Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin

FUNDACION ULTURA PARA LA C RO DEL MAEST

Curso-Taller

Fortalecimiento para Docentes 2011

FD
Tema 7
Evaluacin

INDICE

LECTURA

PGINA

ACTIVIDADES DE LA MAESTRA LPEZ

EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS CARACTERSTICAS RELACIONADAS CON EL PROCESO DE EVALUAR Y LAS VARIABLES QUE LO AFECTAN ELABORACIN DE UN PLAN DE EVALUACIN QUE CONSIDERE EL PROCESO CONTINUO REGLAS DE ELABORACIN DE LOS INSTRUMENTOS PARA EVALUAR ELABORACIN DE EXMENES

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REGLAS BSICAS PARA EL DISEO DE EXMENES

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ACTIVIDADES DE LA MAESTRA LPEZ Subtema 7.11 Hoy fue un da normal en el saln de clase de la maestra Lpez. Adems de preparar el saln para las actividades de enseanza de la jornada, escribir las asignaciones de tareas en el pizarrn, repasar sus planes de la clase, pasar lista, distribuir un nuevo libro de texto y recordar a sus alumnos el prximo viaje de campo programado para el lunes, la maestra Lpez hizo lo siguiente: Calific las pruebas de ciencias naturales de sus alumnos. Escogi a Martha, y no a Juan, para que llevara una nota al maestro Pedro, director de la escuela. Escogi los temas de las lecciones del da siguiente. Sugiri a Roberto cmo mejorar el primer borrador de su informe de lectura. Termin el informe mensual del avance de sus alumnos. Envi a Aron al Departamento de Educacin Especial por sus deficientes habilidades motoras gruesas. Interrumpi la leccin de lenguaje que tena planeada a fin de revisar la leccin del da anterior. Asign a un programa especial de recuperacin a los alumnos que no alcanzaron la calificacin mnima aprobatoria en la de pensamiento lgico matemtico. Reestructur el plan de asignacin de asientos para separar a Sergio y Luis, y para poner a Mara al frente del aula para que viera mejor el pizarrn. Pas a Lupita del grupo intermedio de lectura al grupo avanzado. Le pregunt dos veces a Karla, aunque ella no haba levantado la mano. Elogi a Anita por haber conseguido 8 de calificacin, pero alent a Toms a poner ms empeo para mejorar su 8. Pas de la exposicin al trabajo individual en el pupitre cuando el grupo mostr aburrimiento y empez a crear desorden. Revis y seleccion una pelcula sobre astronoma para la unidad de ciencias naturales de la semana siguiente. Decidi que deba elaborar su propia prueba para las unidades de ciencias naturales dedicadas a los cambios fsicos y qumicos, en vez de utilizar la prueba que ofreca el libro de texto. Envi a Rafael a la direccin de la escuela cuando se quej de dolor de cabeza. Corrigi los proyectos de sus alumnos para la unidad referente a los tres poderes del gobierno federal.

Adaptado de: Airasian, Peter W. (2002). El saln de clases como ambiente de la evaluacin, Cap.1. En La evaluacin en el saln de clases. Mxico: SEP (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro).

Decidi dedicar dos das ms para que sus alumnos releyeran y evaluaran sus portafolios de poesa. Juzg que las constantes interrupciones de Rosita y el que hablara durante la clase merecan una nota para comunicar el problema de indisciplina a sus padres. Asign tarea de ciencias naturales, pero no de ciencias sociales. Consult al director respecto a las posibles causas de la poca atencin que Jess pona durante las clases. Desarroll los criterios de evaluacin para los cuadernos de redaccin del grupo. Junt a Kenia, una nia aislada, con Mariana, una lder en el saln de clase, para que realizaran un proyecto de ciencias sociales. Envi a Rafael con el director de la escuela porque le dijo groseras a un maestro y se pele con un compaero. Sostuvo una pltica con los padres de Toms despus de la jornada escolar. Consult las puntuaciones obtenidas el ao anterior en una prueba estandarizada ENLACE, pues quera averiguar si el grupo necesitaba repasar las reglas bsicas del uso de maysculas.

Como el lector habr comprobado, la jornada de la maestra Lpez en el aula, al igual que la de todos los maestros, est llena de situaciones que exigen tomar decisiones sobre los siguientes aspectos: calificar, planear la clase, juzgar el xito de la enseanza, atender las necesidades de los alumnos, interactuar con ellos y alentarlos, aplicar pruebas, asignar tareas y tratar con los padres de familia. Algunas de sus decisiones se refieren a algunos alumnos en particular o al grupo en su conjunto. Otras se refieren a la instruccin, al ambiente y a la conducta en el saln de clase, a la personalidad de los alumnos y a su aprendizaje. Algunas de estas decisiones se toman muy pocas veces durante el ao lectivo, como la de asignar a Lupita a otro grupo de lectura o la de enviar a Aron al programa de educacin especial. Otras se adoptan muchas veces al da: planear los temas de la enseanza, hacer preguntas a los alumnos durante la clase y asignarles calificaciones. Las decisiones del maestro y los datos en que se basan constituyen el fundamento de las actividades escolares. En conjunto, le ayudan a establecer organizar y vigilar ciertas caractersticas del aula, como las relaciones interpersonales, el ajuste social, el contenido de la enseanza, el ritmo de la clase y el aprendizaje de los alumnos (Clark y Peterson, 1986; Biddle, Good y Goodson, 1996). Obtener evidencia y tomar decisiones son aspectos indispensables y constantes de la vida en el aula. Dada su necesidad e importancia, dichas decisiones deben tomarse a partir de datos confiables. Las decisiones que adopta la maestra Lpez se basaron en muchas clases de de datos que reuna en forma constante Por qu, por ejemplo, elogi a Anita por el 8 obtenido en una prueba y, en cambio, alent a Toms, quien obtuvo la misma calificacin, para 4

que consiguiera una puntuacin ms alta la prxima vez? Cmo saba que bastaba con pasar de la discusin al trabajo en el pupitre para que se calmara el grupo que creaba desorden por aburrimiento? Qu le hizo decidir pasar a Lupita al grupo de lectura avanzada? Por qu decidi finalmente que era necesario notificar a los padres de Rosita la indisciplina de su hija? Por qu estaba segura de que era mejor juntar a Kenia con Mariana para realizar el proyecto de ciencias sociales que a Kenia con Martha, con Rosita o Jess? Por qu pensaba que, si permita al grupo reflexionar dos das ms sobre su portafolios de poesa, obtendra mejores resultados que si aprovechaba ese tiempo para introducir algn otro tema? Por qu escogi a Martha y no a Pedro, para enviarle una nota al director? Todas las decisiones anteriores estaban fundamentadas en la informacin que la maestra Lpez haba recabado para seleccionar las mejores opciones en su saln de clase. Qu proceso sigui para obtener, evaluar y utilizar esa informacin que le permitieran tomar decisiones en el aula?

EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS

Mara Antonia Casanova *
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EL CONCEPTO COMO BASE DE LA ESTRATEGIA DE ACTUACIN Como ya qued indicado en el captulo 1 al hablar, en general, sobre la evolucin del concepto de evaluacin, ste se ha ido transformando y ha ido incorporando nuevos elementos a su definicin segn se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las virtualidades que ofrece en los diferentes mbitos de aplicacin, que tambin han quedado sealados. Cindonos a los procesos de enseanza y aprendizaje y, ms en concreto, a la evaluacin de los aprendizajes que alcanza el alumnado, la concepcin de la misma tambin ha variado con el paso del tiempo y el avance en las teoras de la psicologa evolutiva y la psicologa del aprendizaje. Desde sus comienzos, la evaluacin aparece influida por su procedencia del campo empresarial. Por eso, al igual que los empresarios miden cuantitativamente los resultados de su produccin, en el campo educativo se pretendi medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace que se equipare a medida y que durante muchos aos (demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros das) lo que se intente al evaluar es medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. Las cabezas bien llenas a las que aluda Montaigne han resultado objeto principal de la evaluacin de aprendizajes. La aparicin de los tests y las escalas graduadas a principios del presente siglo3, absolutamente cuantificadas y automticamente aplicables, contribuyeron a dar Pedagogos prestigiados y con adoptan durante largo tiempo incidencia no resultara negativa

Casanova. M. A. (1998), La evaluacin educativa, Mxico, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, SEP-Muralla, (pp.67-102). Rice es el primer psiclogo que aplica una prueba formal para medir la ortografa de 30.000 escolares (1897-1898) y Thorndike elabora la primera escala graduada para la escritura a mano de los nios en 1909, que se publica en 1912. Siguieron los tests y escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y otros, sobre materias tales como aritmtica, escritura, composicin y ortografa. Paralelamente, en 1905 aparece la escala de inteligencia Binet-Simon, revisada en 1908 y 1911, con el concepto de edad mental (versin de 1908). Su adaptacin a Estados Unidos data de 1916: Escala de inteligencia Stanford-Binet, cuya versin de Terman -que incorpora el concepto de cociente intelectual- es, la ms aceptada y difundida.
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carta de naturaleza a esta concepcin evaluadora, una absoluta profesionalidad y categora educativa, este concepto, aun intentando claramente que su para la formacin de los nios o jvenes, ya que el

examen como nica prueba y el nmero como expresin del resultado se prestan, sin duda, a numerosas arbitrariedades y a faltas de rigor en su aplicacin; amparndose, adems, en la aparente objetividad del nmero para encubrir su improcedente modo de valorar. La cita que reproduzco a continuacin, de Alejandro Gal (1934, 34 y 37), es expresiva de esta situacin, en exceso generalizada: Otros sistemas de control tambin equvocos, son las puntuaciones y los exmenes. En el primero de dichos sistemas se han hecho verdaderas filigranas de combinacin y clculo que tienen toda la apariencia de una determinacin objetiva de conocimientos. Nada ms lejos de la realidad. Hay que tener presente que la base de clculo de las puntuaciones son las notas dadas por los maestros de una manera fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponerse por mala fe, sino por falta de elementos de referencia fidedignos. Por qu una leccin o un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis; Es que el maestro puede dar fe de un exacto y positivo trabajo de contraste improvisado en un instante? (...) En este siete o en este ocho que se quieren adjudicar con tanta sensatez y justicia influyen, a despecho de uno mismo, mil circunstancias de temperamento personal, variable a cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias latentes que atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magntico la aguja imantada. (...) Los exmenes, an ms que las puntuaciones, pueden dar una errnea sensacin de objetividad. De ellos se puede decir como de aquel famoso individuo que de no ser, borracho, jugador, pendenciero y holgazn, hubiera sido una excelente persona. No obstante, tngase en cuenta que, a pesar de estas reflexiones, la obra de Gal se titula La medida objetiva del trabajo escolar. En la misma obra se observa claramente esa influencia empresarial trasvasada a la educacin en algunas de sus expresiones: El maestro puede decirse que no ha dado un paso en el deseo de precisar las ganancias de su negocio, tan apreciable al menos como el del comerciante (1934, 29). En fin, que la evaluacin (trmino y concepto de aparicin reciente en el campo de la pedagoga, pues los trabajos datan de este siglo, como antes ha quedado apuntado) ha sido interpretada como sinnimo de medida durante el ms largo periodo de la historia pedaggica, y es en los tiempos actuales cuando est variando su concepcin, en funcin de los avances que experimentan las ciencias humanas, las concepciones diferentes que se poseen en relacin con la formacin de la persona y con los modos peculiares que sta tiene de aprender; evidentemente, por ltimo y desde una ptica estrictamente educativa, con la intencionalidad clara de aprovechar al mximo la evaluacin para optimizar los procesos educativos. En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluacin que se manejan a nivel terico y la prctica real en las aulas. Creo que una buena parte de los profesionales que nos dedicarnos a la educacin estamos de acuerdo en la necesidad de incorporar a los procesos de enseanza un modelo de evaluacin 7

cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del alumnado y no slo de los resultados que obtiene a travs de medios no precisamente muy fiables, como ms adelante comentaremos y que ya anticipaba Alejandro Gal. Como consecuencia, una evaluacin que constituya un elemento curricular ms y que ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes. Esta postura se hace palpable en las obras de muchos autores que as lo ponen de manifiesto (Weiss, R.S. y Rein, M.: 1972; Parlett, M. y Hamilton, D.: 1976; Guba, E.G.: 1978, Fernndez Prez, M.: 1988; Rosales, C.: 1990; Santos Guerra, M.A.: 1993) y en el intercambio de opiniones y experiencias con numerosos profesores. No obstante, parecen existir dificultades importantes para llevar a la prctica ese modelo de evaluacin, bien sean stas por la exigencia de cambio de mentalidad que implican, por la presin que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesidad de otras modificaciones estructurales y organizativas del sistema escolar que no se producen y que favoreceran su adecuada aplicacin. El problema de su incorporacin al quehacer en el aula proviene, precisamente, de que no supone slo adoptar un nuevo concepto de evaluacin, estar de acuerdo con l en un plano meramente intelectual, sino que implica cambiar las prcticas que se llevan a cabo en las aulas e invertir, en muchos casos, sus valores. Los alumnos estudian para aprobar. Los profesores ensean para que sus alumnos superen las evaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseanza es lo que se evala; de lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las familias se preocupan de la situacin de aprendizaje de sus hijos cuando stos reprueban. En fin..., seran innumerables los ejemplos que avalan la importancia -errneamente entendida- de la evaluacin en los procesos de enseanza y aprendizaje y cuyo sentido resultara imprescindible modificar para que esa importancia le viniera dada por su contribucin a la mejora de esos mismos procesos y de sus resultados, como consecuencia de una aplicacin correcta y formativa. La evaluacin es importante, pero no como elemento de poder o de mantenimiento de la disciplina, no como instrumento para la promocin u obtencin de un ttulo, no como exclusivo factor de comprobacin de lo que se aprende, nunca como fin de la educacin (que es lo que resulta ser en muchos casos para demasiados alumnos, profesores, padres o directivos). No se ensea para aprobar. Se ensea y se aprende para alcanzar una plena e integral formacin como persona. Ya ese objetivo fundamental debe contribuir toda la organizacin del sistema educativo institucional. Tambin debe hacerlo la evaluacin, como elemento central de los procesos reales de enseanza que ocurren cada da en la comunicacin entre jvenes y adultos y que, como comprobarnos antes en una somera enumeracin de ejemplos comunes, llega a desfigurar las metas y el camino que en principio conforman el proceso educativo. Las definiciones que ahora se manejan de evaluacin son muy similares, pues, como antes deca, tericamente existe una gran coincidencia acerca de su papel en la 8

educacin. No obstante, voy a formular el concepto de evaluacin del que parto, porque es la base en la que nos apoyaremos para desarrollar, a continuacin, su estrategia de aplicacin, si bien especificando ms adelante la diferente tipologa evaluadora con la que es posible contar y que, segn las situaciones, ser ms o menos til. La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa Para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente. Como es evidente, en la misma definicin ya estamos orientando la evaluacin y su modo de desarrollo hacia los procesos y su funcionalidad formativa. Si conceptualizramos la evaluacin de un modo ms general y para cualquiera de las funciones que puede desempear en el campo educativo, se podra definir como una obtencin de informacin rigurosa y sistemtica para contar con datos vlidos y fiables acerca de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirn tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situacin evaluada. En este segundo planteamiento, la evaluacin aplicada puede ser puntual y sumativa, con el nico objetivo de contrastar el conjunto de informaciones alcanzadas con los criterios referenciales de evaluacin; es decir, con la finalidad de comprobar lo conseguido o su mayor o menor mrito ante lo que se pretenda en el proyecto inicial. As, vemos que el concepto de evaluacin del que se parta condiciona el modelo de desarrollo de la misma, pues si su meta y su funcionalidad son eminentemente formativas, todos los pasos que se den para ponerla en prctica deben serio igualmente. Es decir, el planteamiento debe incidir en los fines que se pretenden e incorporar al proceso a todos los implicados en la realizacin o afectados por los resultados que puedan aparecer; las tcnicas e instrumentos que se determinen y seleccionen o elaboren deben contribuir tambin a la mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones que se tomen colaborarn a su positiva aceptacin por parte de los destinatarios y stos, del mismo modo sern todos los interesados e integrantes de las actividades o situaciones evaluadas. Por el contrario, si la finalidad de la evaluacin es sumativa, tanto el planteamiento inicial como las tcnicas e instrumentos utilizados debern ser vlidos y tiles para permitir valorar los productos o resultados que se evalan.

Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizajes la definicin que mejor se ajusta a nuestro propsito es la primera, que no se opone a la segunda, pero s matiza y se atiene a la peculiaridad de evaluacin que vamos a desarrollar. Por lo tanto, sirva esta observacin para dejar claro que, de ahora en adelante -siempre que no se especifique nada en contra-, el modelo de evaluacin al que nos referiremos es fundamentalmente cualitativo y formativo, que es el que consideramos vlido y adecuado para evaluar los procesos de formacin humana y de cualquier situacin en la que lo humano sea prioritario. Es el modelo que ofrece mayor riqueza de datos tiles para comprender en toda su amplitud y profundidad el proceder de las personas y que permite, por lo tanto, la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento o actuacin. En este sentido comenta Stufflebeam: El propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar... (Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, AJ.: 1987, 175), afirmacin que comparto por entero. Esta aplicacin de la evaluacin para la mejora de procesos debe contribuir, por otra parte, al cambio de imagen que, en general, se tiene de la evaluacin y de los fines que persigue. Me explico: con los conceptos de evaluacin manejados habitualmente, que han incidido sobre todo en la comprobacin de resultados para su calificacin posterior positiva/negativa, aprobado/reprobado, admitido/rechazado...-, la interpretacin que se viene haciendo de sus funciones se limitan a entenderla como instrumento sancionador o como arma de poder para quien evala. Esto conduce, lgicamente, a que cuando se propone llevar a cabo la evaluacin de los centros educativos o del profesorado -por citar un ejemplo-, stos presenten serios reparos a la misma y muestren gran reticencia para prestarse a la actuacin evaluadora. Por qu? Porque no se hace patente su utilidad ni sus aspectos positivos o favorecedores de una mejora palpable para la profesionalidad de los evaluados, sino que solamente se percibe su carga controladora, sancionadora, etc. Por otro lado, tambin es cierto que cuando evaluamos solemos hacerlo para detectar lo negativo -errores de aprendizaje, fallos de funcionamiento, etc.- y, en general, destacamos escasamente lo positivo. Creo que ambos aspectos tienen importancia como para ser evaluados y puestos de manifiesto. Pero, en el momento de informar acerca de los resultados de una evaluacin o de la evolucin de un proceso continuo de valoracin, habra que comenzar dando especial relieve a todo lo que se ha evaluado muy positivamente o, ms en concreto, a los aprendizajes que los alumnos han alcanzado de modo definitivo, con seguridad en su utilizacin, etc., procedimiento que, por una parte, posee un fuerte ingrediente motivador para que el estudiante siga trabajando y que, por otra, ofrece pautas al profesor de lo que resulta interesante para sus alumnos y, por tanto, del camino por el que puede/debe continuar su programacin. No obstante, tambin es imprescindible detectar los errores de aprendizaje de cada 10

alumno para poder subsanarlos de modo inmediato, sin esperar a efectuar un control, examen... (llmese como se quiera), al cabo de un mes, cuando pocas o ninguna solucin eficaz tiene ya el remedio que quiera aplicarse. Pero si estamos empeados en que cambie (para mejor) la imagen y el sentido de la evaluacin, la clave est en: a) Detectar el error de aprendizaje en el momento en que se produce, de manera que surta efectos para la aclaracin de determinadas cuestiones no comprendidas adecuadamente y el alumno pueda continuar avanzando en su formacin sin rmoras por conceptos mal adquiridos, procedimientos no utilizados o actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo. b) En consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancionadores, puesto que de l no se deriva una calificacin negativa, cosa que s ocurrira si se comprobara en un examen. El error, en este ltimo supuesto, no sera ya una llamada de atencin para superar una disfuncin de aprendizaje, sino que se convertira en un elemento para emitir un juicio negativo de ese alumno en relacin con los objetivos pretendidos. Si hacemos alusin a la autoevaluacin de la prctica docente -por ampliar el argumento anterior-, hay que insistir en la necesidad de evaluar lo positivo por delante de lo negativo. Un ejemplo: si durante el desarrollo de una unidad didctica se detecta que ciertas actividades no son bien aceptadas por el alumnado, el nico dato que nos aporta esta valoracin es que debemos cambiarlas; pero nunca nos dice en qu direccin o con qu modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de la unidad y comprobamos procesualmente qu tipos de actividades resultan ms interesantes, ms eficaces para alcanzar determinados objetivos, etc., s obtenemos datos claros y precisos para saber cul es la va ms eficaz para nuestro trabajo posterior; por dnde debemos encauzar la programacin para llegar a los resultados previstos. En definitiva, el cambio de imagen de la evaluacin deber ser la consecuencia de su cambio real de contenido y funcionalidad con la que se aplica. Si se logra modificar el concepto y los efectos que la evaluacin ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes como hasta ahora mismo -en demasiados casos-, sta debera no slo generalizarse en los centros en un plazo de tiempo razonable, sino que debera incluso ser exigida. Y por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendra que ser aceptada favorablemente por el alumnado, al convertirse en un elemento curricular ms -y muy importante- que, de forma evidente, contribuyera a su mejor formacin y desarrollo, y en la que, adems, muchos alumnos intervinieran -fueran tenidos en cuenta- para decidir la valoracin final de lo que han alcanzado.

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En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos definiciones que proponemos -segn su aplicacin ms o menos general-, queda claro que todo proceso evaluador debe seguir unas fases que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluacin en sentido estricto. Estas fases se concretan en: a) Recopilacin de datos con rigor y sistematicidad. b) Anlisis de la informacin obtenida. c) Formulacin de conclusiones. d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado. e) Adopcin de medidas para continuar la actuacin correctamente. Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor en funcin del objeto evaluado y de las metas que se hayan propuesto para la evaluacin: si se evala el funcionamiento de un departamento didctico, ser preciso, al menos, un plazo de tres meses para observar su proceso de desarrollo y los resultados que se van consiguiendo. Pero si se trata de evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, estos pasos pueden darse durante un periodo de clase. Un ejemplo: el profesor observa la realizacin de determinadas actividades por parte de un alumno; detecta si las realiza correcta o incorrectamente y, de acuerdo con el anlisis hecho y el juicio de valor que se ha formado, refuerza o ampla esas actividades o da alguna explicacin complementaria y cambia las actividades por otras ms sencillas. En ambas situaciones puede darse estrictamente el proceso evaluador enumerado en fases, pero en cada una presenta caractersticas diferentes, pues muy diferentes son las realidades de los hechos educativos. Aunque parece razonable el anterior planteamiento, que siempre supone llegar a una valoracin del objeto evaluado, entre las tendencias evaluadoras existentes a nivel internacional encontramos a los denominados descriptores, que establecen el papel de la evaluacin en una descripcin o enumeracin de los hechos tal y como se producen; abogan porque sta resulte lo ms amplia, profunda y enriquecedora posible, pero limitan su funcin a exponer lo observado o, simplemente, los datos obtenidos por cualquiera de las tcnicas seleccionadas para llegar a ellos. Es una postura que, desde mi punto de vista, identifica evaluacin con investigacin, y en la cual se pierde la peculiaridad de cada una de estas dos actuaciones. En la figura 5 presento un paralelismo entre ambos procesos, donde se comprueban los mbitos que resultan comunes y los que son diferenciadores. Lo caracterstico de la investigacin es partir de una hiptesis de trabajo que, mediante el estudio posterior, se ratifica

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o se desestima; por lo tanto, su funcin finaliza (al menos, tericamente) con un informe descriptivo en el que se da cuenta del proceso realizado y de las conclusiones obtenidas. La evaluacin, por su parte, no arranca de una hiptesis previa, sino de la decisin de evaluar unos determinados objetos, procesos, situaciones, etc., sigue un camino similar y paralelo al de la investigacin y no finaliza hasta valorar lo evaluado y proponer o tomar las medidas necesarias para corregir o reforzar la lnea de actuacin evaluada. Por lo tanto, coinciden en las fases intermedias y se diferencian en el comienzo y final del trabajo. ste es el motivo de que, segn los objetivos que se pretendan, sea necesario plantear una investigacin o una evaluacin para cada situacin o problemtica especfica que se presente en la educacin: la propiedad de aplicar una u otra estar en funcin de la utilidad que preste para su resolucin ms adecuada. FIGURA 5 Investigacin y Evaluacin Fases de la investigacin: Definicin del problema Planteamiento de la hiptesis Planificacin: diseo, tcnicas, instrumentos, tiempos, agentes, destinatarios Ejecucin: recopilacin, anlisis y tratamiento de los datos Informe: descripcin y conclusiones XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX Fases de la evaluacin La misma XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX La misma La misma La misma Valoracin del objeto evaluado Toma de decisiones

Popham, W.J. (1980, 20-22) establece las diferencias entre investigacin y evaluacin educativas, fundamentalmente, en tres cuestiones: Definicin del problema: Los investigadores quieren sacar conclusiones. A los evaluadores les interesan ms las decisiones. (...) Quiz en el mundo real no se encuentren nunca estas diferencias de un modo tan marcado como el que aqu se presenta. Difcilmente puede haber un investigador bsico que desdee una informacin que se pueda utilizar para tomar decisiones. Y, asimismo, ser raro encontrar un evaluador que no est interesado en entender un fenmeno por el mismo hecho de entenderlo. Lo que sucede es que los investigadores tienden a enfocar sus trabajos con vistas a derivar conclusiones, y los evaluadores tratan de plantearse los temas con vistas a posibilitar mejores decisiones.

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Posibilidad de generalizar los resultados: Un resultado ideal para una investigacin, seran aquellos descubrimientos que pudiesen ser generalizados a una amplia variedad de situaciones comparables. (...) La evaluacin, por el contrario, se centra en un fenmeno educativo en particular. No se pretende generalizar los resultados a otras situaciones. El inters se centra en esta situacin y en las decisiones a tomar sobre ella. Papel de la valoracin en la investigacin: El evaluador est obligado a valorar un fenmeno educativo para poder tomar decisiones. Los investigadores, por su parte, buscan la verdad cientfica sin ningn deseo de incorporar estimaciones de valor a sus hallazgos.

La evolucin del concepto de evaluacin que comentamos en el primer captulo se corresponde, efectivamente, con esta funcionalidad que ofrece la evaluacin para tomar decisiones y, por ello, para mejorar los procesos y/o los resultados de las situaciones valoradas. Esta posicin de intento identificador entre investigacin y evaluacin se da cuando se aborda el estudio de los sistemas educativos o de las instituciones escolares. Resulta prcticamente inviable cuado aplicamos el trmino/concepto evaluacin a los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que si no se llega a determinar el modo y el grado de aprendizaje del alumnado no es posible hacerle progresar en su formacin. El profesor investiga, evala y decide el camino que debe seguir en cada momento de modo continuado, en interaccin permanente con sus alumnos. El alumno se forma, igualmente, mediante la autoevaluacin de su propio trabajo, que le ofrece datos para elegir la va ms idnea por la cual continuar en su estudio para alcanzar la meta prevista (Lofficier, A.: 1994). TIPOLOGA DE LA EVALUACIN Por clarificar la terminologa y conceptos que sta lleva implcitos, y que van a aparecer constantemente a lo largo de las pginas siguientes, en la figura 6 presentamos una tipologa de la evaluacin que creemos til metodolgicamente para situarnos en este campo y para mostrar las diferentes posibilidades con las cuales podemos aplicar la evaluacin y las virtualidades que se obtendrn con ellas. Comentamos a continuacin, con cierto detenimiento, cada uno de los tipos que aparecen en la figura citada. La evaluacin segn su funcionalidad Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluacin son diversas. Algunos autores distinguen un buen nmero de finalidades que es posible alcanzar 14

mediante su aplicacin, y de acuerdo con ellas determinan para la evaluacin funciones tales como la predictiva, de regulacin, formativa, prospectiva, de control de calidad, descriptiva, de verificacin, de desarrollo, etc. (De Ketele, J.M. y Roegiers, X.: 1994, 121-126). Efectivamente, es relativamente fcil hacer diferenciaciones sutiles entre unas funciones y otras, segn la finalidad principal que se pretenda conseguir, y realizar clasificaciones amplias. No obstante, aqu nos vamos a centrar solamente en las dos funciones principales de la evaluacin la sumativa y la formativa, descritas en su momento por Scriven, M.S. (1967), por considerar que las otras distinciones que se hacen resultan, en definitiva, aplicaciones concretas de una de estas dos. a) Por su funcionalidad Sumativa Formativa Nomottica b) Por su normotipo Criterial c) Por su Inicial Procesual temporalizacin Final Autoevaluacin d) Por sus agentes Coevaluacin Heteroevaluacin

Normativa Idiogrfica

No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones prcticas de las dos funciones que abordamos a la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, se dan interferencias entre ambas, pues es realmente difcil separar las actuaciones en la vida de modo estricto, para saber y distinguir netamente cundo estamos persiguiendo una finalidad u otra. Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias finalidades conjuntamente, con lo cual se estn cumpliendo varias funciones de forma simultnea. Nos hallamos inmersos, como dice House, R. (1992, 46), en un espritu de ecumenismo metodolgico, y algo parecido est ocurriendo cuando intentamos encuadrar la evaluacin en una sola tipologa, especialmente en su fase de aplicacin prctica. Conviene, a pesar de ello, hacer la distincin clara entre las dos funciones, porque hay situaciones en las que se aplican en su sentido ms estricto y con todas las consecuencias que en todas las fases tiene cada una de ellas, por un lado, y porque la eleccin de una u otra para aplicar en la enseanza es determinante de todo el proceso interno de funcionamiento que se organice en las aulas. Funcin sumativa de la evaluacin La funcionalidad sumativa de la evaluacin resulta apropiada para la valoracin de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es 15

positivo o negativo, si es vlido para lo que se ha hecho o resulta intil y hay que desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluacin de forma inmediata -en sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definitivamente2. Se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisin en algn sentido. Como ejemplos de las aplicaciones que se hacen habitualmente de esta funcin evaluadora en los centros docentes tenemos: a) La seleccin de libros de texto: El profesorado los examina, comprueba hasta qu punto se ajustan a su programacin, valora si le resultar til para su trabajo y el de sus alumnos..., y toma la decisin de comprarlo o desestimarlo. Se realiza la evaluacin de un producto ya acabado, sin posibilidades de modificacin inmediata, se lleva a cabo en un plazo corto de tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negativamente y se torna la decisin oportuna. b) La titulacin del alumnado al finalizar una etapa educativa: Despus de un nmero de aos determinado en los que se han marcado unos objetivos de aprendizaje para los alumnos y alumnas de la etapa educativa que conduce a un ttulo escolar -y que pueden/deben haber transcurrido con una evaluacin formativo y permanente de sus aprendizajes- se valora si se han alcanzado convenientemente por parte de cada estudiante y, en funcin de los logros obtenidos, se decide si posee el nivel suficiente para el ttulo o no. En estos momentos ya no es posible seguir realizando actuaciones de formacin para la continuacin adecuada del aprendizaje: hay que tomar una decisin sobre lo conseguido y el grado de formacin alcanzado hasta ah.4 La evaluacin sumativa aplicada a la valoracin de logros por parte de las personas tiene exponentes claros, tambin, en los exmenes de una oposicin, o en la prueba de selectividad para acceder a la Universidad, por citar otros ejemplos. Son numerosas las ocasiones en que se aplica, aunque no sea de forma tan absolutamente estricta. Como puede comprobarse, no es la evaluacin adecuada para aplicar al desarrollo de procesos, sino que es la apropiada para la valoracin de resultados finales. No obstante, la frmula del examen como medio prcticamente nico de evaluacin, se parece bastante a la aplicacin procesual de varias valoraciones sumativas a lo largo de un curso (evaluacin continua = exmenes continuos), lo cual es un error educativo grave que nos ha llevado y nos mantiene en la concepcin de la evaluacin como instrumento comprobador, sancionador y de poder. Dado que el aprendizaje nunca es una simple acumulacin de datos, hbitos, destrezas, etc., sino la construccin autoalimentadora de una inteligencia crtica y creadora que supone, en todos los casos,

Con estas evaluaciones es posible tomar medidas de mejora, pero a largo plazo.

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una progresiva modificacin de conductas, la evaluacin sumativa -frente a la continua y formativa- slo registrara la fragmentacin artificial y nefasta de un continuo; es como querer evaluar la calidad de las aguas de una corriente deteniendo el ro cada cien metros. Los aprendizajes no se suman unos a otros: se reorganizan unos con otros, se apoyan, reestructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman el ser que es cuando ha aprendido a serlo. Un proceso no se debe evaluar como si estuviera compuesto de apartados estancos. Es un continuo y hay que adecuar la evaluacin a sus caractersticas, nunca a la inversa por el simple hecho de que resulta ms fcil o es una rutina que se aplica automticamente y se acepta socialmente sin reflexin alguna. Se puede entender que personas ajenas a la educacin asuman el examen puntual como nico medio de comprobar el aprendizaje, pero no es admisible en un profesional de la educacin que, como tal, tiene la obligacin de dominar su profesin y poner al servicio de ella todos sus conocimientos. Por estas razones, la evaluacin sumativa no va a centrar especialmente nuestra atencin a lo largo de la obra, aunque se deber tener en cuenta para aplicar en los momentos sealados como finales de etapa o en otras situaciones de evaluacin en que resulte apropiada por sus virtualidades. Funcin formativa de la evaluacin La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominacin, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evala. Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluacin a lo largo del proceso, de forma paralela y simultnea a la actividad que se lleva a cabo y que se est valorando nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobacin de resultados-. As, en concreto, teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una disfuncin o especial dificultad es posible poner los medios didcticos adecuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores. Del mismo modo, es fcil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen su aprendizaje, para potenciaras con ese alumno y favorecer, as, su formacin ms idnea. Como sus efectos son permanentes, puesto que las decisiones se toman tambin de forma continua, permite una accin reguladora entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le impone, sino que tambin 17

ese sistema educativo se adecue a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, y stas desarrollen as sus capacidades totales al mximo. Dicho de otro modo: mientras que la evaluacin sumativa debe asegurar que el producto evaluado responde a las caractersticas del sistema, la evaluacin formativa debe garantizar que los medios de ese sistema son adecuados a las caractersticas de los implicados en el proceso evaluado (figura 7). La funcin reguladora que toda evaluacin posee se pone aqu de manifiesto en sentido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al sistema, y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la persona. Esta meta ltima ser muy difcil de alcanzar si se contina utilizando la evaluacin nicamente como comprobacin o como obstculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora de los propios procesos educativos: la enseanza del profesor y el aprendizaje del alumno. Evaluacin formativa Es aplicable a la evaluacin de procesos. Se debe incorporar al mismo proceso de funcionamiento como un elemento integrante del mismo. Su finalidad es la mejora del proceso evaluado. Permite tomar inmediato. medidas de carcter Evaluacin sumativa Es aplicable a la evaluacin de productos terminados. Se sita puntualmente al final de un proceso, cuando ste se considera acabado. Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado. Permite tomar medidas a medio y largo plazo.

Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene en la misma definicin de evaluacin formativa: su carcter de continuidad. Es decir, la evaluacin formativa debe ser continua para poder llevar a cabo su funcin. Un esquema de su posible aplicacin parece en la figura 8. Como se ve, supone una reflexin constante sobre el quehacer docente, plantendose siempre cmo se est produciendo el proceso de enseanza y aprendizaje, si va funcionando como estaba previsto, si es necesario modificar las propuestas -total o parcialmente- o si es positivo continuar como se previ, etc. Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132), refirindose a la evaluacin formativa aplicada a los procesos de enseanza y aprendizaje del alumnado, sealan tres caractersticas que la distinguen: La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de aprendizaje encontradas por los alumnos.

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La interpretacin de esta informacin desde una perspectiva criterial, y en la medida de lo posible, diagnostica de los factores que originan las dificultades de aprendizaje observadas en el alumno. La adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en funcin de la interpretacin realizada de los datos recogidos.

En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluacin formativa con todas sus virtualidades, se evidenciar su funcionamiento como estrategia de mejora y se comprobar la mejor y mayor consecucin de los objetivos propuestos. Es decir: que no slo mejorarn los procesos, sino que, en consecuencia, mejorarn tambin palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engaemos, algo estara fallando. No pueden separarse procesos y rendimientos, porque constituyen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es consecuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que utiliza para aprender son ms adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su proceso de aprendizaje mejora, tambin mejorarn sus resultados o aprendizajes finales. La educacin es un todo en el que, slo a efectos metodolgicos, desglosamos sus componentes. En la realidad educativa diaria cualquier ingrediente positivo que incorporemos favorecer el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca distorsionar la actuacin prevista. Es una observacin que hay que tener en cuenta a lo largo de estas pginas, para no perder de vista la globalidad de la accin docente y la unicidad de la persona -discente- a quien se forma y con quien se trabaja.

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Figura 8: Aplicacin de la evaluacin formativa5

Procesodeenseanzaaprendizajepuestoenprctica

Observacindesudesarrollo

Elresultadoquesevaobteniendo Estenloslmitesdeloaceptable?

SI

NO

Continuacindelproceso talycomosedise

Existealgunaalternativaa esapropuesta? NO

SI Puestaenprcticade unanuevapropuesta (totaloparcial)

SI

NO Continuacindela mismapropuesta

Esnecesariocambiarla propuesta,totalo parcial?

Casanova. M. A. (1998), La evaluacin educativa, Mxico, Biblioteca para la

actualizacin del maestro, SEP-Muralla, (p.84). 20

La evaluacin segn su normotipo El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto. Segn este referente sea externo o interno al sujeto -en nuestro caso concreto de evaluacin de aprendizajes en el alumnado-, la evaluacin se denomina nomottica o idiogrfica, respectivamente. Evaluacin nomottica Dentro de la evaluacin nomottica podemos distinguir dos tipos de referentes externos, que nos llevan a considerar la evaluacin normativa y la evaluacin criterial. La evaluacin normativa supone la valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en el que se halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un alumno con un nivel medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos, por debajo de lo que lo sera si estuviera en un grupo de nivel general ms bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando esta valoracin no responde con exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos marcados por el sistema educativo. Aunque el profesor inmerso en este tipo de evaluacin no sea consciente de su forma de valorar, la descrita es una situacin absolutamente generalizada. En efecto, hay que reconocer que es muy difcil -prcticamente imposible- mantenerse al margen del clima generado en un grupo por su nivel de aprendizaje y que se valora por encima de sus potencialidades reales al alumno que demuestra dominar algo ms que el resto de los objetivos previstos en una programacin. Esta situacin se demuestra objetivamente mediante la aplicacin de pruebas estndar a una muestra significativa de alumnos y alumnas, obteniendo su valoracin con unos criterios fijados de antemano y contrastando los resultados con las calificaciones anteriores dadas por el profesorado a esos alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi parte en 1983, fue la aplicacin de las pruebas elaboradas por el Ministerio de Educacin y Ciencia para evaluar las enseanzas mnimas del ciclo inicial de la Educacin General Bsica. Fueron seleccionados los centros donde deba realizarse la aplicacin y, entre otros, result elegido uno pblico (Colegio A) de un barrio marginal, con la mayora de su poblacin en paro y una clase sociocultural ntidamente baja; a la vez, tambin apareci en la muestra un segundo (Colegio B) del centro de la ciudad, privado subvencionado -en aquel momento- y cuyos alumnos pertenecan claramente a una clase sociocultural media/alta. Los datos obtenidos de la aplicacin aludida se volcaron en unos registros diseados homogneamente, en los que apareca una 21

columna con la valoracin obtenida por cada nio en la prueba estndar y otra paralela donde se reflejaba la valoracin que se haba dado al nio al final del curso anterior. En una comprobacin superficial, seleccion varios nios y nias que haban sido valorados con 5 en la prueba estndar, pertenecientes a los dos colegios, y, mientras en el Colegio A eran alumnos sobresalientes por sus calificaciones anteriores, en el Colegio B eran solamente aprobados o, incluso en el caso de una nia, estaba reprobada y permaneca en el ciclo (figura 9). Otra situacin muy frecuente es la que se presenta a todo profesor cuando corrige los ejercicios o pruebas realizados por los estudiantes de un mismo grupo. Cuando comienza, de forma estricta, y un alumno no ha respondido a los objetivos que se pretendan y no domina un mnimo de contenidos previstos, le reprueba. El segundo, tercero, cuarto..., corren la misma suerte. Cuando ese mismo profesor est leyendo el ejercicio duodcimo, y encuentra dos cuestiones medianamente explicadas, da un respiro porque ya alguien se ha enterado de algo, y aprueba a ese alumno. A partir de ah, los criterios (?) se van ampliando y flexibilizando y es probable que el ejercicio trigsimo apruebe con el mismo contenido con el que ha reprobado el primero. Pongo el interrogante al lado de criterios porque, efectivamente, de lo que est adoleciendo esta evaluacin es de falta de criterios claros, nicos, prefijados..., que sirvan de referente para analizar el contenido del ejercicio y, por lo tanto, para establecer unas normas medianamente justas en la valoracin de todo el grupo. Figura 9: Influencia de la evaluacin normativa en las valoraciones individuales) COLEGIO A Alumno/a Alumno x Alumno y Alumno z Calificacin estndar 5 5 5 Calificacin profesor 8 9 10 COLEGIO B Alumno/a Alumno c Alumno d Alumno e Calificacin estndar 5 5 5 Calificacin profesor 4 3 5

En otros apartados de esta obra seguiremos comentando situaciones similares que aparecen en el modelo de evaluacin que actualmente se practica en nuestro sistema de enseanza y que, urgentemente, deben ser superadas para remediar algunos demasiados- efectos negativos que el sistema ejerce sobre las generaciones que lo padecen. Es vlida la evaluacin normativa cuando se pretende determinar la posicin ordinal de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las normas de valoracin estarn en funcin directa de lo que el conjunto del alumnado (u otro tipo de poblacin) domina o deja de dominar. Pero la ordenacin de los estudiantes como primero o ltimo del saln no me parece, precisamente, ni recomendable ni educativo, por lo que considero que este 22

tipo de evaluacin no resulta apropiada para nuestros fines, ya que carece de referencia vlida y fiable tanto para la persona que se forma como para el profesorado que la valora. La evaluacin criterial, precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la evaluacin normativa, y propone la fijacin de unos criterios externos, bien formulados, concretos, claros..., para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o las fases en que ste se haya podido desglosar. Fue propuesta por Popham, J.W. (1980), a la vista de las disfunciones que, permanentemente, se producan en la valoracin del alumnado por la influencia, ya descrita, del nivel general del grupo en la valoracin de cada uno de sus miembros. En palabras de Popham, una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situacin de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido (1980, 147-148). El mismo autor seala que lo fundamental en la evaluacin criterial se basa en: 1) La delimitacin de un campo de conductas bien explicitado. 2) La determinacin de la actuacin del individuo en relacin con ese campo (1980, 151). Para desarrollar una estructura correcta y valorar de este modo, en primer lugar hay que distinguir bien los objetivos de los criterios de evaluacin. Y, despus, transformar secuencialmente el objetivo en comportamientos observables y valorables (Orden, A. de la: 1982), que traduzcan lo que el objetivo pretende que la persona alcance y que resulte posible de evaluar mediante los criterios establecidos. Los objetivos (ms o menos generales, de una etapa, ciclo o curso, o de un rea curricular) marcan la meta a la que se pretende llegar. Los criterios6 de evaluacin deben especificar detalladamente cundo se considera que un alumno ha alcanzado un objetivo determinado. Un ejemplo: el objetivo didctico de un ciclo de Educacin Primaria, en el rea de Lengua y Literatura, puede ser que el alumnado domine la ortografa. Cundo voy a afirmar que un alumno ha alcanzado ese objetivo? Aqu cabe especificar el criterio oportuno. Si es para el primer ciclo de la etapa, puedo considerar que un alumno ha logrado el aprendizaje si en sus escritos no comete ms de un 10% de faltas de ortografa, de acuerdo con la secuenciacin correspondiente del objetivo

La palabra criterio procede del griego: juzgar, y es definida por el Diccionario de la Real Academia Espaola (1992) como: Norma para conocerla verdad.// 2. Juicio o discernimiento. Por su parte, sta es la primera acepcin que el mismo Diccionario ofrece de discernir: Distinguir una cosa de otra, sealando las diferencias que hay entre ellas.
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para este ciclo (saber utilizar el punto y aparte, el punto y seguido y la coma; usar correctamente las maysculas y aplicar bien la norma de escribir m antes de p y b). La especificacin detallada de estos criterios sirve, evidentemente, para valorar de forma homognea a todo el alumnado y para determinar el grado de dominio que debe tener un alumno en relacin con el objetivo que se pretende. No obstante, se corre el riesgo -ya experimentado en aos anteriores por nuestra educacin-de desglosar hasta tal punto las conductas o comportamientos que los estudiantes deben seguir (Bloom, B.S. y cols.: 1972), que tanto ellos como el profesorado queden atados de pies y manos en la programacin de los procesos de enseanza y aprendizaje y en su desarrollo, lo cual supone seguir un modelo absolutamente conductista del aprendizaje y es un peligro evidente que debe evitarse. Hay que sealar unos criterios de evaluacin, pero con la suficiente amplitud que permita la prctica de un proceso realmente educativo, capaz de ser regulado en su camino en funcin de las necesidades y circunstancias de cada persona y del entorno en el que tiene lugar la educacin. Por lo tanto, teniendo en cuenta las aportaciones actuales de la psicologa evolutiva y de la psicologa del aprendizaje y las implicaciones que deben tener para las interacciones positivas en el aula, el criterio de evaluacin, desde un punto de vista pedaggico, ser la pauta o norma mediante la cual se lleve a cabo la evaluacin tanto de los procesos como del logro de los objetivos que se hayan marcado, por reas, para cada ciclo o curso de las diferentes etapas educativas. De esta forma, aunque est marcado un nivel concreto de consecucin, el profesorado lo podr contextualizar autnomamente al ritmo y estilo de aprendizaje de cada sujeto y acompasarlo en funcin de sus peculiaridades. Ello implica poder modificar, con cierta flexibilidad, durante el proceso los planteamientos iniciales cuando se considere imprescindible, lo cual no obsta, como digo, para que en cada objetivo se identifiquen los criterios de evaluacin ms apropiados, que sean vlidos como referentes equilibrados y homogneos en la emisin de juicios de valor para la valoracin formativa y estimuladora del alumnado. Evaluacin ideogrfica Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares, es decir, un referente absolutamente interno a la propia persona evaluada, la evaluacin se denomina ideogrfica. El realizarla supone la valoracin psicopedaggica inicial de esas capacidades y posibilidades del alumno o alumna, y la estimacin de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo con esa valoracin y estimacin realizadas, el alumno va siendo evaluado 24

durante su proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si stos coinciden, al menos, con lo estimado, se considera el rendimiento satisfactorio; de lo contrario, el rendimiento sera insatisfactorio, si bien puede estar ocasionado por diversas causas, incluso ajenas a la voluntad del alumno evaluado. Este tipo de evaluacin es positivo individualmente porque se centra totalmente en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la voluntad que pone en aprender y formarse. Evala, en sntesis, lo ms importante en la educacin personal: las actitudes. Pero choca con los planteamientos sociales de todo sistema educativo en los pases del mundo desarrollado (capitalista y competitivo por definicin). Un alumno, as, puede haber alcanzado todos los objetivos que razonablemente deba tras un proceso adecuado de aprendizaje y, simultneamente, estos objetivos pueden no ser suficientes al compararlos con los exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulacin, por ejemplo, o para promocionar a otro ciclo o curso. Con lo cual, estaramos ante la situacin de un alumno con valoracin ideogrfica satisfactoria, pero insuficiente ante los criterios externos marcados por el sistema general de enseanza. Tambin se nos presenta el caso contrario: el alumno que alcanza suficientemente los criterios establecidos desde el exterior, pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no cubre sus posibilidades de desarrollo, estimadas como ms amplias. Ambas situaciones resultan problemticas, aunque quiz ms la primera que la segunda. La segunda resulta ms irritante e injusta frente a la anterior, porque, casi siempre, en estos casos se est dando preferencia a la consecucin de objetivos que implican el dominio de contenidos conceptuales, frente a los procedimientos o actitudes, que son ms educativos y ms relevantes para el futuro desarrollo personal, estudiantil o profesional del alumno ahora evaluado. Por lo que se refiere a la primera, cuando el alumno presenta necesidades especiales de educacin -de lo contrario no debera aparecer el caso descrito-o dificultades especficas provenientes de circunstancias particulares, hay pocas soluciones para la concesin del ttulo correspondiente -hacer un regalo de esta ndole supone una estafa, tanto para el alumno como para la sociedad-, pero s las hay para su orientacin personal y profesional. Se debe buscar su integracin ms positiva en el entorno en que viva, mediante una profesin adecuada que le permita salir adelante -siempre que sea posible- y a travs de la cual se realice y se sienta feliz. El ttulo, en estos casos, suele importar ms a la familia que al alumno, y no debe significar nada para que tenga lugar el desarrollo mximo de las capacidades del adolescente evaluado. La conjuncin de ambas evaluaciones -criterial e ideogrfica- debe aportar soluciones a los problemas expuestos. Cmo? Posiblemente incorporando elementos ideogrficos a los criterios de evaluacin para el alumnado. Dando ms importancia a los procesos de desarrollo actitudinal, social, afectivo, etc., que a la adquisicin de aprendizajes 25

puramente conceptuales. Adaptando a cada alumno los criterios generales de evaluacin establecidos: no eliminando lo imprescindible, pero s matizando o incorporando lo que resulte necesario para la formacin de un estudiante concreto y personalizado. Esta labor est en manos de los educadores, cada da, cuando establecen la comunicacin habitual con sus alumnos, esa comunicacin educativa que es el eje de todo proceso de enseanza y que debe contextualizarse segn la interaccin particular que tiene lugar en cada aula. La evaluacin segn su temporalizacin De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluacin, sta puede ser inicial, procesual o final. Evaluacin inicial La evaluacin inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso referido a la enseanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situacin de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formacin y, por lo tanto, otros procesos de evaluacin adecuados a los diversos momentos por los que pasen. Tal situacin de partida puede presentarse: a) Cuando un alumno llega por primera vez a un centro, bien para comenzar su escolaridad, bien para continuarla. En el primer caso, ser necesario realizar una amplia captura de datos para precisar del mejor modo las caractersticas de todo tipo del alumno (personales, familiares, sociales, etc.). Esta primera evaluacin tiene una funcin eminentemente diagnstica, pues servir para conocer a ese alumno y poder adaptar al mximo, desde el primer momento, la actuacin del profesor y del centro a sus peculiaridades. En el segundo caso, es de suponer que el alumno aporte su expediente escolar, de manera que la evaluacin inicial estara en funcin de los datos ya posedos y de los que falten para completar los necesarios en el nuevo centro. Para cualquiera de las dos situaciones se cuenta, habitualmente, con registros diversos -oficiales y particulares de cada centro- en los que anotar los datos recogidos (Knapp, R.H.: 1983). b) Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, como puede ser el trabajo con una unidad didctica. En esta situacin la evaluacin inicial resultar til para detectar las ideas previas que el alumnado posee en relacin con el tema que se va a tratar. Igualmente, se pondrn de manifiesto las actitudes hacia la temtica -en su caso- y el mayor o menor dominio de los procedimientos que van a ser necesarios para su desarrollo. Los medios para conseguir estos datos 26

son variados: un coloquio, un debate, la realizacin de unos trabajos preparatorios..., pueden ser idneos para su obtencin. A partir de la informacin conseguida, se adaptar convenientemente el principio de la unidad didctica programada, para adecuarla a los conocimientos generales del grupo. Mediante el desarrollo oportuno se intentar que todos alcancen los objetivos bsicos e imprescindibles para poder seguir adelante en el proceso de aprendizaje subsiguiente. En algunos casos, incluso, habr que posponer una unidad concreta o, si no es determinante en ese curso o ciclo, deber aplazarse hasta otro curso posterior en el que los alumnos tengan la madurez o los conocimientos suficientes para poder asimilar los nuevos contenidos y alcanzar los objetivos propuestos en ella. Sin una evaluacin inicial falta el conocimiento previo que es preciso poseer de una persona en pleno desarrollo para poder adecuar la enseanza a sus condiciones de aprendizaje, y cumplir de esta forma la funcin reguladora que hemos asignado a la evaluacin. Evaluacin procesual La evaluacin procesual es aquella que consiste en la valoracin continua del aprendizaje del alumnado y de la enseanza del profesor, mediante la obtencin sistemtica de datos, anlisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el que se realizar estar marcado por los objetivos que hayamos sealado para esta evaluacin. Puede referirse al tiempo que dura el desarrollo de una unidad didctica (una semana, quince das, 6/8 horas...), a un periodo trimestral de aprendizajes, anual, bianual (un ciclo completo de dos aos)... Estar en funcin del tipo de aprendizajes que se evalen (las actitudes es preciso valorarlas en plazos amplios; lo contrario es imposible y, por lo tanto, absolutamente superficial) y, adems, hay que tener en cuenta que, desde esta perspectiva, se superpondrn unas y otras evaluaciones procesuales: la de objetivos que implican asuncin de actitudes a lo largo de un curso, con la de objetivos que suponen la adquisicin de conceptos o del dominio de procedimientos, durante quince das o un mes. Ambas son evaluaciones procesuales, cuyos resultados permanentes se van anotando en los registros preparados para ello. La evaluacin procesual es la netamente formativa, pues al favorecer la toma continua de datos, permite la adopcin de decisiones sobre la marcha, que es lo que ms interesa al docente para no dilatar en el tiempo la resolucin de las dificultades presentadas por sus alumnos. Aparece un error que no usar para sancionar ni para calificar negativamente, sino que ser til para detectar el problema de aprendizaje que ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la adecuacin de unas determinadas actividades o las explicaciones oportunas y se contina el proceso de aprendizaje. Con 27

este modo de actuar, ser ms fcil que la mayora de los alumnos y alumnas lleguen a alcanzar los objetivos bsicos propuestos para todos. Si el profesorado no posee estos datos hasta que ha transcurrido un mes, la oportunidad de subsanar las dificultades presentadas, que as es relativamente sencillo brindar a los alumnos, se hace prcticamente imposible. Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el alumno ha perdido el inters o no puede combinar varios aprendizajes simultneos para continuar al mismo ritmo del grupo. Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente la evaluacin procesual es lo nico que permite mejorar el proceso de enseanza, pues es durante el tiempo en que tiene lugar cuando se pueden comprobar los fallos y los elementos que estn funcionando positivamente, para -si es posible-subsanarlos o reforzarlos, respectivamente, de inmediato y, en un momento posterior, confirmar o reformular las lneas de programacin con las que se trabaja. Evaluacin final La evaluacin final es aquella que se realiza al terminar un proceso -en nuestro caso, de enseanza y aprendizaje-, aunque ste sea parcial. Una evaluacin final puede estar referida al fin de un ciclo, curso o etapa educativa, pero tambin al trmino del desarrollo de una unidad didctica o del proceso habido a lo largo de un trimestre. En definitiva, supone un momento de reflexin en torno a lo alcanzado despus de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes. Es una evaluacin en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario advertir que no por ello debe tener funcionalidad sumativa. Si coincide con una situacin en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de la obtencin de un ttulo, por ejemplo, ser final y sumativa; pero si se sita al terminar el trabajo con una unidad didctica, resultar simplemente final.... e inicial del trabajo que se va a realizar al da siguiente. Por ello, la evaluacin final puede adoptar las dos funciones descritas anteriormente para la evaluacin: formativa y sumativa. Servir, as, en su funcin formativa, bien para continuar adecuando la enseanza al modo de aprendizaje del alumno, bien para retroalimentar la programacin del profesor, quien, a la vista de lo conseguido, tomar las decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseanza en la unidad siguiente. En su funcin sumativa, resultar imprescindible para tomar la decisin ltima sobre el grado de lo alcanzado por un alumno y obrar en consecuencia. Los resultados de la evaluacin final, por otra parte, pueden analizarse e interpretarse con tres referentes distintos: a) En relacin con los objetivos y los criterios de evaluacin establecidos para la unidad didctica, el final del trimestre, curso o ciclo, de manera que se determine 28

la situacin de cada alumno en relacin con los aprendizajes que institucionalmente se encuentran establecidos para ser conseguidos por todo estudiante al que haya que dar un ttulo que avale su superacin. Se tratar en este caso, por lo tanto, de una evaluacin nomottica criterial. b) En relacin con la evaluacin inicial realizada a cada alumno y las posibilidades de desarrollo y aprendizaje que se estimaron poda alcanzar. Se determinar as lo satisfactorio o insatisfactorio de su rendimiento y se estar realizando, en consecuencia, una evaluacin ideogrfica. c) En relacin con los resultados alcanzados por el resto del grupo o, incluso, del conjunto del grupo en comparacin con otros grupos de alumnos del mismo curso o ciclo en el centro o de distintos centros. En este caso se estar llevando a cabo una evaluacin nomottica normativa que, si bien creo que no debera llegar al alumno o grupo particular, s puede resultar interesante e ilustrativo para el profesorado y para el centro, pues le sirve de referente para conocer su situacin y valorar la calidad educativa que est ofreciendo a su comunidad. Por ltimo, slo quiero hacer la observacin de que evaluacin final no tiene por qu coincidir con examen, control.... o prueba semejante. Si el profesor considera que no posee datos suficientes para valorar lo conseguido por sus alumnos, puede realizar un trabajo o prueba donde lo constate fehacientemente. Pero si dispone de bastante informacin como para valorar con seguridad los aprendizajes alcanzados, la evaluacin final constituir un anlisis y reflexin sobre los datos obtenidos, que llevarn a la formulacin de la valoracin correspondiente. Tngase en cuenta, adems, que algunos de los objetivos educativos nunca van a poder comprobarse en una situacin puntual como es la del tradicional examen: los relacionados con el desarrollo social, actitudinal, afectivo..., los relativos a comunicacin oral.... deben evaluarse procesualmente y, como resultado de esa valoracin continua, emitir el resultado final acerca del rendimiento logrado por el alumno. La evaluacin segn sus agentes De acuerdo con las personas que en cada caso realizan la evaluacin, se dan procesos de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Autoevaluacin La autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Por tanto, el agente de la evaluacin y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente

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se toman decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de una actuacin especfica, una relacin tenida, un trabajo llevado a cabo, etc. Al tratar la autoevaluacin en el terreno profesional, hay que considerar la conveniencia, primeramente, de introducir su prctica de modo habitual entre los alumnos y alumnas. Con diferentes grados de complejidad, segn las edades a las que nos refiramos, el alumnado es perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfaccin que le produce. Simplemente hay que darle pautas para que haga con seriedad y con correccin -no arbitrariamente ni por juego-, y que sepa la influencia que su juicio va a tener en la valoracin global que se realice posteriormente sobre su actuacin y progresos. Al comenzar el desarrollo de una unidad didctica, se facilitar a los alumnos la informacin detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que puedan auto observarse y examinar su trabajo continuo y, as, llegar a conclusiones rigurosas al final del proceso. Esta orientacin del docente es importante imprescindible- tambin para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluacin, mucho ms frecuente cuanto ms inmadura es la persona que la realiza. La poca de estudiante se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante, con gran predominio de la subjetividad, dadas las caractersticas de inmadurez a que aludimos. As, los alumnos con una autoestima baja, un temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un medio familiar poco estimulante, infravalorarn sus trabajos, mientras que los optimistas, con alta autoestima o un medio familiar y social que los ayude, valorarn en exceso todo lo que realicen. Estas tendencias hay que encauzarlas y, precisamente, en este proceso de ajuste y equilibrio consiste ese aprender a valorar que se pretende en la educacin. En segundo lugar, muchos de los objetivos educativos de la educacin obligatoria implican que el alumno sea capaz de valorar en trminos genricos, que luego se aplica a diferentes cuestiones, segn las reas curriculares donde se incardinen: el patrimonio artstico y cultural, la riqueza lingstica, las actitudes solidarias o no discriminatorias, etc. Para aprender a valorar, el nico camino existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relacin con diferentes mbitos. Una forma de evaluacin es la autoevaluacin del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la autoevaluacin se convierte en un procedimiento metodolgico para alcanzar uno de los objetivos educativos previstos: el de que el alumno sea capaz de valorar. En tercer lugar, desde el enfoque de evaluacin de la enseanza o la prctica docente, la autoevaluacin continua que realice el profesor de su actividad en el aula y en el centro constituye un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos, ya que sin esa reflexin fallan los datos bsicos para tomar decisiones correctas y oportunas. Muchas veces se deciden cambios sin fundamento.... y todos 30

sabemos que cambiar por cambiar no conduce a nada: se acierta o se falla por puro azar, mnimamente orientado en funcin de la experiencia que tenga el profesor en cuestin. Las opciones en uno u otro sentido deben estar asentadas en reflexiones evaluadoras rigurosas: la adopcin o rechazo de una metodologa, de un tipo de actividades, de un programa.... ser el resultado de una valoracin de la teora y prctica anteriores con ellos. Coevaluacin La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la prctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros, por ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el inters de las actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasar un cuestionario -annimo- a los alumnos, para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastar as con lo percibido por el profesor o profesora. Son diferentes los caminos mediante los cuales llevar a cabo la coevaluacin, pero es importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar prcticas de este tipo, debe comenzarse por valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades surgidas las valorar el profesor. No se debe olvidar que los alumnos tienen la misma visin o percepcin de para qu se evala que muchos profesores y que la sociedad en general, y que habitualmente esta valoracin se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, para reprobar. Y eso es lo que hacen ellos en cuanto tienen oportunidad: decir lo que han hecho mal los otros, con lo cual los efectos de la coevaluacin pueden convertirse en la disgregacin del grupo y el rechazo de todos contra todos. Hay experiencias muy negativas de esta prctica y, por ello, hay que tomar todas las precauciones necesarias. Es interesante? S. Sin duda alguna. Pero se dan dos situaciones claras, con fases intermedias entre una y otra:

a) Si el grupo de alumnos viene realizndola habitualmente, deber poseer una visin positiva de la evaluacin; evaluar constituir una fase del proceso educativo que sirve para mejorar poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el aula, por lo cual es favorable y beneficioso para el grupo. b) Si el grupo de alumnos nunca la ha realizado, habr que comenzar por explicar cul es la finalidad de la evaluacin y, ms en concreto, de la coevaluacin. Y no 31

slo hay que explicarlo: hay que demostrarlo con la prctica habitual del profesor en el aula. Ah es donde el grupo se convencer de las virtualidades de la evaluacin; de nada vale que el profesor diga que los fines de la evaluacin se centran en la mejora de todos, si luego examina y la evaluacin slo sirve para aprobar o reprobar. El conjunto de prcticas evaluadoras debe responder a un mismo planteamiento, coherente con la teora que se intercambie con los alumnos. En caso contrario, es mejor no introducir nuevas prcticas que pueden redundar negativamente en el proceso educativo. En esta segunda situacin que planteamos es donde resulta preferible comenzar evaluando aspectos positivos del trabajo, de manera que no se d pie a que surja alguna actitud negativa que deteriore la prctica comenzada. Heteroevaluacin La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos, y a cuyo proceso se dirigen principalmente las pginas de esta obra. Es un proceso importante dentro de la enseanza -como ya ha quedado puesto de manifiesto-, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equvoco, injusto, poco sopesado..., puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad) en ese nio, adolescente o joven que se educa. Consideraciones finales Para terminar este apartado quiero insistir en algo ya apuntado antes: la tipologa de la evaluacin expuesta es vlida para presentar claramente las virtualidades que ofrece la evaluacin desde diferentes enfoques o perspectivas, pero en la prctica, en su aplicacin al quehacer diario pueden darse mezclados algunos de los tipos descritos y, sobre todo, se conjuga su funcionalidad para conseguir la meta comn: la mejor formacin del alumnado. As, tanto la evaluacin inicial como la final pueden ser, a la vez, formativas o sumativas -segn la funcionalidad con la que se apliquen-; lo mismo ocurre con la autoevaluacin o coevaluacin, que, adems, pueden ser iniciales, procesuales o finales. La evaluacin criterial o la idiogrfica se aplicarn para perfeccionar o para seleccionar, al principio, durante o al final de un proceso e incorporando a ellas autoevaluaciones o coevaluaciones del propio alumnado... La accin educativa es variada y requiere soluciones diversificadas que permitan que la enseanza de un profesor y el aprendizaje de un alumno caminen al unsono. Este aprendizaje, en definitiva, es un continuo que no se rompe ni se divide en 32

compartimentos estancos. Por ello, la accin educativa eficaz debe plantearse tambin como tal y, en consecuencia, la evaluacin no puede aplicarse aisladamente ni sin interferencias permanentes de todas las perspectivas. La evaluacin final es la evaluacin inicial del da siguiente... La ordenacin de la labor entre docente y discente se realizar seleccionando el tipo de evaluacin ms adecuado para cada situacin y los objetivos que se pretendan con ella, eligiendo tcnicas e instrumentos para llevarla a cabo y ponindola en prctica, colegiadamente, del mejor modo posible. Pero, una vez organizado el proceso -de forma rigurosa pero flexible-, en el camino se presentarn multitud de ocasiones en las que ser necesario echar mano de todo tipo de recursos para resolver determinadas circunstancias que se planteen con ciertos alumnos: de ah la conveniencia -la exigencia profesional- de disponer de cuantos conocimientos evaluadores -en este caso-sea posible y aplicarlos en los momentos del camino en que resulten tiles para superar una situacin. La calidad de la educacin depende, en buena medida, de la rigurosidad de la evaluacin. Y evaluar no siempre resulta fcil, pero siempre es ineludible. La evaluacin es compleja porque desemboca no slo en asumir, sino tambin en rechazar muchas posibilidades, y la abundancia de posibilidades implica una drstica y, a veces, dolorosa seleccin. Por eso, quiz, resulte ms fcil rechazar con certeza que asumir sin dudas. Por eso, una vez ms, insistirnos en las ventajas de valorar no slo lo negativo (lo claramente rechazable), sino todo lo que de positivo aparezca en el proceso educativo: analizar las ventajas de cada elemento ofrecer criterios vlidos en los que apoyar la eleccin de una ruta y no la de otra similar. Un automovilista, al evaluar una situacin y realizar cierta maniobra, puede jugarse la vida; un mdico, al valorar el estado de un paciente y ponerle un tratamiento, puede poner en peligro su salud, lo mismo que un juez la libertad de un acusado o un profesor al valorar a un alumno puede -por indulgente o exigente- poner en peligro su adecuada educacin. Estos riesgos, no son lo suficientemente graves como para ser minimizados mediante la asuncin de las necesarias precauciones con el fin de brindar las mayores garantas de rigor a los afectados? La libertad individual que todo profesional debe tener para desarrollar su trabajo -la libertad de ctedra, por ejemplono puede implicar el ejercicio de la arbitrariedad. Por eso, si la evaluacin debe ser objetiva, hay que saber que ser ms objetiva cuanto ms colegiada, ya que la subjetividad de la persona se objetiva al contrastarse con otra subjetividades y al regir los juicios por criterios equivalentes -y previamente establecidos- para todos. Ensear puede ser fcil. Lo difcil es ensear bien. Enjuiciar a alguien puede hacerse apresuradamente, pero evaluar a una persona o un proceso educativo completo es una tarea seria y compleja. El denominado fracaso escolar esconde un nmero de 33

personas concretas que se han malogrado desde el punto de vista educativo. Qu agricultor se sentira satisfecho si todos los aos se le malograra el 30, 40 50% de su cosecha? Qu fbrica podra permitirse el lujo de desechar el 30, 40 50% de su produccin? Ya ha quedado dicho: descalificar o reprobar es fcil; reorientar, reensear para que alguien aprenda lo que antes no aprendi excluye ser un docente repetitivo -casi mecnico-; exige ser flexible e innovador, creativo, evaluador, conocedor de que muchos y distintos caminos conducen a la misma Roma. El conocimiento, las destrezas, las actitudes no son algo que se posee o no se posee, sino un hacerse, desarrollarse, conformarse permanentemente, aunque tambin un olvidarse, perderse, bloquearse o inhibirse. El sujeto que aprende no es una computadora a la que se debe instalar un programa, sino un ser inteligente que se debe formar para que pueda ser libre y asuma ser responsable, justamente para ser libres y responsables es preciso poder y saber evaluar, de manera que algo que tambin tiene que ensear el docente a sus alumnos -como antes qued sealado- es a evaluar y evaluarse; por eso la autoevaluacin y coevaluacin son bsicas y constitutivas de una educacin que pretende procesos libres, autnticos, comprometidos e innovadores. Conocer, juzgar, valorar... son palabras sucesivas en un proceso educativo en el que el sujeto madura equilibradamente para saber, saber hacer y saber ser con los otros. OBJETIVOS DE LA EVALUACIN De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, los objetivos que permite perseguir la aplicacin de un modelo evaluador cualitativo, formativo y continuo, adaptado convenientemente a los procesos de enseanza y aprendizaje, no se limitan ya a comprobar lo aprendido por el alumnado cada cierto tiempo, sino que amplan sus expectativas y posibilidades y cubren un campo ms extenso, ms completo, pues la evaluacin se incorpora, desde el principio, al camino del aprender y ensear, y ofrece, en consecuencia, mayores aportaciones y apoyos al conjunto del proceso que transcurre. En concreto, los objetivos que pretende la evaluacin, considerando el concepto adoptado para la misma y las diferentes perspectivas comentadas en su tipologa, sern: 1. Detectar la situacin de partida general para dar comienzo a un proceso de enseanza y aprendizaje. 2. Facilitar la elaboracin de la programacin idnea y adecuada para los alumnos y alumnas, en funcin del diagnstico realizado en el paso anterior. 3. Durante la aplicacin de cada unidad didctica: 34

4. 5. 6. 7. 8. 9.

a) Conocer las ideas previas del alumnado. b) Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situacin del grupo. c) Regular el proceso de enseanza y aprendizaje: reforzando los elementos positivos, eliminando los elementos negativos, adaptando las actividades a las posibilidades de cada alumno, superando de inmediato las dificultades surgidas. d) Controlar los resultados obtenidos. e) Mantener los objetivos no alcanzados, incorporndolos a unidades siguientes. Confirmar o reformular la programacin en funcin de los datos obtenidos con el desarrollo de las unidades didcticas que la componen. Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesionales. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que sigue cada uno de los alumnos. Regular y mejorar la organizacin y actuacin docente, tanto en su perspectiva con respecto al centro como para su actividad en el aula. Controlar el rendimiento general del alumnado, para su oportuna promocin o titulacin. Seleccionar los recursos didcticos y programas especficos para el centro.

El disponer de permanente informacin sobre el proceso educativo que est teniendo lugar y, tambin, acerca de los resultados ltimos conseguidos o de la idoneidad mayor o menor de ciertos programas o recursos, permite claramente conseguir los objetivos aqu sealados.

Casanova, M. A. (1998). Cap. 3, Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos. En La evaluacin educativa. Mxico: Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, SEP-Muralla pp.67-102

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CARACTERSTICAS RELACIONADAS CON EL PROCESO DE EVALUAR Y LAS VARIABLES QUE LO AFECTAN Para que la evaluacin logre un balance, tiene que cumplir con ciertas caractersticas cien-tficas que la definen en el proceso, de manera que se logre realmente llegar a la meta y sea una oportunidad de aprendizaje; estas son: Objetiva: atributo que define en qu forma los instrumentos permiten identificar lo real, lo que existe, lo que es, aquello por lo cual puede existir cierta convencio-nalidad, es decir, que todos estamos de acuerdo en que ese hecho, evento o fe-nmeno ocurre. No se toman en cuenta criterios subjetivos inherentes a juicios personales, por ejemplo si el alumno/a me cae bien o no, si me parece que hizo algo o no sin tener evidencias que lo comprueben y que respondan al desarrollo del plan de estudios. Vlida: la evaluacin mide lo que est destinada a medir. Se refiere a la exactitud que nuestros instrumentos y exmenes tienen para medir el nivel de desempeo definido en el programa o en las competencias. Confiable: se refiere a la consistencia de la evaluacin o el examen, cuando es aplicada en diferentes condiciones y contextos y se obtiene el mismo resultado. Por ejemplo, si se aplica un examen oral a una parte del grupo y a la otra uno escrito, la confiabilidad baja. Completa: esto es, que la evaluacin debe considerar todos los aspectos o con-tenidos del programa o currculo, o bien de la unidad que estamos evaluando. Integral: consiste en que la evaluacin debe tomar en cuenta todas las reas in-volucradas en la tarea asignada: psicomotora, afectiva, cognoscitiva, as como todos los conocimientos, habilidades, destrezas y actitud. En trminos de las com-petencias mide el proceso cognitivo-conductual y socio afectivo. Significativa: que los resultados y anlisis obtenidos de la evaluacin tengan con-tenidos y utilidad tanto para el sujeto evaluado como para el evaluador; que les brinde informacin a ambos de manera que los dos se perfeccionen. Conducente a la toma de decisiones: debe de aportar elementos sustantivos para tomar decisiones sobre el proceso de enseanza-aprendizaje que se imparte. Por ejemplo, lo ms importante no es el hecho de pasar o reprobar la materia, sino reconocer los aciertos para impulsarlos y los errores para corregirlos. Transparente: rasgo que define qu tan auditables son el proceso de evaluacin y sus resultados, es. decir, que existen registros que confirman el resultado obtenido al contar con instrumentos y productos que lo constatan. Por ejemplo, si se le entrega una calificacin de 8 al alumno/a, tiene que haber evidencias y crite-rios que lo comprueben, pues de otra manera no puede haber reclamacin 36

por parte de l o ella o de sus padres. Adems, si no se le explica al alumno/a porqu obtuvo tal calificacin, sta no ser significativa para l o ella, no desarrollar la cualidad de auto exigencia y auto perfeccionamiento, y slo experimentar desen-canto y apata. Promueve la rendicin de cuentas: cualidad que busca que los y las docentes' rindan cuentas sobre su trabajo, logros y avances a la sociedad, a quien los con-trata, a los padres y madres de familia, y a sus propios alumnos/as. Por ejemplo, cuando un maestro/a muestra los resultados de su evaluacin a sus directivos, muestra qu tan competente es, lo que impulsar que mejore su prctica. Este atributo tambin es aplicable a los alumnos/as, ya que tambin le rinden cuentas a sus padres o tutores.

Estas caractersticas tienen que ser cumplidas por el evaluador o por el docente para lograr un buen balance del proceso y una oportunidad de aprendizaje. De todas ellas, las ms difciles de llevar a cabo por su complejidad son la validez y la confiabilidad. Con fre-cuencia se escucha que los alumnos/as se quejan de que no se les evalo de manera justa, la pregunta no era entendible, los dibujos utilizados parecan otra cosa, etctera, por lo cual es necesario identificar los factores que afectan tanto la validez como la confiabilidad. Entonces, la pregunta es: qu factores intervienen en la validez y en la confiabili-dad de la evaluacin? Las variables dentro del mismo proceso. Para entender esto de modo ms claro, empecemos por definir qu: Variables: son las caractersticas que se modifican de manera constante en el objeto o sujeto que se estudia. Por ejemplo, en el caso de la poblacin a evaluar, cuando las caractersticas cambian de un individuo a otro: edad, peso, situacin socioeconmica, nivel cognoscitivo, salud, nutricin. Es lo que modifica el mismo fenmeno o evento en estudio. Constantes: son las caractersticas que se repiten sistemticamente en el objeto o sujeto que se estudia, como: todos los alumnos de un saln de clase de 6 de primaria de la escuela "Olimpia de Gouge" saben leer y escribir.

En el contexto de la evaluacin, las variables clsicas que afectan la validez, o sea que la evaluacin mida en verdad lo que se quiere medir, son:7 Representatividad del contenido: en qu medida se logra un equilibrio en los contenidos elegidos. Por lo regular, cuando un maestro disea un examen lo que

Madhabi Chatterji, Designing and Using Too/s for Educationa/ Asses Pearson Education/Prentice Hall, Estados Unidos, 2003.
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sucede es que pone ms preguntas del principio del bloque que del final, por-que empez muy bien, pero luego se cans y ah lo dej. Relevancia del contenido: en qu medida el contenido seleccionado resulta el ms relevante a evaluar, lo que implica que el docente lleve a cabo un anlisis de jerarquizacin en el que slo deje aquello que resulte prioritario y quite lo que no es tan importante. Con frecuencia el docente elige los temas que no resultan re-levantes, usndolo como un distractor, con objeto de verificar si el alumno/a es-tudi o no. La realidad es que esto afecta la validez, porque los nios/as estn haciendo un esfuerzo por aprender a estudiar las ideas principales, de manera que cuando se les pregunta lo que no lo es, pues no lo van a saber y con ello baja la validez del instrumento. Relacin evidente con constructos previos y posteriores: de qu manera se en-trelaza el constructo elegido con los anteriores y los siguientes que sern estudia-dos, ya que as se garantiza la continuidad temtica con el fin de que los alum-nos/as vayan construyendo su propio aprendizaje al contar con conocimientos previos que lo permitan. Evidencia de una estructura lgica: en qu medida se disea un proceso de evalua-cin que incluya una estructura en la que de manera gradual se vayan presentando los contenidos del mismo modo en que se encuentran en el proceso de estudio. Es decir, si se empez la unidad por el tema de los ecosistemas, luego el de las regiones naturales y por ltimo el de los daos ecolgicos, en ese orden se tienen que presentar los reactivos o preguntas, ya que esto promueve el uso de la lgica al realizar la evaluacin. Evidencia de que la evaluacin cumple con los estndares definidos por el entor-no normativo: cmo logra nuestra evaluacin el cumplimiento con los estndares nacionales e internacionales, porque lo que menos queremos es que nuestros estudiantes se queden atrs del resto de sus compaeros del mundo en la era de la globalizacin, particularmente en el momento histrico en el que el mercado laboral no se encuentra slo en el pas sino en otros. Los hias/as y jvenes del maana tendrn que competir con los finlandeses, los estadounidenses o los japoneses, no slo con sus iguales nacionales, razn por la que se debe garanti-zar que se cumpla todo tipo de estndares. Evidencia de que la evaluacin considera la zona de desarrollo prximo del sujeto evaluado: es decir, que el desempeo observado no slo identificar lo que el alumno puede hacer, sino lo que puede hacer con ayuda. Esto resulta particular-mente importante desde preescolar hasta bachillerato, ya que ms que utilizar instrumentos para medir el logro y el desempeo alcanzado, lo que estamos evaluando es el potencial para hacerlo y las perspectivas futuras. Evidencia de que el nivel de desempeo establecido mide la competencia que se quiere medir: cuando se evala por competencias, definir el nivel de desempeo 38

puede resultar difcil. Si bien se cuenta con los indicadores de desempeo, cada uno de ellos puede ser llevado a cabo con mayores o menores niveles de adqui-sicin. Por ejemplo, la competencia de preescolar: utiliza los nmeros en situacio-nes variadas que implican contar, tiene como indicador que cuando el nio va a la tienda sabe qu comprar con 10 pesos. En este indicador nos encontramos con varios niveles, como el alumno/a que puede comprar con 10 pesos slo cuando usa monedas de esta denominacin y nicamente tiene que sumar, o el que pue-de hacerlo con varias (de 1, 2, 5 Y10 pesos), sumando y restando. Si a la hora de evaluar a un nio en preescolar no tenemos claro los niveles de desempeo, po-demos asegurar que el nio no puede hacer algo, mientras que en su casa s lo lleva a cabo, pues la madre conoce lo que sabe hacer y con una pequea ayu-da lo saca adelante. Si entonces el docente dice que el pequeo/a no puede, los padres seguramente dirn que no lo supo evaluar bien, que no se midi lo que se deseaba. Errores de interpretacin: cuando se presenta un instrumento de evaluacin o examen es comn que las instrucciones, el concepto o el dibujo no estn claros. Esto se presta para que los alumnos/as se confundan y realmente no estn con-testando lo que saben, sino lo que estn interpretando. Por ejemplo, si el dibujo no est bien hecho, y el examen requiere que se ponga por escrito lo que est dibujado y el alumno no lo entiende, este reactivo no es vlido, pues unos lo contestarn 11 atinndole" a la representacin o al dibujo y otros no; entonces no se est midiendo lo que se quiere medir.

Como se observa, todas las variables antes descritas tienen que ver con que real-mente se mida lo que se dijo que se va a evaluar. En una situacin comn, como cuando la instruccin de la evaluacin dice: "Estudia los temas de ecologa, ecosistemas, regiones naturales, etctera, eso l los que tiene que venir en el examen nada ms, de mane-ra priorizada, o sea lo ms importante. Asimismo, debe tener el orden con en el que se abord, buscando adems que se evalen con los mismos niveles de dominio o de habi-lidades de pensamiento, de manera que el estudiante pueda desplegar la competencia en cualquier contexto y no slo en los que conoce. En la confiabilidad intervienen los siguientes factores que afectan que una evalua-cin mida lo que se quiere medir en diferentes condiciones:8 Pocas preguntas; actividades, acciones o reactivos para evaluar que se aplican de manera distinta: no a todos se les evala igual, pues a unos se les hacen unas preguntas y a otros unas diferentes, o bien a algunos se les da menos tiempo para contestar que a otros.

Idem

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Instrucciones poco claras que responden a otros asuntos Poco tiempo para llevar a cabo la tarea de evaluar Distracciones en el ambiente Subjetividad por parte del evaluador al calificar: slo ve lo que le interesa, sea bue-no o malo El hecho de que el evaluador no contemple que algunas veces las respuestas de los alumnos/as son subjetivas, como cuando se sienten enfermos/as, tienen ham-bre, sed o miedo

Como se aprecia, son variables de contexto, o sea que se presentan en el medio que rodea la accin de hacer el examen. Por tanto, los docentes o evaluadores se tienen que asegurar de que no existan va-riables ni factores que afecten la confiabilidad y la validez. Para hacerlo, los docentes de-ben llevar a cabo las siguientes acciones: 1. Brindar claramente las instrucciones sobre lo que se debe estudiar, lo que se va a evaluar, los contenidos, las competencias y sus indicadores, y cmo se va a eva-luar, esto es, mediante qu instrumentos, herramientas y proceso. 2. Elegir los aspectos, temas y materias de la evaluacin verificando que se observe la representatividad del contenido (una muestra de todos), la relevancia (los ms importantes), la relacin con conocimientos pasados y futuros, y que se aco-moden en los instrumentos de evaluacin de una manera lgica: lo que se estudi primero va primero. 3. Asegurarse de que lo que se est evaluando tambin est siendo evaluado en los mbitos nacional e internacional, y que cumple con la normatividad vigente en cuanto a planes de estudio, lo que se asegura por la fidelidad al programa guber-namental educativo en el ciclo escolar en el que se estudia, ya que por lo general los gobiernos (no slo el mexicano) tratan de que sus programas cumplan con ciertos estndares internacionales establecidos por la Organizacin de las Nacio-nes Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), y otras instituciones y uni-versidades del mundo. Para hacerlo, se pueden tomar reactivos de los que utilizan y aplicarlos en las escuelas en las que laboramos. 4. Tratar de que no haya errores de interpretacin en las instrucciones del instrumen-to, cualquiera que se use (portafolio, producto, tarea, examen, etctera). Con este fin, podemos presentarle uno de stos a un compaero docente o administrativo para que lo lea y lo estudie, lo cual puede ayudar, ya que otra persona puede encontrar ms fcilmente algo que se preste a una interpretacin equivocada. Cuando alguien escribe no se da cuenta de sus

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propios errores, lo que se llama ce-guera editorial. Por ello, hasta al mejor escritor se le asigna un profesional de la edicin que sirva de crtico. 5. Identificar las variables contextuales para trabajar sobre ellas. Si el estudiante proviene de un medio sociocultural en el que los padres no leen ni escriben tendr ms dificultades que el resto, entonces se le debe brindar una mediacin distinta en la medida de lo posible. No se trata de resolverle la vida, slo de enfrentarla, ni tampoco de encontrar excusas, ms bien de superarse. 6. Contemplar que los elementos anteriores deben estar incluidos en los cuatro momentos de la evaluacin, as como tomar en cuenta las variables que afectan la validez y la confiabilidad no slo en los exmenes sino en todos los procesos y productos que se lleven a cabo. Caractersticas relacionadas con la evaluacin por competencias y las variables que la afectan La consideracin de que el enfoque por competencias no es igual al resto de los procesos que se realizan para evaluar es bsica para identificar que es diferente y, por lo tanto, in-cluye otros aspectos. Si bien conlleva todas las caractersticas presentadas anteriormente, tambin tiene rasgos propios: 1. Se basa en su carcter dual: es meta y proceso a la vez, por lo que en todo momento se observa tanto el proceso para llegar al resultado como el propio resultado. 2. Dado que las competencias son un proceso cognitivo-conductual que se logra por la relacin con otros (sociocultural), se deben observar en el contexto en el que se producen. Es decir, no consideran slo al individuo, sino al sujeto que aprende en las condiciones en las que lo hace. Por ello es indispensable iden-tificar las variables de contexto que producen el resultado: su clase social, si se alimenta o no, su familia, las condiciones en que vive, etctera, pero tambin en el tipo de demanda en que se dan, o sea la situacin didctica que se aplica, por-que, por definicin, una competencia es una capacidad que se adapta a una exigencia o demanda externa que logra desplegarla. 3. Puesto que las competencias se desarrollan de acuerdo con las demandas y de-safos del entorno, se debe identificar cul es la mejor situacin para su desplie-gue y cmo se logra ste, o sea, se debe identificar su carcter funcional en el desempeo. No es slo lo que se sabe, sino cmo se pone en juego todo lo que se es, se piensa, se sabe y se siente cuando se le necesita. 4. Debido a que las competencias se producen por la mediacin, se debe observar siempre la relacin estudiante-docente; no es slo lo que logra el primero, es tambin lo que hace el segundo.

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5. Ya que lo que buscan las competencias es identificar ptimos desempeos, se debe identificar en qu medida se desarrollan las funciones ejecutivas y cmo, pero principalmente cmo se puede desarrollar la metacognicin como resultado del proceso. Lo anterior deriva en que cuando evaluamos por competencias debemos centrarnos en:

1. Identificar la competencia, sus indicadores y niveles de desempeo desde el inicio, as como el proceso y el resultado para ver cmo se usan y se aplican en la vida. No se observa slo si la persona sabe, sino lo que es, sabe, piensa, siente y cmo lo utiliza en la vida real en demandas especficas. 2. Reconocer que las variables contextuales juegan un papel determinante en el desempeo del estudiante, lo que no implica inmovilizarse sino trabajar con ello. Si uno identifica que los estudiantes no desayunan y por eso son apticos, quiz uno pueda conseguir desayunos escolares, pero tal vez no. Sin desanimarse, hay que seguir adelante. Hay que recordar que un maestro s cambia la vida de cualquier estudiante. 3. Al comprender que lo que evaluamos es el desempeo, se deben recuperar todas las evidencias que demuestren cmo se desarrolla, dnde y en qu condiciones se despliega. No es identificar si el estudiante sabe mucho, sino cmo usa su saber y su ser en la resolucin de problemas de la vida. 4. Al evaluar al estudiante, nos estamos evaluando a nosotros mismos. Lo que l haga es nuestro fruto, lo que no, nuestra prdida. Es radical verlo as, pero lo trascenden-te es generar aprendizajes y con esto cambios. Aun en las peores circunstancias un docente siempre puede influir positivamente en la vida de sus alumnos/as. Esto es lo que se evala, no los conocimientos: cmo cambian para bien los estudiantes gracias a nuestra mediacin. 5. Si lo importante es el cambio, debemos concentrar nuestro esfuerzo en desarro-llar la metacognicin. sta es la capacidad para identificar lo que sabemos y lo que no, lo que podemos y lo que no, lo que necesitamos, lo que debemos hacer. Si esto se desarrolla, el estudiante no nos requerir ms, lo cual es la meta. La evaluacin tiene este objetivo: la autonoma del estudiante para autoevaluarse de manera permanente. No obstante, la evaluacin por competencias puede verse afectada por algunas variables:

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1. Seguir evaluando conforme al mismo paradigma, es decir, al no modificar nues-tra concepcin del fin de la educacin, que es transmitir conocimientos, se si-guen evaluando stos y no el desempeo total de la persona. Lo cual resulta re-levante porque lo exmenes que se aplican desde instituciones externas siguen teniendo un tinte enciclopdico con el que se busca definir qu tanto sabe el estudiante y no cmo se desempea. Esto afecta las intenciones de cambio de las escuelas, de manera que algunas se desaniman y regresan al esquema tradi-cional, ya que es ms seguro. 2. Utilizar diseos basados en paradigmas de conocimiento y no por desempeo, lo que implica no poder observar .10 que sabe hacer el estudiante frente a los pro-blemas, cmo los resuelve y con qu actitud. Se emplea el examen como nica fuente de informacin. 3. No visualizar la evaluacin como un proceso cuyas fases se disuelven fcilmente en la siguiente, sino como pasos cortados entre una fase y otra: ahora evalo el inicio, luego lo formativo y lo sumativo. De este modo, no se observa el proceso continuo. 4. Al tener errores en la conceptualizacin del paradigma se generan confusiones que evitan disear un proceso integral, vlido, confiable, objetivo y, sobre todo, centrado en identificar el nivel de desempeo en el logro de la competencia. 5. Desvincular la evaluacin por competencias de la vida y el contexto en el que el sujeto las despliega, de forma en que se sigue evaluando lo que saben, y en al-gunos casos, lo que saben hacer, pero no en el contexto real en el que se desa-rrolla el sujeto, como evaluar civismo con un cuento que no existe. 6. Al desvincular la competencia de otras reas de conocimiento se crean escenarios ficticios en los que otros aspectos o temas que pudieran estar relacionados se ig-noran. Por ejemplo, si se evala una competencia de matemticas slo se identi-fican los elementos constitutivos de este mbito, dejando de lado el civismo. Para evitar lo anterior se debe impulsar un cambio en el paradigma desde el cual se trabaja, de manera que constantemente se est visualizando si lo que hacemos son en realidad competencias o ms bien reflejos de un enfoque distinto. Ciertamente el proce-so de apropiacin pasa por muchos errores, los cuales se reflejan en la evaluacin. Por eso necesitamos del colectivo docente, porque muchas cabezas piensan mejor que una. Las variables que afectan el proceso de evaluacin por competencias se evitarn si y slo si estamos conscientes de lo que implica, lo aplicamos, y, sobre todo, evaluamos de forma continua nuestra prctica frente a los referentes tericos, es decir, comparamos lo que hacemos con la teora. Esto no nos llevar nicamente a aplicar un nuevo paradigma, sino a producir conocimiento sobre l. 43

Proceso de la evaluacin por competencias Para que todo proceso de evaluacin se lleve a cabo cumpliendo las caractersticas y los criterios cientficos, se debe de contar con los elementos necesarios, de manera que se promuevan la objetividad, la validez y la confiabilidad. stos han sido tradicionalmente (no necesariamente por competencias) los siguientes: a) Poblacin a la que se va a evaluar: se responde a la pregunta: A quin se evala? Esto parece obvio, pero deja de serlo cuando el evaluador no es el docen-te sino un supervisor, un director o alguien externo a la escuela. La definicin de la poblacin repercute totalmente en el diseo del proceso de evaluacin, ya que determina edad, sexo, gnero, lugar de residencia, mbito, contexto, etctera. b) Propsito para evaluar: Para qu se evala? Por ejemplo, una evaluacin diagnstica que se realiza al principio del ao es distinta que la evaluacin por bloque y que la final. Tambin se observan otros fines en la evaluacin, como establecer un diagnstico sobre la situacin nacional en el mbito de la educacin, o sobre una escuela, para identificar retos y propuestas de solucin. c) Conocimientos a evaluar: Qu conocimiento se evala? Tema, la unidad, et-ctera. Por ejemplo, la unidad tres de ciencias naturales que habla sobre los eco-sistemas, o el primer bloque de fsica en 3 de secundaria, que aborda los temas sobre masa, velocidad, etctera. d) Nivel de dominio a evaluar: Qu habilidad de pensamiento tiene el alumno para utilizar el conocimiento? Por ejemplo: aplicacin o anlisis, se usan los nive-les establecidos por Bloom. e) Eleccin de los mecanismos a utilizar para evaluar y su distribucin por-centual en la calificacin total de la materia o asignatura: un examen o un trabajo, la participacin, las tareas y la asistencia a clase, todos cuentan pero tienen diferente peso especfico, lo que se observa en el tabulador en el que se precisa cunto vale cada cosa. f) Escala a utilizar: numerales, letras, con reglas objetivas para asignar a los instru-mentos que se usarn para evaluar el desempeo total del alumno. Las esca-las incluyen la numeracin, por ejemplo del 5 al 10 en el caso mexicano, pero tambin los porcentajes que se asignaran de total de la calificacin a cada uno de los mecanismos a utilizar, como la participacin, las tareas, etctera. g) Periodo de tiempo: se definen unidades de tiempo para evaluar, ya que, por definicin, la evaluacin debe ser sistemtica, o sea, continua. Esto quiere decir, que se busca mejorar en el proceso para obtener siempre mejores resultados, no slo cuando se aproxima la fecha en que hay que entregar calificaciones finales. o para la certificacin. Por ello se establecen lapsos de tiempo que permitan 44

ha-cer un alto para rectificar, tomar decisiones y seguir adelante. h) Metodologa de anlisis: se define cmo se van a procesar las evidencias reca-badas: cualitativa o cuantitativamente. i) Elaboracin de un dictamen: toda la informacin recopilada se entrega en un reporte. Por lo general son las calificaciones y cumplen con un esquema cuanti-tativo. h) Metodologa del anlisis: se define cmo se van a procesar las evidencias recabadas: cualitativa o cuantitativamente. i) Elaboracin de un dictamen: toda la informacin recopilada se entrega en un reporte. Por lo general son las calificaciones y cumplen con un esquema cuantitativo. Estos componentes se ven modificados en el caso de la evaluacin por competen-cias, en donde se siguen visualizando los mismos elementos pero desde una perspectiva distinta, ms compleja, que considera principalmente el enfoque del desempeo, el pro-ceso para desarrollarlo y las diferentes capacidades que puede tener un alumno: a) Poblacin a la que se va a evaluar: se sigue haciendo la misma pregunta: a quin se evala, pero no slo se observa la edad, el sexo, etctera, de los estudiantes a evaluar, sino el desempeo que realizan en ciertas condiciones, de, manera que se lleguen a reconocer los problemas de aprendizaje, o bien las aptitudes sobresalientes de los alumnos/as a evaluar. b) Propsito para evaluar: se contina observando para qu se evala, pero la respuesta a la pregunta sobre qu metas se quiere alcanzar se responde identifi-cando la competencia, sus indicadores, el nivel de desempeo logrado y el nivel de potencial; sea, lo que se puede hacer con ayuda y lo que todava no se puede llevar a cabo. Nuestro propsito no es slo hacer un diagnstico o una evalua-cin final, sino ms bien. identific, cmo se desarrollan las competencias en los niveles de diagnstico, formativo y final. c) Definicin de la competencia, sus indicadores, elementos y niveles de des-empeo a evaluar: en lugar de slo observar el conocimiento a evaluar y la habilidad de pensamiento, se identifican los conocimientos, las habilidades de pen-samiento, las destrezas y la actitud adquirida, o sea el desempeo logrado en el uso del conocimiento en la resolucin de problemas, casos o situaciones de la vida. La evaluacin observa por tanto los niveles de desempeo de dicha competencia, que se desglosan en: Conocimientos adquiridos o constructo, el tema. Habilidades de pensamiento que utiliza, los procesos necesarios para usar el conocimiento con un nivel de pensamiento ms profundo, que le permita resolver y ejecutar en situaciones de la vida real. Incluyen niveles microlgico, macrolgicos y funciones ejecutivas. Destrezas adquiridas, la automatizacin en el uso del conocimiento. 45

Contexto o condiciones en el que define la accin, en el sentido de que las diferentes situaciones o condiciones en que se realiza la tarea complican el uso del conocimiento; no es lo mismo aplicar los conocimientos en situaciones familiares que desconocidas, con elementos no visualizados anteriormente. Esto implica que, cuando se evala, se disea un contexto especfico; como cuando se pone en el saln una situacin didctica cuyo contexto fue familiar, en la evaluacin el docente puede percatarse hasta dnde el alumno traslada el conocimiento aprendido a diversos contextos, por lo que se puede pedir un producto en el que se aplique el conocimiento adquirido, que ya no sea familiar sino pblico. Por ejemplo, en el aula se pudo haber analizado un caso sobre la diarrea, con el fin de desarrollar la siguiente competencia: "Iden-tifica las partes externas de su cuerpo y tambin algunas partes internas y se cuida". Aqu el caso se estudia en la familia, pero a la hora del examen la evaluacin se traslada a otro contexto, el centro de salud, que ya es un espa-cio pblico. Entonces se les pide a los alumnos que sealen los elementos que debiera tener el cartel de una campaa para prevenir la diarrea en el centro de salud de la comunidad, para que los nios/as no se enfermen. Por lo tanto, los niveles de desempeo son el grado en el que el alumno/a utiliza el conocimiento usando diversas habilidades de pensamiento y destrezas que le permiten tener una capacidad de resolucin y de ejecucin ms compleja en contextos diferencia-dos. Dichos niveles consisten en articular el conocimiento con la habilidad de pensamien-to y la destreza para resolver problemas de la vida de menor o mayor complejidad, en contextos conocidos y desconocidos. Son muy distintos de los niveles de dominio que se utilizaban antiguamente para disear exmenes, ya que en ellos slo se observa el verbo, como veremos a continuacin. A lo largo de la seccin de las habilidades de pensamiento del captulo anterior he-mos estado hablando de que stas definen el nivel de dominio, entendido un poco desde la perspectiva que estableca Benjamn Bloom de que el pensamiento se da en diferentes niveles de dominio de conocimiento; as, no es lo mismo conocer algo que analizarlo, sintetizarlo o evaluarlo. Dado que las competencias se encuentran inmersas en un mbi-to ms amplio que incluye el hecho de saber pensar para hacer, o sea el desempeo, no slo se usa el nivel de dominio para definir hasta dnde el sujeto aprende, sino que se utiliza el nivel de desempeo, siendo ste un concepto mucho ms complejo, ya que in-cluye los conocimientos y las habilidades de pensamiento que entran en juego, pero tambin se incorpora el hecho de que cuando las personas aprenden algo son capaces de trasladar dichos conocimientos a otros contextos y utilizarlos en desempeos espec-ficos mediante la generalizacin y la abstraccin de ciertas reglas.

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Por ejemplo, cuando una persona aprende la regla "Todos los nombres propios van en mayscula", es capaz de utilizarla en todo momento y puede discernir cuando una palabra no es sustantivo propio, aun en ingls o en francs; generaliza la regla a todo mbito del lenguaje escrito. Un nivel de desempeo inicial es cuando un alumno puede poner maysculas a nombre propios que conoce; un segundo nivel, a nombres desconocidos o parecidos a sustantivos comunes como rosa (flor) y Rosa (nombre); y un tercer ni-vel cuando lo hace en un idioma que no es el suyo. Entonces al hablar de niveles de des-empeo estamos considerando que los conocimientos se trasladan mediante habilidades de pensamiento a otros contextos. As, no es lo mismo resolver un problema que se en-cuentra en un contexto familiar, conocido, con todas las variables que lo componen de manera explcita y de frente, que en uno desconocido, con variables implcitas, o sea que se asumen, que se encuentran ah pero no son evidentes. Cuando se disea una situacin didctica vamos a tomar en cuenta los niveles de desempeo que deseamos desarrollar en los nios y nias. De este modo, una misma si-tuacin didctica puede tener diferentes niveles de desempeo. Por ejemplo, podemos colocar la situacin sobre las bases filosficas y legales de la educacin en Mxico en un contexto nacional o internacional. Si el alumno analiza las posiciones polticas de los par-tidos con respecto al artculo 3 de la Constitucin, el nivel de desempeo ser analtico, de toma de decisiones, crtico y propositivo, en un contexto nacional, pero si ponemos la misma situacin en el escenario internacional, es decir que no slo se analice el artcu-lo 3, sino tambin cmo se cumplen los instrumentos internacionales, el nivel de des-empe ser mucho ms difcil de lograr, porque el contexto no es conocido, y el esfuer-zo que requerir la tarea ser mayor. Esto implica abstraer lo importante, al mismo tiempo en que se logra una generalizacin de ciertos principios, o sea, se traslada lo aprendido a otros entornos y realidades. Los contextos sobre los cuales nos movemos normalmente son: Conocido Desconocido Personal Familiar Local Estatal Nacional, Internacional Global Privado Pblico Interno 47

Externo Real Imaginario o virtual (por el uso de la tecnologa)

As, para definir el nivel de desempeo de la competencia elegiremos: Conocimiento + habilidad de pensamiento + destrezas + contexto + actitud Hay que recordar que las habilidades de pensamiento incluyen tres niveles bsica-mente: funciones ejecutivas, y habilidades de pensamiento microlgicas y macrolgicas. Por ejemplo, si estamos trabajando la competencia: "Cuida su cuerpo mediante una buena nutricin", tenemos varias opciones de situacin didctica: Encontrar alimentos que contengan carbohidratos al analizar las notas nutriciona-les en los envases, y determinar si la cantidad es sana para el cuerpo o no. Nivel de desempeo: analtico (analiza el contenido del frasco), toma de decisiones (decide si la cantidad es sana o no), contexto conocido, pblico (el referente pue-de ser el supermercado), actitud: respeto al cuerpo, porque se identifica lo sano. Elaborar una dieta de carbohidratos para un deportista de alto rendimiento -que practica por ejemplo triatln-, con un consumo calrico previamente establecido y hacer mens que incluyan lo que necesita. Nivel de desempeo: sinttico (tuvo que estudiar mucho sobre carbohidratos, para sintetizarlos en una dieta), elabo-racin de propuestas al hacer los mens, el contexto es desconocido y la actitud es de prevencin, ya que incluir lo que necesita y desechar lo que no. Poner varias dietas frente al alumno/a para que decida cul es una dieta de car-bohidratos apropiada para que una mujer baje de peso por un tiempo sin hacerse dao a los riones: analtico-sinttico; elaboracin de propuestas, contexto fami-liar y actitud de respeto al cuerpo, pues lo cuidar. Analizar las dietas bsicas de los pueblos chino, azteca o inca para distinguir el contenido de carbohidratos en cada una y establecer cul es la ms sana desde el punto de vista del contenido diettico necesario para crecer sano y fuerte: analtico-sinttico, evaluacin, contexto internacional e histrico y actitud de to-lerancia frente a lo que los dems comen . .

Los niveles de desempeo son tiles ya que resuelven varios problemas. Por ejemplo en el programa de primaria del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) que est diseado por ciclos, cada dos aos cambian las competencias. Esto significa que los nios de 1 Y 2 van a estudiar lo mismo si no se define el nivel de desempeo, ya que en 1 se puede estudiar la dieta de los nios y nias, pero en 2 se puede introducir un contexto ms complejo, como la dieta de diferentes pueblos indgenas de Mxico; el

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tema, la competencia y el indicador de desempeo son los mismos, pero el nivel de desempeo no, es ms elevado el de 2 de primaria. Por ejemplo, para la competencia del eje comprensin del medio natural y social del tema del cuerpo humano de 1 Y 2 de primaria de Conafe 2001: "Identifica las partes externas de su cuerpo y tambin algunas partes internas y se cuida". Se retoman los si-guientes indicadores: Distingue y nombra algunas partes y rganos de su cuerpo Practica algunos hbitos para el cuidado de su salud: aseo, alimentacin adecua-da, descanso y ejercicio

Conocimientos: Nombres de las partes del cuerpo externas y generales: cabeza, cuerpo y extre-midades superiores e inferiores Nombres de las partes del cuerpo externas y particulares: ojos, nariz, boca, cache-tes, brazos, piernas, pecho, trax, cintura, pompas, muslos, codos, rodillas, manos, muecas, cuello, etctera Nombres de las partes internas generales del cuerpo: piel, msculos, huesos, r-ganos internos Nombres de las partes internas del cuerpo especficas: dientes, lengua, garganta, estmago y pulmones Funciones de estos rganos Alimentacin sana y adecuada Hbitos de limpieza: baarse, lavarse las manos y los dientes, cortarse las uas Ejercicios para sentirse bien

Habilidades de pensamiento: identificar y analizar, tomar decisiones Identifica las partes y sus funciones Analiza dnde estn y para qu sirven Toma decisiones para cuidar su cuerpo

Destrezas: leer y escribir Contexto: personal y familiar Actitud preventiva, cuidado del cuerpo

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Con la informacin anterior se definen diferentes niveles de desempeo al articu-lar conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes en un contexto determinado:

Nivel de desempeo 1: identifica las partes de su cuerpo interna y externamente al visualizarlas en su persona y las cuida; ejemplo: mi cuerpo tiene cabeza, extre-midades superiores e inferiores y debo cuidarlos Nivel de desempeo 2: identifica las partes de su cuerpo internas y externas se-alando dnde se encuentran, qu funcin tienen y cmo se cuidan: el aire entra por la nariz para poder respirar, si respiro aire fro me puedo enfermar Nivel de desempeo 3: seala las partes de su cuerpo en otra persona y dice para qu sirven : los ojos de mi mam sirven para ver, si no los cuida puede quedarse sin ver

El objetivo de establecer dichos niveles es evaluar a los alumnos/as desde una pers-pectiva ms procesual. Si se evala solamente el indicador en trminos de identificar o no las partes, la respuesta es: s lo hace o no, lo que deja fuera la posibilidad de que algn da lo haga con ayuda o solo, pero adems de que lo que est haciendo lo lleve a cabo utilizando niveles de desempeo ms complejos en la solucin de problemas en contex-tos diferenciados, con una actitud determinada. Cualquiera puede pensar que evaluar las competencias por niveles de desempeo es muy complicado. Sin embargo, cuando tomamos en cuenta lo que deca Bloom res-pecto a que en el aula siempre existe una curva de campana en cuanto a las posibilidades de los alumnos/as, y que el currculo debe estar diseado para todos los estudiantes de un saln de clase, entontes tendramos que disear exmenes que sean asequibles a la capacidad de todos. El gran reto de trabajar por competencias es la inclusin de las discapa-cidades, porque al elevar el nivel de desempeo que puede tener una competencia, tam-bin estamos aumentando la dificultad en la ejecucin para los nios/as con capacidades diferentes, de ah que sea necesario establecer las diferencias a observar cuando estamos evaluando. Si esto no ocurre, lo que estamos haciendo es impulsar un proceso de conti-nua exclusin a los diferentes. En el caso de los estudiantes sobresalientes, aunque saquen buenas calificaciones y obtengan buenos resultados, si el trabajo no es duro para ellos aprendern a no esforzarse, y la vida es esfuerzo. Por lo tanto, el peor aprendizaje que se les puede dar desde fuera al no contemplar sus necesidades especficas es la ley del menor esfuerzo, por eso muchos genios fracasa n en la vida.

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Al observar la siguiente curva de Gauss identificaremos la distribucin de las capaci-dades de la poblacin en un saln de clase. Lo que se desprende de ella es que al menos contamos con cinco niveles de desempeo en un saln. No obstante, si logramos definir ' tres estaramos respondiendo a la diversidad.

Los niveles de desempeo responden a una curva de Gauss 50% de la poblacin es normal 10% tiene problemas de aprendizaje En un saln de clase, 50% cuenta con una capacidad normal, 25% puede menos y 25% puede ms 15% tiende hacia lo alto 10% es muy competente Los niveles de desempeo sirven para generar mximos y mnimos

Cuando se evala y se aplican exmenes, particularmente desde la primaria, se tiene que considerar esta curva en el diseo de los niveles de desempeo, de manera que no vayan a reprobar slo los que tienen problemas de aprendizaje porque el examen se escap a sus posibilidades. Esto conlleva cierto balance en los reactivos: pocos muy difci-les, la mayora con una dificultad media y algunos muy sencillos. Establecer dichos niveles de desempeo no slo ayuda a tener una estrategia de instruccin diferenciada para los alumnos/as que se encuentran dentro de los programas de integracin educativa de la escuela, sino que tambin provee una base sobre la cual se pueda evaluar el desempeo docente, de modo que con cierta periodicidad se observe si los alumnos/as han mejorado su desempeo, porque estadsticamente se concentran en los niveles ms altos y no en los medios. En el caso de la OCDE, se establecen niveles de desempeo ligados a las compe-tencias que ha definido para cada una de las reas que evala: lectura, matemticas y ciencias. Por ejemplo, el nivel de desempeo mnimo en la lectura es el siguiente: Nivel 1: Los estudiantes que dominan este nivel son capaces de realizar slo los reactivos menos complejos, como ubicar un fragmento de informacin, identificar el tema principal de un texto o establecer una conexin sencilla con el conocimiento cotidiano

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En cambio, el nivel de desempeo mximo es el siguiente: Nivel 5: Los estudiantes son capaces de completar reactivos de lectura sofisticados, como los relacionados con el manejo de informacin difcil de encontrar en textos con los que no estn familiarizados; mostrar una comprensin detallada de dichos textos e infe-rir qu informacin del texto es relevante para el reactivo; ser capaces de evaluar cr-ticamente y establecer una hiptesis; recurrir a conocimiento especializado e incluir conceptos que puedan ser contrarios a las expectativas Se observa cmo en cada uno de los niveles de desempeo se articula el constructo, o sea la lectura, con el nivel de dominio de habilidades de pensamiento superior, que, en el caso de la OCDE, se llaman 1/ procesos", y el contexto, que puede ser familiar o no. Es conveniente sealar que la OCDE no identifica la actitud en sus niveles de desempeo. Aunque no lo menciona, sera difcil hacerlo, porque la actitud incluye normas y compor-tamientos socialmente establecidos, que pueden verse modificados en cada pas. Tendra que construirse cierto consenso entre los pases miembros sobre lo que se considera cul-turalmente apropiado. El establecimiento de estos niveles para evaluar a los alumnos de 15 aos en un pas define en qu nivel se encuentra la mayora, pero adems cmo se encuentra comparati-vamente con otras naciones. En Mxico, la mayora de los alumnos/as se encuentra en los niveles de desempeo ms bajos, mientras que casi ninguno alcanza el nivel 5. Las consideraciones anteriores ponen sobre la mesa si los elementos que forman parte de una competencia se separan a la hora de evaluar, es decir, si se pone un reactivo para evaluar el conocimiento, otro para evaluar la habilidad de pensamiento, otro para las destrezas y otros para la actitud, cada uno en contextos diferenciados, o si por el con-trario se evalan todos juntos. Cuando hablamos de que una competencia no se separa, y de que los niveles de desempeo incluyen conocimiento + habilidad de pensamiento + destrezas + contexto + actitud, se observa que se incluyen cinco elementos a la hora de hacerlo. No obstante, tal vez sea necesario hacer preguntas especficas para evaluar la actitud, como se ver en el ejemplo de un examen, que desarrollaremos en las siguientes pginas, en el cual se aprecia que existen preguntas sobre la actitud frente a un hecho relacionado con el embarazo temprano. Continuando con el proceso para evaluar por competencias: d) Eleccin de los mecanismos a utilizar para evaluar y su distribucin por-centual en la calificacin total de la materia o asignatura: cuando se evala por competencias, se identifican los tipos de instrumentos que se usarn para recabar evidencias sobre el desempeo del alumno/a en el desarrollo de la 52

com-petencia. Dada la naturaleza multifactica del desempeo, no se puede utilizar slo un instrumento, como el examen, se requiere otro tipo de pruebas que lo de-muestren de una manera ms integral. Por ejemplo: un instrumento de observacin de conductas especficas como la. participacin, la asistencia, el compromiso en el trabajo; los criterios para la evaluacin de los productos elaborados como resultado de las situaciones didcticas; la elaboracin de un portafolio con todos los trabajos; y las indicaciones y especificaciones sobre cmo se elaborar el examen. En el caso del preescolar, se determina el tipo de instrumento que se emplear para identificar los cambios observados antes y despus de la realizacin de la situacin didctica. Un instrumento puede ser el diario de campo de la educadora tal y como lo establece el Programa de Educacin Preescolar (PEP) 2004, o bien una lista de indicadores de desempeo por alumno/a, en la que observe qu tanto los ha logrado o, tambin, el uso de ambos. e) Momento de retroalimentacin del alumno para que identifique el acier-to para repetirlo y el error para evitarlo: la evaluacin por competencias es, por definicin, una oportunidad de aprendizaje; un mecanismo para identificar lo que el alumno puede hacer solo, con ayuda o no puede resolver. Por lo que, una vez realizada la evaluacin, tiene que haber un mecanismo por medio del cual los alumnos/as puedan revisar su portafolio, producto o examen, para que reconozcan sus aciertos y sus errores. Esto debe de considerarse parte del proce-so de enseanza-aprendizaje. En el caso del preescolar, el momento de la retroa-limentacin siempre es en el momento de la accin, porque cuando se hace de manera posterior no se desarrolla la metacognicin de la misma forma, ya que los alumnos/as no cuentan con un concepto claro del tiempo, lo estn constru-yendo. Por esta razn, si se les pone una evaluacin dos meses despus de la accin y se les dice que busquen el error no podrn identificar cul fue la falta que cometieron y, sobre todo, en qu tienen qu cambiar. f) Escala a evaluar: cuando se evala por competencias y es necesario entregar una calificacin porque la evaluacin es sumativa, es decir, certifica el grado cur-sado mediante una calificacin aprobatoria o no, se disea una escala de evalua-cin por porcentajes, en la que se definen varias categoras de anlisis que asegu-ren que el desempeo total en la materia ut asignatura ser observado. Por lo general, dichos criterios son la participacin, las tareas, el trabajo en los cuader-nos, los productos, el portafolio y los exmenes, entre otros. En el caso de prima-ria, secundaria, bachillerato y universidad, a cada uno de estos aspectos se le asigna una parte de la calificacin de la materia o asignatura. Es importante con-siderar que para poder generar la meta 53

"oportunidad de aprendizaje" se requie-re contar con indicadores de observacin, conducta y desempeo que realmente le brinden informacin tanto al alumno/a como al padre de familia y al docente sobre el desarrollo general de la competencia. Por eso se tiene que especificar de manera objetiva, clara y transparente lo que se entiende por cada rubro, de ma-nera que no se preste a la subjetividad en su interpretacin. Por ejemplo la participacin y la conducta regularmente se evalan, pero los alumnos/as no sa-ben qu rubros se observan en ambas, lo cual genera su crtica, pues no entienden qu ve el maestro que ellos no. g) Periodo de tiempo: la definicin del tiempo para evaluar va a estar vinculada a la estructura del plan de estudios; si es por competencias genricas, disciplinares o subordinadas a la estructura, entonces se deben retomar de acuerdo a las uni-dades y bloques que se han establecido en el programa; si slo se han establecido competencias por ciclo, como el caso de primaria Conafe, se evalan las compe-tencias que se trabajaron en un determinado momento. En el caso de preescolar, se debe hacer cada tres meses durante 1 ao de jardn de nios; cada cuatro meses en 2, y cada seis en 3, ya que los nios de esta edad cambian radicalmen-te en estos periodos de tiempo. Si furamos ms pequeos la evaluacin tendra que hacerse cada mes. Los cambios no dependen del ambiente sino del desarro-llo neuropsicolgico del pequeo. En ningn momento de la vida se cambia tanto como en estas edades. h) Metodologa de anlisis: establece cmo se analizar el proceso y el resultado. Cuando se hace por competencias, debe ser cuantitativa y cualitativa: la primera mide y predice, la segunda describe e interpreta. En todas las etapas: inicial, formativa y sumativa, se utilizan ambas. i) Elaboracin de un dictamen: aunque se emplea un dictamen cuantitativo, es decir se entrega una calificacin, se debera hacer tambin un reporte en el que se describa y se interprete el proceso seguido, la lnea base inicial, los cambios observados en, el proceso, los aciertos encontrados, la zona de intervencin, los errores y lo que se recomienda hacer. Obviamente esto no es muy factible de realizar cuando los docentes ganan poco y tienen muchos estudiantes, pero ha-cia all debemos encaminar la educacin. Cabe sealar que la evaluacin como proceso sistemtico y continuo que tiene pe-riodos establecidos no se ejecuta sobre una sola situacin didctica, sino sobre todas aquellas que se hayan efectuado en un periodo de tiempo determinado por la estructura normativa de los planes y programas as como de las reglas de las instituciones en las cuales se labora. Con base en esto se elabora el dictamen, que, como se dijo, es algo ms que un nmero.
FradeRubio,Laura.(2009).Evaluacinporcompetencias,Cap.5.EnDesarrollodecompetenciaseneducacin:desdepreescolarhastabachillerato. Mxico:InteligenciaEducativa. pp. 304-322

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ELABORACIN DE UN PLAN DE EVALUACIN QUE CONSIDERE EL PROCESO CONTINUO Los aspectos anteriores nos deberan llevar a disear un plan de evaluacin en el que se consideren los aspectos formativos y sumativos y cada uno de los elementos mencionados (poblacin, propsito, competencia, niveles, herramientas, tiempo, mtodo de anlisis) Para hacerlo, el docente decide qu Instrumentos y herra-mientas de los que se han propuesto en el cuadro presentado en la seccin sobre la evaluacin por competencias de este captulo va a emplear. Los pasos para disear un plan de evaluacin que tome en cuenta todas las caractersticas, variables y elementos de sta son los siguientes: 1. Definicin de las actividades para llevar a cabo la evaluacin inicial junto con los instrumentos para recabar la evidencia y las rbricas que se utilizarn para Iden-tificar en qu medida logran la mejora continua. Si es principio de curso, se pue-de aplicar un examen y tambin se pueden efectuar algunas situaciones didcti-cas que consideren las competencias del ciclo anterior, para detectar cmo son nuestros alumnos/as y cmo se desempean frente a las demandas del entorno. Normalmente se incluyen dos instrumentos: uno para evaluar el aspecto sumativo, entendido como los resultados que se obtienen de lo que los estudiantes saben hacer al Ingreso, y otro formativo, en el que se identifica su desempeo en accin frente a una Situacin didctica. 51 no es del ao, entonces siempre debe tenerse en cuenta cmo se detecta el nivel de desempeo en las com-petencias. No son slo los conocimientos previos, sino todo lo que incluye una competencia Esto se hace estableciendo una accin de sondeo cuando se pre-senta el conflicto cognitivo al de la situacin didctica. Ms adelante se definen los procesos que se pueden usar en la evaluacin Inicial. Por regla gene-ral, sta buscar detectar la lnea base para empezar, por lo que aunque se cuan-tifique no se considera parte de la calificacin que se dar en la asignatura. El proceso de otorgar calificaciones estar relacionado con un anlisis estadstico. 2. Determinacin de las actividades a realizar en el aspecto formativo, qu instru-mentos se emplearn para recabar la evidencia, qu productos se obtendrn de la situacin didctica, si se considerarn las tareas o no, cmo ser tomada la participacin y qu se entiende por ella, qu otros aspectos se observarn -lim-pieza, puntualidad, orden, etctera-; as como fijar las rbricas con las que se establecern los criterios para evaluar, el porcentaje de la calificacin total de la asignatura o evento y cul ser el proceso de anlisis cuantitativo que se obser-var en el nivel cualitativo (ms adelante se define cmo se hace).

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3. Establecimiento de las actividades con las cuales se evaluar el aspecto sumatlvo, con qu instrumentos se realizarn y con qu rbricas. Se define adems qu porcentaje de la calificacin les corresponde y qu se identificar en el proceso cualitativo. Un plan de evaluacin pudiera quedar as: Grado: 6 de primaria Competencia a evaluar: Vincula su sexualidad con su proyecto de vida

Aspecto a evaluar dentro de la asignatura Aspectos iniciales Sondeo inicial en el que les exponga un caso: Margarita y Jos tuvieron relaciones sexuales y ella se embaraz. se les pregunta cul es la razn, qu tuvieron que hacer para que esto pasara, quin es el responsable y cul ser el efecto en su vida, se retoman las preguntas en el saln de clase Aspectos formativos Participacin en la situacin didctica

Comportamientos para tomar en cuenta

Porcentaje de la calificacin No se incluye

Metodologa de anlisis Cualitativo: se identifican las diferencias individuales en las respuestas, las bromas que se hagan, si se burlan o no, qu actitudes se presentan, si surgen imprevistos, qu tanto se sabe del tema mediante el anlisis de las hiptesis que presenten

Conocimientos: previos; qu sabe sobre: aparatos reproductores, las relaciones sexuales y el efecto que tienen su vida Habilidades: qu tipo de hiptesis genera sobre l sabe Acritudes: cmo se comporta frente al asunto, cmo se manifiesta frente a la responsabilidad Muestra inters por realizar las actividades especificadas, que se observa en que pide la palabra para opinar, aportar y hacer comentarios Ejecuta las instrucciones que se le piden en la situacin didctica Pone atencin a lo que se le pide Realiza la tarea que le corresponde en el trabajo de equipo Contesta lo que se le pregunta

20% (cada indicador tiene 5%)

Cualitativo: calidad de la participacin definida como inters en el tema, respeto a sus compaeros, cambios de actitud Cuantitativo: por el cumplimiento de la rbrica de participacin

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Aspecto a evaluar dentro de la asignatura Aspectos iniciales Tareas

Comportamientos para tomar en cuenta Cumple con la tarea La termina y la entrega Obtiene una calificacin aprobatoria Contesta los que se le pregunta en ella La entrega en limpio y en orden

Porcentaje de la calificacin 10% (cada indicador vale 2 puntos)

Metodologa de anlisis

20%

Producto

Cumple con las instrucciones del producto entregado con anterioridad Elabora el producto con limpieza, orden, organizacin y estructura (se entiende, est limpio, empieza por el principio y sigue un orden lgico por pasos, etctera) Cumple con la informacin solicitada en el producto, responde a las especificaciones que se le pidieron en trminos de contenidos Los contenidos son de calidad, lo que se observa en que describe los conocimiento pero aporta contribuciones propias que surgen de su anlisis y sntesis personales (por ejemplo, en el libro no dice algo que el alumno por s mismo concluye y

Cualitativo: profundidad en el tema, material utilizado, actitud frente al caso presentado, cambios entre el principio y el final del proceso realizado Cuantitativo: por el cumplimiento de la rbrica Cualitativo: profundidad en el tema, material utilizado, actitud frente al caso presentado, cambios entre el principio y el final del proceso realizado Cuantitativo: por el cumplimiento de la rbrica

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agrega a su trabajo)

Aspecto a evaluar dentro de la asignatura Aspectos iniciales

Comportamientos para tomar en cuenta La elaboracin del producto es el l o ella (no se lo hicieron en casa o lo copi de internet) Cumple con las instrucciones del portafolio entregadas con anterioridad El portafolio est limpio, en orden, con una estructura lgica, en trminos de que su letra se entiende y cuenta con los datos bsicos (nombre, fecha, tema, preguntas, respuestas, conclusiones etctera) Los contenidos del portafolio cumplen con las especificaciones de de contenido solicitadas La elaboracin del portafolio es propia, no lo copi de otros compaeros, lo que se observa en que sus respuestas son diferentes

Porcentaje de la calificacin

Metodologa de anlisis

Portafolio

10% (2 puntos por cada uno de los indicadores sealados)

Cualitativo: anlisis del estado inicial, lo que hizo al principio con el caso, lo que hace durante l, lo que se genera al final; observacin de las actitudes que presentan los estudiantes en la entrega de los trabajos y durante su elaboracin Cuantitativo: por el cumplimiento de la rbrica

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Aspecto a evaluar dentro de la asignatura Aspectos sumativos

Comportamientos para tomar en cuenta Caractersticas del examen: Competencias a evaluar desglosadas en los elementos que se consideraron en la planeacin (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes) Niveles de desempeo a tomar en cuenta con un balance los ms complicados y los ms sencillos Reactivos a utilizar (opcin mltiple, opcin mltiple compleja, pregunta abierta con respuesta sencilla, y pregunta abierta con respuesta compleja) relacionados con el nivel de desempeo Escala a utilizar: Puntaje que se le adjudica a cada reactivo de acuerdo al nivel de desempeo (por su dificultad)

Porcentaje de la calificacin 40%

Metodologa de anlisis

Cualitativo: comparacin entre el examen inicial y el final; Anlisis del grupo mediante moda, mediana y promedio Cuantitativo: anlisis de los escritos realizados en las preguntas abiertas del examen, identificando contenidos ocultos mediante tcnicas proyectivas; por ejemplo: qu hubieras hecho tu si fueras? Qu debiste haber hecho para prevenir ?

Total:

100%

Es decir, el proceso de evaluacin se debe disear desde que se inicia una unidad o bloque de trabajo, de manera que durante todo el transcurso del mismo se logre evaluar el desempeo de los estudiantes Cmo se aplican los componentes anteriores en el diseo de un caso concreto? Veamos un ejemplo prctico: a) Poblacin a la que se va a evaluar: Nios y nias de 60 grado de primaria 59

b) Propsito para evaluar: 10 bloque del eje de comprensin del mundo natural y Social del tema el cuerpo humano c) Definicin de la competencia: Vincula el desarrollo de su sexualidad con su proyecto de Vida" Conocimiento a evaluar: rganos sexuales y masculinos (funciones), relaciones sexuales y sus consecuencias. menstruacin, menarca, embarazo y su prevencin, parto, puerperio, menopausia, eyaculacin, ereccin, medios de comunicacin y su influencia en la conducta sexual Habilidades de pensamiento: Anlisis, sntesis, evaluacin y pensamiento epistmico Actitud: Respeto, responsabilidad y compromiso frente a las relaciones sexuales d) Contexto en el que se evala: Personal, local y global e) Niveles de desempeo: "Vincula el desarrollo de la sexualidad a su proyecto de vida": Nivel 1: Describe las partes y funciones de 105 aparatos reproductores femenino y masculino, as como las etapas del sistema reproductor a lo largo de la Vida: infancia, adolescencia, juventud, madurez y tercera edad, tanto en hombres (ereccin, eyaculacin, climaterio) como en mujeres (menarca, menstruacin, ovulacin, embarazo, parto, puerperio, sndrome premenstrual, menopausia), con una actitud de respeto, y reconoce las posibles consecuencias de tener relaciones sexuales Nivel 2: Seala el Impacto que tienen las relaciones sexuales en la Vida de una persona en contextos personales y familiares con una actitud de responsabilidad Nivel 3: Identifica 105 errores ms comunes cuando se toma la decisin de tener relaciones sexuales en contextos diversos: por gusto, bajo presin, Sin anticiparse a las consecuencias, si no hay recursos, etctera, as como el Impacto que tienen 105 medios de comunicacin en tal decisin y sus consecuencias en105 mbitos local, estatal y nacional, con una actitud de responsabilidad frente a las decisiones que se toman f) Eleccin del mecanismo a utilizar para evaluar y las escalas de evaluacin I (Plan de evaluacin): Producto de la investigacin del caso: representacin grfica de 105 rganos masculino y femenino y elaboracin de una sntesis en la que defina qu error se cometi (30%); participacin en clase definida como colaboracin en la investigacin para resolver el caso; seguimiento de las Instrucciones; realizacin de la parte que le toca en su equipo; resolucin del cuestionario por s mismo, sin ayuda externa (30%); examen (40%). g) Momento de retroalimentacin: Durante la situacin didctica se observar la participacin, con 105 indicadores previamente definidos, y se retro alimentar, I 60

buscando la zona de desarrollo prximo en las tareas, la solucin del caso, el I producto y el cuestionario, de manera que el estudiante Identifique 105 cambios que debe llevar a cabo para hacerlo mejor. Cuando sea el examen se dar tiempo para revisarlo. Posteriormente, se les entregar, ya calificado, para que vuelvan a revisarlo y, en plenaria, se pedir a 105 alumnos que lo revisen por pares, tratando de que encuentren 105 aciertos y errores. El da en que se entrega la calificacin de la asignatura, la que toma en cuenta 105 diferentes aspectos ya establecidos, se dar tiempo para que revisen el resultado de su calificacin por producto, tareas, examen, etctera. Se les pedir que errores y aciertos, con el fin de que lleven a cabo una revisin de su propio desempeo. h) Periodo de tiempo: 15 das i) Metodologa de anlisis: Cualitativa, al Identificar sobre la lnea base el sondeo inicial del caso, lo que saben y las hiptesis que generan sobre por qu se emba-raz Margarita; observar su nivel de conocimientos previos y si su actitud es de respeto, tolerancia, comprensin y empalia, o si por el contrario se burlan, lo rechazan y piensan que no les puede pasar. Una vez esto, se pasar a ubicar los cambios en el proceso. A nivel cuantitativo, se calificar sobre la base del cumplimiento de las rbricas y tambin se llevar a cabo un anlisis estadsti-co del grupo, de manera que se identifique el nivel de modificacin entre el es-tado inicial y el final. Como se observa, cuando un docente evala por competencias debe tener bien definidos los elementos de la evaluacin. En el caso de preescolar, lgicamente los elementos son diferentes: a) Poblacin a la que se va a evaluar: Nios y nias de 3 grado de jardn de nios/as b) Propsito para evaluar: Proceso formativo de evaluacin correspondiente al semestre c) Campo formativo a evaluar: Pensamiento lgico-matemtico d) Aspecto: Nmero e) Competencia: Utiliza el nmero en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo: Conocimientos a evaluar: Concepto de cantidad, asociacin del nmero con cantidad, escritura del nmero, conteo Habilidades de pensamiento: Observacin y clasificacin, agrupacin de objetos por cantidad Actitudes: Honestidad Contexto en el que se evala: Familiar y local Nivel de desempeo: Para definir los niveles de desempeo en preescolar se debe evaluar de acuerdo con el anlisis de la zona de 61

f)

g)

h) i)

desarrollo prximo res-pecto a la competencia: lo hace solo, con ayuda o no lo hace, pero adems cmo lo hace, en qu momento se Interviene y cmo es dicha intervencin. Algo que tambin es importante identificar es qu hizo el nio o la nia demasiado pronto para la edad que tiene, o bien, por el contrario, no hace y ya debera hacer, porque esto posibilitara la deteccin oportuna de problemas de aprendizaje. Hay que recordar que mientras ms pronto se detecten, hay mayores posibilidades de que salga adelante. Esto es as porque cuando exis-ten pequeos daos neurolgicos (en el sistema nervioso), la plasticidad cere-bral es mayor mientras ms pequeo se es, entendiendo a sta como la capacidad que tiene el cerebro para recuperarse, usando otras reas que no estn daadas para realizar las funciones que normalmente lleva a cabo la regln que s est mal. Por esto, debemos Impulsar la deteccin oportuna. La deteccin oportuna de la zona de desarrollo prximo tambin incluye identificar en qu medida se desarrolla la actitud deseada, en este caso la honestidad. Aunque los nios comienzan a Identificar qu es verdadero y falso a los cuatro aos, se puede a que asuman actitudes en las que retomen lo verdadero como parte de su actuacin. Eleccin del mecanismo a utilizar para evaluar y las escalas de evaluacin: Observacin del nivel de desempeo adquirido durante la actividad y su zona de desarrollo prximo: inicial, real, potencial, y su concordancia con respecto a la norma poblacional; es decir, si hace las cosas en el momento que debe, de acuer-do con su edad. Por ejemplo, si un nio de cinco aos dibuja como uno de tres, tendramos que verificar qu problema tiene. Para esto se pueden utilizar escalas de evaluacin del desarrollo, como la escala de Denver u otras que se utilizan en el sector salud. Momento de retroalimentacin: Durante el proyecto del super que se realizara en clase, habr una interaccin constante mediante preguntas a los alumnos/as. Para ello se observar la zona de desarrollo prximo y se establecer la accin necesaria para que, con ayuda, desplieguen la competencia Periodo de tiempo: Una semana Metodologa para el anlisis: Cualitativa: se identificarn los cambios entre el estado lo que saben hacer con los nmeros en la compra de productos, el uso del dinero y sus equivalencias. Cuantitativa: cuantos no saban hacer lo necesario y cuntos lo pueden hacer al final, para estadstico.

Hay que considerar que para poder impulsar un balance objetivo, y confiable de la evaluacin, es Indispensable tomar en cuenta todos los elementos que garantizan que la meta se logre e impulsar un recuento que nos permita establecer en qu medida se desarrollaron las competencias, para identificar los errores y corregirlos en las siguientes fases del proceso, pero tambin para advertir fueron los aciertos para poder 62

repetirlos. Como se observa, las fases estn interrelacionadas, son procesuales y se analizan de manera cualitativa y cuantitativa. La evaluacin implcita no se programa porque es bien una actitud permanente del educador y siempre est presente, pero es la Importante, porque es la base del proceso tanto del docente como del estudiante. Procesos de evaluacin por ciclos: preescolar, primaria, secundaria, bachillerato y educacin superior En general, la evaluacin por competencias se lleva a cabo al observar el desempeo que existe. Para ello, se recaban evidencias a lo largo de todas las fases: inicial, formativa, sumativa e Implcita, mediante Instrumentos y herramientas, al definir una metodologa cualitativa y cuantitativa, lo que el establecimiento de trabajos: productos, tareas, portafolios y exmenes y el uso de Instrumentos de observacin. Sin embargo, existen ciertas variaciones sobre el peso que deben tener en cada Ciclo. Preescolar La evaluacin inicial que se lleva a cabo en preescolar debe partir de la aplicacin de una situacin didctica con la cual los nios y nias puedan explayar todo lo que son. El cam-po formativo de desarrollo personal y autonoma resulta muy til, ya que cuenta con competencias que no slo en qu medida el pequeo hace las cosas por s mismo, sino tambin qu uso hace del lenguaje oral, as como de qu manera se comunica y se identifica. No obstante, se puede usar cualquier aspecto. En dicha situacin didctica se deben incluir todos los campos formativos de mane-ra transversal, con el fin de que as se detecte el nivel de competencia inicial. Para hacerlo se pueden incluir tcnicas proyectivas en las que dibujen cmo se sienten, y qu opinan de s mismos y de sus compaeros. Observar el despliegue de lo que saben hacer frente a una demanda permitir a la educadora detectar lo que pueden realizar por s mismos as como lo que hacen con ayuda o todava no logran. Esto servir de base para disear las intervenciones subsecuentes En el caso de preescolar, dado que el proceso es formativo, por definicin del PEP 2004, todo el peso de la evaluacin recae en la observacin del desempeo de los nios y nias, desde una perspectiva de la zona de desarrollo prximo, como se ha mencionado antes; es desde lo que puede hacer el alumno solo, de manera independiente (real), lo que puede hacer con ayuda (potencial) y lo que en definitiva no puede hacer todava. El diseo de la situacin didctica y lo que est pasando antes, durante y despus de la misma es el proceso que se evala, considerando, obviamente, el contexto en el que se realiza. Por esto, en el caso de preescolar debemos contar con instrumentos que nos per-mitan recabar la informacin de la manera ms objetiva, vlida, confiable, etctera.

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Los Instrumentos son el diario de campo, en donde se describe lo que se observa antes, durante y despus de la situacin didctica, y se identifica lo que ocurre de ma-nera grupal y colectiva, cuando es muy significativa por los alcances que tiene o no un alumno/a; y los registros anecdticos, en los que slo se registran los cambios trascendentes: lo que no suceda antes y ahora s, lo excepcional, las diferencias, los acontecimientos relevantes y los imprevistos. Adems se puede contar con Instrumentos de obser-vacin personalizados, con los que se identifica si el nio/a lleva a cabo los indicadores de desempeo por su cuenta o con ayuda. Para ello se utilizan las siguientes anotaciones: Ya lo hace y no debera hacerlo porque es temprano para su edad: No lo hace: Lo hace con ayuda: / Lo hace bien: No lo hace y ya debera hacerlo porque ya est grande: Ejemplo tomado del Programa de Educacin Preescolar 2004 (SEP): Campo Formativo: Desarrollo personal y social. Aspecto: Identidad personal y autonoma. Competencia: Reconoce sus cualidades y las de sus compaeros Alumno/a Pedro Juan Luz Mago - Habla sobre sus sentimientos / - Habla libremente de cmo es el, de su casa y de su comunidad - Apoya a otros y les da sugerencias - Muestra inters por aprender, lo que expresa explorando y preguntando - Manifiesta satisfaccin al darse cuenta de sus logros, cuando realiza una actividad - Reconoce cuando hay que hacer in esfuerzo mayor para lograr lo que se propone, atiende sugerencias y muestra perseverancia en las acciones que lo requieren Es Observaciones tmido

Mafer Pablo

Una tabla as, donde se detalle la observacin de los indicadores de desempeo, puede ser til despus, para redactar la evaluacin final de cada alumno:

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En general Pedro no habla de sus sentimientos, s bien es muy platicador y habla libremente de todos los temas, apoya a sus compaeros y les da sugerencias, hace preguntas sobre lo que le interesa y lucha por lo que quiere, no comenta nada sobre s mismo, es tmido en lo que se refiere al mbito personal. Como queda claro en el prrafo anterior, es una descripcin del desarrollo social y personal de Pedro, redactado con base en los indicadores de la competencia con la que est vinculada: reconoce las cualidades de los dems y las propias. Otra forma de evaluar en preescolar es mediante la utilizacin del portafolio, compuesto por productos que el ha elaborado en el transcurso del perlado que se estar evaluando. Se requieren establecer criterios con los que se Identifique cules trabajos se guardarn y cules no, ya que las maestras llegan a tener hasta 40 pequeos/as en un saln de clase, por lo que almacenar todo lo que hacen sera Imposible. Un ejemplo de criterios para la seleccin de trabajos puede ser: Criterios de seleccin de trabajos para preescolar: Se guardaran en el portafolio los trabajos que: Demuestren los avances en el logro de las competencias, o bien los retrocesos. El alumno/a considere le quedaron muy bien o, por el contrario, que se exprese mal de ellos. Sealen ciertos problemas emocionales, de aprendizaje o en el logro de habilidades que tienen que ver con su desarrollo neurolgico o con su madurez cognitiva. Unos ejemplos sobre esto son: a) cuando se pide a los alumnos que se dibujen a 51 mismos y alguno slo hace rayones, b) cuando ya tienen la edad de plasmar la figura humana y no lo hacen, o bien c) no pueden copiar un circulo, un lo o un cuadrado a los cinco aos. Establezcan metros de avance, o sea, aquellos trabajos en los que se identi-fiquen ciertos rasgos que en el continuo de las situaciones didcticas demuestran que el alumno va desarrollndose de manera acorde con su edad, por ejemplo, antes no poda hacer circulas y ahora ya puede, o bien en el caso del lenguaje antes dibujaba rayones y exclamaba: "Aqu dice mientras que ahora ya escribe grafas para cada palabra que dice haber escrito Descubran retrocesos entre lo que un alumno poda hacer antes, con ayuda o sin ella, y lo que puede hacer en el presente. Por ejemplo, que haya dejado de escribir y dibujar palabras y ahora slo raye agresivamente y con fuer-za sobre el papel.

Criterios como los anteriores obligaran a la educadora a guardar slo aquello que considere necesario para llevar a cabo un balance significativo, objetivo, y confiable sobre el desarrollo de las competencias de los alumnos/as en preescolar. Una vez que 65

ha recolectado los trabajos que se incluirn en el portafolio, es te analizarlos, para lo cual se pueden utilizar criterios cualitativos y cuantitativos, aspectos que abordaremos adelante. Existe la discusin sobre incorporar o no la evaluacin sumativa en preescolar, ya que, obviamente, a esta ltima se le define como una manera de evaluar desde la visin de que otorga una calificacin, o sea, un nmero, que, muy probablemente, no significara nada para el pequeo, pero esto no es as. Como hemos dicho antes, por definicin, el aspecto sumativo al evaluar observa el resultado -en este caso los niveles de desempeo que se obtienen cuando la competencia se despliega-, lo que significa que podemos describir cmo el nio despliega dichos niveles, en dnde encuentra los obstculos y cmo los enfrenta. Es decir, se pueden describir e interpretar los resultados. SI adems los analizamos de manera grupal, se lograra tambin cuantificar por frecuencias qu tanto se realiza, lo que ayuda al anlisis de la capacidad docente y su posibilidad de mejo-ra continua dentro del saln de clase. Por esto, el aspecto sumativo puede observarse en preescolar SI se le conceptualiza desde la visin de qu hace el estudiante en el resultado final. Para lograrlo, al evaluar a los pequeos se consideran los aspectos neuropsicolgi-cos de maduracin mediante el uso de escalas previamente en las que se iden-tifica cundo es normal que los nios y nias lleven a cabo ciertos comportamientos y cundo no. Dentro de estas escalas se encuentran las siguientes:9 El Inventario de desarrollo de actividades DA51-11, Fewell & Langley 1984 (del nacimiento a los cinco aos), que evala la integridad sensorial (si se encuentra intacta), las relaciones: medios y fines, la causalidad para la memoria, la seriacin y el razonamiento El cuestionario de Denver 11, PDQ-II, Frankenburg 1988 (del nacimiento a los seis aos), que observa el desarrollo motor grueso, el lenguaje, el desarrollo motor adaptativo y el comportamiento personal y social Denver 11, Frankeburg 1992 (del nacimiento a los seis aos), que observa el desa-rrollo motor grueso, el lenguaje, el desarrollo motor adaptativo y el compor-tamiento personal y social, pero que est corregido y actualiza el anterior El Inventario de desarrollo de los nios y nias (de los 15 meses a los seis aos), que evala el desarrollo Social, la autoayuda, el desarrollo motor grueso y fino, y el lenguaje expresivo y pre acadmico

Aunque estas pruebas se aplican en el consultorio por un pediatra, en Estados Unidos son utilizadas por enfermeras, trabajadores sociales y psiclogos capacitados. En varios programas alternativos, realizados por organizaciones no gubernamentales

Mark L Batshaw, Children with Disabilities, Washington De, 2005.

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alrededor del mundo, las emplean promotores de salud comunitarios, que slo tienen estudios de primaria o secundaria, despus de haber sido capacitados para ello. Esto impulsa la de-teccin temprana de problemas. Entonces, cualquier educadora de este pas puede usarlas tambin para Identificar los resultados que alcanzan sus estudiantes en el desarrollo, para lo cual puede ser capacitada, ya que no es complicado. En general consisten en grficas donde se muestra a qu edad se realizan ciertas conductas muy fciles de obser-var, como caminar con ayuda y a qu edad lo hace, o bien brincar con un solo pie, etc-tera. El cuestionario de Denver es muy til en este sentido. 10 Como estos inventarios de desarrollo estn elaborados bajo la observacin directa de conductas, o sea de lo que un nio o nia debe hacer a ciertas edades, existen discusiones sobre lo que se considera normal o no. Algunas personas dicen que no se debe presionar a los pequeos para que hagan las cosas, como caminar entre el ao y el ao y medio, sino que ms bien se les debe dejar libres para hacerlo cuando quieran. No obstante, la realidad es que el esquema comparativo que consiste en identificar cundo lleva a cabo una conducta un pequeo/a con respecto a los otros, ayuda a detectar los problemas de aprendizaje o, por el contrario, las capacidades sobresalientes. En ambos casos es importante reconocerlo pues de las dos formas se sufre, por lo que se deben impulsar las mediaciones necesarias. Primaria, secundaria, bachillerato y educacin superior Aunque en estos niveles -como en todo proceso de enseanza a lo largo de la vida- el nfasis tambin est en el desempeo, visto desde el punto de vista de la zona de desa-rrollo prximo, el peso especfico de la evaluacin se encontrar en la capacidad que tenga el alumno para resolver problemas de la vida con el conocimiento que vaya adquiriendo y con diferentes niveles de desempeo, es decir, en la resolucin del conflicto cognitivo presentado, con cierta adecuacin a la demanda presentada por el docente. Lo importante es ver en medida se trasladan los conocimientos aprendidos al os problemas que se presentan en la vida. En este contexto efectivamente tambin se toman en cuenta las fases inicial, forma-tiva y sumativa, con sus instrumentos y herramientas, pero lo que interesa observar e identificar es en medida se despliega la competencia en la resolucin de problemas y que niveles se alcanzan, desde la situacin didctica presentada hasta el proceso formal de evaluacin Implcito y explcito. Esto es, tanto los procesos como los procedi-mientos de la evaluacin se modifican en su contenido. Si lo que queremos es evaluar las competencias y, por definicin, esto Incluye elementos objetivos y

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Se puede adquirir en espaol, junto con un manual para su uso, en <www.denverii.com/DenverII.html>

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subjetivas, el asunto es crear escenarios donde los estudiantes se sientan provocados y obligados a desplegar lo que saben, piensan, sienten y son. Por ejemplo, no es lo mismo preguntar: Qu pasa si un vulo y un espermatozoide se juntan?, que cuestionar: Qu pasa cuando Pedro y Juanita tienen relaciones sexuales el sexto da del periodo de ella y no utilizan medida alguna de proteccin o de prevencin para el embarazo? En ambos casos se requiere el mismo conocimiento para responder, pero la habili-dad de pensamiento y la actitud son distintas. En la primera pregunta se trata de conoci-miento y simple comprensin. En la segunda, se analiza lo que puede suceder si se tienen relaciones sexuales durante la primera semana del periodo de una mujer; adems, se vislumbra actitud existe frente a tal hecho. La respuesta no necesariamente es nica, en el sentido de que hay vanas opciones: se puede embarazar, pero si no est ovulando tal vez no suceda; existe cierto margen de probabilidad, pero no es seguro, aunque s es riesgoso. Esto debe expresarlo el estudiante de distintas maneras. No obstante estas res-puestas son complejas y probablemente los alumnos de primaria no las daran si no se les ensea a pensar. El asunto es que la pregunta no puede ser la misma que antao, por-que es una mera interpretacin de las consecuencias de la toma de decisiones de una pare-ja, sin observarse las condiciones y el efecto de la resolucin por la cual optan. El reto es, entonces, que en primaria, secundaria y bachillerato se diseen Situacio-nes didicas y evaluaciones que promuevan que los alumnos/as piensen, acten y de-muestren lo que son y lo que sienten; pero, adems, que no se copien las respuestas, y que se incluya un conflicto cognitivo a resolver (capacidad indispensable de desarrollar en la sociedad de la Informacin, donde todo est a la mano). La habilidad para el futuro no es saber o ubicar dnde est la informacin sino cul es la verdadera, para hacerle caso, es decir, qu s tomar y qu no de lo que se dice y, sobre todo, cmo usarla, con qu valores y qu actitud. Por esto, aunque en primaria, secundaria y bachillerato la evaluacin por competencias sigue siendo un proceso inicial, formativo, sumativo e implcito, el nfasis estar en lo cognitivo-actitudinal. Es decir, el desempeo de la competencia se tendr que lograr mediante altos niveles de desarrollo en el pensamiento y su relacin con las actitudes que se quiere impulsar. Poder enfrentar retos con el conocimiento genera mejoras en la adquisicin de ste, pero adems en la toma de conciencia de la actitud que se requiere. Ante una pregunta como la de qu hubiera pasado si Margarita y Jos tienen relacio-nes sexuales con proteccin? en la situacin didctica no se podrn entregar respuestas iguales, el alumno forzosamente tendr que hacerse responsable de su aprendizaje, esto es, ser competente.

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En educacin superior, la evaluacin debe centrarse en el saber hacer del alumno la frente a la profesin que desempear en el largo plazo. As, el conflicto no slo estar vinculado a los problemas de la vida Sino tambin a la resolucin de las dificulta-des que se presenten en el mbito laboral La competencia, entonces, estar vinculada netamente a la capacidad de poner en prctica en el trabajo los conocimientos, las habilidades, destrezas, actitudes y dems elementos. En este contexto, los estudiantes normalistas, por ejemplo, tendrn que demostrar su competencia en la enseanza de la lectoescritura frente a grupo, o bien los estudiantes de medicina, cuando presenten su exa-men profesional, debern probar su competencia para diagnosticar y tratar a pacientes. Pasos para evaluar Las consideraciones descritas a lo largo de este capitulo implican un proceso muy bien definido para evaluar por pasos, los cuales son: 1. Contar con los insumas adecuados (plan y programas) y conocerlos bien, que establezcan las competencias a evaluar 2. Desglosar la de competencias a por los alumnos, por bloque de estudio 3. Establecer los de desempeo a medir, que correspondan a las competencias que se han elegido 4. Retomar la planeacin diseada, particularmente la separacin de contenidos en los que se definen conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, para relacionarlos en la definicin de niveles de desempeo 5. Disear niveles de desempeo, que surgen de conocimientos, habilidad de pensa-miento, actitud y contexto, para poder incluir a la diversidad de alumnos/as del saln de clase en el proceso de evaluacin, as como para establecer la zona de desa-rrollo prximo de stos en su proceso de adquisicin de la misma competencia 6. Definir cmo se har la evaluacin al incluir actividades dentro de las situaciones didcticas que se realicen 7. Fijar los aspectos formativos que se tomarn en cuenta para evaluar y el peso que tendr cada uno en la evaluacin (porcentaje): productos, tareas, cuadernos, trabajos, portafolios, exmenes, etctera 8. Determinar los aspectos sumativos que se considerarn: productos, exmenes, etctera 9. Establecer el tipo de rbrica y su contenido, para cada producto y en cada aspec-to, sea formativo o sumativo 10. Disear un plan de evaluacin en el que se definan los Instrumentos y las herra-mientas a utilizar, el porcentaje que tendr cada uno, la forma de entrega y la fecha; la suma de todos debe ser igual a 100%.

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Ejemplo por pasos: 1. Se retoma nuestra planeacin, con todos sus elementos 2. Se observan los elementos objetivos que se Incluyeron en la competencia Conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, etctera 3. Al analizar lo anterior se definen los niveles de desempeo posibles a observar dentro del saln, partiendo de lo que los alumnos/as pueden hacer 4. Se establece, en un plan de evaluacin: los instrumentos (productos diversos) y las herramientas (mecanismos de el peso que debe tener cada aspecto 5. Se disean los instrumentos y las herramientas, tomando en cuenta este marco general 6. Se establece un mecanismo de retroalimentacin permanente con los alumnos/as, que incluye observacin, preguntas y dilogo Pasos nmeros 1y 2 1. Se retoma nuestra planeacin, con todos sus elementos 2. Se observan los elementos objetivos que incluyen en la competencia: conocimien-tos, habilidades, destrezas, actitudes, etctera, diseados en nuestra planeacin Los puntos anteriores se ejemplifican en la siguiente pgina. Paso nmero 3. Al analizar lo anterior se definen los niveles de desempeo posibles a observar dentro del saln, partiendo de lo que los alumnos/as pueden hacer Nivel 1: Describe las partes y funciones de los aparatos reproductores femenino y masculino, as como las etapas del sistema reproductor a lo largo de la vida: Infan-cia, adolescencia, juventud, madurez y tercera edad, tanto en hombres (ereccin, eyaculacin, como en mujeres (menarca, menstruacin, ovulacin, embarazo, parto, puerperio, sndrome premenstrual, menopausia), con una actitud de respeto, y reconoce las posibles consecuencias de tener relaciones sexuales Nivel 2: Seala el impacto que tienen las relaciones sexuales en la vida de una perso-na en contextos personales y familiares con una actitud de responsabilidad Nivel 3: Identifica los errores ms comunes cuando se toma la decisin de tener re-laciones sexuales en contextos diversos por gusto, bajo presin, sin anticiparse a las consecuencias, si no hay recursos, etctera, as como el impacto que tienen los medios de comunicacin en tal decisin y sus consecuencias en los mbitos local, estatal y nacional, con una actitud de responsabilidad frente a las decisiones que se toman

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Materia: Ciencias Naturales Competencia: vincula el desarrollo de la sexualidad con su proyecto de vida Indicadores de Habilidades de Conocimientos Destreza Actitud desempeo pensamiento Identificar las partes y el Aparato reproductor Identificar los rganos Seala las partes, su Muestra inters por la funcionamiento del aparato femenino y masculino reproductores por su funcionamiento y rol en el sexualidad reproductor femenino y (estructura y nombre sistema reproductor masculino funcionamiento) femenino y masculino Manifiesta respeto por la - Reflexiona sobre - Ovulacin Reconoce las funciones sexualidad la influencias que - Menstruacin que realiza cada uno Argumenta las razones la cultura y los - Menarca dentro de un sistema que para tener relaciones Expresa cierta medios ejercen - Menopausia funciona de manera sexuales en momentos responsabilidad en el sobre lo que - Ereccin coordinada, tanto en oportunos de su vida anlisis que hace de las deben hacer las - Eyaculacin hombres como en mujeres situaciones personas de - Coito Indica los errores en las acuerdo a su Medios de comunicacin y Establece las posibilidades relaciones que obedecen gnero, y toma sexualidad de un riesgo de embarazo estereotipos entre una postura propia hombres y mujeres - Comprende la Gnero, estereotipos y Analiza de quien depende relacin entre la roles femeninos y la decisin de tener o no menstruacin y la masculinos relaciones sexuales posibilidad de un embarazo como Etapas de la vida en los Identifica el impacto y el consecuencia de hombres y en las mujeres, riesgo a largo plazo la relacin sexual y condiciones para llevar a - Reconoce la cabo el proyecto de vida importancia para las y los adolescentes de asumir una actitud responsable ante sus cambios fsicos Situacin didctica: Anlisis comparativo de casos: Juanita y Sal de 13 aos, al ver la novela de moda en la tele, deciden que ellos tambin se aman, tienen relaciones sexuales y ella se embaraza, por esto la corrieron de la escuela. Mara y Pablo tienen relaciones sexuales a los 45 aos, ella se embaraza, ya tiene siete hijos, l no tiene trabajo y es alcohlico. Ella no quiso hacer caso a los programas de planificacin familiar que escucha en el radio de la comunidad. Conflicto cognitivo: Quin es el responsable de lo que le pasa a Juanita y a Mara?

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Una forma muy fcil de disear los niveles de desempeo es articular los verbos de Bloom, en sus seis niveles, en condiciones contextuales ms complejas. Si se analiza este ejemplo, entonces podremos observar que el nivel 1 es de conocimiento y el contexto es familiar El nivel 2 es de evaluacin y el contexto sigue siendo familiar El ltimo nivel es de anlisis el error), pero el contexto es desconocido. Utilizar enton-ces los niveles de Bloom con las habilidades de pensamiento de Marzano nos puede ayudar a definir nuestros niveles de desempeo de manera Paso nmero 4. Se establecen, en un plan de evaluacin: los Instrumentos (productos diversos) y las herramientas el peso que debe tener cada aspecto Eje: Comprensin del mundo natura y social Tema: El cuerpo humano Competencia: Vincula el desarrollo de sus sexualidad con su proyecto de vida Porcentaje de la Instrumentos Fecha y forma de entrega calificacin total Productos de la situacin didctica: ltima semana de febrero ; 20 Cuestionario l da del mes se entregan los productos Modelos femenino y 10 masculino 10 Cuadro sinptico Participacin: 10 Instrucciones cumplidas 3 Se observan los en el cuestionario indicadores descritos en el Trabajo realizado en el trabajo realizado durante el 3 equipo tiempo que se aborde el Su trabajo no cuenta caso Margarita y Jos 4 con reactivos copiados, es original Tareas: Se entregarn tambin el Ejercicios de los libros da 27 de febrero 10 de matemticas y geografa Examen 40 3 de marzo Total 100 Paso nmero 5. Se disean los instrumentos (productos diversos) y las herramientas (mecanismos de verificacin), tomando en cuenta este marco general Se proporciona la informacin necesaria para que el alumno/a ejecute las instrucciones que se espera realice, cumpliendo con las caractersticas del proceso de evaluacin:

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objetividad para calificar, validez, confiabilidad, transparencia, rendicin de cuentas, qu tan Significativa es, integralidad. Ejemplo. PRODUCTOS 1. Instrucciones para entregar los productos de la situacin didctica sobre la competencia "Vincula su sexualidad con su proyecto de vida": Cuestionario sobre los casos analizados: Juanita y Sal, Mara y Pedro. Para la evaluacin del cuestionario se tomar en cuenta la siguiente rbrica: Que se responda la pregunta que se ha planteado Que la respuesta no sea copiada de algn compaero Que el trabajo est limpio, ordenado, con buena letra y presentacin Que est completamente contestado

Valor de cada pregunta: 2 puntos Total del valor del cuestionario: 44 puntos Se excluyen los modelos porque stos se califican aparte. 2. Modelos sobre los aparatos reproductores femenino y masculino. Para evaluar los modelos se tome en cuenta la siguiente rbrica: Que tengan todas las partes de cada aparato (30 puntos) Que se defina cmo se llama cada parte y qu hace, en trminos de sus funciones (30 puntos) Que sea original; si es un trabajo simple, en una cartulina con fotos de monografa, vale menos que si el alumno/a hizo todo (30 puntos) Que incluya los datos bsicos: nombre, grado, grupo (5 puntos) Que se entienda cul es cada parte, por su claridad en el dibujo o el modelo; que no se preste a confusin (5 puntos)

Total de puntos: 100 3. Cuadro sinptico. Los contenidos descritos en el cuadro son: Partes (20 puntos) Funciones (20 puntos) Procesos en la vida de una mujer: cambios que se dan en distintas etapas, ovulacin, menstruacin, menarca, embarazo, parto, puerperio, menopausia; relaciones sexuales y sus consecuencias (20 puntos)

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Procesos en la vida de un hombre: cambios que se dan en distintas etapas, eyaculacin, ereccin, climaterio; relaciones sexuales y sus consecuencias (20 puntos) Responder la pregunta: Qu tiene que ver el desarrollo sexual con mi proyecto de vida' (20 puntos)

Total: 100% PARTICIPACIN Para evaluar la participacin se observar la siguiente rbrica: Instrucciones cumplidas en el cuestionario (20%) Trabajo realizado en equipo, lo cual se observa en que cada alumno/a aport algo a la labor realizada y para esto se tienen evidencias claras de su participacin, definidas en su trabajo individual y grupal (20%) En su trabaja no hay reactivos copiados y es original, lo que se observa en que ninguno de sus compaeros dijo lo mismo (20%) Pone atencin en clase, lo cual se observa en que sabe qu hacer cuando se le pregunta, yen que sigue las instrucciones y termina su trabajo (20%) Colabora en el trabajo y responde a las preguntas que hace el docente, lo cual se observa en que cuando se le pregunta sabe qu contestar y en que levanta la mano para participar, haciendo comentarios sobre el tema (20%)

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EXAMEN
Competencia: vincula el desarrollo de su sexualidad con su proyecto de vida Nivel 1: Describe las partes y funciones de los aparatos reproductores femenino y masculino, as como la etapas del sistema reproductor a lo largo de la vida de la persona: infancia, adolescencia, juventud, madurez, y tercera edad, tanto en hombres (ereccin, eyaculacin, climaterio) como en mujeres (menarca, menstruacin, ovulacin, embarazo, parto, pauperio, sndrome premenstrual, menopausia), con respeto al establecimiento de las posibles consecuencias de tener relaciones sexuales

Conocimientos rganos, aparatos y funciones reproductivas. Etapas de la vida de un hombre y de una mujer

Habilidades de pensamiento Explicacin

Actitud Respeto

Contexto Familia, una amiga

Porcentaje 40

75


Competencia: vincula el desarrollo de su sexualidad con su proyecto de vida Nivel 2: Seala las repercusiones que tienen las relaciones sexuales en la vida de una persona, en contextos personales y familiares diferenciados y la responsabilidad que se adquiere al hacerlo Nivel 3: Identificar los errores que se cometen comnmente cuando se decide tener relaciones sexuales en diferentes contextos: por gusto, bajo presin, sin anticipacin de las consecuencias que esto acarrea a escalas local, estatal y nacional, as como la responsabilidad que se adquiere Total:

Conocimientos Relaciones sexuales y proyecto de vida

Habilidades de pensamiento Identificacin del error Jerarquizacin de errores

Actitud Responsabilidad

Contexto Personal, familiar

Porcentaje 30

Influencia del contexto en la toma de decisiones acerca de las relaciones sexuales

Identificacin del error Inferencia, prediccin

Respeto

Diferentes contextos para tener relaciones sexuales: por gusto, bajo presin, cuando se tiene la posibilidad de mantenerlos Impacto meditico Contexto estatal y nacional

30

100

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Diseo de un examen: Nombre: ___________________________________________________________ Grupo:________________________________ Ao:_________________________ Lee con atencin los siguientes casos y contesta las preguntas: Caso 1: Josefina tiene 16 aos. Tiene seis meses de embarazo. No se explica qu pas, porque siempre usa un condn con su novio. Explcale t escribiendo dentro del rengln la pala-bra que falta: (Condn, vulo, eyacula, relaciones sexuales, espermatozoides, vulo, vulo fecundado, matriz, pene erecto, responsabilidad, testculos, embarazo, fecundacin) El embarazo resulta de las (1) __________ entre un hombre y una mujer que consisten en que hombre Introduce el (2) __________ en la (3) __________ de la mujer, lo que puede traer como consecuencia un (4)__________. Cuando esto ocurre, miles de (5)__________ salen y recorren el conducto vaginal hasta llegar al (6) __________ en donde entra uno solo y se inicia la(7) __________. El (8) __________ se adhiere a la pared de la (9) __________ y comienza a crecer el beb. Algunas veces a pesar de que los hombres o las mujeres usen un (10) __________ se produce un embarazo. Esto se debe a que uno de los (11) __________ se escapa y se junta con el (12) __________ de la mujer, formndose de esta manera un beb. Cuando esto sucede se debe tener (13) __________.

Rbrica analtica
Respuestas 1. Relaciones sexuales 2. Pene erecto 3. Vagina 4. Embarazo 5. Espermatozoides 6. vulo 7. Fecundacin 8. vulo fecundado 9. Matriz 10. Condn 11. Espermatozoides 12. vulo 13. Responsabilidad Nivel de desempeo: 1 Contexto: Conocido, personal Puntaje Cada respuesta vale 2 puntos Total 26 puntos

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Caso 2: La abuela de Juanita, Ramona, est casada con Juan desde hace 35 aos. Ambos son maestros jubilados. Ella tiene 53 aos y l tiene 63. Tuvieron cinco hijos, tres son mujeres y dos son hombres. Sus hijos/as ya no viven con ellos, porque se casaron o se fueron a trabajar o estudiar a otras ciudades Ramona y Juan ya son abuelos de tres nietos, el ms pequeo acaba de nacer. Ellos han pensado que quieren regresar a su rancho para pasar su vejez, pero Ramona recientemente ha tenido sin tomas como mucho calor, prdida del cabello, mal humor y mucha tristeza, a veces le viene su menstruacin ya veces no. Se lo ha dicho a Juan, quien no le hace caso y le dice que est deprimida porque ya no tiene que hacer en el hogar. Juanita est en 6 ao, y ya se dio cuenta de que su abuela tie-ne problemas con las hormonas, pero no se lo quiere decir, pues le han enseado que esas cosas no se hablan con las mujeres mayores. Contesta las preguntas: 1. Qu tiene Ramona? a) Tristeza porque sus hijos se fueron de casa b) La menopausia c) Est enferma 2. Qu error est cometiendo Juan? a) Decirle a su mujer que est deprimida porque no tiene nada que hacer b) Ninguno c) No informarse sobre lo que le sucede a su esposa 3. Qu error est cometiendo Ramona? a) No pedir ayuda para salir adelante en esta etapa de su vida b) No est cometiendo errores, as es la vida c) Creer que su tristeza se debe a la vejez 4. Qu error est cometiendo Juanita, la nieta de Ramona? a) Ninguno, es normal que las jvenes guarden respeto a sus mayores b) Sentir vergenza de que su abuela tenga ese tipo de problemas c) Aceptar una costumbre a pesar de que su abuela est pasando momentos difciles Rbrica analtica
Respuestas 1. b) 2. c) 3. a) 4. c) Nivel de desempeo: 2 Contexto: Familiar Valor 4 4 4 5 Total 17 puntos

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A los seis meses de este problema, Ramona observ que le dej de venir la menstruacin. Entonces pens que a lo mejor tenia era un problema hormonal. Sin embargo, a los cuatro meses desde el ltimo periodo le empez a crecer la panza y senta nauseas y algo que se mova, por lo que fue al doctor, pensando que era una enfermedad grave. 1. Qu crees que le dijo el mdico? a) Que no tena nada b) Que estaba embarazada c) Que tena un tumor 2. Qu pas entre Ramona y Juan para que el doctor les diera ese diagnstico? a) Durmieron juntos b) Comieron mucho y por eso Ramona engord c) Tuvieron relaciones sexuales sin proteccin 3. Qu crees que hicieron mal Ramona y Juan esta vez? a) Pensar que los adultos mayores pueden tener relaciones sexuales sin concebir un beb b) Comer mucho y engordar c) Dormir juntos Rbrica analtica
Respuestas 1. b) 2. c) 3. a) Nivel de desempeo: 2 Contexto: Familiar Valor 4 4 4 Total 12 puntos

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Caso 3. Juanito y Margarita van en 6 ao de primaria y son novios; tienen 13 aos. Se quieren mucho. Un da Juanito le dijo que ya era hora de tener relaciones sexuales, que tena que probarle que lo quera. Margarita se neg por un tiempo hasta que lo hicieron, porque su hermana Gabriela dijo que no pasara nada, que ella ya haba visto eso en la tele. Margarita lo hizo y se embaraz. Como resultado de esto la expulsaron de la escuela y ya no podr seguir estudiando. A Juanito no lo expulsaron. 1. Qu error cometi cada quin? Prioriza tus respuestas sealando cul es el error principal, cul le sigue y cul es el menos importante: Juanito a) Presionar a Margarita a hacer algo que no quera b) No ponerse un condn c) No pedir informacin para no tener hijos o hijas Error principal: _____ Error meda: _____ Error menos mportante: _____ Margarita: a) No cuidarse con anticonceptivos b) Aceptar la presin y someterse c) Pedirle informacin a una persona que tampoco tenia la informacin correcta Error principal: _____ Error medio: _____ Error menos importante: _____ 2. Elije una opcin Qu tuvo que ver la televisin con la decisin que tom Margarita? a) Nada, porque ella no la vio b) Algo, porque le pregunt a su hermana c) Mucho, porque Impacto en su decisin por influencia de su hermana Contesta las preguntas: 3. En qu afecta al proyecto de vida de Juan y Margarita ser padres a tan temprana edad?

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4. Qu derechos no se le respetaron a Margarita' a) Artculo 33 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos b) Artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos c) Artculo 6 5. Cul es la razn por la que no expulsan a Juanito de la escuela y a Margarita si?

6. Para que la historia de Juanito y Margarita no se repita en tu vida, qu tienes que hacer?

7. Durante su embarazo, Margarita se puso a estudiar y encontr en unos libros la siguien-te grfica: se dio cuenta de que lo que le haba sucedido a ella era muy comn en el pas. Mujeres que tienen hijos antes de los 18 aos
60 50 40 30 20 10 0 Chiapas Guerrero Chihuahua BajaCalifornia DistritoFederal Serie1:Menosde7aosde escuela Serie2:Msde7aosdeescuela

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Seala: a. En qu estado de la Repblica se presentan ms casos de embarazo en mujeres Jvenes? __________ b. Qu estado tiene menos casos de embarazo en mujeres jvenes? __________ c. Cules son las caractersticas de las mujeres que se embarazan ms frecuente-mente antes de los 78 aos? __________ d. Cul es la razn por la que estas mujeres se embarazan ms segundo? __________ Rbrica analtica Respuestas a las preguntas 1. i. a) c) y b) ii. b) c) a) 2. c) 3. No estudiar, mantener a otro, trabajar temprano, la sociedad los ver feo, que su vida no ser fcil 4. b) 5. Porque es una sociedad machista; a ella se le nota (el embarazo) y a l no; lo que hagan los hombres no importa 6. Decir que no se quiere tener relaciones sexuales; no dejarse presionar; no preguntarle a quien no sepa; no hacerlo de nios

Nivel de desempeo: 3

Puntaje 6 puntos 3 puntos

Total

3 puntos

Contexto: Personal en diferentes contextos de presin.

5 puntos 39 puntos 5 puntos

5 puntos

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Respuestas a las preguntas 7. a. Chiapas b. DF c. Las jvenes y las mujeres sin estudios d. porque son pobres y no tienen acceso a la educacin Totales Caso 1 Caso 2 Caso 3

Nivel de desempeo: 3

Puntaje

Total

Contexto: Personal en diferentes contextos de presin.

3 cada una, en total 12 puntos

39 puntos

Reactivos 12 6 7

Puntaje 26 26 39

Total
94 puntos en total, son 100% de la calificacin y 30% de la calificacin total de la boleta

Cada caso tiene diferentes niveles de desempeo, y complican de manera gradual desde el primero hasta el ltimo. El diseo del examen toma en cuenta que se puede pasar sin los reactivos ms difciles, de manera que aquello alumnos con niveles de desempeo ms bajos no reprueben. El diseo busca identificar si los alumnos/as aplican el conocimiento a los problemas comunes de la vida, e involucra habilidades de pensamiento y racionales frente a los problemas. El diseo es lgico, estructurado, rele-vante y cuenta con preguntas cuya respuesta es valoral. Durante el proceso de preguntas se Incluyen vanas sobre la actitud, cules son los errores que se cometieron, cul es la ac-titud de la nieta frente a la abuela, etctera. Paso nmero 6. Se establece un mecanismo de retroalimentacin permanente con los alumnos/as Los mecanismos de retroalimentacin durante el proceso son muy Importantes. Aunque implican establecer momentos especficos, por ejemplo, al final del examen dar tiempo para revisarlo, o bien cuando se entrega el producto, dar oportunidad de corregirlo; lo ms Importante es la actitud del docente frente al alumno, y que ambos bus-quen corregir sus errores. Es comn que los y las estudiantes se quejen de que, una vez que ellos detectan su error, no les den tiempo de corregirlo. Por ejemplo: entregan un trabajo, el profesor en ese momento observa que falt una orden, pero la no se ha dado cuenta. Cuando se lo dice, ella toma la hoja y pretende corregirlo, pero el maestro rpidamente le seala: "No, lo hecho, hecho esta, y ahora tienes mal toda la pregunta". Esto representa una oportunidad perdida por parte del docente para desarro-llar la metacognicin, la responsabilidad y la humildad como valor. Es una situacin que nunca debera suceder en la prctica docente, porque lo que el alumno/a aprende es 83

que el profesor es soberbio, lo trat mal, y que, llegado el momento, cuando un subalterno co-meta una falta, hay que comportarse as. Por esto, se requiere un cambio profundo en la concepcin de correccin por parte del docente. Corregir no es calificar, tampoco sealar y poner el dedo en el error del alumno, mucho menos criticarlo o burlarse de su esfuerzo, por mnimo que sea. Corregir es desarrollar una capacidad crtica frente a uno mismo, es la posibilidad de identificar los aciertos para repetirlos y los errores para evitarlos; esto generar una acti-tud frente a la Vida: la auto exigencia. Es impulsar el valor de la mejora cuando uno es capaz de rectificar, reconociendo con humildad en qu nos equivocamos, pero adems contribuye a una nueva cultura en donde no es reprobable caerse, equivocarse, sino permanecer en el suelo. Desarrollar esta capacidad por tanto no es slo un asunto metacognltivo, tambin es valoral y actitudinal, y sobre todo Implica la construccin del valor del auto perfeccionamiento. El proceso educativo debe imprimir esto en su quehacer diario, como costum-bre. Esto implica adems desarrollar la competencia metacognltiva del docente como capacidad para evaluarse cotidianamente. Para lograr esto, se requiere entablar una mediacin con el alumno/a. en la cual la pregunta sea un medio para guiar y facilitar la autocritica Por ejemplo, el alum-no acaba de entregar su modelo de los aparatos reproductores femenino y masculino al maestro en la fecha sealada. Cuando este ltimo lo observa, Identifica rpidamente que le falt sealar los ovarios y los datos del alumno estn Incompletos, aunque se haban pedido en la instruccin. En este momento, el docente dice: "Oye, Pedro, te qued muy bien tu trabajo, pero le falta algo. Qu crees que es? Te doy unos minutos para que lo rectifiques". Poco despus el alumno regresa, y dice: Me falt mi nombre completo y grupo", pero no Identifica que no puso el nombre de ovarios. El maestro insiste: falta sealar el nombre de un rgano, bscalo". Entonces el alumno observa y rpida-mente dice: Si, ya lo vi". Este proceso continuo de preguntas: qu te falta, hay un error, encuntralo, etcte-ra, promueve que el alumno/a desarrolle como valor una capacidad critica, y siempre que termine algo pregunte: qu me falt?, qu errores?, dnde?, cules son?, cmo los encuentro? Aun cuando trata de la entrega de un examen, pueden marcar errores con un crculo que necesariamente diga el resultado, y dar una oportunidad para corregirlas. A lo mejor la calificacin puesta en el examen no pero el alumno/a aprender de error al encontrarlo.

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Por ltimo, reiterar que el ejemplo anterior de la sexualidad da la pauta para un proceso de evaluacin completo de competencias por trabajar en el saln de clase, recomendable llevarlo a cabo porque al definirlo de manera clara y objetiva los docentes tendrn menos problemas en la Interpretacin que realizan en lo general acerca del proceso, pero sobre todo garantiza que estamos cum-pliendo cabalmente las caractersticas de la evaluacin por competencias. SI el docente no quiere llevar a cabo todo este proceso de manera sistemtica para evaluar, porque le quita mucho tiempo, es posible simplificarlo: Proceso para evaluar por competencias simplificado: 1. 2. 3. 4. Tomar la planeacin diseada Leer la competencia, indicadores, conocimientos, habilidades, destrezas y actitud Disear niveles de desempeo Elaborar el plan de evaluacin, incluyendo aspectos iniciales, formativos y sumativos, de manera que definan instrumentos y herramientas, esto pro-ductos, tareas, cuadernos, portafolio, examen, participacin, asistencia y tipo de a utilizar Disear la rbrica de cada instrumento Aplicar lo Instrumentos Recopilar la evidencia Analizarla de acuerdo a procesos cualitativos y cuantitativos en lo Individual y en lo colectivo porque datos que surgen proveen sobre la mediacin realizada por el docente Elaborar un dictamen, puede Incluyendo un informe sobre avances y retrocesos del estudiante

5. 6. 7. 8.

9.

Metodologa cualitativa y cuantitativa Los pasos anteriores nos llevan a elaborar un anlisis cualitativo y cuantitativo sobre el desempeo de los estudiantes, las competencias que se despliegan frente a las situaciones didcticas y las evidencias que se han ido recopilando. Con objeto de que el docente cuente con la capacidad para evaluar desde ambas metodologas se exponen a continuacin algunos criterios que se pueden utilizar. Anlisis cualitativo Existen varias metodologas para analizar cualitativamente lo que sucede en el saln de clases. Sin tratar de explicarlas todas ni elaborar un tratado de las mismas se exponen aqu algunas tcnicas de evaluacin naturalista, no necesariamente etnogrfica, ya que existen diferencias de matiz. Elegimos la porque la consideramos ms til para los docentes, pero se puede optar por cualquiera, lo Importante es observar cmo pode-mos trabajar dentro del saln de clases. 85

Como se ha mencionado anteriormente, el aspecto cualitativo de un fenmeno se aprecia cuando se describe por observacin directa lo que sucede, cmo sucede, cuando, sus causas, efectos, relaciones y razones aparentes, as como tambin aquello que no es explicito pero que genera lo que se est observando, es decir, las causas y consecuencias subyacentes, con el objetivo de Interpretarlo Su metodologa busca describir: Lo que sucede, cmo y cundo Las similitudes y diferencias Los patrones en los sucesos lo que se repite, cundo se repite, quin lo hace Las relaciones entre lo que est llevndose a cabo Lo que no sucede y a lo mejor debera suceder Los comportamientos observables

Se por utilizar una metodologa abierta, esto es, no cuenta con una es-tructura de observacin, que simplemente se observa que pasa, a veces participando del evento pero otras como mero espectador. Utiliza como Instrumentos el diario de campo, el registro anecdtico, las encuestas con preguntas abiertas, las entrevistas con preguntas abiertas, las plticas Informales, los grupos focales, etctera. stos se definen al planear la situacin didctica. No obstante se puede optar por utilizar siempre los diarios de campo y los anecdticos. Una vez recopilada la informacin se procede a analIZarla de la siguiente manera: Por preguntas: al leer toda la Informacin surgen preguntas que se responden tratando de Identificar las relaciones entre los actores, sucesos, eventos, fenmenos y todo lo que pas en el proceso de observacin; si no hay repuestas, entonces se regresa a la observacin para buscar respuestas Por la elaboracin de categoras: al clasificar la informacin segn su relacin (causa-efecto, antecedente-consecuente, adores similares, atributos, se-mejanzas, diferencias, tiempo-momento en el que sucede, por lo que sucedi primero y lo que pas despus) Por la comparacin entre el antes y el despus: cmo estaba al principio y cmo estaba despus' hubo avances o retrocesos? Por el anlisis cualitativo de los productos que se elaboraron

Se puede efectuar uno solo de los anteriores, dos o los cuatro al mismo tiempo. Lo importante es describir lo que sucede y tratar de interpretarlo a la luz de los datos que se recaban mediante la observacin directa, la relacin con los estudiantes y el anliSIS de sus productos tratando de darles un significado.

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Resulta prioritario sealar entonces que no slo se trata de la informacin mediante los instrumentos: tareas, proyectos, productos, portafolio, etctera, Sino de Identificar qu est pasando en ellos; qu avances y retrocesos hubo, qu est, qu no y qu debera estar Por ejemplo, suele pasar que se recopilan muchos trabajos y tareas para guardarlos en un portafolio y ser calificados. En el mejor de los casos la nota se basa en una rbrica, pero no siempre. Lo Importante de este Instrumento es el anlisis cualitativo que se deri-va, y que se concreta en las siguientes preguntas: Qu hizo correctamente? Cules son sus aciertos? A qu se deben? De dnde surgen? Ejemplo: de un buen proceso, de que parece que copi al otro, etctera Qu no hizo? Qu le falta? Qu cambios hubo con respecto al pasado? Qu aspectos permanecen constantes' Qu errores se deben al proceso que sigui? Qu errores se manifiestan en el resultado? Cmo se percibe su trabajo? Es decir, cmo puede describirse? En qu necesita mejorar? Cmo puede mejorar' Qu tipo de mediacin requiere? Cul es la intervencin probable?

Analizar los productos as impulsara la deteccin oportuna de nuestra mediacin. El anlisis cualitativo se concentra por tanto en observar, recopilar para luego examinarla a partir de lo que sucede y los cambios que ocurren. Por tanto, debemos apren-der a describir y a Interpretar, para lo cual hay que cumplir con las siguientes reglas: 1. Observar y preguntar 2. Anotar lo que observamos y las preguntas y respuestas que nos dieron 3. Escribir slo los hechos, lo que sucede, lo que pasa, sin adjetivos ni adverbios Esto nos lleva a una redaccin fctica, como los abogados, solo se anota lo que sucede porque SI no se presta a interpretaciones. A partir de cmo se recopile se Interpretar Lo anterior supondra que slo estamos identificando lo que sucede en lo colectivo, no en lo individual, pero no es as. El proceso descrito genera informacin en ambos sen-tidos el estudiante y el grupo. Para hacerlo de manera individual, debemos precisar dnde ponemos nuestra atencin mientras reunimos la informacin. Es posible observar 87

las dos cosas a la vez SI aprendemos a registrar la observacin de manera que al analizarla poda-mos establecer la y la separacin entre ambas dimensiones. Lo Importante es estar consciente desde el diseo del plan de evaluacin que estaremos recopilando datos cualitativos. En realidad, la clave del xito es realizar una secuencia: observar, observar, y observar, para luego: preguntar, preguntar y preguntar, encontrar respuestas, Interpretar lo que sucede y siempre investigando. Anlisis cuantitativo Para analizar cuantitativamente siempre hacemos una relacin entre lo que sucede y una cantidad que se emite en una escala. Esto lo hacemos en dos dimensiones: la individual y la colectiva. Es medimos el logro del estudiante, pero tambin el de los otros para conocer el impacto que estamos teniendo en la mediacin. Lo ms comn es que slo se Identifique lo primero, pero no lo segundo, porque es complejo y largo. No obstante ambas mediciones nos brindan un resultado que debemos observar. A continuacin se la metodologa empleada en ambas. Dimensin individual: el estudiante Por lo general la metodologa de anlisis cuantitativo consiste en dos procesos: medir y predecir. Es se busca identificar lo que se quiere medir, cmo y con qu. Pero luego el resultado de esto de manera consecutiva nos brinda un patrn que nos permite a es-tablecer una tendencia, que puede ser modificada por cualquier variable. Es si un nio no ha puesto su mejor esfuerzo y cada mes saca 4, 5, o 6, es obvio que la prediccin de su comportamiento futuro es que seguir teniendo bajas calificaciones. Lo Importante no es etiquetarlo a partir de esta prediccin, Sino evitar que Siga as, encontrar la mediacin necesaria y sacarlo adelante. El reto es Identificar cmo se mide. Cul es la razn para adjudicar un punto a un reactivo en un examen, o bien Qu se observa cuando medimos? La respuesta estar determinada por: 1. El Instrumento de evaluacin que se utiliza 2. El nivel de dificultad de los conocimientos, ms las habilidades de pensamiento y el contexto en el que se 3plica, es decir, el nivel de desempeo en el que se ejecuta 3. El sujeto al que se evala, si tiene problemas de aprendizaje o no Por esto, adjudicar las a los instrumentos que se utilizan no es una actividad en la que arbitrariamente se otorguen puntos, sino que debe tenerse en cuenta lo anterior. Por ejemplo, en el caso de la sexualidad que hemos revisado, a lo ms fcil se le adjudic un punto, entendido esto como el conocimiento utilizado con una habilidad de pensamiento simple, como el conocimiento y la comprensin en un contexto conocido, 88

mientras que a lo ms difcil se le adjudicaron tres puntos porque el conocimiento sobre la sexualidad se emple con habilidades de pensamiento de anlisis y toma de decisiones en un contexto desconocido que matemticas, como el caso de las estadsticas. Por esto, los niveles de desempeo es lo ms Importante para determinar la representacin cuantitativa. El otro aspecto fundamental es considerar cmo disear de desempeo para quienes tienen problemas de aprendizaje, en los cuales la puntuacin considere su capacidad ms que su Incapacidad Es disear una evaluacin con base en lo que ellos pueden hacer, Identificando lo ms para ellos no para nosotros. Sobre sus posibilidades es que disearemos la puntuacin. En cuanto a la escala elegida, no importa si es o no, debe ser significativa para el estudiante, esto es que, cuando se le otorga, debe sentir que corresponde a su esfuerzo, a su capacidad, a lo que hizo y a lo que dej de hacer. La meta es establecer una calificacin para impulsar el aprendizaje, la mejora continua. No es construir o con-tribuir a la cultura cuya pregunta es: cunto me saqu?, sino ms bien: en qu acert y qu me falta por aprender? Dimensin colectiva: el impacto de nuestra mediacin Una vez que hemos obtenido una calificacin para cada instrumento con el uso de las rbricas, debemos utilizar la estadstica para identificar el Impacto de la mediacin: qu se logr, cmo se logr, en qu y dnde estn el acierto y el error. Para ello se emplean las ya conocidas operaciones estadsticas: elaboracin de grficas por frecuencia y las medidas de tendencia central: moda, mediana y promedio. Sin pretender hacer un tratado estadstico, a continuacin se exponen algunos usos que pueden darse a estas operaciones para evaluar nuestro quehacer educativo. La elaboracin de grficas por frecuencia consiste en identificar cuntos estudiantes obtuvieron una calificacin destormada, o bien cuntos caen en cierta categora de anlisis, por ejemplo: particip, no particip, estuvo presente pero no hizo mucho, etctera En el primer caso, cuando se grficas sobre cuntos alumnos/as obtuvieron una calificacin, se puntea dnde cae en la grfica ' de un lado se ponen los nios y del otro los nmeros. Lo que resulta habitualmente es una curva normal; la mayora de los nios y nias se ubican en la cima, y en los extremos se encuentran quienes obtuvieron las mejores y las bajas calificaciones. Esto nos lleva a concluir, como lo mencionaba Bloom, que 50% tiene un desempeo regular, 25% tiende a lo alto, del cual algunos pocos son excelentes, mientras que otro 25% tiende a la baja

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Curva normal
50% de la poblacin es normal Calificacin En un saln de clase, 50% cuenta con una capacidad normal, 25% puede menos y 25% puede ms 15% tiende 15% tiende hacia la baja hacia lo alto

10% tiene problemas de aprendizaje

10% es muy competente

Alumnos y alumnas

Analizar la grfica obtenida de las calificaciones de los estudiantes permite identificar si el grupo est teniendo un comportamiento normal, es decir si es como se esperaba, o bien sucede que se polariza o se concentra en algn extremo:
Calificaciones Calificaciones Se concentra hacia la alta

Se polariza

Alumnos y alumnas

Alumnos y alumnas

Calificaciones Se concentra hacia la baja

Calificaciones Casi no es curva, se pierde la normalidad

Alumnos y alumnas

Alumnos y alumnas

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El comportamiento de la curva nos va a sealar: Cuando se lo cual suele suceder en los sistemas activos, a unos les va muy bien pero a otros no; esto ocurre porque la docente no ha logrado establecer un mecanismo de diferenciada, de manera que quienes ms pueden realicen sus actividades de manera Independiente, y el resto reciba una atencin centrada en lo que necesita Debido a la polarizacin presenta en algunos casos, estos han resultado tan polmicos, Cuando todos tienden a la alta quiere que las situaciones didcticas y exmenes estuvieron muy fciles. Cuando todos tienden a la baja que las Situaciones didcticas y los exmenes resultaron muy difciles. Cuando la curva se extiende y ms o menos todos tuvieron la misma calificacin, es que se ha establecido un proceso de atencin diferenciada a los que ms pue-den se les exige ms y a quienes menos resultados logran se les lo que necesitan; sta debera ser la meta en la educacin.

El anlisis de una curva siempre debe tener una referencia; usualmente la que tenemos es la propia curva de Gauss, la norma que se establece de manera natural en un grupo. Sin embargo, cada grupo presentar su propio comportamiento y trayec-toria; lo mejor es hacer comparaciones sobre la tendencia natural del grupo que uno atiende. Es decir, hay que compararlo frente a s mismo. Las grficas tambin se utilizan para agrupar a los estudiantes por categoras, por ejemplo, cuando se evala s les gust o no nuestro trabajo o si la escuela tiene una buena organizacin, sus respuestas se agrupan y se como en la grfica de la siguiente pgina Estos dos tipos de grficas (la de curvas y la de barras) agrupan a los estudiantes por frecuencias, en el primer caso quiere decir cuantos obtuvieron 10, cuantos 9, 8, etctera, en el segundo, se deja ver cuntos dijeron que si, cuntos que no y cuntos no contestaron Otra operacin estadstica es la media aritmtica o promedio, que utilizan por lo re-gular los docentes porque son requerimientos de la Secretara de Educacin Pblica.

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Organizacin de la escuela
14 12 10 8 6 4 2 0 SI NO Nos Nocontest Respuesta

Consiste en sumar todas las calificaciones de un grupo para luego dividirlas entre el nmero de estudiantes. En general el dato es til cuando se le compara con el de otros grupos o bien otras escuelas o entidades. No obstante, el anlisis resulta muy relativo, porque cada docente tiene una prctica regulada por las necesidades de su grupo. Para que realmente fuera significativo, objetivo, vlido y confiable, tendra que aplicarse el mismo examen en condiciones Idnticas, como el caso de la prueba Enlace, aunque aqu la variable que lo afecta es que el contexto sociocultural y econmico varia escuela con escuela, es decir, existen variables contextuales que afectan la confiabilidad. Con todo, es interesante medirse con otros aunque no sean iguales, porque esto brinda una Idea de cmo vamos, cuestiona nuestro proceso y nos lleva a evaluarnos de manera constante. El promedio puede brindarnos informacin si comparamos al grupo con su propio proceso, aunque existen variables que afectan el trabajo entre un periodo de tiempo y otro, las condiciones son ms parecidas. Si el grupo bajo o subi su promedio, esto siempre debe ser analizado por el docente. Frente a un mejor promedio, la pregunta es: qu se hizo que gener mejores resultados? Frente a uno ms bajo: en qu nos equivoca-mos o qu pas? Y en ambos casos: ser que esta calificacin si refleja el resultado de lo que se hizo? El proceso de evaluacin fue confiable?

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La siguiente operacin, la mediana, consiste en identificar cuantos estudiantes quedaron por del promedio y cuntos por debajo de l. Est a una curva normal, nos seala la distribucin en las calificaciones y se analiza de la misma manera que la curva. Es ms complejo obtenerla que el promedio, y quiz resulte mejor hacer la grfica para Identificar lo que sucede. La siguiente operacin, la moda, consiste en identificar la calificacin que ms se repite en el grupo. SI tenemos 30 estudiantes, y de ellos dos se sacaron 10; cuatro, 9; seis, 8; cinco, 7; cinco, 6; cuatro, 5; y cuatro, 4, la moda fue 8, porque existe un mayor nmero de estudiantes con esa calificacin. La moda y la mediana, articuladas al promedio y al comportamiento y trayectoria de nuestro grupo, sirven para analizar qu sucedi. El asunto es preguntarnos por qu si los promedios permanecen ms o menos Iguales, la misma mediana y la misma moda, entonces hay que emprender acciones para mejorar. Lo importante es emplear las estadsticas como un punto de partida para la evaluacin, para conocer el comportamiento del grupo, aprender, analizar e Investigar qu pasa, pero sobre todo para analizar nuestro propio desempeo como docentes. Elaboracin del dictamen final Por lo general, al finalizar una evaluacin, ya sea de periodo, semestre o fin de cursos, se emite un dictamen La Idea es conocer el balance del aprendizaje. Normalmente es una calificacin (primaria, secundaria y bachillerato), es decir, un informe de ndole cuantitativo. No obstante en preescolar es un informe descriptivo, esto es, centrado en el aspecto cualitativo. Sera Positivo emitir un dictamen que incluya ambos aspectos, pero esto depende del nmero de estudiantes que tenga el docente en clase, pues mientras ms tenga mucho menos posibilidad tendr de llevar a cabo un proceso ms cualitativo, ya que es imposible identificar lo que se hace, cmo se hace, qu s se puede hacer y qu no, y en donde debe estar la Intervencin. Imaginemos una secundaria en donde el docente no tiene slo 50 estudiantes como en la primaria (que ya son muchos), sino que adems est encargado de los grupos A, B, C y D. Si cada uno tiene 45 nios y nias, debe aten-der a 180 estudiantes, a quienes puede ver slo una hora diaria. Conocer a fondo a cada uno de ellos es prcticamente imposible: la calidad de la mediacin est determinada por el tiempo y el tipo de relacin que se establece. Por esto, el dictamen Siendo una calificacin. En este caso, se debe garanti-zar el mejor proceso Cientfico para otorgarla. Para ello se dispone un plan de evaluacin de manera que el estudiante sepa qu, cmo, cundo, dnde y con qu ser evaluado. Adems se le deben entregar rubricas en las que identifique los criterios que regirn su evaluacin; stos contribuirn a desarrollar su capacidad metacognitiva. 93

En el caso de elaborar un dictamen cualitativo y cuantitativo en cualquier nivel, hasta en el bachillerato y la universidad, ste debera componerse de un informe descriptivo adems de la calificacin numrica- sobre lo que el estudiante puede hacer, cmo lo hace, dnde estn sus aciertos y sus errores, y cmo debera superarlos. Esto desarrolla-ra su capacidad metacognitiva. Un informe de esta naturaleza pasa por redactar un prrafo simple y sencillo que responda las preguntas: qu sabe hacer, qu aciertos tiene, dnde estn sus errores, cmo puede evitarlos, qu requiere para mejorar y dnde, y cmo se llevar a cabo la mediacin del profesor. Es una redaccin simple; es fctica, son slo hechos que describen literalmente lo que se observ en el saln de clases, en sus productos, tareas, exmenes y trabajos. Por ejemplo, en el caso de la competencia de primaria que hemos venido trabajando: Vincula su sexualidad con su proyecto de vida", se describirla a un estudiante as: Pedro muestra Inters por la sexualidad. Aprendi las partes de los aparatos reproductores femenino y masculino, las represent en un modelo real. Slo se le olvid mencionar las trompas de falopio y el escroto. Es capaz de identificar consecuencias de las relaciones sexuales en su vida personal, pero no en otras personas. Por sus expresiones pareciera que piensa que s610 afectan si se tienen antes de casarse, no observa que sus consecuencias inciden en las perso-nas dependiendo de su contexto, por ejemplo, si ya se est casado pero no se tienen los re cursos para mantener y educar a un nio ms. Es capaz de relacionar el tema con otros conocimientos, sobre todo en espaol, no obstante le cuesta trabajo comprender que su vida personal afecta la colectividad. el mundo y hasta las estadsticas Al se burlaba del tema. pero despus aprendi a tratarlo con respeto. Lo anterior surge de las observaciones del docente en el saln de clases, de sus participaciones, de lo que hizo en sus trabajos, de lo que respondi en el examen. Obviamente que una evaluacin lleva ms tiempo, y la posibilidad de hacerla depen-de del nmero de estudiantes por saln, de la capacidad del docente, de que cuente con herramientas tecnolgicas (computadora) y de cuestiones salariales ya que quiz deba trabajar en otros espacios y no tendr tiempo de Informar a los padres, al estudiante y al director.

FradeRubio,Laura.(2009).Evaluacinporcompetencias,Cap.5.EnDesarrollodecompetenciaseneducacin:desdepreescolarhastabachillerato. Mxico:InteligenciaEducativa.. pp. 322-359

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REGLAS DE ELABORACIN DE LOS INSTRUMENTOS PARA EVALUAR

Elaborar instrumentos para evaluar por competencias requiere ciertos principios y reglas bsicas. Para empezar podemos definir que esos Instrumentos son de los tipos siguientes: 1. Instrumentos para la evaluacin Inicial: tcnicas proyectivas, tarjetas informativas personales, autoevaluaciones, instrumentos para la evaluacin inicial en situaciones didcticas, exmenes de inicio 2. Instrumentos para la evaluacin formativa: evaluaciones por producto, por porta-folio y puntos de referencia; de tareas, cuadernos y libros de texto; de compor-tamiento, diario de campo y registro anecdtico 3. Instrumentos para la evaluacin sumativa: exmenes orales y entrevistas; exmenes escritos, por conferencia, por producto Lo que se pretende con estos instrumentos es recopilar la evidencia que sustentar nuestro dictamen de evaluacin, el balance que hacemos del progreso del o la estudiante en el desarrollo de las competencias. Conviene elegir el ms adecuado para evaluar cierto tipo de desempeo, pues no todo el saber hacer puede apreciarse de la misma manera, las actitudes, el compromiso, el trabaja de todo el mes no puede observarse igual en un examen que en el trabaja diario. Para establecer el porcentaje de cada instrumento en la calificacin de la materia o asignatura hay que tener en cuenta las ventajas y desventajas que ofrecen, as como el contexto de los y las estudiantes, la situacin didctica, SI tuvo muchos productos o no, y si dicha situacin contiene una larga lista de conocimientos que adquirir, o bien lo relevante es la actitud por desarrollar, en suma, la competencia a evaluar Por ejemplo, en la compe-tencia de primaria que hemos analizado, lo importante es la actitud de responsabilidad que desarrolle al obtener la Informacin sobre la sexualidad, mientras que en la competencia " Reconoce las caractersticas de los objetos de preescolar ", lo principal es contar con varias categoras de conocimiento: color, forma, tamao, etctera, por lo que la actitud pasa a se-gundo trmino. El peso especfico que tiene un instrumento sobre la competencia est vinculado directamente a la naturaleza de la misma. Por ejemplo, en las competencias de ciencias exactas, como la fsica y las matemti-cas, se requieren operaciones para demostrar el logro de los alumnos: un examen oral no ser una buena opcin, mientras que s lo ser para evaluar las competencias de la historia, ya que las respuestas del alumno/a y la interaccin del 95

docente permitirn establecer en qu medida domina los hechos histricos con un pensamiento crtico. En este esquema, un producto es buena opcin para las competencias de ciencias como la biologa y la qumica, ya que necesariamente se aplican varios criterios en su ela-boracin, por ejemplo: la experimentacin, la inferencia de conclusiones a partir del co-nocimiento, etctera. Un portafolio es una buena opcin para evaluar las competencias del lenguaje escrito, porque se Identifican avances y retrocesos en la redaccin ortografa, elaboracin propia, extraccin de la informacin, reflexin, etctera En cambio, un examen de opcin mltiple es bueno para apreciar el avance en las competencias de geografa, civismo y ciencias sociales, porque es posible ofrecer reactivos sencillos y complejos en los que se Identifique cmo usa el conocimiento en la resolucin de problemas de la vida. Instrumentos que se utilizan en la evaluacin inicial La evaluacin inicial se utiliza tanto al comenzar el ciclo escolar como al presentar situaciones didcticas. En el primer caso se emplean varios instrumentos, en el segundo se introduce el conflicto cognitivo de manera que en un sondeo inicial los estudiantes digan cmo lo resolveran. De esta manera el docente tendra una idea inicial de las competen-cias con las que cuentan. Esto depender de la situacin elegida En esta seccin nos concentraremos en la evaluacin de Inicio de curso. Cuando comienza el ao no sabemos quines son nuestros estudiantes, a veces contamos con cierta informacin del docente anterior, y su aportacin puede ser til, pero tambin puede predisponernos. Para la evaluacin, inicial se deben aplicar diferentes Instrumentos: Tcnicas proyectivas Tarjetas informativas personales Autoevaluacin

Para Identificar lo que saben hacer los estudiantes, debe aplicarse un examen global, utilizando las reglas y criterios de la evaluacin sumativa, que nos brinde un panorama general, pero tambin hay que presentar una situacin didctica en la cual los estudiantes puedan desplegar las competencias que poseen. A continuacin se describen estos instrumentos; el proceso de autoevaluacin se tratar ms adelante en la seccin de herramientas para la verificacin.

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Tcnicas proyectivas Consisten en presentar Situaciones en las cuales los estudiantes proyecten lo que son mediante preguntas bsicamente analgicas, es decir, establecen una comparacin entre lo que el estudiante piensa y siente: cmo se ve a si mismo y qu nivel de autoestima po-see, y con cul objeto, animal, flor, fruto, personaje, actor o actriz siente identificacin. Los psiclogos utilizan mucho estas pruebas, como cuando le piden a un nio o nia que dibuje a una persona, o bien que dibuje a un perro, a un rbol o a una casa. Por lo general lo que hacen los pequeos con esto es proyectarse y dependiendo de cmo lo dibujen y que dibujen analiza su proyeccin personal frente a un objeto, animal o cosa. Obviamente que hacer esto en el saln de clase requiere toda una capacitacin profesional previa. No obstante, es posible aplicar sencillas tcnicas proyectivas que nos den pistas sobre cmo se percibe cada estudiante; stas sern utilizadas al relacionarlas con otras tcnicas que se describirn ms adelante. Una tcnica proyectiva puede presentar una situacin didctica que surja de una pregunta: qu quiero ser de grande? Entonces se organiza una breve investigacin a partir de la cual dibujen lo que quieren ser. Con nios que ya saben escribir conviene pedirles que escriban un texto sobre un artista, un personaje relevante, un profesional, un animal, una flor, un rbol, etctera. Cualquier elemento con el cual puedan identificarse. Se especifican los pasos que deben seguir: elegir el personaje o animal con el que ms se identifican, describirlo, y explicar similitudes y diferencias. Esto permitir que se expresen sobre s mismos Como se observa, no se trata de hacer una proyeccin directa en la que sin decirle nada al estudiante se le pida dibujar algo en lo que se estar proyectando sin saberlo. Se trata ms bien de hacer una analoga consciente en la que por gusto personal el estu-diante se identifique con aquello que lo representa. Ello brindar informacin al docente sobre el estudiante. Reglas para aplicar una tcnica proyectiva: 1. 1 Establecer una analoga cualquiera, de preferencia Interesante a la edad de los estudiantes: un oficio. Insecto o animal es bueno para los ms pequeos, un artista de cine o un msico para los mayores. 2. Definir la tcnica: dibujo, escultura, redaccin de un texto, representacin tea-tral, etctera. SI no saben leer y escribir es posible optar por un dibujo, pero es ms difcil interpretarlo. Si ya son capaces de escribir ser ms sencillo encontrar los aspectos que interesa observar. 97

3. Indicar con claridad lo que deben hacer: cmo, cundo, dnde y qu se espera que realicen. 4. Elaborar una rbrica holstica sobre los aspectos que debe incluir. 5. Advertir que no se incluir el producto en ninguna calificacin, que es para conocerlos, pero especificar la sancin por no entregarla. A veces los estudiantes mayores no lo consideran importante y no lo hacen. Tarjetas informativas personales Son fichas en las cuales el estudiante responde ciertas preguntas que brindan informa-cin sobre l mismo: nombre, edad, fecha de nacimiento, grupo, nombre del padre, de la madre, telfono, direCCIn, gustos, preferencias, dificultades en las materias, etctera. A veces tambin se les puede pedir una autobiografa y una fotografa, sobre todo cuan-do el docente cuenta con muchos grupos. La elaboracin de su autobiografa debe incluir una rbrica de manera que no se re-duzca a tres renglones, Sino que realmente se explayen.

Diseo de situaciones didcticas para la evaluacin inicial Al inicio del ao es posible aplicar una situacin didctica que permita observar cmo des-pliegan los estudiantes sus competencias frente a las demandas del entorno. Obviamente que en una sola situacin didctica no podr evaluarse todo, pero brindar al menos ele-mentos para conocer la forma de trabajar de los estudiantes, qu saben hacer y cmo usan lo que saben. Una situacin didctica inicial debe impulsar el uso de conocimientos de varias ma-terias, es decir, debe partir de un diseo complejo en el que se incluyan las reas discipli-nares o campos formativos del plan de estudios. Por ejemplo, en preescolar hay seis campos, entonces se Incorporan competencias de todos ellos; en bachillerato son cuatro reas, por lo tanto se Incluyen de todas stas y se relacionan con lo que queremos evaluar. Por ejemplo, en la situacin didctica de la sexualidad en el caso de la primaria, se incorporan conocimientos de espaol, historia, geografa, matemticas, ciencias, civismo, etctera. stos tambin se deben considerar cuando evaluamos al Inicio porque esto brinda un panorama ms completo de las competencias del estudiante y cmo las des-pliega frente a una demanda determinada. 98

Adems la situacin debe partir de algo emocionante, relevante, interesante para 105 estudiantes, porque es el primer encuentro con el docente. Hay que recordar que las impresiones iniciales marcan en gran parte lo que suceder despus. Reglas para disear una situacin didctica para la evaluacin inicial: 1. Definir una serie de competencias que resulten clave para iniciar el ao escolar. 2. Elegir una situacin didctica que interese a los estudiantes y en la que puedan articularse las competencias seleccionadas. 3. Establecer una secuencia didctica que incluya trabajo en equipo para observar cmo se relacionan, pero adems darles libertad para que ellos y ellas sean los que elijan con quin lo harn; esto servir para conocer las relaciones del grupo. 4. Incluir productos individuales que evidencien el punto de partida en reas de conocimiento bsicas: lectura, produccin de textos, resolucin de problemas, etctera. 5. Cumplir con todos los criterios de las situaciones didcticas establecidas con anterioridad: presentacin, entrega de la secuencia por escrito, productos bien especificados, tiempo definido, espacios para trabajar por equipo, espacios personales, etctera. 6. Especificar las rbricas para cada producto, pero adems un Instrumento para el anlisis cualitativo de lo que sucedi en este primer contacto Instrumentos para observar o para analizar los productos que se generen. 7. Elaborar un pequeo dictamen de cmo se observa al grupo despus de esta experiencia, qu requiere, cules son las competencias ms desarrolladas, cules no, qu zonas de desarrollo prximo se Identifican y qu insumas se recuperan para las planeaciones futuras. La elaboracin de este dictamen es muy til para comparar lo que sucede en el ao con lo que pas al principio. Instrumentos que se utilizan en el aspecto formativo Evaluacin por portafolio Este instrumento es la suma de los trabajos realizados en distintos momentos por quien est siendo evaluado, con objeto de observar el avance en el desarrollo de una o varias competencias, por ejemplo, la redaccin. En esencia, existen los siguientes tipos de portafolio: El que se usa para evaluar de manera bimestral, semestral o anual; rene los trabajos realizados mediante criterios establecidos con anterioridad; deja ver el progreso del alumno/a en la adquisicin de la competencia. El que sustituye un examen con directrices especficas y que se realiza durante la clase para garantizar que lo haya elaborado el alumno. Tambin se puede dejar de tarea, pero las instrucciones deben ser muy claras. 99

En algunas asignaturas de bachillerato o educacin supenor el portafolio tam-bin es un instrumento de presentacin de las capacidades del sujeto que lo elabora, como en diseo grfico, pintura, arquitectura, etctera.

Dentro del portafolio existe una subcategoriza, los llamados "puntos de referencia", que son trabajos Significativos para el estudiante, el docente o los padres; demuestran algo que nos Interesa observar en tiempo y forma. Se archivan en una carpeta espeCial y muestran la adquisicin de ciertas competencias. Reglas para evaluar un portafolio: Establece por escrito las especificaciones e Instrucciones sobre lo que contendr el portafolio, mientras ms claras mejores resultados habr Seala cunto vale cada parte del portafolio Fija la fecha de entrega del portafolio Determina un lugar para guardar el portafolio de cada nio Califica de manera transparente segn las especificaciones sealadas

Ejemplo de portafolio: Evaluacin de espaol de 4 ao por portafolio: Competencia de lenguaje escrito: Produce diferentes tipos de texto Se observar: Redaccin, elaboracin de cartas, resmenes y composiciones Nivel de desempeo: Demuestra su capacidad para redactar teniendo en cuenta las reglas de ortografa y de redaccin estudiadas en clase durante el bimestre (uso de s, z, mp, mb, v y b), buena letra y comprensin de las instrucciones Para el examen de espaol de mayo, los alumnos/as debern traer los siguientes trabajos que haremos durante el mes: - Una composicin sobre las lucirnagas: 2 puntos - Una carta a su ta narrando la experiencia sobre el ltimo temblor 2 puntos Diez oraciones separadas en sujeto, verbo y predicado, que no se repitan, con diferentes personas y palabras: 2 puntos - Un resumen de la biografa de Miguel Hidalgo y Costilla a mano: 2 puntos - Un resumen de la pgina 56 del libro de lecturas El trabajo se realizar en el aula durante las maanas y podr entregarse da a da a la hora que fijar el docente para hacerlo durante la clase Recuerda que estaremos evaluando tu capacidad para escribir con buena redaccin y ortografa. Estudia las reglas y aplcalas

Lo esencial en un portafolio no es cumplir o no con estas instrucciones, sino el anlisis que se realiza del mismo. En trminos cualitativos, se busca comparar logros, dificultades y retos, en este caso en la redaccin. Se identifican aciertos y errores y se 100

establece un proceso de retroalimentacin a partir de dicho anlisis. El estudiante es quien debe Identificar qu debe mejorar y cmo. Lo ms conveniente es comparar el proceso del estudiante consigo mismo, no con el de sus compaeros. No obstante, Sin hacerlo pblico, a veces es posible equiparar el trabajo de un estudiante con la norma, sobre todo cuando algo no anda bien, ya que puede ser un problema de aprendizaje. Por ejemplo: SI est en 4 grado y Sigue invirtiendo las letras: b, d, q, p, etctera, pudiera ser un indicador de algn problema neuropsicolgico en la escritura Lo Importante es detectar cmo intervenir. Evaluacin por producto Este tipo de instrumento busca que el sujeto elabore un producto intermedio o final sobre la competencia o indicador por desarrollar en el que demuestren varias competencias en una situacin didctica. Por ejemplo: el proyecto escolar sobre una clula, que Incluye la construccin de un modelo, la descripcin de su funcionamiento, as como especificar sus partes. Reglas para evaluar un producto Especificar por escrito las instrucciones para elaborar el producto. Mientras ms claras, mejores resultados se obtienen. Se pueden entregar por escrito o escribir en un papelgrafo que se encuentre permanentemente en el saln. Utilizar instrucciones fcticas, no usar en la medida de lo posible adjetivos ni adverbios en las instrucciones. SI se usan, debe explicarse a qu se refieren. Definir tiempos de elaboracin, materiales y fecha de entrega. Apegarse a las instrucciones para evaluar, de manera que no haya inconformidades por parte del estudiante.

Ejemplo: Producto por elaborar: La clula. Competencia: Elabora una clula con sus partes y funciones explicando qu hace y cmo lo hace. Proceso de elaboracin: Con el material que encuentres disea una clula, iden-tifica sus partes, explica su funcionamiento y plantea nuevas hiptesis acerca de cmo funciona. Elabora un modelo de tres dimensiones de una clula Ponle sus nombres En una hoja aparte escribe la funcin de cada parte de la clula y seala qu pasa si le falta alguna, por ejemplo el ncleo o las mitocondrias.

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Material Se pueden utilizar revistas, peridicos, plastilina, papel, cartn, crayo-nes, pinturas, telas, etctera. Se creativo, mientras ms hagas tu y menos este descrito en el material ser ms alta tu calificacin. El viernes 15 de febrero hars una presentacin frente al grupo. El modelo de clula vale 5 puntos y se calificar tu creatividad para plasmar algo nuevo: color, material, el esfuerzo realizado, la forma, los libros consultados, et-ctera. El escrito vale 3 puntos y la presentacin en pblico 2 puntos de tu califi-cacin del mes de febrero. En total suman 10 puntos. No se aceptarn modelos comprados en las papeleras. El alumno/a debe apegarse a las instrucciones, lo cual evita la subjetividad.

Evaluaciones de tareas, cuadernos y libros de texto Las tareas, cuadernos y libros de texto suelen evaluarse cuando son utilizados, o ben das despus. Sin embargo, cuando se observan como parte del desempeo de un alumno en el desarrollo de la competencia hay que puntualizar los parmetros para evaluar y explicarlos a los estudiantes Por ejemplo:
Indicadores de evaluacin de las tareas Cumple con la tarea Termina la tarea Calificacin mayor que 6 La terea est limpia y en orden Indicador de evaluacin de los libros de texto Trabaja la pgina indicada en los libros y est completa Sigue las instrucciones Tiene libros limpios y ordenados, sin manchones Sigue el orden que se ha dado para trabajar en sus libros Indicadores para la evaluacin de los cuadernos Estn limpios y en orden, no tienen manchones y estn completos Los utiliza de manera convencional (de izquierda a derecha, de arriba abajo y de frente hacia atrs) Se conservan forrados con su nombre y portadas Pedro Juan Sal Ramn Mara Sofa

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Evaluacin de comportamiento Las evaluaciones de comportamiento que se utilizan en el saln de clase generalmente no cuentan con un Instrumento para recolectar evidencias objetivas. El docente observa durante el transcurso de la clase a los estudiantes y luego consigna mentalmente aquello que recuerda. Esto reduce la objetividad, validez, con fiabilidad, rendicin de cuentas y transparencia del proceso. Por esto se debe contar con Instrumentos de observacin que permitan valorar la evolucin del sujeto en termina en relacin con su desarrollo afectivo, socio adaptativo, normativo, basndose en una serie de parmetros normales o deseables, o bien que ponen en riesgo la construccin del aparato socio moral y afectivo en el futuro. Es decir, no slo se debe observar la conducta de manera prc-tica en relacin con las reglas de disciplina de la escuela, sino que se debe tratar de reco-nocer conductas de riesgo, pues se ha comprobado que, cuando se presentan, sealan que algo anda mal en la salud mental de los nios y nias. Si se identifican a tiempo pue-den resolverse con mayor xito en el futuro. Reglas para elaborar un Instrumento de observacin de comportamientos en el sa-ln de clases: Establecer las reglas del juego, los valores, lo que se espera que los nios y las nias hagan en este rubro. Estas reglas deben apegarse a una lista de las conductas que se esperan del nio o la nia. Es conveniente considerar un nmero Viable de reglas, a fin de que se las aprendan y puedan cumplirlas. Esta lista puede servir como chequeo, o bien para especificar categoras: siempre, a veces, nunca. La lista debe emplearse diariamente o al menos dos veces a la semana para que pueda ser confiable. InclUIrse conductas observables por el docente y el propio estudiante. Considerar conductas que establezcan comportamientos positivos. No incluir los negativos como "no gritar", "no jugar", etctera, pues no definen lo que el estu-diante debe hacer. Por ejemplo, la regla "Guarda silencio" dice lo que se espera que haga.

No se puede incluir: "Respeta a sus compaeros", porque es ambiguo. Ms bien debe decirse: Cuando habla con sus compaeros lo hace utilizando el tono y las palabras acep-tadas Cuando se dirige al maestro o maestra lo hace utilizando el tono y las palabras aceptadas

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Tomando en cuenta las reglas y la consideracin de observar la disciplina pero ade-ms el desarrollo socio moral del alumno, es posible afirmar que existen dos tipos de Ins-trumentos de observacin de la conducta: a) los que definen los comportamientos deseados, y b) los que adems identifican las conductas de riesgo en la salud mental. Ejemplo: a) Instrumento para la observacin de la conducta
Instrumento para la observacin de la participacin en clase S: s lo hace N: no lo hace A: a veces Participacin Pedro Juan Sal Ramn Pone atencin, lo que observa porque cuando uno se dirige a l o S ella est pendiente del profesor Ejecuta las instrucciones solicitadas, lo que se observa en que hace lo N que se le pide Cuando se le pregunta, contesta A Cuando quiere participar levanta la mano y espera a que se le d la S palabra Cuando habla lo hace sobre el tema S que se est tratando en clase Observaciones:

Mara

Sofa

Hay autores que sealan que es mejor establecer cinco categoras en la respuesta: siempre, regularmente, algunas veces, pocas veces y nunca. La crtica a las especificaciones que tienen slo tres rubros es que casi siempre los estudiantes caen en la segunda fila, mientras que cuando hay Cinco opciones se dispersan. Lo Importante es generar un proceso que linda cuentas al estudiante; valerse de cinco opciones es ms subjetivo, porque entre la segunda y la cuarta columna no hay diferencia, a menos de que se cuenten las respues-tas, es decir hacer equivalencias: "siempre" es igual a lo hace 10 veces; "casi siempre" es igual a lo hace 8 veces, segn corresponda. Pero esto es muy difcil de observar por el pro-fesor. SI slo hay tres, el desarrollo metacognitivo es claro: o lo haces o no, si se cae siempre en "a veces" quiere decir que falta mejorar. b) Instrumento para la Identificacin de conductas de nesgo

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El siguiente es un Instrumento que detecta comportamientos de nesgo en la salud mental. A partir de una estructura de semforo, es decir, de establecer qu comportamientos se consideran normales (verdes -en nuestro ejemplo estos irn con letras redondas-), cules requieren Intervencin de los padres (amarillos -en nuestro caso se Identifican con cursivas-) y los que definitivamente requieren ayuda profesional (rojos -los destacamos en negritas-), es posible identificar qu tipo de auxilio necesitan nuestros alumnos. Aunque est diseado para pequeos, varios indicadores tambin son vlidos para los adultos. Observa diadamente a tus alumnos y anota en una hoja aquellas actitudes que parezcan relevantes. Llena los cuadros de la Siguiente manera: Lo hace siempre A veces Casi nunca o nunca

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Nombre Edad Maestro

Grupo

Ago

Sep

Oct

Nov

Dic

Ene

Feb

Mar

Abr

May

Jun

1. Orden, limpieza y planificacin de la tarea - Asiste limpio diariamente: llega peinado, aseado y con uas cortas - Toma el material con cuidado - Devuelve a su lugar el material que utiliza - Lo guarda en el orden que corresponde - Trabaja con limpieza en sus cuadernos y libros: no hay manchas, rayaduras, tachones, dibujos o enmendaduras - Se concentra en lo que est haciendo - Guarda silencio mientras trabaja - Limpia el lugar donde trabaja SEALES DE ALARMA - Es desordenado y no cuida su persona - No recoge sus cosas - Se enoja cuando pide que recoja - Llega tarde - No identifica los detalles al vestirse - No tiene orden en sus cuadernos: utiliza las hojas de manera indistinta, no observa principio y fin - Confunde los cuadernos en su uso: utiliza el de matemticas en lugar del que se usa en espaol - No observa los detalles - Pierde muy seguido sus cosas 2. Planeacin y responsabilidad - Organiza su tiempo para trabajar - Termina su trabajo antes del recreo - Trae sus tareas

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Ago Sep Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr May Jun

- Termina los trabajos cuando corresponde - Prioriza sus responsabilidades, sabe qu hacer primero y qu despus - Planifica su trabajo, sabe lo que tiene que hacer por pasos - Llega temprano - Trae los y libros y el material necesarios SEALES DE ALARMA - No termina lo que no le gusta - Trabaja solo cuando la labor le interesa - A veces cumple y a veces no - Encuentra excusas fcilmente para no trabajar - No se organiza para trabajar - No termina nunca lo que empieza - No trae nunca la tareas - No sabe qu hacer primero y que despus - Confunde la tareas asignadas: se le pide que haga una cosa y hace otra - No quiere hacer nada y se duerme dentro del saln 3. Autoestima y seguridad en s mismo - Propone y desarrolla ideas propias - Toma en cuenta las ideas de otros - Tiene confianza para expresar sus ideas y convicciones - Muestra sentimiento de autosatisfaccin - Se expresa bien de si mismo - Es capaz de verbalizar sus sentimientos - No permite que abusen de l - Sabe lo que quiere y lucha por eso - Enfrenta retos y desafos - Toma decisiones y las lleva a la prctica

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- Negocia sus conflictos con poca ayuda o de manera independiente SEALES DE ALARMA - Es tmido y le cuesta trabajo entablar amistades - Evita hablar en pblico, pero realiza todos los trabajos de manera satisfactoria - No enfrenta retos, lo evade - Cuando algo le sale mal dice que es tonto, pero no lo hace muy seguido - Habla negativamente de su familia y de su grupo de amigos - Rara vez se ofrece a colaborar - Trata de llamar la atencin permanentemente - Tiene dificultades para expresar sus sentimientos - Acepta sin protestar todo lo que se le diga - Tiene poca iniciativa - Hace alarde de sus cualidades en momentos inoportunos - Es vctima fcil de la presin de grupo negativa, es el chivo expiatorio - Siempre responde no s a lo que se le pregunta - Es exigente y terco - Malgasta el tiempo en actividades que no tienen meta especfica - Confunde lo bueno y lo malo; no tiene claros sus valores personales - Le cuesta trabajo tomar decisiones - Puede hacerse dao a s mismo - Amenaza con hacerse dao o suicidarse - Siempre dice que las cosas le salen mal

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4. Desarrollo afectivo y socioemocional - Se integra al grupo sin dificultad - Es capaz de intercambiar expresiones de afecto - En momentos de descontrol es capaz de ser controlado - Se disculpa por los daos causados a otros - Puede aceptar las disculpas de los dems - Se preocupa por lo que le pase los dems - Puede defender a otros y ser solidario - Toma buenas iniciativas y lleva al grupo hacia ellas - Es sensible hacia lo que le pasa a los dems - Defiende los derechos de los dems - Negocia sus conflictos con poca ayuda - Canaliza adecuadamente sus sentimientos de frustracin y enojo - Cumple con el reglamento escolar - Cumple las reglas del juego - Invita a los otros a participar en sus actividades - Acepta las decisiones mayoritarias - Entiende el proceso de votacin - Puede reconcer sus errores - Es capaz de decir la verdad aunque sepa que puede tener consecuencias negativas para ella o l (es honesto/a) - Puede esperar su turno SEALES DE ALARMA No quiere convivir con otros compaeros que no sean los de su crculo, y estos son pocos Le cuesta trabajo entablar amistad con nios del sexo opuesto

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Slo se relaciona con los compaeros/as del sexo opuesto A veces no cumple las reglas Habla todo el tiempo - Interrumpe todo el tiempo a su interlocutor - Cambia de tema mientras habla y no se da cuenta de que no termin la idea - Desafa constantemente al maestro/a; le lleva la contra para todo - Se burla constantemente de los otros - Puede hacerle dao a los otros con alevosa y ventaja - Miente frecuentemente - Toma objetos que no son suyos - No cumple los reglamentos - Se opone a toda propuesta de su maestro/a o de alguna autoridad y hace lo contrario - Se mueve de un lugar a otro todo el tiempo - No acepta las normas sociales, no saluda, o bien hace lo contrario de lo que se espera de l o ella en momentos clave - No controla la frustracin cuando debe hacerlo; hace berrinches aunque ya es mayor de siete aos - Golpea a sus compaeros de manera constante - Dice cosas sin pensar en situaciones inapropiadas - No puede esperar su turno - Cuchichea en secreto con sus compaeros(as) - Se masturba en pblico de manera continua - Hace movimientos sexuales no propios para la edad - Se ve demasiado triste

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- No quiere jugar - Se asla de los dems - No come ni siquiera dulces - Dice que le gustara matarse - Tiene algn compaero que considera su chivo expiatorio: le echa la culpa para todo

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Este instrumento detecta comportamientos que pudieran ser seal de algn proble-ma de salud mental, como dficit de atencin con hiperactividad, oposicionismo desafiante, depresin, abuso sexual, trastornos de conducta, entre otros. Aunque es difcil utilizarlo con grupos grandes, SI el docente se aprende las conductas de nesgo, cuando las observe podr definir SI el alumno/a necesita ayuda profesional o la intervencin de los padres.11 Registro anecdtico Es un registro de ancdotas significativas para el docente o los alumnos, que consigna comportamientos, conductas, hechos, eventos y actitudes en 105 que se identifican avan-ces, resultados, problemas, obstculos, posibles motivos de preocupacin, etctera. Este es un ejemplo: Lunes 24/11/2006. Involucrados Marganta, Juan, Raquel y yo. Juan le dijo a Margarita que no estuviera molestando, que ya estaba cansado de los chismes. Ella se enoj y se fue a murmurarle algo a Raquel. Se solt llorando. Recuerdo que la madre de Raquel vino a quejarse de que la molestan. Pregunta: Qu sucede? Quin molesta a quin? Tendr esto que ver con el cambio en el desempeo de Raquel?

La elaboracin del registro anecdtico es libre, pero tambin es necesario establecer un criterio; por lo tanto, hay que responder a la siguiente pregunta: qu voy a registrar? Cuando esto se contesta se obtiene el tipo de Intervencin a realizar. Diario de campo Es un documento que se elabora de manera diaria. Describe lo que se hizo durante el da escolar. Se narran cambios en el proceso de aprendizaje. Es el instrumento por excelencia para preescolar y para la investigacin de aula. Este es un ejemplo: 2 grado, maestra Josefina Jimnez, 24111/2006 Hoy comenzamos nuestras actividades con clculo mental. En general nios y nias respondieron bien a las operaciones sencillas, a excepcin de Sal, a quien le cuesta trabajo, pues casi siempre se distrae. Aunque a varios les es difcil identificar lo que deben hacer cuando se combinan operaciones, como restas y sumas. Posteriormente hicimos una investigacin sobre los medios de transporte. Todos se movieron a buscar en sus libros, aunque algunos preguntaron dnde encontrar la informacin

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Sepuedesolicitarsuinterpretacina<informes@calidadeducativa.com>oa<lfrade@prodigy.net.mx>

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La redaccin es libre, pero al igual que el Instrumento anterior se debe contar con un formato minimo que despus nos permita un anlisis comparativo, por ejemplo: da, fecha, hora, proceso y actividades seguidas, observaciones y otros aspectos relevantes. Si siempre llenamos estos puntos tendremos una base para el anlisis. Si con el tiempo descubrimos que hace falta otro rubro, hay que Incorporarlo. Lo fundamental es emplear el diario con una metodologa de anlisis cualitativo que parta de criterios mnimos. Instrumentos para evaluar el aspecto sumativo Exmenes orales y entrevistas En este Instrumento, el sujeto responde a las preguntas realizadas en forma personal. Se utiliza un Instrumento previamente diseado con categoras claras y bien definidas para dar con fiabilidad al examen, es decir, se define de antemano qu se les preguntar a quienes participaran para que no haya acciones que puedan malinterpretarse como favoritismo. Conviene contar con un documento que contenga las preguntas que se harn, as como los datos del alumno, a cada entrevistado se le asignarn dicho Instrumento, para contar con una evidencia sobre cmo se respondi, pero es el docente quien escribe. Adems, el alumno/a debe firmar el documento al finalizar la aplicacin del examen. ste es un ejemplo: Examen oral sobre la materia: Bases filosficas, legales y organizativas de la educacin en Mxico. Nombre: ___________________________________________________________ Grado: ________________________ Materia:______________________________ Preguntas: 1. De acuerdo al estudio que llevaste a cabo sobre las diferentes posturas de los partidos polticos con relacin al artculo 3 de la Constitucin, en qu crees que no se acercan al mismo? Valor 30 puntos Respuesta: ZDP, tipo de ayuda: 2. Qu necesita hacer cada partido para buscar una posicin ms cercana a los principios que mencionan que la educacin debe ser nacional, democrtica y cientfica? Valor 30 puntos. Respuesta: 113

ZDP, tipo de ayuda: 3. La siguiente propuesta de poltica pblica viene de una institucin internacional: "Dado que 10% de la poblacin ms rica concentra 60% de los ingresos del pas, la clase media alta y alta deben de pagar los estudios de sus hijos e hijas, mientras que los pobres deben recibir los servicios educativos de mayor calidad. Esto Implica una redistribucin del gasto pblico dirigido a la educacin, en don-de las escuelas pblicas que atiendan a los ms pobres reciban ms recursos". Define qu obstculos legales encontrarla dicha propuesta en la ley mexicana SI fuera la base para distribuir el gasto pblico en el sector educativo. Valor 40 puntos. Respuesta: ZDP, tipo de ayuda: Total de aciertos: _________________ Firma del maestro: ____________________ Firma del alumno: ________________________________ Durante el examen oral el evaluador puede ayudar al alumno con preguntas; si esto sucede est estableciendo el alcance de la zona de desarrollo prximo (qu puede hacer solo y qu con ayuda). Ello permitir un mayor aprendizaje por parte del alumno/a, asl como el desarrollo de la metacognicin. El docente puede especificar desde el principio qu porcentaje de la calificacin se resta si el alumno contesta con ayuda. Reducir un pequeo porcentaje es til, porque el aprendizaje de encontrar el error se queda para siempre en el alumno/a. Los exmenes orales se diferencian de las entrevistas en que los primeros cuentan con las mismas preguntas para todos, y los segundos no. Los exmenes orales se aplican uno por uno mientras el resto los compaeros es-pera afuera. Conforme terminan pasan a un lugar en el que se encuentren slo quienes ya lo presentaron, para evitar que se digan las respuestas de antemano, pues SI esto su-cediera disminuirla la validez y la confiablidad del Instrumento. Las entrevistas se realizan con la presencia de todo el saln, pero las preguntas varan; por ello no existe un formato de aplicacin con preguntas iguales, sino que slo hay un formato por estudiante en el que se escribe su nombre, grado y grupo. El profesor anota tanto las preguntas como las respuestas de cada alumno y contabiliza aplicando una escala muy simple de manera que no haya equivocacin al calificar. Las preguntas deben ser rele-vantes y representativas del contenido por evaluar. La desventaja de las entrevistas es que como no se hacen las mismas preguntas la confiabilidad se reduce considerablemente, por lo que no es conveniente utilizarlas en procesos en los cuales la 114

calificacin represen-te un porcentaje alto en el resultado final del dictamen del docente. El formato debe ser firmado por cada estudiante de conformidad con lo que el maestro/a escribi. Elaboracin de exmenes escritos Como ya se ha mencionado el diseo de un examen debe puntualizar las competencias por evaluar, los indicadores y los niveles de desempeo. Estos ltimos se observan en la articulacin de los conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y el contexto en la resolucin de problemas de la vida con mayor o menor capacidad de ejecucin. Una vez especificados los niveles de desempeo debe establecerse un mnimo que garantice la inclusin de niveles de dificultad adecuados para que los y las estudiantes con problemas de aprendizaje demuestren poseer el mnimo establecido en el programa. Esto implica un diseo equitativo que permita identificar las necesidades del proceso de enseanza-aprendizaje o bien de la mediacin que llevamos a cabo. Para disear un examen escrito deben elegirse los tipos de reactivos: opcin mlti-ple, opcin mltiple compleja, falso/verdadero, palabras faltantes, escalas de opinin, relacin entre columnas, relacin entre objeto y nombre, preguntas abiertas de respuesta corta, preguntas abiertas de respuesta larga, escritura de textos, etctera. Un examen escrito debe contar con un equilibrio en la presentacin de los reactivos, de manera que su aplicacin no resulte cansada para los estudiantes, porque baja la confiabilidad del mismo. La elaboracin de los reactivos debe cumplir con criterios y principios que nos brinda la lgica, de modo que la confiabilidad est garantizada y nuestras preguntas no estn sujetas a diversas interpretaciones por parte de los y las estudiantes. Dicha elaboracin debe cumplir las siguientes reglas:12 Reglas para la elaboracin de reactivos de opcin mltiple sencilla Las preguntas deben vincularse con la competencia y sus indicadores de desempeo, as como con los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes estable-cidos en la planeacin. Debe ser clara la definicin de los niveles de desempeo.

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Lasreglassehantomadodevarioslibros,peroprincipalmentedeMadhabiChatterji,op.Cit.

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Las preguntas deben estar relacionadas con el trabajo realizado en clase. Las preguntas no deben estar repetidas en las respuestas. Las preguntas deben ser ms cortas que las respuestas. Las respuestas distractoras deben ser viables y tener la misma dificultad que la pregunta, o sea, deben estar relacionadas al tema del que se trata.

FradeRubio,Laura.(2009).Evaluacinporcompetencias,Cap.5.EnDesarrollodecompetenciaseneducacin:desdepreescolarhastabachillerato. Mxico:InteligenciaEducativa.. pp. 322-359

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ELABORACIN DE EXMENES Los exmenes, como hemos mencionado, son instrumentos para evaluar los resultados, los cuales suelen ser diferentes para cada persona, pues, cuando se aprende algo, cada quien domina lo aprendido en diferentes niveles. As, mientras hay quienes dominan totalmente un aspecto de un contenido, otros apenas entendieron de qu se trata. Benjamn Bloom, en 1960, sostena que para conseguir una educacin integral es necesario cubrir tres dominios: lino afectivo, otro cognitivo y un tercero psicomotriz. Por afectivo entendemos el desarrollo de actitudes y va lores; por cognitivo, la adquisicin de conocimientos y habilidades de pensamiento; y, por psicomotriz, el desarrollo de acciones netamente motrices. Bloom afirmaba, adems, que cuando aprendemos algo en cada uno de estos dominios seguimos un proceso definido por niveles, pues no todos llegamos a dominar algo de la misma manera. As, por ejemplo, en el aspecto cognitivo, si aprendemos algo, pinsese en una suma, primero la conocemos -entramos en contacto con ella-, luego la comprendemos, la aplicamos, la analizamos, la sintetizamos y, finalmente, la evaluamos. A esto se le llama niveles de dominios en el aprendizaje cognitivo. Bloom ya no desarroll el concepto de niveles de dominio para el aspecto afectivo y psicomotriz, pero sus seguidores s. Se conoce coma taxonoma de Bloom a este modo de clasificar los tres dominios a los que nos hemos referido: cognitivo, afectivo y psicomotriz ya los niveles que alcanza el primero: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Por taxonoma estamos entendiendo una clasificacin. Bloom era conductista y su taxonoma responda a un conjunto de objetivos establecidos para el aprendizaje como estmulos a lograr como resultado de las actividades de enseanza, ya que en su poca la educacin estaba diseada conforme a ciertas metas que el alumno deba alcanzar. Esto es, cada uno de los objetivos definidos para educar a los alumnos contaba en aquel entonces con niveles de dominio, los cuales es estaban determinados por un verbo que Bloom haba clasificado previamente. Pongamos un caso. El objetivo "El alumno describir las causas de la Revolucin Mexicana mediante la lectura del texto" corresponde al nivel 2, ya que el verbo describir se encuentra en la lista de Bloom formando parte del nivel de comprensin (vase la lista de verbos que se presenta en el cuadro 4). Durante aos se utiliz sistemticamente esta forma de enseii.ar e incluso hoy en da los verbos asociados a la taxonoma de Bloom se mantienen en la prctica docente 117

diaria: "para que el estudiante aprenda se requiere conocer, comprender, aplicar...". Es decir: presentamos un concepto, lo explicamos y luego solicitamos a los alumnos que lo apliquen mediante ejercicios. Muchas veces no se analiza, sintetiza o evala. En los exmenes esto se manifiesta en una situacin s preguntamos sobre el concepto y luego planteamos preguntas que exigen aplicar los conocimientos; de nuevo los niveles de anlisis, sntesis o evaluacin quedan fuera. Con la reforma educativa de 1993, las propuestas de Bloom se dejaron atrs en los programas de la educacin bsica y fueron sustituidos por una perspectiva constructivista; ahora ya no haba objetivos, slo propsitos del docente y temas. Sin embargo, en la prctica las maestras y los maestros continan recurriendo a Bloom, pues por lo general su prctica docente es la misma: presentan, dan a conocer, explican, hacen que el alumno comprenda y finalmente aplican los conocimientos, asunto que adems se reproduce en los exmenes. Veamos un caso. La siguiente es una pregunta de un examen: La biologa es: a) La ciencia que estudia a los animales. b) La ciencia que estudia a las plantas. c) La ciencia que estudia la vida. Esta pregunta es de nivel 1 de conocimiento, porque el estudiante slo debe "definir qu es la biologa". Pero si, con el mismo tema, se interroga de la siguiente manera: La biologa es la ciencia que se ocupa de: a) El ciclo de vida de los animales. b) El ciclo de vida de las plantas. c) El proceso vital de todos los seres que cuentan con ciclos de reproduccin. La pregunta se ubica en un nivel de comprensin, porque ya no, estamos definiendo la biologia por lo que es, si no poniendo el acento en su mbito de accin. Otra manera de formular una pregunta que ampla el dominio de los aprendizajes es la que se formula a continuacin: } De las siguientes personas seala quin est realizando un trabajo estrictamente vinculado con la biologa: a) El zootecnista est inyectando una vaca porque se intoxic con insecticida. b) El agricultor que roca con insecticida unas plantas. c) La persona que est observando el crecimiento de la misma planta en situaciones ecolgicas diversas que pueden afectar su reproduccin.

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La pregunta no slo implica saber qu es la biologa, sino tambin analizar una situacin, pues el estudiante tiene que considerar lo que est haciendo cada sujeto mencionado para determinar quin est llevando a cabo un proceso estrictamente biolgico. El dominio de los alumno sobre el contenido vara, ya que habr quienes slo podrn contestar la primera pregunta, otro la segunda y unos ms llegarn a la tercera. Hasta hace unas cuantas dcadas, para disear exmenes se vinculaba el conocimiento -en este caso saber en qu consiste la biologa- y los niveles de dominio de Bloom, que hoy se conocen como habilidades de pensamiento. Cmo se hacen ahora los exmenes por competencias? Para poder contestar, precisemos a qu llamamos competencias: son metas terminales y procesuales que indican lo que cada alumno debe saber pensar para poder actuar en contextos diferenciados. Las competencias son as desempeos especficos. Segn la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco) son el conjunto de comportamientos, conocimientos, habilidades psicoafectivas, cognitivas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo o desempear o tarea. Por ejemplo, una competencia en sexto grado de primaria se define de esta forma: "Vincula su proyecto de vida con su sexualidad". Esta competencia implica qu, adems de que los estudiantes posean conocimientos sobre la reproduccin humana, los relacionen con el impacto que el ejercicio de esa actividad biolgica tendr en su vida. Asimismo, esta competencia cuenta con pequeas subcompetencias o conjunto, de saberes-haceres que son parte de la competencia general, y a los cuales se les llama indicadores de desempeo: son descriptores del proceso para desarrollar dicha competencia. Ejemplo: Reconoce las partes y funciones del aparato reproductor femenino y masculino. Identifica la influencia de los medios de comunicacin en la sexualidad.

Tornando en cuenta esto, y volviendo a nuestra pregunta, para disear un examen tenemos que considerar lo siguiente: a) Los conocimientos que implica la competencia general; en el caso que estamos tratando: aparato femenino y masculino y sus funciones, relaciones sexuales, embarazo, parto y cuidados, papel de los medios de comunicacin. b) Las habilidades de pensamiento que se usan para desplegar la competencia, o sea, los verbos mentales (lo que hace nuestro cerebro con el conocimiento que est vinculado a cada nivel: conoce, comprende, aplica, analiza, sintetiza y evala, y otras habilidades de pensamiento superior toma decisiones, elabora hiptesis y las comprueba, etctera). 119

c) El contexto en el cual se utilizan esos conocimientos y habilidades, que puede ser privado, pblico, familiar, personal, histrico, social. Con base en lo dicho hasta ahora, podemos decir que para disear un examen conviene aplicar una serie pasos: 1. Definir los conocimientos -conceptuales, declarativos, procedimentales-. stos vienen establecidos en los remas correspondientes a cada bloque de un programa o son definidos por el maestro al identificar la competencia que busca evaluar. Por ejemplo, en la competencia de preescolar: "Reconoce las caractersticas de los objetos", los conocimientos pueden ser: colores, las formas, los tamaos, los sabores y las texturas de los objetos. 2. Elegir la habilidad de pensamiento que se busca impulsar, de acuerdo con la taxonoma de Bloom, pero recurriendo tambin a la clasificacin que hace Marzano sobre las habilidades de pensamiento en un contexto deter-minado, y agregando las habilidades de pensamiento superior. El cuadro 4 (siguiente pgina) es un recurso que ayuda a relacionar los niveles de Bloom con las habilidad de pensamiento establecidas por Roben Marzano en los ochenta; dicha relacin que se traduce en series de verbos, o sea de acciones cognitivas por desarrollar. 3. Definir el contexto en el cual se pondrn en prctica los conocimientos y las habilidades de pensamiento, porque al evaluar por desempeo no interesa tanto determinar qu sabe el alumno, sino en qu medida se desempea y aplica tales conocimientos y habilidades cuando enfrenta problemas vinculados a la vida real. El contexto puede ser personal, privado, pblico, local, estatal, nacional, internacional, histrico, temporal, geogrfico como ya se mencion.

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Cuadro 4. Cmo relacionar los niveles de Bloom y habilidades de pensamiento de Marzano

Habilidad de pensamiento de Marzano Observar, preguntar Verbos que se pueden utilizar y que dan una idea del reactivo que es posible emplear Definir, enlistar, rotular, nombrar, describir, recoger, examinar, tabular, citar, reconocer Asociar, describir, distinguir, memorizar hechos, datos, pasos para hacer algo Completar, ilustrar, examinar, modificar, cambiar, relatar, experimentar, descubrir, calcular, ordenar, explicar, conectar, dividir, comparar, seleccionar, organizar, jerarquizar, separar, elaborar, encontrar el error, el atributo o la relacin, poner ejemplos, analogas o hacer metforas Combinar, integrar, reordenar, sustituir, inferir, interpretar, anticipar, predecir, estimar.

Nivel de Bloom Conoce

Comprende Analiza

Sintetiza

Evala

Entender secuencias de procesos: qu va primero, qu va despus Ordenar, clasificar, hacer secuencias, identificar tanto la relacin como el patrn; comprar, ver en qu se parece algo y en qu no, contrastar, hacer categoras o agrupar objetos por sus coincidencias o diferencias, metaforizar, ejemplificar, hacer analogas Resumir, hacer un ejemplo, metfora o analoga, integrar, inferir, interpretar, anticipar, predecir. Emitir criterios sobre los Decidir, plantear hiptesis, cuales evala un objeto, un comprobarlas; proponer, evento o a una persona disear, planear, inventar, integrar las partes de un sistema, ver un objeto desde varias perspectivas, encontrar la parte clave de un sistema (estas tres ltimas acciones corresponden con las proposiciones pensar en forma sistmica, epistemolgica y morfolgica

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4. Una vez elegido el conocimiento, la habilidad de pensamiento y el contexto, se procede a disear uno o varios reactivos; por ejemplo: Conocimiento Nivel de Bloom con habilidad de pensamiento Contexto

Cronologa de la Historia de Anlisis: Identifica el error Nacional Mxico En la siguiente lnea de tiempo hay un error, encuntralo: 1521 1810 1850 1910 2009 + + + + + Independencia Reforma Constitucin La conquista Ao actual de Mxico liberal de Mxico Otro caso: Nivel de Bloom con Conocimiento Contexto habilidad de pensamiento Superior: interpretacin de La Revolucin Francesa Internacional histrico los hechos Lee el siguiente texto: El 14 de julio de 1789 fue tomada La Bastilla en Pars, Francia. La Bastilla era una fortaleza que se empleaba como crcel y como sitio de reclusin para quienes se oponan a la monarqua francesa. Este hecho fue el inicio de lo que hoy se conoce como la Revolucin Francesa, que busc el establecimiento de una Repblica en la que todos los hombres tuvieran los mismos derechos. El lema que se gritaba en las calles era: libertad, igualdad, fraternidad. Poco despus cay el ltimo rey francs. Luis XVI, junto con su esposa, Mara Antonieta, a quienes les cortaron la cabeza. Cul fue la razn de esta ejecucin? a) Fue una injusticia cometida contra los propios reyes. b) El pueblo estaba cansado del cobro de altsimos impuestos a cambio de ningn beneficio. c) El pueblo quera acabar con la aristocracia. Los reactivos de un examen pueden plantearse de varias formas; entre ellas se encuentran: Preguntas de opcin mltiple sencilla. Esto es, preguntas que slo se pue-den responder con una de las opciones que se ofrecen.

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Preguntas de opcin mltiple compleja. En este caso, se redacta una pregunta cuya respuesta est jerarquizada, es decir, todas las respuestas son correctas pero slo una es la idnea. Preguntas de respuesta corta. Se trata de preguntas cuya respuesta consta en una oracin que no supera los tres renglones. Preguntas o instrucciones de respuesta larga. En este caso se trata de situaciones que implican una tarea ms compleja; por ejemplo: "Escribe un ensayo", o bien "Redacta una composicin". Relacin de objetos y conceptos. Consiste en ofrecer una columna con objetos que los alumnos deben vincular con los conceptos que se presenta en otra columna. Oraciones incompletas. Se escribe una oracin para que el alumno la complete con el sujeto o el predicado de modo que se ponga en juego lo que el alumno sabe en relacin con el tema, no con la estructura sintctica. Determinar si una proposicin es falsa o verdadera. Se ofrecen varias oraciones de cuyo anlisis resulta el alumno elija una opcin u otra. Relacin de columnas. Se escribe una columna con conceptos que tendrn un concepto vinculado o relacionado en otra columna, de manera que al leer ambas el estudiante pueda relacionarlas entre s; los alumnos tienen que analizar cules son correspondientes. Exposicin de casos. Se presenta una caricatura, un mapa, una noticia, una lectura, un letrero y se busca que el alumno anlisis el caso y responda varias preguntas utilizando cualquiera de los reactivos anteriores (opcin mltiple sencilla, opcin mltiple compleja, preguntas de respuesta corta, oraciones incompletas, etctera). ste es el tipo de pregunta que utiliza el examen PISA de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE).13 La elaboracin de cualquiera de esto reactivos exige que se cumplan ciertas reglas de lgica que les otorgan validez y confiabilidad. Si dichos reactivos no se escriben de acuerdo con dichas reglas, la posibilidad de que los alumnos se equivoquen aumenta, sin que esto necesariamente sea su culpa. Ms adelante se exponen las reglas para la elaboracin de exmenes.

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SiglasdelProgrammeforInternationalStudentsAssessment.ElexamenPISAesunaevaluacinqueseaplicaa unamuestradeestudiantesdepasespertenecientesaesteorganismo;suobjetivoesconocerelgradoconelque lapersonapuedeintegrarsealafuerzalaboral.EstetipodereactivostambinlousalaEvaluacinNacionaldel LogroAcadmicoenCentrosEscolares,conocidacomoEnlace.

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5. Una vez que hemos el los reactivos se elabora la rbrica para calificar el examen; sta no lo conocen los alumnos, sino que rige el criterio que habr ele seguirse para asignar la calificacin en forma objetiva. En la rbrica se define: El nivel de desempeo determinado por conocimiento, habilidad de pensamiento y contexto. Los puntos que tiene cada reactivo de acuerdo con cada nivel de desempeo; el ms alto tiene mayor calificacin; el ms bajo, menor. El total de puntos de cada seccin de acuerdo con los reactivos. El nmero de reactivos totales. Las respuestas correctas para cada reactivo. Recientemente se ha comenzado a utilizar una nueva taxonoma para disear competencias y para evaluar que se ajusta a la perspectiva estadounidense de los llamados estndares. Robert MyJohn S. Kendall dieron cuerpo a esta nueva taxonoma, retomando los objetivos de Bloom y una propuesta pos-terior elaborada por Anderson. Su propuesta parte de un modelo de conducta que el sujeto inicia por el sistema propio de comportamiento, luego efecta un anlisis metacognitivo del conocimiento que se quiere aprender, contina con un esquema cognitivo y termina en la adquisicin del conocimiento. Sistema propio: El sujeto decide si se involucra o no en una tarea, se define el nivel de motivacin que le genera un aprendizaje. Sistema metacognitivo: El sujeto analiza lo que sabe sobre el conocimiento para definir un plan que lo involucre en la tarea. Sistema cognitivo: El sujeto utiliza diferentes habilidades de pensamiento para alcanzar el objeto de conocimiento. Para cada uno de estos tres sistemas Marzano diseo taxonoma compuesta por una serie de operaciones mentales. As, el nivel del sistema propio cuenta con la habilidad de examinar tanto la importancia, como la eficacia, la respuesta emocional y la motivacin que producen el objeto de conocimiento. El nivel metacognitivo con el establecimiento de objetivos propios, el monitoreo del proceso, la claridad y la exactitud en la ejecucin de la tarea. El ltimo sistema, el cognitivo, cuenta con cuatro niveles:

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uso del conocimiento, anlisis, comprensin y el acto de recordar el objeto de conocimiento. Cada uno de los niveles definidos por este sistema tiene a su vez otras operaciones mentales o habilidades del pensamiento. Aunque la nueva taxonoma es jerrquica y Marzano sostiene que todo aprendizaje comienza en el momento en que se pone en juego el sistema de pensamiento propio (lo que me interesa, me gusta, lo que conozco, etctera), cuando explica su teora seala que los objetivos diseados por los docentes o por las autoridades educativas se pueden colocar en cualquier nivel de acuerdo con las operaciones que el sujeto realiza. As la competencia indica: "Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios de conteo, sta corresponde al nivel 4 la resolucin de problemas. Para ayudar a los docentes a clasificar las competencias Marzano y Kendall proponen una tabla similar a la que se presenta en el cuadro 5 (vase la siguiente pgina). La propuesta de Marzano es nueva y todavia no ha sido muy utilizada, sin embargo ha sido diseada sobre la base de las competencias entendidas como estndares educativos, es decir, como metas a las cules llegar independientemente de la propuesta de la propuesta didctica empleada. Para utilizarla, el autor propone una metodologa propia que puede resultar compleja en el contexto mexicano, por esto aqu se plantea otra forma de aprovecharla atendiendo a dos perspectivas principalmente. 1. Desde una perspectiva sinttico analtica. Implica identificar en qu nivel se quiere que el estudiante acte en el contexto educativo. Por ejemplo: Nivel 1. Emprender la operacin de ejecucin: que un nio de preescolar seale el color rojo y lo busque en el ambiente; que una nia de primer grado de primaria busque la palabra Paco en el saln y la escriba en su cuaderno. Nivel 2. Comprensin en la operacin de simbolizacin: que un nio escriba el nmero dos y dibuje los elementos que corresponden a ese nmero. Nivel 3. Anlisis en la operacin de identificacin de patrones: que un nio de cuarto grado indique en qu se parecen una ballena y un len (en queson mamferos). Nivel 4. Uso del conocimiento en la operacin de toma de decisiones: que una nia de sexto grado tome la decisin sobre el momento en que debe ponerse a dieta una persona, de acuerdo con su edad, peso y caractersticas. Nivel 5. Metacognicin en la operacin de monitoreo de la exactitud: que una nia encuentre los errores cuando est bailando frente a un modelo.

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Cuadro 5. Clasificacin de las competencias (Marzano y Kendall) Nivel de operacin / Dominio Nivel 6. Sistema propio del pensamiento Examen de la importancia del objeto Examen de eficacia del objeto Examen de la respuesta emocional que nos genera Examen de la motivacin que nos genera Nivel 5. Metacognicin Establecimiento de objetivos propios Monitoreo del proceso para lograrlos Monitoreo de la claridad de los mismos Monitoreo de la exactitud de la ejecucin Nivel 4. Uso del conocimiento Toma de decisiones sobre el conocimiento Resolucin de problemas Experimentacin Investigacin Nivel 3. Anlisis Identificacin de atributos Clasificacin Anlisis de errores Generalizando Especificando Nivel 2. Comprensin Integrando Simbolizando Nivel 1. Obtencin de la informacin Reconocer Recordar Ejecutar Informacin Procedimientos Procedimientos mentales psicomotores

Fuente: Robert J. Marzano y John S. Kendall, The New Taxonomy of Educational Objectives, 2a. ed., Corwin Press, Thousand Oaks, 2007

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Nivel 6. Sistema propio de pensamiento en la operacin de la motivacin: que un adolescente el primer grado de secundaria identifique las razo-nes por las cules no quiere estudiar y las supere. 2. Desde una perspectiva analtico sinttica. En este caso primero se disea el objetivo, la competencia o el reactivo que servir para llevar a cabo la evaluacin y luego se coloca en uno de los niveles comentados. Por ejemplo, la competencia de preescolar: "Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del conteo", se ubicara en el nivel4, ya que en tal nivel el conocimiento se aplica para resolver problemas. Lo importante al disear una competencia o un reactivo para evaluar es que identifiquemos niveles de dominio que superen la obtencin de informacin o la comprensin del conocimiento. La propuesta de Marzano puede ser una buena opcin para la evaluacin por competencias, pero su taxonoma tiene el inconveniente de que deja fuera ciertas operaciones o habilidades de pensamiento superior: la interpretacin, la prediccin, la anticipacin, la elaboracin de hiptesis, entre otras. Adems, reduce las competencias a algunas operaciones mentales y no considera muchas otras. Otra crtica que reciben sus propuestas es que los contextos no se consideran como parte del uso de operaciones mentales que establece para cada nivel. Por ejemplo, el nivel ele anlisis slo seala la identificacin de atributos que pueden ser similares o iguales, pero no se describe en qu contexto se lleva a cabo la accin, lo que deja el diseo de la competencia o reactivo en trminos muy generales. Si consideramos la misma competencia de preescolar que mencionamos (Utiliza los nmeros en situaciones variadas..."), no es lo mismo manejar los nmeros en cualquier situacin, que slo en el saln de clase. El contexto es lo que eleva el nivel de dominio de una habilidad determinada. Sin embargo, lo que debemos tener en mente cuando se disean competencias o reactivos para evaluarlas es lo siguiente: habr que esforzarse para evitar el tradicional esquema que se reduce a los verbos conocer y comprender, aplicado hasta la fecha. Es indispensable recurrir a propuestas o esquemas ms complejos en los cuales se utilicen las habilidades de pensamiento superior en contextos diferenciados.

Frade Rubio, Laura. (2008). Elaboracin de exmenes. En La evaluacin por competencias. Mxico: SEP, Biblioteca para directivos y supervisores escolares en el Distrito Federal. pp. 35-46

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REGLAS BSICAS PARA EL DISEO DE EXMENES14

Adems de las consideraciones descritas en los apartados anteriores, cando se disean exmenes es necesario ajustarse a la lgica como ciencia formal y tomar en cuenta la prctica y la experiencia vinculada a diseo de estos instrumentos. Cuando los reactivos no estn bien concebidos se prestan a interpretacin y derivan en resultados diversos que reducen la confiabilidad en los exmenes. Para evitar que esto suceda y garantizar la validez ele los instrumentos, conviene seguir reglas que a continuacin se detallan, de acuerdo con cada tipo de examen. Reglas para la elaboracin de reactivos de opcin mltiple sencilla. Por principio, las preguntas deben hallarse en consonancia con la competencia y con indicadores de desempeo establecido, as como con los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes definidos previamente. En particular deben atenderse los siguientes aspectos: Las preguntas deben estar relacionadas con el trabajo realizado en clase. Las preguntas no deben ser ms cortas que las respuestas. Las preguntas no deben estar repetidas en las respuestas. Las respuestas distractoras deben ser viables, plausibles y con la misma dificultad que la pregunta; o sea, deben estar relacionadas con el tema del que se trata. Las respuestas distractoras deben redactarse correctamente y no incluir pis-tas que sugieran que su funcin es precisamente distraer. De preferencia, las opciones de respuesta deben presentarse en forma de listas verticales. En caso de colocarlas horizontalmente, se deber cuidar que cada respuesta quede claramente diferenciada por espacios amplios. Deben seguir, adems, un orden lgico. En una lista de respuestas, las que sean correctas deben alternar su posicin con las distractoras; por ejemplo, si el examen consta de diez reactivos, la respuesta correcta de cada uno no debe ser siempre la primera opcin. Nunca se deben usar las frases: "Todas las de arriba" o "Ninguno de los elementos mencionados", porque no generan una coherencia lgica y se prestan a malas interpretaciones. Las preguntas deben formularse de manera positiva. Si se usa una forma negativa, la negacin debe estar subrayada.

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LainformacindeesteapartadosebasaenMadhabiChatterji,DesigningandUsingTolosforEducationnal Assessment,PearsonEducation/PracticedHall,EstadosUnidos,2003.

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Los reactivos de opcin mltiple sencilla se emplean para evaluar los niveles de desempeo ms simples, correspondientes por lo general al trinomio conocimiento, comprensin y aplicacin. Reglas para la elaboracin de reactivos de opcin mltiple compleja Estos exmenes se aplican en el anlisis de casos, cuando se requiere que el conocimiento sea interpretado para demostrar un proceso de jerarquizacin en funcin de una actitud determinada. Por tanto, siempre se vinculan a un contexto, esto es, un caso, una historia, una noticia del peridico, un pasaje literario, un poema, una pintura, un informe o los datos de una grfica. Habitualmente se usan para evaluar habilidades de pensamiento superior macrolgicas, ya sea por separado o simultneamente, como comparar y contrastar, determinar la relevancia, encontrar exactitudes, de terminar distancias o realizar inferencias, entre otras. Para su correcta elaboracin es menester considerar las siguientes reglas; Seleccionar apropiadamente el material contextual (caso, problema, historia, pasaje, etctera), para evaluar la competencia en el nivel que corresponda al desarrollo de los estudiantes. Si las nias y los nios cursan la primaria, se pueden aprovechar series de caricaturas que conozcan; si son grandes historias de su edad, etctera. Presentar informacin contextual que sea fcil de leer, porque no interesa evaluar su comprensin lectora, sino sus habilidades de pensamiento. Se puede incluir cualquier tipo de informacin que sea relevante para el alumno, pero que se haya estudiado en clase. Exponer las instrucciones con claridad y en orden, utilizando una redaccin sencilla (sujeto, verbo y predicado), porque las oraciones largas confunden. Lo importante no es incorporar trampas en las instrucciones, sino que analicen las respuestas que se les presentan. Disear las preguntas de tal modo que su respuesta requiera forzosamente que las alumnas y los alumnos reflexionen. Cerciorarse de que tanto las preguntas como las respuestas se hallen relacionadas con el texto. Escribir preguntas cuya extensin sea similar a la de sus respuestas. Procurar que otra persona lea el examen antes de aplicarlo, para cerciorarse de que no pueda malinterpretarse. Dejar clara la jerarqua de las respuestas cuando se incluya ms de una que sea correcta; la clave del anlisis es precisamente el proceso de jerarquizacin que los alumnos deben emprender al responder. 129

Evitar que las respuestas sean iguales o parecidas, aunque pueden estar relacionadas, o bien representar parte de un proceso. Garantizar que la jerarquizacin que lleva a la respuesta correcta es inobjeta-ble; es decir, cualquier persona que lea la pregunta y sus respuestas posibles llegara a la misma conclusin que el evaluador. El formato de las respuestas en un examen de opcin mltiple compleja puede incluir respuestas canas, respuestas largas, respuesta que consistan en determinar si algo es falso o verdadero, etctera. Incluir casos de la vida real ms que casos ficticios, esto promover que el examen sea ms efectivo y ofrezca referentes puntuales. Asegurarse de que las preguntas no se responden en la interrogacin previa; cuando se disean casos de respuesta mltiple compleja suele ocurrir que se opta por evaluar un proceso y sin advertirlo se revelan las respuestas en las formulaciones subsiguientes. Asegurarse de que toda la informacin sobre el caso o problemas se halla en la formulacin del mismo y no en las respuestas. Considerar, tambin, las reglas que se utilizan en el diseo de reactivos de opcin mltiple simple.

Reglas para definir una relacin de objetos o una relacin de columnas Las preguntas deben tener una respuesta en la columna de respuestas. La informacin no debe repetirse constantemente; debe contar con represen-tatividad del contenido estudiado. Las preguntas o afirmaciones van del lado izquierdo y las respuestas del lado derecho; debe ser as porque leemos de izquierda a derecha. Debe haber ms elementos en la columna de respuestas que en la de preguntas. La columna de respuestas debe tener un orden lgico. El ejercicio de relacin de columnas no debe prolongarse por ms de una pgina, de lo contrario a los alumnos se les dificulta identificar las respuestas y se fatigan. Si se incluyen dibujos, stos deben corresponder con un referente que sea claro para todos; no deben producir mltiples interpretaciones.

Reglas para la elaboracin de exmenes que consisten en completar oraciones Las respuestas deben colocarse en un sitio de la pgina que se identifique fcilmente: en un prrafo, si trata de lectura de comprensin; como respuestas numeradas, si es otra materia o asignatura; o bien, antes o despus de la seccin de oraciones incompletas.

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No habrn de emplearse palabras o frases que estn vinculadas con el lxico o lenguaje de las alumnas o de los alumnos. Las palabras que correspondan a los espacios en blanco deben estar relacionadas con la competencia y sus indicadores, as como con la organizacin de contenidos prevista en la planeacin y puesta en prctica en el saln de clases. No es conveniente usar muchos espacios en blanco en una misma oracin. Los espacios en blanco deben tener el mismo tamao, para no producir pistas falsas. Lo mejor es abrir los espacios en blanco al final de la oracin, a menos que la afirmacin requiera un espacio antes. Los espacios deben ser usados por palabras o frases del mismo tamao.

Reglas para la elaboracin de reactivos cuya respuesta es falso o verdadero Las preguntas deben corresponder con las competencias, indicadores y nivel de desempeo previamente definidos. Cada pregunta se debe restringir a una sola proposicin, no a ms. Las preguntas deben ocuparse de ideas importantes, no de asuntos triviales. No se deben emplear afirmaciones que incorporen el lxico conocido por las alumnas y los alumnos. No se deben usar dos partculas negativas en una misma proposicin, porque se le da un valor positivo. Es necesario asegurarse de que la afirmacin slo puede ser falsa o verdadera. Todas las proposiciones del reactivo deben ser de la misma extensin. Distribuir las proposiciones falsas y verdaderas de manera aleatoria en el examen. En las proposiciones, evitar adverbios como siempre, nunca, usualmente, generalmente.

Reglas para la elaboracin de preguntas abiertas o entrevistas Seleccionar el material sobre el cual se har el examen y determinarlo con claridad. Del total de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes definidos previamente, establecer cules se evaluarn. Redactar las instrucciones de manera clara y organizando las acciones en pasos. Establecer desde el principio el nmero de preguntas y la puntuacin que se le asigna a cada una.

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Nunca hacer preguntas cuya respuesta pueda terminar en un s, no, no s, etctera. Por ejemplo: "Por qu durante la Segunda Guerra Mundial Hitler invadi Polonia? Porque s, respondera un estudiante. Mejor es preguntar directamente: Cules fueron las causas que llevaron a Hitler a invadir Polonia en 1939? Las preguntas de respuesta larga se deben disear de manera que se pueda dar una respuesta amplia. Las preguntas de respuesta corta deben producir una respuesta de extensin ms o menos parecida. Disear preguntas cuya respuesta sea objetiva, para que no se produzcan desacuerdos, a menos que se pretenda una ponderacin sustentada.

Frade Rubio, Laura. (2008). Elaboracin de exmenes. En La evaluacin por competencias. Mxico: SEP, Biblioteca para directivos y supervisores escolares en el Distrito Federal. pp. 47-51

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