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FACULDADE ARAGUAIA - FARA
1º Edição - 2018

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fim. Obra protegida pela Lei de Direitos Autorais

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O autor

Adelmar Santos de Araújo é historiador com mestrado em Educação pela

Universidade Federal de Goiás (UFG), doutor em Educação pela Pontifícia
Universidade Católica de Goiás (PUC-Goiás). Tem especialização em Formação
Socioeconômica do Brasil pela Universidade Salgado de Oliveira (Universo).
Professor pesquisador do Centro de Educação Popular e Pesquisas Econômicas e
Sociais (CEPPES) e professor da rede estadual de educação do Estado de Goiás.
Na Faculdade Araguaia atuou entre 2013 e 2014 como supervisor acadêmico do
Núcleo de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação – NEPPG.

A663p Araújo, Adelmar Santos de.

Políticas e Legislação da Educação Básica no Brasil /

Adelmar Santos de Araújo – Goiânia: NUTEC, 2018.

103 p.: il. - (Educação a distância Araguaia).

Possui bibliografia.

1. Educação. 2. Política e legislação. I.

Faculdade Araguaia. II. Título.
ISBN: 978-85-98300-76-4

CDU: 376.33

Ficha catalográfica elaborada pela Bibliotecária Marta Claudino de

Moraes CRB-1928

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SUMÁRIO

Unidade V: Um retrospecto da política educacional brasileira.

5.1- Histórico da política educacional brasileira: avanços e desafios. ....................... 82
5.2- Características da educação brasileira. ............................................................. 97
5.3- Diversidade e Políticas Educacionais no Brasil atual. ...................................... 100
Atividades. ............................................................................................................. 103
Referências. ........................................................................................................... 104

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 APRESENTAÇÃO

Caro (a) aluno (a),

Colocamos à sua disposição este texto referente à disciplina Políticas e

Legislação da Educação no Brasil, com o propósito de auxiliá-lo (a) em sua
caminhada acadêmica, o que perpassa, aqui, por analisar e compreender o
desenvolvimento da educação básica no Brasil, de maneira a relacionar sociedade,
educação e legislação possibilitando, ao futuro educador e à futura educadora,
instrumentos de reflexão que lhe possibilitem desenvoltura, atitude crítica frente aos
problemas educacionais e sociais do Brasil. E, claro, com autonomia de
pensamento.
Cabe, portanto, lembrá-lo (a) que se trata de um material de apoio, ou melhor,
de ponto de partida, inacabado. Porém, se bem aproveitado, como esperamos que
seja, poderá render frutos e desdobramentos na produção do conhecimento, por
meio da prática de pesquisa.
Nesta perspectiva, estudaremos importantes documentos oficiais, tais como a
Constituição Brasileira, de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, LDB nº
9.394/96, e o Plano Nacional de Educação, PNE 2014-2024 dentre outros, além de
textos analíticos e críticos sob o olhar de vários autores.
O texto está dividido em cinco unidades: Sistema de Avaliação e
Financiamento da Educação Básica; Aspectos Legais das Políticas Educacionais;
Sistema de Avaliação e Financiamento da Educação Básica; O Plano Nacional de
Educação (PNE); Um retrospecto da política educacional brasileira. Ao final de cada
unidade você desenvolverá algumas atividades orientadoras de leitura.

Bons estudos!

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Unidade V: Um retrospecto da política educacional brasileira

Objetivo: realizar breve incursão na história das políticas educacionais no Brasil e

caracterizar a educação brasileira.

5.1- Histórico da política educacional brasileira: avanços e desafios.

Em suas incursões pelo campo da história da Educação Brasileira,

Romanelli (2013) esclarece que pouca coisa se mudou na forma de encarar a
educação que nos foi deixada pelos jesuítas. Ao selecionar e consultar algumas
bibliografias, a autora pode constatar que:
a) a organização e evolução do ensino sofre interferência da forma de
evolução da economia, pois o sistema econômico pode ou não cunhar
demanda de recursos humanos que devem ser preparados pela escola;
b) a herança cultural (sobretudo da cultura letrada) implica sobre os valores
e escolhas da população que procura a escola. Esta, por sua vez, passa
a oferecer um conteúdo que se relaciona diretamente com os objetivos
de quem a procura;
c) a organização do poder está diretamente relacionada à organização do
ensino, primeiro porque o legislador vai atuar de acordo com os
interesses e valores da classe social que ele representa ou da camada
social que vai garantir o capital necessário para sua eleição.
Nesta perspectiva, cabe verificar, segundo a autora, que o conteúdo destas
três constatações são elementos que podem agir de forma integrada ou não na
organização do ensino. “Na primeira hipótese, o sistema educacional resultante
responde às reais necessidades do contexto. Na segunda, ele opera sempre de
forma defasada e desequilibrada, obedecendo ao jogo de forças que esses fatores
mantêm entre si” (ROMANELLI, 2013, p. 14).

82
 Padre José de Anchieta, o primeiro professor no Brasil.

Fonte: http://www.perfilnews.com.br/noticias/brasil-mundo/padre-anchieta-sera-canonizado-nesta-
quarta-feira. Acesso em 04/08/2018.

Ao discorrer sobre a evolução do ensino no Brasil, Romanelli lembra que a

família patriarcal tem representado o sistema de poder desde os tempos da Colônia,
cuja base econômica se estabelecia no trabalho escravo, na grande propriedade e
na monocultura. Os detentores do poder político e econômico não abriram mão de
deter, também, os bens culturais importados da Europa. Dentre esses bens culturais
importados podemos citar os hábitos aristocráticos de vida ou hábitos da camada
nobre da coroa portuguesa. “E, assim, a sociedade latifundiária e escravocrata
acabou por ser também uma sociedade aristocrática. E apara isso contribuiu
significativamente a obra educativa da Companhia de Jesus” (ROMANELLI, 2013, p.
33). A escola dos padres jesuítas era, predominantemente, de usufruto de uma
minoria de donos de terra e senhores de engenho. Contudo, nem todos os filhos da
classe dominante podiam estudar, como era o caso das mulheres e dos
primogênitos. A estes era permitido apenas uma rudimentar educação escolar que
lhe dessem condições de assumir a direção do clã e dos negócios da família no
futuro. Ou seja, mesmo entre as classes dominantes, era limitado o grupo de
pessoas destinado à educação escolar.

O ensino que os padres jesuítas ministravam era completamente

alheio à realidade da vida da Colônia. Desinteressado, destinado a
dar cultura geral básica, sem a preocupação de qualificar para o
trabalho, uniforme e neutro (do ponto de vista nacional, como quer
Fernando de Azevedo), não podia, por isso mesmo, para
modificações estruturais na vida social e econômica do Brasil, na
época. Por outro lado, a instrução em si não representava grande
83
 coisa na construção da sociedade nascente. As atividades de
produção não exigiam preparo, quer do ponto de vista de sua
administração, quer do ponto de vista da mão de obra. O ensino,
assim, foi conservado à margem, sem utilidade prática visível para
uma economia fundada na agricultura rudimentar e no trabalho
escravo. Podia, portanto, servir tão somente à ilustração de alguns
espíritos ociosos que, sem serem diretamente destinados à
administração da unidade produtiva, embora sustentados por ela,
podiam dar-se ao luxo de se cultivarem (ROMANELLI, 2013, p. 34).

Em função dos objetivos práticos da ação dos jesuítas, que era recrutar fiéis,
homens brancos em geral (exceto mulheres) e indígenas passaram a receber
educação escolar. Por meio da catequese, foram criadas escolas elementares para
os “curumins” e de núcleos missionários no interior das nações indígenas. Os filhos
dos colonos recebiam a mesma educação que os jesuítas davam às crianças
indígenas. Boa parte dos homens brancos que recebia educação média continuou
nos colégios preparatórios para o sacerdócio. Os estudantes que não tinham
interesse em seguir carreira eclesiástica encaminhavam-se, principalmente, para a
Universidade de Coimbra. Ao retornar à Colônia, esses jovens deviam exibir seus
diplomas de homens letrados, prontos para exercer seu mandonismo.
A partir de 1759, esse quadro de significativa influência dos padres católicos
passaria a mudar quando da expulsão dos jesuítas capitaneada pelo Marquês de
Pombal, cuja linha de pensamento estava estreitamente vinculada ao
enciclopedismo, declaradamente anticlerical.
Segundo Francisco Leal (2017), a extinção da Companhia de Jesus se deu
por meio da bula papal Dominius ac Redemptor, de 21 de julho de 1773, na qual o
Papa Clemente XIV aboliu a Companhia de Jesus da Igreja Católica Romana, das
nações europeias e seus domínios coloniais. Mas até se concretizar, de fato, a
extinção, houve muita pressão política por parte dos reis ibéricos sobre os pontífices.
O antecessor de Clemente XIV, o Papa Clemente XIII já havia pedido clemência ao
Re Dom José para a manutenção da Ordem no reino lusitano.

Mas a pressão sobre a Companhia de Jesus se recrudescia cada vez

mais, como foi o caso do Conde de Oeiras, o Marquês de Pombal,
por parte de Portugal, que teve participação ativa no decreto que
expulsaria os jesuítas do território português em 1759. Entre outras,
o decreto mencionava as seguintes razões: resistência jesuíta ao
tratado sobre os limites de Portugal e Espanha; recusa de entregar à
autoridade civil que possuíam nas aldeias indígenas que
administravam no Brasil; atividades comerciais proibidas a clérigos
(LEAL, 2017, p. 27).
84
 Contudo, o quadro educacional da Colônia vai sobreviver mesmo após a
expulsão dos jesuítas. Para se ter uma ideia, entre a expulsão dos jesuítas e as
primeiras providências para substituição dos educadores e sistema jesuítico
transcorreram-se 13 anos. Os antigos colégios e seminários (para formação de
leigos) jesuítas haviam formado a “massa de tios padres e capelães de engenhos”.
Além das funções religiosas, os formados e dirigidos pelos jesuítas exerceram a
função de mestre-escola e foram também os continuadores se sua ação
pedagógica. “Compuseram também o maior contingente de professores recrutados
para as chamadas aulas régias introduzidas com a reforma pombalina”
(ROMANELLI, 2013, p. 37). Esses professores mantiveram-se orientados pelos
métodos pedagógicos jesuítas, com usos literários e religiosos, apelo à autoridade e
disciplina estreita “concretizados nas varas de marmelo e nas palmatórias de
sucupira, tendendo a abafar a originalidade, a iniciativa e a força criadora individual,
para pôr em seu lugar a submissão, o respeito à autoridade e a escravidão aos
modelos antigos” (Sodré apud ROMANELLI, 2013, p. 37).
Romanelli lembra que no século XIX, o Brasil passou por mudanças em sua
estratificação social, na qual se observa uma maior complexidade em relação ao
século XVIII; com os anos que sucedem ao auge da mineração intensifica-se a
presença de uma classe intermediária, ou pequena burguesia, constituída por
artesãos, pequenos comerciantes, sobretudo em áreas urbanas; essa pequena
burguesia manteve uma ativa participação na vida social, participação política e
conseguiu atender a muitos dos anseios da nova realidade em que o País vivia;
essa classe intermediária se empoderou e se afirmou como classe, sobretudo
porque tinha na educação escolarizada um importante instrumento de ascensão
social.
Se por um lado a pequena burguesia estava ligada à classe dominante e dela
dependia, de outro, ela se vinculava aos ideais liberais burgueses dominantes na
Europa.

Essa foi a contradição maior, no dizer de Nelson Werneck Sodré, em

que viveu essa nova classe emergente: de um lado, suas relações de
dependência para com a aristocracia rural, e, de outro, sua ligação
com a ideologia burguesa que primava, na Europa, pela contestação
da antiga ordem fundada em ideais aristocrático-feudais. E essa
seria a contradição que iria acabar provocando não só a ruptura das
duas classes aqui no Brasil, com a vitória dos ideais burgueses sobre
a ideologia colonial, vitória que se concretizou, numa primeira fase,
85
 com a abolição da escravatura e a proclamação da República e,
posteriormente, com a implantação do capitalismo industrial (SODRÉ
apud ROMANELLI, 2013, p. 38).

Nesse contexto histórico, ao que parece, o que mais se intensificava, à

medida que o tempo passava, eram as contradições. E, assim, se constituiu o Brasil.
Romanelli destaca que a presença do príncipe regente Dom João VI no Brasil por 12
anos trouxe sensíveis mudanças no quadro das instituições educacionais da época:
foram criados os primeiros cursos superiores (não teológicos) na Colônia; houve a
criação da Biblioteca Nacional, com um acervo inicial de 60 mil volumes, vindos da
Biblioteca do Palácio da Ajuda em Portugal; houve a criação do Museu Real; e o
Jardim Botânico, dentre outros. Segundo a autora, com Dom João iniciava-se um
processo de autonomia que desembocaria na independência política. A elite
aristocrática e nobre teve exclusividade no processo educacional, haja vista o
cuidado todo especial que tiveram com o ensino superior em detrimento dos demais
níveis de ensino.
Contudo, a independência política não acarretou em imediata modificação no
quadro situacional do ensino. Predominou um tipo de educação voltado para as
elites. E, assim, os formados, os letrados, desempenharam papel importante na
administração da nova ordem política. “A escola, representada sobretudo pelas
novas faculdades de Direito, criadas na década de 1820 – uma em S. Paulo e outra
em Recife, ambas em 1827 – passou a desempenhar papel de fornecedora do
pessoal qualificado para essas funções” (ROMANELLI, 2013, p. 39-40).
Com o Ato Adicional de 1834, legitimou-se a dualidade de sistemas, de
maneira que o poder central se limitou a promover e regulamentar a educação no
Município Neutro (Rio de Janeiro) e a educação superior, em todo o Império,
enquanto as províncias foram encarregadas de regulamentar e promover a
educação primária e média em suas próprias jurisdições.
O ensino secundário cumpriu um papel propedêutico, ou seja, preparatório
para o ingresso no ensino superior. E, em função da estrutura socioeconômica em
que o País vivia, onde havia aversão a qualquer tipo de trabalho manual (coisa de
escravo), o ingresso no ensino superior era coisa de elite, e, claro, isso contribuiu
para o atraso cultural das escolas brasileiras, sobretudo, nas províncias onde a falta
de recursos inviabilizava a criação e organização de uma rede escolar.

86
 A Constituição da República de 1891 manteve a dualidade de ensino ao
instituir o sistema federativo de governo, sendo que à União cabia criar e controlar a
instrução superior em todo o País, além de criar e controlar o ensino secundário
acadêmico e a instrução em todos os níveis do Distrito Federal; os Estados, por sua
vez, ficaram incumbidos de criar e controlar o ensino primário e o ensino profissional,
que compreendia, à época, as escolas normais para moças e escolas técnicas para
rapazes.

Era, portanto, a consagração do sistema dual de ensino, que se

vinha mantendo desde o Império. Era também uma forma de
oficialização da distância que se mostrava na prática, entre a
educação da classe dominante (escolas secundárias acadêmicas e
escolas superiores) e a educação do povo (escola primária e escola
profissional). Refletia essa situação uma dualidade que era o próprio
retrato da organização social brasileira. O que, no entanto, não
ocorria ao sistema consagrado era o fato de a nova sociedade
brasileira, que despontava com a República, já ser mais complexa do
que a anterior sociedade escravocrata. Havia vários estratos sociais
emergentes. O povo já não abrangia apenas a massa homogênea
dos agregados das fazendas e dos pequenos artífices e
comerciantes da zona urbana: transparecia a heterogeneidade da
composição social popular, pela divergência de interesses, origens e
posições. Existia já uma pequena burguesia, em si mesma
heterogênea, uma camada média de intelectuais letrados ou padres,
os militares em franco prestígio, uma burguesia industrial, ensaiando
seus primeiros passos, e todo um contingente de imigrantes que, na
zona urbana, se ocupavam de profissões que defendiam as classes
médias e, na zona rural, se ocupavam da lavoura (ROMANELLI,
2013, p. 42).

Essa dualidade do sistema educacional brasileiro está relacionada à própria

sociedade escravocrata, e, de certa forma à continuidade da questão centralização
versus descentralização do poder. De acordo com Romanelli (2013, p. 43), “a vitória
dos princípios federalistas que consagrou a autonomia dos poderes estaduais fez
com que o Governo Federal [...] não interferisse de modo algum na autonomia dos
direitos de autonomia reservados aos Estados”. Essa política “diplomática”, na qual
nem os Estados nem a União interferiam na organização do seu sistema de ensino
pode ser considerado como um bom pretexto que acabou por desorganizar o
sistema educacional brasileiro, se é que se pode falar no singular.
Na tentativa de solucionar tais problemas, a Primeira República tentou várias
reformas educacionais, tais como:

87
  a Reforma Benjamin Constant tentou a substituição do currículo
acadêmico por um currículo enciclopédico, inserindo-se disciplinas
científicas e consagrando o ensino seriado; defendia a criação do
Centro de aperfeiçoamento do magistério e “impulsor das reformas”,
denominado Pedagogium. A Reforma B.C não chegou a ser posta em
prática, exceto em alguns pontos;
 Lei Orgânica Rivadavia Corrêa, no Governo de Marechal Hermes da
Fonseca, em 1911.
 a Reforma Carlos Maximiliano representou uma contramarcha, pois
reoficializou o ensino, reformou o Colégio Pedro II e regulamentou o
ingresso nas escolas superiores;
 a Reforma Rocha Vaz , no Governo Arthur Bernardes, em 1925,
representou a última tentativa do período para regulamentar o ensino,
“tendo o mérito de estabelecer, pela primeira vez, um acordo entre a
União e os Estados, com o fim de promover a educação primária,
eliminar os exames preparatórios e parcelados, ainda vigentes e
herança do Império”.

Entretanto, todas essas reformas não passaram, segundo Romanelli (2013,

p. 44), de “tentativas frustradas e, mesmo quando aplicadas, representaram o
pensamento isolado e desordenado dos comandos políticos, o que estava muito
longe de poder comparar-se a uma política nacional de educação”.
A Revolução de 1930 rompeu com as estruturas da República Velhas em
vários aspectos, e com a educação não foi diferente. Nesse contexto, a União
assume o controle na formulação das políticas educacionais, “procurando resgatar
atribuições que vinham-lhe sendo subtraídas desde a promulgação do Ato Adicional
de 1834” (VIEIRA; FARIAS, 2011, p. 102). Em 1930 foi criado o Ministério da
Educação e Saúde, “ponto de partida, segundo Valnir Chagas, para mudanças
substanciais na educação, entre outras, a estruturação de uma universidade” 1
(FREITAG, 1980, p. 50). A Constituição de 1934, segundo Vieira e Farias (2011), de
inspiração liberal, trouxe inovações em relação às anteriores, ou melhor, trouxe três
títulos até então não contemplados: “da ordem econômica e social”; da família,

1
A Universidade de São Paulo (USP) foi criada em 1934 e a Universidade do Distrito Federal (UDF), em 1935.
88
educação e cultura; e, da segurança nacional”. Já a Constituição de 1937 tinha
inspiração nos regimes fascistas europeus. Essa Constituição vigora durante o
período de 1937 a 1945, na ditadura varguista, conhecida como Estado Novo. Nesse
período, o campo educacional fica envolto por dois traços fundamentais,
“centralização e autoritarismo”.
Cabe assinalar, porém, marcos importantes da política educacional brasileira
desse período. Um deles é o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932,
momento de relevância para o debate educacional. Além do Manifesto, podemos
citar: as reformas Francisco Campos (1931-1932); as reformas Gustavo Capanema
(1942-1946). Com a Reforma Francisco Campos temos que “era a primeira vez que
uma reforma atingia profundamente a estrutura de ensino e, o que é importante, era
pela primeira vez imposta a todo território nacional. Era, pois, o início de uma ação
mais objetiva do Estado em relação à educação” (ROMANELLI, 2013, p. 133). Essa
reforma tratou do ensino universitário, dos institutos isolados e dividiu o ensino
secundário em duas etapas: “o curso fundamental com duração de 5 anos,
obrigatório para a admissão em qualquer escola superior; e, o complementar, de
caráter propedêutico e com 2 anos de duração, tendo por objetivo a ‘adaptação às
futuras especializações profissionais’” (VIEIRA; FARIAS, 2011, p. 110). Já com as
reformas Capanema, segundo as autoras, o ensino técnico profissional foi
organizado em dois ciclos: fundamental e técnico. Pode-se dizer, portanto, que com
as reformas Capanema educacional brasileiro “não só mantém como acentua o
dualismo que distingue a educação escolar das elites daquela ofertada para as
classes populares. Suas diretrizes vão orientar a educação nacional até a
promulgação da primeira LDB, em 1961” (VIEIRA; FARIAS, 2011, p. 120).
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira foi promulgada
em 1961, Lei Nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961. Essa lei levou 13 anos para ser
promulgada. Essa demora toda teria sido em decorrência de longos debates
fortuitos? Vieira e Farias (2011) pontuam que dois fatores prolongaram o caminho de
tramitação da primeira LDB: um fator teria sido a displicência do legislador; o outro
foram as marchas e contramarchas do conflito entre os defensores do ensino público
e os defensores do ensino privado.
A partir de 1964, segundo Comparato (1987), com a fundação do “Estado
Novíssimo”, a política centralizadora foi reforçada. Tal reforço se deu sob duas

89
razões: de ordem ideológica e de ordem financeira. Em termos ideológicos, a
ditadura civil-militar de 1964 tinha por base a “Doutrina de Segurança Nacional”, que
responsabilizava o cidadão à resistência contra ameaças externas (comunistas) e
infiltração subversiva. Não faltaram mecanismos de controle, como é o caso Serviço
Nacional de Informação (SNI). Nesta mesma linha, “ressurgiu a ideia de um ensino
de moral e civismo na escola secundária”. As razões de ordem financeira estão
relacionadas ao fato de o Ministério da Educação e Cultura ter firmado acordos,
desde o início do novo regime, de cooperação financeira com a agência
estadunidense incumbida de auxiliar os países subdesenvolvidos em matéria de
educação (United States Agency for International Development). “Os acordos MEC-
USAID abrangeram todos os graus de ensino, inclusive o profissional”
(COMPARATO, 1987, 104). E, certamente, esses acordos não foram gratuitos...
Vieira e Farias (2011) mencionam outros autores para lembrar que o foco principal
do regime militar foram as “grandes reformas”, tais como:

 reforma universitária, introduzida pela Lei Nº 5.540/68 propunha

racionalidade técnica para atender a demanda nacional;
 reforma do ensino de 1º e 2º graus, pela Lei Nº 5.692/71 prometia
formação técnico profissional por meio do ensino médio, 2º grau. “Tal
alternativa permitia que muitos jovens em busca de qualificação
profissional se contentassem com a formação de nível médio” (VIEIRA;
FARIAS, 2011, p. 161).

O processo de abertura política se consolida entre os anos de 1978 e 1979.

Por meio da emenda constitucional Nº 11, artigo 3º, o presidente Ernesto Geisel, em
13 de outubro de 1978, revoga o Ato Institucional Nº 5, o AI-5. O sucessor de Geisel
na linha presidencial foi o general João Baptista Figueiredo que recebeu a missão de
manter a base parlamentar que possibilitasse aos militares elegerem o próximo
presidente. Visando alcançar este objetivo, o governo conseguiu garantir que a
antiga Arena, agora com a sigla PDS, Partido Democrático Social, se mantivesse
praticamente intacta, enquanto a oposição se fragmentou em vários partidos: PMDB,
PP, PTB, PDT e PT. O regime aos poucos sedia espaço para, em seu lugar surgir,
uma “democracia de massa” (DEL PRIORY; VENÂNCIO, 2010).
Todavia, o retorno à democracia no Brasil não se deu por meio de mera
concessão dos militares e seu arcabouço ideológico-burocrático. Pelo contrário,

90
houve luta em diversos setores da sociedade brasileira, com destaque para os
movimentos sociais, as greves do ABC paulista, passando pelas “Diretas Já!” e uma
série de outras lutas pelo direito a uma cidadania plena (VIEIRA; FARIAS, 2011).
A oposição chega ao poder em 1985. Tancredo Neves foi eleito pelo Colégio
Eleitoral nas eleições de 1984, sendo candidato pelo Partido do Movimento
Democrático Brasileiro (PMDB), mas não conseguiu tomar posse; adoeceu e morreu
e, em seu lugar, assumiu o vice de sua chapa, o maranhense José Sarney do
Partido Democrático Social (PDS). “O novo presidente dá início a uma política de
contenção, ou pelo menos de tentativa de contenção da inflação -, que em 1989,
chega a atingir índice anual superior a 1.000%” (DEL PRIORE; VENÂNCIO, 2010, p.
289). Planos econômicos, como o plano Cruzado, se sucedem sem resultado
efetivamente positivo, o que leva a aumentar as frustrações em relação ao
presidente não só por parte da população, mas também por parte do Congresso
Nacional. Durante o mandato de Sarney, a imprensa registrava diariamente
aumentos abusivos nos preços e corrupção para toda banda. Contudo, o resultado
das lutas em prol da democracia e da cidadania aos poucos aparecia como
esperança para o povo brasileiro. Em 1988 foi promulgada a nova Constituição,
democrática e cidadã, e em 1989, pela primeira vez na história brasileira, a maioria
da população escolheria seu dirigente máximo. O presidente eleito em 1989,
Fernando Collor de Mello foi impeachemado em 1992, acusado de corrupção e
tráfico de influências.
“No intervalo de 15 anos (1985-2000), o Brasil é palco de mudanças em sua
ordem econômica, política, social e cultural [...] Grande parte delas deve ser
atribuída ao movimento de globalização” (VIEIRA; FARIAS, 2011, p. 173).
Em relação à política educacional no Brasil, Viera e Farias (2011) esboçam
esse período como um intervalo que vai da indefinição à explicação. Elas tratam de
cinco governos: Sarney, Collor, Itamar e FHC (primeiro e segundo mandato).
a) Governo José Sarney: em termos de administração educacional o período
de 1985-1990 pode ser resumido: “Clientelismo, tutela e assistencialismo
foram os três vetores da Nova República, que nesse aspecto só se
distinguiu dos governos militares por juntar-lhes uma bombástica retórica
(‘Tudo pelo Social’) e pela prática de cooptação dos dissidentes, bem
como pela preocupação em não poupar na troca de ‘benefícios’

91
 governamentais por apoio político” (Cunha VIEIRA; FARIAS, 2011, p.
192). Ou “Com certeza, na área de formulação de políticas educacionais
nada se inovou no período de transição em relação aos processos que
caracterizaram tanto o período populista quanto o autoritário. Conseguiu-
se pelo contrário, e não por acaso, uma interessante mescla de populismo
com autoritarismo, através de um processo que, ao pretender ser
democrático contrapondo-se à centralização, terminou por caracterizar-se
pela ausência de direção e pela fragmentação (...) desta forma, de uma
fase tecnocrática de formulação de planos, passou-se à pulverização dos
recursos travestida de descentralização” (Kuenzer apud VIEIRA; FARIAS,
2011, p. 192). Enfim, caracteriza-se o governo Sarney pela “indefinição de
rumos” em matéria de educação;
b) Governo Fernando Collor de Mello: a política educacional nesse governo
não se enquadra entre as prioridades. Mas em termos de intenções,
materializaram-se no Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
(PNAC). Os educadores não depositaram muitas esperanças nesse plano;
nem mesmo o presidente tinha clareza do que se tratava quando anunciou
o programa na imprensa. Veja o entendimento de alguns especialistas. “A
tônica dos primeiros 180 dias do governo Collor foi a degladiação entre os
donos das escolas privadas e o MEC. Não se fez nada pela escola
pública, que não recebe recursos ao mesmo tempo em que a escola
particular está cada vez mais desincentivada a continuar funcionando”
(ARROYO apud VIEIRA; FARIAS, 2011, p. 195). “Há uma jogada de
marketing e não uma política definida e séria para solucionar os graves
problemas da educação. Não vi propostas concretas do MEC para se
melhorar a rede pública de 1º e 2º graus. Além disso, o governo está
sucateando a universidade, com a exigência de redução do número de
professores e funcionários” (Arapiraca apud VIEIRA; FARIAS, 2011, p.
195);
c) Governo Itamar Franco: esse governo se diz interessado em retomar a
definição de política educacional. Para tanto se iniciam os debates em
torno da elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos (1993), o
qual se desdobra em planos decenais de educação organizados por

92
 Estados e Municípios. Outro momento importante é a realização da
Conferência de Educação para Todos (1994). “Ainda que com o governo
Itamar se identifique uma ‘tentativa de retomada’ dos rumos da política
educacional no âmbito federal, [...] é no governo seguinte que este
movimento vai se explicitar” (VIEIRA; FARIAS, 2011, p. 198);
d) Governo Fernando Cardoso (1º e 2º mandatos): esse governo apresenta
as primeiras ideias referentes à educação quando do tempo do então
Fernando Henrique Cardoso na forma de documento de campanha, Mãos
a obra, em 1994. Em 1995 elabora um Planejamento político-estratégico,
1995/1998, um esboço do que viria ser a política educacional do período.
“É somente em 1996, contudo, que se pode falar de uma efetiva
‘explicação de rumos’ da política educacional [...] Poucos meses depois
são aprovados outros instrumentos de reforma: a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) e a Lei nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996, que dispõe
sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental
e Valorização do Magistério (FUNDEF)” (VIEIRA; FARIAS, 2011, p.199-
200). FHC ainda ampliou o Sistema Nacional de Avaliação, criado em
1990. Em 1996 foi realizado pela primeira vez o Exame Nacional de
Cursos (Provão). Neste exame avaliava-se os formandos de cursos de
graduação da educação superior. A partir de 1998 o Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM) passa a ser aplicado para alunos do ensino médio,
visando medir seus conhecimentos e oferecer estratégia de alternativa ao
exame vestibular. Em meio a tudo isso, desencadeou-se uma reforma
curricular no ensino fundamental por meio dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs). “O Governo Fernando Henrique Cardoso retoma a
tarefa de elaboração do PNE na nova LDB (Art. 87, § 1º), atribuindo à
União a tarefa de nele estabelecer diretrizes e metas para os dez anos
seguintes. Seu encaminhamento ao Congresso Nacional deveria ocorrer
no prazo de um ano, a contar da promulgação da Lei nº 9.394/96”
(VIEIRA; FARIAS, 2011, p. 204).

93
Quadro 8- Políticas Públicas Sociais nos Estados Federativos e Unitários.
As Relações das Políticas Públicas Sociais nos Estados Federativos e Unitários
O Brasil é um país que adota regime federativo, no qual vários Estados, com seus próprios
governos, se reúnem para formar um Estado Federal. Neste regime, a União, os Estados e os
municípios possuem graus de soberania no que diz respeito à autonomia para bases fiscais, força
militar, voto direto, criação de leis, etc., o que caracteriza uma descentralização destas atribuições e
poderes. Já nos Estados Unitários, as autoridades política, fiscal e militar são centralizadas.
Durante o regime militar instaurado no Brasil, o país esteve bem próximo de ser um Estado Unitário,
pois neste período, houve uma centralização dos tributos fiscais e das autoridades militares,
composições políticas feitas por indicação. Na década de 1990, embora as federações já estivessem
instituídas no Brasil, ainda prevalecia uma forte centralização da administração das políticas
públicas sociais.
Alguns autores acreditam que o regime federativo, em contraposição ao estado unitário,
acarreta uma dificuldade maior para a implantação de reformas em nível nacional, dadas suas
características de descentralização de responsabilidades aos entes federados e de poderes de veto.
No caso do Brasil, um indício da ação articulada contra ações da união seria a própria demora na
descentralização das políticas sociais, um reflexo da resistência em assumir mais responsabilidades
por parte dos governos locais. Além disso, a descentralização das políticas sociais brasileiras
ocorridas a partir de meados da década de 1990, através da transferência de uma grande parte das
funções de gestão dessas políticas para os estados, não tem confirmado tal fato (ARRETCHE,
2002).
No governo Fernando Henrique Cardoso (FHC), 1994 a 2002, se intensificaram os
processos de privatização e forte descentralização na gestão. FHC atribuiu à forte centralização
herdada do regime militar, os altos graus de corrupção, de burocracia, políticas tarifárias voltadas a
satisfazer o eleitorado, renegociação sistemática das dívidas com o governo federal, prejuízos do
fundo público federal devido à indenizações de trabalhadores demitidos sem justa causa, baixo nível
dos salários, empreguismo e ineficiência administrativa em serviços. Nessa perspectiva, buscando
formas mais ágeis e eficientes de gestão, e uma forma de atrair investimentos do setor privado,
intensificaram-se os processos de descentralização das políticas públicas sociais e abertura para
empresas privadas atuarem em serviços. Como exemplos disto, podem ser citados o saneamento e
a habitação social.
Por meio de uma política de permuta, financiamentos em troca de funções de gestão, o
governo FHC conseguiu a adesão de 100% dos estados brasileiros ao regime de federação em
apenas quatro meses. Contudo, só poderiam receber financiamentos aqueles estados cuja
capacidade de endividamento ainda estivesse livre. Com esta última regra, poucos estados puderam
assumir mais financiamentos, o que levou a um acúmulo de dinheiro no caixa da união logo nos
primeiros anos do programa. Com esse ativo, FHC autorizou o financiamento da compra de
empresas estatais por empresas privadas.
A habitação, antes centralizada no financiamento por agências do município, abre-se
também para a rede privada. A vantagem disso para o mutuário foi a maior possibilidade de
escolhas de imóveis e, para o mercado privado, um grande negócio direto entre mutuário e mercado
imobiliário. Por meio desses programas de habitação provocou-se um aumento na compra direta
entre mutuário e o mercado imobiliário principalmente de imóveis usados em detrimento do
financiamento das empresas habitacionais públicas de imóveis novos: “Em outras palavras, o
desfinanciamento das empresas públicas fez parte de uma estratégia cujo objetivo central era
introduzir mecanismos de mercado na gestão das políticas de desenvolvimento urbano”
(ARRETCHE, 2002).
No que diz respeito à educação, a Constituição de 1988 previa que municípios e estados
gastassem 25% de suas receitas de impostos e transferências com o ensino. Tal obrigatoriedade
levou à uma grande expansão da oferta de todos os níveis educacionais nas duas esferas.
Entretanto, tanto o estado quanto o município, se escoraram na definição de que ensino não é
educação e gastavam seus 25% com bolsa escolar, transporte escolar, etc.
Embora a oferta educacional tenha sido ampliada em grande escala, não era foco do
governo FHC a expansão em todos os níveis. Seu objetivo era a expansão e municipalização do
Ensino Fundamental (EF) com valorização da remuneração docente. Então o governo criou uma
emenda constitucional que obrigava município e estados a repassarem 15% das receitas de
impostos para um Fundo Estadual, o FUNDEF. As receitas desse fundo seriam redistribuídas, em
cada estado, entre governos estaduais e municipais proporcionalmente ao número de matrículas
94
que cada unidade da federação oferece a cada ano.
Em consequência desse repasse, os municípios começaram a aumentar a oferta do EF na
tentativa de receber o investimento, o que levou rapidamente à municipalização do EF, aumento no
número de professores e aumentos salariais na ordem de 29% (ARRETCHE, 2002). Porém, levou
também ao detrimento de outros níveis, já que o investimento era somente para o EF.
Esta pode ter sido a oportunidade para ganhos de receita combinada à ampliação da oferta
de serviços à população e à elevação dos salários dos professores. Contudo, não deveria haver
prioridade de um nível para outro. Todos os níveis educacionais são imprescindíveis. Talvez aqui
esteja a razão de nos últimos, as prefeituras pagarem melhores salários aos professores do que o
estado, ou seja, uma das razões da rápida decadência do Ensino Médio.
Em relação à saúde, também desde a Constituição de 1988, já era obrigatório o SUS -
Sistema Único de Saúde. Mas, na prática, faltava garantir o direito à saúde para todos e um modelo
para a prestação dos serviços. Na mesma perspectiva da Educação, por meio de permutas entre
união, estado e município, conseguiu-se alcançar a adesão dos municípios à descentralização da
gestão e da oferta do SUS, tendo seu processo acelerado por meio das Normas Operacionais
Básicas (NOB).
Fonte: ARAÚJO, Adelmar Santos de; ALVES, Lenice Miranada; COSTA, Renata Luiza da. Plano
Nacional de Educação n. 8.035 (2012-202?): regime de colaboração e perspectivas para a
Conae/2014. In: Seminário de Questões Contemporâneas de Educação, coordenado por Iria
Brzezinski, PPGE/PUC-Goiás, 10/10/2012.

Em relação às duas últimas décadas em curso, Nicholas Davies (2016)

examina semelhanças e diferenças entre as políticas educacionais dos governos
federais do PT de 2003 a 2014 e as do PSDB de 1995 a 2002 e conclui que são
muito similares. Dentre as semelhanças o autor destaca: o incentivo à privatização
por meio de programas como o FIES, o PROUNI e a conversão de dívidas de
instituições privadas em bolsas. Porém, uma diferença é a política de cotas; a virtual
monopolização pelo governo federal de medidas que afetaram a educação nos
Estados e prefeituras, que, segundo o autor, não foram sequer consultados; a
adoção de políticas de avaliação em larga escala objetivando contribuir para a
melhoria de um tipo limitado de qualidade, cujo efeito tem sido responsabilizar quase
exclusivamente as escolas e os professores e isentar os governantes pela qualidade
do ensino. Já em relação às diferenças, o autor aponta como fundamental a
regulamentação do piso salarial nacional para profissionais do magistério. Para não
nos alongarmos neste ponto, você pode acessar diretamente o link:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8646087/13283 , para
ler na íntegra o artigo.
Ainda mais recentemente, foram constados retrocessos recorrentes no campo
educacional, situados na disputa “público versus privado”, que para os editores da
Revista Educação e Sociedade, Campinas, v. 37, nº. 135, p.329-334, abr.-jun., 2016
tais retrocessos só podem ser devidamente percebidos no processo histórico real,
ou melhor, “no movimento mais amplo e contraditório de implementação da política

95
econômica no âmbito das relações entre os governos Lula e Dilma (o “lulismo”) e a
coalização produtivista e rentista — como afirma André Singer (2015)” (Editorial, p.
333).

Observou-se, nas manifestações por parte dos participantes desse

evento, o objetivo de impor as BNCC como uma das principais
políticas de Estado. Também ganhou espaço no núcleo dirigente do
MEC, fortalecendo o Movimento pela Base Nacional Comum, que
propõe definir o conteúdo da educação básica brasileira em uma
base comum, série a série, na forma de padrões para todas as áreas
definidas pelo MEC, com o objetivo de promover o processo de
avaliação e controle em larga escala. Como destacado por Freitas
(2016), o que está em jogo nesse momento é a natureza da base
nacional comum e a sua elaboração para, em seguida, ser
controlada por avaliação padronizada, censitária, administrada de
forma independente ou por organizações do Terceiro Setor ou em
articulação com elas. E, ao contrário do que se afirmou na
mencionada Audiência Pública, a proposta de BNCC, tal como está
construída, propõe definir principalmente como o professor deve
ensinar, reduzindo seu protagonismo e autonomia em sala de aula,
favorecendo, assim, a utilização de sistemas de ensino pré-
fabricados, como aconteceu em São Paulo, com o programa “São
Paulo faz escola”. As políticas de responsabilização e de bonificação
de professores fazem parte desse pacote de reformas que vem
sendo articulado ilegitimamente no MEC, cuja “eficiência” pedagógica
deve ser garantida por meio da presença e da internalização de
práticas da iniciativa privada na administração educacional. E, por
trás disso tudo, está o mercado, a privatização da educação, a
criação de uma base mercadológica para a atuação de consultorias,
empresas de avaliação e de formação docente e produtoras de
material didático e midiático em escala nacional.
Nesse contexto, não podem ser esquecidos os reiterados objetivos
de mudanças na formação dos professores da educação básica por
meio de reformas dos cursos de Pedagogia das universidades
públicas, os quais, como insistem os defensores de tais políticas,
devem substituir a formação “excessivamente teórica e política” que
realizam, por uma educação mais técnica, ou seja, mais pragmática,
mais ajustada aos objetivos da avaliação sistêmica tendo como
critério de aferição da qualidade da educação (COHN, 1980). Na
nova versão da BNCC, tal como no documento “A travessia social”,
divulgado pelo Partido do Movimento Democrático Brasileiro (PMDB)
às vésperas da votação do impedimento da Presidenta da República
no Senado, e no Programa de Aécio Neves para a Educação nas
eleições presidenciais de 2014, propõe-se a adequação da Base à
simplificação e à flexibilização do currículo do Ensino Médio, à sua
diversificação “segundo o interesse do aluno”, a uma vinculação mais
estreita ao mercado de trabalho, conforme os propósitos da reforma
planejada. Se esse caminho for seguido, ao contrário das
orientações das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Médio, voltadas ao amplo investimento no Ensino Médio integrado e
à constituição de uma escola comum a todos os brasileiros, teremos
o reforço da escola dual e reprodutora das desigualdades sociais. Ao
96
 mesmo tempo, deputados fundamentalistas e conservadores
apoiados em movimentos como o Unidos pela educação, Escola sem
partido ou Escola livre, têm promovido significativa investida
ideológica contra os avanços pedagógicos conquistados na
formulação da Base. Acusando o “viés marxista da BNCC”, propõem
nela incluir, ironicamente em nome da liberdade de pensamento, um
modelo educacional que proíbe o tratamento, nas escolas, de
temáticas relativas à “ideologia” de gênero (relações sociais de
gênero), à sexualidade, à “política” (à análise sócio histórica e à
reflexão crítica), além de pretender tolher as manifestações do
movimento estudantil. Um dos principais apoiadores desses
movimentos é o deputado federal Rogério Marinho que, além de ter
apresentado, em 2015, um projeto de lei para “tipificar o crime de
assédio ideológico”, apresentou recentemente outro projeto de lei
favorável à aprovação da Base pelo Congresso Nacional, cuja
composição é, no mínimo, preocupante, do ponto de vista social,
uma vez que implica sua retirada do âmbito do Conselho Nacional de
Educação (CNE) e do MEC (Rev. Educ. Soc. Vol. 37, nº 135,
Editorial abr.-jun., 2016, p. 331-332).

5.2- Características da educação brasileira.

Os jesuítas adotaram o método do Ratio Studiorum (1599-1759) para educar

as elites no Brasil; com as reformas pombalinas, nas Escolas de Primeiras Letras
ainda eram os párocos que instruíam por meio da escola dominical, não era
necessário à maioria da população saber escrever e ler; no Segundo Império (1840-
1889), os investimentos na instrução pública eram insignificantes, os analfabetos
eram excluídos de votar, não faltaram debates em torno dessa questão e da relação
entre instrução e substituição da mão de obra escrava; em 1920 a reforma paulista
da instrução pública reduziu a duração da escola primária de quatro para dois anos
com o intuito de ampliar o atendimento escolar à população. Estes são apenas
alguns dos inúmeros apontamentos possíveis que esta “trajetória percorrida ao
longo de aproximadamente cinco séculos permite-nos construir uma visão de
conjunto das ideias pedagógicas no Brasil” (SAVIANI, 2013, 444).
Quando os portugueses chegaram às terras onde hoje é o Brasil encontraram
nações com uma vida social estruturada, inclusive com uma forma de educação
instituída. A concepção católica, servida de uma poderosa força material (bélica)
venceu a concepção dos silvícolas e, por vezes, os eliminou. Esse embate vai até o
século XVIII. Contudo, o século XIX foi palco da mescla entre as ideias pedagógicas
católicas e leigas, e só no final desse século, com instalação do governo republicano
é que a balança irá pender para as ideias leigas, que, por sua vez, “assumirão, a

97
partir de 1930, a forma do ideário renovador que encontrará resistência no ideário
católico que, progressivamente, irá absorver os métodos novos sem, porém, abrir
mão da doutrina tradicional” (SAVIANI, 2013, p. 445).
Em termos estruturais referentes à educação básica, tem-se que nas últimas
décadas do século XX, a democratização do ensino em todos os níveis foi
significativa. Em contrapartida, “a deterioração da qualidade do ensino foi
dramática”. Segundo Carvalho (2012), o aumento das escolas e vagas seguiu a
esteira da flexibilização do sistema de avaliação escolar. A autora pontua que a
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961, descentralizou e
flexibilizou a educação ao atribuir aos Estados jurisdição para organizar seus
próprios sistemas de ensino.

A lei fixou os cursos médios com a duração de 7 anos, ministrados

em dois ciclos: o ginasial, de 4 anos, e o colegial, de 3 anos. Para
ingresso na primeira série, essa lei ainda manteve a exigência do
exame de admissão. Após o Golpe Militar de 1964, O MEC interviu
na educação com uma proposta a serviço do desenvolvimento
econômico mediante a formação de mão-de-obra qualificada. A
integração do primário com o ginásio passou a ser aceita como a
medida mais adequada para a constituição da escola fundamental de
8 anos. A segunda LDB 5692, de 11 de agosto de 1971, evidenciou a
centralização e burocratização no campo educacional. Entre as
modificações ficaram a extensão da escolaridade obrigatória e a
tentativa de eliminação da dualidade do sistema educacional
mediante a implantação de uma escola única de 1° e 2° Graus.
Eliminou a concepção de ensino primário e ginasial, substituindo por
Escola Integrada de Educação Fundamental. O primeiro grau passou
a duração de 8 anos letivos e obrigatório dos 7 aos 14 anos de idade.
O ensino de 2º Grau, com duração de 3 ou 4 anos, unificou os vários
ramos do ensino, o colegial e os técnicos. A ampliação de vagas com
a obrigatoriedade do ensino de 1º Grau demandou uma
reestruturação na rede de escolas públicas e privadas. Ao contrário
da tendência liberal e flexível da LDB de 1961, a LDB 5692
promoveu uma centralização curricular ao fixar para todas as escolas
de 1° e 2° Graus um núcleo comum em âmbito nacional e uma parte
diversificada para atender as peculiaridades locais. Propôs uma
profissionalização compulsória para o ensino de 2° Graus que visava
conter a demanda pelo ensino superior. Na década de 1970,
consolidou-se a supremacia da escola pública. Mas, “o grande
contingente de alunos das camadas populares que passaram a ter
acesso a escola pública encontrou uma instituição alheia aos seus
interesses, às suas necessidades e à sua cultura” (p. 283). Após os
anos 1970, a preponderância assumida pela ciência e tecnologia no
desenvolvimento econômico e social desvalorizou a cultura
humanista e literária do ensino secundário. Políticas de combate a
seletividade do ensino foram implementadas na década de 1980,
como a experiência dos CBA – Ciclo Básico de Alfabetização – e a
98
 Progressão Continuada. Na década de 1990, a nova LDB 9394, de
20 de dezembro de 1996 reestruturou a educação brasileira,
renomeando para Ensino Fundamental o antigo 1° Grau e para
Ensino Médio, o 2° Grau. Além da organização em séries, essa lei
permitiu a organização em ciclos, grupos não seriados com base na
idade, períodos semestrais, reclassificação de alunos e adequação
dos calendários às peculiaridades locais. Em relação a avaliação,
orientou a concepção de avaliação qualitativa e possibilitou a
aceleração de estudos para alunos com atraso escolar (CARVALHO,
2012, p. 705-706).

José Carlos Libâneo (2012), em seu texto O dualismo perverso da escola

pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do
acolhimento social para os pobres, afirma que a escola pública brasileira atual é
caracterizada como uma escola do conhecimento para os ricos e como uma escola
do acolhimento social para os pobres.

Esse dualismo, perverso por reproduzir e manter desigualdades

sociais, tem vínculos evidentes com as reformas educativas iniciadas
na Inglaterra nos anos 1980, no contexto das políticas neoliberais;
mais especificamente, ele está em consonância com os acordos
internacionais em torno do movimento Educação para Todos, cujo
marco é a Conferência Mundial sobre Educação para Todos,
realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, sob os auspícios do
Banco Mundial, do Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD), do Fundo das Nações Unidas para a
Infância (UNICEF) e da Organização das Nações Unidas para a
Educação e Cultura (UNESCO). [...] a associação entre as políticas
educacionais do Banco Mundial para os países em desenvolvimento
e os traços da escola dualista representa substantivas explicações
para o incessante declínio da escola pública brasileira nos últimos
trinta anos (LIBÂNEO, 2012, p. 13).

O autor sintetiza que

trata-se, por um lado, de uma escola que visa à formação cultural e

científica, isto é, ao domínio do saber sistematizado mediante o qual
se promove o desenvolvimento de capacidades intelectuais, como
condição de assegurar o direito à semelhança, à igualdade. Por
outro, é preciso considerar que essa função primordial da escola – a
formação cultural e científica – destina-se a sujeitos diferentes, já que
a diferença não é uma excepcionalidade da pessoa humana, mas
condição concreta do ser humano e das situações educativas.
Compreende-se, pois, que não há justiça social sem conhecimento;
não há cidadania se os alunos não aprenderem. Todas as crianças e
jovens necessitam de uma base comum de conhecimentos, junto a
ações que contenham o insucesso e o fracasso escolar. É claro que
a escola pode, por um imperativo social e ético, cumprir algumas
missões sociais e assistenciais (a escola convive com pobreza, fome,
maus tratos, consumo de drogas, violência etc.), mas isso não pode
ser visto como sua tarefa e sua função primordiais, mesmo porque a

99
 sociedade também precisa fazer sua parte nessas missões sociais e
assistenciais (LIBÂNEO, 2012, p. 26).

5.3- Diversidade e Políticas Educacionais no Brasil atual

Em termos de política de Estado, a diversidade é destacada como objeto de

recorrência no período de redemocratização, a partir dos anos de 1980, reflete o
espírito da Declaração dos Direitos Humanos de 1948. Segundo Lima (2016), não
demorou a se perceber que, a partir da Constituição Federal de 1988, a
reivindicação em si do reconhecimento das desigualdades sociais, econômicas,
culturais, seria insuficiente para a construção da igualdade, ou a “igualdade de
reconhecimento ao direito, por outro lado, esse primeiro olhar sobre a realidade no
Brasil fora um importante indicador para se refletir a necessidade de mudanças
numa sociedade antagônica como a capitalista” (LIMA, 2016, p. 28). Para o autor, as
políticas educacionais são um recorte das políticas publicas que, por sua vez, são
entendidas como curso de ação preferido a outros pelas autoridades postas para o
enfrentamento de questões ou problemas sociais. Em termos efetivos, elas se
expressam em leis, regulamentos e normas oficiais governamentais.

A diversidade, por sua vez, como temática e objeto das políticas

educacionais não pode ser definida simplesmente como sinônimo do
diverso, considerando os segmentos ou coletivos humanos ou ainda
na conclusão de que o reconhecimento em si do multicultural resolve
e harmoniza os conflitos situados historicamente. Presume sobretudo
uma “[...] construção histórica, social, cultural e política das
diferenças [...]” nesse sentido, os traços, identidade, relações,
condicionantes e condicionamentos dos sujeitos sociais são distintos
e transversalizados por complexas relações sociais de poder. Assim,
a problematização sobre a necessidade da igualdade, as denúncias
sobre as desigualdades sociais e o direito à diferença devem ser
pauta e prática democrática de uma sociedade que procura romper
com a perversidade e injustiça social (CONAE, 2014, p. 28). Nesse
sentido como ponto inicial, o reconhecimento do direito à igualdade e
a defesa da diferença são pontos necessários, mas solicita medidas
que possam ampliar e serem difundidas como expressões do direito,
fundamentadas na gestão democrática (LIMA, 2016, p. 32).

O autor lembra, porém, que isso não quer dizer que os movimentos que
primam pela totalidade do atendimento aos direitos demandados, sejam, de fato,
atendidos. Do ponto de vista histórico, Romanelli (2013) explica que a luta pela
escola tem assumido um caráter de luta de classe.

100
 Na verdade, a forma como se expressou e se tem expressado a
demanda social de educação, forçando o sistema educacional a abrir
suas portas às camadas mais baixas da população, tomou o aspecto
de uma luta inconsciente, mas decisiva, das camadas em ascensão
por posições de maior de maior relevo. Aliás, consideramos que esse
é um dos aspectos da expansão do ensino que explicam por que o
mesmo não se modificou estruturalmente com a expansão e
permaneceu oferecendo em escala maior o mesmo tipo de educação
aristocrática e acadêmica da velha ordem, anterior a 1930
(ROMANELLI, 2013, p. 106).

Assim, a discriminação social se concretiza no sistema de ensino. Mas isso

não é exclusividade do Brasil. Por exemplo, Romanelli traz alguns dados franceses
importantes para lermos a título de exemplo:

os agricultores que participam de 11, 2% da população total têm

6,1% de sua classe representada no corpo discente das
universidades. Os donos de indústria e do comércio, que
representam 9,8%, participam com 11,8% nesse mesmo corpo
discente. Os quadros superiores, que constituem 7%, contribuem
com 30, 2% para a população universitária. Os quadros médios, que
consistem em 11,1% da população total, estão presentes com 14,9%
e, finalmente, os operários, que constituem 44,9% da população têm
apenas 11% de representação do alunado universitário
(ROMANELLI, 2013, p. 109).

No Brasil, lembra a autora, a situação é bem mais grave, pois os lavradores

praticamente não têm filhos em escola superior. Quando muito, geralmente,
frequentam a escola primária. E assim como acontece com os filhos dos lavradores,
acontece também com os negros e pobres em geral, sejam das periferias das
grandes cidades ou de cidades do interior.
De acordo com Lungarzo (2012), o Brasil é citado como exemplo de
miscigenação e tolerância racial; isso vala para a grande maioria da população,
escreve o autor, mas não para a ínfima minoria formada pela classe alta e média
alta, com forte identidade branca e cristã de olhos voltados para a Europa. O autor
acrescenta que mais característica ainda é a burguesia paulista, em um estado que
capricha na reprodução caricata do capitalismo estadunidense.

Grande parte (em alguns casos, a maioria) da classe alta e média e

média alta, de São Paulo defende a tortura, a pena de morte, os
massacres policiais em favelas e a ‘faxina’ contra crianças marginais.
Evidencia racismo e preconceito de todo tipo, pretende proibir o
101
 acesso de negros às grandes universidades, simpatiza com o
bullyng, atividade em que sua maior universidade é centro de
excelência, e vota por políticos do Opus Dei. O estado já alojou a
Febem, uma das prisões para menores mais truculentas do planeta.
Os sucessivos governadores têm ordenado ou tolerado chacinas de
pobres, afro-brasileiros e detentos desarmados, configurando o
segundo maior caso de massacres num país ocidental desde 1945
(LUNGARZO, 2012, p. 256).

É possível dizer, ainda, que da mesma forma que o Estado de São Paulo se
apropriou do excedente produzido por outros estados Brasil afora, e saiu à frente
nos auspícios da modernidade, também dispara uma enorme carga político-
ideológico educacional, sobretudo pelo poder da mídia que se concentra na região.
Felizmente, ainda que aos “trancos e barrancos”, o Brasil vem se descobrindo e,
com isso, vislumbra novas possibilidades de lutas e constituição nacional. E, apesar
das contradições, as conquistas vão se concretizando, como se vê com o segundo
PNE (2014-2024), suscitado das discussões das CONAES (2010, 2014) e demais
fóruns, por meio de sua aprovação (Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014) que,
dentre outras, em seu artigo 2º, a necessidade de “III - superação das desigualdades
educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as
formas de discriminação.”; outro ponto no mesmo artigo: “X - promoção dos
princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade
socioambiental.” Segundo Lima (2016, p. 37) “Dentre suas 20 metas, podemos
destacar um grupo de metas que trata especificamente da redução das
desigualdades e valorização da diversidade, por meio da inclusão e centralidade no
atendimento às suas especificidades nas políticas públicas de educação”, como
podemos ver na íntegra as indicações do autor:

Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17

(dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à
educação básica e ao atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de
sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais,
classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou
conveniados.
Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a
29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze)
anos de estudo no último ano de vigência deste plano, para as
populações do campo, da região de menor escolaridade no País e
dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a

102
 escolaridade média entre negros e não negros declarados à
Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE.

Mas, enfim, diante do exposto cabe, aqui, repetir a pergunta levantada por Gusmão
(2011, p. 34): “é possível existir uma escola voltada para a diversidade?”
convidamos o estudante a ler o artigo
(https://revistas.pucsp.br/index.php/pontoevirgula/article/view/13898/10222), e, então, tirar suas
próprias conclusões.

Resumo
Nesta unidade, você realizou um retrospecto da política educacional brasileira e
teceu algumas caracterizações, dentre elas evidenciou-se o caráter dual e perverso
do sistema educacional brasileiro, sobretudo, a considerar o processo de mudanças
atual.

Atividades

1- Trace um quadro histórico da política educacional brasileira e descreva os

principais avanços e desafios, de forma problematizadora.
2- Discuta o dualismo da escola pública brasileira, a partir de Libâneo (2012).
3- A partir do trecho de Romanelli (2011) abaixo, e de outros conhecimentos
seus adquiridos, escreva um artigo de opinião sobre o tema: Diversidade e
Políticas Educacionais no Brasil atual:
“Na verdade, a forma como se expressou e se tem expressado a demanda social de
educação, forçando o sistema educacional a abrir suas portas às camadas mais
baixas da população, tomou o aspecto de uma luta inconsciente, mas decisiva, das
camadas em ascensão por posições de maior de maior relevo. Aliás, consideramos
que esse é um dos aspectos da expansão do ensino que explicam por que o mesmo
não se modificou estruturalmente com a expansão e permaneceu oferecendo em
escala maior o mesmo tipo de educação aristocrática e acadêmica da velha ordem,
anterior a 1930”.

103
Referências

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105