OP-050AB-20

CÓD.: 7891182032100

Prefeitura Municipal de Barra

dos Coqueiros do Estado de
Sergipe

Professor de Educação Básica –

Educação Infantil e Ensino Fundamental
Língua Portuguesa
1 Compreensão e interpretação de textos de gêneros variados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2 Reconhecimento de tipos e gêneros textuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
3 Domínio da ortografia oficial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
4 Domínio dos mecanismos de coesão textual. 4.1 Emprego de elementos de referenciação, substituição e
repetição, de conectores e de outros elementos de sequenciação textual. 4.2 Emprego de tempos e modos
verbais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
5 Domínio da estrutura morfossintática do período. 5.1 Emprego das classes de palavras. . . . . . . . . . . . . . . . 07
5.2 Relações de coordenação entre orações e entre termos da oração. 5.3 Relações de subordinação entre
orações e entre termos da oração. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
5.4 Emprego dos sinais de pontuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
5.5 Concordância verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
5.6 Regência verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
5.7 Emprego do sinal indicativo de crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.8 Colocação dos pronomes átonos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
6 Reescrita de frases e parágrafos do texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
6.1 Significação das palavras. 6.2 Substituição de palavras ou de trechos de texto. 6.3 Reorganização da estrutura
de orações e de períodos do texto. 6.4 Reescrita de textos de diferentes gêneros e níveis de formalidade. . 45

Raciocínio Lógico Quantitativo

1 Estruturas lógicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2 Lógica de argumentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
3 Diagramas lógicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
4 Aritmética. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
5 Leitura e interpretação de tabelas e gráficos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Realidade Étnica, Social, Histórica, Geográfica, Cultural, Política e

Econômica do Município de Barra dos Coqueiros
1 Política, religião, economia, cultura, esporte, educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2 História do município . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Poderes Executivo e Legislativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Símbolos Municipais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Limites Geográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
População . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Aspectos Econômicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Legislação
Prezado Candidato, devido ao formato do material, disponibilizaremos o conteúdo para consulta na íntegra
em nosso site eletrônico, conforme segue:
https://www.apostilasopcao.com.br/retificacoes
Pedagogia
1 História do pensamento pedagógico brasileiro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.1 teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
2 A didática e o processo de ensino e aprendizagem. Organização do processo didático: planejamento,
estratégias e metodologias, avaliação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
A didática como fundamento epistemológico do fazer docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
A importância da tecnologia no processo educativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3 Concepções de aprendizagem e suas implicações na prática pedagógica contemporânea. . . . . . . . . . . . . . . .16
3.1 Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo, cognitivismo, sociointeracionismo. . . 20
As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem. As contribuições
de Piaget, Vygotsky e Wallon para a psicologia e pedagogia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
A teoria das inteligências múltiplas de Gardner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4 Psicologia do desenvolvimento. 4.1 Aspectos históricos e biopsicossociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5 Temas contemporâneos. 5.1 Bullying; o papel da escola; a escolha da profissão; transtornos alimentares na
adolescência; família; escolhas sexuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
6 Avaliação do processo ensino aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
6.1 Análise conceitual e novas perspectivas emancipatórias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
6.2 A dimensão sociopolítica da avaliação pedagógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
7 Teorias do currículo. Concepções de currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
8 Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola. Evasão escolar: causas e consequências. . . . . . . . . . . . 61
9 Gestão da aprendizagem. Planejamento e gestão educacional. Avaliação institucional, de desempenho e de
aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
10 O professor: formação e profissão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
11 Competências e habilidades propostas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educação Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

Temas Educacionais e Pedagógicos

1 Planejamento e organização do trabalho pedagógico. 1.1 Processo de planejamento. 1.1.1 Concepção,
importância, dimensões e níveis. 1.2 Planejamento participativo. 1.2.1 Concepção, construção, acompanhamento
e avaliação. 1.3 Planejamento escolar. 1.3.1 Planos da escola, do ensino e da aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2 Currículo do proposto à prática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
3 Tecnologias da Informação e comunicação na educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
4 Educação a distância. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
5 Educação para a diversidade, cidadania e educação em e para os direitos humanos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
6 Educação integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
7 Educação do campo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
8 Educação ambiental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
9 Fundamentos legais da Educação especial/inclusiva e o papel do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
10 Educação/sociedade e prática escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
11 Tendências pedagógicas na prática escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
12 Didática e prática histórico-cultural. 13 A didática na formação do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
14 Aspectos pedagógicos e sociais da prática educativa, segundo as tendências pedagógicas. . . . . . . . . . . . . 67
15 Coordenação Pedagógica como espaço de formação continuada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
16 Processo ensino-aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
17 Relação professor/aluno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
18 Compromisso social e ético do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
19 Componentes do processo de ensino. 19.1 Objetivos; conteúdos; métodos; estratégias pedagógicas e
meios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94
20 Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade do conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
21 Avaliação escolar e suas implicações pedagógicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
22 O papel políticopedagógico e organicidade do ensinar, aprender e pesquisar. 22.1 Função histórico-cultural
da escola. 22.2 Escola. 22.2.1 Comunidade escolar e contextos institucional e sociocultural. . . . . . . . . . . . . . 101
23 Projeto político-pedagógico da escola. 23.1 Concepção, princípios e eixos norteadores. . . . . . . . . . . . . . . 103
24 Políticas Públicas para a Educação Básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
25 Gestão Democrática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
 LÍNGUA PORTUGUESA
1 Compreensão e interpretação de textos de gêneros variados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2 Reconhecimento de tipos e gêneros textuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 02
3 Domínio da ortografia oficial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
4 Domínio dos mecanismos de coesão textual. 4.1 Emprego de elementos de referenciação, substituição e repetição, de conectores e de
outros elementos de sequenciação textual. 4.2 Emprego de tempos e modos verbais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
5 Domínio da estrutura morfossintática do período. 5.1 Emprego das classes de palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
5.2 Relações de coordenação entre orações e entre termos da oração. 5.3 Relações de subordinação entre orações e entre termos da ora-
ção. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
5.4 Emprego dos sinais de pontuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
5.5 Concordância verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
5.6 Regência verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
5.7 Emprego do sinal indicativo de crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
5.8 Colocação dos pronomes átonos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
6 Reescrita de frases e parágrafos do texto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
6.1 Significação das palavras. 6.2 Substituição de palavras ou de trechos de texto. 6.3 Reorganização da estrutura de orações e de períodos
do texto. 6.4 Reescrita de textos de diferentes gêneros e níveis de formalidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
 LÍNGUA PORTUGUESA
1 COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS DE
GÊNEROS VARIADOS.
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS
DE DIFERENTES GÊNEROS
Texto – é um conjunto de ideias organizadas e relacionadas en-
tre si, formando um todo significativo capaz de produzir interação
comunicativa (capacidade de codificar e decodificar).
Contexto – um texto é constituído por diversas frases. Em cada
uma delas, há uma informação que se liga com a anterior e/ou com
a posterior, criando condições para a estruturação do conteúdo a
ser transmitido. A essa interligação dá-se o nome de contexto. O
relacionamento entre as frases é tão grande que, se uma frase for
retirada de seu contexto original e analisada separadamente, pode-
rá ter um significado diferente daquele inicial.
Intertexto - comumente, os textos apresentam referências di-
retas ou indiretas a outros autores através de citações. Esse tipo de
recurso denomina-se intertexto.
Interpretação de texto - o objetivo da interpretação de um tex-
to é a identificação de sua ideia principal. A partir daí, localizam-se
as ideias secundárias - ou fundamentações -, as argumentações - ou
explicações -, que levam ao esclarecimento das questões apresen-
tadas na prova.
Normalmente, numa prova, o candidato deve:
1- Identificar os elementos fundamentais de uma argumenta-
ção, de um processo, de uma época (neste caso, procuram-se os
verbos e os advérbios, os quais definem o tempo).
2- Comparar as relações de semelhança ou de diferenças entre
as situações do texto.
3- Comentar/relacionar o conteúdo apresentado com uma re-
alidade.
4- Resumir as ideias centrais e/ou secundárias.
5- Parafrasear = reescrever o texto com outras palavras.
Condições básicas para interpretar
Fazem-se necessários:
- Conhecimento histórico-literário (escolas e gêneros literários,
estrutura do texto), leitura e prática;
- Conhecimento gramatical, estilístico (qualidades do texto) e
semântico;
Observação – na semântica (significado das palavras) incluem-
-se: homônimos e parônimos, denotação e conotação, sinonímia e
antonímia, polissemia, figuras de linguagem, entre outros.
- Capacidade de observação e de síntese;
- Capacidade de raciocínio.
Interpretar / Compreender
Interpretar significa:
- Explicar, comentar, julgar, tirar conclusões, deduzir.
- Através do texto, infere-se que...
- É possível deduzir que...
- O autor permite concluir que...
- Qual é a intenção do autor ao afirmar que...
Compreender significa
- entendimento, atenção ao que realmente está escrito.
- o texto diz que...
- é sugerido pelo autor que...
1
- de acordo com o texto, é correta ou errada a afirmação...
- o narrador afirma...
Erros de interpretação
- Extrapolação (“viagem”) = ocorre quando se sai do contexto,
acrescentando ideias que não estão no texto, quer por conhecimen-
to prévio do tema quer pela imaginação.
- Redução = é o oposto da extrapolação. Dá-se atenção apenas
a um aspecto (esquecendo que um texto é um conjunto de ideias),
o que pode ser insuficiente para o entendimento do tema desen-
volvido.
- Contradição = às vezes o texto apresenta ideias contrárias
às do candidato, fazendo-o tirar conclusões equivocadas e, conse-
quentemente, errar a questão.
Observação - Muitos pensam que existem a ótica do escritor
e a ótica do leitor. Pode ser que existam, mas numa prova de con-
curso, o que deve ser levado em consideração é o que o autor diz
e nada mais.
Coesão - é o emprego de mecanismo de sintaxe que relaciona
palavras, orações, frases e/ou parágrafos entre si. Em outras pala-
vras, a coesão dá-se quando, através de um pronome relativo, uma
conjunção (NEXOS), ou um pronome oblíquo átono, há uma relação
correta entre o que se vai dizer e o que já foi dito.
Observação – São muitos os erros de coesão no dia a dia e,
entre eles, está o mau uso do pronome relativo e do pronome
oblíquo átono. Este depende da regência do verbo; aquele, do seu
antecedente. Não se pode esquecer também de que os pronomes
relativos têm, cada um, valor semântico, por isso a necessidade de
adequação ao antecedente.
Os pronomes relativos são muito importantes na interpretação
de texto, pois seu uso incorreto traz erros de coesão. Assim sen-
do, deve-se levar em consideração que existe um pronome relativo
adequado a cada circunstância, a saber:
- que (neutro) - relaciona-se com qualquer antecedente, mas
depende das condições da frase.
- qual (neutro) idem ao anterior.
- quem (pessoa)
- cujo (posse) - antes dele aparece o possuidor e depois o ob-
jeto possuído.
- como (modo)
- onde (lugar)
- quando (tempo)
- quanto (montante)
Exemplo:
Falou tudo QUANTO queria (correto)
Falou tudo QUE queria (errado - antes do QUE, deveria apare-
cer o demonstrativo O).
Dicas para melhorar a interpretação de textos
- Leia todo o texto, procurando ter uma visão geral do assunto.
Se ele for longo, não desista! Há muitos candidatos na disputa, por-
tanto, quanto mais informação você absorver com a leitura, mais
chances terá de resolver as questões.
- Se encontrar palavras desconhecidas, não interrompa a lei-
tura.
- Leia, leia bem, leia profundamente, ou seja, leia o texto, pelo
menos, duas vezes – ou quantas forem necessárias.
- Procure fazer inferências, deduções (chegar a uma conclusão).
- Volte ao texto quantas vezes precisar.
 LÍNGUA PORTUGUESA
- Não permita que prevaleçam suas ideias sobre as do autor.
- Fragmente o texto (parágrafos, partes) para melhor compre-
ensão.
- Verifique, com atenção e cuidado, o enunciado de cada
questão.
- O autor defende ideias e você deve percebê-las.
- Observe as relações interparágrafos. Um parágrafo geralmen-
te mantém com outro uma relação de continuação, conclusão ou
falsa oposição. Identifique muito bem essas relações.
- Sublinhe, em cada parágrafo, o tópico frasal, ou seja, a ideia
mais importante.
- Nos enunciados, grife palavras como “correto” ou “incorre-
to”, evitando, assim, uma confusão na hora da resposta – o que
vale não somente para Interpretação de Texto, mas para todas as
demais questões!
- Se o foco do enunciado for o tema ou a ideia principal, leia
com atenção a introdução e/ou a conclusão.
- Olhe com especial atenção os pronomes relativos, pronomes
pessoais, pronomes demonstrativos, etc., chamados vocábulos re-
latores, porque remetem a outros vocábulos do texto.
Fontes de pesquisa:
http://www.tudosobreconcursos.com/materiais/portugues/
como-interpretar-textos
http://portuguesemfoco.com/pf/09-dicas-para-melhorar-a-in-
terpretacao-de-textos-em-provas
http://www.portuguesnarede.com/2014/03/dicas-para-voce-
-interpretar-melhor-um.html
http://vestibular.uol.com.br/cursinho/questoes/questao-
-117-portugues.htm
QUESTÕES
1-) (SECRETARIA DE ESTADO DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA DO
DISTRITO FEDERAL/DF – TÉCNICO EM ELETRÔNICA – IADES/2014)
Gratuidades
Crianças com até cinco anos de idade e adultos com mais de
65 anos de idade têm acesso livre ao Metrô-DF. Para os menores,
é exigida a certidão de nascimento e, para os idosos, a carteira de
identidade. Basta apresentar um documento de identificação aos
funcionários posicionados no bloqueio de acesso.
Disponível em: <http://www.metro.df.gov.br/estacoes/ gratui-
dades.html> Acesso em: 3/3/2014, com adaptações.
Conforme a mensagem do primeiro período do texto, assinale
a alternativa correta.
(A) Apenas as crianças com até cinco anos de idade e os adultos
com 65 anos em diante têm acesso livre ao Metrô-DF.
(B) Apenas as crianças de cinco anos de idade e os adultos com
mais de 65 anos têm acesso livre ao Metrô-DF.
(C) Somente crianças com, no máximo, cinco anos de idade e
adultos com, no mínimo, 66 anos têm acesso livre ao Metrô-DF.
(D) Somente crianças e adultos, respectivamente, com cinco
anos de idade e com 66 anos em diante, têm acesso livre ao Me-
trô-DF.
(E) Apenas crianças e adultos, respectivamente, com até cinco
anos de idade e com 65 anos em diante, têm acesso livre ao Me-
trô-DF.
1-) Dentre as alternativas apresentadas, a única que condiz
com as informações expostas no texto é “Somente crianças com,
no máximo, cinco anos de idade e adultos com, no mínimo, 66 anos
têm acesso livre ao Metrô-DF”.
RESPOSTA: “C”.
2
2-) (SUSAM/AM – TÉCNICO (DIREITO) – FGV/2014 - adaptada)
“Se alguém que é gay procura Deus e tem boa vontade, quem sou
eu para julgá-lo?” a declaração do Papa Francisco, pronunciada
durante uma entrevista à imprensa no final de sua visita ao Brasil,
ecoou como um trovão mundo afora. Nela existe mais forma que
substância – mas a forma conta”. (...)
(Axé Silva, O Mundo, setembro 2013)
O texto nos diz que a declaração do Papa ecoou como um tro-
vão mundo afora. Essa comparação traz em si mesma dois sentidos,
que são
(A) o barulho e a propagação.
(B) a propagação e o perigo.
(C) o perigo e o poder.
(D) o poder e a energia.
(E) a energia e o barulho.
2-) Ao comparar a declaração do Papa Francisco a um trovão,
provavelmente a intenção do autor foi a de mostrar o “barulho” que
ela causou e sua propagação mundo afora. Você pode responder à
questão por eliminação: a segunda opção das alternativas relacio-
na-se a “mundo afora”, ou seja, que se propaga, espalha. Assim,
sobraria apenas a alternativa A!
RESPOSTA: “A”.
3-) (SECRETARIA DE ESTADO DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
DO DISTRITO FEDERAL/DF – TÉCNICO EM CONTABILIDADE – IA-
DES/2014 - adaptada)
Concha Acústica
Localizada às margens do Lago Paranoá, no Setor de Clubes Es-
portivos Norte (ao lado do Museu de Arte de Brasília – MAB), está a
Concha Acústica do DF. Projetada por Oscar Niemeyer, foi inaugura-
da oficialmente em 1969 e doada pela Terracap à Fundação Cultural
de Brasília (hoje Secretaria de Cultura), destinada a espetáculos ao
ar livre. Foi o primeiro grande palco da cidade.
Disponível em: <http://www.cultura.df.gov.br/nossa-cultura/
concha- acustica.html>. Acesso em: 21/3/2014, com adaptações.
Assinale a alternativa que apresenta uma mensagem compatí-
vel com o texto.
(A) A Concha Acústica do DF, que foi projetada por Oscar Nie-
meyer, está localizada às margens do Lago Paranoá, no Setor de Clu-
bes Esportivos Norte.
(B) Oscar Niemeyer projetou a Concha Acústica do DF em 1969.
(C) Oscar Niemeyer doou a Concha Acústica ao que hoje é a
Secretaria de Cultura do DF.
(D) A Terracap transformou-se na Secretaria de Cultura do DF.
(E) A Concha Acústica foi o primeiro palco de Brasília.
3-) Recorramos ao texto: “Localizada às margens do Lago Pa-
ranoá, no Setor de Clubes Esportivos Norte (ao lado do Museu de
Arte de Brasília – MAB), está a Concha Acústica do DF. Projetada por
Oscar Niemeyer”. As informações contidas nas demais alternativas
são incoerentes com o texto.
RESPOSTA: “A”.
2 RECONHECIMENTO DE TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS.
As tipologias textuais, são as diferentes formas que um texto
pode apresentar, a fim de responder os diferentes propósitos co-
municativos.
Os aspectos que constituem um texto são diferentes de acordo
com a finalidade do texto: contar, descrever, argumentar, informar,
etc.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Cada tipo de texto apresenta diferentes características: estru-
tura, construções frásicas, linguagem, vocabulário, tempos verbais,
relações lógicas e modo de interação com o leitor.
Temos os seguintes tipos textuais:
Texto dissertativo (expositivo e argumentativo);
Texto narrativo;
Texto descritivo.
Dissertação
É um tipo de texto argumentativo que expõe um tema, avalia,
classifica e analisa. Há predomínio da linguagem objetiva, com a
finalidade de defender um argumento, através da apresentação de
uma tese que será defendida, o desenvolvimento ou argumentação
e o fechamento. Na dissertação prevalece a linguagem objetiva e a
denotação.
Os textos dissertativos podem ser expositivos ou argumentati-
vos. Um texto dissertativo-expositivo visa apenas expor um ponto
de vista, não havendo a necessidade de convencer o leitor. Já o tex-
to dissertativo-argumentativo visa persuadir e convencer o leitor a
concordar com a tese defendida.
Exemplos de texto dissertativo-expositivo: enciclopédias, resu-
mos escolares, jornais e verbetes de dicionário.
Exemplos de texto dissertativo-argumentativo: artigos de opi-
nião, abaixo-assinados, manifestos e sermões.
“Tem havido muitos debates em torno da ineficiência do sis-
tema educacional do Brasil. Ainda não se definiu, entretanto, uma
ação nacional de reestrutura do processo educativo, desde a base
ao ensino superior. ”
Narração
A narração é um tipo de texto sequencial que expõe um fato,
relaciona mudanças de situação e aponta antes, durante e depois
dos acontecimentos. Há presença de narrador, personagens, enre-
do, tempo e cenário. A apresentação do conflito é feita através do
uso de verbos de ação, geralmente mesclada com descrições e di-
álogo direto.
Exemplos: romances, contos, fábulas, depoimentos e relatos.
“Numa tarde de primavera, a moça caminhava a passos largos
em direção ao convento. Lá estariam a sua espera o irmão e a tia
Dalva, a quem muito estimava. O problema era seu atraso e o medo
de não mais ser esperada…”
Descrição
Descrição serve para expor características das coisas ou dos se-
res pela apresentação de uma visão. Trata-se de um texto figurativo
que retrata pessoas, objetos ou ambientes com predomínio de atri-
butos. O uso de verbos de ligação, frequente emprego de metáfo-
ras, comparações e outras figuras de linguagem são utilizados para
ter como resultado a imagem física ou psicológica.
Exemplos: folhetos turísticos, cardápios de restaurantes e clas-
sificados.
“Seu rosto era claro e estava iluminado pelos belos olhos azuis
e contentes. Aquele sorriso aberto recepcionava com simpatia a
qualquer saudação, ainda que as bochechas corassem ao menor
elogio. Assim era aquele rostinho de menina-moça da adorável Do-
rinha.”
3
Tipologia Textual
Texto Literário: expressa a opinião pessoal do autor que tam-
bém é transmitida através de figuras, impregnado de subjetivismo.
Ex.: um romance, um conto, uma poesia… (Conotação, Figurado,
Subjetivo, Pessoal).
Texto não-literário: preocupa-se em transmitir uma mensagem
da forma mais clara e objetiva possível. Ex.: uma notícia de jornal,
uma bula de medicamento. (Denotação, Claro, Objetivo, Informa-
tivo).
3 DOMÍNIO DA ORTOGRAFIA OFICIAL.
A ortografia é a parte da Fonologia que trata da correta grafia
das palavras. É ela quem ordena qual som devem ter as letras do al-
fabeto. Os vocábulos de uma língua são grafados segundo acordos
ortográficos.
A maneira mais simples, prática e objetiva de aprender orto-
grafia é realizar muitos exercícios, ver as palavras, familiarizando-se
com elas. O conhecimento das regras é necessário, mas não basta,
pois há inúmeras exceções e, em alguns casos, há necessidade de
conhecimento de etimologia (origem da palavra).
Regras ortográficas
O fonema s
S e não C/Ç
palavras substantivadas derivadas de verbos com radicais em
nd, rg, rt, pel, corr e sent: pretender - pretensão / expandir - expan-
são / ascender - ascensão / inverter - inversão / aspergir - aspersão
/ submergir - submersão / divertir - diversão / impelir - impulsivo /
compelir - compulsório / repelir - repulsa / recorrer - recurso / dis-
correr - discurso / sentir - sensível / consentir – consensual.
SS e não C e Ç
nomes derivados dos verbos cujos radicais terminem em gred,
ced, prim ou com verbos terminados por tir ou -meter: agredir -
agressivo / imprimir - impressão / admitir - admissão / ceder - ces-
são / exceder - excesso / percutir - percussão / regredir - regressão
/ oprimir - opressão / comprometer - compromisso / submeter –
submissão.
*quando o prefixo termina com vogal que se junta com a pa-
lavra iniciada por “s”. Exemplos: a + simétrico - assimétrico / re +
surgir – ressurgir.
*no pretérito imperfeito simples do subjuntivo. Exemplos: fi-
casse, falasse.
C ou Ç e não S e SS
vocábulos de origem árabe: cetim, açucena, açúcar.
vocábulos de origem tupi, africana ou exótica: cipó, Juçara, ca-
çula, cachaça, cacique.
sufixos aça, aço, ação, çar, ecer, iça, nça, uça, uçu, uço: barca-
ça, ricaço, aguçar, empalidecer, carniça, caniço, esperança, carapu-
ça, dentuço.
nomes derivados do verbo ter: abster - abstenção / deter - de-
tenção / ater - atenção / reter – retenção.
após ditongos: foice, coice, traição.
palavras derivadas de outras terminadas em -te, to(r): marte -
marciano / infrator - infração / absorto – absorção.
 LÍNGUA PORTUGUESA
O fonema z
S e não Z
sufixos: ês, esa, esia, e isa, quando o radical é substantivo, ou
em gentílicos e títulos nobiliárquicos: freguês, freguesa, freguesia,
poetisa, baronesa, princesa.
sufixos gregos: ase, ese, ise e ose: catequese, metamorfose.
formas verbais pôr e querer: pôs, pus, quisera, quis, quiseste.
nomes derivados de verbos com radicais terminados em “d”:
aludir - alusão / decidir - decisão / empreender - empresa / difundir
– difusão.
diminutivos cujos radicais terminam com “s”: Luís - Luisinho /
Rosa - Rosinha / lápis – lapisinho.
após ditongos: coisa, pausa, pouso, causa.
verbos derivados de nomes cujo radical termina com “s”: aná-
lis(e) + ar - analisar / pesquis(a) + ar – pesquisar.
Z e não S
sufixos “ez” e “eza” das palavras derivadas de adjetivo: macio -
maciez / rico – riqueza / belo – beleza.
sufixos “izar” (desde que o radical da palavra de origem não
termine com s): final - finalizar / concreto – concretizar.
consoante de ligação se o radical não terminar com “s”: pé +
inho - pezinho / café + al - cafezal
Exceção: lápis + inho – lapisinho.
O fonema j
G e não J
palavras de origem grega ou árabe: tigela, girafa, gesso.
estrangeirismo, cuja letra G é originária: sargento, gim.
terminações: agem, igem, ugem, ege, oge (com poucas exce-
ções): imagem, vertigem, penugem, bege, foge.
Exceção: pajem.
terminações: ágio, égio, ígio, ógio, ugio: sortilégio, litígio, re-
lógio, refúgio.
verbos terminados em ger/gir: emergir, eleger, fugir, mugir.
depois da letra “r” com poucas exceções: emergir, surgir.
depois da letra “a”, desde que não seja radical terminado com
j: ágil, agente.
J e não G
palavras de origem latinas: jeito, majestade, hoje.
palavras de origem árabe, africana ou exótica: jiboia, manje-
rona.
palavras terminadas com aje: ultraje.
O fonema ch
X e não CH
palavras de origem tupi, africana ou exótica: abacaxi, xucro.
palavras de origem inglesa e espanhola: xampu, lagartixa.
depois de ditongo: frouxo, feixe.
depois de “en”: enxurrada, enxada, enxoval.
Exceção: quando a palavra de origem não derive de outra ini-
ciada com ch - Cheio - (enchente)
4
CH e não X
palavras de origem estrangeira: chave, chumbo, chassi, mochi-
la, espadachim, chope, sanduíche, salsicha.
As letras “e” e “i”
Ditongos nasais são escritos com “e”: mãe, põem. Com “i”, só o
ditongo interno cãibra.
verbos que apresentam infinitivo em -oar, -uar são escritos
com “e”: caçoe, perdoe, tumultue. Escrevemos com “i”, os verbos
com infinitivo em -air, -oer e -uir: trai, dói, possui, contribui.
* Atenção para as palavras que mudam de sentido quando
substituímos a grafia “e” pela grafia “i”: área (superfície), ária (me-
lodia) / delatar (denunciar), dilatar (expandir) / emergir (vir à tona),
imergir (mergulhar) / peão (de estância, que anda a pé), pião (brin-
quedo).
* Dica:
- Se o dicionário ainda deixar dúvida quanto à ortografia de
uma palavra, há a possibilidade de consultar o Vocabulário Ortográ-
fico da Língua Portuguesa (VOLP), elaborado pela Academia Brasi-
leira de Letras. É uma obra de referência até mesmo para a criação
de dicionários, pois traz a grafia atualizada das palavras (sem o sig-
nificado). Na Internet, o endereço é www.academia.org.br.
Informações importantes
- Formas variantes são formas duplas ou múltiplas, equivalen-
tes: aluguel/aluguer, relampejar/relampear/relampar/relampadar.
- Os símbolos das unidades de medida são escritos sem ponto,
com letra minúscula e sem “s” para indicar plural, sem espaço entre
o algarismo e o símbolo: 2kg, 20km, 120km/h.
Exceção para litro (L): 2 L, 150 L.
- Na indicação de horas, minutos e segundos, não deve haver
espaço entre o algarismo e o símbolo: 14h, 22h30min, 14h23’34’’(=
quatorze horas, vinte e três minutos e trinta e quatro segundos).
- O símbolo do real antecede o número sem espaço: R$1.000,00.
No cifrão deve ser utilizada apenas uma barra vertical ($).
Fontes de pesquisa:
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/ortografia
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi. 30ª
ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
Português linguagens: volume 1 / Wiliam Roberto Cereja, The-
reza Cochar Magalhães. – 7ªed. Reform. – São Paulo: Saraiva, 2010.
Português: novas palavras: literatura, gramática, redação /
Emília Amaral... [et al.]. – São Paulo: FTD, 2000.
Hífen
O hífen é um sinal diacrítico (que distingue) usado para ligar os
elementos de palavras compostas (como ex-presidente, por exem-
plo) e para unir pronomes átonos a verbos (ofereceram-me; vê-lo-
-ei). Serve igualmente para fazer a translineação de palavras, isto é,
no fim de uma linha, separar uma palavra em duas partes (ca-/sa;
compa-/nheiro).
Uso do hífen que continua depois da Reforma Ortográfica:
1. Em palavras compostas por justaposição que formam uma
unidade semântica, ou seja, nos termos que se unem para forma-
rem um novo significado: tio-avô, porto-alegrense, luso-brasileiro,
tenente-coronel, segunda- -feira, conta-gotas, guarda-chuva, arco-
-íris, primeiro-ministro, azul-escuro.
 LÍNGUA PORTUGUESA
2. Em palavras compostas por espécies botânicas e zoológicas:
couve-flor, bem-te-vi, bem-me-quer, abóbora- -menina, erva-doce,
feijão-verde.
3. Nos compostos com elementos além, aquém, recém e sem:
além-mar, recém-nascido, sem-número, recém-casado.
4. No geral, as locuções não possuem hífen, mas algumas ex-
ceções continuam por já estarem consagradas pelo uso: cor-de-ro-
sa, arco-da-velha, mais-que-perfeito, pé-de-meia, água-de-colônia,
queima-roupa, deus-dará.
5. Nos encadeamentos de vocábulos, como: ponte Rio-Niterói,
percurso Lisboa-Coimbra-Porto e nas combinações históricas ou
ocasionais: Áustria-Hungria, Angola-Brasil, etc.
6. Nas formações com os prefixos hiper-, inter- e super- quan-
do associados com outro termo que é iniciado por “r”: hiper-resis-
tente, inter-racial, super-racional, etc.
7. Nas formações com os prefixos ex-, vice-: ex-diretor, ex-presi-
dente, vice-governador, vice-prefeito.
8. Nas formações com os prefixos pós-, pré- e pró-: pré-natal,
pré-escolar, pró-europeu, pós-graduação, etc.
9. Na ênclise e mesóclise: amá-lo, deixá-lo, dá-se, abraça-o,
lança-o e amá-lo-ei, falar-lhe-ei, etc.
10. Nas formações em que o prefixo tem como segundo termo
uma palavra iniciada por “h”: sub-hepático, geo--história, neo-helê-
nico, extra-humano, semi-hospitalar, super-homem.
11. Nas formações em que o prefixo ou pseudoprefixo termina
com a mesma vogal do segundo elemento: micro-ondas, eletro-óti-
ca, semi-interno, auto-observação, etc.
** O hífen é suprimido quando para formar outros termos: re-
aver, inábil, desumano, lobisomem, reabilitar.
Lembrete da Zê!
Ao separar palavras na translineação (mudança de linha), caso
a última palavra a ser escrita seja formada por hífen, repita-o na
próxima linha. Exemplo: escreverei anti-inflamatório e, ao final,
coube apenas “anti-”. Na próxima linha escreverei: “-inflamatório”
(hífen em ambas as linhas).
Não se emprega o hífen:
1. Nas formações em que o prefixo ou falso prefixo termina em
vogal e o segundo termo inicia-se em “r” ou “s”. Nesse caso, passa-
-se a duplicar estas consoantes: antirreligioso, contrarregra, infras-
som, microssistema, minissaia, microrradiografia, etc.
2. Nas constituições em que o prefixo ou pseudoprefixo termi-
na em vogal e o segundo termo inicia-se com vogal diferente: an-
tiaéreo, extraescolar, coeducação, autoestrada, autoaprendizagem,
hidroelétrico, plurianual, autoescola, infraestrutura, etc.
3. Nas formações, em geral, que contêm os prefixos “dês” e
“in” e o segundo elemento perdeu o “h” inicial: desumano, inábil,
desabilitar, etc.
4. Nas formações com o prefixo “co”, mesmo quando o segun-
do elemento começar com “o”: cooperação, coobrigação, coorde-
nar, coocupante, coautor, coedição, coexistir, etc.
5
5. Em certas palavras que, com o uso, adquiriram noção de
composição: pontapé, girassol, paraquedas, paraquedista, etc.
6. Em alguns compostos com o advérbio “bem”: benfeito,
benquerer, benquerido, etc.
- Os prefixos pós, pré e pró, em suas formas correspondentes
átonas, aglutinam-se com o elemento seguinte, não havendo hí-
fen: pospor, predeterminar, predeterminado, pressuposto, propor.
- Escreveremos com hífen: anti-horário, anti-infeccioso, auto-
-observação, contra-ataque, semi-interno, sobre- -humano, super-
-realista, alto-mar.
- Escreveremos sem hífen: pôr do sol, antirreforma, antissép-
tico, antissocial, contrarreforma, minirrestaurante, ultrassom, an-
tiaderente, anteprojeto, anticaspa, antivírus, autoajuda, autoelo-
gio, autoestima, radiotáxi.
Fontes de pesquisa:
http://www.pciconcursos.com.br/aulas/portugues/ortografia
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática completa Sacconi.
30ª ed. Rev. São Paulo: Nova Geração, 2010.
QUESTÕES
1-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS – 2014) De
acordo com a nova ortografia, assinale o item em que todas as
palavras estão corretas:
A) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial.
B) supracitado – semi-novo – telesserviço.
C) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som.
D) contrarregra – autopista – semi-aberto.
E) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor.
1-) Correção:
A) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial = correta
B) supracitado – semi-novo – telesserviço = seminovo
C) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som = hidroelétri-
ca, ultrassom
D) contrarregra – autopista – semi-aberto = semiaberto
E) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor = infraestrutu-
ra
RESPOSTA: “A”.
2-) (TRE/MS - ESTÁGIO – JORNALISMO - TRE/MS – 2014) De
acordo com a nova ortografia, assinale o item em que todas as
palavras estão corretas:
A) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial.
B) supracitado – semi-novo – telesserviço.
C) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som.
D) contrarregra – autopista – semi-aberto.
E) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor.
2-) Correção:
A) autoajuda – anti-inflamatório – extrajudicial = correta
B) supracitado – semi-novo – telesserviço = seminovo
C) ultrassofisticado – hidro-elétrica – ultra-som = hidroelétri-
ca, ultrassom
D) contrarregra – autopista – semi-aberto = semiaberto
E) contrarrazão – infra-estrutura – coprodutor = infraestrutu-
ra
RESPOSTA: “A”.
 RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
1 Estruturas lógicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2 Lógica de argumentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
3 Diagramas lógicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
4 Aritmética. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
5 Leitura e interpretação de tabelas e gráficos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
 RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO

1 ESTRUTURAS LÓGICAS.

RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO

Este tipo de raciocínio testa sua habilidade de resolver problemas matemáticos, e é uma forma de medir seu domínio das diferentes
áreas do estudo da Matemática: Aritmética, Álgebra, leitura de tabelas e gráficos, Probabilidade e Geometria etc. Essa parte consiste nos
seguintes conteúdos:
- Operação com conjuntos.
- Cálculos com porcentagens.
- Raciocínio lógico envolvendo problemas aritméticos, geométricos e matriciais.
- Geometria básica.
- Álgebra básica e sistemas lineares.
- Calendários.
- Numeração.
- Razões Especiais.
- Análise Combinatória e Probabilidade.
- Progressões Aritmética e Geométrica.

RACIOCÍNIO LÓGICO DEDUTIVO

Este tipo de raciocínio está relacionado ao conteúdo Lógica de Argumentação.

ORIENTAÇÕES ESPACIAL E TEMPORAL

O raciocínio lógico espacial ou orientação espacial envolvem figuras, dados e palitos. O raciocínio lógico temporal ou orientação
temporal envolve datas, calendário, ou seja, envolve o tempo.
O mais importante é praticar o máximo de questões que envolvam os conteúdos:
- Lógica sequencial
- Calendários

RACIOCÍNIO VERBAL

Avalia a capacidade de interpretar informação escrita e tirar conclusões lógicas.

Uma avaliação de raciocínio verbal é um tipo de análise de habilidade ou aptidão, que pode ser aplicada ao se candidatar a uma vaga.
Raciocínio verbal é parte da capacidade cognitiva ou inteligência geral; é a percepção, aquisição, organização e aplicação do conhecimento
por meio da linguagem.
Nos testes de raciocínio verbal, geralmente você recebe um trecho com informações e precisa avaliar um conjunto de afirmações,
selecionando uma das possíveis respostas:

A – Verdadeiro (A afirmação é uma consequência lógica das informações ou opiniões contidas no trecho)
B – Falso (A afirmação é logicamente falsa, consideradas as informações ou opiniões contidas no trecho)
C – Impossível dizer (Impossível determinar se a afirmação é verdadeira ou falsa sem mais informações)

ESTRUTURAS LÓGICAS

Precisamos antes de tudo compreender o que são proposições. Chama-se proposição toda sentença declarativa à qual podemos
atribuir um dos valores lógicos: verdadeiro ou falso, nunca ambos. Trata-se, portanto, de uma sentença fechada.

Elas podem ser:

Sentença aberta: quando não se pode atribuir um valor lógico verdadeiro ou falso para ela (ou valorar a proposição!), portanto, não
é considerada frase lógica. São consideradas sentenças abertas:
- Frases interrogativas: Quando será prova? - Estudou ontem? – Fez Sol ontem?
- Frases exclamativas: Gol! – Que maravilhoso!
- Frase imperativas: Estude e leia com atenção. – Desligue a televisão.
- Frases sem sentido lógico (expressões vagas, paradoxais, ambíguas, ...): “esta frase é falsa” (expressão paradoxal) – O cachorro do
meu vizinho morreu (expressão ambígua) – 2 + 5+ 1

Sentença fechada: quando a proposição admitir um ÚNICO valor lógico, seja ele verdadeiro ou falso, nesse caso, será considerada
uma frase, proposição ou sentença lógica.

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 RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
Proposições simples e compostas

Proposições simples (ou atômicas): aquela que NÃO contém nenhuma outra proposição como parte integrante de si mesma. As
proposições simples são designadas pelas letras latinas minúsculas p,q,r, s..., chamadas letras proposicionais.
Proposições compostas (ou moleculares ou estruturas lógicas): aquela formada pela combinação de duas ou mais proposições
simples. As proposições compostas são designadas pelas letras latinas maiúsculas P,Q,R, R..., também chamadas letras proposicionais.

ATENÇÃO: TODAS as proposições compostas são formadas por duas proposições simples.

Proposições Compostas – Conectivos

As proposições compostas são formadas por proposições simples ligadas por conectivos, aos quais formam um valor lógico, que
podemos vê na tabela a seguir:

Operação Conectivo Estrutura Lógica Tabela verdade

Negação ~ Não p

Conjunção ^ peq

Disjunção Inclusiva v p ou q

Disjunção Exclusiva v Ou p ou q

Condicional → Se p então q

Bicondicional ↔ p se e somente se q

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 RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
Em síntese temos a tabela verdade das proposições que facilitará na resolução de diversas questões

Exemplo: (MEC – Conhecimentos básicos para os Postos 9,10 e 11)

16 – CESPE)

A figura acima apresenta as colunas iniciais de uma tabela-verdade, em que P, Q e R representam proposições lógicas, e V e F
correspondem, respectivamente, aos valores lógicos verdadeiro e falso.
Com base nessas informações e utilizando os conectivos lógicos usuais, julgue o item subsecutivo.

A última coluna da tabela-verdade referente à proposição lógica P v (Q↔R) quando representada na posição horizontal é igual a

( ) Certo ( ) Errado

Resolução:
P v (Q↔R), montando a tabela verdade temos:

R Q P [ P v (Q ↔ R) ]
V V V V V V V V
V V F F V V V V
V F V V V F F V
V F F F F F F V
F V V V V V F F
F V F F F V F F
F F V V V F V F
F F F F V F V F

Resposta: Certo.

3
 RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO

2 LÓGICA DE ARGUMENTAÇÃO.

LÓGICA DE ARGUMENTAÇÃO

Chama-se argumento a afirmação de que um grupo de

proposições iniciais redunda em outra proposição final, que será
consequência das primeiras. Ou seja, argumento é a relação que
associa um conjunto de proposições P1, P2,... Pn , chamadas
premissas do argumento, a uma proposição Q, chamada de
conclusão do argumento.

Observem que todos os elementos do conjunto menor

(homens) estão incluídos, ou seja, pertencem ao conjunto maior
(dos pássaros). E será sempre essa a representação gráfica da frase
“Todo A é B”. Dois círculos, um dentro do outro, estando o círculo
menor a representar o grupo de quem se segue à palavra TODO.
Na frase: “Nenhum pássaro é animal”. Observemos que a
palavra-chave desta sentença é NENHUM. E a ideia que ela exprime
é de uma total dissociação entre os dois conjuntos.

Exemplo:
P1: Todos os cientistas são loucos.
P2: Martiniano é louco.
Q: Martiniano é um cientista.

O exemplo dado pode ser chamado de Silogismo (argumento

formado por duas premissas e a conclusão).
A respeito dos argumentos lógicos, estamos interessados
em verificar se eles são válidos ou inválidos! Então, passemos a
entender o que significa um argumento válido e um argumento
inválido.
Argumentos Válidos
Será sempre assim a representação gráfica de uma sentença
“Nenhum A é B”: dois conjuntos separados, sem nenhum ponto em
comum.
Tomemos agora as representações gráficas das duas premissas
vistas acima e as analisemos em conjunto. Teremos:

Dizemos que um argumento é válido (ou ainda legítimo ou

bem construído), quando a sua conclusão é uma consequência
obrigatória do seu conjunto de premissas.
Exemplo: O silogismo...
P1: Todos os homens são pássaros.
P2: Nenhum pássaro é animal.
Q: Portanto, nenhum homem é animal.

... está perfeitamente bem construído, sendo, portanto, um

argumento válido, muito embora a veracidade das premissas e da
conclusão sejam totalmente questionáveis.

O que vale é a CONSTRUÇÃO, E NÃO O SEU CONTEÚDO!
Se a construção está perfeita, então o argumento é válido,
independentemente do conteúdo das premissas ou da conclusão!
Como saber se um determinado argumento é mesmo válido?
Para se comprovar a validade de um argumento é utilizando
diagramas de conjuntos (diagramas de Venn). Trata-se de um
método muito útil e que será usado com frequência em questões
que pedem a verificação da validade de um argumento. Vejamos
como funciona, usando o exemplo acima. Quando se afirma, na
premissa P1, que “todos os homens são pássaros”, poderemos
representar essa frase da seguinte maneira:
Comparando a conclusão do nosso argumento, temos:
– NENHUM homem é animal – com o desenho das premissas
será que podemos dizer que esta conclusão é uma consequência
necessária das premissas? Claro que sim! Observemos que o
conjunto dos homens está totalmente separado (total dissociação!)
do conjunto dos animais. Resultado: este é um argumento válido!
Argumentos Inválidos
Dizemos que um argumento é inválido – também denominado
ilegítimo, mal construído, falacioso ou sofisma – quando a verdade
das premissas não é suficiente para garantir a verdade da conclusão.

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 RACIOCÍNIO LÓGICO QUANTITATIVO
Exemplo:
P1: Todas as crianças gostam de chocolate.
P2: Patrícia não é criança.
Q: Portanto, Patrícia não gosta de chocolate.

Este é um argumento inválido, falacioso, mal construído, pois as premissas não garantem (não obrigam) a verdade da conclusão.
Patrícia pode gostar de chocolate mesmo que não seja criança, pois a primeira premissa não afirmou que somente as crianças gostam de
chocolate.
Utilizando os diagramas de conjuntos para provar a validade do argumento anterior, provaremos, utilizando-nos do mesmo artifício,
que o argumento em análise é inválido. Comecemos pela primeira premissa: “Todas as crianças gostam de chocolate”.

Analisemos agora o que diz a segunda premissa: “Patrícia não é criança”. O que temos que fazer aqui é pegar o diagrama acima (da
primeira premissa) e nele indicar onde poderá estar localizada a Patrícia, obedecendo ao que consta nesta segunda premissa. Vemos
facilmente que a Patrícia só não poderá estar dentro do círculo das crianças. É a única restrição que faz a segunda premissa! Isto posto,
concluímos que Patrícia poderá estar em dois lugares distintos do diagrama:
1º) Fora do conjunto maior;
2º) Dentro do conjunto maior. Vejamos:

Finalmente, passemos à análise da conclusão: “Patrícia não gosta de chocolate”. Ora, o que nos resta para sabermos se este argumento
é válido ou não, é justamente confirmar se esse resultado (se esta conclusão) é necessariamente verdadeiro!
- É necessariamente verdadeiro que Patrícia não gosta de chocolate? Olhando para o desenho acima, respondemos que não! Pode
ser que ela não goste de chocolate (caso esteja fora do círculo), mas também pode ser que goste (caso esteja dentro do círculo)! Enfim, o
argumento é inválido, pois as premissas não garantiram a veracidade da conclusão!

Métodos para validação de um argumento

Aprenderemos a seguir alguns diferentes métodos que nos possibilitarão afirmar se um argumento é válido ou não!
1º) Utilizando diagramas de conjuntos: esta forma é indicada quando nas premissas do argumento aparecem as palavras TODO,
ALGUM E NENHUM, ou os seus sinônimos: cada, existe um etc.

2º) Utilizando tabela-verdade: esta forma é mais indicada quando não for possível resolver pelo primeiro método, o que ocorre
quando nas premissas não aparecem as palavras todo, algum e nenhum, mas sim, os conectivos “ou” , “e”, “” e “↔”. Baseia-se na
construção da tabela-verdade, destacando-se uma coluna para cada premissa e outra para a conclusão. Este método tem a desvantagem
de ser mais trabalhoso, principalmente quando envolve várias proposições simples.

3º) Utilizando as operações lógicas com os conectivos e considerando as premissas verdadeiras.

Por este método, fácil e rapidamente demonstraremos a validade de um argumento. Porém, só devemos utilizá-lo na impossibilidade
do primeiro método.
Iniciaremos aqui considerando as premissas como verdades. Daí, por meio das operações lógicas com os conectivos, descobriremos o
valor lógico da conclusão, que deverá resultar também em verdade, para que o argumento seja considerado válido.

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 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
1 Política, religião, economia, cultura, esporte, educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2 História do município . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Poderes Executivo e Legislativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Símbolos Municipais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Limites Geográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
População . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Aspectos Econômicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
3. Prefeito ERASMO SANTA BÁRBARA – ( 1963 a 1966 ) a posse
1 POLÍTICA, RELIGIÃO, ECONOMIA, CULTURA, ESPOR- em 1 de Fevereiro de 1963.
TE, EDUCAÇÃO.
VEREADORES ELEITOS FORAM CINCO
Barra dos Coqueiros é um município brasileiro do estado de  IVAN GOMES PEREIRA
Sergipe, localizado na Região Metropolitana de Aracaju no leste  NAIR VERA CRUZ CHAGAS
do estado. Geograficamente, é conhecida por se constituir na pe-  JOSÉ CÂNDIDO DOS SANTOS
nínsula de Santa Luzia. Após ligar-se a capital sergipana pela ponte  FRANCISCO CORREIA FAGUNDES
Aracaju - Barra dos Coqueiros, houve o processo de conurbação. Tal  MANOEL MELCIADES DOS ANJOS
fato passou a atrair grande especulação imobiliária dado não só por
causa do facilitado acesso mas também com advento de grande in- OBSERVAÇÃO: No dia 17 de Novembro de 1965 o suplente de
fraestrutura e grandes investimentos privados. Ademais, se localiza vereador JOSE DE MATIAS toma posse no lugar do vereador IVAN
a 3 km do centro de Aracaju. Desse modo, as projeções para os pró- GOMES PEREIRA, que pediu licença por 120 dias.
ximos anos são dadas pelo aumento exponencial de sua população,
tal como foi comparativamente averiguada a duplicação de seus ha- 4. Prefeito IVAN GOMES PEREIRA – ( 1966 a 1970 ) a posse em
bitantes com a divulgação do novo censo pelo IBGE em 2010. 1 de Fevereiro de 1966.

Política VEREADORES ELEITOS FORAM CINCO

De acordo com a Constituição de 1988, Barra dos Coqueiros  ANTÔNIO RABELO
 JOSÉ AFONSO PEREIRA DA SILVA
está localizada em uma república federativa presidencialista. Foi
 JOSÉ DE MATIAS
inspirada no modelo estadunidense, no entanto, o sistema legal
 ANTÔNIO FELIX DE ANDRADE
brasileiro segue a tradição romano-germânica do Direito positivo.
 JOÃO PESSOA CHAGAS
A administração municipal se dá pelo poder executivo e pelo poder
legislativo.
5. Prefeito ANTÔNIO RABELO – ( 1971 a 1972 ) a posse em 31
O atual prefeito de Barra dos Coqueiros é Airton Martins, filia-
de Janeiro de 1971.
do ao PMDB. Ele assumiu o cargo em 2013, após vencer as eleições
municipais de 2012 , já tendo sido prefeito em outro mandato. O VEREADORES ELEITOS FORAM OITO
poder legislativo é exercido pela câmara municipal, composta atual-  JOSÉ BISPO DA CRUZ
mente por nove vereadores. Nas eleições de 2012.. Nas eleições de  VALMIR MOURA SANTOS
2016, o atual prefeito Airton Martins foi reeleito. Na câmara munici-  JOÃO RODRIGUES DANTAS
pal, o número de vereadores passou a ter onze vereadores.  WANDERLEY FARIAS SILVA
 JOSÉ CARVALHO BENJAMIM
HISTÓRIA POLITICA  MÁRIO NETO GOMES PEREIRA
 MAURINA VÁLIDO DE JESUS
Elevado à categoria de Município, a Barra dos Coqueiros inicio  JOSÉ MOTA CÂNDIDO
sua vida política-administrativa, através da indicação dos primeiros
prefeitos pela ditadura militar, depois eleição direta, vários prefei- 6. Prefeito JOÃO HERMES PACIFÍCO. Faleceu antes de assumir.
tos e vereadores passaram pelo poder até a data de Tomou posse provisoriamente para prefeito o presidente da Câma-
ra Municipal o Sr. MANOEL MELCIADES DOS ANJOS. Com a decisão
1. Prefeito MOISÉS GOMES PEREIRA - ( 1955 a 1958 ) a posse foi judicial ficou determinado outra eleição.
em 23 de Janeiro de 1955.
7. Prefeito JOÃO CÂNDIDO DOS SANTOS (BAIANO) – ( 1972 a
VEREADORES ELEITOS FORAM CINCO: 1976 ) a posse em 8 de Fevereiro de 1972.
 JOSÉ ALEXANDRE SANTOS
 MANOEL MELCIADES DOS ANJOS VEREADORES ELEITOS FORAM SETE.
 JOSÉ ARNALDO DOS SANTOS  MANOEL MELCIADES DOS ANJOS
 ANTÔNIO RAMOS MAIA  JOÃO RODRIGUES DANTAS
 JOSÉ CÂNDIDO DOS SANTOS  VALMIR MOURA SANTOS
 GERALDO APÓSTOLO
OBSERVAÇÃO: O vereador, Sr. JOSÉ ARNALDO DOS SANTOS  PEDRO BISPO DA CRUZ
teve o seu mandado casado, e o primeiro suplente Sr. MARCOS BIS-  MURILO DUARTE DE CARAVALHO
PO DOS SANTOS assumi o seu lugar.  PEDRO ROSALVO DA SILVA

2. Prefeito JOÃO PESSOA CHAGAS – ( 1959 A 1962 ) a posse em 8. Prefeito JOSÉ MOTA MACEDO – ( 1977 a 1981 ) a posse em 1
31 de Janeiro de 1959. de Fevereiro de 1977.

VEREADORES ELEITOS FORAM SEIS: VEREADORES ELEITOS FORAM SETE

 MANOEL BISPO DOS SANTOS  LICEU PEREIRA VÁLIDO
 ANTÔNIO RABELO  MANOEL ROCHA DOS ANJOS
 MANOEL MELCIADES DOS ANJOS  PEDRO ROSALVO DA SILVA
 ANTÔNIO MILITÃO  ANTÔNIO FELIX DA SILVA
 LUIZ FRANCISCO SANTOS  MANOEL MELCIADES DOS ANJOS
 JOSÉ CÂNDIDO DOS SANTOS  NATANAEL MENDES MOURA
 LUCIANO MARCOS BISPO

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 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
OBSERVAÇÃO: No dia 04 de Janeiro de 1981 faleceu o prefeito  VALDOMIRO TAVARES BISPO
JOSÉ MOTA MACEDO em acidente automobilístico na praia da cos-  LANIA RIBEIRO MENDONÇA PEREIRA
ta. E assumiu o seu Vice AURELIANO RODRIGUES.  MANOEL VINANA MARTINS
 ANTÔNIO CARLOS SANTOS
9. Prefeito AURELIANO RODRIGUES – ( 1981 a 1982 )
14. Prefeito GILSON DOS ANJOS SILVA – ( 2000 a 2004 ) posse
10. Prefeito NATANAEL MENDES MOURA – ( 1983 a 1988 ) a em 1 de Janeiro de 2000.
posse em 1 de Fevereiro de 1983.
VEREADORES ELEITOS FORAM ONZE:
VEREADORES ELEITOS FORAM OITO.  AIRTON SAMPAIO MARTINS
 LICEU PEREIRA VALIDO  ANA DOS ANJOS SANTOS
 LICIANO MARCOS BISPO  ANTÔNIO CARLOS SANTOS
 ANA DOS ANJOS SANTOS  DUVALCI DOS SANTOS
 ABDON VISPO FAGUNDES  GELVÂNIO TELES MENEZES
 ADAILTON MARTINS DE OLIVEIRA FILHO  LÂNIA RIBEIRO MENDONÇA PEREIRA
 JOSÉ PEREIRA DOS SANTOS  MANOEL VIANA MARTINS
 ARIVALDO MOURA DOS SANTOS  JÂNIO SANTANA SILVA
 MANOEL MESSIAS DOS SANTOS  ROBERTO DAS CHADAS RODRIGUES
 VALDOMIRO TAVARES BISPO
OBSERVAÇÃO: Prefeito NATANAEL MENDES MOURA teve o seu  JORGE RABELO DE VASCONCELOS
mandado prorrogado por mais dois anos. Então ele passou seis
anos no poder, o motivo foi a integração das eleições de todos os OBSERVAÇÃO: Na época ouve mudança na lei eleitoral, poden-
níveis em 1988, para Presidente da República, governador, senador, do tanto o presidente, governador e prefeito e para segunda ree-
Dep. Federal e Estadual, prefeitos e Vereadores. leição.

11. Prefeito ALBERTO JORGE DANTOS MACÊDO – ( 1989 a 1992 15. Prefeito AIRTON SAMPAIO MARTINS – ( 2005 a 2008 ) posse
) a posse em 1 de Janeiro de 1989. em 1 de Janeiro de 2005.

VEREADORES ELEITOS FORAM DEZ. VEREADORES ELEITOS FORAM NOVE:

 MANOEL MESSIAS DOS SANTOS  GEORGE BATISTA DOS SANTOS
 ANA DOS ANJOS SANTOS  ALYSSON SOUZA SANTOS
 GERGE BATISTA DOS SANTOS  LÂNIA RIBEIRO MENDONÇA PEREIRA
 MARIA ADILZA DE OLIVEIRA LOPES  ANTÔNIO CARLOS SILVA DOS SANTOS
 GENTIL DA SILVA  HAROLDO BATISTA VASCOCELOS
 JOSÉ RODRIGUES DOS SANTOS  JÂNIO SANTANA DA SILVA
 GILVALDO HENRIQUE DE JESUS SILVA  JOSÉ CLÁDIO DA SILVA BARRETO
 JOSÉ DE MATIAS  ROBERTO DAS CHAGAS RODRIGUES
 MARIA JOSÉ DOS SANTOS ARAÚJO  IVETE OEREIRA MOURA
 JORGE RABELO DE VASCONCELOS
16. Prefeito GILSON DOS ANJOS SILVA – ( 2009 A 2012 ) posse
12. Prefeito NATANAEL MENDES MOURA – ( 1993 a 1996 ) a em 1 de Janeiro de 2009.
posse em 1 de Janeiro de 1993.
VEREADORES ELEITOS FORAM NOVE:
VEREADORES ELEITOS FORAM DEZ.  ANTÔNIO CARLOS SILVA DOS SANTOS
 GEORGE BATISTA DOS SANTOS  DANIEL MENDES MOURA
 WASHGTON LUIZ GOMES PEREIRA  ALBERTO JORGE SANTOS MACÊDO
 NORMA MARIA GOMES PEREIRA  CARMEM MARIA MOURA SANTA BARABARA
 MARIA JOSÉ DOS SANTOS ARAÚJO  ANTÔNIO CARLOS SANTOS
 AIRTON SAMPAIO MARTINS  JORGE RABELO VASCOCELLOS
 ROBERTO DAS CHAGAS RODRIGUES  JÂNIO SANTANA DA SILVA
 ADSON PEREIRA SANTOS  JOSÉ CLÁUDIO SILVA BARRETO
 NOVALDA LIMA DOS SANTOS  WILSON CLAUDINO BERNADES SANTOS
 ANTÔNIO CARLOS SANTOS
 FERNADO FRETAS Prefeito ATUAL
AIRTON SAMPAIO MARTINS
13. Prefeito GILSON DOS ANJOS SILVA – ( 1997 a 2000 ) posse
em 1 de Janeiro de 1997. Estrutura urbana
Transportes
VEREADORES ELEITOS FORAM DEZ:
 DUVALCI DOS SANTOS A Ponte Aracaju-Barra dos Coqueiros, tendo como nome ofi-
 NIVALDA LIMA DOS SANTOS cial Ponte Construtor João Alves, liga a capital Aracaju ao municí-
 GEORGE BATISTA DOS SANTOS pio de Barra dos Coqueiros, cidades do litoral de Sergipe. Aracaju
 AIRTON SAMPAIO MARTINS encontra-se separada de sua vizinha Barra dos Coqueiros pelo Rio
 ROBERTO DAS CHAGAS RODRIGUES Sergipe. Sua inauguração aconteceu em 24 de setembro de 2006.

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 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
Seu propósito criar uma via de ligação rodoviária entre Aracaju e o porto do Estado de Sergipe, à beira do oceano Atlântico, dentro do
Município da Barra dos Coqueiros e as praias do litoral norte. Com a obra, o litoral norte do Estado, que vai da foz do Rio Sergipe, até à
foz do Rio São Francisco ficou mais acessível ao turismo em Aracaju. O projeto original foi bastante arrojado para os padrões locais. Essa
seria a segunda maior ponte urbana do país, sendo a maior do Nordeste. A obra empregou quase mil operários durante sua construção
e chama a atenção das pessoas à margem do rio Sergipe, podendo ser vista desde o centro da cidade até a foz do rio, à beira do oceano.

Bairros
• Centro
• Atalaia Nova
• Antônio Pedro.
• Espaço Tropical
• Marivan.
• Moisés Gomes.
• Olimar.
• Praia Costa.
• Prisco Viana.
• Recanto Andorinhas.
• Rio Mar.
• São Benedito.
• Bairro Baixo.
• Caminho da Praia.
• Suzana Azevedo.
• Alphaville Sergipe.
Entres outros bairros que não foram atualizados pelo Satélite Google Maps.

Povoados & Zona Rural

• Canal.
• Touro.
• Jatobá.
• Capuã.
• Olhos D´água.

Comunicações
Rádio.
Barra dos Coqueiros conta atualmente com duas emissoras de rádio, uma comercial e uma comunitária. A primeira é Rádio Xodó FM
102,3 MHz, (Antiga Rádio Ilha FM) pertence a Rede Xodó de Comunicação, apesar de uns dos seus transmissores serem feita na Ilha de
Santa Luzia (SE), sua programação são feita através dos seus Estúdios Reunidos (Estúdio A, em Nossa Senhora do Socorro, localizado na
Rua Rio do Sal; Estúdio B, em Aracaju, no bairro Santos Dumont; e Estúdio C, em Nossa Senhora da Glória, Alto da Divinéia) que traz uma
programação irreverente, diferenciada e inovadora ao público sergipano.
A segunda é uma emissora comunitária, Rádio Barra FM 87,9 MHz, pertencente ao Centro Comunitário Sócio Cultural de Barra dos
Coqueiros.
Há um estudo sobre a implantação da Rádio Gazeta SAT! Com supervisão de Anderson Sán, nome artístico de Anderson Albuquerque
Santos de (Garanhuns, 27 de julho de 1992), é um Radialista & Produtor de Rádio & Televisão e empresário brasileiro.

Televisão.
Desde o ano 2006 está outorgado para a cidade de Barra dos Coqueiros, o canal 15 UHF, classificado como emissora educativa, espera
aprovação da local para a instalação pela Anatel, por isso, ainda não há data definida para a sua instalação. Não há previsão para que o
canal vá ao ar.
Sua programação será gerada pela Rede Gênesis, emissora com sede na cidade de Brasília além da produção de programação local.
Segundo informações do site da Anatel, o sinal da emissora poderá ser captado em um raio de 14 km. Porém sem data definida de
transmissão.

Esporte
O projeto de um centro de treinamento para a Copa de 2014 pretendia reafirmar a candidatura de Sergipe como uma das sub-sedes
da Copa do Mundo. Ele vinha acompanhando com a demanda de uma parceria que o Governo do Estado teria de fazer com o Dioro Hotel
Ilha de Santa Luzia, na Barra dos Coqueiros. Teria por objetivo oferecer as condições de hospedagem de seleções que veriam para a Copa
do Mundo de 2014 em Aracaju.

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 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS
RELIGIÃO

EDUCAÇÃO

Taxa de escolarização de 6 a 14 anos de idade [2010] 91,7 %

IDEB – Anos iniciais do ensino fundamental (Rede pública) [2017] 4,1
IDEB – Anos finais do ensino fundamental (Rede pública) [2017] 2,9
Matrículas no ensino fundamental [2018] 3.532 matrículas
Matrículas no ensino médio [2018] 614 matrículas
Docentes no ensino fundamental [2018] 190 docentes
Docentes no ensino médio [2018] 63 docentes
Número de estabelecimentos de ensino fundamental [2018] 17 escolas
Número de estabelecimentos de ensino médio [2018] 4 escolas

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 REALIDADE ÉTNICA, SOCIAL, HISTÓRICA, GEOGRÁFICA, CULTURAL,
POLÍTICA E ECONÔMICA DO MUNICÍPIO DE BARRA DOS COQUEIROS

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 LEGISLAÇÃO
Lei Complementar nº 004/2011 (Estatuto do Servidor de Barra dos Coqueiros). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
 LEGISLAÇÃO
_______________________________
LEI COMPLEMENTAR Nº 004/2011 (ESTATUTO DO
SERVIDOR DE BARRA DOS COQUEIROS). _______________________________

Prezado Candidato, devido ao formato do material, disponibi- _______________________________

lizaremos o conteúdo para consulta na íntegra em nosso site
eletrônico, conforme segue: https://www.apostilasopcao.com. _________________________________________________
br/retificacoes
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1
 PEDAGOGIA
1 História do pensamento pedagógico brasileiro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
1.1 teoria da educação, diferentes correntes do pensamento pedagógico brasileiro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03
2 A didática e o processo de ensino e aprendizagem. Organização do processo didático: planejamento, estratégias e metodologias, avalia-
ção. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 04
A sala de aula como espaço de aprendizagem e interação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 06
A didática como fundamento epistemológico do fazer docente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
A importância da tecnologia no processo educativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3 Concepções de aprendizagem e suas implicações na prática pedagógica contemporânea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.1 Inatismo, comportamentalismo, behaviorismo, interacionismo, cognitivismo, sociointeracionismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
As bases empíricas, metodológicas e epistemológicas das diversas teorias de aprendizagem. As contribuições de Piaget, Vygotsky e
Wallon para a psicologia e pedagogia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
A teoria das inteligências múltiplas de Gardner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4 Psicologia do desenvolvimento. 4.1 Aspectos históricos e biopsicossociais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5 Temas contemporâneos. 5.1 Bullying; o papel da escola; a escolha da profissão; transtornos alimentares na adolescência; família; esco-
lhas sexuais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
6 Avaliação do processo ensino aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
6.1 Análise conceitual e novas perspectivas emancipatórias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
6.2 A dimensão sociopolítica da avaliação pedagógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
7 Teorias do currículo. Concepções de currículo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
8 Acesso, permanência e sucesso do aluno na escola. Evasão escolar: causas e consequências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
9 Gestão da aprendizagem. Planejamento e gestão educacional. Avaliação institucional, de desempenho e de aprendizagem. . . . . . . . 64
10 O professor: formação e profissão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
11 Competências e habilidades propostas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
 PEDAGOGIA
1 HISTÓRIA DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO
BRASILEIRO.
A trajetória do pensamento pedagógico brasileiro teve duran-
te seu percurso grandes marcas causadas pela influência de nossos
colonizadores e países tidos como os “países desenvolvidos”, que
demonstraram claramente muitos interesses políticos e econômi-
cos ao influenciar nosso pensamento pedagógico. A Educação por
muito tempo serviu como uma mercadoria a ser consumida, ser-
vindo muitas vezes como, se não a única, uma das principais fontes
de ascensão do País. Acreditava-se que a Educação seria o meio no
qual o Brasil se utilizaria para conquistar uma sociedade pautada
nos moldes europeus e norte americanos.
Até onde isso já se decepou não se sabe ao certo, o que se sabe
é que ainda hoje nosso País busca identidade própria no que se re-
fere ao campo da Educação. Existem grandes desafios a serem ven-
cidos e o caminho certamente será longo. Porém, mais desafiador
que a construção de identidade própria é o desafio em lidar com a
Educação em pleno século XXI, marcado pela era do conhecimento,
da digitalização e da demanda de informações existentes hoje.
O presente texto tem como objetivo traçar um pequeno re-
sumo sobre a trajetória do pensamento pedagógico brasileiro, as
marcas deixadas por nossos colonizadores e a tentativa de trans-
formar nossa educação com o perfil nacional que a mesma merece.
Entende-se que nossa história encontra-se ainda em fase infantil,
considerando-se o pouco tempo em que conseguimos atar as amar-
ras impostas por influências externas, porém, nesse pouco tempo
de história, com certeza, muitos casos já há para se contar!
Breve trajetória do Pensamento pedagógico brasileiro:
A Educação, também compreendida como prática educativa é
um fenômeno social e universal, que já se manifesta de longa data,
sendo uma atividade humana necessária à existência e funciona-
mento de todas as sociedades. Uma não existe sem a outra, ou seja,
não há sociedade sem prática educativa e tampouco prática educa-
tiva sem sociedade, ambas estão interligadas. A prática educativa
não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas também
possibilitadora dos conhecimentos e experiências culturais, ao in-
divíduo que se torna apto a atuar no meio social e transforma-lo
em função de necessidades econômicas, sociais e políticas da co-
letividade. No sentido amplo da palavra, Educação compreende os
processos formativos que ocorrem no meio social, no qual os indiví-
duos estão envolvidos de modo necessário e inevitável pelo simples
fato de existirem socialmente.
Segundo Libâneo (1994), a prática educativa existe numa gran-
de variedade de instituições e atividades sociais decorrentes da
organização econômica, política e legal de uma sociedade, da reli-
gião, dos costumes, das formas de convivência humana. Em sentido
estrito, a educação ocorre em instituições específicas, escolares ou
não, com finalidades explicitas de instrução e ensino mediante uma
ação consciente, deliberada e planificada, embora sem separar-se
daqueles processos formativos gerais.
O processo educativo, onde quer que se dê, é sempre contex-
tualizado social e politicamente, há uma subordinação à sociedade
que lhe faz exigências, determinam objetivos e lhe provê condições
e meios de ação. A educação como fenômeno social, e parte in-
tegrante das relações sociais, econômicas, políticas e culturais de
uma determinada sociedade, sendo assim, as finalidades e meios
da educação subordinam-se à estrutura e dinâmica das relações
entre as classes sociais, ou seja, são socialmente determinadas (LI-
BÂNEO, 1994).
1
A instituição escola foi criada justamente para ser um dos veí-
culos da educação, uma educação sistematizada, de maneira orde-
nada, organizada em conteúdos específicos que lhe são pertinen-
tes. Constitui-se em uma espécie de organização social do saber.O
campo específico de atuação profissional e política do professor
estão relacionados à educação e as estes cabe a tarefa de assegurar
aos alunos um sólido domínio de conhecimentos e habilidades, o
desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, de pensamento
independente, crítico e criativo. Ao realizar suas tarefas básicas, as
instituições de ensino e os professores estão cumprindo responsa-
bilidades sociais e políticas. Ao possibilitar aos alunos o domínio
dos conhecimentos culturais e científicos, a educação escolar so-
cializa o saber sistematizado e desenvolve capacidades cognitivas
e operativas para a atuação no trabalho e nas lutas sociais pela
conquista dos direitos de cidadania, dessa maneira, efetiva a sua
contribuição para a democratização social e política da sociedade.
(LIBÂNEO, 1994).
No decorrer do texto perceberemos o quanto nosso pensa-
mento pedagógico foi fruto de ideários vindos do exterior, na sua
maioria resultado de um entusiasmo intelectual, político, social e
de acordos entre poderosos governantes e agencias internacionais,
como afirma MIRANDA, 2000.
Percebe-se na história da Educação brasileira uma grande ten-
dência em atender aos alunos de acordo com a classe social a qual
pertenciam, isso ocorre desde os tempos em que a educação es-
tava sob o domínio jesuíta até o momento de a escola laica sur-
gir, ou seja, já nos tempos modernos. Quando a igreja toma para
si a responsabilidade da instrução pública, ou seja, ainda no Impé-
rio Romano, as escolas possuíam duas categorias, uma destinada
à formação dos monges e outra para a instrução da plebe, nesse
contexto, não havia o interesse em que a massa aprendesse a ler e
escrever, a finalidade da educação para tal classe social era apenas
a de familiariza-la com as doutrinas cristãs e mantê-la dócil e con-
formada com a própria realidade.
Sodré (1983), ao referir-se a história da cultura brasileira afir-
ma que o Brasil teve o processo de aculturação advindo de uma
transplantação, ou seja, herdou dos países colonizadores sua cul-
tura. Não podemos considerar a cultura brasileira como realmente
nacional, pois incorporou muito da cultura europeia em seu territó-
rio. Nesse processo de aculturação nossa cultura dividiu-se entre a
transmitida pelos jesuítas, destinada à classe dominante e a cultura
indígena, tida como irrelevante e que praticamente foi destruída
por esse processo de implantação. Neste modelo de ensino não ha-
via muito espaço para criar, o conteúdo de alienação era implícito e
o que se aprendia era desprovido de um sentido crítico.
Ainda ao discursar sobre a trajetória histórica da educação bra-
sileira o autor afirma que o interesse pela cultura e pelas artes era
cultivado por motivo de ostentação, ou seja, a cultura tinha apenas
a finalidade de formalizar a distinção entre as classes sociais, em
que o trabalho intelectual era destinado à elite e o trabalho físico
as classes mais baixas. Nota-se nessa época um violento contraste
entre a minoria de letrados e eruditos e a enorme massa de analfa-
betos. A educação era destinada sobre tudo a preparação de uma
elite do que para a educação do povo.
Essa realidade faz-nos refletir e fazermos um paralelo sobre a
realidade hoje nas escolas e a hierarquia existente ainda entre as
disciplinas escolares. Ainda hoje se nota a existência de disciplinas
tidas como as de base, imprescindíveis, por julgarem lidar mais es-
pecificamente com o intelecto e as tidas como inferiores, como é o
caso da educação física, que ainda sofre muitos preconceitos pelo
fato de ainda estar tão enraizada essa mentalidade que distingue as
atividades intelectuais e as atividades físicas, ou atividades práticas.
 PEDAGOGIA
No início da constituição da classe burguesa já se via clara- A educação conservadora jesuítica dominou nosso pensamen-
mente uma diferenciação na constituição curricular, privilegiando to pedagógico por décadas, educação essa baseada em um caráter
o ensino das artes liberais nas escolas formadoras dos que seriam verbalista, retórico, livresco, memorístico e repetitivo, que estimu-
destinados a comandar o País e o ensino das artes manuais para os lava, por meio de prêmios e castigos, a competição e descrimina-
artesãos e nenhuma instrução para a maioria da população consti- ção. A escola jesuítica era dedicada à formação da elite brasileira
tuída de trabalhadores nas cidades e no campo. Esta fragmentação e utilizavam a educação para difundirem nas classes populares a
na educação brasileira, formação de classe dirigente e formação de religião da subservência, dependência, e paternalismo, característi-
trabalhadores, ficaram bem evidentes com a consolidação da bur- cas ainda muito vigentes em nossa educação atual. Essa educação
guesia como classe hegemônica a partir do século XVII e com o ca- reproduzia uma sociedade perversa, dividida entre analfabetos e os
pitalismo como forma econômica. “doutores” (SODRÉ, 1983).
Se por um lado aos filhos da burguesia destinava-se uma forma Esse modelo de educação não foge muito ao nosso mode-
de educação diferenciada, ensino médio dissociado da vida real, lo atual de educação, onde poucos privilegiados têm a chance de
composto por saberes livrescos e clássicos, o ensino médio também concluir a escolaridade, ingressar nas universidades então, pode-se
era vinculado a ideia de continuidade dos estudos na universidade, dizer que é um luxo para poucos. O que vivenciamos ainda hoje é
onde o ensino seria direcionado a formação de governantes e co- uma educação excludente e dirigida conforme interesses políticos
mandantes industriais. vigentes.
Segundo Delval (1998), a implantação do ensino obrigatório e
Percebe-se, pois, dois grupos dominando a trajetória do pen-
gratuito para todos é algo que começa a ser introduzido no século
samento pedagógico brasileiro, os católicos e os liberais, porém,
XIX. A história e a implantação do ensino obrigatório e gratuito or-
as mudanças pregadas pelos dois grupos estavam mais relaciona-
ganizam-se, então, em torno de dois tipos de objetivos: a) difusão
das aos métodos do que ao sentido da educação, ambos não se
da ideia de que a instrução é necessária para todos e que todos têm
preocupavam com a educação popular, ou seja, a discussão sobre
direito à ela, de maneira que se possa chegar a um igualitarismo por
as classes sociais. Os liberais tinham em seus discursos o ideal de
meio do ensino comum e b) a função econômica, social e ideológica
igualdade social, mas na prática reforçava as diferenças, fato este
que a educação desempenha para todos.
que ocorre ainda hoje.
As duas funções principais desempenhadas pela escola obri-
Na primeira metade do século XX o discurso pela igualdade de
gatória, inicialmente, eram manter as crianças ocupadas enquanto
direitos esteve muito presente no pensamento dos educadores e
seus pais trabalhavam e ensina-las a respeitar e aceitar a ordem
nos textos constitucionais nas propostas da escola pública, que de-
estabelecida, que aparecem claramente refletidas no tipo de en-
veria ser obrigatória e gratuita. Porém o que a realidade apresenta-
sino oferecido nas escolas, orientado principalmente à transmis-
va, desde de sempre, era uma divisão de uma escola destinada aos
são de valores. Os conhecimentos ocupavam lugar mínimo e eram
filhos da burguesia, preparatória para a universidade e uma edu-
transmitidos somente àqueles que possibilitavam que as crianças
cação direcionada às atividades práticas como o ensino industrial,
se transformassem em mão-de-obra capaz de trabalhar dentro do
agrícola e comercial para a classe trabalhadora.
sistema industrial (DELVAL, 1998).
Saviani (2004), ao retratar a Educação no século XX afirma ser
Ao iniciar-se a segunda metade do século XIX, a economia bra-
este um período em que será lembradas futuramente como o pe-
sileira supera a longa crise que a golpeia e a mulher e o estudante
ríodo que representou a era das maiores conquistas tecnológicas
estabelecem condições de sociabilidade que antes não existiam.
que se reverteram num novo modo de viver para a minoria cama-
Neste período, em que o desenvolvimento das relações capitalistas
da mais privilegiada da população, porém, a maioria dos seres hu-
era ainda muito lento, as letras qualificavam os elementos que, sem
manos ficou alheia a tais mudanças. No caso do Brasil, a educação
elas, permaneciam obscuros.
se no século XX se caracterizava como um antídoto para todos os
Com o advento da República surgiam também novas necessi-
males e uma mola propulsora da ordem e do progresso, visando
dades políticas e o Brasil começa a ser pressionado a avançar no
uma utópica democratização e universalização do conhecimento.
que se refere à educação. Com isso a educação e a cultura começam
O discurso utilizado nessa época era de uma educação ministrada
a chegar também as classes inferiores, meramente por interesse
com o intuito de ser auxiliar na edificação da cultura e do conheci-
político, já que o analfabetismo era tido como sinônimo de subde-
mento sem barreiras, ou seja, para todos. Este certamente continua
senvolvimento (SODRÉ, 1983).
sendo um sonho distante e utópico, em especial no que se refere
Ainda hoje ocorre uma interferência dos países tidos como per-
ao ensino superior.
tencentes ao mundo globalizado, ou os “senhores do mundo”, no
Não existe ainda um sistema escola que consiga amenizar a as
que se refere a governabilidade e ao destino da educação nacional
diferenças entre as classes sociais e diminuir a barreira imposta en-
de cada país, um exemplo disso é essa exigência do aumento da
tre a riqueza e a pobreza, mesmo já tendo claro o objetivo da Educa-
escolaridade mínima requerida cada trabalhador ampliando o con-
ção, ou seja, o compromisso com a igualdade, o século XX não deu
ceito de educação básica, agora compreendida até o ensino médio
conta de encerrar esses paradoxos e a desigualdade continuou a se
completo. O princípio norteador dessa proposta é fundamentado
fazer presente na educação. Já ao findar do século XIX os projetos
em uma lógica de mercado em que a educação torna-se um bem
pedagógicos, pautados no liberalismo, clamavam por uma equaliza-
de consumo a ser comprado por quem a queira adquirir (MIRANDA,
ção de oportunidades com a promessa de uma libertação humana.
2000).
O século XX trouxe como herança esses ideais de igualdade, no en-
Ao lermos a obra de Gadotti (2001), sobre o pensamento peda-
tanto as contradições sociais e políticas colaboraram e muito para
gógico brasileiro podemos afirmar que o mesmo se encontra ainda
o fortalecimento das desigualdades no qual o século passado foi
em sua fase infantil, analisando o tempo em que o mesmo tem an-
portador. Ficando assim o século XX edificado sobre o pantanoso
dado por suas próprias pernas, ou seja, sem o domínio religioso que
terreno da desigualdade, da opressão e da desumanização (SAVIA-
imperou até meados do final do século XIX. O que lhe garantiu uma
NI,2004).
maior autonomia foi o desenvolvimento das teorias da Escola Nova.

2
 PEDAGOGIA
Após a ditadura inicia-se um período de redemocratização
da educação, que logo é interrompido pelo golpe militar de 1964.
Nesse breve período o movimento educacional tomou um novo
impulso, distinguindo-se dois grandes movimentos: o movimento
por uma educação popular e o movimento em defesa da educação
pública. Em 1988 retoma-se a discussão por uma educação pública
popular, os responsáveis por esse novo movimento acreditam que
é necessário um envolvimento do estado, em conjunto com a so-
ciedade organizada, para que haja um avanço educacional (SODRÉ,
1983).
No século XXI a sociedade assume um perfil de sociedade infor-
macional. No que se refere a educação, a revolução informacional
prioriza o domínio de certas habilidades, as pessoas que não têm
as competências para lidar com a informação, a informática, fica
excluída, ou seja, fica claro que o papel da escola não é neutro, ela
colabora sim na exclusão da classe menos favorecida. Neste con-
texto, a mesma deve permitir o desenvolvimento das habilidades
como seleção e o processamento da informação, a autonomia a
capacidade de lidar com as informações, o trabalho em grupo, etc.
(IMBERNÓN, 2000).
Ainda segundo Imbernón, a educação numa sociedade de in-
formação deve basear-se na utilização de habilidades comunicati-
vas, de tal forma que nos permita participar mais efetivamente e de
maneira mais crítica e reflexiva na sociedade. Se pretendermos su-
perar a desigualdade que gera o reconhecimento de determinadas
habilidades deveremos pensar sobre que tipos de habilidades estão
sendo potencializadas no contexto de formação e, se, com isso é
facilitada a interpretação da realidade a partir de uma perspectiva
transformadora.
Alerta-nos também com relação ao nosso papel enquanto edu-
cadores nesses novos tempos, ou seja, será que realmente estamos
em situação diferenciada dos que já passaram pelos caminhos da
educação a tempos atrás? Temos respeitado a individualidade? Te-
mos primado por uma educação que supere o modelo informativo
e excludente? Será que somos realmente diferentes, ou é mais uma
ilusão que nos padroniza de outra maneira? E aponta alguns rumos
ao profissional desse século, alertando que este necessita de alguns
pré-requisitos básicos para lidar com essa era do conhecimento, en-
tre eles esta a necessidade de se assumir a postura de mediador de
aprendizagem e não tanto a de fornecedor de saber.
São muitos os autores que têm apontado a necessidade de mu-
danças no que se refere a postura profissional do docente para que
o mesmo possa cumprir seu papel de educador em pleno século
XXI, século este marcado pela era do conhecimento e da informá-
tica. O professor precisa estar atento a isso e adequar sua prática
pedagógica para que possa ser coerente com o modelo de socie-
dade vigente.
É o caso, por exemplo, de Demo (2004), que denomina nossa
sociedade como sendo esta uma sociedade “intensiva” de conhe-
cimento, para adequar-se a essa sociedade é preciso que o profes-
sor assuma uma postura estratégica, ocupando um lugar decisivo e
formativo, para isso necessita de uma reconstrução completa, ou
seja, saber renovar, reconstruir, refazer a profissão. Não basta hoje
apenas o domínio sobre os conteúdos específicos de sua disciplina,
visto que estes se desatualizam com o tempo, e sim, saber reno-
va-los de maneira permanente, este é o desafio do professor do
século XXI.
O autor afirma ainda que professor não aquele que “dá aula”,
ou seja reproduz o conhecimento, visto que hoje, com tanto avanço
tecnológico, os computadores têm dado conta de reproduzir co-
nhecimentos de maneira bastante satisfatória.
3
Dessa maneira, o professor deve ser responsável pela apren-
dizagem, instigar a emancipação dos alunos, possibilitar que estes
sejam capazes de pesquisar, elaborarem seus próprios conceitos,
por meio da pesquisa, envolver-se no seu processo de aprendiza-
gem, ou seja, estabelecer uma relação pedagógica com seu aluno,
para este possa efetivamente aprender, compreender e apropriar-
-se do conhecimento. Nessa condição, o professor do futuro, como
intitula Demo, em vez de insistir na relação pedagógica mediada
basicamente por procedimentos reprodutivos, utilizando-se apenas
de aulas expositivas, precisa voltar-se para a posição socrática e au-
topoética de fomentar no aluno a habilidade de saber pensar, con-
trapondo o positivismo das certezas e verdades com a habilidade de
argumentar. Assegura ainda que o aluno que aprende a argumentar
faz ciência e constrói sua cidadania.
Hoje existe quase que um consenso acerca das aulas instru-
cionistas e do quando estas pouco acrescentam na construção de
conhecimento, sobre tudo porque caracteriza a condição do alu-
no como objeto de manipulação pedagógica, as aulas expositivas
dificilmente proporcionam a reflexão por parte do aluno, talvez a
informação sim, porém, na nossa era da informatização o compu-
tador também da conta de informar muito bem nossos alunos, en-
tão, qual seria o diferencial do professor? Seu diferencial está em
possibilitar que tais informações se transformem em conhecimento
realmente, que aluno possa articular essas informações e construir
seu conhecimento acerca das mesmas, este é o desafio.
Demo (2004) afirma que o professor do futuro deve conduzir à
pesquisa e elaboração própria, caso contrário o professor priva este
da autonomia necessária para (re)construir o conhecimento, tor-
nando-o dependente da ação docente, inseguro e adestrado frente
às avaliações. Certamente isso exigirá do professor uma nova pos-
tura perante sua atuação, sobre tudo, com relação a sua formação
profissional, ou seja, já não basta apenas que o professor se limite
à apenas sua formação inicial, visto que a velocidade com que se
da a evolução do conhecimento é muito grande, é necessário, pois,
manter-se sempre em atualização e em processo de aprendizagem.
1.1 TEORIA DA EDUCAÇÃO, DIFERENTES CORRENTES
DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO.
A educação é um processo de desenvolvimento da pessoa que
se aperfeiçoa na interação social, evoluindo de acordo com a cultu-
ra do meio, modificando-a, criando-a e superando-a pelo processo
de aprendizagem com o trabalho, com o lazer, com a leitura, através
do ensino da família e na escola, nas conversas com os parceiros,
pela observação e pela investigação.
O processo de ensino é uma criação moderna e contemporâ-
nea do que se fazia na tribo e na aldeia. Supõe uma especialização
progressista e formal, científica do processo de desenvolvimento e
aprendizagem para massas populacionais.
O ensino envolve colaboradores e elaboradores, instrumentos
e materiais, espaços de organização e concentração como professo-
res, escolas, tecnologias, sistematização, construção e re-constru-
ção de currículos e conteúdos, especialização de disciplinas, parti-
cipação e interação.
As teorias procuram sistematizar a ação e ocorrência da apren-
dizagem, compreendendo seus caminhos e aperfeiçoando suas téc-
nicas.
 PEDAGOGIA
As teorias da educação podem ser agrupadas em três grandes
correntes: comportamentalismo, cognitivismo, humanismo.
Esses grandes eixos das teorias da educação se subdividem em
tendências que priorizam um ou outro enfoque da corrente com
base no desenvolvimento, na psicologia, no comportamento, na re-
produção, na imitação, na interação, na maturação, na experiência,
etc.
Essas teorias partem de pressupostos científicos e de teorias
do conhecimento formuladas a partir da filosofia, da metafísica e
da ciência e procuram sustentar questionamentos inseridos em for-
mulações sobre o quê e como, por que, se objetivo ou subjetivo,
natural ou evidente e em que contexto da realidade, do que se está
falando, de saber que, de saber como?
Na época moderna, essas idéias são as sínteses do pensamento
de descartes (1596-1650) e locke (1632-1704).
A educação da verdade absoluta e a educação da tábula rasa,
ou da mente como uma lousa em branco.
A corrente do comportamentalismo se baseia no estimulo que
é dado ao sujeito e na resposta que o sujeito dá ao estímulo, a partir
desse aspecto experimental a teoria procura explicar a aprendiza-
gem que resultou desse processo, que infinitamente reproduzido
como modelo constante desencadeia uma experiência satisfatória.
Ocorre a aprendizagem quando ocorre uma mudança de com-
portamento.
As tendências principais do comportamentalismo são a teoria
do reflexo (consiste em testar no sujeito um condicionamento), te-
oria associacionista (consiste em testar no sujeito o estímulo, des-
cartando as resposta insatisfatória), o behaviorismo de watson o
fundador da corrente (consiste em testar no sujeito os saberes su-
postamente herdados com o nascimento em interação com o meio
ambiente em oposição ou interação através de estímulos e reações,
a conduta – behavior: em inglês) e o behaviorismo radical de skin-
ner (consiste em testar no sujeito a mudança de comportamento
sucessivamente com estímulos à resposta que se deseja encontrar).
A corrente do cognitivismo – o ato de conhecer – tem como
precursor jean piaget (1896-1980) e se desenvolve a partir de seus
estudos sobre o desenvolvimento do conhecimento no ser huma-
no, na criança, na interação do sujeito-objeto, sobre quais os meca-
nismos e etapas que uma pessoa usa para adquirir conhecimento e
transformar estruturas mentais interagindo com o meio ambiente
e se aperfeiçoando internamente de uma forma orgânica e geneti-
camente complexa até a vida adulta, assimilando e acomodando o
conhecimento em estruturas intelectuais.
Prevê, portanto, etapas, estágios para o desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem através da maturação, experiên-
cia, interação social e equilibração.
As principais tendências do cognitivismo são o construtivismo
(consiste na conclusão de que as pessoas pensam de forma dife-
rente em cada etapa da vida: com o pensamento intuitivo, com a
elaboração de operações concretas, com a elaboração de opera-
ções formais), interacionismo (consiste na compreensão de que a
cultura é o elo fundamental), e, aprendizagem significativa, cujo
representante é o norte-americano david ausubel (1918-2008) e,
(consiste na valorização do elemento da experiência do individuo),
na disposição do aluno para aprender e naquilo que lhe é ofertado
em sala de aula.
A teoria humanista desenvolve-se a partir de estudos diversos
e de pressupostos básicos para sua abordagem, de que o compor-
tamento advém da experiência subjetiva do individuo, de seu ponto
de vista fenomenológico e de que não é simplesmente a resposta
de um evento atual ou pretérito onde o aluno é o sujeito do proces-
so de ensino aprendizagem.
4
Carls rogers (1902-1987), nos estados unidos com sua obra so-
bre a terapia centrada no cliente; lev semenovich vygotsky (1896-
1934) na rússia sobre a aprendizagem em sala de aula na obra sobre
a formação social da mente; paulo freire (1921-1997) com sua obra
sobre a pedagogia do oprimido, onde o educando cria sua própria
educação (consiste na pedagogia crítica dos conteúdos, em uma
abordagem dialética da pedagogia).
2 A DIDÁTICA E O PROCESSO DE ENSINO E APREN-
DIZAGEM. ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DIDÁTICO:
PLANEJAMENTO, ESTRATÉGIAS E METODOLOGIAS,
AVALIAÇÃO
Quando falamos no processo de ensino e aprendizagem, logo
vem em mente como tornar uma aula atrativa e prazerosa, que
incentive o aluno a querer aprender cada vez mais. Isso porque a
aprendizagem não e resultado exclusivamente da necessidade ou
vontade interna do individuo e sim de um processo em que o mes-
mo vai desenvolvendo, aperfeiçoando e modificando sua personali-
dade através de fatores externos , experiências e influencias.
Cabe ao professor o papel de sistematizar os conhecimentos
prévios trazidos pelos alunos a partir de seu contexto social e pro-
porcionar atividades dirigidas e orientadas, de modo a buscar novos
significados a sua existência.
E é nesse momento que nos deparamos com a DIDÁTICA. A
palavra Didática vem do grego techné didaktiké, que podemos
traduzir como ‘a arte de ensinar’’ isto porque a pratica pedagógi-
ca efetivamente produz frutos quando o ensino e encarado como
uma ação sistemática, que tem foco traçado , métodos escolhidos e
recursos adequados a serem utilizados. O objetivo principal é apli-
car seus princípios com a finalidade de desenvolver no individuo as
habilidades cognitivas para torná-lo crítico e reflexivo e não apenas
conhecer por conhecer.
O Professor tem o dever de garantir uma relação didática entre
ensino e aprendizagem, levando sempre em consideração a forma-
ção individual da personalidade do aluno. A Didática tem grande
relevância no processo de ensino e aprendizagem pois auxilia o
professor a desenvolver métodos que favoreçam o desenvolvimen-
to de habilidade congnoscitivas tornando mais fácil o processo de
atividades dos indivíduos.
Então podemos, resumidamente, definir a didática como um
conjunto de técnicas e preceitos que tem o objetivo de transmitir
conhecimento, de um professor (aquele que transmite) para um
aluno (aquele que recebe), servindo como um meio de facilitar o
processo de aprendizagem
Ao falarmos sobre ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA, passamos por
três momentos importantes: Planejamento, Execução e Avaliação.
Esses momentos sempre se apresentam inacabados e flexíveis e es-
tão abertos a novas reformulações, contribuições e modificações
dos professores e dos próprios alunos, sempre buscando o aperfei-
çoamento de maneira continua e permanente sob os moldes das
teorias mais contemporâneas.
Quando falamos em planejar o ensino, ou a ação didática, es-
tamos prevendo as ações e os procedimentos que o professor vai
realizar junto a seus alunos, e a organização das atividades discen-
tes e da experiência de aprendizagem, visando atingir os objetivos
educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o planejamento de ensi-
no torna-se a operacionalização do currículo escolar.
Assim, no que se refere ao aspecto didático, segundo HAIDT
(1995), planejar é:
 PEDAGOGIA
Analisar as características da clientela (aspirações, necessida-
des e possibilidades dos alunos);
Refletir sobre os recursos disponíveis;
Definir os objetivos educacionais considerados mais adequa-
dos para a clientela em questão;
Selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimilados, dis-
tribuídos ao longo do tempo disponível para o seu desenvolvimen-
to;
Prever e organizar os procedimentos do professor, bem como
as atividades e experiências de construção do conhecimento con-
sideradas mais adequadas para a consecução dos objetivos esta-
belecidos;
Prever e escolher os recursos de ensino mais adequados para
estimular a participação dos alunos nas atividades de aprendiza-
gem;
E prever os procedimentos de avaliação mais condizentes com
os objetivos propostos.
O processo de planejar o trabalho pedagógico da escola e o(s)
projeto(s) que dele resulta(m), como forma de organizar e opera-
cionalizar as finalidades sociais da escola, também podem ser com-
preendidos como condição indispensável para a escola contribuir
para a superação da realidade predominante (DAMIS, 1996, p. 179)
Outro aspecto a ser lembrado é que o plano é apenas um ro-
teiro, um instrumento de referência e, como tal, é abreviado, es-
quemático, sem colorido e aparentemente sem vida. Compete ao
professor que o confeccionou dar-lhe vida, relevo e colorido no ato
de sua execução, impregnando-o de sua personalidade e entusias-
mo, enriquecendo-o com sua habilidade e expressividade. Para que
o Planejamento Escolar seja produtivo e eficaz, é necessário que
apresente:
* objetividade;
* ordem sequencial;
* flexibilidade e
*coerência
Cabendo ao educador, em conjunto com os demais membros
da escola, adaptá-lo quando necessário.
Na fase de Gestão (desenvolvimento) a ênfase recai na ação
do aluno e do professor. Gradativamente o trabalho desencadeado
desenvolve e aprimora níveis de desempenhos desejados. Trata-se,
segundo Gauthier et. al. (1998), de “um tipo de atividade que se
relaciona de forma mais específica com a gestão da matéria e da
classe durante a fase de interação com os alunos.” A gestão da ma-
téria tem a ver com as atividades de aprendizagem, com o ensino
explícito, com a utilização de perguntas pelos professores, com a
quantidade de conteúdo.
O professor, na sala de aula, utiliza-se dos conteúdos da matéria
para ajudar os alunos a desenvolverem competências e habilidades
de observar a realidade, perceber as propriedades e características
do objeto de estudo, estabelecer relações entre um conhecimento
e outro, adquirir métodos de raciocínio, capacidade de pensar por
si próprios, fazer comparações entre fatos e acontecimentos, for-
mar conceitos para lidar com eles no dia-a-dia de modo que sejam
instrumentos mentais para aplicá-los em situações da vida prática
(LIBÂNEO 2001, pág. 09).
Neste contexto pretende-se que os conteúdos aplicados pelo
professor tenham como fundamento não só a transmissão das in-
formações de uma disciplina, mas que esses conteúdos apresentem
relação com a realidade dos discentes e que sirvam para que os
mesmos possam enfrentar os desafios impostos pela vida diária.
Estes devem também proporcionar o desenvolvimento das capaci-
dades intelectuais e cognitivas do aluno, que o levem ao desenvol-
vimento critico e reflexivo acerca da sociedade que integram.
5
Os conteúdos de ensino devem ser vistos como uma relação
entre os seus componentes, matéria, ensino e o conhecimento que
cada aluno já traz consigo. Pois não basta apenas a seleção e orga-
nização lógica dos conteúdos para transmiti-los. Antes os conteú-
dos devem incluir elementos da vivência prática dos alunos para
torná-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que
eles possam assimilá-los de forma ativa e consciente (LIBÂNEO,
1994 pág. 128). No trecho acima autor aponta para um elemento
de fundamental importância na preparação da aula, a contextuali-
zação dos conteúdos. O aluno devera ser capaz de trazer o conteú-
do apresentado pelo professor á sua experiência de vida ate então.
Podemos definir como Metodologia de Ensino as formas que
o professor organiza as suas atividades de ensino e de seus alunos
com a finalidade de atingir objetivos do trabalho docente em re-
lação aos conteúdos específicos que serão aplicados. Os métodos
de ensino regulam as formas de interação entre ensino e aprendi-
zagem, professor e os alunos, na qual os resultados obtidos são a
assimilação consciente de conhecimentos e desenvolvimento das
capacidades cognoscitivas e operativas dos alunos. Importante res-
saltar que os métodos de ensino dependem das ações imediatas em
sala de aula, dos conteúdos específicos, de métodos particulares de
cada disciplina e assimilação. Outro fator importante de se destacar
e que esses métodos implicam o conhecimento das características
dos alunos quanto à capacidade de assimilação de conteúdos con-
forme a idade e o nível de desenvolvimento mental e físico e suas
características socioculturais e individuais.
Outro fator importante em relação a organização do processo
didático e a organização da rotina , seja ela anual, semestral ou di-
ária.
Essa organização anual significa conhecer a realidade e as ne-
cessidades da comunidade escolar, estabelecer metas e objetivos,
destinar recursos financeiros e materiais e gerir tempo e pessoas.
Assim, é possível antecipar problemas e antever ações para contri-
buir com o desenvolvimento educacional dos estudantes.
Em relação ao conteúdo desenvolvido em sala, é necessário
que tenha uma devolutiva á ser entregue ä equipe gestora, sejam
em avaliações, relatórios e registros feitos bimestralmente e ao final
do semestre avaliados de forma que sejam feitas (ou não) altera-
ções ou correções a serem feitas para o próximo semestre seguinte.
A criança, ao ingressar na escola ou em um ambiente escolar
novo necessita de um tempo para se adaptar a esse espaço, ate
então novo e desconhecido. A rotina escolar, que é o conjunto de
atividades que visam ä organização do tempo que o aluno perma-
nece na escola, deve apoiar-se na reprodução diária de momen-
tos ali vividos e nos sinais que remetem äs atividades do cotidiano
escolar. Temos como rotinas diárias a apresentação dos alunos, a
caracterização do dia (calendário e temperatura),leitura em voz alta
pelo professor, chamada, ajudante do dia, correção da tarefa, lan-
che, entre outras. São essas atividades diárias que levam o aluno a
ter a percepção de como é o ambiente escolar em que vive.
A avaliação escolar é uma tarefa didática necessária para o
trabalho docente, que deve ser acompanhado passo a passo no
processo de ensino e aprendizagem. Através da mesma, os resulta-
dos vão sendo obtidos no decorrer do trabalho em conjunto entre
professores e alunos, a fim de constatar progressos, dificuldades e
orientá-los em seus trabalhos para as correções necessárias. Libâ-
neo (1994).
O Processo de Avaliação, de uma forma resumida seria a eta-
pa final do processo de aprendizagem. O Professor avalia o aluno,
em uma única prova para observar se o conteúdo trabalhado foi
assimilado pelo aluno e através do desempenho do mesmo, uma
nota . Porém essa e uma atitude totalmente ultrapassada e desca-
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS

1 Planejamento e organização do trabalho pedagógico. 1.1 Processo de planejamento. 1.1.1 Concepção, importância, dimensões e níveis.
1.2 Planejamento participativo. 1.2.1 Concepção, construção, acompanhamento e avaliação. 1.3 Planejamento escolar. 1.3.1 Planos da
escola, do ensino e da aula. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2 Currículo do proposto à prática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05
3 Tecnologias da Informação e comunicação na educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
4 Educação a distância. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
5 Educação para a diversidade, cidadania e educação em e para os direitos humanos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
6 Educação integral. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
7 Educação do campo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
8 Educação ambiental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
9 Fundamentos legais da Educação especial/inclusiva e o papel do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
10 Educação/sociedade e prática escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
11 Tendências pedagógicas na prática escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
12 Didática e prática histórico-cultural. 13 A didática na formação do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
14 Aspectos pedagógicos e sociais da prática educativa, segundo as tendências pedagógicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
15 Coordenação Pedagógica como espaço de formação continuada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
16 Processo ensino-aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
17 Relação professor/aluno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
18 Compromisso social e ético do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
19 Componentes do processo de ensino. 19.1 Objetivos; conteúdos; métodos; estratégias pedagógicas e meios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
20 Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade do conhecimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
21 Avaliação escolar e suas implicações pedagógicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
22 O papel políticopedagógico e organicidade do ensinar, aprender e pesquisar. 22.1 Função histórico-cultural da escola. 22.2 Escola.
22.2.1 Comunidade escolar e contextos institucional e sociocultural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
23 Projeto político-pedagógico da escola. 23.1 Concepção, princípios e eixos norteadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
24 Políticas Públicas para a Educação Básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
25 Gestão Democrática. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
1 PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO. 1.1 PROCESSO DE PLANEJAMENTO. 1.1.1
CONCEPÇÃO, IMPORTÂNCIA, DIMENSÕES E NÍVEIS. 1.2
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO. 1.2.1 CONCEPÇÃO,
CONSTRUÇÃO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO. 1.3
PLANEJAMENTO ESCOLAR. 1.3.1 PLANOS DA ESCOLA,
DO ENSINO E DA AULA.
A organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil
deve ser orientada pelo princípio básico de procurar proporcionar,
à criança, o desenvolvimento da autonomia, isto é, a capacidade
de construir as suas próprias regras e meios de ação, que sejam
flexíveis e possam ser negociadas com outras pessoas, sejam eles
adultos ou crianças.
Para se organizar o cotidiano das crianças da Educação Infantil
se faz necessário antes de tudo, conhecer o grupo de crianças com
os quais se irá trabalhar e consequentemente partir para o esta-
belecimento de uma sequência de atividades diárias conforme as
necessidades delas.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação (RCNEI) traz
orientações sobre como organizar o trabalho didático com a criança
de 0 a 5 anos de idade, para o estabelecimento da rotina e, explica
que:
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será or-
ganizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo
realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as
brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. A apresen-
tação de novos conteúdos às crianças requer sempre as mais dife-
rentes estruturas didáticas, desde contar uma nova história, propor
uma técnica diferente de desenho até situações mais elaboradas,
como, por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer
um planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações que
visam a desenvolver aprendizagens específicas. Estas estruturas di-
dáticas contêm múltiplas estratégias que são organizadas em fun-
ção das intenções educativas expressas no projeto educativo, cons-
tituindo-se em um instrumento para o planejamento do professor.
Podem ser agrupadas em três grandes modalidades de organização
do tempo. São elas: atividades permanentes, sequência de ativida-
des e projetos de trabalho. (BRASIL, 1989, p. 54-55, v.1).
Portanto, uma proposta pedagógica para o trabalho com as
crianças envolveria a organização de diferentes atividades com va-
riados materiais e em espaços físicos determinados para cada grupo
de crianças. Com o ambiente organizado a criança procura explorar
e descobrir aquilo que é familiar e o que é novo desconhecido, a
criança age num clima de maior estabilidade e segurança.
Diversificação das Atividades
Atividades permanentes
São aqueles que respondem às necessidades básicas de cui-
dados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteú-
dos necessitam de uma constância. A escolha dos conteúdos que
definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com
frequência regular, diária ou semanal em cada grupo de crianças
depende das prioridades elencadas a partir da proposta curricular.
Consideram-se atividades permanentes, entre outras: as brin-
cadeiras no espaço interno e externo, roda de história, roda de con-
versa, ateliês ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e música,
atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou
matérias à escolha da criança e cuidados com o corpo. Os cantinhos
são, dentro da rotina da Educação Infantil, uma das atividades per-
manentes, ou seja, uma das situações propostas com regularidade
cujo objetivo é constituir atitudes ou desenvolver hábitos.
1
Sequência de atividades
As sequencias de atividades são planejadas e orientadas com
o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida.
São sequenciadas com o objetivo de oferecer desafios com graus
diferentes de complexidade para que as crianças possam ir paulati-
namente resolvendo problemas a partir de diferentes proposições.
Essas sequências derivam de um conteúdo retirado de um dos eixos
a serem trabalhados e estão necessariamente dentro de um contex-
to específico.
Projeto de trabalho
São conjuntos de atividades que trabalham com os conheci-
mentos específicos construídos a partir de um dos eixos de traba-
lho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou
um produto final que se quer obter. Possui uma duração que pode
variar conforme o objetivo, o desenrolar de várias etapas, o dese-
jo e o interesse das crianças pelo assunto tratado. Comporta uma
grande dose de imprevisibilidade podendo ser alterado sempre que
necessário, tendo inclusive modificações no produto final. É impor-
tante que os desafios apresentados sejam possíveis de serem en-
frentados pelo grupo de crianças. Os projetos contêm sequência de
atividades permanentes já em curso.
Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar às
crianças que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos
de trabalho, possam estabelecer complementações com conheci-
mentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse aprendizado serve
de referência para outras situações, permitindo generalizações de
ordens diversas.
Diante de todas as atividades realizadas na Educação Infantil
dispostas acima é imprescindível não deixar de falar do brincar, pois
o brincar é a atividade principal da criança. É através da brincadeira
que ela expressa o que pensa, o que sente e se apropria do mundo
que está a sua volta.
Para Vygotsky (1996) e Benjamim (1984), o jogo facilita o de-
senvolvimento da imaginação e da criatividade destacando que a
imaginação nasce no jogo e, para eles, antes do aparecimento do
jogo não há imaginação (apud SANTOS, 2001, p. 160)
Ainda segundo Vygotsky(1996):
O brinquedo contribui para o desenvolvimento da língua escrita
na medida em que, sendo simbolismo de primeira ordem (represen-
tação do significado), prepara para a escrita, que é simbolismo de
segunda ordem (apud SANTOS, 2001p. 160)
O brincar na Educação Infantil não deve ser visto como um
tempo de descanso depois de uma atividade mais formal e sim
como uma parte das experiências que as crianças vivem dentro
deste espaço. Elas brincam nos cantinhos, no parque e nas ativida-
des propostas pelas professoras no pátio. Nestes momentos, elas
representam papéis, exploram os espaços, fazem combinados com
os colegas, se envolvem em conflitos, buscam formas de solução e,
desta maneira, tecem novas relações e vão construindo conheci-
mentos a partir da experiência que vivem.
O jogo está presente no cotidiano da criança que desenha, can-
ta, rima, representa, chuta a bola ou pula corda. Na verdade, para
a criança quase toda atividade é um jogo, e é por meio do jogo que
ela constrói grande parte de seu conhecimento. Quando isso acon-
tece, a situação ensino-aprendizagem fica caracterizada pelo aspec-
to lúdico e prazeroso em que o erro passa a ser aceito naturalmente
e a interação com o outro é espontânea.
A brincadeira vista no campo educacional, é de suma importân-
cia. E principalmente na pré-escola, porque o brincar possibilita a
construção de uma identidade infantil autônoma, crítica e criativa,
ou seja, permite a formação de futuros cidadãos críticos e transfor-
madores da realidade em que vivem. (BOIKO; ZAMBERLAN, 2001).
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Enfim, para que a brincadeira seja entendida e considerada em
sua função pedagógica, ela precisa ser garantida e isto se faz con-
siderando uma série de fatores. Entre eles destaca-se o ambiente
físico, o tempo, a rotina escolar, o preparo de professores e educa-
dores, aspectos que podem estimular, propiciar e garantir sua ocor-
rência no contexto pré-escolar.
A rotina é fundamental para a organização das atividades diá-
rias nas diversas instituições de ensino. No caso da Educação Infan-
til, além do aspecto organizacional das creches e pré-escolas, ela
promove a segurança e autonomia das crianças. O professor que
atua nesse nível de ensino pode organizar a rotina de sua turma
a partir de diversos momentos, tais como: hora da roda, hora das
atividades, hora do lanche, hora da higiene, hora da brincadeira e
hora das atividades extraclasse. Acreditamos que a rotina escolar
não pode ser tratada de uma forma mecânica, pelo contrário, toda
atividade desenvolvida e os horários e espaços determinados para a
realização das ações devem ser planejadas visando favorecer o tra-
balho pedagógico e as necessidades das crianças. Portanto, espera-
mos que o presente artigo promova um repensar sobre o trabalho
que é desenvolvido na Educação Infantil e possa contribuir para
uma reflexão sobre as rotinas estabelecidas nessas instituições.1
Planejamento: concepções
O planejamento não deve ser tomado apenas como mais um
procedimento administrativo de natureza burocrática, decorrente
de alguma exigência superior ou mesmo de alguma instância ex-
terna à instituição. Ao contrário, ele deve ser compreendido como
mecanismo de mobilização e articulação dos diferentes sujeitos,
segmentos e setores que constituem essa instituição e participam
da mesma.
A preocupação com o planejamento se desenvolveu, principal-
mente, no mundo do trabalho, no contexto das teorias administra-
tivas do campo empresarial.
Essas teorias foram se constituindo nas chamadas escolas de
administração, que têm influenciado o campo da administração
escolar. Para muitos teóricos e profissionais, os princípios por elas
defendidos seriam aplicáveis em qualquer campo da vida social e
ou do setor produtivo, inclusive na gestão da educação e da escola.
Essa influência deixa suas marcas também no que se refere ao
planejamento, à medida que o mesmo assumiu uma centralidade
cada vez maior, a partir dos princípios e métodos definidos por
Taylor e os demais teóricos que o seguiram. Isso porque, a partir do
taylorismo, assim como das teorias administrativas que o tomaram
como referência, uma das principais tarefas atribuídas à gerência
foram o planejamento e o controle do processo de trabalho.
Na verdade, o formalismo e a burocratização do processo de
planejamento no campo educacional decorrem, em boa medida,
das marcas deixadas pelos modelos de organização do trabalho
voltados, essencialmente, para a busca de uma maior produtivida-
de, eficiência e eficácia da gestão e do funcionamento da escola.
Isso secundariza os processos participativos, de trabalho coletivo e
do compromisso social, requeridos pela perspectiva da gestão de-
mocrática da educação. É o caso, por exemplo, dos modelos e das
concepções de planejamento orientadas pelo horizonte do plane-
jamento tradicional ou normativo e do planejamento estratégico.
Mas, em contraposição a esses modelos, se construiu a pers-
pectiva do planejamento participativo.
1 Fonte: www.pedagogia.com.br
2
O planejamento tradicional ou normativo
O planejamento tradicional ou normativo trabalha em uma
perspectiva em que o planejamento é definido como mecanismo
por meio do qual se obteria o controle dos fatores e das variáveis
que interferem no alcance dos objetivos e resultados almejados.
Nesse sentido, ele assume um caráter determinista em que o objeto
do plano, a realidade, é tomada de forma estática, passiva, pois, em
tese, tende a se submeter às mudanças planejadas.
Ao lado dessas características, outros elementos marcam o pla-
nejamento normativo:
- Há uma ênfase nos procedimentos, nos modelos já estrutura-
dos, na estrutura organizacional da instituição, no preenchimento
de fichas e formulários, o que reduz o processo de planejamento a
um mero formalismo.
- O planejador é visto como o principal agente de mudança,
desconsiderando-se os fatores sociais, políticos, culturais que en-
gendram a ação, o que se traduz numa visão messiânica daquele
que planeja. Essa visão do planejador geralmente conduz a certo
voluntarismo utópico.
- Ao mesmo tempo em que, por um lado, há uma secundari-
zação das dimensões social, política, cultural da realidade, por ou-
tro lado, prevalece a tendência de se explicar essa realidade e as
mudanças que nela acontecem como resultantes, basicamente, da
dimensão econômica que a permeia.
O planejamento estratégico
O planejamento estratégico, por sua vez, se desenvolveu den-
tro de uma concepção de administração estratégica que se articula
aos modelos e padrões de organização da produção, construídos
no contexto das mudanças do mundo do trabalho e da acumulação
flexível, a partir da segunda metade do século XX. Essa concepção
de administração e de planejamento procura definir a direção a ser
seguida por determinada organização, especialmente no que se
refere ao âmbito de atuação, às macropolíticas e às políticas fun-
cionais, à filosofia de atuação, aos macroobjetivos e aos objetivos
funcionais, sempre com vistas a um maior grau de interação dessa
organização com o ambiente.
Essa interação com o ambiente, no entanto, é compreendida
como a análise das oportunidades e ameaças do meio ambiente, de
forma a estabelecer objetivos, estratégias e ações que possibilitem
um aumento da competitividade da empresa ou da organização.
Em síntese, o planejamento estratégico concebe e realiza o pla-
nejamento dentro um modelo de decisão unificado e homogeneiza-
dor, que pressupõe os seguintes elementos básicos:
- determinação do propósito organizacional em termos de va-
lores, missão, objetivos, estratégias, metas e ações, com foco em
priorizar a alocação de recursos
- análise sistemática dos pontos fortes e fracos da organização,
inclusive com a descrição das condições internas de resposta ao am-
biente externo e à forma de modificá-las, com vistas ao fortaleci-
mento dessa organização
-delimitação dos campos de atuação da organização
- engajamento de todos os níveis da organização para a conse-
cução dos fins maiores.
Em contraposição a esses modelos de planejamento, a pers-
pectiva da gestão democrática da educação e da escola pressupõe
o planejamento participativo como concepção e modelo de plane-
jamento. O planejamento participativo deve, pois, enquanto me-
todologia de trabalho, constituir a base para a construção e para a
realização do Projeto Políticopedagógico da escola.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
O planejamento participativo não possui um caráter meramen-
te técnico e instrumental, à medida que parte de uma leitura de
mundo crítica, que apreende e denuncia o caráter excludente e de
injustiça presente em nossa realidade. As características de tal rea-
lidade, por sua vez, decorrem, dentre outros fatores, da falta ou da
impossibilidade de participação e do fato de a atividade humana
acontecer em todos os níveis e aspectos. Nessa perspectiva, a parti-
cipação se coloca como requisito fundamental para uma nova edu-
cação, uma nova escola, uma nova ordem social, uma participação
que pressupõe e aponta para a construção coletiva da escola e da
própria sociedade.
O planejamento participativo na educação e na escola traz con-
sigo, ainda, duas dimensões fundamentais: o trabalho coletivo e o
compromisso com a transformação social.
O trabalho coletivo implica uma compreensão mais ampla da
escola. É preciso que os diferentes segmentos e atores que cons-
troem e reconstroem a escola apreendam suas várias dimensões
e significados. Isso porque o caráter educativo da escola não resi-
de apenas no espaço da sala de aula, nos processos de ensino e
aprendizagem, mas se realiza, também, nas práticas e relações que
aí se desenvolvem. A escola educa não apenas nos conteúdos que
transmite, à medida que o processo de formação humana que ali se
desenvolve acontece também nos momentos e espaços de diálogo,
de lazer, nas reuniões pedagógicas, na postura de seus atores, nas
práticas e modelos de gestão vivenciados.
De outra parte, o compromisso com a transformação social
coloca como horizonte a construção de uma sociedade mais justa,
solidária e igualitária, e uma das tarefas da educação e da escola é
contribuir para essa transformação.
Por certo, como já analisamos em outros momentos neste cur-
so, a escola pode desempenhar o papel de instrumento de repro-
dução do modelo de sociedade dominante, à medida que reproduz
no seu interior o individualismo, a fragmentação social e uma com-
preensão ingênua e pragmática da realidade, do conhecimento e
do próprio homem.
Em contrapartida, a educação e a escola articuladas com a
transformação social implicam uma nova compreensão do conhe-
cimento, tomado agora como saber social, construção histórica,
instrumento para compreensão e intervenção crítica na realidade.
Concebem o homem na sua totalidade e, portanto, visam a sua for-
mação integral: biológica, material, social, afetiva, lúdica, estética,
cultural, política, entre outras.
A partir dos aspectos aqui destacados, é possível definir os se-
guintes elementos básicos que definem e caracterizam o planeja-
mento participativo:
- Distanciam-se daqueles modelos de organização do traba-
lho que separa, no tempo e no espaço, quem toma as decisões de
quem as executa,
- Conduzem à práxis (ver conceito na Sala Ambiente Projeto
Vivencial) enquanto ação de forma refletida, pensada,
- Pressupõem a unidade entre pensamento e ação,
- O poder é exercido de forma coletiva,
- Implicam a atuação permanente e organizada de todos os
segmentos envolvidos com o trabalho educativo,
- Constituem-se num avanço, na perspectiva da superação da
organização burocrática do trabalho pedagógico escolar, assentado
na separação entre teoria e prática.
O trabalho coletivo e o compromisso com a transformação so-
cial colocam, pois, o planejamento participativo como perspectiva
fundamental quando se pretende pensar e realizar a gestão demo-
crática da escola. Ao mesmo tempo, essa concepção e esse modelo
de planejamento se constituem como a base para a construção do
Projeto Políticopedagógico da escola.
3
O planejamento participativo implica, ainda, o aprofundamen-
to crescente, a discussão e a reflexão sobre o tema da participação.
Sobre essa temática, na Sala Ambiente Projeto Vivencial, importan-
tes elementos são destacados também.
Referência:
SILVA, M. S. P. Planejamento e Práticas da Gestão Escolar. Pla-
nejamento: concepções. Escola de gestores. MEC.
PLANEJAMENTO DE ENSINO
Em se tratando da prática docente, faz- se necessário ainda
mais desenvolver um planejamento. Neste caso, o ensino, tem
como principal função garantir a coerência entre as atividades que
o professor faz com seus alunos e, além disso, as aprendizagens que
pretende proporcionar a eles. Então, pode-se dizer que a forma de
planejar deve focar a relação entre o ensinar e o aprender.
Dentro do planejamento de ensino, deve-se desenvolver um
processo de decisão sobre a atuação concreta por parte dos pro-
fessores, na sua ação pedagógica, envolvendo ações e situações
do cotidiano que acontecem através de interações entre alunos e
professores.
O professor que deseja realizar uma boa atuação docente sabe
que deve participar, elaborar e organizar planos em diferentes ní-
veis de complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo en-
volvimento no processo ensino-aprendizagem, ele deve estimular a
participação do aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar
uma aprendizagem tão significativa quanto o permitam suas possi-
bilidades e necessidades.
O planejamento, neste caso, envolve a previsão de resultados
desejáveis, assim como também os meios necessários para os al-
cançar. A responsabilidade do mestre é imensa. Grande parte da
eficácia de seu ensino depende da organicidade, coerência e flexibi-
lidade de seu planejamento.
O planejamento de ensino é que vai nortear o trabalho do pro-
fessor e é sobre ele que far-se-á uma reflexão maior neste texto.
Fases do planejamento de ensino e sua importância no proces-
so de ensino-aprendizagem
O planejamento faz parte de um processo constante através
do qual a preparação, a realização e o acompanhamento estão inti-
mamente ligados. Quando se revisa uma ação realizada, prepara-se
uma nova ação num processo contínuo e sem cortes. No caso do
planejamento de ensino, uma previsão bem-feita do que será reali-
zado em classe, melhora muito o aprendizado dos alunos e aperfei-
çoa a prática pedagógica do professor. Por isso é que o planejamen-
to deve estar “recheado” de intenções e objetivos, para que não se
torne um ato meramente burocrático, como acontece em muitas
escolas. A maneira de se planejar não deve ser mecânica, repetitiva,
pelo contrário, na realização do planejamento devem ser considera-
dos, combinados entre si, os seguintes aspectos:
1) Considerar os alunos não como uma turma homogênea, mas
a forma singular de apreender de cada um, seu processo, suas hipó-
teses, suas perguntas a partir do que já aprenderam e a partir das
suas histórias;
2) Considerar o que é importante e significativo para aquela
turma. Ter claro onde se quer chegar, que recorte deve ser feito na
História para escolher temáticas e que atividades deverão ser im-
plementadas, considerando os interesses do grupo como um todo.
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Para considerar os conhecimentos dos alunos é necessário pro-
por situações em que possam mostrar os seus conhecimentos, suas
hipóteses durante as atividades implementadas, para que assim
forneçam pistas para a continuidade do trabalho e para o planeja-
mento das ações futuras.
É preciso pensar constantemente para quem serve o planeja-
mento, o que se está planejando e para quê vão servir as suas ações.
Algumas indagações auxiliam quando se está construindo um
planejamento. Seguem alguns exemplos:
- O que pretende-se fazer, por quê e para quem?
- Que objetivos pretendem-se alcançar?
- Que meios/estratégias são utilizados para alcançar tais ob-
jetivos?
- Quanto tempo será necessário para alcançar os objetivos?
- Como avaliar se os resultados estão sendo alcançados?
É a partir destas perguntas e respectivas respostas que são de-
terminadas algumas fases dentro do planejamento:
- Diagnóstico da realidade;
- Definição do tema e Fase de preparação;
- Avaliação.
Dentro desta perspectiva, Planejar é: elaborar – decidir que
tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação educacio-
nal é necessária para isso; verificar a que distância se está deste tipo
de ação e até que ponto se está contribuindo para o resultado final
que se pretende; propor uma série orgânica de ações para diminuir
essa distância e para contribuir mais para o resultado final estabe-
lecido; executar – agir em conformidade com o que foi proposto; e
avaliar – revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das
ações, bem como cada um dos documentos deles derivados”(GAN-
DIN, 2005, p.23).
Fases do Planejamento
Diagnóstico da Realidade:
Para que o professor possa planejar suas aulas, a fim de aten-
der as necessidades dos seus alunos, a primeira atitude a fazer, é
“sondar o ambiente”. O médico antes de dizer com certeza o que
seu paciente tem, examina-o, fazendo um “diagnóstico” do seu pro-
blema. E, da mesma forma, deve acontecer com a prática de ensi-
no: o professor deve fazer uma sondagem sobre a realidade que se
encontram os seus alunos, qual é o nível de aprendizagem em que
estão e quais as dificuldades existentes. Antes de começar o seu
trabalho, o professor deve considerar, segundo Turra et alii, alguns
aspectos, tais como:
- as reais possibilidades do seu grupo de alunos, a fim de me-
lhor orientar suas realizações e sua integração à comunidade;
- a realidade de cada aluno em particular, objetivando oferecer
condições para o desenvolvimento harmônico de cada um, satisfa-
zendo exigências e necessidades biopsicossociais;
- os pontos de referência comuns, envolvendo o ambiente es-
colar e o ambiente comunitário;
- suas próprias condições, não só como pessoa, mas como pro-
fissional responsável pela orientação adequada do trabalho escolar.
A partir da análise da realidade, o professor tem condições de
elaborar seu plano de ensino, fundamentado em fatos reais e signi-
ficativos dentro do contexto escolar.
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Definição do tema e preparação:
Feito um diagnóstico da realidade, o professor pode iniciar o
seu trabalho a partir de um tema, que tanto pode ser escolhido
pelo professor, através do julgamento da necessidade de aplicação
do mesmo, ou decidido juntamente com os alunos, a partir do in-
teresse deles. Planejar dentro de uma temática, denota uma preo-
cupação em não fragmentar os conhecimentos, tornando-os mais
significativos.
Na fase de preparação do planejamento são previstos todos os
passos que farão parte da execução do trabalho, a fim de alcançar a
concretização e o desenvolvimento dos objetivos propostos, a par-
tir da análise do contexto da realidade. Em outras palavras, pode-se
dizer que esta é a fase da decisão e da concretização das ideias.
A tomada de decisão é que respalda a construção do futuro
segundo uma visão daquilo que se espera obter [...] A tomada de
decisão corresponde, antes de tudo, ao estabelecimento de um
compromisso de ação sem a qual o que se espera não se conver-
terá em realidade. Cabe ressaltar que esse compromisso será tanto
mais sólido, quanto mais seja fundamentado em uma visão crítica
da realidade na qual nos incluímos. A tomada de decisão implica,
portanto, nossa objetiva e determinada ação para tornar concretas
as situações vislumbradas no plano das ideias.
Nesta fase, ainda, serão determinados, primeiramente os ob-
jetivos gerais e, em seguida, os objetivos específicos. Também são
selecionados e organizados os conteúdos, os procedimentos de en-
sino, as estratégias a serem utilizadas, bem como os recursos, sejam
eles materiais e/ou humanos.
Avaliação
É por meio da avaliação que, segundo Lück, poder-se-á:
a) demonstrar que a ação produz alguma diferença quanto ao
desenvolvimento dos alunos;
b) promover o aprimoramento da ação como consequência
de sugestões resultantes da avaliação. Além disso, toda avaliação
deve estar intimamente ligada ao processo de preparação do plane-
jamento, principalmente com seus objetivos. Não se espera que a
avaliação seja simplesmente um resultado final, mas acima de tudo,
seja analisada durante todo o processo; é por isso que se deve pla-
nejar todas as ações antes de iniciá-las, definindo cada objetivo em
termos dos resultados que se esperam alcançar, e que de fato possa
ser atingível pelo aluno. As atividades devem ser coerentes com os
objetivos propostos, para facilitar o processo avaliativo e devem ser
elaborados instrumentos e estratégias apropriadas para a verifica-
ção dos resultados.
A avaliação é algo mais complexo ainda, pois está ligada à práti-
ca do professor, o que faz com que aumente a responsabilidade em
bem planejar. Dalmás fala sobre avaliação dizendo que:
Assumindo conscientemente a avaliação, vive-se um processo
de ação-reflexão-ação. Em outras palavras, parte-se do planeja-
mento para agir na realidade sobre a qual se planejou, analisam-se
os resultados, corrige-se o planejado e retorna-se à ação para pos-
teriormente ser esta novamente avaliada.
Como se pode perceber, a avaliação só vem auxiliar o planeja-
mento de ensino, pois é através dela que se percebem os progres-
sos dos alunos, descobrem-se os aspectos positivos e negativos que
surgem durante o processo e busca-se, através dela, uma constante
melhoria na elaboração do planejamento, melhorando consequen-
temente a prática do professor e a aprendizagem do aluno. Portan-
to, ela passa a ser um “norte” na prática docente, pois, “faz com que
o grupo ou pessoa localize, confronte os resultados e determine a
continuidade do processo, com ou sem modificações no conteúdo
ou na programação”.
Importância do planejamento no processo de ensino-aprendi-
zagem
 TEMAS EDUCACIONAIS E PEDAGÓGICOS
Nos últimos anos, a questão de como se ensina tem se desloca-
do para a questão de como se aprende. Frequentemente ouvia-se
por parte dos professores, a seguinte expressão: “ensinei bem de
acordo com o planejado, o aluno é que não aprendeu”. Esta expres-
são era muito comum na época da corrente tecnicista, em que se
privilegiava o ensino. Mas quando, ao passar do tempo, foi-se refle-
tindo sobre a questão da construção do conhecimento, o questiona-
mento foi maior, no sentido da preocupação com a aprendizagem.
No entanto, não se quer dizer aqui que só se deve pensar na
questão do aprendizado. Se realmente há a preocupação com a
aprendizagem, deve-se questionar se a forma como se planeja tem
em mente também o ensino, ou seja, deve haver uma correlação
entre ensino-aprendizagem.
A aprendizagem na atualidade é entendida dentro de uma vi-
são construtivista como um resultado do esforço de encontrar sig-
nificado ao que se está aprendendo. E esse esforço é obtido através
da construção do conhecimento que acontece com a assimilação,
a acomodação dos conteúdos e que são relacionados com antigos
conhecimentos que constantemente vão sendo reformulados e/ou
“reesquematizados” na mente humana.
Numa perspectiva construtivista, há que se levar em conta
os conhecimentos prévios dos alunos, a aprendizagem a partir da
necessidade, do conflito, da inquietação e do desequilíbrio tão fa-
lado na teoria de Piaget. E é aí que o professor, como mediador
do processo de ensino-aprendizagem, precisa definir objetivos e os
rumos da ação pedagógica, responsabilizando-se pela qualidade do
ensino.
Essa forma de planejar considera a processualidade da apren-
dizagem cujo avanço no processo se dá a partir de desafios e pro-
blematizações. Para tanto, é necessário, além de considerar os
conhecimentos prévios, compreender o seu pensamento sobre as
questões propostas em sala de aula.
O ato de aprender acontece quando o indivíduo atualiza seus
esquemas de conhecimento, quando os compara com o que é novo,
quando estabelece relações entre o que está aprendendo com o
que já sabe. E, isso exige que o professor proponha atividades que
instiguem a curiosidade, o questionamento e a reflexão frente aos
conteúdos. Além disso, ao propiciar essas condições, ele exerce um
papel ativo de mediador no processo de aprendizagem do aluno,
intervindo pedagogicamente na construção que o mesmo realiza.
Para que de fato, isso aconteça, o professor deve usar o plane-
jamento como ferramenta básica e eficaz, a fim de fazer suas inter-
venções na aprendizagem do aluno. É através do planejamento que
são definidos e articulados os conteúdos, objetivos e metodologias
são propostas e maneiras eficazes de avaliar são definidas. O plane-
jamento de ensino, portanto, é de suma importância para uma prá-
tica eficaz e consequentemente para a concretização dessa prática,
que acontece com a aprendizagem do aluno.
Se de fato o objetivo do professor é que o aluno aprenda, atra-
vés de uma boa intervenção de ensino, planejar aulas é um compro-
misso com a qualidade de suas ações e a garantia do cumprimento
de seus objetivos.
Referência:
KLOSOUSKI, S. S.; REALI, K. M. Planejamento de Ensino como
Ferramenta Básica do Processo Ensino-Aprendizagem. UNICENTRO
- Revista Eletrônica Lato Sensu, 2008.
Planejando as aulas
Planejar as atividades é o meio pelo qual se procura otimizar
o tempo e garantir os objetivos que se pretende atingir. Na área da
educação o planejamento adquire fundamental importância uma
vez que se tem como intenção maior o processo de aprendizagem
dos educandos. Nesse sentido é preciso seguir às seguintes pergun-
tas:
. quais os objetivos de aprendizagem que se pretende alcançar?
. em quanto tempo é preciso para executar as atividades de
ensino?
. de que modo, ou como, executar as atividades de ensino?
. quais recursos didáticos serão necessários?
. o que e como analisar o processo de ensino e de aprendiza-
gem a fim de avaliar se os objetivos estão sendo alcançados?
As perguntas acima circulam o trabalho docente em todas as
etapas do planejamento do processo de ensino. O planejamento se
dá por várias formas. Entre elas destacamos o plano de ensino e o
plano de aula.
Os termos planejamento de ensino e plano de ensino são to-
mados, normalmente, na linguagem corrente da escola, como sinô-
nimos. No entanto, eles não querem dizer a mesma coisa. O plane-
jamento de ensino é o processo que envolve “a atuação concreta
dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envol-
vendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo
a permanente interação entre os educadores e entre os próprios
educandos” (Fusari, 1989, p.10). Assim, ele requer o conhecimento
da realidade escolar, tanto quanto espaço inserido na sociedade lo-
cal, quanto a realidade dos estudantes de uma determinada classe.
Como etapa do planejamento de ensino se tem, ainda, a própria
elaboração do plano, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento
do mesmo.
Por sua vez, o plano de ensino é um documento mais elabora-
do, contendo a(s) proposta(s) de trabalho, os objetivos e as tarefas
do trabalho docente para um ano ou semestre letivo em torno da
disciplina e dos conteúdos previstos em currículo. Como documen-
to, o plano de ensino é dividido por unidades seqüências, no qual se
situam: a justificativa e os pressupostos da disciplina, os objetivos
gerais e específicos, os conteúdos, o desenvolvimento metodológi-
co e a bibliografia.
O currículo não se traduz apenas em um documento oficial que
delimita diretrizes àquilo que deve ser ensinando nas escolas. Ele é
um processo que se dá na confluência entre as práticas docentes e
as demandas sociais. Por isso, para além de se considerar as neces-
sidades de formação na elaboração de um currículo, este deve ser
analisado em todo o processo, pois faz surgir o currículo moldado
pelos professores, o currículo em ação, o currículo realizado e o cur-
rículo avaliado.
Planejar as atividades de ensino é o meio pelo qual se procura
otimizar o tempo e garantir os objetivos que se pretende atingir. Por
isso, o planejamento, o plano de ensino e o plano de aula se consti-
tuem como ferramentas para auxiliar o trabalho docente na busca
dos objetivos de ensino e de aprendizagem.
2 CURRÍCULO DO PROPOSTO À PRÁTICA.
Os documentos, os textos, os planejamentos, os planos e as ta-
refas são, para Sacristán e Gómez (1998), as “fotos fixas” que reflete
de maneira aproximada aquilo que deve ser o processo de ensino
na interligação entre diversas etapas.