

86. (Vunesp/Prefeitura de Barretos – SP/Professor/2018) A escola de Ensino Fundamental “Mundo Novo” ao estruturar o seu projeto
político-pedagógico buscou parcerias na comunidade local, visando ao estudo sobre sustentabilidade e meio ambiente. De acordo
com os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000), volume 1, o meio ambiente é considerado um tema transversal que perpassa
todas as disciplinas que compõem o currículo. A transversalidade e a interdisciplinaridade, segundo Garcia (s.d.), são modos de se
trabalhar o conhecimento buscando uma reintegração de aspectos que ficaram isolados uns dos outros pelo tratamento discipli-
nar. Elas possibilitam ao estudante ter uma visão mais ampla e adequada da realidade, que tantas vezes aparece fragmentada pelos
meios de que dispõe para conhecê-la e não porque o seja em si mesma. Nessa perspectiva, Dowbor (2007) ressalta que esse tipo de
abordagem permite aos alunos a compreensão da sua região, prepara-os para a cidadania e eles poderão
a) ver a educação como instrumento de transformação da própria realidade.
b) adaptar-se melhor ao mundo capitalista e à própria realidade em que vivem.
c) perceber que os conhecimentos escolares não servem para o mundo atual.
d) entender que os países em desenvolvimento devem adiar o uso da tecnologia.
e) verificar que a globalização afeta o meio ambiente, mas não atinge a educação.

87. (Vunesp/Prefeitura de Barretos – SP/Professor/2018) Rosilene leciona em uma escola municipal de Ensino Fundamental. Con-
versando com seu colega Jean, queixou-se do desconforto que sofria por ter que trabalhar de modo “fatiado” os conteúdos das
diferentes disciplinas, principalmente quando se tratava do ensino de ciências. Jean lembrou-lhe de que tal sentimento é abordado
por Dowbor no texto “Educação e apropriação da realidade local” (2007), quando ele diz que “esse universo fatiado corresponde
pouco à motivação dos alunos”, visto que “um dos paradoxos que enfrentamos é o contraste entre
a) o conhecimento prévio das crianças e os conteúdos arcaicos e sem significado que a escola se propõe a trabalhar com elas”.
b) as teorias de ponta adotadas pelos docentes e as práticas tradicionais aplicadas no cotidiano de suas salas de aula”.
c) o que as mídias propagam no dia a dia, partilhado pelas crianças, e o que estas encontram na sala de aula: giz e lousa”.
d) a profundidade das mudanças das tecnologias do conhecimento e o pouco que mudaram os procedimentos pedagógicos”.
e) o altíssimo investimento que os governos fazem na pesquisa tecnológica e os pífios recursos que são destinados à educação”.

88. (Vunesp/Prefeitura de Barretos – SP/Professor/2018) Sandra, candidata ao concurso público de professor, estudou o trabalho de
Queiroz e Moita (2007) sobre as tendências pedagógicas que marcaram a educação brasileira: as de cunho liberal (a tradicional,
a renovada e a tecnicista) e as progressistas (a libertadora, a libertária e a crítico-social dos conteúdos). Ela também estudou os
Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs (2000), e compreendeu que a partir dos anos 70 há tendências pedagógicas com um viés
mais psicológico, outras com um mais sociológico e político, e que, a partir dos anos 80, há um movimento de integração entre
essas abordagens, tendo como preocupação o domínio de conhecimentos formais pelos alunos, com vistas à participação crítica
na sociedade, fazendo-se necessária, porém, uma adequação pedagógica às características dos alunos como sujeitos que pensam.
Nesse momento, segundo os PCNs, o enfoque da educação está centrado no caráter social do processo de ensino e aprendizagem e
é influenciado pela
a) psicologia comportamentalista.
b) psicologia sócio-histórica.
c) psicologia genética.
d) antropologia.
e) filosofia.

89. (Vunesp/Prefeitura de Barretos – SP/Professor/2018) Albano, coordenador pedagógico de uma escola pública de Ensino Fundamental,
anos iniciais, propôs aos professores I, como um dos temas de formação continuada, o estudo do currículo com foco na valorização
das diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e no combate à desigualdade. Para isso, eles recorreram ao exame do
art. 26A, § 2o , da Lei no 9.394/96 (LDBEN), de acordo com o qual os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e a dos
povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo, em especial nas áreas de educação artística, literatura
e história. A seguir, buscando ampliar sua pesquisa, os docentes recorreram, ainda, à análise de Resende, (In: Veiga, 1998), sobre
116
Conhecimentos Pedagógicos

a perspectiva multicultural no projeto político-pedagógico, verificando que as duas fontes se complementavam. Assim, conforme
Resende, concluíram que, para não cair em condutas reducionistas, é preciso que a incorporação do multiculturalismo ao currículo
se dê
a) mediante eventos programados, que não venham interferir na apropriação de conteúdos das disciplinas específicas.
b) por meio de um projeto semestral único, que possa garantir a aprendizagem segura de todos os demais conteúdos.
c) pela ação da escola de suprimir do currículo vários conteúdos, cedendo lugar para temas centrais do multiculturalismo.
d) a partir do terceiro ano do Fundamental, pois assim os alunos já têm prontidão para lidar com a desigualdade e combatê-la.
e) de forma que sua transversalidade possa perpassar os conteúdos tratados no cotidiano do processo de aprendizagem.

90. (Vunesp/Prefeitura de Barretos – SP/Professor/2018) No volume 1 dos Parâmetros Curriculares Nacionais – Introdução, no item
“Orientações Didáticas”, quando se aborda a “diversidade”, alerta-se que as adaptações curriculares, necessárias para atender à di-
versidade existente no país, “não dão conta da diversidade no plano dos indivíduos em uma sala de aula” e adverte-se que “a escola,
ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o respeito às diferenças – não o elogio à desigualdade. As diferenças não são
obstáculos para o cumprimento da ação educativa; podem e devem ser fator de enriquecimento”. Essa ideia é corroborada por
Mantoan (2001), no artigo “Abrindo as escolas às diferenças”, quando, ao analisar o exercício do trabalho coletivo e diversificado
em sala de aula, afirma que ele desenvolve
a) sentimentos de inferioridade nos membros do grupo que têm deficiências, porque eles não conseguem contribuir de igual para
igual para que o conjunto atinja as metas a que se propôs, inicialmente.
b) a cooperação, o reconhecimento das diferenças e a diversidade dos talentos humanos e a valorização do desempenho de cada
pessoa para a consecução de metas comuns de um mesmo grupo.
c) tanto os estudantes normais quanto aqueles que têm deficiências, porque o esforço dos primeiros para ajudar na aprendizagem
dos outros acaba por fortalecer as aprendizagens deles.
d) desigualmente, uns e outros, tudo dependendo do tipo de deficiência que a pessoa tenha e do grau de tolerância e generosidade
dos membros do grupo que não são deficientes.
e) relações de cooperação, importantes para a vida social, mas que não apresenta bons resultados em termos de reais aprendizagens,
podendo frustrar o grupo por não atingir metas cognitivas.

91. (Vunesp/Prefeitura de Barretos – SP/Professor/2018) Marisa participou de um seminário sobre “Currículo: a valorização das
diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e o combate à desigualdade”. Logo nas primeiras abordagens, emergiu a
questão da intolerância pela qual passamos nos dias de hoje. Foram lembradas as injúrias que frequentemente são registradas nas
redes sociais, seja por causa de racismo, seja por diferenças religiosas ou de gênero, étnicas ou socioculturais. Um dos presentes
comentou que, em parte, a escola colabora para que isso ocorra, pois, ao trabalhar os currículos à maneira tradicional, leva os alunos
a se alienarem da realidade, podendo com isso aceitar falsos valores. Sugeriu, então, que os currículos deveriam se pautar na visão
construtivista que, segundo Vasconcellos (2002), implica que o ensino parta da realidade concreta, pois o ato de conhecimento, a
par de ser um ato psicológico, é primordialmente
a) um ato histórico e social.
b) uma atividade mental e espiritual.
c) uma aceitação acrítica de valores.
d) um ato voltado ao indivíduo empírico.
e) uma ação voltada a uma dada classe social.

92. (Vunesp/Prefeitura de Barretos – SP/Professor/2018) Lerner (2002) afirma que os lemas educativos “‘aprende-se a ler, lendo’ e
‘aprende-se a escrever, escrevendo’ expressam o propósito de instalar as práticas de leitura e de escrita como objeto de ensino”.
Acrescenta que, apesar de estarem, hoje, muito difundidos, sua concretização na atividade cotidiana da sala de aula ainda é pouco
frequente e que essa distância entre o que se tenta fazer e o que efetivamente se faz se deve, entre outras razões, a uma que é fun-
damental:
a) os conhecimentos prévios dos alunos das escolas públicas brasileiras a respeito das práticas de leitura e escrita são incipientes
devido à falta de vivência delas no ambiente familiar, o que dificulta cumprir o lema.
b) a cultura de subalternização dos alunos na escola, com sua contrapartida de facilitar o trabalho dos professores com a obediência
e o silêncio deles, inviabiliza as práticas de criação de textos orais e escritos em aula.
c) políticas públicas para capacitação dos professores das redes públicas de ensino, no quesito “didática da alfabetização” apoiam-se
em pressupostos teóricos ultrapassados, vinculados à decodificação e às cartilhas.
d) não há clareza sobre o que é que se aprende quando se lê ou se escreve em aula, quais são os conteúdos que estão sendo ensinados
e aprendidos ao ler ou ao escrever e, esclarecer isso é imprescindível ao papel docente.
e) há uma rotatividade espantosa dos professores aos quais se atribuem as classes de alfabetização, pois há uma tendência a “fugir”
dessas classes e deixá-las aos ingressantes que, com poucos pontos, ficam com o que sobra.

117
Conhecimentos Pedagógicos

93. (Vunesp/Prefeitura de Barretos – SP/Professor/2018) Inês leciona para o quarto ano de uma EMEF e observou que parte de seus
alunos não relaciona os cálculos que realiza em sua vida cotidiana com as regras da matemática ensinadas na escola. Buscando com-
preender esse fato, leu o livro A matemática na escola: aqui e agora, de Lerner (1995). Ao lê-lo, verificou que não poucas crianças se
referem a ela como a disciplina que menos gostam e, para muitas, ela causa temor. Quanto aos professores, a maioria disse que, para
não confundir as crianças, ensinam a matemática trabalhando itens separados, por exemplo: primeiro a adição, depois a subtração.
Essa forma de ensinar precisa ser mudada, porque, como diz Lerner, “Se na escola nós assumirmos, tanto ao ensinar como ao avaliar,
que fazer matemática é mais do que fazer contas, não só poderíamos conseguir que as crianças adquirissem conhecimentos mais
sólidos como também ofereceríamos a oportunidade de que elas:
a) se interessassem por profissões ligadas às ciências exatas.”
b) perdessem boa parte do medo que essa disciplina lhes causa”.
c) decorassem menos os conteúdos ensinados pelos professores”.
d) melhorassem de forma significativa seu rendimento nas provas”.
e) se apaixonassem por essa invenção humana que é a matemática”.

94. (Vunesp/Prefeitura de Barretos – SP/Professor/2018) Luiza, aluna de Pedagogia, participou de uma aula de Metodologia do Ensino
de Ciências, na qual a professora da disciplina trabalhou o papel da Educação em Ciências Naturais no Ensino Fundamental I. Fez
isso, explicitando aos alunos um modelo metodológico que possibilita aos indivíduos atuarem de modo ativo e crítico diante dos
fenômenos naturais. Tal modelo, que foi apresentado por Delizoicov e Angotti (1994), propõe três momentos pedagógicos para o
desenvolvimento de uma atividade educativa: problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento.
Esses momentos oportunizam espaço ao trabalho coletivo, para o surgimento de conflitos/ confrontos de ideias, bem como, para
a busca de soluções para eles, com vistas à (re)construção de saberes sistematizados por parte dos alunos. Segundo os autores, no
primeiro momento, cabe ao professor:
a) problematizar o conteúdo novo, apresentando aos alunos o que consta do plano de ensino, conforme o que foi programado no
início do ano.
b) ouvir o que o aluno tem a dizer sobre o assunto: tanto sua maneira de entender o conteúdo, como também a sua experiência de
vida.
c) estimular o aluno a falar, com suas próprias palavras, sobre possíveis aplicações do conteúdo que será desenvolvido nos momentos
seguintes.
d) solicitar a elaboração de uma pesquisa bibliográfica sobre o tema a ser trabalhado, recorrendo preferencialmente à biblioteca da
escola.
e) exibir fitas de vídeo e documentários sobre o tema a ser trabalhado e, em seguida, promover, com os alunos, discussões sobre o
exibido.

95. (Vunesp/Prefeitura de Barretos – SP/Professor/2018) A presença de conteúdos de história e de geografia no currículo do ensino
fundamental, desde seus anos iniciais, justifica-se pelos objetivos da educação nacional propostos na Constituição Federal, na Lei
de Diretrizes e Bases e considerados pelas diretrizes curriculares nacionais, os quais implicam, de acordo com Penteado (2011),
que a escola assegure a cada ano “um conhecimento significativo, ainda que introdutório, que possa ser utilizado pelo estudante ao
longo de sua vida, na convivência com seus semelhantes, como um instrumento que lhe possibilite pensar sua realidade e melhor
conhecê-la, para melhor atuar nela e se apossar dela, em vez de ser por ela engolido”. A autora argumenta que as relações sociais
serão abordadas por meio dos conceitos de natureza, cultura, espaço e tempo, num trabalho escolar que tem o professor como
mediador das condições internas e externas de aprendizagem e que se desenvolve:
a) seguindo o interesse natural das crianças pelas questões de espaço e de tempo que permeiam suas vidas.
b) em situações de aprendizagem intra e extraclasse, sequenciando conteúdos dos mais simples para os mais complexos
c) em três diferentes níveis de realização: o exploratório, o específico da série e o da ampliação de conhecimentos.
d) por meio de projetos ancorados no avanço da alfabetização para abordar, com a leitura de textos, os conceitos-chave.
e) com uma sequência lógica que parte do vivencial lúdico e avança para o estímulo da curiosidade e da pesquisa.

96. (Vunesp/Prefeitura de Barretos – SP/Professor/2018) Eduardo é especialista em arte e coordenou um encontro com professores I
de uma escola pública de um município paulista sobre a importância do ensino de arte nessas séries iniciais em que eles atuavam,
explorando conteúdos dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte para esse segmento do Ensino Fundamental. Ele destacou a
contribuição desse documento, na explicitação de que a educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e
da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana. Solicitou, então, que em
pequenos grupos, os professores consultassem o PCN de Arte, discutissem e respondessem como esse documento indica que o aluno
desenvolva sua sensibilidade, percepção e imaginação em arte. Ao final do trabalho dos grupos, Eduardo coordenou a exposição
das respostas e confirmou que o aluno as desenvolve ao:
a) copiar desenhos da forma mais fiel possível.
b) apreciar produções artísticas da nossa cultura, excluídas as da cultura estrangeira.
118
Conhecimentos Pedagógicos

c) apreciar suas produções em arte, deixando para seus professores a apreciação das elaborações de seus colegas.
d) conhecer e apreciar obras de arte que explorem a figura humana e as paisagens; menos aquelas que retratam a natureza morta.
e) realizar formas artísticas; ao apreciar e conhecer formas produzidas por ele, por colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.

97. (Vunesp/Prefeitura de Barretos – SP/Professor/2018) Iracema é concluinte de Pedagogia e inscreveu-se para a seleção de Professor
I no município de Barretos. Da bibliografia para o concurso, selecionou dois textos que tratam da prática avaliativa: o de Hoffmann,
Revista Ideias nº 22, e o cap. 7 da obra de Weiz. Observou que as duas autoras têm concepções semelhantes. Esta última autora, ana-
lisando a prática do ditado, utilizado com diferentes propósitos, destaca que, numa ótica construtivista, há necessidade da avaliação
intencional, inserida na própria relação entre o ensinar e o aprender, pois saber o que o aluno já sabe é importante para construir
situações de aprendizagem adequadas e para fazer intervenções pertinentes no sentido de desafiar e apoiar o avanço na construção
de conhecimento. Hoffmann, por sua vez, conceitua a avaliação como:
a) controle permanente do docente sobre o aluno, no intuito de ele chegar a demonstrar todos os saberes definidos como ideais
pelo seu professor.
b) decorrente de uma concepção positivista de Educação, a qual reforça o resultado da prática avaliativa como competência expressa
por uma classificação.
c) ação provocativa que desafia o educando a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular hipóteses, encaminhando
a um saber enriquecido.
d) busca por uma “escola de qualidade”, rigorosa na aplicação de suas provas, visando a formar profissionais competentes para o
mundo do trabalho.
e) acompanhamento permanente do professor, estando ele sempre junto dos escolares para observá-los, registrar seus saberes e
atribuir-lhes notas.

98. (Vunesp/Prefeitura de Barretos – SP/Professor/2018) Aline, estudando para prestar concurso de Professor I no município onde
mora, leu as obras de Fontana (1996) e de La Taille et al (1992). Seu interesse era aprofundar-se no tema “A mediação do professor,
dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno”. Em Fontana, Aline verificou que essa
autora, apoiando-se no pensamento de Vygotsky e Bakthin, mostra a importância social da escola e do trabalho pedagógico que,
por meio de situações de aprendizagem em sala de aula, possibilitam processos interativos mediadores da aprendizagem dos alunos.
Já na obra de La Taille, ela constatou que, para Vygotsky, o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico ocorre por
meio da mediação, pois enquanto sujeito de conhecimento, o homem não tem acesso direto aos objetos, mas um acesso mediado,
isto é, feito por intermédio:
a) de atividades mentais que são controladas externamente pelo ensinante.
b) de atividades virtuais que expandem as possibilidades de aprendizagem.
c) da linguagem, que é algo complementar na formação do conhecimento.
d) dos recortes do real operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe.
e) de perguntas postas ao sujeito, conduzindo-o ao saber que já está nele.

99. (Vunesp/Prefeitura de Barretos – SP/Professor/2018) Conforme a Lei Complementar no 300/2016, do município de Barretos,
encontra-se em seu art. 31 e parágrafos, que um terço da jornada docente remunerada, de efetivos e temporários, será constituída
por horas destinadas ao trabalho pedagógico: “coletivo”; “de estudo, planejamento e avaliação”; e, “em local de livre escolha”. As
duas primeiras podem ser articuladas, possibilitando um programa municipal de capacitação sob a orientação dos profissionais da
classe de suporte pedagógico, ilustrando uma das questões curriculares e institucionais que Delia Lerner (2002) aborda ao discutir
o que é necessário para “ler e escrever na escola”. Essa autora aponta a capacitação dos professores como condição necessária, mas
não suficiente para transformar o ensino, e, também, como uma ferramenta importante, cuja utilização envolve múltiplos aspectos,
entre eles a conciliação entre profundidade e extensão. A esse respeito, ela afirma que, em sua experiência, uma alternativa mais
produtiva foi:
a) utilizar as horas de trabalho coletivo destinadas a estudos, planejamento e avaliação, durante um ano, para reciclagem teórica
em encontros centralizados em nível de município, e, as horas de trabalho coletivo, para discutir a prática, na escola.
b) combinar uma situação de oficina, a qual abarca quantidade considerável de professores, com uma instância de acompanhamento
da tarefa de sala de aula, que permite alcançar uma profundidade bem maior com um número menor de professores.
c) corrigir lacunas conceituais da formação inicial, por meio de videoconferências, simultaneamente, em todas as escolas, e atender
solicitações específicas de docentes, nas unidades escolares, com orientações técnicas de especialistas.
d) oferecer curso de atualização a todos os professores de uma mesma rede pública e oficinas em grupos pequenos, com ingressantes
e antigos, tratando temas diversos e, nas quais eles se inscrevem, segundo a autoavaliação de suas necessidades.
e) abandonar a pretensão de conciliar extensão e profundidade, cuidando sempre de abordar os conteúdos da formação de modo
a aprofundá-los, pois as iniciativas de atingir extensamente os professores já estão consagradas pelas atuais políticas.
119
Conhecimentos Pedagógicos

100. (Acafe/SED-SC/Professor - 1 ao 5 Ano Ensino Fundamental/2018) Identifique as ações que permitem pautar projetos em alguns
arranjos e/ou movimentos curriculares para que sejam mais integradores, e assinale a alternativa correta.
Fonte: Proposta curricular de Santa Catarina: formação integral na educação básica. Florianópolis: SED, 2014 na p.27.

l – Superação do etapismo no percurso formativo.


ll – Escolhas teórico-metodológicas de conhecimentos e de experiências significativas para compor o percurso formativo e que
mobilizem os sujeitos para a aprendizagem.
lll – Ampliação de espaços de autonomia intelectual e política dos sujeitos envolvidos nos percursos formativos.
lV – Exploração das interfaces entre os saberes, dos entre-lugares, das redes, das coletividades como lócus geradores de conheci-
mento.

a) Apenas a afirmação III está correta.


b) Todas as afirmações são corretas.
c) Apenas I e II estão incorretas.
d) Apenas a afirmação IV é correta.

101. (Acafe/SED-SC/Professor - 1 ao 5 Ano Ensino Fundamental/2017) Marque com V as afirmações verdadeiras e com F a falsas e
assinale a alternativa correta, considerando que o Conselho de Classe é instância deliberativa integrante da estrutura dos estabele-
cimentos de ensino, e tem sob sua responsabilidade:
Fonte: Resolução nº 183, de 19 de novembro de 2013, diz que Art. 16.

( ) a avaliação do processo ensino-aprendizagem desenvolvido pelo estabelecimento de ensino e a proposição de ações para a sua
melhoria;
( ) a avaliação da prática docente no que se refere à metodologia, aos conteúdos programáticos e à totalidade das atividades peda-
gógicas realizadas;
( ) apreciar em caráter deliberativo os resultados das avaliações dos alunos, apresentados individualmente pelos professores;
( ) a avaliação dos envolvidos no trabalho educativo e a proposição de ações para a superação das dificuldades.

a) E, C, C, E
b) C, C, E, E
c) E, E, C, C
d) C, C, C, C

102. (Acafe/SED-SC/Professor - 1 ao 5 Ano Ensino Fundamental/2017) “A avaliação da aprendizagem do estudante deverá ser registrada
no diário de classe do professor ou documentos equivalentes, impressos ou on-line, incluídos os procedimentos de recuperação
paralela.”
Fonte: Portaria P/189, de 09/02/2017, que Regulamenta a implantação da sistemática de
avaliação do processo ensino-aprendizagem na Rede Pública Estadual de Ensino, Art. 2º.

Nesse sentido, considere os parágrafos que seguem o citado artigo. Todos estão corretos, exceto:
a) Entende-se por recuperação paralela a retomada pedagógica dos conceitos/conteúdos não apropriados pelo estudante em de-
terminado período letivo, sendo de responsabilidade da escola e do professor da área do conhecimento ou da disciplina escolar
fazer constar no planejamento (replanejamento).
b) Para atribuição de nota ou conceito, resultante da avaliação das atividades de recuperação paralela, deverá ser utilizado peso
maior da que originou a necessidade de recuperação, prevalecendo o último resultado.
c) Os estabelecimentos de ensino deverão oferecer, a título de recuperação paralela, novas oportunidades de aprendizagem, sucedi-
das de avaliação, quando verificado o rendimento insuficiente, nos termos do estabelecido nesta Portaria, durante os bimestres,
antes do registro das notas ou conceitos bimestrais.
d) O professor deverá registrar no Diário de Classe e ou no sistema Professor Online, além das atividades regulares, as atividades
de recuperação de estudos e seus resultados, bem como a frequência dos alunos.

103. (Acafe/SED-SC/Professor - 1 ao 5 Ano Ensino Fundamental/2017) A Portaria P/189 de 09/02/2017 que regulamenta a implantação
da sistemática de avaliação do processo ensino-aprendizagem na Rede Pública Estadual de Ensino, no Art. 6º diz , “Ter-se-ão como
aprovados,quanto ao rendimento em todas as etapas e modalidades da Educação Básica e Profissional, os alunos que (...):”
Nesse sentido, analise as afirmações a seguir e assinale a alternativa correta.
l – Serão aprovados os alunos que obtiverem a média anual igual ou superior a seis (6) em todas as disciplinas.
II – Serão aprovados os alunos obtiverem a média semestral, no caso dos cursos técnicos subsequentes/concomitantes ofertados
nos CEDUPs e EEBs, igual ou superior a 6 (seis) em todas as disciplinas;
120
Conhecimentos Pedagógicos

lll – Serão aprovados os alunos prestarem exame final no 9º ano ou 9ᵃ série letiva na Educação Básica e Profissional e na Educação
de Jovens e Adultos.
lV – Serão aprovados os alunos que cumprirem o seguinte requisito: para efeito de cálculo do resultado de aprovação, deve-se aplicar
a fórmula: Soma da média dos bimestres ÷ 4 > ou = 6 (seis).
V – Serão reprovados os alunos que obtiverem média final inferior a 6 (seis).
a) Todos os itens são corretos.
b) Apenas o item II é incorreto.
c) Apenas o item III é incorreto.
d) Apenas os itens III e IV são corretos.

104. (Acafe/SED-SC/Professor - 1 ao 5 Ano Ensino Fundamental/2017) As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação
Básica têm por objetivos, exceto:
Fonte: Resolução CNE/CEB nº 4/2010, Art. 2º.
a) Estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, a execução e a avaliação dos Planos Estaduais de
Educação, bem como dos Planos Municipais de Educação.
b) Sistematizar os princípios e as diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação
básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola.
c) Estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação, a execução e a avaliação do projeto político-pedagógico
da escola de Educação Básica.
d) Orientar os cursos de formação inicial e continuada de docentes e demais profissionais da Educação Básica, os sistemas educativos
dos diferentes entes federados e indistintamente as escolas que os integram, da rede a que pertençam.

105. (Acafe/SED-SC/Professor - 1 ao 5 Ano Ensino Fundamental/2017) Analise as incumbências dos docentes, de acordo com o artigo
13 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996, e assinale a alternativa correta.
l – Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
ll – Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino.
lll – Zelar pela aprendizagem dos alunos.
lV – Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento.
V – Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento,
à avaliação e ao desenvolvimento profissional.
VI – Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.

a) Apenas a afirmação II está incorreta.


b) Apenas a afirmação V está incorreta.
c) Apenas I e III e VI estão incorretas.
d) Todas as afirmações são corretas.

106. (Acafe/SED-SC/Professor - 1 ao 5 Ano Ensino Fundamental/2017) O/A Professor(a) que deseja realizar uma boa atuação docente
sabe que deve participar, elaborar e organizar planos em diferentes níveis de complexidade para atender, em classe, seus alunos.
Pelo processo ensino-aprendizagem ele deve estimular a participação do aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar uma
aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas possibilidades e necessidades. O planejamento, neste caso, envolve a previ-
são de resultados, assim como também os meios necessários. Quanto às etapas necessárias a um plano de ensino é correto afirmar,
exceto:
a) Selecionar os conhecimentos a serem aprendidos pelos estudantes no sentido determinado pelos objetivos de aprendizagem.
b) Estabelecer procedimentos de avaliação para aprovar ou reprovar os educandos.
c) Estabelecer objetivos específicos de aprendizagem a partir dos objetivos educacionais descritos no Projeto Político Pedagógico.
d) Perspectivar procedimentos e recursos de ensino que motivem, promovam e orientem as atividades de aprendizagem.

107. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) — Lei nº 9.394/1996
— estabelece estreita relação entre educação e trabalho. Com relação a esse assunto, assinale a opção correta.
a) De acordo com o texto original da LDB, cada estudante pode escolher sua trajetória de formação na educação básica.
b) A LDB aborda os termos mercado de trabalho e mundo do trabalho como sinônimos ao se referir à formação básica dos estu-
dantes.
c) O ensino médio e o ensino técnico podem ser cursados concomitantemente.
d) A educação básica deve estar voltada para a preparação de mão de obra qualificada.
e) O ensino médio tem como função atender às demandas do mercado de trabalho.

121
Conhecimentos Pedagógicos

108. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Ainda com relação ao disposto na LDB, assinale a opção correta.
a) A LDB compreende o ensino técnico como um nível de ensino.
b) A LDB estabelece que o ensino médio deve preparar o estudante para o mundo de trabalho.
c) A LDB institui o segundo grau profissionalizante.
d) De acordo com a LDB, o ensino técnico equivale ao ensino médio.
e) A LDB impossibilitou a integração entre o ensino profissional e o ensino técnico.

109. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) A escola preparada para formar sujeitos capazes de superar desafios, tanto
no âmbito pessoal quanto no âmbito profissional, deve:
a) dispor de profissionais que mantenham uma postura passiva diante das transformações sociais.
b) reorganizar-se para atuar de acordo com os princípios relacionados à renovação de conhecimentos.
c) desprezar os conhecimentos culturais acumulados por gerações passadas.
d) evitar currículos cujo foco seja a formação de condutas.
e) ter como foco o ensino pautado na transmissão de conhecimentos.

110. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Na metodologia de projetos,


a) a avaliação é centrada nos conteúdos transmitidos aos estudantes.
b) os conteúdos de cada disciplina ou componente curricular são abordados individualmente.
c) o conceito de disciplinas é reforçado e a divisão do conhecimento por áreas específicas, valorizada.
d) o modelo de aprendizagem utilizado é a descoberta.
e) os problemas reais do cotidiano do aluno e a experimentação são o ponto de partida do projeto.

111. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Na organização do trabalho pedagógico, a utilização de projetos como estra-
tégia pedagógica tem como objetivo valorizar:
a) o resultado e os produtos dos conhecimentos.
b) a aprendizagem por meio do encadeamento lógico.
c) a homogeneidade como objetivo da aprendizagem.
d) a transversalidade e a interdisciplinaridade.
e) a fragmentação de conhecimentos.

112. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Com relação à rotina na educação infantil, assinale a opção correta.
a) A rotina na educação infantil tem a função de treinar a criança para as atividades que desenvolverá na vida adulta.
b) A capacidade de criação da criança torna-se estagnada com a rotina, a qual deve ser sempre reinventada de modo a viabilizar o
desenvolvimento criativo das crianças.
c) A incorporação dos conceitos de espaço, tempo e organização independe das rotinas adotadas na educação infantil.
d) A rotina é uma forma de racionalização ou de tecnologia constituída pelos seres humanos e pelas instituições para organizar e
controlar a vida cotidiana.
e) A organização do tempo e dos espaços da escola de educação infantil é uma atividade exclusiva dos adultos, já que somente eles
são capazes de organizar rotinas.

113. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) A respeito da importância do espaço na educação infantil, assinale a opção
correta.
a) O espaço de desenvolvimento da criança na educação infantil não pode ser desafiador ou criativo.
b) A organização dos espaços da escola de educação infantil independe dos processos de aprendizagem e das metodologias a serem
utilizadas pelos educadores.
c) A escola de educação infantil tem como principal função a interação social, por isso deve dispor apenas de espaços coletivos.
d) A escola de educação infantil deve organizar espaços para que a criança tenha privacidade e espaços que viabilizem a interação
social.
e) A criança da educação infantil, em virtude da sua pouca idade, não pode, em nenhuma circunstância, ficar sozinha em ambientes
da escola.

114. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI), as instituições de educação infantil devem possibilitar, em suas propostas pedagógicas, práticas e cuidados que promovam
a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/linguísticos e sociais da criança. Com relação a esse assunto,
assinale a opção correta.
a) Com o intuito de promover o desenvolvimento natural da criança, a organização pedagógica da educação infantil deve ser de-
finida em sala de aula, de forma espontânea.
122
Conhecimentos Pedagógicos

b) O ato de cuidar na educação infantil consiste em uma ação que deve ser planejada para promover o autoconhecimento da criança
e as suas relações sociais.
c) Para estimular o desenvolvimento integral da criança, cada disciplina do currículo da educação infantil deverá ser trabalhada
isoladamente.
d) Os objetivos da educação infantil incluem promover atividades pedagógicas que forcem a criança a desenvolver as habilidades
de leitura e de escrita até o final desta etapa da educação básica.
e) Na educação infantil, os conteúdos são livres e, por isso, não necessitam de uma organização didática para que sejam operacio-
nalizados.

115. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) No que se refere à organização do trabalho pedagógico nos anos iniciais do
ensino fundamental, de acordo com o perfil das crianças da atualidade, assinale a opção correta.
a) A aprendizagem dos alunos independe dos métodos de ensino adotados pelo professor.
b) Atualmente, os alunos mais preparados são aqueles oriundos de escolas que utilizam apenas metodologias que envolvem novas
tecnologias de comunicação.
c) A mecatrônica é a tecnologia do futuro, por isso os professores precisam dominar esta área de conhecimento para alcançarem
seus objetivos pedagógicos.
d) As crianças devem ser tratadas como sujeitos, ou seja, os professores precisam estar atentos aos seus desejos e anseios, para
garantir o sucesso da aprendizagem.
e) Devido ao fato de lidar com conhecimentos produzidos pela humanidade ao longo da história, a escola deve renovar as meto-
dologias, mas priorizar a repetição de conteúdos.

116. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Tendo como referência os conceitos normalmente adotados na gestão do
conhecimento, assinale a opção correta.
a) Informação corresponde a todo conhecimento que o indivíduo coloque à disposição da organização.
b) Conhecimento tácito é o conhecimento comum, passível de ser acessado por todos da organização.
c) Os dados podem ser transformados em informação e conhecimento, mas não são elementos brutos.
d) Os dados podem ser expressos numericamente.
e) Conhecimento não pode ser gerado a partir de informações.

117. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) A escola pode ser vista como uma organização e, dessa forma, precisa se
adaptar às constantes mudanças do contexto no qual está inserida. Para que isso ocorra, é necessário que ela tenha uma inteligência
organizacional. Acerca desse assunto, assinale a opção correta.
a) A inteligência organizacional independe do indivíduo; ela acontece em função das informações disponibilizadas em diversos
processos e sistemas da organização.
b) O conhecimento do indivíduo dentro da organização é o que se denomina inteligência organizacional.
c) No processo de inteligência organizacional, foca-se exclusivamente o ambiente interno.
d) Inteligência organizacional é entendida apenas como um produto dos múltiplos processos da organização.
e) Inteligência organizacional é a capacidade de a organização reunir informações e de criar conhecimento atuando de forma efetiva.

118. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Sensoriamento, percepção, interpretação, comportamento adaptativo e
memória são subprocessos do processo de inteligência organizacional. A respeito dessas fases, assinale a opção correta.
a) Na fase de sensoriamento, a organização altera as estratégias, as estruturas e as regras na memória, de acordo com o conhecimento
adquirido.
b) Na interpretação, a troca de informações entre as pessoas da organização gera novos significados para a própria organização.
c) Percepção refere-se à busca de informações relativas aos ambientes externo e interno da organização, de forma estruturada.
d) Comportamento adaptativo, que é expresso formal e informalmente, deriva, necessariamente, das interações da organização
com o meio.
e) Memória diz respeito tão somente à classificação do conhecimento da organização.

119. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) O modelo de espiral do conhecimento explica como ocorre a geração do
conhecimento por meio de conversões entre tácito e explícito. Considerando esse assunto, assinale a opção correta.
a) Conhecimento explícito refere-se às crenças e suposições que são usadas para entender e descrever a realidade.
b) Internalização é o processo de transformar conhecimento explícito em conhecimento cultural.
c) Não é possível socializar conhecimento tácito, pois isso implicaria compartilhar experiências pessoais para a solução de problemas.
d) Na organização, é impossível gerar novos conhecimentos a partir do processo de combinação de conhecimentos explícitos.
e) Transformar o conhecimento tácito em explícito envolve uma ação de externalização, que significa tornar o conhecimento tácito
em conceitos explícitos.
123
Conhecimentos Pedagógicos

120. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) No ambiente escolar, é possível utilizar metodologias, ferramentas e proces-
sos próprios das organizações para auxiliar na gestão do conhecimento e na criação de inteligência organizacional. Acerca dessas
práticas, assinale a opção correta.
a) Benchmarking é uma prática colaborativa na qual um facilitador estimula a aprendizagem e o desenvolvimento de competências
para consecução de metas profissionais estipuladas.
b) As comunidades de prática são ambientes exclusivamente competitivos, que as organizações usam para promover e estimular
novas ideias.
c) Narrativa, ou story telling, é uma técnica utilizada para descrever assuntos complicados, expor situações e(ou) comunicar lições
aprendidas ou auxiliar nas mudanças culturais.
d) No banco de competências individuais, não se consideram as habilidades pessoais ligadas a atividades artísticas, culturais nem
as de voluntariado.
e) Datawarehouse é uma prática de gestão que utiliza aplicativos informatizados de controle de emissão, edição e acompanhamento
da tramitação, distribuição, arquivamento e descarte de documentos.

121. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) A respeito das práticas em gestão do conhecimento, assinale a opção correta.
a) A gestão de competências, como prática em gestão do conhecimento, auxilia o gestor a definir os conhecimentos e as habilidades
necessários para a organização.
b) O banco de boas práticas é um repositório de informações acerca da localização de conhecimentos na organização, incluindo
fontes de consulta e pessoas ou equipes detentoras de determinado conhecimento.
c) Os portais são grupos informais, interdisciplinares, de pessoas unidas por um interesse comum.
d) Mentoring é uma prática relacionada à busca sistemática das melhores referências internas ou externas para comparação de
processos, produtos e serviços da organização, para aumentar a sua efetividade.
e) No coaching existem dois atores importantes: o coach e o coache. Tutorado pelo coache, o coachrecebe informações e é auxiliado
para alcançar seu desenvolvimento profissional.

122. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) No ambiente escolar, a manutenção da memória organizacional auxilia na
gestão e possibilita o resgate de experiências de sucesso. No que se refere a essa prática, assinale a opção correta.
a) A memória organizacional é um processo não estruturado, pois são valorizadas as interações informais.
b) Story telling não é utilizada para facilitar e manter a memória organizacional, uma vez que ela é considerada uma ação não
estruturada.
c) A linguagem diferenciada entre os indivíduos da organização potencializa a troca e a geração de conhecimento.
d) Memória organizacional é tida como um processo fluido, não só pela seleção e retenção, mas também pela disponibilização do
conhecimento organizacional.
e) A memória organizacional é entendida unicamente como armazenamento dos conhecimentos adquiridos e desenvolvidos na
organização.

123. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Assinale a opção correta, a respeito da gestão de projetos.
a) Programa é um conjunto de projetos relacionados e gerenciados de modo coordenado cujo resultado final também será um
produto ou um novo serviço.
b) Portfólio consiste em uma coleção de projetos e programas que estejam em andamento ou em planejamento e que não guardem
necessariamente uma relação temática.
c) Projeto é um empreendimento planejado, orientado a resultados, no qual recursos humanos, materiais e financeiros são orga-
nizados para o alcance de um objetivo claro e definido.
d) Operações e projetos correspondem a esforços permanentes, que geram saídas repetitivas com recursos designados a realizar
um conjunto de atividades com padrões institucionalizados no ciclo de vida de um produto ou serviço.
e) Projeto, cujo objetivo é sustentar o negócio a partir da criação de novos produtos, é um evento contínuo na organização.

124. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) No que concerne às partes interessadas de um projeto, assinale a opção correta.
a) Apenas os membros executores das ações do projeto são considerados integrantes da equipe do projeto.
b) Líder de projeto é a denominação atribuída à pessoa ou ao grupo que oferece apoio político ou financeiro para a realização do
projeto.
c) Os clientes também podem ser denominados usuários, pois são eles que utilizarão o produto, o serviço ou o resultado do projeto.
d) Patrocinador é a pessoa jurídica ou física externa à organização que entrega produtos e serviços a ser utilizados no projeto.
e) A organização executora de um projeto é composta pelos membros da equipe diretamente envolvidos na execução das atividades
do projeto.

124
Conhecimentos Pedagógicos

125. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Acerca de gerenciamento de projeto, assinale a opção correta.
a) No início do projeto, o nível de incertezas e riscos é menor, aumentando à medida que o projeto avança, pois não se sabe se o
produto final será alcançado.
b) Uma vez estabelecido e validado o escopo do projeto, nenhuma alteração será admitida, tendo em vista a necessidade de serem
mantidos o cronograma e o controle de custos.
c) O termo de abertura do projeto (TAP) é o documento oficial elaborado pelo líder do projeto a ser encaminhado aos demais
membros do projeto.
d) No gerenciamento de custos estão incluídos os processos necessários para comprar ou adquirir produtos, serviços ou resultados
externos à equipe do projeto.
e) As atribuições do escritório de gerenciamento de projetos (EGP) incluem a implantação, padronização e gerenciamento de
ferramentas de gerenciamento de projetos.

126. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) O fato de os indivíduos estabelecerem conexões humanas uns com os ou-
tros favorece o trabalho coletivo, o que, por sua vez, implica maior desempenho na execução das atividades das organizações.
Considerando-se essas informações, é correto afirmar que a unidade de trabalho fundamentada na sinergia denomina-se:
a) repartição.
b) equipe.
c) grupo.
d) setor.
e) diretoria.

127. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Nas equipes,


a) o poder é distribuído entre os seus membros e as decisões são tomadas de forma coletiva.
b) o poder é distribuído entre seus membros e as decisões são tomadas de forma individual.
c) o poder é distribuído hierarquicamente e as decisões são tomadas de forma individual.
d) o poder é distribuído hierarquicamente e as decisões são tomadas por muitos indivíduos.
e) o poder é distribuído hierarquicamente e as decisões são tomadas por alguns indivíduos.

128. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Em equipes de trabalho, a lealdade dos membros é obtida:
a) como resultado da obediência ao líder.
b) como resultado de autoidentificação com o propósito e as ações da equipe.
c) como resultado da pressão do chefe.
d) por meio da coação dos membros da equipe.
e) com a obediência dos membros às regras da organização.

129. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Assinale a opção que descreve corretamente uma equipe de trabalho.
a) Em uma equipe, as metas de desempenho são estabelecidas de forma individualizada.
b) Em equipes, a atuação dos seus membros ocorre de forma responsável e organizada em torno de um objetivo comum.
c) Equipes são necessariamente definidas de forma permanente e, assim, tornam-se parte do desenho organizacional.
d) As equipes devem ser constituídas por profissionais com formações e especializações semelhantes em detrimento da diversidade,
considerada, no âmbito organizacional, um problema.
e) Em equipes, os trabalhos são realizados sempre de forma presencial, com seus membros interagindo face a face.

130. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) A respeito das diferenças entre grupos e equipes no trabalho, assinale a opção
correta.
a) Em uma equipe, as responsabilidades do indivíduo são definidas de forma individualizada em detrimento da responsabilidade
coletiva.
b) Grupos e equipes apresentam um mesmo conceito no âmbito organizacional.
c) Em um grupo, o desempenho é resultado do trabalho que os seus membros realizam de forma individual.
d) Em uma equipe, o desempenho é determinado unicamente pela soma das realizações individuais de cada um de seus membros.
e) O produto do trabalho coletivo, além dos produtos dos trabalhos individuais dos membros, é levado em consideração para
mensurar o desempenho de grupos.

131. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Com relação à tendência de mudanças nos desenhos organizacionais das
organizações modernas, assinale a opção correta.
a) Atualmente, as empresas priorizam os indivíduos que preferem desempenhar tarefas individualizadas.
b) Os desenhos organizacionais mais modernos têm adotado departamentos fixos, divisões rígidas e cargos e salários predefinidos.

125
Conhecimentos Pedagógicos

c) Desenhos organizacionais tradicionais, com base em equipes dinâmicas, estão sendo substituídos pelo modelo organizacional
que prioriza cargos e salários definidos de maneira formal.
d) As empresas modernas preferem designar tarefas com base na posição que seus colaboradores ocupam em seus organogramas.
e) Nas organizações contemporâneas, a organização do trabalho é baseada em estruturas ágeis e em equipes de alto desempenho.

132. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) A respeito de grupos e de equipes no trabalho, assinale a opção correta.
a) Em um grupo de trabalho, há um único líder; em uma equipe, os papéis de liderança são compartilhados.
b) Nas organizações, os grupos de trabalho devem ser essencialmente formalizados.
c) A interação de dois indivíduos que dependem um do outro no trabalho não corresponde à concepção de grupo.
d) Os grupos definidos pela organização e que recebem tarefas específicas são chamados de grupos informais.
e) Grupos de trabalho são sempre permanentes.

133. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Acerca do gerenciamento de equipes nas organizações contemporâneas,
assinale a opção correta.
a) Nas organizações, é incomum haver resistência cultural no que se refere à adoção de equipes autogerenciadas sem a figura de
um chefe.
b) Nas organizações contemporâneas, chefe e líder apresentam a mesma concepção.
c) Gerenciar uma equipe é tarefa exclusiva do chefe.
d) Há equipes que funcionam de forma autogerenciada sem prejuízo de produtividade em comparação aos modelos tradicionais.
e) Atualmente, o chefe é o único responsável por garantir a produtividade de um grupo de trabalho ou de uma equipe nas organi-
zações.

134. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) A prática educativa direcionada para os diferentes grupos — crianças, jovens
e adultos — exige a adoção de:
a) métodos de ensino genéricos para todas as idades, uma vez que isso facilita o processo de ensino.
b) estratégias de ensino para todos os públicos baseadas nas práticas específicas para as crianças.
c) estímulos diferentes para jovens ou crianças, já que os processos de aprendizagem desses grupos são diferentes.
d) práticas de ensino apenas para adultos, uma vez que crianças e jovens estão em desenvolvimento e podem acompanhar esse
processo.
e) estímulos idênticos para adultos, jovens e crianças, já que o processo de aprendizagem é o mesmo independentemente da idade.

135. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017)


Quando nasci veio um anjo safado
O chato do querubim
E decretou que eu estava predestinado
A ser errado assim
Já de saída minha estrada entortou
Mas vou até o fim
Até o fim.
Chico Buarque.

O excerto da canção de Chico Buarque remete ao determinismo biológico, relacionado à ideia de que o indivíduo já nasce com
predisposição genética para a aprendizagem e o desenvolvimento. A corrente teórico-pedagógica relacionada a essa concepção
denomina-se:
a) comportamental.
b) humanista.
c) interacionista.
d) inatista.
e) empirista

136. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) A corrente de desenvolvimento que postula que o reforço aumenta a proba-
bilidade de um comportamento, ou seja, que o comportamento pode ser condicionado é denominada:
a) empirista.
b) interacionista.
c) comportamental.
d) humanista.
e) inatista.

126
Conhecimentos Pedagógicos

137. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Um reforço utilizado para condicionar o indivíduo a não efetivar determinada
ação é considerado:
a) padrão.
b) estático.
c) negativo.
d) positivo.
e) neutro.

138. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Para Piaget, as ações das crianças sobre os objetos e as interações com outras
pessoas são de importância fundamental na construção do conhecimento. Assim, a teoria desenvolvida por Piaget caracteriza-se
como:
a) empirista.
b) humanista.
c) interacionista.
d) gestaltista.
e) comportamental.

139. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) A Avaliação Nacional de Alfabetização, a Avaliação Nacional de Educação
Básica e a Prova Brasil são avaliações:
a) em pequena escala.
b) formativas.
c) institucionais
d) em média escala.
e) em larga escala.

140. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) A Prova Brasil:


a) é uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças.
b) consiste em uma avaliação censitária envolvendo alunos do terceiro ano do ensino fundamental das escolas públicas.
c) objetiva avaliar o nível de aprendizagem dos estudantes do ensino médio.
d) é uma avaliação censitária envolvendo alunos dos quinto e nono ano do ensino fundamental das escolas públicas das redes mu-
nicipais, estaduais e federais.
e) avalia os níveis de alfabetização e letramento em matemática e língua portuguesa.

141. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Para auxiliar a organização do trabalho pedagógico, realiza-se preliminarmente
uma avaliação:
a) quantitativa.
b) somativa.
c) formativa.
d) diagnóstica.
e) classificatória.

142. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) A partir da participação da comunidade escolar e da reflexão a respeito da
composição escolar, a organização da escola, desde os tempos e espaços do currículo até o relacionamento com a comunidade, é
estabelecida:
a) no plano de aula anual.
b) no plano de curso.
c) no conselho de classe.
d) na reunião de pais.
e) no projeto político-pedagógico.

143. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Assinale a opção que apresenta a etapa do processo escolar que é interdisciplinar,
tem como foco central a avaliação do processo de ensino e conta com a participação direta, efetiva e entrelaçada dos profissionais
que atuam no processo pedagógico.
a) Reunião de pais.
b) Conselho escolar.
c) Coordenação pedagógica.
d) Planejamento individualizado.
e) Conselho de classe.
127
Conhecimentos Pedagógicos

144. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Magistério Superior/2017) O processo de construção do projeto político pedagógico:
a) deve ser executado por membros do Ministério da Educação.
b) dispensa a participação da família dos alunos.
c) envolve professores, estudantes e a comunidade.
d) é competência exclusiva dos agentes da educação.
e) impossibilita a participação dos estudantes.

145. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Magistério Superior/2017) O planejamento das atividades didáticas é uma ação do professor
que envolve a previsão das atividades a ser realizadas em sala de aula com os alunos. O ponto de partida na elaboração desse plane-
jamento é a:
a) definição dos objetivos que se pretende alcançar.
b) identificação do perfil da turma.
c) seleção do conteúdo.
d) definição dos critérios de avaliação.
e) definição dos procedimentos e dos recursos a serem empregados.

146. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Magistério Superior/2017) O sucesso e a qualidade da aprendizagem no processo pedagógico
dependem, entre outros fatores, de o professor:
a) priorizar atividades de memorização, a fim de promover o pleno desenvolvimento cognitivo dos alunos.
b) delegar à família dos alunos a responsabilidade pela qualidade do desempenho deles em atividades extraclasse.
c) proteger e prestar assistência financeira à família dos alunos de baixa renda.
d) valorizar as emoções dos alunos e sua relação de afetividade com eles.
e) disciplinar e subordinar os alunos a rigorosas regras de conduta que limitem a criatividade deles.

147. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Magistério Superior/2017) Assinale a opção que apresenta uma ação pedagógica que expresse
o compromisso social e ético dos professores.
a) Demandar ao professor da disciplina de ciências a elaboração de panfletos com orientações acerca da separação e do reaprovei-
tamento de materiais, uma vez que esse assunto é específico dessa disciplina.
b) Incitar os alunos a organizar manifestações para exigir dos governantes investimentos na coleta seletiva de lixo, pois todos os
problemas em relação ao lixo devem-se à falta de investimento público em saneamento básico.
c) Mobilizar os alunos a investigar os problemas de saneamento da comunidade, em busca de soluções, bem como orientá-los para
que recomendações sobre a correta separação do lixo e o reaproveitamento de materiais sejam divulgadas à comunidade.
d) Condicionar os alunos a estudar somente o conteúdo curricular, pois o conhecimento técnico basta para que eles estejam bem
preparados para o vestibular.
e) Solicitar aos alunos que pesquisem soluções para os problemas do lixo na escola, porém com a recomendação de que tais práticas
não sejam adotadas em casa, por se tratar simplesmente de atividades lúdicas.

148. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Magistério Superior/2017) Com relação às avaliações diagnóstica, formativa e somativa,
assinale a opção correta.
a) A função da avaliação formativa é checar se os objetivos das políticas públicas foram atendidos.
b) A avaliação somativa é uma avaliação de aprendizagem de acordo com a qual notas e conceitos são atribuídos ao aluno.
c) A avaliação somativa funciona como parâmetro para a checagem das metas que a direção da escola ainda necessita alcançar.
d) A avaliação diagnóstica é utilizada quando se pretende encaminhar o aluno para a avaliação do psicopedagogo.
e) A avaliação diagnóstica revela apenas os conhecimentos que o aluno não aprendeu.

149. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Magistério Superior/2017) A respeito de avaliação da aprendizagem e de aspectos a ela rela-
cionados, assinale a opção correta.
a) A avaliação da aprendizagem contribui para o planejamento do ensino, cujo foco é a avaliação dos alunos, e para o replanejamento
do ensino, cujo foco é a avaliação do trabalho do professor.
b) A avaliação do ensino consiste em os alunos atribuírem notas e conceitos ao desempenho dos professores.
c) A avaliação da aprendizagem aplicada a um aluno jamais deve ser usada para informar os professores da escola como é o desem-
penho escolar dele.
d) A avaliação da aprendizagem não pode interferir no modo como o professor planeja sua prática pedagógica, pois seu foco é o
desempenho do aluno, e não o do professor.
e) Os efeitos da avaliação da aprendizagem não se direcionam ao planejamento pedagógico do ano letivo de sua aplicação, mas ao
ano letivo posterior.

128
Conhecimentos Pedagógicos

150. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Ao elogiar um aluno que obteve êxito em uma tarefa ou alcançou uma meta
proposta, o professor adota uma atitude relevante para a promoção da aprendizagem conhecida como:
a) expectativa.
b) retribuição.
c) compensação.
d) premiação.
e) motivação.

151. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) A prática docente de avaliar o aluno por meio de atribuição de notas é de-
nominada:
a) planejamento.
b) observação.
c) diagnóstico.
d) parecer.
e) mensuração.

152. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) No que se refere às tendências pedagógicas e aos aspectos históricos a elas
relacionados, assinale a opção correta.
a) A concepção pedagógica progressista postula que a educação é um bem de produção e um bem de consumo cuja importância
está relacionada ao processo de desenvolvimento econômico.
b) Atualmente, o lema aprender a aprender, diferentemente do ideal da Escola Nova, relaciona-se à exigência de constante atuali-
zação decorrente da necessidade de ampliar a esfera da empregabilidade.
c) Denominam-se tendências pedagógicas renovadas aquelas denominadas pelo amplo movimento de contraposição à pedagogia
tradicional que se desenvolveu a partir do final do século XIX e se estendeu às primeiras duas décadas do século XX.
d) A pedagogia da Escola Nova surgiu no contexto da década de 60 do século passado, que, marcada pela crítica à ordenação vigente
e pela rebelião dos jovens, propiciou o surgimento das pedagogias não diretivas.
e) Denominam-se contra-hegemônicas as pedagogias que, orientadas e subsidiadas pelo Banco Mundial, buscam intencional e
sistematicamente colocar a educação a serviço das forças vigentes.

153. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor2017) Para a tendência pedagógica liberal tecnicista.
a) A aprendizagem acontece de modo exploratório, para que o aluno responda a situações de modo criativo e inovador.
b) A escola deve atender às experiências do aluno de educar-se em um processo ativo de construção e reconstrução do conhecimento.
c) A pedagogia está orientada para os objetivos de autorrealização, que visam o desenvolvimento pessoal, e para as relações inter-
pessoais.
d) A educação está subordinada à sociedade, tendo como função a preparação de recursos humanos, com vistas à maximização da
produção.
e) Na relação professor/aluno, predomina a autoridade do professor, detentor da verdade a ser aprendida.

154. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Na sala de aula, o feedback, ou conhecimento de resultado, como ferramenta
de ensino-aprendizagem, é importante para o aluno:
a) comparar-se com os colegas.
b) avaliar a escola.
c) saber a sua nota.
d) avaliar o professor.
e) confirmar se aprendeu o conteúdo.

155. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) O instrumento que reúne os detalhes da aula, as estratégias de ensino e ava-
liação denomina-se:
a) estudo dirigido.
b) tempestade cerebral.
c) mapa conceitual.
d) método individualizado.
e) plano de aula.

156. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Assinale a opção correta no que se refere à relação entre saberes e práticas
pedagógicas.
a) Conforme a corrente pedagógica progressista, a prática docente deve pautar-se por programas e currículos determinados pre-
viamente por uma política de Estado
129
Conhecimentos Pedagógicos

b) Os saberes decorrem da práxis social, histórica, intencionada, realizada por um sujeito histórico, na qual sujeito e realidade estão
dissociados pelo fazer pedagógico.
c) O saber pedagógico em uma escola crítica só pode se constituir a partir de um programa da escola, que realizará a mobilização
de saberes.
d) Em uma escola crítica, deve-se privilegiar os procedimentos didático-metodológicos, evitando-se qualquer aspecto subjetivo.
e) A transformação ideológica e narcísica dos educadores pode impulsionar uma mudança na escola e nas práticas pedagógicas.

157. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) De acordo com a teoria do comportamento de Skinner, a recompensa após
uma resposta adequada a determinado estímulo é denominada:
a) modelagem.
b) extinção.
c) contingência.
d) reforço.
e) punição.

158. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) As tendências pedagógicas estão organizadas de acordo com a posição que
cada uma adota em relação às finalidades sociais da escola. Essas finalidades afetam a relação professor/aluno, a prática escolar, os
pressupostos de aprendizagem, o método de ensino e o papel da escola. A tendência pedagógica denominada pedagogia liberal:
a) considera, em sua versão tradicional, que os conteúdos e os procedimentos didáticos estão relacionados à realidade social e ao
cotidiano dos alunos.
b) propõe, em suas versões tradicional e renovada progressista, que o processo educativo privilegie as necessidades e os interesses
individuais para a adaptação ao meio social.
c) propõe, em sua versão tradicional, que o ensino valorize a experiência direta do estudante sobre o meio social, considerando-o
sujeito do conhecimento.
d) considera que a função da escola é preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, conforme valores e normas
vigentes na sociedade de classes.
e) subdivide-se em três conjuntos: tendência tradicional, renovada progressivista/tecnicista e libertadora.

159. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) A aprendizagem como método ativo, em que se aprende fazendo, valorizando-
-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, bem como a estratégia pedagógica de
solução de problemas, é defendida pela tendência pedagógica:
a) renovada não diretiva.
b) liberal tradicional.
c) progressista.
d) liberal renovada progressivista.
e) tecnicista.

160. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Os pressupostos das tendências pedagógicas determinam as concepções de
educação, ensino e escola que orientam a prática educativa e docente. De acordo com o ideário libertário:
a) o objeto da educação desconsidera a identificação dos elementos culturais cuja assimilação faz dos indivíduos seres humanos,
bem como a descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
b) o mais importante é ensinar para que o aluno assimile determinados conhecimentos, aprenda a estudar e a reproduzir conheci-
mentos, para lidar com situações novas.
c) a educação se expressa em movimento concomitante de crítica à educação burguesa e de formulação da própria concepção pe-
dagógica, que se materializa na criação de escolas autônomas e autogeridas.
d) o processo educativo deve ser reordenado, com base no pressuposto da neutralidade científica, inspirado nos princípios de
racionalidade, eficiência e produtividade, para tornar-se objetivo e operacional.
e) a educação é uma exigência do mercado e para o processo de trabalho humano em geral.

161. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor2017) Acerca do posicionamento das tendências pedagógicas diante da realidade e
da prática social, assinale a opção correta.
a) A tendência da pedagogia renovada não diretiva propõe superar as pedagogias tradicional e renovada ao valorizar a ação peda-
gógica inserida na prática social concreta.
b) Tanto a tendência pedagógica libertadora quanto a libertária são antiautoritarismo, valorizando a experiência vivida como base
da relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica.
c) A educação tradicional questiona a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, com vistas à
transformação das condições sociais.
130
Conhecimentos Pedagógicos

d) As tendências renovadas extraem os conteúdos de ensino, denominados temas geradores, da problematização da prática de vida
dos educandos.
e) Para as tendências pedagógicas liberais, as realidades sociais sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas da educação,
devendo ser analisadas criticamente.

162. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Na prática pedagógica embasada na tendência progressista crítico social ou
histórico-crítica, reconhecida pelos PCN, os estudantes:
a) desconsideram o conhecimento da realidade concreta e valorizem informações enciclopédicas.
b) são estimulados a desenvolver a capacidade de processar informações e a lidar com estímulos do ambiente, a fim de organizar
os dados disponíveis da experiência.
c) aprendem graças a motivações e estímulos proporcionados pela resolução de problemas.
d) aprendem de maneira informal com o grupo de colegas e com o professor, sendo-lhes facultada a realização de avaliações escritas.
e) comprovam que aprenderam os conteúdos ensinados quando reproduzem as informações transmitidas pelo professor.

163. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Em relação às concepções pedagógicas para os anos iniciais do ensino fun-
damental, os PCN:
a) orientam que o ensino e aprendizagem apoiem, preferencialmente, estudantes que já saibam o que querem e os que sejam esfor-
çados.
b) caracterizam-se pelo respeito às concepções pedagógicas dos professores, a quem servem de documento orientador.
c) estabelecem as concepções pedagógicas a serem compulsoriamente seguidas pelo professor na fundamentação de sua prática
pedagógica.
d) defendem e difundem concepções de ensino e aprendizagem cuja base se construa em etapas.
e) consideram irrelevante a intervenção do professor na aprendizagem dos conteúdos conceituais pelos estudantes.

164. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) O planejamento de uma ação de modo a clarificar ideias e propósitos a partir
da compreensão de determinada situação para, em seguida, tomar as decisões é processo fundamentado:
a) em unidades didáticas.
b) em conteúdos procedimentais.
c) na metodologia de projetos.
d) no plano de disciplina.
e) em recursos didáticos.

165. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Quanto à metodologia, os PCN orientam que a prática pedagógica:
a) desenvolva atividades pelas quais seja possível padronizar o ritmo de aprendizagem dos estudantes.
b) desafie os estudantes a realizar atividades que estejam além da sua capacidade de compreensão, a fim de elevar o potencial cog-
nitivo deles.
c) modele as dificuldades de aprendizagem dos estudantes.
d) seja alterada para favorecer a cada estudante em particular na sala de aula.
e) possibilite o desenvolvimento integral dos estudantes, sobretudo em relação a aspectos emocionais e cognitivos.

166. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) A tendência pedagógica que considera que democratizar a escola consiste em
auxiliar a construção da personalidade social do estudante, possibilitando-lhe se expressar bem, se comunicar de diversas formas,
desenvolver o gosto pelo estudo e dominar o saber escolar, é denominada:
a) crítico-social.
b) libertária.
c) tradicional.
d) tecnicista.
e) liberal.

167. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Conforme a educação libertadora:


a) o aprender é significativo se decorre de imposição ou memorização.
b) o processo de aprendizagem compreende codificação-decodificação e a problematização da situação concreta, por meio da troca
de experiência em torno da prática social.
c) a escola é instrumento de apropriação do saber a serviço dos interesses da classe dominante, podendo contribuir para amenizar
a seletividade social.
d) há uma subordinação entre a cultura erudita e a cultura popular.
e) os conteúdos são constituídos de realidades exteriores ao aluno, sendo um saber artificial.
131
Conhecimentos Pedagógicos

168. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Acerca dos saberes pedagógicos, assinale a opção correta.
a) Os saberes pedagógicos independem de conhecimentos científicos.
b) A busca pela autonomia da escola independe do processo de formação dos saberes pedagógicos.
c) Os saberes pedagógicos são construídos na formação inicial dos educadores e independem da prática docente.
d) A capacidade de articular o aparato teórico-prático, de mobilizá-lo na condição presente e de organizar novos saberes a partir
da prática se transforma em saberes pedagógicos.
e) Os sistemas de ensino municipal, estadual ou federal devem subordinação ao MEC, que é a instituição responsável pela formação
dos saberes pedagógicos e pela transformação da escola.

169. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) As orientações metodológicas dos PCN a respeito do processo de avaliação
da aprendizagem nos anos iniciais do ensino fundamental recomendam que:
a) sejam produzidos testes psicométricos pelos profissionais da escola para medir a aprendizagem dos estudantes.
b) as dificuldades de aprendizagem dos estudantes e os motivos do fracasso escolar deles sejam comunicados à família ao final do
ano para não interferir no desempenho das avaliações bimestrais.
c) o trabalho pedagógico em sala de aula seja reorganizado para que a avaliação se torne útil ao professor e ao estudante.
d) sejam excluídas as práticas avaliativas relacionadas aos conteúdos considerados difíceis pelo professor.
e) provas bimestrais sejam valorizadas para que o estudante tenha tempo de memorizar os conteúdos abordados em sala de aula.

170. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor2017) No que se refere à organização curricular dos anos iniciais do ensino funda-
mental, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN):
a) propõem a eliminação da cultura de reprovação nas escolas que assumirem a perspectiva de ciclos.
b) orientam a implantação de ciclos em todas as escolas brasileiras desde o final dos anos 90 do século passado.
c) dispõem que sejam destinados mais recursos financeiros às escolas que adotarem a perspectiva de ciclos.
d) exigem das escolas que aderirem à organização curricular em ciclos mudanças em seus procedimentos metodológicos.
e) fixam a proposta de avaliação de aprendizagem das escolas que adotarem a proposta de ciclos.

171. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) O processo de modificação do comportamento dos seres humanos, assim
como o de outros animais, denomina-se:
a) interação.
b) aprendizagem.
c) mutação.
d) evolução.
e) maturação.

172. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) O tipo de conteúdo, as habilidades e as competências a serem desenvolvidas
em determinada aula estão previstos no(s):
a) objetivos de ensino.
b) diário de classe.
c) projeto pedagógico.
d) currículo.
e) conteúdos factuais.

173. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) A respeito da relação entre professor, aluno e conhecimento, assinale a opção
correta.
a) O professor deve evitar envolver-se afetivamente com os alunos, para que estes efetivamente exerçam a autonomia no processo
de aprendizagem.
b) Quanto mais os alunos se comportem e pensem como o professor, mais positivo e harmônico será o relacionamento entre eles
em sala de aula.
c) O professor que valoriza os erros do aluno para corrigi-los em uma próxima ocasião adota uma prática pedagógica progressista,
que aproxima o aluno e o professor.
d) Atividades pedagógicas voltadas para as habilidades de classificação, comparação ou dedução são incapazes de despertar interesse
no estudante do ensino fundamental.
e) Nos anos iniciais do ensino fundamental, a relação entre professor e aluno torna-se positiva à medida que este se reconhece
como independente daquele para a construção do conhecimento.

174. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Uma mediação eficaz do processo de aprendizagem de alunos dos anos iniciais
do ensino fundamental depende de o professor:
a) incentivar os estudantes a competirem entre si para alcançarem maiores notas nas avaliações.

132
Conhecimentos Pedagógicos

b) investir na aprendizagem dos estudantes que apresentem déficit de aprendizagem em detrimento dos alunos com altas habilidades,
pois estes, ao contrário daqueles, conseguem aprender sozinhos.
c) ter nível de conhecimento restrito aos conteúdos que ensina.
d) empregar uma linguagem escorreita na comunicação com os alunos, proibindo-os de utilizar gírias e formas vocabulares colo-
quiais em sala de aula.
e) aproximar-se dos estudantes, construir relações respeitosas com eles e considerar suas diferenças individuais.

175. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Na função de mediador do processo de construção do conhecimento pelo
aluno, o professor deve:
a) manter uma prática pedagógica conservadora para com os estudantes menos dedicados, uma vez que é inútil planejar novas
metodologias em função de alunos desinteressados.
b) separar os estudantes que apresentam níveis de aprendizagem mais desenvolvidos dos que se encontram defasados, para não
prejudicar os que sejam mais dedicados.
c) exigir menos empenho dos estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem que do restante da turma.
d) buscar manter-se motivado, voltando sua atenção totalmente aos estudantes que apresentam maior interesse em aprender.
e) empenhar-se em realizar um trabalho que contribua para o sucesso da aprendizagem da turma.

176. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Para que uma proposta pedagógica seja considerada interdisciplinar, é ne-
cessário que ela:
a) assegure a racionalização técnica e elimine a divisão entre as áreas de conhecimento.
b) contemple conteúdos e estratégias de mais de uma área do conhecimento para promover uma aprendizagem significativa.
c) integre, no mínimo, quatro áreas de conhecimento.
d) seja desenvolvida em outros espaços da escola que não a sala de aula, como na sala de leitura, no pátio, na quadra de esportes etc.
e) disponha de instrumentos próprios para o acompanhamento objetivo e imparcial da aprendizagem dos estudantes.

177. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica,
para o sucesso da implantação das ações interdisciplinares nas instituições de ensino, é necessário:
a) que essa tarefa esteja prevista no projeto político pedagógico e seja assumida pela direção da escola, responsável por responder
por essas ações frente à secretaria de educação.
b) que a instituição tenha condições financeiras para a aquisição de equipamentos, já que a interdisciplinaridade requer laboratórios
especiais e adequados à sua implantação.
c) que os profissionais da educação assumam as responsabilidades inerentes à implantação do projeto interdisciplinar na escola,
como, por exemplo, planejar, avaliar e, se for necessário, replanejar as etapas.
d) superar a influência familiar e da comunidade local, devido ao fato de os projetos interdisciplinares independerem da relação
com as famílias e com a comunidade local.
e) que sejam priorizadas as propostas curriculares que privilegiam a hierarquização de disciplinas e conteúdos.

178. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) De acordo com os PCN, para observância da interdisciplinaridade é preciso
entender que as disciplinas escolares resultam de recortes e seleções arbitrários, historicamente constituídos, expressões de interesses
e relações de poder que ressaltam, ocultam ou negam saberes. Considerando-se essas informações, é correto afirmar que:
a) a interdisciplinaridade não resolverá a questão da fragmentação e recortes das disciplinas.
b) os PCN recomendam a eliminação de disciplinas para que haja a prática da interdisciplinaridade.
c) a interdisciplinaridade deve ser implantada, pois as disciplinas são dispensáveis para o desenvolvimento do conhecimento.
d) a interdisciplinaridade é uma proposta de união de disciplinas para viabilizar a compreensão dos fenômenos sob vários pontos
de vista.
e) o objetivo da interdisciplinaridade é suprimir dos currículos aquelas disciplinas que são pautadas em saberes teóricos.

179. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) De acordo com a LDB, o atendimento educacional especializado será feito
em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns do ensino regular. Acerca desse assunto, assinale a opção correta.
a) Atendimento educacional especializado e educação especial são sinônimos e, por isso, o aluno com necessidades educacionais
especiais não precisa, necessariamente, estar em escola regular.
b) O atendimento em classes, escolas ou serviços especializados dispensam a necessidade de reorganização pedagógica das escolas
e das práticas de ensino.
c) Para o atendimento educacional especializado, de acordo com a LDB, é necessário substituir as instituições de ensino regular
pelas de ensino especial.

133
ConheCimentos PedagógiCos

d) O acesso à educação básica não é obrigatório no caso de pessoas com necessidades educacionais especiais.
e) Sem se considerar as necessidades do aluno, não será admitida a substituição da educação inclusiva por classes, escolas ou serviços
especializados.

180. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) No que se refere à educação inclusiva, de acordo com a LDB, assinale a opção
correta.
a) A LDB faz referência a dois perfis de professores para atuar com alunos com necessidades educacionais especiais: o professor da
classe comum capacitado e o professor especializado em educação especial.
b) Nos cursos de formação inicial de professores, é facultativa a oferta de disciplinas e conteúdos específicos relacionados aos fun-
damentos da educação especial.
c) Tanto os sistemas de ensino quanto os professores devem assegurar aos alunos com necessidades educacionais especiais métodos
e recursos para atender às suas necessidades, sem, no entanto, modificar o currículo da escola.
d) A pós-graduação é requisito mínimo para habilitar o professor para atuar na educação especial.
e) A estimulação precoce ao aprendizado, que consiste em ação inerente à prática do professor, deve ser realizada desde o início da
alfabetização.

181. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Em uma escola de ensino fundamental, em que a proposta de trabalho
fundamenta-se na interdisciplinaridade, os professores se reuniram no início do ano para planejar os projetos que norteariam as
ações pedagógicas de todo o ano letivo. Como não havia consenso entre os professores sobre a concepção de interdisciplinaridade,
a diretora solicitou que cada um esquematizasse o que entendia por interdisciplinaridade.
Assinale a opção correspondente ao esquema que representa corretamente o conceito de interdisciplinaridade.
a)

b)

c)

d)

e)

182. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Em uma escola em que a proposta de trabalho fundamenta-se na interdiscipli-
naridade, durante uma reunião para o planejamento de atividades, vários professores emitiram comentários a respeito do processo
interdisciplinar. Assinale a opção em que o comentário apresentado traduz o conceito de interdisciplinaridade.
a) “Vamos fazer uma feira de ciências, que chamaremos de feira interdisciplinar: cada um apresenta seu trabalho e terminamos com
uma prova, em que cada um elabora uma questão e a nota vale para todas as disciplinas.”
b) “Precisamos um do outro para ampliar os conhecimentos, isso implica coletividade, cooperação e inter-relação das disciplinas,
o que exige a realização de um planejamento coletivo.”
134
Conhecimentos Pedagógicos

c) “Não há necessidade de planejarmos juntos, cada um pode abordar o tema individualmente, com os conteúdos próprios de sua
disciplina.”
d) “Sugiro que procuremos atividades que auxiliem na discussão do tema, que não precisa se referir à disciplina: uma atividade por
semana e pronto.”
e) “Se planejarmos juntos e todos abordarmos o mesmo tema, descaracterizaremos nossas disciplinas, perderemos o foco e não
cumpriremos nossos objetivos nem os conteúdos.”

183. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Em relação a projetos interdisciplinares em escolas inclusivas, assinale a opção
correta.
a) Projetos interdisciplinares não estão contemplados na legislação educacional vigente.
b) Conforme os PCN, na escola inclusiva não é recomendável a implantação de projetos interdisciplinares, em razão de caracterís-
ticas que são próprias do processo de inclusão.
c) De acordo com os princípios dos projetos interdisciplinares, todos os alunos envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
têm condições de aprender.
d) Devido à imprevisibilidade do desenvolvimento do aluno com necessidades educacionais especiais, os projetos interdisciplinares
são impraticáveis nas escolas inclusivas.
e) Projetos interdisciplinares não podem ser implementados em escolas que atendem alunos com necessidades educacionais espe-
ciais, pois eles precisam de atenção especial e individualizada.

184. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) A respeito da atuação do professor no atendimento das propostas de escolas
inclusivas, assinale a opção correta.
a) O professor deverá planejar suas aulas independentemente do planejamento da escola, já que conhece as particularidades das
necessidades educacionais de cada um dos seus alunos.
b) Para atender alunos com necessidades educacionais especiais, o professor deverá contar com o apoio de profissionais especiali-
zados.
c) Para não prejudicar o desenvolvimento dos alunos da educação regular, o professor não deve modificar a sua ação pedagógica
para atender alunos com necessidades educacionais especiais.
d) Para atender as necessidades dos alunos, independentemente de apresentarem ou não necessidades educacionais especiais, o
professor deve realizar avaliações classificatórias do processo educativo e valorizar o esforço individual de cada um.
e) O professor deverá evidenciar as necessidades educacionais especiais de seus alunos para que estes sejam atendidos prioritaria-
mente em relação aos demais alunos da escola.

185. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) No que se refere ao planejamento do processo de avaliação, assinale a opção
correta.
a) A avaliação dos alunos, independentemente de apresentarem ou não necessidades educacionais especiais, deve ser formativa.
b) Os princípios da avaliação classificatória são os que mais se adéquam aos alunos com necessidades educacionais especiais.
c) A avaliação processual não se adéqua à educação especial, devido ao fato de os alunos com necessidades educacionais especiais
apesentarem comprometimento no seu processo de desenvolvimento.
d) Para que não se sintam discriminados, o professor deve evitar que alunos com necessidades educacionais especiais participem
dos mesmos processos avaliativos realizados com os demais alunos da sala de aula.
e) A avaliação na educação especial é desnecessária, uma vez que esses alunos são promovidos automaticamente.

186. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Magistério Superior/2017) Patto formulou importantes contribuições à educação no sentido
de romper com o estigma de que o fracasso escolar é resultado exclusivo de problemas emocionais, orgânicos e neurológicos do
aluno ou de sua família.
Maria Helena de Souza Patto. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.

Uma ação que não é da responsabilidade da escola no enfrentamento do fracasso escolar é a de:
a) investir na formação inicial dos professores.
b) promover planejamentos colaborativos entre os professores.
c) oferecer aos estudantes atividades complementares.
d) melhorar as condições físicas da escola em parceria com a comunidade.
e) envolver as famílias nos projetos da escola.

187. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Magistério Superior/2017) Na perspectiva de Jean Piaget, em uma situação que envolva o
cometimento de erro pelo aluno no processo de aprendizagem, o professor deve:
a) corrigir o aluno, dando-lhe, imediatamente, a resposta correta.

135
Conhecimentos Pedagógicos

b) punir o aluno, pois essa é a melhor forma de eliminar o erro.


c) levar o aluno a refletir sobre por que errou, dando-lhe a oportunidade de reconstruir a compreensão do conhecimento.
d) ignorar o erro, pois, ao longo do tempo, o aluno descobrirá, sozinho, a compreensão correta do conteúdo.
e) fazer o aluno repetir a resposta certa quantas vezes forem necessárias para que ele consiga decorá-la.

188. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Magistério Superior/2017) Assinale a opção que apresenta o processo de resolução dos con-
flitos cognitivos que, para Jean Piaget, representa a construção da aprendizagem.
a) Reforço positivo.
b) Assimilação, acomodação e equilibração.
c) Estágios do desenvolvimento sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e formal.
d) Aprendizagem condicionada.
e) Zona de desenvolvimento proximal.

189. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) Jean Piaget ordenou o desenvolvimento cognitivo da criança em quatro
estágios. O primeiro, que vai do nascimento até os dois anos de idade, é o estágio:
a) intuitivo.
b) pré-operacional.
c) operações formais.
d) sensório-motor.
e) operações concretas.

190. (Cespe/Prefeitura de São Luís – MA/Professor/2017) O psicólogo russo Lev Vigotsky denomina o espaço entre o que a criança
consegue fazer sozinha e o que ela fará a partir da mediação do professor de:
a) equilibração.
b) prontidão.
c) quociente de inteligência.
d) zona de desenvolvimento imediato.
e) andaime.

(Quadrix/SEDF/Professor/2017) Julgue os itens subsequentes acerca das bases legais e dos temas da educação nacional e distrital.
191. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN), a Educação Infantil contará com atendimento à criança de, no
mínimo, quatro horas diárias para o turno parcial e oito horas para a jornada integral.
192. Segundo a LDBN, é obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena nos estabelecimentos de Ensino Fundamental
e Médio.

(Quadrix/SEDF/Professor/2017) O documento que institui o Plano Nacional de Educação (PNE) contém metas que são orientadas para
enfrentar as barreiras para o acesso e a permanência, as desigualdades educacionais em cada território, com foco nas especificidades
de sua população, a formação para o trabalho, identificando as potencialidades das dinâmicas locais, e o exercício da cidadania. Nessa
perspectiva, julgue os itens a seguir.
193. Entre as metas estruturantes que garantem o direito à Educação Básica com qualidade, encontra-se o estímulo, em todas as etapas
e modalidades, da melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb: 6,0
nos anos iniciais do Ensino Fundamental; 5,0 nos anos finais do Ensino Fundamental; e 4,0 no Ensino Médio.
194. Quanto à ampliação da escolaridade e das oportunidades educacionais, o PNE estabelece a meta de duplicar as matrículas da Educação
Profissional Técnica de Nível Médio, assegurando a qualidade da oferta e 100% (cem porcento) da expansão no segmento público.

(Quadrix/SEDF/Professor/2017) Quanto ao planejamento e à organização do trabalho pedagógico, julgue os itens subsecutivos.


195. No processo de planejamento e organização do trabalho pedagógico, as ações estão circunstanciadas no âmbito dos vários elementos
que compõem o universo escolar, devendo ser dada importância máxima àquelas circunscritas à prática pedagógica do professor e
à sua formação.
196. Um ponto prescindível do planejamento escolar é a filosofia que se pretende adotar para a educação que se quer oferecer, conside-
rando o conjunto de princípios que evidenciam o valor da pessoa e da escola na sociedade.
197. O trabalho pedagógico ganha materialidade nas ações por meio do planejamento da escola em geral e do currículo em particular,
do processo de ensinar e aprender e da avaliação do trabalho realizado, seja com relação a cada estudante individualmente ou ao
conjunto da escola.

(Quadrix/SEDF/Professor/2017) Considerando as formas de oferta e de organização da educação, julgue o itens que se seguem .
198. Na perspectiva do currículo, sua transposição à prática depende tão-somente da identificação dos elementos culturais produzidos
pela humanidade, distinguindo entre o essencial e o acidental, o principal e o secundário, o fundamental e o acessório.

136
ConheCimentos PedagógiCos

199. O programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), da Secretaria de Educação a Distância, foi instituído pelo governo brasileiro
com o objetivo de interiorizar a oferta de cursos e programas relativos à Educação Básica por meio da Educação a Distância.
200. Os conteúdos abordados nos eixos transversais dos currículos são organizados em torno de uma determinada ideia ou eixo que
indicam referenciais para o trabalho pedagógico a ser desenvolvido por professores e estudantes, de forma interdisciplinar, integrada
e contextualizada.
201. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) deverá articular-se, obrigatoriamente, com a Educação Profissional, conforme regulamento
referente à articulação com o Ensino Médio regular na modalidade de EJA.

(Quadrix/SEDF/Professor/2017) No que se refere aos aspectos pedagógicos e sociais da prática educativa, julgue os itens a seguir.
202. Considerando-se os condicionantes sociopolíticos da escola, as tendências pedagógicas foram classificadas em liberais (libertadora,
libertária e crítico-social dos conteúdos) e progressistas (renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista).
203. Didática é o conjunto dos meios e das condições por meio das quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em função
da atividade própria do aluno no processo da aprendizagem escolar, ou seja, da assimilação consciente e ativa dos conteúdos.
204. De acordo com a tendência progressista histórico-crítica, a educação deve estar centralizada no aluno e o professor deve garantir
um relacionamento de respeito, promovendo uma aprendizagem baseada na motivação e na estimulação de problemas.
205. Na atualidade, a escola tem assumido várias funções sociais, mas não pode deixar de cumprir bem o seu papel fundamental de ga-
rantir aos alunos a apropriação dos conhecimentos historicamente acumulados.
206. Os eixos transversais no currículo possibilitam o acesso do estudante aos diferentes referenciais de leitura do mundo, com vivências
diversificadas e construção/reconstrução de saberes específicos de cada ciclo/etapa/modalidade da Educação Básica.
207. Entre as fases do processo de avaliação da aprendizagem, a avaliação com função diagnóstica consiste em conhecer, por meio de
medidas objetivas, como cada aluno aprende ao longo do processo de ensino e aprendizagem, favorecendo a sua adaptação à me-
todologia.

(Quadrix/SEDF/Professor/2017) Com base nos elementos que apoiam uma aprendizagem efetiva do aluno, julgue o seguintes itens.
208. No art. 59, inciso III, da LDBN, é assegurado aos educandos que os sistemas de ensino tenham professores com especialização
adequada em Nível Médio ou Superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para
a integração desses educandos nas classes comuns.
209. A construção do projeto político-pedagógico somente se dá na perspectiva da gestão democrático-participativa e norteia-se por
pressupostos especificamente sociológicos e metodológicos.

210. (FGV/Prefeitura de Cuiabá – MT/Professor – Pedagogia/2015) A escola Beta está realizando uma gincana esportiva entre os alunos,
Assim, os professores do 6º ano desenvolveram um trabalho conjunto sobre as tabelas dos jogos.
A partir da tabela e da legenda a seguir, os alunos foram solicitados a identificar o time campeão.

As opções a seguir apresentam objetivos dos professores para esta atividade, à exceção de uma. Assinale-a:
a) Resolver situação-problema utilizando estratégia pessoal de resolução e selecionando procedimentos de cálculos.
b) Ler e interpretar informações apresentadas em tabelas.
c) Realizar cálculos, mentalmente e por escrito
d) Registrar numericamente os resultados de uma operação através da escrita de números naturais.
e) Interpretar e construir representações espaciais.

211. (FGV/Prefeitura de Cuiabá – MT/Professor – Pedagogia/2015) Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) propõem como um
dos objetivos gerais para o ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: “saber utilizar diferentes fontes de informação e
recursos tecnológicos para adquirir conhecimentos”
Assinale a opção que apresenta a atividade que foi planejada para atender a esse objetivo.
a) Analisar, esteticamente, o poema selecionado.
b) Revisar a sua própria produção textual.
c) Resolver os problemas indicados, apresentando duas opções de resolução.
d) Discutir, em grupo, os resultados das entrevistas realizadas sobre o tema de pesquisa.
e) Expressar plasticamente os sentimentos experimentados ao assistirem à peça.
137
ConheCimentos PedagógiCos

212. (FGV/Prefeitura de Cuiabá – MT/Professor – Pedagogia/2015) Roberto é professor de Geografia no 7º ano. Para acompanhar a
aprendizagem de seus alunos, ele aplica uma atividade avaliativa mensalmente.
A tabela abaixo apresenta o resultado quantitativo de dois de seus alunos:

De acordo com as orientações legais para a avaliação da aprendizagem dos alunos da educação básica, a medida mais adequada a ser
tomada pelo professor a partir destes resultados seria:
a) explicar novamente o conteúdo para toda a turma.
b) retomar o conteúdo e propor atividades que visem a recuperação da aprendizagem para o aluno 1.
c) realizar atividades de fixação e recuperação da aprendizagem para os dois alunos.
d) enviar atividades de fixação da aprendizagem para que o aluno 1 as realize em casa.
e) propor a reprovação do aluno 1 e a aprovação do aluno 2 no Conselho de Classe.

213. (FGV/Prefeitura de Cuiabá – MT/Professor – Pedagogia/2015) Para trabalhar o tema “Matéria e Energia” em sua aula de Ciências
para os alunos do 7º ano, o professor Gustavo propôs a seguinte sequência de atividades:
I – Filme: Fluxo de energia entre seres vivos.
II – Leitura do texto “Eu robô”, de Isaac Asimov (capítulo 2).
III – Atividade lúdica de desenho em quadrinhos sobre a história vista ou lida (em grupos).
IV – Apresentação oral do trabalho, sintetizando o que foi aprendido sobre o tema.

Associe as atividades às etapas correspondentes no planejamento da aula.


( ) Avaliação
( ) Motivação
( ) Aplicação e registro
( ) Aprofundamento

Assinale a opção que indica a sequência correta, de cima para baixo.


a) IV, I, II, III
b) I, IV, III, II
c) IV, I, III, II
d) IV, III, I, II
e) III, I, IV, II

214. (FGV/Prefeitura de Cuiabá – MT/Professor – Pedagogia/2015) Júlia e Fábio, professores de História do 8º ano, adotam metodo-
logias didáticas bastante diferentes.
I – Júlia costuma iniciar um tema novo a partir da apresentação de um problema ou questão que leve os alunos a refletirem sobre
o assunto e desejarem buscar respostas para aprofundar seu conhecimento.
II – Fábio inicia cada unidade de ensino com a leitura de um texto sobre o tema, seguida de exercícios de fixação. Utiliza um sistema
de reconhecimento dos acertos dos alunos nestas atividades que envolve um painel de estrelinhas.

Sobre as concepções teóricas do processo de aprendizagem expressas nas práticas desses dois professores, assinale a opção correta.
a) I – Cognitivista; II – Behaviorista.
b) I – Cognitivista; II – Cognitivista.
c) I – Cognitivista; II – Humanista.
d) I – Behaviorista; II – Behaviorista.
e) I – Humanista; II – Humanista.

215. (FGV/Prefeitura de Cuiabá – MT/Professor – Pedagogia/2015) Leia o fragmento a seguir:


“Na busca pela construção de uma escola inclusiva, o município de Cuiabá vem implementando políticas públicas com o objetivo
de eliminar barreiras que impeçam o direito de todos os alunos de frequentarem uma escola comum”.
(Educação Especial no município de Cuiabá: Diretrizes e Propostas Pedagógicas. Prefeitura Municipal de Cuiabá, SME, 2010)

As opções a seguir apresentam exemplos das políticas públicas citadas no fragmento acima, à exceção de uma. Assinale-a.
a) Acessibilidade física aos prédios escolares.

138
ConheCimentos PedagógiCos

b) Aquisição de equipamentos específicos para alunos que necessitam de Atendimento Educacional Especializado (AEE).
c) Implementação de um programa de formação docente com atenção à diversidade humana.
d) Construção de escolas destinadas exclusivamente ao atendimento de alunos que necessitam de Atendimento Educacional Espe-
cializado (AEE).
e) Desenvolvimento do Projeto Inclusão em Evidência, com o objetivo de sensibilizar a comunidade escolar sobre a necessidade
de que suas unidades se tornassem espaços inclusivos.

216. (FGV/Prefeitura de Cuiabá – MT/Professor – Pedagogia/2015) Leia a notícia a seguir.

Considerando as determinações do Plano Nacional de Educação – PNE, aprovado em 25/06/2014, é correto afirmar que essa ini-
ciativa:
a) descumpre a proposta de revisão e adequação do Plano Municipal de Educação, considerando as determinações do documento
nacional.
b) cumpre a proposta de manutenção do antigo Plano Municipal de Educação, considerando as determinações do documento
nacional.
c) ignora a proposta de revisão e adequação do Plano Municipal de Educação.
d) cumpre a proposta de revisão e adequação do Plano Municipal Educação, mas extrapola o prazo estipulado pelo documento
nacional.
e) cumpre a proposta de revisão e adequação do Plano Municipal de Educação, considerando o prazo estipulado pelo documento
nacional.

217. (FGV/Prefeitura de Cuiabá – MT/Professor – Pedagogia/2015) No Edital nº 013 de 2013 o Secretário Municipal de Educação do
Município de Cuiabá “CONVOCA a Comunidade Escolar (pais, alunos e profissionais da educação) a participar do Processo de
Eleição Geral para escolha de Diretor de Unidade Escolar; Profissionais e Membros Titulares dos CECs das Unidades Escolares
para escolha de Coordenadores Pedagógicos e Secretário Escolar”.
Esta iniciativa expressa:
a) a tendência de indicação política para os cargos escolares mencionados.
b) uma característica de gestão centralizada na organização do sistema educacional.
c) um princípio de gestão democrática na organização do sistema educacional.
d) a ausência de diretrizes para o preenchimento dos cargos escolares mencionados.
e) a tendência de indicação técnica para os cargos escolares mencionados.

218. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) Sobre a diversidade em sala de aula observa-se que “o ‘normal e o estigmatizado’ não são pessoas
concretas, mas perspectivas que são geradas em situações sociais. Assim, nenhuma diferença é em si mesma vantajosa ou desvan-
tajosa, pois a mesma característica pode mudar sua significação dependendo dos diversos olhares que se lançam sobre ela.”
Proposta Curricular de SC - Abordagem as diversidades no processo pedagógico.

Nesse sentido o docente deve, exceto:


a) Desconstruir a seletividade que busca a homogeneidade dos alunos no processo ensino e aprendizagem.
b) Produzir, com os alunos relações que não permitam a criação dos estigmas.
c) Avaliar a aprendizagem de forma homogênea para todos os estudantes, e assim ser justo.
d) Trabalhar pelo potencial e não pelo limite dos alunos, independente de serem pessoas com deficiências.
e) Ter atitude investigadora frente aos limites dos alunos, buscando os melhores métodos para que se apropriem dos conhecimentos
desejados.

139
Conhecimentos Pedagógicos

219. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) O artigo 24º, inciso I da LDB diz que: “a carga horária mínima anual será de oitocentas horas,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando
houver.” Esta organização se aplica a:
a) Educação Básica e ao Ensino Superior.
b) toda a Educação Básica.
c) Educação Básica nos níveis Educação Infantil e Ensino Fundamental.
d) Educação Básica nos níveis Fundamental e Médio.
e) Educação Básica e ao Ensino Tecnológico

220. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios, exceto:


Artigo 24 – o inciso V da LDB.
a) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito.
b) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resul-
tados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.
c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.
d) Impossibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar.
e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar,
a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

221. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) A LDB, o Art. 35, diz: O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de
três anos, terá como finalidades (...):
São finalidades do Ensino Médio, exceto:
a) Consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de
estudos.
b) Preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores.
c) Aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual
e do pensamento crítico.
d) Compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática no ensino
de cada disciplina.
e) Impedimento de preparar o aluno para o exercício de profissões técnicas, atendida a formação geral.

222. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) Sobre a diversidade Skliar e Duschatzky (2001) dizem que muitas vezes concebemos, “o outro como
fonte de todo mal”. O documento do MEC, Currículo Conhecimento e Cultura, explora como esta máxima aparece nas relações
escolares.
Nesse sentido é correto afirmar, exceto:
a) Quando nos situamos como professores (as), diante dos (as) alunos (as) com base em estereótipos e expectativas diferenciadas
segundo a origem social e as características culturais dos grupos de referência.
b) Ao atribuímos o fracasso escolar dos(as) alunos(as) às suas características sociais ou étnicas.
c) Quando diferenciamos os tipos de escolas segundo a origem social dos(as) estudantes, considerando que alguns têm maior poten-
cial que outros e, para desenvolvermos uma educação de qualidade, não podemos misturar estudantes de diferentes potenciais.
d) Ao privilegiarmos todas as formas de comunicação humana, como a corporal e a artística.
e) Quando valorizamos exclusivamente o racional e desvalorizamos os aspectos afetivos presentes nos processos educacionais.

223. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) “Chega-se mesmo a aceitar, sem questionamentos, que as vozes de docentes de determinadas
disciplinas sejam ouvidas nos Conselhos de Classe com mais intensidade que docentes de disciplinas em que o processo de avaliação
não se centra em provas ou testes escritos.”
MEC - Currículo Conhecimento e Cultura

Esta constatação ocorre por diversos motivos, exceto:


a) Há uma fabricada hierarquia entre os saberes escolares que faz parecer que alguns são mais importantes do que outros.
b) Os professores das áreas menos reconhecidas na hierarquia do currículo têm menos poder de argumentação, por isso, não con-
testam esta lógica.
c) A hierarquia curricular estabelece bases na qual se valorizam diferentemente os conhecimentos escolares e se justifica a prioridade
concedida a determinadas disciplinas.
d) O processo de construção do conhecimento escolar sofre inegavelmente efeitos de relações de poder.
e) Os conhecimentos que historicamente têm sido vistos como os mais importantes costumam ser avaliados segundo padrões vistos
como mais rigorosos, ainda que não se problematize quem ganha e quem perde com essa hierarquia.
140
Conhecimentos Pedagógicos

224. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) Sobre a diversidade em sala de aula observa-se que “o ‘normal e o estigmatizado’ não são pessoas
concretas, mas perspectivas que são geradas em situações sociais. Assim, nenhuma diferença é em si mesma vantajosa ou desvan-
tajosa, pois a mesma característica pode mudar sua significação dependendo dos diversos olhares que se lançam sobre ela.” Nesse
sentido o docente deve, exceto:
a) Desconstruir a seletividade que busca a homogeneidade dos alunos no processo ensino e aprendizagem.
b) Produzir, com os alunos relações que não permitam a criação dos estigmas.
c) Avaliar a aprendizagem de forma homogênea para todos os estudantes, e assim ser justo.
d) Trabalhar pelo potencial e não pelo limite dos alunos, independente de serem pessoas com deficiências.
e) Ter atitude investigadora frente aos limites dos alunos, buscando os melhores métodos para que se apropriem dos conhecimentos
desejados.

225. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) “O projeto político pedagógico constitui-se num processo democrático de tomada de decisões
com o objetivo de organizar o trabalho pedagógico, no sentido de trabalhar os conflitos na busca de superar relações competitivas,
corporativas e autoritárias, diminuindo a fragmentação escolar.”
São processos inerentes à produção de um projeto político pedagógico, exceto:
a) Selecionar, organizar e distribuir os conteúdos. Este processo exigirá definições sobre que conhecimentos são considerados
válidos.
b) Diagnosticar a realidade escolar fazendo-se um levantamento junto à comunidade da situação social, econômica, política e cultural
da mesma.
c) No diálogo permanente com a comunidade escolar elencar os objetivos a serem alcançados.
d) No diálogo permanente com a comunidade escolar explicitar o eixo norteador da ação pedagógica, tendo em vista a formação
do homem e da sociedade que queremos.
e) Perspectivar o trabalho coletivo que deve apagar as diferenças existentes entre os diferentes membros da comunidade escolar.

226. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) O artigo 24º, inciso I da LDB diz que: “a carga horária mínima anual será de oitocentas horas,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais, quando
houver.”
Esta organização se aplica a:
a) Educação Básica e ao Ensino Superior.
b) toda a Educação Básica.
c) Educação Básica nos níveis Educação Infantil e Ensino Fundamental.
d) Educação Básica nos níveis Fundamental e Médio.
e) Educação Básica e ao Ensino Tecnológico.

227. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) A verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios, exceto:


Artigo 24 - o inciso V da LDB.
a) Aproveitamento de estudos concluídos com êxito.
b) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais.
c) Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado.
d) Impossibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar.
e) Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar,
a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

228. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) A LDB, o Art. 35, diz: O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de
três anos, terá como finalidades (...):
Todas as alternativas apresentam finalidades do Ensino Médio, exceto a:
a) Consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de
estudos.
b) Preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores.
c) Aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual
e do pensamento crítico.
d) Compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática no ensino
de cada disciplina.
e) Impedimento de preparar o aluno para o exercício de profissões técnicas, atendida a formação geral.

141
Conhecimentos Pedagógicos

229. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) Sobre a diversidade Skliar e Duschatzky (2001) dizem que muitas vezes concebemos, “o outro como
fonte de todo mal”. O documento do MEC, Currículo Conhecimento e Cultura, explora como esta máxima aparece nas relações
escolares.
Nesse sentido é correto afirmar, exceto:
a) Quando nos situamos como professores (as), diante dos (as) alunos (as) com base em estereótipos e expectativas diferenciadas
segundo a origem social e as características culturais dos grupos de referência.
b) Ao atribuímos o fracasso escolar dos (as) alunos(as) às suas características sociais ou étnicas.
c) Quando diferenciamos os tipos de escolas segundo a origem social dos (as) estudantes, considerando que alguns têm maior po-
tencial que outros e, para desenvolvermos uma educação de qualidade, não podemos misturar estudantes de diferentes potenciais.
d) Ao privilegiarmos todas as formas de comunicação humana, como a corporal e a artística.
e) Quando valorizamos exclusivamente o racional e desvalorizamos os aspectos afetivos presentes nos processos educacionais.

230. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) “Chega-se mesmo a aceitar, sem questionamentos, que as vozes de docentes de determinadas
disciplinas sejam ouvidas nos Conselhos de Classe com mais intensidade que docentes de disciplinas em que o processo de avaliação
não se centra em provas ou testes escritos.”
MEC - Currículo Conhecimento e Cultura
Esta constatação ocorre por diversos motivos, exceto:
a) Há uma fabricada hierarquia entre os saberes escolares que faz parecer que alguns são mais importantes do que outros.
b) Os professores das áreas menos reconhecidas na hierarquia do currículo têm menos poder de argumentação, por isso, não con-
testam esta lógica.
c) A hierarquia curricular estabelece bases na qual se valorizam diferentemente os conhecimentos escolares e se justifica a prioridade
concedida a determinadas disciplinas.
d) O processo de construção do conhecimento escolar sofre inegavelmente efeitos de relações de poder.
e) Os conhecimentos que historicamente têm sido vistos como os mais importantes costumam ser avaliados segundo padrões vistos
como mais rigorosos, ainda que não se problematize quem ganha e quem perde com essa hierarquia.

231. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) São Diretrizes do PNE 2014-2024, exceto:


a) Promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.
b) Erradicação do analfabetismo.
c) Superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discri-
minação.
d) Valorização dos (as) profissionais da educação.
e) Promoção do princípio da gestão democrática da educação privada.

232. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica, em
seu Artigo 2º estabelece os objetivos, que são, exceto:
a) Assegurar que os princípios da especificidade, do bilinguismo e multilinguismo, da organização comunitária e da intercultura-
lidade fundamentem os projetos educativos das comunidades indígenas, valorizando suas línguas e conhecimentos tradicionais.
b) Orientar as escolas indígenas de educação básica e os sistemas de ensino da União, dos Esta-dos, do Distrito Federal e dos Mu-
nicípios na elaboração, desenvolvimento e avaliação de seus projetos educativos.
c) Orientar os processos de construção de instrumentos normativos dos sistemas de ensino visando tornar a Educação Escolar Indí-
gena projeto orgânico, articulado e sequenciado de Educação Básica entre suas diferentes etapas e modalidades, sendo garantidas
as especificidades dos processos educativos indígenas.
d) Zelar para que o direito à educação escolar diferenciada seja garantido nas escolas regulares da rede pública de educação, asse-
gurando que todas as crianças brasileiras estudem com a lógica, saberes e perspectivas dos povos indígenas.
e) Assegurar que o modelo de organização e gestão das escolas indígenas leve em consideração as práticas socioculturais e econô-
micas das respectivas comunidades, bem como suas formas de produção de conhecimento, processos próprios de ensino e de
aprendizagem e projetos societários.

233. (Acafe/SED-SC/Professor2015) Considere a frase a seguir e marque com V – verdadeiro ou F - falso para as formas previstas no
artigo citado.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Indígena o Art. 7º diz que: A organização das escolas indígenas e das ativi-
dades consideradas letivas podem assumir variadas formas, como:
( ) séries anuais.
( ) períodos semestrais.
( ) ciclos, alternância regular de períodos de estudos com tempos e espaços específicos.
( ) grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios.
( ) por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
142
Conhecimentos Pedagógicos

A sequência correta, de cima para baixo, é:


a) V, V, V, V, V.
b) V, V, F, F, F.
c) V, F, V, F, V.
d) F, F, F, V, V.
e) F, V, F, V, F.

234. (Acafe/SED-SC/Professor2015) A avaliação deve subsidiar a intencionalidade do processo ensino-aprendizagem; assim terá que
oportunizar aos professores a retomada sistemática dos encaminhamentos metodológicos no sentido de que o aluno aprenda mais
e significativamente. (Proposta Curricular de SC - Avaliação)
Corresponde a este pressuposto, exceto:
a) Rompe-se com as ideias cristalizadas de avaliação enquanto julgamento de resultados finais e irrevogáveis.
b) Os resultados dos instrumentos avaliativos indicam se o professor utilizou corretamente os recursos pedagógicos, não se vincu-
lando a aferição da aprendizagem do aluno.
c) A avaliação assume função diagnóstica.
d) Torna-se instrumento de reconhecimento dos caminhos percorridos e identifica os caminhos a serem seguidos.
e) Produz atitude investigadora frente ao conhecimento ao invés de ser mecanismo de controle e coerção.

235. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) A ideologia da “Democratização do Ensino” anuncia o acesso ao conhecimento a todos pela via
da escolarização, mas efetivamente o inviabiliza pelas próprias condições desta escolarização”. São condições que inviabilizam a
democratização da escolarização, exceto:
a) Negar os saberes empíricos que as crianças e adolescentes possuem, ao invés de, a partir deles, ampliar os repertórios culturais.
b) Disciplinamento dos corpos ao invés de potencializar as motivações para o aprender.
c) A escola passa a apontar uma série de “doenças” nas crianças, começando a personificar o não aprender por rótulos patológicos.
d) O não aprender é apontado como desinteresse e falta de motivação dos estudantes, desvinculados dos processos escolares.
e) Produzir e vivenciar um projeto político pedagógico que valorize a diversidade.

236. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) “__________ é a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modifi-
cando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la, transformando a si mesmos. É a ação que, para se aprofundar de maneira mais
consequente, precisa da reflexão, do autoquestionamento, da teoria; é a teoria que remete à ação, que enfrenta o desafio de verificar
seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prática.”
O conceito atinente ao trabalho docente que preenche a lacuna no início do parágrafo, dando sentido a explicação posterior é a:
a) interação
b) mediação
c) práxis
d) invenção
e) superação

237. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) A educação escolar deve exercitar a democracia e a cidadania, enquanto direito social, através da
apropriação e produção dos conhecimentos.
São pressupostos que corroboram com o enunciado acima, exceto:
a) Que a passagem pela escola resulte para todos na apropriação de conhecimentos e habilidades significativas para ser atuante e
determinante no processo de transformação social.
b) A busca de uma sociedade isenta de seletividade e discriminação, libertadora, crítica, reflexiva e dinâmica, onde homens e mu-
lheres sejam sujeitos de sua própria história.
c) A democracia é aquela característica de uma sociedade que garante à totalidade de seus membros condições materiais, sociais e
culturais.
d) A escola deverá buscar sua autonomia e competência como espaço de decisão que trabalhe na direção de que as crianças e os
jovens aprendam, diminua a repetência e aumente a permanência nela.
e) A exigência da sociedade frente aos avanços tecnológicos e as transformações econômicas e culturais colocam cada vez mais a
necessidade de a escola voltar-se para a produção do conhecimento dissociado da construção dos bens sociais, culturais e materiais
para o exercício da cidadania.

238. (Acafe/SED-SC/Professor2015) “Estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos
e projetos próprios, com vistas à construção de uma identidade, que é também uma identidade profissional.” (NÓVOA, s.d., p. 3).
Com este entendimento, a postura do profissional do magistério deve exceto:
a) Participar ativamente do Projeto Político Pedagógico - PPP, pois este é importante mecanismo de formação profissional.
143
Conhecimentos Pedagógicos

b) Negar a separação artificial entre a teoria e a prática, entendendo que só a partir dos problemas concretos é que o conhecimento
acadêmico teórico pode tornar-se útil e significativo. Neste sentido o profissional deve ser um pesquisador de sua prática.
c) Produzir dentro da própria escola valorização da ação pedagógica, onde se possa observar, analisar, atuar, refletir e compartilhar
avanços e limites da profissão.
d) Participar das formações organizadas pela escola, pelas regionais de educação e pelo órgão central, sempre com o compromisso
de qualificar o seu fazer pedagógico, bem como o coletivo escolar.
e) Estudar sempre por conta própria, pois estudos acadêmicos ou organizados pela escola, regionais de educação e órgão central da
SED não permitem liberdade de percursos e projetos próprios na busca de identidade profissional.

239. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) São fatores que contribuem para a padronização e homogeneização do trato pedagógico, exceto:
a) Estrutura organizativa do sistema educacional e das escolas, que gradua as aprendizagens a transmitir, ordenadas em séries e
graus, marcando níveis e caminhos de passagem de uns para outros.
b) A ampla variedade de espaços, de estímulos e recursos culturais para a aprendizagem, que levam ao uso de fontes diversificadas
de informação, como é o caso do emprego de vários tipos de livros para todos.
c) A ordenação do currículo especializando seus componentes, atribuindo tempo próprio para cada tipo de conteúdo e, portanto,
professores diferentes a cada um deles, assim como recursos e materiais didáticos específicos.
d) A segregação em tipo de escolas e de educação para alunos com peculiaridade pessoais, culturais e com diferentes destinos sociais:
escolas para crianças com deficiências físicas e mentais, para os bem dotados, para os trabalhadores, para o campo etc.
e) A acomodação profissional dos docentes e a resposta adaptativa destes a certas condições de trabalho não satisfatórias, o que tem
reforçado a crença de que é mais fácil trabalhar com uma base homogênea.

240. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) Uma combinação entre seriação, conteúdos e objetivos por disciplinas, organiza o ensino, mas
não necessariamente o processo de aprendizagem: o ensino pode ocorrer à parte da aprendizagem, independente das dificuldades
dos alunos.
São fatores que contribuem para isto, exceto:
a) Mesmo detectando o que dos conteúdos não foi apreendido pelo estudante, não retomar com novos métodos para gerar apren-
dizagem significativa.
b) Preocupação com o cumprimento do programa, desconsiderando a continuidade do processo ensino-aprendizagem.
c) Avaliação centrada no aluno, que deve apresentar determinado rendimento em relação às expectativas definidas pela escola, e
para saber o quanto a criança conseguiu reter.
d) Cenário predominante de relações escolares em que o aluno é estimulado a buscar a aquisição de conhecimentos e não a “boa nota”.
e) A preocupação centrada na nota, comumente usada para fundamentar necessidades de classificação dos alunos, dá ênfase à
comparação de desempenhos e não aos objetivos que se deseja atingir.

241. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) “A escola, face às exigências da Educação Básica, precisa ser reinventada” Corrobora com esta
ideia o descrito nas alternativas a seguir, exceto:
a) Para que se conquiste a inclusão social, a educação escolar deve fundamentar-se na ética e nos valores da religiosidade cristã,
na solidariedade e na caridade, cuja finalidade é o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimensões individual e social de
cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformação social.
b) Priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversificadas inserções
sociais, políticas, culturais, laborais.
c) Priorizar processos capazes de gerar sujeitos capazes de intervir e problematizar as formas de produção e de vida.
d) Recriar os rituais escolares, abolindo o que segrega, desqualifica, discrimina crianças e adolescentes em especial dos meios po-
pulares.
e) Entender-se como uma organização temporal, que deve ser menos rígida, segmentada e uniforme, a fim de que os estudantes,
indistintamente, possam adequar seus tempos de aprendizagens de modo menos homogêneo e idealizado.

242. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) O texto Escola Projeto Coletivo, da proposta curricular SC/2005, diz que: “Diminuir a repetência
e aumentar a permanência implica na revisão da avaliação que se processa na escola.” Nesse sentido, a avaliação deve:
a) ser abolida, e a aprovação deve ser automática; cada um aprende o que pode no ano letivo e isso deve ser respeitado.
b) interferir e redefinir os caminhos a serem percorridos exclusivamente pelos estudantes que devem ter suas falhas destacadas.
c) abolir provas e pesquisas individuais porque são instrumentos ultrapassados que não colaboram em nada com o processo de
ensino e aprendizagem.
d) diagnosticar as falhas cometidas pelo docente, pois sempre que um estudante não aprende é porque o conteúdo foi mal selecio-
nado e mal explicado pelo professor.
e) diagnosticar os avanços e entraves do processo para intervir, problematizar, interferir e redefinir os caminhos a serem percorridos.

144
Conhecimentos Pedagógicos

243. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento aos processos e às aprendizagens
de seus estudantes. Nesse sentido é correto afirmar, exceto:
a) O professor deve entender que a avaliação é essencial para dar prosseguimento aos percursos de aprendizagem.
b) O professor não avalia com o propósito de dar uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é uma decorrência do
processo e não o seu fim último.
c) A avaliação formativa é aquela que o professor faz por observação do desempenho, sem utilizar instrumentos de verificação
como: trabalhos em sala de aula e atividades extraclasse.
d) A avaliação faz parte do cotidiano das tarefas propostas, das observações atentas do professor, das práticas de sala de aula.
e) A avaliação formativa é aquela que orienta os estudantes para a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os
a localizar suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos.

244. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) Os princípios estabelecidos na LDB - Lei nº 9.394/1996 - em seu artigo 3º são, exceto:
a) coexistência de instituições públicas e privadas de ensino.
b) respeito à liberdade, sem apreço à tolerância.
c) liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.
d) valorização do profissional da educação escolar.
e) consideração com a diversidade étnico-racial.

245. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) São incumbências dos Estados, determinadas no artigo 10 da LDB – Lei nº 9.394/1996, exceto:
a) Elaborar e executar políticas e planos educacionais em consonância com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando
e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios.
b) Organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino.
c) Definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição
proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma
dessas esferas do Poder Público.
d) Assegurar o ensino fundamental com prioridade, e oferecer o ensino médio em parceria com os municípios.
e) Autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar respectivamente os cursos das instituições de educação superior e os
estabelecimentos do seu sistema de ensino.

246. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) São características do Projeto Político Pedagógico – PPP, exceto:


a) Buscar meios e recursos para a efetivação da educação sem envolver pessoas externas a escola.
b) Ser um fórum de discussão permanente da comunidade escolar.
c) Projeto coletivo que norteia o trabalho da escola.
d) Espaço de formação profissional.
e) Importante registro das ações escolares desde as mais simples ações cotidianas até as definições das metas de longo prazo.

247. (Acafe/SED-SC/Professor/2017) A diversidade é entendida como a construção histórica, cultural e social das diferenças. Com base
nesta afirmação, entende-se por diversidade no contexto escolar:
a) os negros, homossexuais, meninas e pessoas com necessidades especiais.
b) todos que, por sua diversidade, costumam ser tratados socialmente de maneira desigual e naturalizada.
c) os quilombolas, índios e pessoas com necessidades especiais.
d) os quilombolas, as pessoas com necessidades especiais e os sem terras.
e) as pessoas com necessidades especiais, negros, crianças e moradores do campo.

248. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) Considerando que as adequações curriculares são elementos fundamentais para a efetiva aprendi-
zagem de todos os alunos que compõem o grupo, considerando neste grupo os alunos com deficiência, é correto afirmar, exceto:
a) Pensar em adequação curricular significa organizar somente algumas atividades bem simples exclusivamente para possibilitar
apenas a socialização no grupo.
b) É fundamental prever o uso de diferentes linguagens e recursos diversificados possibilitando espaços para que todos os alunos
participem do processo de ensino/aprendizagem.
c) O planejamento organizado de acordo com princípios das adaptações curriculares prevê atividades escolares que consideram e
valorizam a singularidade dos alunos.
d) As adaptações curriculares possibilitam atendimento apropriado às peculiaridades dos alunos, tornando o currículo mais dinâmico
e flexível.
e) Mobiliário adaptado, sistemas alternativos de comunicação, softwares educativos específicos, equipamentos para mobilidade,
materiais didático pedagógicos adaptados (em Braille, em LIBRAS) representam, dentre outros, alguns exemplos de adaptações
de acesso ao currículo.
145
Conhecimentos Pedagógicos

249. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) Fundamentando-se nos pressupostos de Alfabetização e Letramento da Proposta Curricular de


Santa Catarina, analise as afirmações a seguir.
l – A prática pedagógica terá como conteúdo da língua a própria língua, isto é, a fala, a leitura e a escrita enquanto atividades inte-
racionais que concretizam e articulam visões de mundo.
ll – O processo de ensino e aprendizagem de alfabetização pode ser conduzido de forma aleatória e assistemática, considerando as
ações espontâneas das crianças ou apenas a memorização das atividades.
lll – É fundamental aprofundar o conhecimento de como os alunos aprendem, assim como escolher os materiais e situações que
melhor funcionem para estimular a aprendizagem no processo de alfabetização e letramento.
lV – O professor alfabetizador, ao organizar sua prática pedagógica, deve utilizar como referencial somente o livro didático usado
na escola.
V – Todo texto cumpre uma função social. Desta forma, o ambiente alfabetizador, rico de materiais escritos a serem manuseados
constantemente pela criança, através de atividades previstas no planejamento pelo professor, de forma contextualizada e significativa,
promoverá a aprendizagem das diferentes funções sociais da escrita no contexto em que ela se produz.

Todas as afirmações corretas estão em:


a) IV, V.
b) III, IV.
c) II, III, IV.
d) I, III, V.
e) I, II, III.

250. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) Currículo, grade curricular, disciplinas, conteúdos, conhecimentos são inúmeras expressões (e
também ações) que fazem parte do cotidiano nas escolas que são consideradas „naturais‟, ou seja, raramente objeto de estudo e
reflexão nos seus aspectos históricos e conceituais.
Considerando os pressupostos da Proposta Curricular de Santa Catarina, qual a melhor concepção de currículo?
a) O currículo está implicado em relações de poder, transmite visões sociais particulares e interessadas, produz identidades indivi-
duais e sociais particulares.
b) O currículo significa prescrição do percurso educacional seus programas e atividades.
c) É o conjunto de disciplinas e atividades, organizado com o objetivo de possibilitar que seja alcançada uma meta proposta e fixada
em função de um planejamento educativo.
d) Rol de atividades sobre a organização da escola e a condução da aprendizagem.
e) Unidade, ordem e sequência que a escola autonomamente elege para um curso.

251. (Acafe/SED-SC/Professor/2015) Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento de característica interdisciplinar que engloba
produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade
e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade
de vida e inclusão social.” Podem ser consideradas tecnologias assistivas, exceto:
a) Régua.
b) Serviço de Comunicação Alternativa.
c) Cadeira de rodas.
d) Régua em alto relevo.
e) Serviço de Equoterapia.

252. (Consulplan/Prefeitura de Juatuba – MG/Professor/2015) Sobre os Temas Transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) analise.
I – Expressam conceitos e valores fundamentais à democracia e à cidadania e correspondem a questões importantes e urgentes para
a sociedade brasileira de hoje, presentes sob várias formas na vida cotidiana.
II – São amplos o bastante para traduzir preocupações de todo o país com questões em debate na sociedade através dos quais, o
dissenso, o confronto de opiniões, se coloca.
III – Além de temas como Ética, Meio Ambiente, Saúde, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual, outros temas locais podem ser
desenvolvidos, visando tratar de conhecimentos vinculados à realidade local.
IV – Os temas transversais constituem‐se de novas áreas, que permeiam toda a prática educativa.

Estão corretas apenas as afirmativas


a) I, II e III.
b) I, II e IV.
c) II e III.
d) II e IV.

146
Conhecimentos Pedagógicos

253. (Consulplan/Prefeitura de Juatuba – MG/Professor/2015) As incumbências da escola estão previstas na LDB, de modo específico
no artigo 12. Assim, considerando estas definições, marque V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
( ) O cumprimento do plano de trabalho dos professores é uma tarefa a ser administrada pela escola e pelas secretarias de educação.
( ) A proposta pedagógica é uma incumbência da escola, sendo a responsabilidade pela sua elaboração uma tarefa exclusiva da direção.
( ) A frequência e o rendimento dos alunos devem ser informados aos pais ou responsáveis.
( ) A integração entre a escola e a comunidade é um dispositivo importante a ser considerado pelo estabelecimento escolar.
( ) A administração de pessoal e financeira é uma incumbência a ser compartilhada com o sistema pela escola.

A sequência está correta em


a) V, V, F, F, V.
b) F, V, F, V, F.
c) F, F, V, V, V.
d) V, F, F, V, F.

254. (Consulplan/Prefeitura de Juatuba – MG/Professor/2015) “A concepção construtivista do ensino e da aprendizagem e a natureza dos
diferentes conteúdos estabelecem determinados parâmetros nas atuações e relações que acontecem em aula, envolvendo um conjunto
de relações interativas necessárias para facilitar a aprendizagem.” Não é uma função dos professores, segundo tal concepção:
a) Contar com as contribuições e os conhecimentos dos alunos, tanto no início das atividades quanto durante sua avaliação.
b) Planejar a atuação de uma maneira suficientemente flexível, para permitir adaptação às necessidades dos alunos em todo o pro-
cesso educativo.
c) Avaliar os alunos através de fórmulas em que o controle da avaliação recaia em situações e momentos alheios aos processos
individuais de aprendizagem e imprescindíveis para promover a capacidade de aprender a aprender.
d) Promover atividade mental autoestruturante, que permita estabelecer o máximo de relações com o novo conteúdo, atribuin-
do‐lhes significado no maior grau possível e fomentando os processos de metacognição que lhes permitam assegurar o controle
pessoal sobre os próprios conhecimentos e processos durante a aprendizagem.

255. (Consulplan/Prefeitura de Juatuba – MG/Professor/2015) Estudos recentes apresentam várias contribuições que o lúdico pode
propiciar ao processo de ensino‐aprendizagem. Considerando a afirmativa anterior, é incorreto afirmar que:
a) os jogos promovem fatores diagnósticos do nível de aprendizagem ou de eventuais dificuldades de aprendizagem e proporcionam
novas experiências afetivas, social e cognitiva.
b) o brincar favorece uma aprendizagem significativa e prazerosa, capaz de promover a construção de aspectos reflexivos e críticos,
além de possibilitar ao educador a elaboração de uma proposta didática eficaz.
c) as brincadeiras possibilitam métodos de aprendizagem incapazes de proporcionar um ambiente propício à produção do conhe-
cimento e a uma facilitação do trabalho docente, pois geram competição e discordâncias entre os alunos.
d) o lúdico facilita a visão da relação dos alunos sobre o social, promove o resgate das influências culturais e torna a escola um espaço
de resgate cultural, de valorização social, de reprodução do conhecimento adquirido em gerações passadas, além de transpor a
emoção do imaginário infantil.

256. (Iades/Seap-DF/Professor/2014) A gestão democrática do sistema de ensino público do Distrito Federal foi estabelecida pela Lei
nº 4.751/2012. Acerca dos princípios estabelecidos nessa lei para a gestão democrática, assinale a alternativa correta.
a) Participação da comunidade escolar nas decisões pedagógicas, administrativas e financeiras, por meio de órgãos colegiados.
b) Definição de currículo próprio, a partir dos interesses da comunidade que atende.
c) Responsabilização da equipe gestora pelos resultados obtidos pelos estudantes na Prova Brasil.
d) Instituição do orçamento participativo como instrumento para a definição e implementação de decisões financeiras.
e) Definição, a cada ano, de um plano de cargos e salários para os professores.

257. (FGV/Prefeitura de Osasco – SP/Professor/2014) Piaget, ao abordar a temática do desenvolvimento e da aprendizagem, apresenta
quatro estágios de desenvolvimento cognitivo. O quadro a seguir apresenta os quatro estágios e suas respectivas capacidades.

147
Conhecimentos Pedagógicos

Assinale a opção que corresponde, respectivamente, aos estágios enumerados no quadro acima.
a) 1 - Sensório-motor / 2 - pré-operatório / 3 - operatório-formal / 4 - operatório-concreto
b) 1 - Pré-operatório / 2 - operatório-formal / 3 - sensório-motor / 4 - operatório-concreto
c) 1 - Operatório-formal / 2 - pré-operatório / 3 - operatório-concreto / 4 - sensório-motor
d) 1 - Sensório-motor / 2 - pré-operatório / 3 - operatório-concreto / 4 - operatório-formal
e) 1 - Pré-operatório / 2 - sensório-motor / 3 - operatório-formal / 4 - operatório-concreto

258. (FGV/Prefeitura de Osasco – SP/Professor/2014) “No Brasil, quando se fala em livro infantil, salta do senso comum a figura de
Monteiro Lobato. (Fonte: http://www.mundoleitura.com.br)
Sobre Monteiro Lobato, assinale a afirmativa correta.
a) É coautor de Reinações de Narizinho.
b) Sua obra teve pequena repercussão no país, sendo mais conhecida no exterior.
c) Suas primeiras produções são destinadas ao público infantil.
d) Seus livros infantis apresentam somente personagens característicos brasileiros.
e) O Dia Nacional do Livro Infantil, 18 de abril, o homenageia: é a data de seu nascimento.

259. (FGV/Prefeitura de Osasco – SP/Professor/2014) A Lei nº 7.853/89 dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua
integração social e sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE).
Em relação à área da Educação, a Lei estabelece medidas que garantam o acesso e a permanência de pessoas com deficiência nas
escolas.
Segundo essa Lei, assinale a opção que apresenta a medida a ser viabilizada pelos órgãos públicos.
a) Garantir o atendimento das pessoas portadoras de deficiência, prioritariamente, em unidades hospitalares, capazes de promover,
com qualidade, o desenvolvimento desses alunos.
b) Assegurar ensino regular ao aluno portador de deficiência, garantindo para esse aluno currículo e processos de avaliação e de
diplomação análogo ao do ensino regular.
c) Viabilizar a inserção da Educação Especial somente em instituições públicas de ensino.
d) Viabilizar a Educação Especial como modalidade de ensino prioritariamente para o 1º e 2º graus.
e) Viabilizar oferta obrigatória e gratuita da Educação Especial em estabelecimento de ensino público.

(Cespe/SEE-AL/Todos os Cargos/2013) Com relação à didática e à sua prática histórico-social, julgue os itens a seguir.
260. O enfoque tecnicista da didática busca estratégia objetiva, racional e neutra do processo de ensino-aprendizagem, em contraposição
ao enfoque humanista.
261. A didática deve ocupar-se do ensino, mas sem se descuidar do aprendizado, visto que, na ausência de aprendizagem, o ensino fra-
cassa.
262. A principal responsabilidade da mediação didática é assegurar condições favoráveis para a concretização do processo de aprendi-
zagem por meio da transformação das relações do aprendiz com o saber.
263. Para garantir um papel significativo, a didática deve ser embasada por um modo crítico de desenvolvimento da prática educativa
realizada pelo professor conjuntamente com outros segmentos envolvidos no processo de aprendizagem.

(Cespe/SEE-AL/Todos os Cargos/2013) A respeito de planejamento escolar, julgue os itens que se segue.


264. O planejamento curricular deve abranger todas as experiências de aprendizagem que o educando vivencia, e não apenas uma relação
de conteúdos e métodos a serem trabalhados na escola.
265. O plano de aula, chamado também de plano de unidades didáticas, possui diversos componentes.
266. As bases teórico-metodológicas da organização didática e administrativa e o desdobramento das unidades a serem desenvolvidas
pelos professores na sala de aula são premissas do plano de escola.
267. O planejamento de ensino deve ser articulado, por isso os níveis de abrangência favorecem apenas uma análise organizacional e
não devem delimitar o seu universo de forma específica.
148
Conhecimentos Pedagógicos

(Cespe/SEE-AL/Todos os Cargos/2013) Acerca dos componentes do processo de ensino — objetivos, conteúdos, métodos e técnicas
—, julgue os itens subsequentes.
268. A modalidade conceitual dos conteúdos refere-se ao conhecimento de fatos, imagens, esquemas e princípios.
269. A interdependência entre métodos, objetivos e conteúdos é um pressuposto do processo educacional, e, em algumas situações, os
métodos podem ser considerados como conteúdos.

(Cespe/SEE-AL/Todos os Cargos/2013) De acordo com a perspectiva da relação entre educação e sociedade na prática escolar, julgue
os itens.
270. Tanto as instituições quanto os indivíduos são imperfeitos segundo os valores básicos da democracia. Nesse sentido, para Bourdieu,
a educação seria a responsável pela correção dessas imperfeições.
271. Para Parsons, as personalidades individuais, na sala de aula, devem ser preparadas tecnicamente para o desempenho de papéis
adultos.
272. Para Adorno, a extensão da escola básica às classes trabalhadoras não significou a concessão a elas do direito de integração plena na
sociedade, mas apenas uma falsa conscientização.
273. De acordo com o pensamento de Althusser, a educação é uma preparação para a vida, que ocorre por meio da transmissão de valores
das gerações mais velhas para aquelas despreparadas para a vida social.
274. Segundo Max Weber, a racionalidade burocrática permite aos sujeitos escolarizados não somente o entendimento dos mecanismos
de funcionamento do sistema escolar, mas também o desvelamento da sua ideologia.
275. Para John Dewey, a escola, na perspectiva da escola nova, deve estar preparada e equipada para funcionar como um laboratório de
democracia.

(Cespe/SEE-AL/Todos os Cargos/2013) No que se refere à avaliação escolar e às suas implicações pedagógicas, julgue os próximos itens.
276. Uma avaliação com foco na promoção é um auxílio para que o professor saiba quais objetivos foram atingidos, quais ainda estão
por ser alcançados e quais interferências do professor podem ajudar o aluno.
277. A avaliação não pode basear-se em dados secundários do ensino-aprendizagem, mas naqueles dados que tenham sido definidos nos
planejamentos de ensino a partir de uma teoria pedagógica e traduzidos em práticas educativas nas aulas.
278. A LDB determina que sejam observados os critérios de avaliação contínua e cumulativa, com prioridade dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de provas finais na verificação do desempenho escolar.

(Cespe/SEE-AL/Todos os Cargos/2013) No que se refere à avaliação escolar e às suas implicações pedagógicas, julgue os próximos itens.
279. Um argumento favorável à avaliação informal é o de que ela acontece em ambiente natural e revela situações nem sempre previstas,
o que pode ser positivo, desde que seja utilizada com a finalidade de confrontar os resultados com os da avaliação formal, e não de
estabelecer punições.
280. A diferença fundamental entre a avaliação somativa e a formativa não está nos propósitos de cada uma delas, mas sim no momento
da realização: a primeira ocorre ao final; e a segunda, ao longo do processo.

(Cespe/SEE-AL/Todos os Cargos/2013) No que concerne às tendências pedagógicas na prática escolar, julgue os itens subsecutivos.
281. Na tendência progressista libertária, que privilegia a vivência grupal sob a forma de autogestão, a aprendizagem ocorre de maneira
informal, por meio do grupo.
282. Paulo Freire é representante da tendência progressista histórico-crítica, cujo método parte de uma relação direta da experiência do
educando confrontada com o saber sistematizado.
283. A tendência liberal renovadora não diretiva, cuja principal representante é Maria Montessori, possui método que se baseia na
facilitação da aprendizagem.
284. Na tendência liberal tecnicista, os conteúdos são informações ordenadas em uma sequência lógica e psicológica.
285. O método da tendência liberal renovadora progressiva, cujo representante é Freinet, é estabelecido a partir de experiências, pesquisas
e métodos de soluções de problemas.
286. Na tendência progressista libertadora, os conteúdos são temas geradores e a relação entre aluno e professor é de igualdade.

(Cespe/SEE-AL/Professor/2013) Acerca da didática geral, julgue os itens a seguir.


287. Uma das funções da didática é traduzir objetivos sociais e políticos em objetivos de ensino.
288. Por se ocupar dos conteúdos curriculares e do ensino, a didática tem seu foco na instrução em detrimento da aprendizagem.
289. A didática estuda os processos de ensino a fim de formular diretrizes orientadoras da atividade profissional dos professores.
290. A formulação de diretrizes orientadoras do trabalho docente independe das teorias educacionais.

(Cespe/SEE-AL/Professor/2013) A respeito do planejamento e da didática, julgue os itens abaixo.


291. Atualizar o conteúdo e facilitar a preparação de aulas são funções do planejamento escolar.

149
Conhecimentos Pedagógicos

292. O planejamento eficaz deve ser um instrumento rígido e absoluto para direcionar a prática docente.
293. O planejamento, por si só, assegura o andamento do processo de ensino.
294. O registro de novas experiências em sala de aula proporciona ao docente a recriação de sua ação didática.
295. No planejamento são identificadas as opções político-pedagógicas do docente e da escola.

(Cespe/SEE-AL/Professor/2013) Com relação à distinção entre planejamento e plano escolar, julgue os itens subsequentes.
296. No plano escolar deve ser registrada a síntese entre o projeto pedagógico e os planos de ensino.
297. O planejamento educacional é um processo contínuo que estabelece metas e diretrizes, haja vista a situação educacional presente e
as possibilidades futuras.
289. O planejamento é um documento elaborado pela comunidade escolar no qual se registram as decisões acordadas entre os pares a
respeito das ações a serem realizadas.
299. No plano escolar deve constar a apresentação sistemática e justificada das ações a serem realizadas.

(Cespe/SEE-AL/Professor/2013) Acerca da participação do professor e da escola no processo de planejamento, julgue o item que se segue.
300. A elaboração do planejamento da instituição de ensino dispensa a participação do professor.

GABARITO

1. E 39. C 77. C 115. d 153. d 191. E 229. d 267. E


2. C 40. E 78. C 116. d 154. e 192. C 230. b 268. C
3. E 41. C 79. E 117. e 155. e 193. E 231. e 269. C
4. C 42. E 80. C 118. b 156. e 194. E 232. d 270. E
5. C 43. E 81. E 119. e 157. d 195. E 233. a 271. C
6. C 44. E 82. c 120. c 158. d 196. E 234. b 272. C
7. C 45. C 83. a 121. a 159. d 197. C 235. e 273. E
8. C 46. E 84. b 122. d 160. c 198. E 236. c 274. C
9. C 47. E 85. d 123. c 161. b 199. E 237. e 275. C
10. E 48. C 86. a 124. c 162. b 200. C 238. e 276. E
11. C 49. C 87. d 125. e 163. b 201. E 239. b 277. C
12. C 50. E 88. c 126. b 164. c 202. E 240. d 278. C
13. E 51. C 89. e 127. a 165. e 203. C 241. a 279. C
14. C 52. E 90. b 128. b 166. a 204. E 242. e 280. E
15. C 53. E 91. a 129. b 167. b 205. C 243. c 281. C
16. C 54. C 92. d 130. c 168. d 206. C 244. b 282. E
17. C 55. C 93. e 131. e 169. c 207. E 245. d 283. E
18. C 56. E 94. b 132. a 170. b 208. E 246. a 284. C
19. C 57. C 95. c 133. d 171. b 209. E 247. b 285. E
20. E 58. C 96. e 134. c 172. a 210. e 248. a 286. C
21. C 59. C 97. c 135. d 173. e 211. d 249. d 287. C
22. E 60. E 98. d 136. c 174. e 212. b 250. a 288. E
23. C 61. C 99. b 137. c 175. e 213. c 251. a 289. C
24. E 62. E 100. b 138. c 176. b 214. a 252. a 290. E
25. C 63. E 101. d 139. e 177. c 215. d 253. c 291. C
26. C 64. E 102. b 140. d 178. d 216. e 254. c 292. E
27. C 65. C 103. c 141. d 179. e 217. c 255. c 293. E
28. C 66. C 104. a 142. e 180. a 218. c 256. a 294. C
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30. C 68. E 106. b 144. c 182. b 220. d 258. e 296. C
31. E 69. C 107. c 145. b 183. c 221. e 259. e 297. C
32. C 70. C 108. b 146. d 184. b 222. d 260. C 298. E
33. C 71. E 109. b 147. c 185. a 223. b 261. C 299. C
34. E 72. C 110. e 148. b 186. a 224. c 262. C 300. E
35. E 73. E 111. d 149. a 187. c 225. e 263. C
36. E 74. E 112. d 150. e 188. b 226. d 264. C
37. C 75. C 113. d 151. e 189. d 227. d 265. E
38. E 76. C 114. b 152. b 190. d 228. e 266. E

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