0

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 2

3 MATEMÁTICA ................................................................................... 3

4 A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DA MATEMÁTICA NA

EDUCAÇÃO BÁSICA .................................................................................................. 4

5 INTERDISCIPLINARIDADE E MATEMÁTICA ................................... 5

6 A MODELAGEM NO ENSINO DA MATEMÁTICA ............................. 8

7 PRÁTICAS EDUCATIVAS DE MODELAGEM MATEMÁTICA ......... 12

8 PAPEL DA ETNOMATEMÁTICA NA SALA DE AULA ..................... 12

9 PAPEL SOCIAL DA MATEMÁTICA ................................................. 17

10 O PAPEL DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO NO ENSINO DE MATEMÁTICA.................................................... 21

11 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS NA EDUCAÇÃO

MATEMÁTICA.. ......................................................................................................... 23

13 PCN: MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO ...................................... 33

14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................. 38

1
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

2
3 MATEMÁTICA

Fonte: www.bbc.com

A história da matemática destaca-se enquanto metodologia de ensino pelo seu

caráter de ordem prática, revelando quais problemas foram originários de determina-
dos conteúdos matemáticos. Ao estudar a história da matemática, constatamos que
ela não está pronta e acabada, mas em constante processo de construção. Como
metodologia de ensino, a história da matemática auxilia em muitas necessidades edu-
cacionais, dando ênfase ao valor da matemática em sala de aula, contribuindo para
que os estudantes percebam o que perpassa os cálculos (ALVES, 2016 apud Silva,
2021).
Têm-se a história da matemática como uma importante ferramenta metodoló-
gica para o ensino da matemática em sala de aula. Conhecerá diferentes métodos,
como o da falsa posição, o teorema de Thales, as proporções de Eudoxo e o teorema
de Pitágoras, bem como os problemas associados a eles. A metodologia de projetos
na sala de aula da educação básica, mesmo quando dentro de um projeto maior, mul-
tidisciplinar, História da matemática pode ser excelente para a inserção da história da
matemática como elemento fundamental nos problemas culturais de cada época.
Além disso, estudará a história da matemática como área de conhecimento e investi-
gação científica no campo de pesquisa da educação.

3
4 A INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO
BÁSICA

Fonte: enfoque.upc.edu.pe

O conceito de interdisciplinaridade surgiu como fruto da busca pela totalidade

do conhecimento em oposição ao saber fragmentado. Do ponto de vista etimológico,
a palavra “interdisciplinaridade” faz referência às relações estabelecidas entre diferen-
tes disciplinas. (YARED, 2008 apud TOLEDO, 2021). No estabelecimento das rela-
ções, há uma interatividade mútua entre todas as disciplinas envolvidas no processo,
sendo que cada uma influencia as demais e é influenciada por elas (PEREZ, 2018
apud TOLEDO, 2021).
As discussões sobre a interdisciplinaridade tiveram início na Europa (sobretudo
na Itália e na França) em meados da década de 1960, encabeçadas por professores
universitários comprometidos com o rompimento com uma educação fragmentária. No
Brasil, a primeira produção significativa sobre o tema foi publicada no final da década
de 1970, por Hilton Japiassú (PEREZ, 2018 apud TOLEDO, 2021).
Nas práticas educativas, a adoção de uma perspectiva interdisciplinar constitui
uma nova atitude diante do conhecimento, caracterizada pela “[...] abertura à compre-
ensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, colo-
cando-os em questão” (FAZENDA, 2002, p. 11 apud TOLEDO, 2021).

4
 Nas práticas interdisciplinares, dois ou mais campos do saber são articulados,
tendo como objetivo possibilitar a compreensão de um mesmo objeto de estudo. Para
que a interdisciplinaridade se faça possível, os professores das diferentes disciplinas
devem realizar um planejamento conjunto com o objetivo de propor discussões que
possibilitem aos alunos o estabelecimento de relações entre o que está sendo estu-
dado nas diferentes disciplinas e o tema comum entre elas.
No trabalho educativo interdisciplinar, cada área de conhecimento oferece ele-
mentos capazes de ampliar o olhar sobre um mesmo tema, resultando em saberes
mais complexos e significativos e menos fragmentados.

5 INTERDISCIPLINARIDADE E MATEMÁTICA

Fonte: www.startupcafe.ro

A Base Nacional Comum Curricular coloca como um dos compromissos funda-

mentais do ensino de matemática o desenvolvimento do letramento matemático, en-
tendido como:

[...] as competências e habilidades de raciocinar, representar, comunicar e

argumentar matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de
conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma variedade de
contextos, utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas matemá-
ticas (BRASIL, 2017, documento on-line apud TOLEDO, 2021).
5
 O letramento matemático pressupõe o reconhecimento, por parte dos educan-
dos, da importância dos conhecimentos matemáticos para a compreensão e para a
atuação no mundo. O desenvolvimento das habilidades de letramento matemático de-
pende das formas de organização propostas para o ensino da disciplina. As estraté-
gias metodológicas voltadas para a mecanização e reprodução passiva de procedi-
mentos matemáticos podem levar ao domínio das técnicas, mas não ao uso compe-
tente dos conhecimentos matemáticos nos variados contextos em que podem ser de-
mandados.
Para que os alunos possam perceber a importância dos conhecimentos mate-
máticos como instrumentos para a compreensão de questões das diversas áreas de
conhecimento e de sua realidade social, a interdisciplinaridade constitui um caminho
privilegiado. Ela é fundamental para romper com as práticas de ensino que apresen-
tam os conteúdos de forma fragmentada, na medida em que estabelece articulações
entre as diferentes áreas de conhecimento e conexões entre os diversos saberes.
Além disso, o trabalho interdisciplinar facilita a compreensão dos conteúdos, na me-
dida em que possibilita sua contextualização (CHAS, 2016 apud TOLEDO, 2021).
Na perspectiva adotada, a interdisciplinaridade permite que o aluno e o profes-
sor percebam que os conhecimentos matemáticos abordados não se limitam à sala
de aula, possuindo aplicações em outros campos do conhecimento. Com isso, os alu-
nos tornam-se capazes de utilizar os conhecimentos construídos em situações distin-
tas daquelas exploradas nas situações didáticas (PEREIRA; MOTA, 2016 apud TO-
LEDO, 2021).
Muitos dos conteúdos propostos já favorecem, por si só, a adoção de uma pers-
pectiva interdisciplinar no ensino da matemática. Como exemplo, podemos citar a uni-
dade temática Números, a partir da qual podem ser discutidos conceitos básicos de
economia e finanças, possibilitando a educação financeira dos alunos. A partir dos
conteúdos propostos e tal unidade temática “[...] podem ser discutidos assuntos como
taxas de juros, inflação, aplicações financeiras (rentabilidade e liquidez de um inves-
timento e impostos)” (BRASIL, 2017, documento on-line apud TOLEDO, 2021).
Cabe ao professor, ciente da importância da interdisciplinaridade, identificar os
conteúdos que podem favorecer um estudo interdisciplinar, envolvendo as dimensões
culturais, sociais, políticas, psicológicas e econômicas, sobre questões do consumo,
trabalho e dinheiro.

6
 É possível, por exemplo, desenvolver um projeto com história, visando ao
estudo do dinheiro e sua função na sociedade, da relação entre o dinheiro e
tempo, dos impostos em sociedades diversas, do consumo em diferentes mo-
mentos históricos, incluindo estratégias atuais de marketing (BRASIL, 2017,
documento on-line apud TOLEDO, 2021).

Uma vez identificados os temas passíveis de serem abordados de maneira in-

terdisciplinar, cabe também ao professor de matemática buscar articulação com os
professores das outras áreas de conhecimento para que, juntos, possam planejar
ações interdisciplinares. No planejamento, o professor de cada disciplina deve traçar
seu próprio caminho, elencando as contribuições que sua área de conhecimento po-
derá dar para o estudo do tema, o tempo necessário para contemplá-las e as formas
de integração com as demais disciplinas. Durante todo o processo de implementação
do que foi planejado, a interação entre os professores deve ser mantida, a fim de
garantir que os objetivos traçados sejam atingidos.
Assim, a adoção de uma avaliação formativa é fundamental para o sucesso de
um trabalho interdisciplinar, na medida em que possibilita acompanhar as aprendiza-
gens e os interesses dos alunos, permitindo o replanejamento das ações sempre que
necessário.
No ensino da matemática, a interdisciplinaridade instrumentaliza os alunos para
uma leitura mais ampla e crítica da realidade, ao articular conhecimentos de diferentes
áreas, além de auxiliá-los na aprendizagem dos conteúdos da disciplina, na medida
em que os torna mais significativos e contextualizados.

7
6 A MODELAGEM NO ENSINO DA MATEMÁTICA

Fonte: www.wowbiz.ro

Uma das formas pelas quais o professor de matemática pode realizar um tra-
balho interdisciplinar é a por meio da modelagem matemática, pela qual uma questão
de relevância social é investigada pelos alunos via mobilização de conhecimentos ma-
temáticos.
A modelagem matemática, entendida como a arte de transformar problemas da
realidade em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na
linguagem do mundo real, pode ser tomada tanto como um método científico de pes-
quisa quanto como uma estratégia de ensino e aprendizagem (BASSANEZI, 2002
apud TOLEDO, 2021)

A modelagem como método científico de pesquisa

A modelagem matemática é um método de pesquisa utilizado prioritariamente
nas ciências. Como tal, os procedimentos são cumpridos necessariamente na se-
guinte ordem (BIEMBENGUT, 2012 apud TOLEDO, 2021):
 reconhecimento da situação-problema;
 familiarização com o assunto a ser modelado;

8
  formulação do problema;
 formulação de um modelo matemático;
 resolução do problema a partir do modelo;
 validação do modelo.

O potencial da aplicação da modelagem nos campos científicos com métodos

e finalidades comuns faz-se facilmente perceptível em situações de investigação nas
quais a busca da verdade deve ser impulsionada por indicações empíricas atreladas
à atividade criadora da procura de leis (pressupondo a formulação de problemas e o
levantamento, testagem e avaliação de hipóteses), para as quais a utilização da lógica
e das ferramentas matemáticas é fundamental (BASSANEZI, 2002 apud TOLEDO,
2021).
As vantagens da modelagem como metodologia de pesquisa podem ser perce-
bidas nos avanços obtidos em diferentes áreas de conhecimento, como física, quí-
mica, biologia e astrofísica, que já a utilizam há bastante tempo. A modelagem nas
pesquisas vai ao encontro das novas tendências na área da investigação científica,
que apontam para a necessidade de remoção de fronteiras entre as diferentes áreas
de pesquisa.

A modelagem matemática como estratégia de ensino

A inserção da modelagem matemática como estratégia metodológica para o
ensino da matemática é relativamente recente e tem como um dos seus principais
representantes brasileiros Dionísio Burak, que direcionou suas investigações em mo-
delagem para o ensino da matemática na educação básica (KLUBER, 2016 apud TO-
LEDO, 2021)
Nas práticas educativas, a modelagem matemática tem como objetivo propor-
cionar um envolvimento maior dos estudantes nas situações de aprendizagem pela
problematização de elementos presentes em sua realidade e possibilitar a construção
de conhecimentos matemáticos a partir da realização de pesquisas (BIEMBENGUT,
2012 apud TOLEDO, 2021). A modelagem no ensino da matemática possibilita a par-
ticipação ativa dos educandos no processo de construção dos conhecimentos e parte
do pressuposto de que essa construção ocorre na interação do sujeito da aprendiza-
gem com o objeto de conhecimento (KLUBER, 2016 apud TOLEDO, 2021).

9
 A participação ativa dos educandos é oportunizada uma vez que a problemati-
zação e a investigação são elementos fundamentais da modelagem matemática. Na
problematização da situação extraída da realidade dos sujeitos, os alunos criam per-
guntas e/ou problemas, enquanto na investigação eles são convidados a buscar, se-
lecionar, organizar e manipular informações, bem como a refletir sobre elas.

Imagine que o professor propõe aos alunos o estudo do impacto da contribui-

ção social [...] no salário das pessoas. Os alunos, por certo, terão que formu-
lar questões, buscar dados, organizá-los, abordá-los matematicamente, ava-
liar os resultados, traçar novas estratégias, etc. Aqui, os alunos, mesmo su-
pondo que o professor oferecesse um problema inicial, teriam que formular
questões para dar conta de sua resolução e investigar formas de resolvê-las
(BARBOSA, 2004, documento on-line apud TOLEDO, 2021).

Embora as questões desencadeadoras da modelagem não sejam inerentes à

matemática, nessas situações os alunos sentem a necessidade de utilizar ideias, con-
ceitos e algoritmos matemáticos para explorá-las, analisá-las e respondê-las. Ao vi-
venciarem a modelagem matemática, os alunos têm oportunidade de utilizar os co-
nhecimentos já construídos e de avançar em seu percurso de construção de novos
saberes.
As etapas necessárias para o desenvolvimento de uma atividade com modela-
gem no ensino da matemática são bastante semelhantes àquelas percorridas pelo
pesquisador para a realização de uma investigação científica, conforme ilustra a Fi-
gura abaixo.

As atividades de modelagem matemática são sempre iniciadas pela escolha do

tema. De acordo com as especificidades do grupo de estudantes e dos objetivos pe-
dagógicos pretendidos, o professor deve elaborar um rol de temas passíveis de serem
abordados. Esse rol deve ser apresentado para os alunos, que devem escolher aquele
que mais desperta o interesse do grupo (KLUBER, 2016 apud TOLEDO, 2021).

10
 Uma vez escolhido o tema, os alunos devem realizar uma pesquisa exploratória
sobre ele, com o objetivo de coletar mais informações e dados. Diferentes fontes po-
dem ser utilizadas para essa pesquisa: internet, livros, revistas, entrevistas com pro-
fissionais relacionados ao tema, entre outras.
Os dados coletados, devidamente organizados e analisados, levam à elabora-
ção de situações-problema pelos alunos, em conjunto com o professor. Os problemas
elaborados devem ser resolvidos, possibilitando o desenvolvimento do conteúdo ma-
temático contemplado no contexto do tema. O processo de resolução de problemas
permite mobilizar os conhecimentos já construídos pelos alunos, bem como o levan-
tamento, a testagem e a validação de hipóteses. Os resultados obtidos devem ser
utilizados como instrumentos para a análise crítica da questão de relevância social e
desencadeadora de todo o processo (KLUBER, 2016 apud TOLEDO, 2021).
De todo modo, as atividades de modelagem matemática só têm sentido se fo-
rem planejadas e executadas levando-se em consideração as particularidades e os
interesses do grupo de alunos para o qual estão sendo propostas, bem como as ca-
racterísticas do contexto de inserção desses alunos. Sendo assim, cabe ao professor
adotar estratégias para identificar os interesses e saberes dos alunos, bem como para
caracterizar a realidade em que encontram-se imersos.
As situações de modelagem matemática, por não apresentarem a rigidez dos
livros e materiais didáticos estruturados, promovem um maior respeito aos diversos
tempos de aprendizagem dos educandos e uma valorização dos conhecimentos já
construídos por eles, dentro e fora da escola.

11
7 PRÁTICAS EDUCATIVAS DE MODELAGEM MATEMÁTICA

Fonte: www.upla.cl

O planejamento de atividades de modelagem matemática requer, por parte do

professor, a identificação de uma questão relevante para o grupo com que ele está
trabalhando, levando em consideração seus saberes, seus interesses e seu contexto
de inserção, bem como a clareza quanto aos objetivos pedagógicos que se pretende
atingir.
Como propostas para o segundo segmento do ensino fundamental ou para o
ensino médio, as atividades de modelagem matemática tornam a sala de aula mais
dinâmica, colocam os alunos em lugar de protagonismo e promovem uma aprendiza-
gem mais significativa.

8 PAPEL DA ETNOMATEMÁTICA NA SALA DE AULA

O caminho aberto pelos pioneiros na proposição e na formalização dos estudos

sobre etnomatemática foi trilhado por vários grupos acadêmicos que investigaram as

12
possibilidades latentes nos fundamentos. Nesta seção, vamos conhecer algumas des-
sas contribuições, que levaram a ajustes na teoria e na prática do professor.
Começamos pelo estudo realizado por Martins e Gonçalves (2015 apud MA-
CHADO, 2021), que analisaram os anais de quatro edições dos Congressos Brasilei-
ros de Etnomatemática (CBEm), lendo 202 resumos e 16 trabalhos integralmente para
determinar quais seriam examinados na íntegra; para isso, foram utilizados dois crité-
rios — a relação entre etnomatemática e o processo de ensino e aprendizagem da
matemática nas escolas e relatos de intervenções de pesquisadores com alunos e/ou
professores no processo educacional da matemática e na formação de professores.
As conclusões da pesquisa indicam que, geograficamente, apesar de a contribuição
dos trabalhos apresentados nos CBEm ter sido feita por estudiosos de boa parte do
país, existe uma concentração acentuada nas regiões Sul e Sudeste, com 68,75%.
Os sujeitos e os níveis de ensino também formaram uma categoria do estudo,
e o resultado está expresso no Quadro abaixo.

Quanto aos conteúdos abordados, apurou-se a composição apresentada no

Quadro abaixo.

13
 Uma das conclusões dos autores refere-se aos modos como a etnomatemática
tem tido difusão, considerando-se o âmbito das intervenções educacionais, estabele-
cendo-se dois caminhos: um relaciona a etnomatemática com as teorias e metodolo-
gias da educação ou educação matemática, e o outro usa técnicas etnográficas nas
experiências educacionais.
O panorama da repercussão da etnomatemática em periódicos internacionais
foi objeto de pesquisa realizada por Lamim Netto, Santos e Meneghetti (2020), que
utilizaram o critério de maior impacto na área da educação matemática para escolher
os periódicos The International Journal of Mathematics Education (ZDM), Educational
Studies in Mathematics (ESM), Eurasian Journal of Mathematics, Science and
Technology Education (EJMSTE) e Journal for Research in Mathematics Education
(JRME). O objetivo dessa revisão bibliográfica foi subsidiar educadores com informa-
ções sobre exemplos e trabalhos na área, para que possam ser produzidas novas
experiências educacionais sobre o tema. Os autores com maior contribuição foram
Ubiratan D’Ambrosio e Gelsa Knijnik, já citados, com dois artigos cada um, e Bill Bar-
ton, com quatro artigos. Os sujeitos ou contextos investigados nas publicações foram
crianças, jovens e adultos, professores, contexto indígena, contexto rural, contexto
escolar e contexto africano, ressaltando-se que diversos trabalhos não têm contexto
explícito, mas dissertam sobre bases filosóficas para o Programa Etnomatemática.
Alguns grupos de pesquisa têm papel preponderante no desenvolvimento da
etnomatemática, como o Grupo de Estudo e Pesquisa em Etnomatemática (GEPEm),
da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), integrado por

14
pós-graduandos, graduandos de vários núcleos universitários, pesquisadores de uni-
versidades brasileiras e estrangeiras, professores da escola básica, articulados em
torno de três prioridades (DOMITE, [201-?] apud MACHADO, 2021):
 a análise de trabalhos sobre relações quantitativas e espaciais expres-
sos no saber-fazer de distintos grupos socioculturais;
 a busca de respostas para questões da área da etnomatemática, inclu-
indo indagações construídas a partir do pensamento de Ubiratan D'Am-
brósio;
 a contribuição para o desenvolvimento do setor de educação matemá-
tica da FEUSP.
Na página inicial do GEPEm, há um link para teses e dissertações sobre etno-
matemática, onde se encontra o trabalho de Souza (2008 apud MACHADO, 2021),
que tem como objetivo investigar possíveis ligações entre o Programa Etnomatemá-
tica e a informática na sala de aula, concluindo, preliminarmente, que os processos
digitais estão incorporados ao sistema saber/fazer de uma comunidade, sendo, por-
tanto, integrante do que denominamos cultura e, assim, são objeto de pesquisa da
etnomatemática.
Os estudos teóricos do Programa Etnomatemática abrem perspectivas indubi-
tavelmente interessantes, pois determinados temas, até então restritos a uma ou outra
área, que podem entrar no rol de abordagem da educação matemática. Lubeck (2005
apud MACHADO, 2021) investigou o trabalho realizado por jesuítas nos Sete Povos
das Missões. A congregação religiosa denominada Companhia de Jesus instalou na
América do Sul o Estado Jesuítico do Paraguai, formando um conjunto denominado
Sete Povos das Missões, com São Miguel das Missões (Figura abaixo) e mais seis
núcleos. A comunidade foi dizimada por tropas portuguesas que agiram após a assi-
natura do tratado de Madri, que promoveu a troca, entre Espanha e Portugal, do que
é hoje parte do estado do Rio Grande do Sul pelo estratégico povoado de Colônia de
Sacramento, hoje território do Uruguai (INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E
ARTÍSTICO NACIONAL, [201-?] apud MACHADO, 2021).

15
 Lubeck (2005 apud MACHADO, 2021) demonstrou que as matemáticas das
reduções jesuíticas foram construídas no dia a dia, advindas de necessidades práti-
cas, não de teorias. Houve uma importância crescente da metalurgia, no período em
que as Missões existiram como um território jesuíta, com referências aos modos pelos
quais indígenas e religiosos construíam, utilizavam a madeira, plantavam, produziam
sementes, lidavam com criações de animais, teciam, fiavam e produziam “[…] um bom
pão em tempos de frio” (LUBECK, 2005, p. 105 apud MACHADO, 2021). Essa utiliza-
ção saber/fazer era acompanhada por observações da natureza, com estudo de fenô-
menos astronômicos, meteorológicos, zoológicos, botânicos e geográficos, na pers-
pectiva geográfica daquela região da América do Sul. Os registros apresentam relatos
da habilidade dos indígenas em diversas atividades, dentre elas na construção, na
qual atuaram como engenheiros, arquitetos, carpinteiros, pedreiros, além de serem
excelentes nos ofícios de fundição, confecção de órgãos musicais, agricultores e pro-
dutores de vestimentas e calçados.

16
9 PAPEL SOCIAL DA MATEMÁTICA

Fonte: www.unesc.net

Na década de 1980, surgiu, na educação matemática, o movimento da educa-

ção matemática crítica. Tal movimento se preocupa, sobretudo, com os aspectos po-
líticos da educação matemática, trazendo para o centro do debate questões ligadas
ao poder. A partir desse momento, os educadores matemáticos críticos passaram a
se perguntar a quem interessava uma determinada forma de organização dos conte-
údos da educação matemática, para quem ela deveria estar voltada e como evitar
preconceitos nos processos analisados para não prejudicar as minorias.
De acordo com Skovsmose (2001 apud TOLEDO, 2021), pensar o currículo em
uma perspectiva crítica na educação matemática significa identificar os valores que
estão por trás dos princípios elencados para o trabalho pedagógico no ensino da ma-
temática. Na perspectiva adotada, é importante analisar criticamente o currículo pro-
posto buscando identificar os itens a seguir.

 A aplicabilidade do assunto: quem e onde ele é utilizado e quais são os

tipos de qualificação oportunizados pela educação matemática.
 Os interesses por trás do assunto.
 Os pressupostos por trás do assunto.

17
  As funções implícitas do assunto em relação às questões sociais e tec-
nológicas e nas atitudes dos estudantes em relação às suas próprias
capacidades.
 As limitações do assunto, visando a identificar as áreas e questões para
as quais ele não tem qualquer relevância.

A busca pela resposta a essas questões levam ao axioma básico da educação

crítica no ensino da matemática:

[...] a educação não deve servir como reprodução passiva de relações sociais
existentes e de relações de poder. Esse axioma faz sentido quando falamos
sobre competência crítica, distância crítica e engajamento crítico. A educação
tem de desempenhar um papel ativo na identificação e no combate das dis-
paridades sociais (SKOVSMOSE, 2001, p. 32 apud TOLEDO, 2021).

A educação matemática crítica proposta por Skovsmose (2001 apud TOLEDO,

2021) é caracterizada pela competência crítica, pela distância crítica e pelo engaja-
mento crítico. A competência crítica pressupõe o envolvimento dos estudantes no con-
trole do processo educacional. Estudantes e professores devem estabelecer uma dis-
tância crítica dos conteúdos a serem ensinados e aprendidos e devem investigá-los e
avaliá-los. A educação deve ser orientada para problemas, entendidos como situa-
ções extraescolares, nas quais os conhecimentos poderão ser demandados.
Para Skovsmose (2001 apud TOLEDO, 2021), a educação matemática tem um
papel de grande relevância na construção de uma sociedade mais democrática. Para
que cumpra esse papel, ela precisa romper, definitivamente, com práticas acríticas e
desprovidas de significado.
A relação entre a educação matemática e os processos de democratização en-
contra embasamento nos aportes teóricos de diferentes autores. Skovsmose (2011
apud TOLEDO, 2021) aponta que Bjorneboe e Nissen, por exemplo, desenvolveram
uma argumentação social para defender a relação entre educação matemática e de-
senvolvimento de competências democráticas na sociedade. O argumento social de
democratização apoia-se nas aplicações práticas da matemática na sociedade (na
economia, no planejamento industrial, na tomada de decisões políticas e econômicas,
no desenvolvimento tecnológico, entre outras).

18
 Os adeptos do argumento social da democratização destacam a importância
da atividade de construção de modelos matemáticos para a aprendizagem matemá-
tica. Nessa perspectiva, os materiais utilizados nas aulas de matemática devem ter a
ver com modelos matemáticos reais, ou seja, os modelos devem estar relacionados
com atividades sociais relevantes na sociedade. Os materiais utilizados devem opor-
tunizar a compreensão do conteúdo matemático do modelo e, ao mesmo tempo, a
identificação das hipóteses integradas a ele, permitindo um entendimento dos proces-
sos na sociedade (SKOVSMOSE, 2001 apud TOLEDO, 2021).
Para Skovsmose (2001 apud TOLEDO, 2021), a tendência pragmática da edu-
cação matemática, pautada pelo argumento social da democratização, não é sufici-
ente para o desenvolvimento de uma atitude crítica em relação à aplicação da mate-
mática. Ao argumento social da democratização, é necessário somar o argumento
pedagógico desenvolvido para esse fim. O argumento pedagógico de democratização
consiste nas declarações a seguir (SKOVSMOSE, 2001 apud TOLEDO, 2021).
 Os estudantes recebem uma variedade de impressões durante o pro-
cesso educacional, algumas relacionadas ao currículo oficial e outras à
estrutura do processo educacional e às tradições e aos rituais conecta-
dos ao assunto em questão.
 A matemática, assim como as demais disciplinas curriculares, tem o seu
“currículo oculto”, na maioria das vezes pautado não pela intenção de
melhorar as habilidades dos estudantes na estruturação e resolução de
problemas, mas sim pelo atendimento às instruções e regulamentações
características do mundo do trabalho. A preparação para o atendimento
às exigências do mundo do trabalho se dá pela proposição de atividades
nas quais as prescrições estão explicitamente estabelecidas (resolva a
equação, calcule o valor de, ache a medida de, entre outras). Além
dessa preparação, a condução das aulas de matemática visa, em geral,
a deixar claro quais são os alunos capazes de aprender os conteúdos
matemáticos e quais não são. Aos incapazes, resta a servidão aos ca-
pazes, principalmente no que diz respeito ao uso de tecnologias.
 O desenvolvimento de ações democráticas no nível macro deve ter início
no ambiente escolar. O desenvolvimento de uma atitude democrática
oportunizada pelas práticas educativas demanda a adoção de rituais

19
 educacionais caracterizados, exclusivamente, por aspectos democráti-
cos. Nesse contexto, estabelecer uma relação dialógica entre o profes-
sor e os alunos é fundamental.

A perspectiva do argumento pedagógico da democratização traz para o sistema

educativo a implementação de práticas que rompam com qualquer tipo de aspecto
não democrático, com o objetivo de que o sistema educativo cumpra seu papel na
promoção de uma sociedade mais democrática. Nesse sentido, os adeptos desse ar-
gumento preconizam a necessidade de participação dos educandos na tomada de
decisões acerca do currículo e na proposição de atividades “abertas”, ou seja, não
pré-estruturadas (SKOVSMOSE, 2001 apud TOLEDO, 2021).
A compreensão desses dois argumentos é necessária para que os educadores
possam perceber a importância de práticas educativas críticas no ensino da matemá-
tica. A adoção de uma perspectiva crítica demanda a revisão do sistema educacional
como um todo, para que possa se constituir como um ambiente democrático no qual
os indivíduos constroem habilidades e competências democráticas. Também deve ha-
ver a reflexão docente sobre suas práticas, para oportunizar a construção de conhe-
cimentos que se tornem instrumentos para a análise crítica da sociedade, das rela-
ções nela estabelecidas, dos materiais e das estratégias utilizadas para a promoção
das aprendizagens.

20
10 O PAPEL DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO EN-
SINO DE MATEMÁTICA

Fonte: direcionalescolas.com.br

Quando as TICs são usadas adequadamente para complementar as filosofias

pedagógicas do professor, fornecem um sistema baseado em conhecimento que inclui
aquisição, incubação, fortalecimento e disseminação desse conhecimento. As TICs
têm um impacto positivo na aprendizagem dos alunos, no pensamento crítico e no
desempenho em matemática. Também é amplamente reconhecido que as TICs po-
dem ser usadas para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem no sistema
escolar (DAS, 2019 apud HORTA, 2021). A capacidade das TICs de atingir os alunos
em qualquer lugar e a qualquer momento tem o potencial de promover mudanças
revolucionárias no paradigma educacional tradicional, eliminando a premissa de que
o tempo de aprendizado é igual ao tempo de sala de aula. As TICs têm o potencial de
aprimorar a qualidade educacional, aumentando a motivação, facilitando a aquisição
de habilidades básicas, promovendo a investigação e a exploração e preparando os
indivíduos para o mundo impulsionado pela tecnologia. São objetivos da implementa-
ção das TICs na educação (DAS, 2019 apud HORTA, 2021):
 melhorar a aprendizagem da matemática;
 aumentar o desempenho em diferentes tipos de educação;
 reduzir da taxa de analfabetismo;

21
  expandir as disposições de educação básica e treinamento em outras
habilidades essenciais exigidas pelas crianças;
 aumentar a aquisição, por indivíduos e famílias, de conhecimentos,
 habilidades e valores necessários para uma vida melhor e um desenvol-
vimento sólido e sustentável.

Hoje, as TICs na educação abrangem uma vasta gama de tecnologias em rá-

pida evolução, como computadores desktop, notebooks e tablets câmeras digitais, in-
ternet, computação em nuvem, world wide web, planilhas, tutoriais, simulações, e-
mail, rede de área local, Bluetooth, streaming e DVDs; e aplicativos como processa-
dores de texto, ambientes virtuais, simuladores, bibliotecas digitais, conferências me-
diadas por computador, videoconferências, emuladores, etc.
As TICs podem ser usadas com vantagem na maioria das áreas da matemática,
mas os assuntos a seguir se beneficiam particularmente das oportunidades que as
TICs oferecem (DAS, 2019 apud HORTA, 2021):
 posição, ordem e arredondamento;
 equações, fórmulas e identidades;
 sequências, funções e gráficos;
 argumentação geométrica: linhas, ângulos e formas;
 transformações;
 coordenadas (coordenada geométrica);
 probabilidade;
 aplicações estatísticas.

No entanto, estudos têm mostrado vários obstáculos que os professores en-

frentam na integração das TICs nas suas salas de aula, como falta de confiança entre
os professores durante a integração, falta de acesso a recursos, falta de tempo para
a integração, falta de treinamento efetivo, enfrentamento de problemas técnicos du-
rante o uso do software, falta de acesso pessoal durante a preparação das aulas,
idade dos professores, entre outros (AGYEI; VOOGT, 2011 apud HORTA, 2021).

22
11 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS NA EDUCAÇÃO MATEMÁ-
TICA

Fonte: novaescola.org.br

Os PCN foram elaborados no período de 1995 a 2002 para diferentes níveis e

modalidades de ensino. Foi um processo bastante polêmico e que envolveu muita
discussão a respeito da educação brasileira. De fato, sabe-se que houve um grande
movimento realizado por professores e especialistas para a análise de um texto preli-
minar que havia sido elaborado (KOBASHIGAWA, 2006 apud SILVA, 2021).
Os PCN surgiram da necessidade de organização do sistema educacional, com
a finalidade de garantir que a educação pudesse atuar decisivamente no processo de
construção da cidadania, visando à crescente igualdade de direitos entre os cidadãos,
com base nos princípios democráticos. Na busca pela melhoria na qualidade da edu-
cação brasileira, é importante ter claro que existe a necessidade de investimentos em
diferentes frentes, como na formação inicial e continuada de professores, em uma
política de salários adequada, em planos de carreira, na disponibilidade e qualidade
de materiais e recursos didáticos, etc. (BRASIL, 1997 apud SILVA, 2021).
De modo geral, os PCN são um referencial de qualidade para a educação em
todo o país. Eles buscam orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema
educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, e promovendo a
participação de técnicos e professores brasileiros. Trata-se de uma proposta flexível,

23
que leva em consideração as particularidades regionais, respeitando a diversidade
sociocultural do país e envolvendo a todos, até as áreas mais distantes (BRASIL, 1997
apud SILVA, 2021).
As intenções educativas relativas às capacidades que precisam ser desenvol-
vidas pelos alunos ao longo de sua vida escolar são concretizadas por meio dos ob-
jetivos propostos nos PCN. O objetivo geral do ensino de matemática proposto nos
PCN é analisar informações relevantes do ponto de vista do conhecimento e estabe-
lecer o maior número de relação entre elas, fazendo uso do conhecimento matemático
para interpretá-las e avaliá-las criticamente (BRASIL, 1997 apud SILVA, 2021)
Nesse contexto, Bittencourt (2004 apud SILVA, 2021) sugere a articulação en-
tre os conteúdos matemáticos e as situações cotidianas dos alunos, bem como com
conteúdo de outras áreas do conhecimento. Ainda, ressalta a importância de uma in-
terdisciplinaridade intrínseca, ou seja, de estabelecer conexões internas à própria ma-
temática. Como exemplo, a autora menciona o trânsito entre o enfoque algébrico e o
geométrico.
A elaboração dos PCN teve início a partir do estudo de propostas curriculares
de estados e municípios brasileiros, da análise sobre os currículos oficiais e do contato
com informações a respeito da experiência de outros países. Além da análise do Plano
Decenal de Educação para Todos, de pesquisas nacionais e internacionais, também
foram considerados dados estatísticos sobre desempenho dos alunos e experiências
de sala de aula compartilhadas em encontros, seminários e publicações (BRASIL,
1997 apud SILVA, 2021).
Dessa forma, os PCN constituem o primeiro nível de concretização curricular.
Sua função é subsidiar a elaboração ou revisão curricular de estados e municípios,
considerando as propostas e experiências preexistentes, e incentivando a discussão
pedagógica nas escolas e a elaboração de projetos educativos, além de servir como
material de reflexão para a prática docente (BRASIL, 1997 apud SILVA, 2021). Todos
os documentos que o compõem:

[...] configuram uma referência nacional em que são apontados conteúdos e

objetivos articulados, critérios de eleição dos primeiros, questões de ensino e
aprendizagem das áreas, que permeiam a prática educativa de forma explí-
cita ou implícita, propostas sobre a avaliação em cada momento da escolari-
dade e em cada área, envolvendo questões relativas a o que e como avaliar.
Assim, além de conter uma exposição sobre seus fundamentos, contém os
diferentes elementos curriculares — tais como Caracterização das Áreas, Ob-

24
 jetivos, Organização dos Conteúdos, Critérios de Avaliação e Orientações Di-
dáticas —, efetivando uma proposta articuladora dos propósitos mais gerais
de formação de cidadania, com sua operacionalização no processo de apren-
dizagem (BRASIL, 1997, p. 29 apud SILVA, 2021).

Os PCN, assim, apresentam o que e como se pode trabalhar, por área e por
ciclo, no intuito de garantir coerência entre os pressupostos teóricos, os objetivos e os
conteúdos, mediante sua operacionalização em orientações didáticas e critérios de
avaliação. As questões sociais são incorporadas nos PCN como temas transversais.
São elas: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual e pluralidade cultural. Os
conteúdos levam em conta as particularidades dos estados e municípios, o grau de
profundidade e a melhor forma de distribuição no decorrer da escolaridade (BRASIL,
1997 apud SILVA, 2021).
Os PCN estão organizados em ciclos de dois anos. O primeiro ciclo se refere
às primeira e segunda séries; o segundo ciclo, à terceira e quarta séries, e assim por
diante para as outras quatro séries. É importante destacar, nesse contexto, que os
PCN foram escritos na época em que o ensino fundamental tinha oito anos (BRASIL,
1997 apud SILVA, 2021).
Os PCN de matemática buscam ampliar o debate nacional sobre o ensino
dessa área do conhecimento, socializando informações e resultados de pesquisas e
compartilhando-as com todos os professores brasileiros. O propósito é orientar a prá-
tica escolar para que os estudantes tenham acesso a um conhecimento matemático
que permita sua inserção como cidadãos no mundo do trabalho, das relações sociais
e da cultura. Além disso, os PCN visam a sinalizar a importância de estabelecer co-
nexões da matemática com os conteúdos relacionados aos temas transversais (BRA-
SIL, 1998).
Estudos na área de educação matemática realizados no Brasil e em outros pa-
íses apontam para a necessidade de adequar o trabalho escolar a uma nova reali-
dade, em que a matemática possa ser percebida nos mais diversos campos da ativi-
dade humana. Esse movimento tem influenciado análises e revisões nos currículos
de matemática (BRASIL, 1998 apud SILVA, 2021).
Os movimentos realizados para a reorientação curricular que ocorreram no Bra-
sil a partir dos anos 1920 não foram suficientes para mudar a prática docente, eliminar
a elitização do ensino e melhorar sua qualidade. Houve, por muito tempo (e, em alguns
nichos, ainda se perpetua), uma ideia de que a formalização de conceitos, o treino de

25
habilidades e a mecanização são adequados para o ensino de matemática. Já nas
décadas de 1960 e 1970, o ensino da matemática foi influenciado por um movimento
de renovação, que ficou conhecido como “matemática moderna” (BRASIL, 1998 apud
SILVA, 2021).
A matemática moderna privilegiava o pensamento científico e tecnológico, pre-
ocupando-se em aproximar a matemática escolar da matemática como é vista pelos
estudiosos e pesquisadores. No entanto, as propostas estavam fora do alcance dos
alunos, em especial daqueles das séries iniciais do ensino fundamental, de modo que
houve um distanciamento das questões práticas. O ensino se fundamentava em gran-
des estruturas, que organizavam o conhecimento matemático contemporâneo enfati-
zando a teoria dos conjuntos, as estruturas algébricas, a topografia, etc. Havia, na
verdade, exageros e distorções que foram incoerentes com a aproximação da mate-
mática a situações práticas. Porém, em 1980, surgiu um novo movimento, iniciado nos
Estados Unidos, que deu destaque à resolução de problemas no ensino da matemá-
tica. Essa ideia influenciou as reformas que ocorreram em todo o mundo (BRASIL,
1998 apud SILVA, 2021).
Obstáculos brasileiros no ensino de matemática incluem a falta de uma forma-
ção profissional qualificada, as restrições ligadas às condições de trabalho, a falta de
políticas educacionais efetivas e as interpretações equivocadas de concepções peda-
gógicas. Diversos esforços vêm sendo feitos para reduzir esses problemas, por parte
de grupos de professores, de secretarias de educação, de universidades e demais
instituições preocupadas com o ensino. No entanto, essa não é uma realidade aces-
sível a todos os professores, o que promove uma expressiva desigualdade de oportu-
nidades, tanto para professores, em termos de qualificação, quanto para alunos, em
termos de acesso às melhores práticas (BRASIL, 1998 apud SILVA, 2021).
O Brasil é um país com uma extensa área territorial, onde vemos, diariamente,
as disparidades regionais que dificultam a igualdade de condições, de acesso a uma
educação de qualidade, de direitos iguais aos cidadãos brasileiros, tanto aos nossos
estudantes quanto aos docentes. A escassez de políticas públicas educacionais (e
não apenas delas) impacta negativamente a qualidade do ensino. A matemática,
nesse contexto, muitas vezes é abordada de forma completamente desconexa da re-
alidade, e não por falta de interesse dos professores, mas por falta de qualificação e

26
de acesso à pesquisa, a recursos e a experiências que viabilizem um trabalho eficiente
e de qualidade.
É importante, nessas circunstâncias, discutir a natureza do conhecimento ma-
temático e identificar suas principais características, visando refletir sobre o papel
dessa disciplina do conhecimento no currículo (BRASIL, 1998, p. 24 apud SILVA,
2021):

A Matemática caracteriza-se como uma forma de compreender e atuar no

mundo e o conhecimento gerado nessa área do saber como um fruto da cons-
trução humana na sua interação constante com o contexto natural, social e
cultural. Esta visão opõe-se àquela presente na maioria da sociedade e na
escola que considera a Matemática como um corpo de conhecimento imutá-
vel e verdadeiro, que deve ser assimilado pelo aluno. A Matemática é uma
ciência viva, não apenas no cotidiano dos cidadãos, mas também nas univer-
sidades e centros de pesquisas, onde se verifica, hoje, uma impressionante
produção de novos conhecimentos que, a par de seu valor intrínseco, de na-
tureza lógica, têm sido instrumentos úteis na solução de problemas científicos
e tecnológicos da maior importância.

Grandes descobertas nas mais diversas áreas, como na saúde, na economia,

na engenharia, na astronomia, etc., perpassam o conhecimento matemático, e os pes-
quisadores do futuro serão estudantes que passaram pelo ensino básico e tiveram
uma boa formação inicial. Para contribuir com futuros profissionais reflexivos, que bus-
quem aprofundar os conhecimentos e dialogar sobre sua prática diária, contribuindo
para a sociedade e, ao mesmo tempo, beneficiando-se pelas oportunidades providas
por seu conhecimento adquirido ao longo de sua formação escolar, é necessário que
a matemática ultrapasse essa barreira do mecanicismo e do distanciamento do coti-
diano e dos problemas reais com os quais nos deparamos. Como menciona D’Ambro-
sio (2019, p. 24 apud SILVA, 2021), quando fala do fazer matemático no cotidiano:

O cotidiano está impregnado dos saberes e fazeres próprios da cultura. A

todo instante, os indivíduos estão comparando, classificando, quantificando,
medindo, explicando, generalizando, inferindo e, de algum modo, avaliando,
usando os instrumentos materiais e intelectuais que são próprios à sua cul-
tura.

Nesse sentido, estudos sobre a etnomatemática, que enfatizam as ações pe-

dagógicas construídas dentro do contexto sociocultural dos educandos, têm reportado
a importância da etnomatemática não apreendida nas escolas, mas no ambiente fa-
miliar, no ambiente dos brinquedos e de trabalho, recebida de amigos e colegas
(D’AMBROSIO, 2019 apud SILVA, 2021).

27
 É importante considerarmos que a matemática é impulsionada por duas forças
indissociáveis: por um lado, o apelo às aplicações das mais variadas atividades hu-
manas, das mais simples às mais complexas; por outro lado, a especulação pura, a
busca por respostas a questões geradas. A matemática está presente na quantifica-
ção do real (contagem, medição) e no desenvolvimento de técnicas de cálculo com os
números e grandezas, mas vai além. Ela cria sistemas abstratos, que organizam, in-
ter-relacionam e revelam fenômenos do espaço, do movimento, das formas e dos nú-
meros, associados, muitas vezes, a fenômenos do mundo físico (BRASIL, 1998 apud
SILVA, 2021).

12 PCN: MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Fonte: veja.abril.com.br

Na matemática para o ensino fundamental (7 a 14 anos), os PCN buscaram

expressar a contribuição das investigações e experiências na área de educação ma-
temática. Por meio da proposição de objetivos, evidenciaram o papel da matemática
como instrumental para a compreensão do mundo, como área do conhecimento que
estimula o interesse, a curiosidade, o espírito investigativo e o desenvolvimento da
capacidade de resolver problemas (KOBASHIGAWA, 2006 apud SILVA, 2021). Ko-
bashigawa (2006 apud SILVA, 2021) afirma que, além disso, os PCN destacaram a

28
importância da história da matemática e das tecnologias da comunicação, a importân-
cia de estabelecer conexões entre os conteúdos, entre a matemática e outras áreas
do conhecimento, suas relações com o cotidiano e com os temas transversais.
Não existe um caminho único para o ensino da matemática, mas conhecer as
possibilidades de trabalho em sala de aula é fundamental para que o professor cons-
trua sua prática. Como exemplo, pode-se destacar a história da matemática, as tec-
nologias da comunicação e os jogos como recursos que fornecem os contextos dos
problemas e os instrumentos para a construção de estratégias de resolução (BRASIL,
1998 apud SILVA, 2021).
Santos, Oliveira e Oliveira (2013 apud SILVA, 2021) destacam o uso da história
da matemática no ensino fundamental, explicando que ela pode auxiliar o professor
em sua prática em sala de aula por meio de um processo de transposição didática e,
em conjunto a outros recursos didáticos e metodológicos, oferecer uma importante
contribuição ao processo de ensino e aprendizagem. A história da matemática, em
todos os níveis da educação básica, atribui significado aos conceitos matemáticos e
estimula os alunos a refletirem. Assim, atividades sistematizadas nesse sentido aju-
dam a fazer relações interativas entre as partes que integram o processo construtivista
de desenvolvimento que associa a linguagem matemática e a construção histórica.
Os PCN incorporaram, já no ensino fundamental, o estudo da probabilidade e
da estatística e evidenciaram a importância da geometria e das medidas para o de-
senvolvimento das capacidades cognitivas fundamentais. Os blocos de conteúdo para
o ensino fundamental são: números e operações; espaço e forma; grandezas e medi-
das e tratamento da informação (KOBASHIGAWA, 2006 apud SILVA, 2021).
No terceiro ciclo do ensino fundamental, convivem alunos de 11 e 12 anos com
características, por vezes, bastante infantis. Os alunos mais velhos, que já passaram
por uma ou várias reprovações e/ou interrupção dos estudos, também podem perten-
cer a esse ciclo. O estudo repetitivo de muitos conteúdos contribui para o fracasso
escolar, e alguns alunos atribuem esse fracasso à matemática, pois acham que ela
tem pouca utilidade prática e se sentem incapazes de compreender seus principais
conceitos (BRASIL, 1998 apud SILVA, 2021).
Diante dessa complexidade, é importante considerar a bagagem de conheci-
mentos matemáticos que os alunos trazem consigo, dando continuidade ao processo

29
de consolidação desses conhecimentos. Estimular o senso crítico dos estudantes, ins-
tigando para que sejam questionadores, busquem explicações e finalidades para as
questões quanto à utilidade da matemática, compreendam como ela foi construída e
busquem soluções para problemas do cotidiano, os auxiliará a compreender e atuar
no mundo (BRASIL, 1998, p. 63 apud SILVA, 2021):

Assim, é fundamental que os alunos ampliem os significados que possuem

acerca dos números e das operações, busquem relações existentes entre
eles, aprimorem a capacidade de análise e de tomada de decisões, que co-
meçam a se manifestar. Também é necessário explorar o potencial crescente
de abstração, fazendo com que os alunos descubram regularidades e propri-
edades numéricas, geométricas e métricas. Com isso criam-se condições
para que o aluno perceba que a atividade matemática estimula o interesse, a
curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade
para resolver problemas.

Quanto aos conteúdos propostos para o ensino de matemática no terceiro ciclo,

os PCN (BRASIL, 1998 apud SILVA, 2021) os organizam da seguinte forma.
Bloco Números e Operações: aqui, é fundamental oferecer situações-pro-
blema que possibilitem o desenvolvimento do sentido numérico e dos significados das
operações. Dar continuidade ao trabalho com os números naturais, explorando situa-
ções de contagem, ordenação, codificação, conceito de múltiplo e divisor, conceito de
número primo. O estudo dos números racionais, em suas representações fracionárias
e decimais, também deve ser destacado. Deve-se estimular os alunos a aperfeiçoa-
rem seus procedimentos de cálculo aritmético de diferentes formas, objetivando su-
perar a mera memorização de regras e de algoritmos. No trabalho com os números,
é fundamental estudar algumas relações funcionais, explorando padrões em sequên-
cias numéricas que levem os alunos a fazerem generalizações e a compreenderem a
natureza das representações algébricas.
Bloco Espaço e Forma: os alunos reorganizam e ampliam os conhecimentos
anteriores, trabalhando com problemas mais complexos de localização no espaço e
com as formas nele presentes. Aqui, é importante dar ênfase às noções de direção e
sentido, de ângulo, de paralelismo e de perpendicularismo, às classificações das figu-
ras geométricas (quanto à planicidade e à dimensionalidade), às relações entre figuras
espaciais e suas representações planas e à exploração das figuras geométricas pla-
nas, pela sua decomposição e composição, transformação (reflexão, translação e ro-
tação), ampliação e redução. Também é importante ensinar procedimentos de cons-
trução com régua, compasso e outros instrumentos, como esquadro e transferidor,
30
estabelecendo relação entre esses procedimentos e as propriedades geométricas que
neles estão presentes.
Bloco Grandezas e Medidas: cabe, aqui, proporcionar, aos alunos, experiên-
cias que lhes permitam ampliar sua compreensão sobre o processo de medição, per-
cebendo que as medidas são úteis para descrever e comparar fenômenos. Exploram-
se medidas já estudadas de comprimento, massa, capacidade, superfície, tempo e
temperatura, e incorpora-se, nesse ciclo, o estudo das medidas de ângulo, de volume
e de algumas unidades da informática, como quilobytes e megabytes, que têm se
tornado usuais em alguns contextos. Além disso, deve-se orientar os alunos para que
desenvolvam estratégias de estimativa, ensinando-os a utilizar instrumentos como ba-
lanças, relógios, escalímetros, transferidor, esquadro, trenas, cronômetros, etc.
Bloco Tratamento da Informação: nesse momento, os alunos ampliarão as
ideias básicas de estatística quanto à coleta e à organização de dados em tabelas e
gráficos, às relações entre acontecimentos, às previsões e à observação de frequên-
cia de ocorrência de um acontecimento, bem como aprenderão a formular questões
pertinentes a um conjunto de informações, a elaborar algumas conjecturas, a comu-
nicar informações de modo convincente e a interpretar diagramas e fluxogramas.
Também é possível iniciar o estudo das medidas estatísticas como média aritmética.
As noções básicas de probabilidade têm papel fundamental nessa etapa, para que
compreendam como a matemática é usada para fazer previsões e percebam a impor-
tância da probabilidade na vida cotidiana.
No quarto e último ciclo do ensino fundamental, muitos alunos ainda estão pas-
sando por mudanças corporais e inquietações emocionais. Eles também começam a
preocupar-se com a continuidade dos estudos e o futuro profissional. Essas preocu-
pações podem ser favoráveis ao ensino e à aprendizagem em matemática, pois os
alunos percebem que esses conhecimentos são fundamentais para seus estudos fu-
turos e o ingresso no mundo do trabalho (BRASIL, 1998 apud SILVA, 2021).
Quanto aos conteúdos propostos para o ensino de matemática no quarto ciclo,
os PCN (BRASIL, 1998 apud SILVA, 2021) os organizam da seguinte forma.
Bloco Números e Operações: aqui, consolida-se o estudo dos números e das
operações já conhecidas pelos alunos e ampliam-se os significados dos números pela
identificação da existência de números não racionais. É importante fomentar situações

31
em que os números racionais sejam insuficientes para resolver determinados proble-
mas, tornando necessária a consideração de outros números: os irracionais. Deve-se
levar o aluno a selecionar e utilizar procedimentos de cálculo (exato ou aproximado,
mental ou escrito) mais adequados à situação-problema proposta, fazendo uso da
calculadora como um instrumento para produzir resultados e para construir estratégias
de verificação desses resultados. Deve-se destacar que, no campo dos racionais,
ocorrem duas representações, a fracionária e a decimal, que pode ser finita ou infinita
periódica. Tratando-se do estudo da álgebra, são fundamentais a compreensão dos
conceitos de variável e de função, a representação de fenômenos na forma algébrica
e na forma gráfica, a formulação e a resolução de problemas por meio de equações
(ao identificar parâmetros, incógnitas, variáveis) e o conhecimento da sintaxe (regras
para resolução) de uma equação.
Bloco Espaço e Forma: o ponto de partida para o estudo está na análise das
figuras por observações, manuseios e construções que permitam, aos alunos, fazer
conjecturas e identificar propriedades. Aqui, cabem atividades que permitam, ao
aluno, perceber que, pela composição de movimentos, é possível transformar uma
figura em outra. O trabalho de ampliação e redução de figuras possibilita a construção
da noção de semelhança de figuras planas. Os problemas de geometria oportuniza-
rão, aos alunos, os primeiros contatos com a necessidade e as exigências estabele-
cidas por um raciocínio dedutivo.
Bloco Grandezas e Medidas: permite a articulação entre diversos conteúdos
matemáticos. Os estudantes poderão ampliar a noção de número e aprender noções
geométricas. As medidas indicadas para estudo nesse ciclo não se referem somente
às grandezas de fenômenos físicos ou sociais, mas também a medidas de memória
do computador. Indica-se o estudo de grandezas determinadas pela razão de duas
outras, como a densidade demográfica, ou pelo produto, como a energia elétrica
(kWh).
Bloco Tratamento da Informação: nesse momento, os alunos já têm melho-
res condições de desenvolver pesquisas sobre sua própria realidade e interpretá-las,
fazendo uso de gráficos e algumas medidas estatística. Nas situações-problema en-
volvendo estatística, os alunos podem dedicar mais tempo à construção de estratégias
e se sentir estimulados a testar suas hipóteses e interpretar resultados de resolução.
Também podem ser utilizados softwares de fácil acesso, como planilhas eletrônicas,

32
que permitem construir diferentes tipos de gráfico. O estudo da probabilidade permitirá
que os alunos percebam que podem indicar a possibilidade de ocorrência de determi-
nado evento e compará-la com a probabilidade prevista por um modelo matemático.

13 PCN: MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO

Fonte: novaescola.org.br

Para tanto, é necessário considerar que, cada vez mais, integramos uma soci-
edade da informação, globalizada, e, portanto, a educação deve voltar-se para o de-
senvolvimento das capacidades de comunicação, resolução de problemas e tomada
de decisões, oportunizando fazer inferências, criar, aperfeiçoar conhecimentos e va-
lores, e trabalhar cooperativamente (BRASIL, 2002 apud SILVA, 2021).
Para Ricardo e Zylbersztajn (2008 apud SILVA, 2021), os PCN para o ensino
médio são uma ambiciosa tentativa de o Ministério da Educação propor mudanças
curriculares e metodológicas nas práticas educacionais presentes na escola. Tra-
tando-se da matemática, a implementação das propostas enfrenta várias dificuldades,
como a falta de discussão nas escolas de modo que possam ser compreendidas pelos
professores, a falta de políticas educacionais que possam viabilizar discussões e a
falta de formação continuada e de ações efetivas para modificar a estrutura escolar
centralizadora e com cargas horárias pesadas para os docentes.
33
 Conforme os PCN do ensino médio, a matemática tem um valor formativo,
ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio dedutivo, formando, no aluno, a capa-
cidade de resolver problemas genuínos, gerando hábitos de investigação, proporcio-
nando confiança e desprendimento para analisar e enfrentar novas situações, permi-
tindo a formação de uma visão ampla e científica da realidade, entre outras capacida-
des. A matemática, no ensino médio, também desempenha um papel instrumental,
uma vez que é uma ferramenta para a vida cotidiana. Ela deve ser vista, pelo aluno,
como um conjunto de técnicas e estratégias para serem aplicadas a outras áreas do
conhecimento, bem como a atividades profissionais (BRASIL, 2002 apud SILVA,
2021).
Além disso, a matemática deve ser vista como ciência, com suas características
estruturais específicas. No ensino médio, aqueles conhecimentos adquiridos no en-
sino fundamental são ampliados, e o aluno pode desenvolver suas capacidades de
abstração, raciocínio, resolução de problemas, investigação, análise e compreensão
de fatos matemáticos e de interpretação da própria realidade. O uso de tecnologias
ligadas à matemática também é essencial, uma vez que elas têm impacto direto na
vida dos indivíduos (BRASIL, 2002 apud SILVA, 2021).
Os PCN do ensino médio estabelecem os objetivos para que o ensino da ma-
temática possa resultar em aprendizagem real e significativa para os alunos. Con-
forme Brasil (2002 apud SILVA, 2021), as finalidades do ensino de matemática no
nível médio incluem levar o aluno a:
 compreender conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas que
lhe permitam desenvolver estudos posteriores e adquirir uma formação
científica geral;
 aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utili-
zando-os na interpretação da ciência, na atividade tecnológica e nas ati-
vidades cotidianas;
 analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes, utili-
zando ferramentas matemáticas para formar uma opinião própria, que
lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da matemática,
das outras áreas do conhecimento e da atualidade;
 desenvolver as capacidades de raciocínio, de resolução de problemas e
de comunicação, bem como o espírito crítico e criativo;

34
  utilizar, com confiança, procedimentos de resolução de problemas para
desenvolver a compreensão dos conceitos matemáticos;
 expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas e
valorizar a precisão da linguagem e as demonstrações em matemática;
 estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e entre esses
temas e o conhecimento de outras áreas do currículo;
 reconhecer representações equivalentes de um mesmo conceito, relaci-
onando procedimentos associados às diferentes representações;
 promover a realização pessoal mediante o sentimento de segurança em
relação às suas capacidades matemáticas, o desenvolvimento de atitu-
des de autonomia e cooperação. O desenvolvimento de valores, habili-
dades e atitudes desses alunos em relação ao conhecimento e às rela-
ções entre colegas e professores é essencial. De fato, essa preocupação
com a formação integral dos indivíduos é um dos objetivos centrais da
educação (BRASIL, 2002 apud SILVA, 2021).
Conforme Brasil (2006 apud SILVA, 2021), explorar conteúdos a respeito de
números, álgebra, medidas, geometria, noções de estatística e probabilidade envolve
diferentes formas do pensar em matemática, diferentes contextos para as aplicações
e a existência de razões históricas que originaram esses conhecimentos. Portanto, os
conteúdos ou temas escolhidos para o processo de ensino e de aprendizagem em
matemática devem permitir, ao aluno, desenvolver suas competências, avançando em
relação ao ponto em que se encontra.
Um conjunto de temas com relevância científica e cultural e com articulação
lógica das ideias e conteúdos matemáticos pode ser sintetizado em três eixos ou te-
mas estruturadores, que serão vistos a seguir (BRASIL, 2006 apud SILVA, 2021).

Tema 1. Álgebra: números e funções

A álgebra tem grande importância como linguagem, como na variedade de grá-
ficos presentes nos noticiários e jornais, e como instrumento de cálculo de natureza
financeira e prática. No ensino médio, esse tema trata de números e variáveis em
conjuntos infinitos e quase sempre contínuos, no sentido de serem completos. Os ob-
jetos de estudo são os campos numéricos dos números reais e, eventualmente, os

35
números complexos e as funções e equações de variáveis ou incógnitas reais. Para o
desenvolvimento desse eixo, são propostas duas unidades temáticas:
1. variação de grandezas;
2. trigonometria.

Os procedimentos básicos desse tema se referem a calcular, resolver, identifi-

car variáveis, traçar e interpretar gráficos e resolver equações de acordo com as pro-
priedades das operações no conjunto dos números reais e as operações válidas para
o cálculo algébrico. Esse tema possui forte caráter de linguagem, com seus códigos
(números e letras) e regras (as propriedades das operações) formando os termos
dessa linguagem, que são as expressões que, por sua vez, compõem as igualdades
e desigualdades.

Tema 2. Geometria e medidas

A geometria é essencial à descrição, à representação, à medida e ao dimensi-

onamento de uma infinidade de objetos e espaços na vida diária e nos sistemas pro-
dutivos e de serviços. No ensino médio, trata das formas planas e tridimensionais e
de suas representações em desenhos, planificações, modelos e objetos do mundo
concreto. Para o desenvolvimento desse tema, são propostas quatro unidades temá-
ticas:
1. geometrias plana;
2. geometria espacial;
3. geometria métrica;
4. geometria analítica.

As propriedades de que a geometria trata são de dois tipos: associadas à posi-

ção relativa das formas e associadas às medidas. Isso dá origem a duas maneiras
diferentes de pensar em geometria. A primeira delas é marcada pela identificação de
propriedades relativas a paralelismo, perpendicularismo, interseção e composição de
diferentes formas. A segunda delas tem, como foco, quantificar comprimentos, áreas
e volumes.

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 Usar as formas geométricas para representar ou visualizar partes do mundo
real é uma capacidade importante para a compreensão e a construção de modelos
para a resolução de questões da matemática e de outras disciplinas. Como parte in-
tegrante desse tema, o aluno poderá desenvolver habilidades de visualização, de de-
senho, de argumentação lógica e de aplicação na busca de soluções para problemas.

Tema 3. Análise de dados

A análise de dados tem sido essencial em problemas sociais e econômicos,

como nas estatísticas relacionadas a populações, saúde, transporte, orçamento e
questões de mercado. Propõe-se que constitua o terceiro eixo ou tema estruturador
do ensino, e tem, como objetos de estudo, os conjuntos finitos de dados, que podem
ser numéricos ou informações qualitativas, o que dá origem a procedimentos bem
distintos daqueles dos demais temas, pela maneira como são feitas as quantificações,
usando-se processos de contagem combinatórios, frequências e medidas estatísticas
e probabilidades. Esse tema pode ser organizado em três unidades temáticas:
1. estatística;
2. contagem;
3. probabilidade.

A matemática do ensino médio pode ser determinante para a leitura das infor-
mações que circulam na mídia e em outras áreas do conhecimento na forma de tabe-
las, gráficos e informações de caráter estatístico. Contudo, espera-se do aluno nessa
fase da escolaridade que ultrapasse a leitura de informações e reflita mais critica-
mente sobre seus significados. Assim, o tema proposto deve ir além das simples des-
crição e representação de dados, atingindo a investigação sobre esses dados e a
tomada de decisões.

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14 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

HORTA, Gustavo de Lins e. Tecnologias de informação e comunicação no ensino da

matemática. 2021

MACHADO, Celso Pessanha. Etnomatemática no ensino de matemática na educação

básica. 2021

SILVA, Cristiane da. História da matemática. 2021

TOLEDO, Maria Elena Roman de Oliveira. A modelagem matemática no ensino da

matemática. 2021

TOLEDO, Maria Elena Roman de Oliveira. Educação matemática crítica. 2021

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