MATEMÁTICA LÚDICA Especialização

MATEMÁTICA LÚDICA
Autoria: Evandro Felin Londero
2ª Edição
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
L847m
Londero, Evandro Felin
Matemática lúdica. / Evandro Felin Londero. – Indaial: UNI-

ASSELVI, 2020.
120 p.; il.
ISBN 978-65-5646-043-7
ISBN Digital 978-65-5646-044-4
1. Matemática. - Brasil. 2. Ludicidade. - Brasil. Centro Universitário
Leonardo Da Vinci.
CDD 372.2
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO.............................................................................5
CAPÍTULO 1
O LÚDICO NO CONTEXTO DA MATEMÁTICA................................7
CAPÍTULO 2
QUADRADOS MÁGICOS, JOGOS EM GRUPO E DESAFIOS
GEOMÉTRICOS..............................................................................37
CAPÍTULO 3
CURIOSIDADES NUMÉRICAS, DESAFIOS E
CONSIDERAÇÕES ALGÉBRICAS.................................................81
APRESENTAÇÃO
“O livro do mundo está escrito em linguagem matemática”.
Galileu Galilei
“A Matemática não mente. Mente quem faz mau uso dela”.

Albert Einstein
Caro pós-graduando, seja bem-vindo à disciplina Matemática Lúdica. Este

livro se propõe a motivá-lo a utilizar atividades lúdicas na prática pedagógica
como alternativa metodológica de motivação e impulsionadoras da compreensão
de estruturas algébricas. Com esse objetivo, acreditamos que as exemplificações
que apresentaremos possam gerar em você uma motivação extra no uso do
lúdico em sua prática pedagógica e que o ajudem na tarefa constante de agente
de transformação do processo educativo.
A realidade escolar e os resultados de diversas pesquisas, na área da

educação, apresentam um desempenho dos alunos abaixo do desejado. Nos
diversos contextos em que as pesquisas são realizadas e no senso comum da
sociedade, a Matemática sempre está no ápice dos debates educativos. Entre
esses, a unanimidade de que esta área é fundamental para a educação confronta-
se com o porquê das dificuldades apresentadas pelos alunos. Na tentativa de
minimizar esses resultados negativos, esta disciplina se propõe a apresentar
diferentes estratégias e alternativas metodológicas para o ensino da Matemática
por meio da ludicidade.
Neste livro, enfatizaremos o lúdico por meio de jogos e desafios, na

perspectiva de que eles se mostrem importantes quando se tornam meios para a
compreensão de conceitos e desenvolvimento de novas aptidões cognitivas. No
ensino da Matemática, a utilização dessa estratégia como recurso didático para a
abordagem de conceitos, aliados às estruturas algébricas correlatas, parece um
caminho eficaz na contribuição da motivação dos alunos no processo de ensino-
aprendizagem.
Por meio do diálogo e da constante construção do processo, sempre

dinâmico e ativo, esperamos que a presente disciplina contribua para a sua
prática pedagógica no ensino de Matemática, motivando-o a estabelecer relações
entre as variadas atividades lúdicas e o processo de sistematização algébrico dos
conceitos matemáticos.
C APÍTULO 1
O LÚDICO NO CONTEXTO DA MATEMÁTICA
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes

objetivos de aprendizagem:
• Conceituar o lúdico no contexto educacional.

• Reconhecer o lúdico como importante instrumento de motivação.
• Analisar a proposta de uma aprendizagem auxiliada pela ludicidade em
contraponto ao ensino tradicional.
• Discutir a possibilidade de inserção de atividades lúdicas na prática pedagógica.
MATEmáTiCA LÚDiCA
8
Capítulo 1 O LÚDICO NO CONTEXTO DA MATEMÁTICA
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Em muitos momentos da prática educativa, docentes respaldam-se nas suas
vivências e/ou em modelos propostos por educadores para redimensionarem
sua metodologia. Você deve lembrar-se do tempo em que passou pelos bancos
escolares, enquanto aluno, de que determinado professor utilizou uma estratégia
metodológica diferenciada que o (des)motivou. Com essas experiências,
procuramos não repetir aquilo que consideramos inadequado, pressupondo, como
professor ou pesquisador, que nossos alunos terão a mesma percepção. Nesse
caso, o risco que corremos ao evitar certas metodologias é de que elas poderiam
surtir um efeito positivo não esperado.
Limitar nossas ações metodológicas àquelas que nos agradam é ser muito
simplista, mas ter o cuidado em aplicar aquilo que nos parece equivocado é
fundamental. Na educação, esse processo é sempre muito relevante. Partimos
de experiências bem ou malsucedidas para adequar os processos a cada nova
realidade.
Nunca deixe de tentar realizar desafios matemáticos aos alunos. No entanto,

é importante que você seja prudente com relação à avaliação de atividades
lúdicas, tendo como pressuposto a motivação dos estudantes, tanto dos que
atingem os objetivos propostos quanto daqueles com dificuldades nas atividades.
Perceba que a efetivação de atividades lúdicas premia o desenvolvimento do

raciocínio lógico e da abstração, dois eixos fundamentais para a compreensão dos
conceitos matemáticos. Aplicadas de forma criteriosa, essas atividades tendem a
estimular os alunos, cada um a seu tempo, a buscarem mais subsídios teóricos
que os tornem mais competentes.
A busca da superação é da natureza humana. Quando somos desafiados

e não conseguimos desvendar a solução de um problema, geralmente lutamos
para superar as dificuldades. Se não damos uma resposta à altura de forma
imediata, geralmente ficamos “intrigados” e lutamos para superar as dificuldades
em encontrar a resposta. Mesmo que esta seja dada por outro, analisamos até
nos convencermos de sua veracidade.
Uma das perspectivas deste livro é motivá-lo a utilizar atividades lúdicas

na sua prática pedagógica. Para tanto, procuramos elucidar algumas questões
relativas a cada contexto e orientar a aplicação de acordo com a fase de atuação.
Como muitas atividades lúdicas superam os limites previstos e/ou impostos

pelo currículo e por parâmetros que estão presentes no modelo que se efetiva
9
MATEmáTiCA LÚDiCA
na maioria das unidades escolares do país, desejamos muito sucesso ao utilizar

cada proposta de atividade na sua prática pedagógica.
2 O LÚDICO NO CONTEXTO DA
MATEMÁTICA
O lúdico está presente em nosso cotidiano, em nossas relações e em nosso
modo de pensar. Ele nos ajuda a viajar por mundos imaginários em alguns
instantes e retornar à realidade na mesma intensidade de tempo. Agora, imagine
você o que essa dimensão pode significar em termos educativos e, em especial,
na abordagem de conceitos matemáticos.
Para contextualizar o lúdico, apresentaremos neste capítulo algumas

questões teóricas e um exemplo clássico da literatura. As fundamentações estão
focadas no processo do conhecimento, nas diretrizes educacionais, no educando,
no educador e nos conceitos matemáticos. A ênfase de cada tópico é reforçar o
lúdico como importante instrumento metodológico e estimular você a buscar mais
subsídios teóricos que o motivem e o auxiliem no uso de atividades na prática
pedagógica. Leia atentamente os tópicos e utilize os conceitos apresentados para
compreender melhor o processo da ludicidade.
2.1 O CONHECIMENTO COMO PROCESSO
Tratar a questão da construção do conhecimento como processo e não

apenas como conteúdo parece o caminho necessário para que o homem tenha
assegurada sua singularidade e torne-se corresponsável da transformação.
Esse estágio da evolução exige novas relações na convivência com o outro e
na organização social como um todo, ligando as sensações vitais do homem às
novas aptidões cognitivas.
O desenvolvimento humano passa pela necessidade da análise geral do

contexto social, econômico e cultural no qual está inserido. Espera-se, dessa
forma, que a ação humana esteja na direção do saber construído pela própria
essência da vida, esta que rege não só o homem, mas todo o universo que está
diante de uma diversidade de modelos que devem ser respeitados pelo homem
para que ele próprio não sucumba.
Nesse contexto, é importante que você compreenda que a educação tem

um papel fundamental e seus atores podem contribuir de forma significativa, pois
têm a competência de organizar novas metodologias que priorizem a criação
de estratégias, de argumentação e favoreçam a criatividade, a iniciativa pessoal,
10
o trabalho coletivo e o estímulo à autonomia, por meio do desenvolvimento da

autoestima.
Para que a educação adquira essa competência toda, a comunidade escolar

deve mostrar-se, deixar transparecer sua filosofia de vida e de pensamento.
Seus agentes devem conduzir-se à libertação dos mecanismos que dificultam
sua busca de conhecimento e de felicidade. Conscientes de seus limites e
procurando não absolutizar seus conhecimentos, mas produzi-los, podem
assumir um posicionamento crítico que lhes permitirá perceber que a formação do
saber historicamente construído é elaborada através do acúmulo de experiências
individuais e/ou coletivas.
A educação, de modo geral, não tem sido orientada para o desenvolvimento

de competências e habilidades nos alunos, mas, sim, para a “tarefa de absorção”
de conteúdos, sejam eles factuais, conceituais e/ou processuais.
No modelo de educação baseado apenas na “absorção” de informações,

a aprendizagem é medida pela apresentação de resultados previsíveis e mais
ou menos automáticos, sem que haja preocupação com os conceitos, com
a motivação ou com o fato de que ela pode ser agradável. O aluno tem que
reproduzir processos que se acredita que sejam eficientes na retenção de
conteúdos. Esse reducionismo do objetivo da educação provoca momentos de
angústia, tanto para docentes como para alunos. Mediados sobre o paradigma
de que os conteúdos apresentados são necessários para a vida e que o modelo
como eles devem ser absorvidos é o mais fácil de ser colocado, professores
e alunos formam um ‘pacto silencioso’ de conivência com todo o processo já
hegemônico.
Acesse o YouTube e assista ao documentário da BBC com o

título “A linguagem do Universo”. O vídeo é dublado e apresenta
interessantes aspectos da história da Matemática. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?time_continue=490&v=
JqfH_Yq-zaw&feature=emb_logo.
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MATEmáTiCA LÚDiCA
1 Você percebe esse tipo de “pacto silencioso” no contexto

educacional? E na sua prática? Esse tipo de conivência de
processos está presente em outros espaços da sociedade?
Relate sua opinião.
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Para que nosso aluno desenvolva o conhecimento, adquira autonomia

intelectual e tenha capacidade de reflexão crítica, os processos educativos devem
premiar vivências e situações desafiadoras. O aluno deve descobrir por si e não
só conhecer. Ele deve se sentir cidadão, ser crítico, responsável, competente e
respeitar os limites da vivência na comunidade. Quando o educando é estimulado
a utilizar suas competências investigativas e/ou criativas, minimiza-se o processo
de reprodução dos conteúdos, favorecendo a aprendizagem sustentável.
No ensino de Matemática, em particular, a educação restrita à apresentação

de conteúdos formalizados em livros-texto e/ou que exigem do aluno a reprodução
de processos para a resolução de atividades, provoca a concepção de que a
Matemática se restringe a cálculos e fórmulas. Isso, invariavelmente, reforça a
desmotivação dos alunos. Nesse sentido, as pesquisas em Educação Matemática
têm apontado para a eficácia do desenvolvimento de atividades que premiem um
contexto de “descoberta”. De forma individual ou em equipe, a provocação de
situações que apresentem aspectos lúdicos e recreativos surge como elementos
motivadores na abordagem dos conceitos matemáticos. Quando a aprendizagem
é prazerosa, torna-se um processo relativamente simples. Os alunos, quando
motivados, têm sua curiosidade despertada e o aprender torna-se algo natural.
Compreenda que, como construção lógico-dedutiva, como exercício de

pensamento ou como auxiliar na experiência humana, o conhecimento matemático
está impregnado na linguagem e nas práticas cotidianas. Para alguns desperta
interesse, para outros pode ser indiferente; mas, para muitos a assimilação (ou
não) do conhecimento matemático, realizada no contexto escolar, pode gerar
dificuldades, rejeição e pouco aproveitamento.
Além disso, caro pós-graduando, questiona-se, frequentemente, tanto

os limites da aquisição como as formas de apropriação desse conhecimento.
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Várias dificuldades de aprendizagem estão fundadas em crenças como de que

o conhecimento matemático é por demais abstrato e por isso mais difícil de ser
adquirido que os demais ou, ainda, que são necessários dons especiais para
adquirir tal conhecimento. Estas, dentre tantas outras crenças que permeiam o
senso comum, podem estar refletindo verdades a respeito do conhecimento
matemático e os motivos que levam (ou não) a sua expansão.
Peter Drucker, no livro As Novas Realidades, coloca de maneira muito

propícia aspectos que merecem destaque.
Nós sabemos que diferentes pessoas aprendem de maneira

diferente; sabemos que, na realidade, o [estilo de] aprendizado
é tão pessoal quanto uma impressão digital. Não há duas
pessoas que aprendam da mesma maneira. Cada um tem
uma velocidade diferente, um ritmo diferente, um grau
de atenção diferente. Se lhe for imposto um ritmo, uma
velocidade, ou um grau de atenção estranho, haverá pouco ou
nenhum aprendizado. Haverá apenas cansaço e resistência.
Nós sabemos que pessoas diferentes aprendem matérias
diferentes de maneira diferente. A maioria de nós aprendeu
a tabuada através da repetição e dos exercícios. Mas os
matemáticos não “aprendem” a tabuada: eles a “captam”, por
assim dizer. Da mesma forma, os músicos não aprendem a ler
uma partitura: eles a “percebem”. E nenhum atleta nato jamais
teve que aprender como pegar uma bola. Algumas coisas de
fato têm que ser ensinadas - e não apenas valores, percepções
e significados. Um professor é necessário para identificar os
pontos fortes do aluno e para direcionar um talento a sua
realização. Nem mesmo um Mozart teria se tornado o grande
gênio que foi sem seu pai que era um verdadeiro mestre [...]
A nova tecnologia [...] é uma tecnologia de aprendizagem, e
não de ensino [...]. Não resta dúvida que grandes mudanças
irão ocorrer nas escolas e na educação - a sociedade instruída
irá exigi-las e as novas teorias e tecnologias de aprendizagem
acabarão por efetivá-las (DRUCKER, 1991, p. 212-215).
A aprendizagem baseada na compreensão tem caráter pessoal e único.

O conhecimento organizado no interior de cada um está relacionado a fatos,
estruturação de ideias e organização da informação. Estes têm íntima relação
com a sociedade e com hábitos. A Matemática, assim pensada, toma um caráter
empirista e construtivista. Nessa perspectiva, o aluno deve ser levado a acreditar
em sua intuição e lógica, para que a abstração e o rigor, tão necessários ao
desenvolvimento cognitivo, tornem-se mais prazerosos.
13
MATEmáTiCA LÚDiCA
Para relembrar, caro acadêmico, a matemática empirista é

aquela em que nunca se coloca a necessidade de argumentar
e estruturar os argumentos de um ponto de vista lógico, e a
construtivista é aquela em que o indivíduo constrói ou se apropria de
significados em resposta às experiências nos contextos sociais.
2.2 O ESPAÇO DA IMAGINAÇÃO

Qual a sua compreensão acerca da importância dos brinquedos e desafios
para seus alunos? Saiba que, para a criança, o brinquedo desperta a curiosidade,
o desafio e a estimula a desenvolver seus sentidos. Ao tatear um objeto, ela
descobre formas e texturas. Com olhares atentos ela constrói imagens, ora
familiares, ora desafiadoras. Ao perceber os diferentes sons, ela identifica,
materializa ou fica ansiosa sobre o (des)conhecido. Todas essas sensações
podem e devem ser exploradas no contexto escolar, independente da fase de
estudo.
A motivação através dos sentidos imprime significados importantes na

construção do conhecimento. Este, primeiro intuitivo, tem sua formalização mais
intensa no ambiente escolar, e o educador é o principal agente (cor)responsável
nessa efetivação.
O ensino utilizando meios lúdicos criaria ambiente gratificantes e atraentes

servindo como estímulo para o desenvolvimento integral da criança. Por isso, no
âmbito do universo lúdico, foram criadas as brinquedotecas, os jogos educativos,
os brinquedos pedagógicos e outros materiais (MENEZES, 2001).
O aluno, de forma Acredita-se que a utilização de atividades lúdicas tem importância

geral, gosta de
significativa nesse processo. As mais comumente utilizadas na
brincar com o
conhecimento. escola são aquelas que se baseiam em situações-problema. Estas
Em determinado desencadeiam determinada curiosidade e buscam a observação do
momento, ele modo de construção lógico-dedutiva, porém, a atividade lúdica pode
observa, reflete ser mais espontânea. Ela pode aparecer nas mais inusitadas situações,
e tenta buscar quando o aluno se estimula com determinado conhecimento e usa sua
algo familiar ou
imaginação.
uma justificativa
para o que está
aprendendo. O aluno, de forma geral, gosta de brincar com o conhecimento. Em
determinado momento, ele observa, reflete e tenta buscar algo familiar
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ou uma justificativa para o que está aprendendo. Se não encontra o que buscou,
ele imagina uma situação, fica frustrado, ou aguarda “os novos acontecimentos”.
Aqui, a intervenção do professor é fundamental.
• Que viagem você está fazendo?

• Estou me imaginando no Egito, subindo as pirâmides de bicicleta.
• Você conseguiu chegar ao topo?
• Sim. A vista do alto é muito legal, mas o melhor vai ser descer a toda velocidade.
Isso poderia muito bem ter acontecido em diversos momentos da aula

de Matemática, de Física, de História etc., como no estudo do Teorema de
Pitágoras, Teorema de Tales (proporções), sólidos geométricos, velocidade,
história antiga etc. Situações similares a esta ocorrem com frequência na sala
de aula. O importante é que o professor não iniba a “viagem” do aluno e tente
tornar o ato da construção do conhecimento mais interessante. Ele também não
pode esquecer a importância do desenvolvimento das habilidades de observação,
processo de análise, da provocação da síntese e interpretação dos fatos e das
situações. Na situação da “descida de bicicleta”, o professor pode dialogar com
o aluno e estimulá-lo a perceber vários conceitos, através de leituras e atividades
relacionadas ao tema.
Na prática pedagógica, deixamos aflorar a imaginação do aluno? Estimulamos

ou inibimos?
De acordo com o tema, o incentivo de uma leitura, pesquisas na Web, um

filme, seriam estratégias muito boas para melhor explorar a situação.
2.3 A EDUCAÇÃO LÚDICA

Entende-se educação lúdica como aquela que acontece quando alguém
consegue interiorizar o conhecimento de forma prazerosa, muito além do
meramente superficial. Esse prazer parece-nos ter ligação intrínseca com a
realização de brincadeiras, passatempos e/ou jogos, que carregam um imenso
potencial educacional. O ato educativo por meio de jogos não é restrito à
formalização acadêmica, mas à formação da personalidade e desenvolvimento
do raciocínio. “O lúdico deve ser constante na vida dos seres humanos, desde o
início de suas vidas até a velhice” (SANTOS, 2000, p. 35).
A abstração é extremamente importante na formação humana, porém,

considerar uma educação centrada na formalidade puramente abstrata é negar o
potencial das relações naturais com a vivência do cotidiano do educando.
15
MATEmáTiCA LÚDiCA
A verdadeira educação é aquela que motiva o desenvolvimento intelectual,

que provoca a observação e organiza a sistematização do conhecimento.
Jean Piaget era um entusiasta do lúdico. Para ele, os jogos lúdicos auxiliam
na representação simbólica da realidade, que está estritamente associada às
necessidades individuais. Essa concepção exige que os processos educacionais
forneçam subsídios para que os alunos assimilem as realidades intelectuais
(SANTOS, 2000).
De acordo com Santos (2000, p. 37), “o comportamento lúdico não é um

comportamento herdado, ele é adquirido pelas influências que recebemos no
decorrer da evolução dos processos de desenvolvimento e aprendizagem”.
Todos, de alguma forma, em diferentes intensidades, exercem atividades

lúdicas. O lúdico aparece como um caminho de mão dupla entre a objetividade
e a subjetividade, em que a autonomia, a incerteza e a criatividade se mostram
essenciais para que a ação se torne prazerosa. É na educação que se tem um
espaço privilegiado para o exercício do lúdico, pois ele estimula a transformação,
um dos objetivos principais do ato de educar.
1 Faça uma pesquisa na internet sobre a teoria das situações

didáticas e adidáticas de Guy Brosseau. Brousseau as classifica
em quatro tipos: ação, formulação, validação e institucionalização.
Contextualize estes tipos no contexto da ludicidade.
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2.4 A MATEMÁTICA LÚDICA

Como você, pós-graduando, pode fazer a diferença no ensino de Matemática?
O professor que desejar participar da mudança de um ensino tradicional, vigente na
maioria das instituições de ensino, para uma forma que motive o educando, pode
começar pelo debate com seus colegas e pela realização de atividades lúdicas
clássicas, como o tangram e o origami. Após analisar as reações e sentindo-
16
se seguro, você pode aprofundar a aplicação de novas estratégias baseadas

no lúdico, buscando estimular o raciocínio, a criatividade, a autoconfiança e a
abstração. Acredita-se que o uso de processos atrativos motivará mais os alunos,
despertando o interesse deles no estudo de conceitos matemáticos.
O lúdico na educação matemática aproxima o educando ao conhecimento

científico, introduzindo uma linguagem “que pouco a pouco será incorporada
aos conceitos matemáticos formais, ao desenvolver a capacidade de lidar com
informações e ao criar significados culturais para os conceitos matemáticos e
estudo de novos conteúdos” (MOURA, 2009, p. 95).
Vale lembrar que os problemas com a motivação no estudo não

são restritos ao ensino de Matemática, eles acontecem em praticamente O discurso da
dificuldade de
todas as disciplinas. No entanto, o discurso da dificuldade de
aprendizagem tem,
aprendizagem tem, quase sempre, como ‘carro-chefe’ a Matemática. quase sempre,
Essa ciência, que tem como suporte principal a lógica e busca relacionar como ‘carro-chefe’ a
grandezas numéricas e geométricas, sempre sofreu com o paradigma Matemática.
da ’ciência mais difícil’. Isso até os alunos chegarem ao Ensino Médio,
em que a concorrência começa a ser grande (Física, Química...), mas
parece que as dificuldades no estudo da Matemática tomaram uma força social
tão grande que é difícil tirá-la do posto de vilã número 1.
Além disso, todos aceitam o fato da importância da Matemática no contexto

social e busca-se massificar o seu ensino de forma a tornar seus conceitos mais
populares, porém, parece estar evidente que a forma tradicional de ensinar,
baseada na transmissão do conteúdo, não favorece esse objetivo.
O educador que estiver comprometido com mudanças no modelo tradicional

deve se conscientizar da importância de que a metodologia a ser adotada está
intimamente relacionada com a realidade escolar, com a fundamentação teórica
que a sustenta e com as suas limitações.
No uso de metodologias que colocam o aluno como o sujeito da

aprendizagem, o planejamento e o acompanhamento das atividades exigem uma
dedicação muito grande do professor. Apesar de todas as dificuldades que os
professores têm que superar para exercer suas funções, percebe-se que muitos
têm se esforçado para que o ensino de Matemática passe a atrair os alunos não
só pela necessidade do uso diário, mas também como atividade prazerosa.
O professor pode motivar seus alunos em atividades simples, como destaca

Kishimoto (2001, p. 125), “o brinquedo denominado quebra-cabeça toma-se um
jogo educativo quando se lhe associa o ensino, quando se pretende ensinar
formas geométricas de uma forma lúdica para manipulação desse objeto”.
17
MATEmáTiCA LÚDiCA
Nesse contexto, defendemos que as atividades lúdicas, no ensino da

Matemática, têm papel muito importante na motivação do estudo dos conceitos
matemáticos e, sobretudo, na estrutura formal algébrica. Os conceitos são
coordenados e sustentados pela Álgebra, e talvez por isso o seu estudo é tido
como o principal motivo das dificuldades dos educandos. Acreditamos que o fator
principal dessas dificuldades é a necessidade constante de abstração, sem que
se consiga perceber de imediato uma aplicação prática e/ou uma associação
direta com o cotidiano do aluno. Esse fato impulsiona aplicações práticas, porém
estas nem sempre são fáceis de serem inseridas na prática.
Sugerimos a leitura do livro de Manoel Oriosvaldo de Moura, “A

séria busca no jogo: do lúdico na matemática”.
FONTE: MOURA, M. O. de. A séria busca no jogo: do lúdico na
matemática. São Paulo: Cortez, 2009.
No site da biblioteca digital da USP: https://teses.usp.br/, digite

na busca simples “Matemática Lúdica” e acesse as publicações mais
recentes.
No site da UFRGS: www.ufrgs.br, digite na busca “jogos

educativos na área da matemática”. Você encontrará vários artigos
sobre o uso de jogos e análise de softwares educativos. No
mesmo endereço, pesquise sobre mídias digitais para o ensino de
Matemática http://mdmat.mat.ufrgs.br/.
3 EXEMPLOS MOTIVADORES PARA O

LÚDICO NA MATEMÁTICA
A seguir, apresentaremos exemplos clássicos para que o lúdico na
Matemática seja motivador de ações educativas. A diversidade de atividades
lúdicas passa, necessariamente, pelo critério do professor para adaptá-las à
realidade e identificar a fase mais adequada a serem aplicadas.
18
3.1 O PROBLEMA DOS ABACAXIS

Independentemente do nível de dificuldade, toda atividade que proporcione
o desenvolvimento do raciocínio, da lógica, da abstração e provoque um estímulo
na busca da sua solução, facilita em muito a intervenção do professor no
desenvolvimento de conceitos matemáticos.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais incentivam o uso de problemas e

situações reais e de divertimentos matemáticos.
Para exemplificar, apresentaremos um problema clássico,

escrito pelo Professor Júlio César de Mello e Souza (Malba Tahan),
sempre referenciado quando se fala do lúdico. Para ficar mais claro,
o texto será adaptado a nossa atual unidade monetária, isto é, ao
real.
Dois camponeses, A e B, encarregaram um feirante de vender

duas partidas de abacaxis. O camponês A entregou 30 abacaxis, que
deviam ser vendidos à razão de 3 por 1 real; B entregou, também,
30 abacaxis para os quais estipulou preço um pouco maior, isto é, à
razão de 2 por 1 real.
Era claro que, efetuada a venda, o camponês A devia receber
10 reais e o camponês B, 15 reais. O total da venda seria, portanto,
de 25 reais.
Ao chegar, porém, à feira, o encarregado sentiu-se em dúvida.
— Se eu começar a venda pelos abacaxis mais caros, pensou,
perco a freguesia; se início o negócio pelos mais baratos, encontrarei,
depois, dificuldade para vender os outros. O melhor que tenho a fazer
é vender as duas partidas ao mesmo tempo.
Chegado a essa conclusão, o atilado feirante reuniu os 60
abacaxis e começou a vendê-los aos grupos de 5 por 2 reais. O
negócio era justificado por um raciocínio muito simples:
— Se eu devia vender 3 por 1 real e depois 2 também, por 1
real, será mais simples vender, logo, 5 por 2 reais, isto é, à razão de
40 centavos cada um.
Vendidos os 60 abacaxis, o feirante apurou 24 reais.
Como pagar os dois camponeses se o primeiro devia receber 10
reais e o segundo, 15 reais?
Havia uma diferença de 1 real que o homenzinho não sabia
como explicar, pois tinha feito o negócio com o máximo cuidado.
19
MATEmáTiCA LÚDiCA
E, intrigadíssimo com o caso, repetia dezenas de vezes o

raciocínio feito, sem descobrir a razão da diferença:
— Vender 3 por 1 real e, depois, vender 2 por 1 real é a mesma
coisa que vender logo 5 por 2 reais!
E o raio da diferença a surgir na quantia total! O feirante
ameaçava a Matemática com pragas terríveis.
A solução do caso é simples e aparece, perfeitamente indicada,
na figura a seguir. No retângulo superior estão indicados os abacaxis
de A e no retângulo inferior, os de B.
O feirante só dispunha – como a figura mostra – de 10 grupos
que podiam ser vendidos, sem prejuízo, à razão de 5 por 2 reais, em
outras palavras, 10 grupos de 5 abacaxis, totalizando 50 unidades.
Vendidos esses 10 grupos, restavam 10 abacaxis que pertenciam
exclusivamente ao camponês B e que, portanto, não podiam ser
vendidos senão a 50 centavos cada um.
●●●●●●●●●● A
●●●●●●●●●●
●●●●●●●●●●
●●●●●●●●●●●●●●● B
●●●●●●●●●●●●●●●
FONTE: Adaptado de Souza (2001, p. 9)
Este problema pode ser aplicado com variados elementos e valores.
O problema dos abacaxis provoca, no mínimo, a curiosidade na justificativa

do “sumiço” do 1 real. Esse tipo de situação facilita ao professor a abordagem
formal de vários conceitos, como: proporções, equações lineares e sistemas.
No caso de sistemas lineares, pode-se perguntar quantos abacaxis cada

feirante possuía, dados a proporção de abacaxis, o montante que receberiam
e o total de abacaxis vendidos. Os livros-textos apresentariam algo como: um
feirante recebeu 60 abacaxis para vendê-los em duas proporções diferentes: uma
quantidade na razão de três por um real e o restante na razão de dois por um
real. Sabendo-se que o total arrecadado foi de R$ 25,00, determine a quantidade
vendida em cada proporção.
20
É evidente que este novo problema é forçar uma adaptação e não há muito
estímulo em se encontrar a resposta, a não ser como exercício algébrico. No
entanto, ele aponta para uma variedade muito grande de situações em diversos
contextos, já que a resolução de sistemas é muito comum e importante em várias
áreas do conhecimento. Neste momento, é importante ressaltar que o objetivo
da aplicação de problemas como o dos abacaxis não objetiva a aplicação da
formalização acadêmica de conteúdos matemáticos e, sim, desenvolver no aluno
aptidões cognitivas. Estas certamente auxiliarão na compreensão e estruturação
de conteúdos formais, sem a necessidade de que o professor force situações
como a exemplificada.
Um problema publicado na Agência Nacional de Segurança

(NSA) dos Estados Unidos pode ser muito útil em vários contextos.
Vamos apresentá-lo na íntegra.
Treze homens e um carregamento
Após sua última viagem, os 13 piratas do navio Turing se

reúnem em sua taberna favorita para discutir como irão dividir um
baú de moedas de ouro. Depois de muito debate, o capitão Códigus
diz: “Arrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrrgh, o carregamento precisa ser distribuído
igualmente entre nós”. E assim é feito. O capitão dá as moedas, uma
por uma, e cada pirata aguarda ansioso sua recompensa. Conforme
o capitão se aproxima do final da pilha, porém, ele percebe que há
três moedas a mais.
Após um silêncio breve e constrangedor, um dos piratas diz:
“eu mereço uma moeda extra porque eu carreguei o navio enquanto
o resto de vocês dormia”. Outro afirma: “Bem, eu mereço uma
moeda extra porque cozinhei toda a comida ao longo da viagem”.
Logo começa uma intensa troca de chutes, socos e garrafadas pela
posse do dinheiro restante. O dono do estabelecimento, irritado com
a bagunça, expulsa um pirata particularmente violento que havia
quebrado uma mesa, e ele é obrigado a devolver todas as suas
moedas para o grupo. É dado o aviso: “ou vocês ficam em paz ou
todos serão expulsos daqui!”.
Os piratas voltam a seus lugares e o capitão, que ficou com
apenas 12 piratas, continua a distribuir as moedas. “Uma para você...
Outra para você”. Agora, quando a pilha está próxima do fim, ele
percebe que há cinco moedas sobrando. Irrompe uma nova briga.
O capitão, com medo de que eles sejam expulsos do local, manda o
pirata mais estressado embora. Agora, com apenas 11 membros, a
21
MATEmáTiCA LÚDiCA
divisão dá certo, cada um recebe a mesma quantidade de moedas e

todos vão dormir em paz.
Considerando que houvesse menos de 1000 moedas, quantas
moedas os piratas dividiram entre si? Só há uma resposta possível
para um valor abaixo de 1000.
Há, na verdade, infinitas soluções para o problema, mas só uma

se o valor for menor que 1000.
O número de moedas só pode ser 341, e a solução pode ser
encontrada fazendo a análise de trás para frente. Para encontrá-la,
precisamos primeiro analisar quais possíveis quantidades de moedas
que 11 piratas poderiam dividir igualmente sem sobras. Na prática,
qualquer múltiplo de 11, como 22, 33, 44 e por aí vai.
Agora pegamos esses números e dividimos todos por 12. Só
serão possíveis candidatos à resposta os que deixarem 5 como
resto. Chegamos assim aos valores 77, 209, 341 e 473.
Todos preenchem os pré-requisitos: são perfeitamente divisíveis
por 11 e deixam 5 de resto quando divididos por 12. Agora, basta
dividir esses números por 13 e ver qual deles deixa 3 moedas de
resto. Você descobrirá que 341 é a única possibilidade.
1 Outro problema clássico do livro “O homem que calculava” é o caso

dos 35 camelos.
Nesta passagem, Beremiz e seu colega de jornada encontraram
três homens que discutiam acaloradamente ao pé de um lote de
camelos.
Por entre pragas e impropérios gritavam, furiosos:
— Não pode ser!
— Isto é um roubo!
— Não aceito!
O inteligente Beremiz procurou informar-se do que se tratava.
— Somos irmãos — esclareceu o mais velho — e recebemos como
heranças esses 35 camelos. Segundo vontade de nosso pai
devo receber a metade, o meu irmão Hamed uma terça parte e o
mais moço, Harin, deve receber apenas a nona parte do lote de
camelos. Contudo, não sabemos como realizar a partilha, visto
que ela não é exata.
— É muito simples — falou o Homem que Calculava. Encarrego-
22
me de realizar, com justiça, a divisão se me permitirem

que junte aos 35 camelos da herança este belo animal,
pertencente a meu amigo de jornada, que nos trouxe até aqui.
E, assim foi feito.
— Agora — disse Beremiz — de posse dos
36 camelos, farei a divisão justa e exata.
Voltando-se para o mais velho dos irmãos, assim falou:
— Deverias receber a metade de 35, ou seja, 17, 5. Receberás
a metade de 36, portanto, 18. Nada tens a reclamar,
pois é claro que saíste lucrando com esta divisão.
E, dirigindo-se ao segundo herdeiro, continuou:
— E tu, deverias receber um terço de 35, isto é, 11 e pouco. Vais
receber um terço de 36, ou seja, 12. Não poderás protestar, pois
tu também saíste com visível lucro na transação.
Por fim, disse ao mais novo:
— Tu, segundo a vontade de teu pai, deverias receber a
nona parte de 35, isto é, 3 e tanto. Vais receber uma nona
parte de 36, ou seja, 4. Teu lucro foi igualmente notável.
E, concluiu com segurança e serenidade:
— Pela vantajosa divisão realizada, couberam 18 camelos ao
primeiro, 12 ao segundo, e 4 ao terceiro, o que dá um resultado
(18+12+4) de 34 camelos. Dos 36 camelos, sobraram, portanto,
dois. Um pertence a meu amigo de jornada. O outro, cabe por
direito a mim, por ter resolvido, a contento de todos, o complicado
problema da herança!
— Sois inteligente, ó Estrangeiro! — exclamou o mais velho dos
irmãos. Aceitamos a vossa partilha na certeza de que foi feita
com justiça e equidade!
A questão é: Qual a explicação matemática para a partilha realizada
por Beremiz, de tal forma que além de conceder vantagens aos
irmãos, ainda fez sobrar um camelo para si?
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2 Um indivíduo entrou numa sapataria e comprou um par de sapatos

por R$ 60,00, entregando, em pagamento, uma nota de R$
100,00. O sapateiro, que no momento não dispunha de troco,
23
MATEmáTiCA LÚDiCA
mandou que um de seus empregados fosse trocar a nota numa

confeitaria próxima. Recebido o dinheiro, deu ao freguês o troco e
o par de sapatos que havia adquirido.
Momentos depois, surgiu o dono da confeitaria exigindo a devolução
do dinheiro: a nota era falsa! E o sapateiro viu-se forçado a
devolver os cem reais que havia recebido.
Surge, afinal, uma dúvida: qual foi o prejuízo que o sapateiro teve
nesse negócio?
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
4 TRAVESSIAS
Os problemas que envolvem travessias motivam a todos com facilidade, pois
eles sempre são contextualizados de maneira a instigar quem o resolve a buscar
sua solução. Eles motivam o raciocínio lógico, fundamental para o aprendizado da
Matemática.
São problemas que mesmo que não consigamos resolver nas primeiras
tentativas e até desistamos de buscar a solução, eles ficam em nossa memória.
Você já deve ter passado por essa situação, um problema que não lhe “sai da
cabeça”. Estamos contando carneiros para dormir e eles começam a atravessar
um rio, fugindo de um lobo ou de um caçador.
Você pode procurar, na Web, softwares que ilustram as travessias. Não

indicaremos nenhum endereço específico desses softwares, pois alguns que já
acessamos ou desapareceram ou tinham problemas de acesso. Outros funcionam
bem, mas não temos confiança em indicá-los por conta dessas instabilidades.
Exemplo 1: Camponês, lobo e carneiro
Dos problemas que tratam de travessias, este parece o mais simples e o

mais conhecido:
Um camponês precisa atravessar um rio transportando um lobo, um carneiro

e um maço de feno. Como o único barco disponível só pode levar o camponês
e um dos animais ou o maço de feno, pergunta-se: como será possível fazer a
travessia com segurança para todos os personagens? É claro que o lobo e o
carneiro não podem ficar juntos numa margem enquanto o camponês leva o maço
24
de feno para o outro lado, pois o lobo almoçaria o carneiro. Nem o carneiro pode
ficar sozinho com o maço de feno enquanto o camponês leva o lobo, pois ele
comeria o feno. A solução está ilustrada na sequência. O que o camponês deve
fazer é: leva a ovelha – volta sozinho – leva o feno – deixa o feno e traz a ovelha –
leva o lobo – deixa o lobo com o feno – volta para buscar a ovelha.
Exemplo 2: Férias de família
A família do Sr. Borba Gato estava em férias em uma fazenda que tinha um
rio sem ponte. Neste tinha uma canoa que era usada para atingir a outra margem,
que permitia o acesso a uma linda cachoeira. A canoa só suportava levar, no
máximo, 75 kg. Você deve criar a estratégia para fazer uma travessia segura,
sabendo que:
• O pai pesa 72 kg.

• A mãe pesa 63 kg.
• O filho João pesa 32 kg.
• A filha Maria pesa 28 kg.
• A filha Cristina pesa 21 kg.
• Todos sabem remar, menos Cristina.
• Cristina não pode ficar sozinha em nenhuma das margens.
• João e Maria devem remar o mesmo número de vezes.
Uma solução para esta travessia é:
25
MATEmáTiCA LÚDiCA
26
1 Três missionários precisam atravessar um rio na companhia de três

canibais e dispõem de um barco que leva apenas duas pessoas
de cada vez. Como fazer a travessia, se os missionários não
podem ficar em minoria em nenhuma das margens?
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
_______________________________________________.
2 Um pelotão do exército estava fazendo exercícios de rotina em

uma zona rural onde havia um rio. Eles foram transportados por
um helicóptero e, após realizar as atividades previstas, deveriam
retornar ao quartel a pé. Quando tentaram regressar, perceberam
que não havia ponte sobre o rio. O Capitão da tropa percebeu
que dois meninos brincavam com um barco próximo de onde
estavam. Então ele pediu o barco emprestado aos meninos. No
entanto, como fazer a travessia se o barco comporta apenas um
soldado ou os dois meninos?
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
_________________________________________________.
5 CRIPTOGRAFIA
A criptografia, de origem grega (kripto = escondido, oculto; grapho = grafia),
é utilizada para escrever mensagens em códigos. Ela é muito antiga, já foi
encontrada em hieróglifos egípcios e utilizada pelos romanos. Atualmente, ainda é
utilizada, porém com técnicas muito sofisticadas.
Por exemplo, por volta de 60 a.C., o romano Júlio César utilizava a técnica
de trocar cada letra da mensagem pela letra que ficava três posições a frente, na
ordem alfabética. Por exemplo, a palavra MATEMÁTICA ficaria PDWHPDWLFD.
27
MATEmáTiCA LÚDiCA
Relatos antigos apontam que persas e gregos, no século V a.C. utilizavam

mensagens escondidas em tabletes de madeira cobertos por cera. Muito tempo
depois mensagens secretas que trocavam letras por símbolos mostraram-se
muito frágeis.
Durante as guerras é muito comum o envio de mensagens secretas. Em
particular, na Segunda Guerra Mundial, a decodificação destas mensagens
foi fundamental para a vitória dos aliados. Muitos matemáticos e linguistas
debruçaram-se neste desafio, mas um teve destaque especial: Alan Turing.
Turing nasceu em Londres, em 23 de junho de 1912. Em 1931, foi admitido

pelo King’s College, em Cambridge, e aos 26 anos elaborou a teoria das máquinas,
base para os primeiros computadores. Após ser humilhado em público, por ser
homossexual, entrou em depressão e suicidou-se em 1954.
Turing, seguindo pistas indicadas por Marian Rejewski e com a ajuda

de funcionários de um departamento de decodificação do governo britânico,
conseguiu desvendar o modo como era gerado o código Enigma, utilizado pela
equipe de Hitler.
Sugestão de atividade para os alunos: pesquisar métodos de

criptografia, principalmente, antes dos processos computacionais.
Neste tópico, vamos apresentar dois processos, no mínimo, interessantes: o

método de Hill e o de Viginère.
6 MÉTODO DE HILL
Conforme Godinho et al. (2011), a cifra de Hill surge por volta de 1929
inventada por Lester S. Hill. Este processo utiliza a matemática por meio de
matrizes para codificar uma mensagem.
Associamos cada letra do alfabeto a um número, gerando uma sequência

numérica que será representada na forma de matriz. Esta matriz deve ser
multiplicada por uma matriz chave, gerando uma matriz codificada. A descrição
detalhada do processo está exemplificada no exemplo 1.
28
QUADRO 1 – CIFRA DE HILL

A B C D E F G H I J K L M
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
N O P Q R S T U V W X Y Z
14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26
FONTE: O autor
Vamos apresentar dois exemplos. O primeiro com o detalhamento do

processo.
1) Procedimento para codificar a palavra MATEMÁTICA.

a) Definir a sequência numérica.
M A T E M Á T I C A
13 1 20 5 13 1 20 9 3 1
b) Escolher uma matriz cifradora, Anxn , e calcular sua inversa. Como exemplo
usaremos uma matriz A2x2 .
c) Dispor a sequência numérica, associada à mensagem, em uma matriz de

ordem nxm. Os números da sequência serão dispostos em colunas, seguindo a
ordem em que se relacionam com as letras, ou seja:
Observação: se necessário, completamos a matriz com o número “zero”.

Veremos este fato no exemplo 2.
d) Multiplicamos a matriz cifradora A pela matriz M.
29
MATEmáTiCA LÚDiCA
Assim, a mensagem recebida teria a seguinte sequência numérica:

29 15 55 30 29 15 67 38 9 5
e) O receptor da mensagem pode decifrá-la utilizando a matriz inversa de A,

pois M = A-1 (A.M).
Assim, temos a sequência 13 1 20 5 13 1 20 9 3 1, ou seja: MATEMÁTICA.
2) Codificar a mensagem “PRODUTO DE MATRIZES”
a) PRODUTO DE MATRIZES = 16 18 15 4 21 20 15 4 5 13 1 20 18 9 26 5 19
Observe que completamos a matriz com o “zero”.
b) Matriz chave e sua inversa:
c)
30
Mensagem cifrada: 66 100 49 68 83 124 49 68 28 46 23 44 63 90 83 114 57

76
d) Para decifrar a mensagem, o receptor deverá multiplicar a matriz inversa

de A por AM.
1 Utilizando o método de Hill, resolva o que se pede em cada item.
a) Codifique a palavra CRIPTOGRAFIA:

R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
b) Codifique a expressão: LÓGICA MATEMÁTICA:

R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2 Decifre as mensagens criadas pelo método de Hill.

 − 1 2
a) Considerando a matriz chave A =   , decifre a mensagem
cifrada:  3 1
23 15 27 17 22 81 0 63 0 49
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
3 5
b) Considerando a matriz chave A =   , decifre a mensagem
cifrada:  2 1 
93 41 65 41 96 29 59 37 82 43 98 21 60 33 52 23 17 9 37 13 82 43 99
24 115 30 9 79 41 26 18
31
MATEmáTiCA LÚDiCA
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
7 O MÉTODO DE VIGINÈRE
No século XVI, o francês Blaise de Viginère criou uma técnica que
permaneceu indecifrável por três séculos. Publicado em 1586, seu sistema
baseava-se no quadro a seguir.
QUADRO 2 – QUADRO DE VIGINÈRE

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
1 B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A
2 C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A B
3 D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A B C
4 E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D
5 F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E
6 G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F
7 H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F G
8 I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F G H
9 J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F G H I
10 K L M N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F G H I J
11 L M N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F G H I J K
12 M N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F G H I J K L
13 N O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F G H I J K L M
14 O P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F G H I J K L M N
15 P Q R S T U V W X Y Z A B C D E F G H I J K L M N O
16 Q R S T U V W X Y Z A B C D E F G H I J K L M N O P
17 R S T U V W X Y Z A B C D E F G H I J K L M N O P Q
18 S T U V W X Y Z A B C D E F G H I J K L M N O P Q R
19 T U V W X Y Z A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S
20 U V W X Y Z A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T
21 V W X Y Z A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U
22 W X Y Z A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V
23 X Y Z A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W
24 Y Z A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X
25 Z A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y
26 A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z
FONTE: Adaptado de Revista Galileu (2003)
32
Na primeira linha está o alfabeto e nas linhas seguintes o alfabeto é repetido

com seu início deslocado em uma letra. Por exemplo, para codificar a letra E,
usando a linha 5, teremos a letra J. Para saber qual linha deve ser usada, o que
envia a mensagem e o receptor devem combinar uma palavra-chave.
Exemplos
1) Vamos supor que a palavra seja soma e a mensagem codificada seja
“matemática lúdica”.
Para codificar a mensagem, escreve-se as letras da palavra-chave quantas
vezes for preciso acima da frase.
SOMASO MASOMASOMA
MAT E M Á T I C A LÚ D I CA
Para codificar as letras da mensagem, usamos a linha de cada letra da

palavra-chave. Por exemplo, para S usamos o alfabeto da linha 18. Assim,
substituímos a letra M por E. Para a letra O, usamos a linha 14 e substituímos a
letra A por O. Seguindo este raciocínio teremos:
SOMASOMASOMASOMA
MATE M Á T I C ALÚ D I CA
EOFEE OG IUOXUWYOA
Assim: Matemática Lúdica ficaria Eeofeeogiuo Xuwyoa. Para descodificar a

mensagem, use o caminho inverso.
2) Decifre a mensagem UHMHDARQVIADMTVY, sabendo que a palavra-

chave é ENIGMA.
Para decifrar a mensagem, devemos seguir o caminho inverso da codificação,
ou seja, procuramos na linha de cada letra da palavra-chave a letra correspondente
da mensagem. Por exemplo, na linha da letra E, de enigma, procuramos a letra U,
primeira letra da mensagem, e encontraremos a letra correspondente da coluna, a
letra Q. O quadro a seguir apresenta a decodificação da mensagem.
E N I G M A E N I G M A E N I G
U H M H D A R Q V I A D M T V Y
Q U E B R A N D O C O D I G O S
33
MATEmáTiCA LÚDiCA
Usando o quadro de Viginère, resolva as questões a seguir:
1 Codifique as seguintes mensagens:
a) Usando a palavra-chave MATRIZ codifique a expressão

“Quadrados Mágicos”.
b) Usando a palavra-chave MENOS codifique a expressão “Jogos

em Grupo”.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2 Decodifique as seguintes mensagens:
a) Sabendo que a palavra-chave é LÚDICO, decifre a mensagem a

seguir:
MFDQUSOYYQIVYYUM
b) Sabendo que a palavra-chave é JOGO, decifre a mensagem a

seguir:
A O F O X AA F N A
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Nesse capítulo procuramos enfatizar a importância do lúdico no contexto
educacional, na perspectiva de fundamentar e orientar você nos demais capítulos
deste livro. Esperamos que as leituras sugeridas tenham motivado você a buscar
outras fontes e que consiga relacionar os fundamentos teóricos apresentados
com as atividades que serão apresentadas nos próximos capítulos.
Lembre-se de que um importante destaque deste capítulo é a compreensão

de que a utilização do lúdico nas atividades educativas tem seu suporte na
34
compreensão que temos de educação e de ludicidade. Na educação, em especial

no ensino de Matemática, muitos processos metodológicos ficam centrados na
compreensão operacional de técnicas que auxiliam na resolução de expressões
algébricas. Já atividades lúdicas não devem ter esta ênfase. Elas devem estar
acima do modelo tradicional de memorização de processos e apenas estar
associadas ao desenvolvimento da lógica e da abstração.
Nos demais capítulos, apresentaremos a você algumas possibilidades de aliar

o lúdico, com sua ênfase lógica, às estruturas formais do ensino da Matemática e
ajudá-lo a implementar as atividades na fase mais apropriada.
REFERÊNCIAS
DRUCKER, P. F. As novas realidades. São Paulo: Pioneira, 1991.
GODINHO, D. S. et al. Criptografia: a importância da álgebra linear para decifrá-

la. Revista iTEC, v. 2, n. 2, p. 26-31, jul. 2011.
KISHIMOTO, T. M. (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 11. ed.

São Paulo: Cortez, 2001.
MENEZES, E. T. de. Dicionário Interativo da Educação Brasileira

- Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível em: https://www.
educabrasil.com.br/ludico/. Acesso em: 10 jan. 2020.
MOURA, M. O. de. A séria busca no jogo: do lúdico na matemática. São Paulo:

Cortez, 2009.
REVISTA GALILEU. Eureca: a matemática divertida e emocionante. São Paulo:

Globo, 2003.
SANTOS, S. M. P. dos. Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico. Petrópolis,

RJ: Vozes, 2000.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I.; CÂNDIDO, P. Jogos de Matemática de 1º ao 5º.

Série Cadernos do Mathema – Ensino Fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2007.
SOUZA, J. C. de M. Matemática divertida e curiosa. 15. ed. Rio de Janeiro:

Record, 2001.
TAHAN, M. O homem que calculava. 46. ed. Rio de Janeiro: Record, 1998.
35
MATEmáTiCA LÚDiCA
36
C APÍTULO 2
QUADRADOS MÁGICOS, JOGOS EM
GRUPO E DESAFIOS GEOMÉTRICOS

• Reconhecer padrões algébricos nos quadrados mágicos.

• Construir quadrados mágicos.
• Identificar e organizar conceitos matemáticos em jogos.
• Analisar o potencial de jogos na prática educativa.
• Identificar o ano escolar mais adequado para a aplicação de atividades lúdicas.
• Adaptar enunciados de problemas ao ano em que eles forem aplicados.
• Desenvolver conceitos geométricos por meio de jogos e desafios.
• Estimular os alunos à aprendizagem da geometria por meio de atividades
lúdicas.
MATEmáTiCA LÚDiCA
38
Capítulo 2 MÁGICOS, JOGOS EM GRUPO E DESAFIOS GEOMÉTRICOS
Os jogos educativos são muito difundidos pela literatura, mas pouco
explorados nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Nessa
perspectiva, apresentaremos algumas atividades lúdicas para que você avalie
suas possíveis aplicações e tenha motivação de buscar e/ou criar novas.
Com esse propósito, este capítulo se propõe a motivá-lo a desenvolver

atividades com o uso de jogos para o ensino de Matemática, mostrando alguns
exemplos, sugerindo que procure redimensionar suas aplicações com adaptações
criativas e busque dinamizar a abordagem de conceitos geométricos.
Independentemente do tipo de abordagem metodológica, o uso de atividades

lúdicas favorece o estímulo ao estudo da geometria e auxilia na compreensão
das propriedades relacionadas às estruturas geométricas. Equacionar, relacionar
e comparar propriedades geométricas se torna muito mais interessante quando
somos motivados por brincadeiras e desafios. Parece que as justificativas
algébricas e/ou geométricas, sempre importantíssimas de serem buscadas,
tornam-se mais simples e elegantes.
2 QUADRADOS MÁGICOS
Os quadrados mágicos sempre motivaram muito os matemáticos. Há
registros em obras de arte, na Bíblia, no misticismo e em talismãs.
2.1 PRIMEIROS QUADRADOS

MÁGICOS
A origem dos quadrados mágicos divide historiadores. Alguns citam o
quadrado Loh Shu (registro no casco de uma tartaruga), entre 2200 e 2800 a.C.,
utilizado como talismã pelos chineses. Outros autores datam como primeiro
registro entre 3000 e 5000 a.C. A seguir, apresentaremos alguns destes registros.
39
MATEmáTiCA LÚDiCA
FIGURA 1 – O QUADRADO DE LOH SHU
FONTE: <http://2.bp.blogspot.com/-rxNIbYpcN2k/Ua01kkPHvCI/AAAAAAAAAFk/
D3W1IU-JJQI/s1600/Lo+shu.bmp>. Acesso em: 28 jan. 2020.
FIGURA 2 – A TARTARUGA SAGRADA E O LOH SHU
FONTE: <http://1.bp.blogspot.com/-CF2KoebwGL8/T-dG6fGZ-jI/AAAAAAAABQw/
UvhyFHvTcQ8/s1600/LO-SHU03.gif>. Acesso em: 28 jan. 2020.
FIGURA 3 – NA GRAVURA “MELANCOLIA” DE ALBRECHT DÜRER

(1471-1528), ENCONTRAMOS UM QUADRADO MÁGICO
16 3 2 13
5 10 11 8
9 6 7 12
4 15 14 1
FONTE: <http://filhosdehiran.blogspot.com/2013/03/o-quadrado-
magico-de-albrecht-durer.html>. Acesso em: 28 jan. 2020.
40
FIGURA 4 – AMULETO SOLAR BABILÔNICO. APRESENTA UM

QUADRADO MÁGICO 6 X 6 EM QUE O RESULTADO É SEMPRE 111
FONTE: <http://mathluiz.blogspot.com/2015/09/post-sexcentesimo-
sexagesimo-sexto.html>. Acesso em: 28 jan. 2020.
2.2 QUADRADO TRADICIONAL

Na forma tradicional, o quadrado é construído de modo que os números de
cada linha, cada coluna e cada diagonal tenham sempre a mesma soma. Esta
soma é denominada de constante do quadrado e o número de casas de cada
linha é chamado de módulo. O menor quadrado é o de ordem 3, com 9 casas.
Veja os exemplos apresentados a seguir.
FIGURA 5 – QUADRADOS MÁGICOS DE MÓDULO 3, CUJA CONSTANTE É IGUAL A 15
2 9 4 4 9 2
7 5 3 3 5 7
6 1 8 8 1 6
FONTE: Adaptada de Gardner (1967)
FIGURA 6 – QUADRADO MÁGICO DE ORDEM 4, CUJA CONSTANTE É IGUAL A 34
4 5 16 9
14 11 2 7
1 8 13 12
15 10 3 6
FONTE: O autor
41
MATEmáTiCA LÚDiCA
1 A tabela representa um quadrado mágico aditivo. Encontre os

valores de: a, b, c, d, e.
1 a 8 13
b 15 c 10
11 2 14 d
16 5 9 e
R.:
2.3 CONSTRUÇÃO DE UM
QUADRADO DE ORDEM ÍMPAR
Um método para determinar um quadrado mágico de ordem ímpar foi
desenvolvido pelo matemático francês Bachet, no século XVII. Para facilitar o
entendimento do método, será utilizado um quadrado de ordem 3 como exemplo.
1ª Etapa: construir o quadrado dividido em nove casas com acréscimo de

uma casa em cada lado, conforme a figura a seguir.
42
2ª Etapa: a partir do novo “quadrado”, numerar os “quadradinhos” com os

algarismos de 1 a 9, conforme a figura:
2 6
1 5 9
4 8
3ª Etapa: os algarismos que ficaram de fora do “quadrado”, 1, 3, 7 e 9,

serão inseridos nos lados opostos do quadrado, porém mantendo-os nas mesmas
linhas ou colunas que se encontram. Dessa forma, será obtido o quadrado a
seguir.
2 7 6
9 5 1
4 3 8
Não importa com qual número começamos, desde que mantenhamos a

ordem de crescimento de uma unidade em cada “quadradinho” e a ordem nas
diagonais. A seguir, apresentaremos a confirmação do método, considerando um
número genérico “n”.
43
MATEmáTiCA LÚDiCA
n+2
n+1 n+5 n+1 n+6 n+5
n n+4 n+8 n+8 n+4 n
n+3 n+7 n+3 n+2 n+7
n+6
Soma das linhas: Soma das colunas:

n+1+n+6+n+5 = 3n+12 n+1+n+8+n+3 = 3n +12
n+8+n+4+n = 3n+12 n+6+n+4+n+2 = 3n +12
n+3+n+2+n+7 = 3n+12 n+5+n+n+7 = 3n + 12
Soma das diagonais:

n+1+n+4+n+7 = 3n + 12
n+3+n+4+n+5 = 3n + 12
Observação: este método também é válido se forem invertidas a ordem de

“crescimento de n”.
n+1 n+3 n+1 n+8 n+3
n+2 n+4 n+6 n+6 n+4 n+2
n+5 n+7 n+5 n n+7
n+8
44
Quadrados bimágicos
Os quadrados bimágicos são aqueles que continuam mágicos
após terem seus números elevados ao quadrado. O menor destes
quadrados tem dimensão 8.
56 34 8 57 18 47 9 31 260
33 20 54 48 7 29 59 10 260
26 43 13 23 64 38 4 49 260
19 5 35 30 53 12 46 60 260
15 25 63 2 41 24 50 40 260
6 55 17 11 36 58 32 45 260
61 16 42 52 27 1 39 22 260
44 62 28 37 14 51 21 3 260
260 260 260 260 260 260 260 260 260 260
3136 1156 64 3249 324 2209 81 961 11180
1089 400 2916 2304 49 841 3481 100 11180
676 1849 169 529 4096 1444 16 2401 11180
361 25 1225 900 2809 144 2116 3600 11180
225 625 3969 4 1681 576 2500 1600 11180
36 3025 289 121 1296 3364 1024 2025 11180
3721 256 1764 2704 729 1 1521 484 11180
1936 3844 784 1369 196 2601 441 9 11180
11180 11180 11180 11180 11180 11180 11180 11180 11180 11180
FONTE: <www.multimagie.com>. Acesso em: 28 jan. 2020.
45
MATEmáTiCA LÚDiCA
1 Construa um quadrado mágico de ordem 5. Para isso, pesquise

como construir quadrados mágicos de ordem par.
Temos várias obras que descrevem métodos para a construção de

quadrados mágicos, porém, muitas das referências encontradas
na internet contêm propagandas e links não relacionados com o
tema. Sugerimos o artigo publicado na Revista do Professor de
Matemática, de Lenimar Nunes de Andrade, cujo link é http://
www.rpm.org.br/cdrpm/41/3.htm. Esta página apresenta médodos
interessantes para a construção de quadrados mágicos.
2.4 QUADRADO MÁGICO

MULTIPLICATIVO
Outro tipo de quadrado mágico é aquele cujo produto dos elementos de uma
linha, ou coluna, ou diagonal é sempre o mesmo. Para encontrar estes quadrados
podemos utilizar a seguinte fórmula:
a.b² 1 a².b
a² a.b b²
b a².b² a
Esta fórmula foi determinada a partir das matrizes A e B, que contêm os

expoentes de “a” e “b”.
46
Exemplos:
a) Fazendo a=2 e b=3 o produto será 216
18 1 12
4 6 9
3 36 2
b) Fazendo a=3 e b=4 o produto será 1728
48 1 36
9 12 16
4 144 3
1 Observe que os elementos de A e B (0, 1 e 2) foram distribuídos

na matriz de forma que não houvesse repetição em nenhuma
linha ou coluna. Ainda, perceba que foram trocadas apenas as
colunas 1 e 3. Agora, utilize as matrizes de cada item a seguir
para verificar se o quadrado resultante mantém a propriedade
multiplicativa (não esqueça de verificar o produto dos elementos
das diagonais).
47
MATEmáTiCA LÚDiCA
R.:
2 Construa duas outras matrizes A e B com “os expoentes” 1, 2 e 3 e

verifique o que acontece.
R.:
2.5 QUADRADO MÁGICO ESPECIAL

Outro tipo de quadrado mágico é bastante interessante. Observe a figura:
FIGURA 7 – QUADRADO MÁGICO ESPECIAL DE MÓDULO 64
17 15 19 27 13
9 7 11 19 5
11 9 13 21 7
8 6 10 18 4
13 11 15 23 9
Aparentemente, ele não segue nenhuma regra, porém, pode-se encontrar

uma propriedade “mágica”. Escolha, ao acaso, um número, anote-o e ‘elimine’
os números da linha e da coluna onde ele se encontra. Repita o processo
escolhendo outros números, até que reste apenas um número. No caso do
quadrado apresentado, serão cinco números a serem escolhidos e a soma deles
será sempre 64.
Este tipo de quadrado é gerado por dois conjuntos de números: 5, 3, 7, 15, 1

e 12, 4, 6, 3, 8. A soma desses números é 64. Escrevendo o primeiro grupo acima
da primeira linha e o segundo ao lado da primeira coluna, podemos construir um
quadrado cujos elementos são resultantes da soma dos números escritos acima
da primeira linha com os que estão ao lado da primeira coluna. Você consegue
perceber essa regra, notando que o número 17 é a soma de 5 e 12, o 15 é a soma
de 3 e 12 e assim sucessivamente. Seguindo essa regra, determinam-se todos os
outros elementos da tabela.
48
FIGURA 8 – ELEMENTOS DA TABELA
5 3 7 15 1
12 17 15 19 27 13
4 9 7 11 19 5
6 11 9 13 21 7
3 8 6 10 18 4
8 13 11 15 23 9
Adotando-se um modelo com números genéricos e, para simplificar, utilizando

um quadrado 4 x 4, temos:
FIGURA 9 – QUADRADO GENÉRICO 4X4
a b c d
e a+e b+e c+e d+e
f a+f b+f c+f d+f
g a+g b+g c+g d+g
h a+h b+h c+h d+h
FONTE: O autor
A “mágica” pode ser verificada com mais facilidade na Figura 10. Por
exemplo, escolhendo-se o elemento “c + f” e eliminando-se os demais da linha e
coluna, onde está este elemento, eliminamos todas as demais letras ‘c’ e ‘f’.
FIGURA 10 – ‘ELIMINAÇÃO’ DA LINHA E COLUNA DO “C+F”
a b c d
e a+e b+e c+e d+e
f a+f b+f c+f d+f
g a+g b+g c+g d+g
h a+h b+h c+h d+h
FONTE: O autor
49
MATEmáTiCA LÚDiCA
Escolhendo outro elemento, como ‘a+e’ e eliminando os demais elementos

da linha e coluna onde ele está, eliminamos da tabela todas as letras ‘a’ e ‘e’:
FIGURA 11 – ‘ELIMINAÇÃO’ DA LINHA E COLUNA DO ‘A + E’
a b c d
e a+e b+e c+e d+e
f a+f b+f c+f d+f
g a+g b+g c+g d+g
h a+h b+h c+h d+h
FONTE: O autor
Seguindo esta regra, a soma dos elementos escolhidos será sempre “a + b +

c + d + e + f + g (Figura 12).
FIGURA 12 – SOMA DOS ELEMENTOS
a b c d
e a+e b+e c+e d+e
f a+f b+f c+f d+f
g a+g b+g c+g d+g
h a+h b+h c+h d+h
FONTE: O autor
Observação: faça outras ‘escolhas’ no quadrado e certifique-se de que a

regra proposta funciona sempre.
Como vimos, não importa quais números escolhemos para a, b, c, d, e, f, g.

Veja dois exemplos:
50
Quadrado cujo número mágico é 20 Quadrado cujo número mágico é 72
1 2 3 4 2 4 6 8
1 2 3 4 5 10 12 14 16 18
2 3 4 5 6 12 14 16 18 20
3 4 5 6 7 14 16 18 20 22
4 5 6 7 8 16 18 20 22 24
2.6 DETERMINAÇÃO DE UM
QUADRADO MÁGICO ESPECIAL A
PARTIR DE UM VALOR
Uma atividade interessante é o desafio de construir um quadrado mágico
especial que resulte em determinado número. Para construir o quadrado, proceda
da seguinte forma:
• Determine o número de “casas” de cada linha e coluna (4x4, 5x5,...).

• Peça para alguém escolher um número maior do que 30.
• Mentalmente, subtraia esse número de 30 e divida o resultado pelo
número de casas.
• Coloque o resultado da divisão em uma das “casas” do quadrado.
• Preencha a linha (toda) com os números da sequência numérica (sempre
aumentando uma unidade a mais, a partir do resultado da divisão), em
qualquer ordem.
• Preencha as outras linhas, continuando a sequência na mesma ordem
de crescimento numérico da primeira.
Por exemplo, suponha que o número escolhido foi 75. Subtraindo de 30 e

dividindo por 4, teremos 11,25. O quadrado ficará:
16,25 15,25 17,25 18,25
12,25 11,25 13,25 14,25
20,25 19,25 21,25 22,25
24,25 23,25 25,25 26,25
51
MATEmáTiCA LÚDiCA
Para não utilizar números decimais e/ou fracionários, deve-se acrescentar,

ao maior número de cada coluna, uma quantidade de unidades que “compense”
a eliminação da parte decimal e/ou fracionária (0,25 + 0,25 + 0,25+ 0,25 = 1) . No
exemplo dado, teríamos:
16 15 17 18
12 11 13 14
20 19 21 22
25 24 26 27
1 Se o número escolhido for menor do que 30, você encontrará

números negativos. Isso mantém a “mágica”, mas deverá ser
evitado caso a aplicação seja feita com alunos que desconheçam
esses números. Elabore um quadrado com um número menor do
que 30 para perceber esse fato.
R.:
2 Construa um quadrado com número mágico igual a 74.

R.:
3 Determine outros quadrados mágicos, aditivos, multiplicativos e

especiais.
R.:
3 ATIVIDADES EM GRUPO
As atividades pedagógicas realizadas por meio de jogos estão muito além
de serem consideradas como passatempo. Elas são, no mínimo, estimuladoras
da socialização, da criatividade e do desenvolvimento intelectual. O exercício
destas áreas facilita a condução do complexo processo de interiorização do
conhecimento, desenvolvendo percepções e instintos.
52
Muitos jogos auxiliam na abordagem das operações elementares e facilitam

o processo de abstração dos conhecimentos sistematizados. Essa perspectiva
está baseada no fato de que os jogos, e o processo dinâmico que eles promovem,
favorecem a construção e a socialização do conhecimento.
Quando os jogos são realizados em grupo, consegue-se melhorar o espírito

de cooperação, estimular a criatividade e promover a responsabilidade na busca
de objetivos comuns. Assim, ainda que fique caracterizada uma competição,
os jogos promovem o espírito de corresponsabilidade e de respeito entre os
jogadores.
A contribuição do jogo no processo educativo passa pela intencionalidade

do professor. A escolha do tipo de jogo deve estar relacionada com o principal
objetivo da sua aplicação. Se você quiser abordar determinado conteúdo, o jogo
deve conter elementos de associação e/ou relacionados a esse conteúdo. Se a
aplicação não tiver o foco em um conteúdo, você deve privilegiar atividades que
despertem o interesse no conhecimento geral, na abstração e/ou na lógica.
Com uma pesquisa em publicações impressas e na internet você poderá

encontrar diversos jogos. Hoje temos que ter muito cuidado para sugerir sites,
pois eles contêm muitos patrocinadores e links para acesso de outros temas. Às
vezes estes links podem não ser adequados ao nível dos alunos ou provocar
problemas institucionais e paternais.
Para justificar que os jogos são importantes instrumentos metodológicos e

para motivar você a usá-los na sua prática, apresentaremos algumas atividades
que poderão ser adaptadas a diversas fases.
3.1 ADIVINHAÇÃO DE UM NÚMERO

Esta brincadeira é muito útil para se introduzir conceitos de sentenças
matemáticas. Primeiro, pede-se para que alguém pense em um número. Depois
se orienta para que sejam efetuadas várias operações mentais com este número,
até que se descubra o valor dele. As operações deverão estar associadas ao
conhecimento que o aluno já possui e ao objetivo da ação pedagógica.
Por exemplo, ao pedir para que os alunos pensem em um determinado

número, você pede para que eles façam o seguinte procedimento: acrescentem
3, subtraiam 10, acrescentem 7, subtraiam 10, acrescentem 6, acrescentem 4
e acrescentem 10. Após pedir a cada aluno a resposta depois de todas essas
operações, você “adivinha” todos os números, basta subtrair o número que cada
53
MATEmáTiCA LÚDiCA
um disse de 10, que é o resultado de todas as somas. Esse procedimento permite

dar um exemplo de soma de números inteiros e motivar os alunos a descobrirem
a “mágica”.
Na abordagem de expressões algébricas este “jogo” é muito útil. Nesse

caso, estimula-se o uso dos sinais gráficos e operações. Novamente, você
pede aos alunos que pensem em algum número, multipliquem esse número por
3, adicionem 8, multipliquem por 5, somem 9, multipliquem por 6 e subtraiam o
resultado de 294. Após cada aluno dizer o número resultante, você, de posse
de uma calculadora ou mentalmente, divide o número dito por 90 e “adivinha”
o número pensado por cada aluno. Após você provar que “é mágico”, peça aos
alunos que escrevam a sentença que representa todas as operações e percebam
como o truque funciona, ou seja:
{6. [5. (3x + 8) + 9] – 294}
Desenvolvendo, temos:
{6.[15x + 40 + 9] – 294 = 90.x + 294 – 294 = 90x
Após os alunos entenderem com funciona o truque, em outras palavras, a

“mágica”, você pode sugerir que os alunos se reúnam em pares e proponham uma
nova sequência de cálculos, anotando a sentença e desafiando outros alunos.
Você também pode aumentar o nível de dificuldade, desenvolvendo sentenças
e operações mais complexas. Esse tipo de atividade é extremamente versátil e
permite a você explorar várias operações.
3.2 NÚMERO MÁGICO

Esta é uma brincadeira que encerra propriedades numéricas muito
importantes e auxilia na aprendizagem da subtração. A brincadeira consiste no
seguinte: peça a alguém que pense em um número de três algarismos distintos,
inverta-o e subtraia o maior do menor. A seguir, peça para que a pessoa diga o
último algarismo do resultado e adivinhe o número obtido desta subtração. Como?
A regra é que, no resultado da subtração solicitada, o número do centro é sempre
9 e a soma do 1º e do 3º também é sempre 9. Assim, se o algarismo dito for 5, o
primeiro será 4 e o número resultante será 495. Pode-se incrementar a brincadeira
solicitando que, após a primeira inversão e subtração, sejam efetuadas uma nova
inversão e uma soma, obtendo-se, sempre, 1089.
Exemplo: número pensado: 641; invertido: 146; subtraindo: 641-146 = 495;

invertendo de novo: 594; somando: 495 + 594 = 1089.
54
Esse jogo foi sugerido por Paulo Nunes Almeida (1994) e pode ser uma boa
alternativa para alunos que estão aprendendo a subtração, pois nessa operação
alguns alunos têm dificuldade na subtração do ‘9 para o 9’.
3.3 A MAIOR VENCE

Tendo como referência a proposta de Smole (2007), este jogo é de simples
execução, mas tem uma aplicação importante na comparação e na escrita de
quantidades numéricas. Para tanto, você deve elaborar um conjunto de cartas
com números que deseja que seus alunos saibam comparar. Forme duplas e
distribua para cada aluno um conjunto de cartas.
Os alunos posicionam suas cartas em um monte, com todas viradas para

baixo. Os dois viram, simultaneamente, a primeira carta de seu monte e comparam
seus valores para ver quem venceu. O vencedor da rodada fica com as cartas. O
jogo prossegue até que as cartas de cada monte inicial acabem e quem ficar com
o maior número de cartas é o vencedor.
Os jogadores devem anotar as cartas de cada rodada e preencher uma

tabela que o professor dispõe no quadro, ou entrega impressa.
FIGURA 13 – TABELA DO JOGO ‘A MAIOR VENCE’
Rodada Jogador 1 Jogador 2 Maior Número

1ª
2ª
3ª
FONTE: O autor
As cartas podem ser elaboradas em uma folha de ofício e conter muitas

variações. Como ilustração, apresentamos algumas cartas.
FIGURA 14 – CARTAS DO JOGO ‘A MAIOR VENCE’
35 -15 2/5 1/10 Cos 30º
0,01 Log 2 2% de 10 0,01 π
FONTE: O autor
55
MATEmáTiCA LÚDiCA
Conforme a fase, você deverá elaborar um conjunto apropriado de cartas. O

número de cartas deve ser dimensionado de acordo com o tempo disponível para
que todas as partidas acabem e o professor possa fazer suas considerações. Além
disso, para fazer uma abordagem geral, você pode, ao final do jogo, escrever os
números das cartas no quadro e, com os alunos, colocá-las em ordem crescente
e/ou de equivalência.
Esse jogo é muito útil para o caso dos números inteiros. Ainda, os tipos
de cartas apresentados na opção “c” mostram o seu potencial, pois os alunos,
tanto do oitavo ano quanto do Ensino Médio e da graduação, têm dificuldade em
estabelecer equivalências de forma rápida.
Uma incrementação interessante é construir cartas com operações, equações

e números. Nesse caso, os alunos deverão resolver as questões e compará-las
com as do colega. Assim, percebe-se que esse jogo pode ser aplicado no Ensino
Fundamental, Médio ou Superior, motivando e facilitando o aprendizado.
Uma variante desse jogo, para as séries iniciais, é o uso de um baralho

comum, do qual são distribuídas as cartas do Ás até o 9, para cada aluno.
Novamente, com as cartas viradas para baixo, os jogadores viram a carta superior
de seus montes e as colocam na mesa. Na sua vez de jogar, cada um tenta
completar um total de 10, com a sua carta e outras que estão na mesa. Após todos
virarem todas as cartas dos seus montes, vence aquele que tiver “capturado” mais
cartas (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2007).
O jogo fica mais interessante se o aluno tiver que compor uma combinação
de operações elementares para obter o mesmo valor de sua carta. Por exemplo,
após apresentar a carta 7 e estando na mesa as cartas 1,3, 5 e 8, o aluno pode
apresentar a equivalência 7 = 3.5 – 8, conservando consigo estas cartas. Nessa
variante, você pode fazer várias adaptações, como sugerir que os alunos retirem
mais cartas de uma só vez, compondo números maiores. Por exemplo, de posse
das cartas 3, 4 e 5, o aluno deverá encontrar o número 345. Na medida em que
as operações se tornarem mais complexas, sugerimos que você permita o uso da
calculadora.
3.4 JOGO DOS “PONTINHOS”

Um jogo muito tradicional entre estudantes é o jogo dos pontinhos. Nele, os
jogadores se intercalam e unem dois pontos adjacentes na horizontal ou vertical.
Quando o jogador completar um quadrado ele coloca a letra inicial do seu nome,
porém podemos incrementar o jogo colocando valores nos possíveis quadrados
e será o vencedor aquele que, após o término das possibilidades de “fechar” os
56
quadrados, acertar a soma ou multiplicação, critério preestabelecido, dos valores

que estão nos quadrados com a letra do seu nome.
Apenas como exemplo, considere que os números em vermelho representem

um jogador e os números em azul o outro.
Outra possibilidade:
3.5 O REMADOR
Este jogo é muito interessante, pois permite que todos os alunos tenham
participação efetiva na solução de vários exercícios. Ainda, pela dinamicidade, ele
promove a concentração e o espírito de cooperação nos grupos.
57
MATEmáTiCA LÚDiCA
Você deve formar os grupos com a quantidade de alunos equivalente ao

número de questões a serem aplicadas. Sugere-se que esse número seja no
máximo igual a 6, e que se entregue um número de 1 a 6 a cada participante
do grupo. Caso não consiga que todos os grupos tenham o mesmo número de
alunos, cuide para que não fique apenas um grupo com um número maior.
Entregue a todos os alunos que tiverem o número 1 a questão “x”, aos que
tiverem o número 2 a questão “y” e assim sucessivamente. Os alunos começam
a resolver as questões e o professor determina um tempo limite para cada aluno
resolver. Pode ser 1 ou 2 minutos. Após o término desse tempo, o aluno passa
a sua questão para o colega da direita, até que a questão retorne àquele que a
começou. Este, então, deverá fazer uma síntese de tudo o que foi escrito.
Após as sínteses, os alunos reúnem-se em novos grupos que tenham

as mesmas questões. Esses grupos farão a síntese final de cada questão e
apresentarão suas respostas.
Esquemas com um exemplo em que os grupos diferem na quantidade de

alunos:
Fase I Fase II
Grupo 1: 1, 2, 3, 4 e 5 Grupo 1: 1, 1, 1, 1, 1
Grupo 2: 1, 2, 3, 4 e 5 Grupo 2: 2, 2, 2, 2, 2
Grupo 3: 1, 2, 3, 4 e 5 Grupo 3: 3, 3, 3, 3, 3
Grupo 4: 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Grupo 4: 4, 4, 4, 4, 4
Grupo 5: 1, 2, 3, 4, 5 e 6 Grupo 5: 5, 5, 5, 5, 5
Grupo 6: 6, 6
Para avaliar o desempenho individual, você pode recolher todas as sínteses

e observar as contribuições de cada aluno. Você também pode atribuir uma
“premiação” para as questões corretas, desde que toda a turma receba a mesma
“pontuação”. Isso seria uma boa variante de um trabalho em grupo, pois envolveria
a responsabilidade de cooperação de toda a turma.
3.6 JOGOS COM ELEMENTOS

GEOMÉTRICOS
O uso de desafios e jogos na prática educativa faz parte de estratégias que
visam inserir, no contexto das diversas áreas do conhecimento, o entusiasmo,
a motivação e o prazer de fazer e aprender. Nas aulas de Matemática, o uso
de jogos significa uma mudança no processo ensino-aprendizagem baseado na
resolução de exercícios padronizados e repetitivos.
58
O elemento jogo, que torna divertida a matemática recreativa,

pode tomar vários aspectos: um quebra-cabeça a ser
resolvido, um jogo de competição, uma mágica, paradoxo,
falácia ou simplesmente Matemática com um toque qualquer
de curiosidade ou diversão. Serão esses exemplos de
matemática pura ou aplicada? É difícil dizer. Em um certo
sentido a Matemática recreacional é matemática pura, não
contaminada pela utilidade. Por outro lado, não deixa de
ser matemática aplicada, pois vai ao encontro da universal
necessidade humana de distração (GARDNER, 1967, p. 13).
3.7 JOGO DAS FIGURAS PLANAS

Este jogo tem como objetivo principal desenvolver a memorização e a
percepção visual e pode ser aplicado em vários contextos.
No quadro-negro, você desenha e apaga figuras geométricas e seus

respectivos nomes. Ao terminar, pede que os alunos reproduzam, em uma folha, o
que foi escrito e na mesma ordem.
A atividade pode ser individual ou em grupo e deve ter regras bem definidas.
Por exemplo, esperar alguns segundos antes de apagar cada figura, determinar
um tempo máximo para que o aluno reproduza os desenhos e atribuir uma
pontuação de avaliação. Esta pontuação pode ser como a sugerida no quadro.
QUADRO 1 – QUADRO PARA O JOGO DAS FIGURAS

Desenho e nome Desenho e nome Desenho correto e
Desenho incorreto e
Jogador/ corretos, na ordem corretos, fora de nome incorreto, na
nome incorreto
Grupo correta ordem ordem correta
(-2 pontos)
(+5 pontos) (+2 pontos) (-1 ponto)
FONTE: O autor
Com criatividade, você pode adaptar esse jogo para quase todos os
conteúdos. Por exemplo, pode-se exercitar as propriedades da potenciação, da
radiciação, do Teorema de Tales, do Teorema de Pitágoras, entre outros.
3.8 BINGO
Jogos baseados no princípio do popular bingo são muito utilizados,
principalmente, na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental,
59
MATEmáTiCA LÚDiCA
mas, com adaptações, eles poderiam ser aplicados em séries mais avançadas.
O exemplo que apresentaremos tem como objetivo principal mostrar a

variedade de possibilidades que podem ser criadas. Inicialmente, constroem-se
dois dados de papel com nomes e propriedades de figuras geométricas ou usa-se
colando etiquetas.
Dois
Retângulo lados
paralelos
Exatamente Pelo menos Todos os

Triângulo Quadrilátero Quatro lados um eixo de dois lados lados
simetria iguais diferentes
Pelo menos
Três lados um ângulo
reto
Quatro ângulos
Quatro vértices
retos
Depois se constrói um “tabuleiro” que contenha figuras geométricas com as

propriedades que constam nos dados.
Os alunos jogam em duplas e cada um lança os dois dados simultaneamente.

Observando o que diz nas faces voltadas para cima, o aluno coloca uma “ficha”
na figura que combine com as informações dos dois dados. Se não encontrar esta
figura, ele passa a vez para o outro.
60
A regra para determinar o vencedor pode conter variações. Por exemplo:
Vence aquele que “preencher” primeiro uma linha, ou coluna, ou diagonal

(como no jogo da velha).
Vence aquele que colocar mais fichas consecutivas em uma linha ou coluna.
Este jogo pode ser utilizado em vários contextos, pois a adaptação está
apenas na mudança do que está escrito nas faces dos dados. Isso permite que
seja utilizado em outras áreas do conhecimento e repetido para a mesma turma
em vários momentos. Ainda, pode-se eliminar o “tabuleiro” e pedir aos alunos que
desenhem uma figura que satisfaça as propriedades. Neste caso, o jogo pode ser
aplicado a toda turma de forma simultânea, facilitando a observação do professor
quanto ao desempenho de cada aluno.
Uma variante desse jogo é a confecção de cartas com figuras geométricas

e propriedades, elaboradas pelos próprios alunos. Neste caso, o número de
participantes pode aumentar para quatro ou mais, como em jogos tradicionais.
A diferença é que ao invés de formarem “sequências numéricas” ou “ternas
de números”, deve-se formar pares que combinem a forma da figura com a
propriedade. A estrutura é clássica, cada um recebe três cartas e as demais ficam
sobre um monte, com as faces que contêm as informações voltadas para baixo.
No ritmo do “pesque do monte e solte uma carta”, vence aquele que primeiro ficar
sem cartas ou com o menor número de cartas após todas as cartas do monte
serem retiradas.
Como já expusemos anteriormente, este jogo pode ser utilizado em vários

contextos, como no estudo da tabuada, de frações, de produtos notáveis, das
funções e de matrizes. Variantes que dependem apenas da criatividade do
professor.
1 Na lógica do jogo do bingo, desenvolva dois dados com

propriedades diferentes para serem aplicados após a abordagem
de um conteúdo escolhido por você.
R.:
2 Pesquise outros jogos em grupos e também softwares educativos.

No caso de softwares, prefira utilizar aqueles disponibilizados por
instituições de ensino e que sejam freewares.
R.:
61
MATEmáTiCA LÚDiCA
4 ATIVIDADES LÚDICAS NA
GEOMETRIA
O estudo de geometria tem uma importância além dos conceitos matemáticos,
pois estimula e orienta conhecimentos e relações do cotidiano. No nosso dia a
dia percebemos como é importante conhecer as estruturas geométricas básicas e
suas propriedades.
Vivemos em meio a um mundo geométrico. Analisando alguns exemplos,

temos, na bandeira nacional, as formas do losango, do retângulo, do círculo. Na
arquitetura de alguns monumentos históricos, como as pirâmides, por exemplo,
percebemos o triângulo em suas faces e, em sua base, o quadrado. Além disso,
nas camisas sociais masculinas, as golas têm a forma do trapézio. Temos,
ainda, cones de fios, cones utilizados para sinalizar o trânsito. Pensemos: por
que as latas de creme de leite ou de molho de tomate de diferentes marcas são
cilíndricas? Por que os contêineres são paralelepípedos retângulos? Por que
muitas estruturas, como as utilizadas em estádios de futebol, são mais estáveis
quando formadas por triângulos?
É inquestionável a importância do estudo da geometria e muitos estudos

apresentam uma variedade grande de metodologias. Entre elas, destacam-se:
o uso de softwares, a utilização de materiais concretos e o desenvolvimento de
atividades lúdicas.
4.1 DESAFIOS LÚDICOS COM

PALITOS
Apresentaremos alguns desafios que se tornaram populares por sua
simplicidade aliada ao interesse em buscar sua solução. Destes, esta seção
destaca as “charadas” com palitos de fósforo. Este modo lúdico de estimular
o raciocínio torna-se muito eficaz para o processo educativo, que preza pelo
estímulo do educando na busca da compreensão de conceitos formalizados,
pelas diversas áreas do conhecimento.
Este tipo de brincadeira é muito comum na escola e em reuniões de amigos.

Os desafios são variados, desde brincadeiras sem contexto lógico matemático
até estruturas próprias do ensino de geometria. Como exemplos de atividades
que não estão relacionadas com propriedades geométricas e/ou algébricas,
apresentaremos três desafios.
62
4.1.1 DESAFio 1: TirA E PÕE

Retire três palitos, acrescente dois e obtenha uma figura idêntica à original.
Veja os passos para a solução a seguir (ver próxima imagem). Note que é mais
uma questão textual do que matemática, você retira três e depois repõe os dois
que sobraram. Os alunos costumam chamar este tipo de desafio de “pegadinha”,
mas é muito interessante, pois exige uma abstração em torno da exclusão.
Quando é dito para retirar três, poderíamos imaginá-los “fora de ação”.
4.1.2 DESAFio 2: NÃo moVA NENHum

PALiTo E TorNE A EXPrESSÃo
VErDADEirA
Este desafio, a princípio, entra na classe dos contraditórios. Com posso não
mover nenhum palito de uma expressão falsa e obter uma verdadeira?
Para que a identidade se torne verdadeira, basta a colocarmos em frente a

um espelho ou virarmos a folha ‘de cabeça para baixo’. Veja a resposta:
A ideia deste desafio é muito boa, pois se não podemos mover nenhum palito,
a única alternativa é movermos a folha. Se os alunos não estiverem conseguindo
resolvê-lo, uma boa dica é orientá-los para que desenhem a estrutura em uma
folha, pois apenas com a presença dos palitos reais fica mais difícil perceber o
63
MATEmáTiCA LÚDiCA
truque. Como você pôde perceber, este desafio pode ser aplicado em qualquer
fase após a abordagem dos números romanos.
4.1.3 DESAFio 3: A SENTENÇA A SEGuir

APrESENTA umA iGuALDADE FALSA. MoVA
DoiS PALiToS, TorNANDo-A VErDADEirA
Para quem não se contenta enquanto não descobrir a solução, este desafio
pode ser uma tortura, pois dificilmente associa-se questões com movimentos em
figuras com palavras. A resposta está logo a seguir, mas tente resolvê-lo sem
olhá-la.
Independente da fase em que for aplicado esse desafio, se a resposta não

for descoberta, deve-se orientar os alunos de que não se trata de uma operação
algébrica. Se ainda não descobrirem, pode-se dizer que a solução é pensar num
número e como ele é escrito.
Como já dissemos anteriormente, o desafio não deve ser objeto de

reprimenda, ou seja, quando aplicamos um desafio aos alunos não estamos
querendo “apostar” com eles, queremos desafiá-los a raciocinar de formas
variadas e não os limitar a modelos predeterminados.
Os desafios com palitos permitem vários tipos de abordagem, mas deve-se

priorizar a brincadeira como uma atividade lúdica. Como toda atividade desse
tipo não importa se estão ou não relacionadas com algum conteúdo específico.
Assim, quando você propor um destes desafios, motive os alunos a buscarem e/
ou criarem novos desafios.
64
4.1.4 DESAFio 4: ESCrEVA 100 Com 6

PALiToS
Este desafio serve como motivador para que você crie muitos outros na
mesma lógica durante a abordagem de números romanos. Além disso, você pode
formar grupos e realizar entre eles uma competição, em que cada grupo deverá
resolver todos os desafios elaborados pelos outros grupos.
Apresentaremos duas soluções de como escrever 100 com 6 palitos:
4.1.5 DESAFio 5: DESAFioS A PArTir DE

umA ESTruTurA QuADrADA
A partir desta figura é possível propor vários desafios. Veja mais exemplos a
seguir. Note que o nível de dificuldade deve ser dosado de acordo com a fase em
que for aplicado.
Exemplo 1: mova apenas dois palitos e obtenha seis quadrados.
65
MATEmáTiCA LÚDiCA
Exemplo 2: retire dois palitos e forme dois quadrados.
Exemplo 3: mova quatro palitos e obtenha dez quadrados.
Essas atividades podem ser aplicadas dividindo a turma em grupos. A

motivação da descoberta fica associada a uma competição, de forma saudável.
Esse procedimento ajuda aos que tiverem dificuldades a não desistir. Mesmo
que eles se omitam no grupo, por qualquer motivo, certamente estarão atentos à
solução e desenvolverão seus próprios conceitos.
Outra questão importante nesse desafio é a percepção da dimensão dos

quadrados, pois muitos podem tentar construir quadrados do mesmo tamanho.
Esse é um dos motivos que geram esse tipo de desafio, esperar que o aluno
perceba figuras semelhantes em dimensões diferentes, no mesmo contexto.
4.1.6 DESAFio 6: A CASA DE PALiToS
Nestes próximos desafios, a disposição inicial dos palitos tem forma de uma
“casa”. A partir dela resolva os seguintes desafios.
66
Exemplo 1: Construa 11 quadrados movendo apenas dois palitos.
Exemplo 2: Construa 15 quadrados movendo apenas quatro palitos.
O desafio da “casa” merece todas as observações feitas no desafio anterior,

cuja estrutura inicial é um quadrado, com uma ênfase maior na questão do
“tamanho” dos quadrados. Nesse desafio é importante avisar que as respostas
não terão mais a forma de “casa”.
Desafios destes tipos podem ser facilmente criados, sem a necessidade

de sua solução ser muito difícil. Pode-se começar desde o mais básico como:
construa um quadrado com 4 palitos e ir evoluindo até estruturas mais complexas.
Você não necessita ficar preso a modelos já prontos. A partir de uma estrutura que
deseje chegar, é só ir desconstruindo-a até formar uma primitiva ou simplesmente
propor a construção a partir de palitos avulsos.
Deve-se observar que quando conhecemos a resposta, tudo parece fácil,

ficando aquela sensação de que não vale a pena aplicar a atividade. No entanto,
em termos de educação, desde o desafio mais simples até o mais complexo,
buscamos, através do lúdico, desenvolver competências cognitivas que não são
mensuráveis pelo simplista padrão de análise “fácil versus difícil”.
4.2 DESAFIOS DOS NÚMEROS
Neste tipo de brincadeira, caso os alunos demorem muito a perceber do que

se trata, a sugestão é que você esclareça que é apenas uma identidade numérica.
67
MATEmáTiCA LÚDiCA
Convém evidenciar novamente, que devemos evitar o “estresse” excessivo do

aluno, senão o lúdico acaba não cumprindo a sua finalidade.
a) Desafio 1: mova apenas dois palitos e torne a igualdade verdadeira.
Resposta:
b) Desafio 2: troque um fósforo de lugar para que a igualdade a seguir seja

realmente uma igualdade.
Respostas:
Ou
Estes dois desafios podem ser aplicados nas séries iniciais do Ensino
Fundamental e servem como modelos para o desenvolvimento de outros
similares. Podem ser muito simples, como: movendo um palito, torne a expressão
a seguir verdadeira.
68
1 Desenvolva uma atividade utilizando palitos para ser aplicada com

seus alunos, observando os seguintes critérios:
a) Indicação do objetivo da atividade.
b) Identificação da(s) série(s) preferencial(ais) a ser(em) aplicada(s)
à atividade.
R.:
2 Movimente quatro palitos e obtenha apenas três triângulos

equiláteros, sem deixar palitos avulsos (que não pertencem a
nenhum triângulo).
R.:
3 Na figura a seguir, mova apenas dois palitos e retire a “sujeira” da

pá.
R.:
4 A partir da figura a seguir, mova 2 palitos e obtenha 4 quadrados

iguais.
69
MATEmáTiCA LÚDiCA
R.:
5 Considere a estrutura:
a) Mova 3 palitos e obtenha 3 quadrados.

b) Mova 4 palitos e obtenha 3 quadrados.
R.:
6 Mova 2 palitos e obtenha 5 quadrados iguais.
R.:
70
4.3 DESAFIOS GEOMÉTRICOS

A literatura apresenta uma grande diversidade de atividades lúdicas que
envolvem elementos geométricos. Anteriormente, apresentamos alguns exemplos
com o uso dos palitos. Na sequência, apresentaremos desafios mais clássicos, na
tentativa de motivá-lo a implementar outros.
4.3.1 DESAFioS No rETÂNGuLo

1) Um retângulo foi dividido em 40 quadrados. Abaixo de uma das diagonais
(veja a figura a seguir), temos 14 quadrados inteiros e 12 quadrados incompletos.
Juntando-se estes 12 incompletos, quantos quadrados inteiros eles formariam?
Resposta: 6 quadrados. O retângulo tem o total de 40 quadrados. Como

a diagonal o divide ao meio, devemos ter 20 quadrados acima e 20 abaixo
da diagonal. Abaixo da diagonal encontramos 14 quadrados completos, em
amarelo. Assim, os “pedaços de quadrados”, abaixo da diagonal, devem somar 6
quadrados.
71
MATEmáTiCA LÚDiCA
2) Se a área do retângulo dado é 12 unidades de área, qual a área do trecho

sombreado?
Resposta: Observe que a parte sombreada é igual a não sombreada. Assim,

a área da região sombreada é a metade da do retângulo, isto é, 6 unidades de
área.
4.3.2 DESAFioS NA CirCuNFErÊNCiA

1) Na figura a seguir, o ponto O é o centro da circunferência. Qual a medida
do segmento ?
Resposta:
Observe que a diagonal AB é equivalente ao raio OP, ou seja 10 unidades.
2) (ENEM 2012) Durante seu treinamento, um atleta percorre metade de

uma pista circular de raio r, conforme figura a seguir. A sua largada foi dada na
72
posição representada pela letra L, a chegada está representada pela letra C e a

letra A representa o próprio atleta.
Se θ é a medida do ângulo que AF faz com FC, qual o valor em graus de θ,

no momento da corrida em que o segmento AC medir r?
Resposta: Note que o segmento AF é um raio da circunferência, assim,

quando AC medir r, o triângulo FAC será equilátero, ou seja, θ=60.
4.3.3 OuTroS DESAFioS rELACioNADoS

Ao TEmA Do CAPÍTuLo
1) Faça apenas dois cortes na figura, junte os “pedaços” e forme um
quadrado.
73
MATEmáTiCA LÚDiCA
Resposta:
2) A figura mostra dois bules de café que têm a mesma secção transversal. O
segundo é mais alto que o primeiro. Qual deles pode conter mais café?
Resposta: Os dois podem conter a mesma quantidade de café, pois os bicos

estão na mesma altura.
3) Para uma festa na escola os alunos receberam 12 bandeiras para

disporem ao redor da quadra, de forma que cada lado contivesse 4 bandeiras,
conforme figura a seguir.
74
Um professor propôs a eles que tentassem dispor as 12 bandeiras, visto que

cada lado tivesse 5 ou 6 bandeiras. Como seria a distribuição nestes casos?
Respostas:
Com 5 bandeiras em cada lado.
Com 6 bandeiras em cada lado.
4) Com apenas três cortes, divida o bolo da figura em oito pedaços do mesmo
tamanho.
Resposta:
75
MATEmáTiCA LÚDiCA
5 A SOCIEDADE SECRETA DE
PITÁGORAS
Pitágoras nasceu em uma colônia grega chamada Samos e viveu entre 580
a 500 a.C., aproximadamente. Em uma de suas viagens, em Crotona, sudoeste
do que hoje é a Itália, fundou uma sociedade secreta cuja base era o estudo
da Matemática e da Filosofia. Relatos históricos apontam que Pitágoras e seus
discípulos criaram desafios para quem quisesse participar da sociedade. A seguir,
apresentaremos três destes desafios.
5.1 PRIMEIRO DESAFIO

Preencher todas as seções definidas pelos “círculos” olímpicos com um
número de 1 a 15, sem repetição. Ainda, a soma dos números de cada círculo
deveria ser igual a um número primo. O total destas somas deve ser o mais alto
possível. Será vencedor aquele que conseguir o valor mais alto. Qual seria a
configuração vencedora?
Resposta:
76
5.2 SEGUNDO DESAFIO

Os pitagóricos achavam que havia 17 tipos de alimentos proibidos e que
17 era o mais divino dos números primos. O segundo desafio era arranjar três
triângulos, sobrepostos, de maneira que formassem 17 intersecções, que seriam
os locais dos alimentos proibidos. Tente vencer este desafio, enumerando as
intersecções.
Resposta:
5.3 TERCEIRO DESAFIO

Imagine uma plateia com 36 lugares com dois tipos de pessoas: os que usam
roupa vermelha e os que usam azul. Quatro de cada tipo devem ocupar a fila da
frente. Os de roupa vermelha preferem sentar atrás de um de roupa vermelha e
outro de roupa azul. Os de azul preferem sentar atrás de dois outros de roupa azul
ou dois de roupa vermelha. Fora as pessoas da primeira fila, existem 11 de roupa
azul e 17 de roupa vermelha. Como deve ficar a plateia?
77
MATEmáTiCA LÚDiCA
Resposta: Apresentamos duas respostas:
O uso de jogos pedagógicos é sempre muito útil na abordagem dos conceitos
matemáticos. Durante o jogo, o aluno transfere a pressão do rigor matemático
para o desafio da vitória, mas, implicitamente, ele se apropria dos conceitos e
torna o processo de formalização do conteúdo mais familiar.
Durante a execução dos jogos você deve mediar o processo para que este
não se torne uma mera competição e desmotive aqueles que não conseguem
vencer nunca. Este risco é bastante real e não existe uma “receita” para evitá-lo,
porém, você deve procurar modos de ação que inibam a exclusão de alguns.
Você deve ter percebido que uma característica importante na seleção de
78
jogos apresentados é o potencial que eles têm para podermos diversificar suas
aplicações atingindo vários níveis. Ainda, é fundamental perceber que as variações
propostas para a formação dos grupos podem ser tomadas como referência para
outras atividades que você já utilize em sua prática, como trabalhos de pesquisa e
resolução de exercícios.
Lembramos sempre a você que defendemos o ensino formal e que as

estruturas algébricas que coordenam e estruturam os conceitos matemáticos não
devem ser colocadas de lado. O processo tradicional deve andar junto ao lúdico e
sua aplicação é fundamental.
Esperamos que você tenha se estimulado a utilizar as atividades lúdicas

apresentadas e que pesquise e/ou crie novas. Acreditamos que a prática
pedagógica se tornará muito mais dinâmica e prazerosa, tanto para você quanto
para seus alunos, quando houver um movimento em direção ao lúdico.
No aspecto das curiosidades e jogos desse capítulo, gostaríamos de reforçar

que a escolha foi baseada na diversidade de suas aplicações. Qualquer professor,
de qualquer área, pode utilizá-las.
É evidente que o professor deverá preparar seus alunos antes de aplicar

os jogos, apresentando-lhes os conceitos básicos de cada estrutura, mas as
atividades lúdicas ajudarão de forma muito intensa na compreensão deles.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, P. N. de. Educação Lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 7. ed. São
Paulo: Loyola, 1994.
BRENELLI, R. P. O jogo como espaço para pensar: a construção de noções

lógicas e aritméticas. São Paulo: Papirus, 1996.
GARDNER, M. Divertimentos Matemáticos. São Paulo: IBRASA, 1967.

MARQUES, J. H. da S. Estudo do quadrado mágico com uso nos anos finais

do Ensino Fundamental. Dissertação (Mestrado). Universidade Federal do Rio
Grande. Programa de Pós-Graduação em Matemática. Rio Grande, RS: FURG,
2017.
79
MATEmáTiCA LÚDiCA
PEGG JR., E. What are the smallest possible multiplicative squares? 2005.
Disponível em: http://www.multimagie.com/English/Multiplicative.htm. Acesso em:
28 jan. 2020.
SILVA, R. J. da. Quadrados mágicos e sequências numéricas. São Paulo:

[s.n.], 2018.
SMOLE, K. S. Jogos de matemática de 1º a 5º ano. Porto Alegre: Artmed, 2007.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I.; CANDIDO, P. Brincadeiras infantis nas aulas de

matemática. Porto Alegre: Artmed, 2007.
SOUZA, J. C. de M. e. Matemática divertida e curiosa. 12. ed. Rio de Janeiro:

Record, 1999.
VOLPATO, G. Jogo, brincadeira e brinquedo: usos e significados no contexto

escolar e familiar. Florianópolis: Cidade Futura, 2002.
80
C APÍTULO 3
CURIOSIDADES NUMÉRICAS, DESAFIOS
E CONSIDERAÇÕES ALGÉBRICAS

• Reconhecer a importância dos conceitos que regem as operações básicas.

• Estimular os alunos a elaborarem desafios numéricos.
• Reconhecer padrões numéricos na Tabuada.
• Estimular os alunos a pesquisarem sobre os temas apresentados.
• Analisar o potencial de atividades lúdicas na prática educativa.
• Adaptar enunciados de problemas na fase em que eles forem aplicados.
MATEmáTiCA LÚDiCA
82
Capítulo 3 CURIOSIDADES NUMÉRICAS, DESAFIOS E CONSIDERAÇÕES ALGÉBRICAS
Quanto ao conhecimento matemático, a sociedade exige mais do que
somente saber contar e calcular. É necessário que sejam desenvolvidos o
pensamento crítico e competências que favoreçam a resolução de problemas.
Nesse sentido, deve-se priorizar o aluno como sujeito da aprendizagem e
estimulá-lo a compreender os conceitos e técnicas matemáticas. Uma estratégia
para esse fim é o uso de desafios lógicos, pois estes favorecem a motivação, o
desenvolvimento de habilidades de observação, de análise, de interpretação, de
linguagem e aptidões cognitivas.
A interiorização do conhecimento está intimamente relacionada com as

representações sociais que cada um tem, relacionadas a fatos e situações
do cotidiano. Nesse aspecto, o uso de atividades lúdicas, apropriadas a cada
realidade e etapa da formação do aluno, favorece a aprendizagem voltada para
o objetivo de promover um indivíduo autônomo. Essa aprendizagem é facilitada
quando o aluno tiver espaço para expor suas ideias por meio da interação com
o professor e seus colegas, deixando transparecer o modo como estrutura o
conhecimento. A partir desse diagnóstico, o professor terá mais possibilidade
de êxito ao propor estratégias de ação que venham a confirmar o que os alunos
assimilaram corretamente e/ou combater as dificuldades conceituais detectadas.
O trabalho com jogos nas aulas de matemática, quando bem

planejado e orientado, auxilia o desenvolvimento de habilidades
como observação, análise, levantamento de hipóteses, busca
de suposições, reflexão, tomada de decisão, argumentação
e organização, que estão extremamente relacionadas ao
chamado raciocínio lógico (SMOLE, 2007, p. 11).
Para tanto, neste capítulo apresentaremos algumas curiosidades numéricas,

atividades relacionadas a operações básicas, desafios lúdicos, curiosidades e
contextualizações algébricas. Você deve ficar atento aos detalhes que envolvem
as atividades lúdicas apresentadas, para dimensionar o seu potencial e identificar
a(s) série(s) mais adequada(s) para sua aplicação. Outro fato relevante que você
deve observar são as propriedades algébricas envolvidas e a necessidade de
motivar os alunos a desvendá-las.
2 NÚMEROS ARÁBICOS
Os algarismos que usamos no sistema de numeração são chamados de
arábicos. O nome está associado aos árabes que os popularizaram, porém,
segundo a história, os fenícios já os utilizavam. No entanto, qual foi o critério
83
MATEmáTiCA LÚDiCA
utilizado para a escolha dos símbolos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9, para representar

as quantidades um, dois, três…?
Os símbolos escolhidos estão relacionados com a quantidade de ângulos

presentes em suas escritas primitivas.
FIGURA 1 – O SEGREDO DOS NÚMEROS
FONTE: <encurtador.com.br/fotzA>. Acesso em: 9 fev. 2020.
Essa curiosidade já rodou a lista de e-mails de muitas pessoas e de tempos

em tempos ela volta a circular. Esse fato mostra que, independente da preferência
ou não pelo estudo da Matemática, a maioria das pessoas se motivam e têm
prazer em descobrir fatos curiosos e/ou históricos relacionados com a Matemática.
Nossos alunos também gostam de sair da rotina tradicional, pelo menos de vez
em quando.
2.1 NÚMEROS AMIGOS

Os números amigos constituem um caso muito especial de curiosidade
matemática. Eles motivaram desde o misticismo cultural até a atenção de grandes
matemáticos.
Dois números são chamados de amigos se cada um deles é igual à soma

de todos os divisores próprios do outro. Lembramos que os divisores próprios de
um número positivo “n” são todos os divisores inteiros positivos de “n”, exceto o
próprio “n”.
84
O par de números amigos mais “apresentado” na literatura é formado pelos

números 220 e 284 (SOUZA, 1999, p. 20), talvez pelo fato de serem os menores
números amigos. Os divisores próprios de 220 são 1, 2, 4, 5, 10, 11, 20, 22, 44, 55
e 110. Somando esses números, obtemos 284.
1 + 2 + 4 + 5 + 10 + 11 + 20 + 22 + 44 + 55 + 110 = 284
Os divisores próprios de 284 são 1, 2, 4, 71 e 142. Somando esses números,

obtemos o resultado 220.
1 + 2 + 4 + 71 + 142 = 220
Os números amigos foram utilizados em magias, na astrologia, gravados

em objetos para servirem de talismãs e, acredite, gravados em frutas que eram
vendidas como afrodisíacas.
Muitos matemáticos dedicaram-se a descobrir pares de números amigos,

entre eles Fermat, Euler e Descartes. Na sequência histórica, Fermat descobriu o
par 17.296 e 18.416, Descartes descobriu um terceiro par, 9.363.584 e 9.437.056,
e Euler encontrou mais 62 pares de números amigos.
Niccolò Paganini, um jovem italiano de 16 anos, descobriu em 1866 um par

que os grandes matemáticos não tinham encontrado: o par 1.184 e 1.210.
Os primeiros 10 números amigos são:
(220,284), (1184,1210), (2620,2924), (5020,5564), (6232,6368), (10744,10856),

(12285,14595), (17296,18416), (63020,76084) e (66928,66992).
No século XX, surge o conceito de “círculo de números amigos”. Esse

conjunto é formado por três ou mais números, cuja soma dos divisores do primeiro
é igual ao segundo, a soma dos divisores do segundo dá o terceiro, e assim por
diante, até o último, cuja soma dos divisores dá o primeiro. Um exemplo é o círculo
formado pelos números 12.496, 14.288, 15.472, 14.536 e 14.264.
Fica evidente que o conceito de números amigos pode ser utilizado durante
o desenvolvimento do conceito de números primos, mas ele pode ser aplicado
como atividade lúdica em fases superiores. Você pode desafiar seus alunos a
descobrirem pares de números amigos, sem apresentar o link que dá acesso à
página com os números. Após algum tempo de espera estratégica, é prudente
indicar intervalos onde alguns se encontram, permitindo que usem a calculadora.
85
MATEmáTiCA LÚDiCA
Acesse o site da UFRN: www.ufrn.br e digite na busca: “sobre

números amigáveis”, ou acesse o link:
https://repositorio.ufrn.br/jspui/bitstream/123456789/23788/1/
Sobre%20n%C3%BAmeros%20amig%C3%A1veis.pdf.
2.2 NÚMERO MÁGICO

Uma mensagem muito comum na internet é atribuir ao número 1089 o apelido
de número mágico. Por quê? Siga os procedimentos.
• Escolha qualquer número de três algarismos distintos.

• Escreva o número de trás para frente.
• Subtraia o menor do maior.
• Inverta o resultado da subtração.
• Some o resultado da subtração com seu inverso.
• O resultado sempre será 1089.
Veja que este enunciado tem problemas conceituais.
Por exemplo, 875. Escreveremos este número de trás para frente e

subtrairemos o menor do maior: 875 - 578 = 297. Inverteremos esse resultado e
faremos a soma: 297 + 792 = 1089 (o número mágico!)
Outros exemplos:
a) 123
321 – 123 = 198
198 + 891 = 1089
b) 706
706 – 607 = 99
99 + 99 = 198
c) 598
895 – 598 = 297
297 + 792 = 1089
86
d) 102
201 – 102 = 99
99 + 99 = 198
e) 056
650 – 056 = 594
594 + 495 = 1089
Perceba que os exemplos “b” e “d”, com o valor “0” na casa das dezenas,
não resulta em 1089. Ainda, no exemplo “e”, apesar de o número “0” não ser
significativo, o resultado será 1089. Assim, o enunciado do problema deveria
excluir a possibilidade do “0” na casa das dezenas.
É fácil perceber porque sempre resultará em 1089, mas o objetivo deste

exemplo é evidenciar a necessidade de sempre testarmos os desafios propostos
antes de aplicá-los aos alunos ou divulgarmos como verdadeiros aos amigos.
2.3 O PROBLEMA DOS QUATRO

QUATROS
No livro ‘O Homem que Calculava’, encontramos o seguinte problema:
“Escrever, com quatro quatros e sinais matemáticos, uma expressão que seja
igual a um número inteiro dado. Na expressão não pode figurar (além dos quatro
quatros) nenhum algarismo, ou letra, ou símbolo algébrico que envolva letra, tais
como: log., lim. etc.”.
Malba Tahan apresenta alguns números, como:
Este tipo de desafio é muito interessante, mas deve-se ter o cuidado para
qual fase ele pode ser aplicado. Por exemplo, escrever alguns números é
relativamente fácil. Por exemplo:
87
MATEmáTiCA LÚDiCA
Entretanto, algumas soluções podem ser mais complexas. Veja outros

exemplos:
Com inspiração nos exemplos dados, realize a atividade de estudo que

segue.
1 Escreva os números de 1 a 20 com quatro quatros nas condições

propostas.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Como curiosidade, acesse a página do Prof. Dr. João Araújo:

http://www.geomatica.eng.uerj.br/docentes/araujo/os_4_4s. Neste
link, o professor apresenta quase todos os números de 0 a 104
escritos como uma combinação de quatro quatros.
88
2.4 DESAFIO NUMÉRICO NO

QUADRADO
Um quadrado foi dividido em 25 quadrados. Em cada um destes devem ser
colocados números, tal que, em cada linha, um número é sempre a soma dos dois
que o antecedem. Qual número deve ser colocado na última casa da 5ª linha?
1 3
13 34
233
987 6765
17711 46368
Resposta: 75025
463368 – 17711 = 28657. Logo, 463368 + 28657 = 75025
1 Como exercício extra, encontre todos os números do quadrado e

perceba que eles formam a sequência de Fibonacci.
R:
Sugestão de atividade para os alunos: pesquisar sobre

a sequência de Fibonacci. Destaques: história; interpretação
geométrica; sua relação com a natureza; o número de ouro; relação
com o trabalho de Leonardo da Vinci; relação com o Triângulo de
Pascal; aplicação no mercado financeiro; aplicações na Arquitetura e
linguagens de programação.
89
MATEmáTiCA LÚDiCA
Veja o Retângulo de Ouro (espiral de Fibonacci).
FIGURA 2 – ESPIRAL DE FIBONACCI NO RETÂNGULO

DE OURO ASSOCIADO AO CARAMUJO
FONTE: O autor
2.5 DESAFIO DA “SOMA”

Um desafio muito difundido na internet e em redes sociais é o seguinte:
Supondo que:
1+4=5
2 + 5 = 12
3 + 6 = 21
Quanto valeria
8 + 11 =?
Considerando o símbolo de adição “+” como um operador lógico, pois os

valores indicados não estão na lógica formal da soma algébrica, apresentaremos
possíveis soluções.
Solução 1:
O resultado 1 + 4 = 5 está na forma padrão. Agora, 2 + 5 =12 e 3 + 6 = 21

foram obtidos somando-se o resultado anterior à forma padrão, ou seja:
1+4=5
2 + 5 = 7 + 5 = 12
3 + 6 = 9 + 12 = 21
Seguindo este raciocínio, teremos:
90
8 + 11 = 19 + 77 = 96
Solução 2:
Solução 3:
1+4 = 5 (1x4 = 4, 4+1 = 5)

2+5 = 12 (pois 2x5 = 10, 10+2 = 12)
3+6 = 21 (pois 3x6 = 18, 18+3 = 21)
Seguindo este raciocínio:
8+11 = 96 (pois 8x11 = 88, 88+8 = 96)
OBSERVAÇÕES:
a) Note que o desafio foi construído a partir de uma operação

preestabelecida. Assim, você pode criar outros desafios de acordo com
a fase em que estiver atuando. Por exemplo, a solução 3 poderia ser
generalizada como:
91
MATEmáTiCA LÚDiCA
a * b = a x b + a, onde o símbolo do asterisco “*” representa a operação.

Ainda, perceba que as primeiras e segundas “parcelas” da “soma” são números
naturais sequenciais: 1,2,3,4,5,6,7,8 e 4,5,6,7,8,9,10,11. Assim, mantendo este
padrão, poderíamos escrever uma nova sequência:
1+6=7
2 + 7 = 16
3 + 8 = 27, e assim sucessivamente.
Podemos alterar a operação para a * b = a x b + b, neste caso teríamos:
1+4=8
2 + 5 = 17
3 + 6 = 24, e assim sucessivamente.
Neste caso, a primeira soma não confere com o padrão: 1 + 4 = 5. Isto

impacta na maneira como percebemos o desafio, pois parece perder a “surpresa”
dos demais resultados e até desmotivar a busca da solução.
b) Não é necessário manter-se a sequência das parcelas citadas com

diferença de uma unidade, porém, se não mantivermos uma variação
constante, a descoberta da fórmula torna-se muito mais difícil. Por
exemplo, tente descobrir a operação realizada nos exemplos b1 e b2:
b 1) b2)
5+2=7 5+2=7
8 + 5 = 37 7 + 3 = 17
11 + 8 = 85 10 + 6 = 54
14 + 11 = 151 11 + 10 = 109
Nos exemplos foi utilizada a operação: a * b = a x b – (a – b), porém, parece

que fica mais fácil descobrir a regra no primeiro grupo, pois a diferença entre
as primeiras parcelas das “somas”, assim como entre as segundas parcelas, é
sempre 3, enquanto que no segundo grupo esta diferença não é constante.
92
1 Elabore um novo desafio a partir das considerações apresentadas

no desafio anterior.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2 Uma mensagem de WhatsApp apresenta a seguinte imagem:
Tente descobrir “que bruxaria é essa”.

R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2.6 A TABUADA
Já destacamos várias vezes a relevância de motivar os alunos e levá-los a
compreender que a Matemática pode ser interessante e divertida. As tabuadas do
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 apresentam algumas curiosidades que instigam e podem ser
exploradas por você em qualquer série. Vamos exemplificar pelas tabuadas do 2,
6 e 9.
93
MATEmáTiCA LÚDiCA
1x2=2 1x6=6 1x9=9

2x2=4 2 x 6 = 12 2 x 9 = 18
3x2=6 3 x 6 = 18 3 x 9 = 27
4x2=8 4 x 6 = 24 4 x 9 = 36
5 x 2 = 10 5 x 6 = 30 5 x 9 = 45
6 x 2 = 12 6 x 6 = 36 6 x 9 = 54
7 x 2 = 14 7 x 6 = 42 7 x 9 = 63
8 x 2 = 16 8 x 6 = 48 8 x 9 = 72
9 x 2 = 18 9 x 6 = 54 9 x 9 = 81
10 x 2 = 20 10 x 6 = 60 10 x 9 = 90
Analisando os resultados, você percebe alguma “regra”? Observe que na

tabuada do 2 a soma dos algarismos tem uma sequência de números pares
seguida de números ímpares: 2, 4, 6, 8, 1 (1 +0) , 3 (1 + 2), 5 (1 +4), 7 (1 + 6),
9 (1 +8), 2 (2 + 0). Se você continuar multiplicando o 2 por 11, 12, 13, ..., essa
sequência se mantém.
Na tabuada do seis também acontece uma sequência curiosa. A soma dos

algarismos é 6, 3, 9, 6, 3, 9, 6, 12, 9, 6. A “sequência 6, 3, 9” é “quebrada” pelo 12
(8 x 6 = 48; 4 + 8 = 12), mas somando 1 + 2, resulta no 3. Continue multiplicando
o 6 por 11, 12, 13, ..., e você perceberá que o padrão se mantém. Por exemplo,
2005 x 6 = 12030, cuja soma dos algarismos é 6. Já 1989 x 6 = 11934, cuja soma
dos algarismos é 18 e 1 + 8 = 9.
Observe agora a tabuada do nove. Você percebe alguma “regra”? É fácil

perceber que a soma dos algarismos é sempre nove. Essas curiosidades, quando
descobertas pelos alunos, suscitam uma imensa motivação.
Outra curiosidade, não menos interessante, é a determinação das tabuadas

do 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9, a partir da tabuada do número anterior. Como exemplo,
mostraremos a tabuada do 3 a partir da tabuada do 2 e a tabuada do 4 a partir da
tabuada do 3. Veja como:
1x2 = 2 ; 2+1 = 3 (1x3 = 3)

2x2 = 4; 4 +2 = 6 (2x3 = 6)
3x2 = 6; 6 +3 = 9 (3x3 = 9)
4x2 = 8; 8 +4 = 12 (4x3 = 12)
5x2 = 10; 10+5 = 15 (5x3 = 15)
6x2 = 12; 12+6 = 18 (6x3 = 18)
7x2 = 14; 14+7 = 21 (7x3 = 21)
8x2 = 16; 16+8 = 24 (8x3 = 24)
9x2 = 18; 18+9 = 27 (9x3 = 27)
10x2 = 20; 20+10 = 30 (10x3 = 30)
94
1x3 =3; 3 +1 = 4 (1x4 = 4)

2x3 =6; 6 +2 = 8 (2x4 = 8)
3x3 =9; 9 +3 = 12 (3x4 = 12)
4x3 =12; 12 +4 = 16 (4x4 = 16)
5x3 =15; 15 +5 = 20 (5x4 = 20)
6x3 =18: 18 +6 = 24 (6x4 = 24)
7x3 = 21: 21 +7 = 28 (7x4 = 28)
8x3 =24; 24 +8 = 32 (8x4 = 32)
9x3 = 27; 27 +9 = 36 (9x4 = 36)
10x3 = 30; 30 +10 = 40 (10x4 = 40)
Seguindo este processo, pode-se encontrar todas as demais tabuadas.
2.7 NÚMEROS CURIOSOS

Algumas operações realizadas com números “especiais” apresentam resultados,
no mínimo, curiosos. A apresentação dessas curiosidades estimula a imaginação
dos alunos e pode ser muito útil durante a abordagem das operações elementares.
Se você for atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental, algumas operações
apresentadas aqui podem exigir muito tempo. Assim, sugerimos que você ‘libere’ o
uso da calculadora, caso queira que os alunos encontrem sequências maiores. Você
também pode sugerir que eles executem as operações com outros números e tentem
encontrar outras curiosidades.
Os números aqui apresentados foram sugeridos por Souza (1999), mas você
pode encontrar mais exemplos em Almeida (1995).
a) Potências de 11
11² = 121; 11³ = 1331; 114 = 14641
b) Potências Quadradas de 9, 99, 999, ...
9² = 81
99² = 9801
999² = 998001
9999² = 99980001
99999² = 9999800001
95
MATEmáTiCA LÚDiCA
c) O Número 142857
O número 142857 foi estudado por vários matemáticos e é considerado um

número cabalístico. Veja algumas operações com este número.
Multiplicado por dois: 142857 x 2 = 285714

Multiplicado por três: 142857 x 3 = 428571
Multiplicado por quatro: 142857 x 4 = 571428
Multiplicado por cinco: 142857 x 5 = 714285
Multiplicado por seis: 142857 x 6 = 857142
Estas multiplicações resultam em um número que contém somente os

algarismos do número 142857. Já, ao multiplicarmos por 7 e seus múltiplos, 14,
21, 28, etc., obtemos:
142857 x 7 = 999999.
142857 x 14 = 1999998.
142857 x 21 = 2999997.
142857 x 28 = 3999996.
Note que, se escrevêssemos 142857 x 7 = 0999999, a soma do primeiro com

o último algarismo resulta em nove e esta propriedade continua válida para os
múltiplos de 7.
Multiplicando o número 142857 por 8, obtemos 1142856. Nesse caso, o

número 7 desapareceu, mas a soma do primeiro com o último dígito resulta em
7. Semelhante ocorre para 142857 x 9 = 1285713, em que desaparece o 4, que é
a soma do 1 com o 3. Essa “propriedade” também acontece quando o número é
multiplicado por 11, 12, 13, 15, 17 etc.
Os algarismos do número 142857 também aparecem nos períodos das

dízimas 2/7, 3/7, 4/7, 5/7 e 6/7.
2.7.1 O NÚmEro 100

A brincadeira com o número 100 consiste em escrevê-lo como uma
combinação de operações com os dígitos de 1 a 9. O primeiro desafio é colocar
sinais das operações elementares entre os dígitos de 1 a 9 que tornem a
identidade a seguir verdadeira.
96
100 = 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Uma solução possível é: 100 = 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 x 9
O segundo desafio é escrever o número 100 como resultado de uma

operação que contenha os dígitos de 1 a 9 sem repetição. Por exemplo:
Um terceiro desafio é escrever o número 100 com operações entre números

que sejam formados com um mesmo dígito. Por exemplo, escrever o número 100
com 4 noves:
Este tipo de atividade permite motivar os alunos a realizarem outras

equivalências com outros números e com variadas operações. Almeida (1994,
p. 194) salienta que, nas atividades que contemplam curiosidades numéricas, o
professor deve “deixar que os alunos façam as operações e depois confirmem
os resultados, descobrindo as curiosidades e depois conversando sobre elas”.
Desta conversa, além de possibilitar análises operacionais e numéricas, os alunos
tendem a procurar novas curiosidades. Se esse fato ocorrer, a atividade cumpriu o
importante papel da motivação.
1 Ache um número que tenha sua raiz quadrada maior do que ele
mesmo.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
2 Desafio dos nove. Usando 3 dígitos 9 e um símbolo de subtração,

obtenha o número 1.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
97
MATEmáTiCA LÚDiCA
3 Determine o número composto de um par de algarismos 1, um par

de algarismo 2 e um par de algarismo 3, de modo que entre os
algarismos 1 haja um dígito, entre os 2 haja dois dígitos e entre
os 3 haja três dígitos.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
4 Coloque sinais de soma, subtração, multiplicação ou parênteses

nas operações indicadas a seguir, para obter cada um dos
resultados apontados, de 1 a 10. Por exemplo, no caso de 11,
poderíamos escrever:
4 + 3 x 2 + 1 = 11 ou 4 x 3 – (2 -1) = 11
R.:
3 MULTIPLICAÇÃO “DIFERENTE” DO
PADRÃO
Após aprenderem o algoritmo da multiplicação, os alunos percebem como
ele é útil em vários contextos. Aproveitando esta motivação, o professor deve
fortalecer os conceitos que regem o algoritmo e explorar outras propriedades
relacionadas. Neste contexto, apresentaremos algumas contextualizações.
1) Quando o aluno utiliza o algoritmo da multiplicação, geralmente, os

professores ressaltam que ele deve começar a multiplicar pelo algarismo das
unidades e ao multiplicar pelo algarismo das dezenas deve deixar uma casa em
“branco”. É lógico que não existe lógica em deixar esta casa em branco. Assim,
98
para motivar os alunos, ressalte que eles podem começar tanto pela unidade
quanto pela dezena. Veja:
Ex. 75 x 69
Padrão mais utilizado
75 O correto seria: 75
x69 x69
675 675
+ 450 - +4500
5175 5175
Multiplicação pela “esquerda”

75 75
x60 + x9
4500 675
4500 + 675 = 5175
75
x 69
4500
675
5175
Você também pode associar a multiplicação com a propriedade distributiva, a

propriedade comutativa e o produto de binômios:
75 x 69 = 75 x (60 + 9) = 75x60 + 75x9 = 75x9 + 75x60 = 5175

69 x 75 = 69 x (70 + 5) = 69x70 + 69x5 = 69x5 + 69x70 = 5175
75 x 69 = (70 + 5) x (60 + 9) = 70x60 + 70x9 + 5x60 + 5x9 = 4200 + 630 + 300
+ 45 = 5175
2) Podemos utilizar o produto notável, a² - b² = (a + b).(a – b), para agilizar

algumas multiplicações, bem como motivar os alunos quanto ao uso dele.
45 x 35 = (40 + 5).(40 – 5) = 40² - 5² = 1600 – 25 = 1575

57 x 63 = (60 – 3).(60 + 3) = 60² - 3² = 3600 – 9 = 3591
38 x 22 = (30 + 8).(30 – 8) = 30² - 8² = 900 – 64 = 836
99
MATEmáTiCA LÚDiCA
3.1 PROBLEMA DAS SOBRAS

Vários problemas, com contextos variados, apresentam a mesma indagação:
Onde foi parar o 1? Malba Tahan propôs um destes desafios. Depois eles foram
adaptados a vários contextos, talvez o mais famoso é o caso do restaurante,
onde três amigos devem dividir uma conta de 30 reais. Pesquise na internet o
enunciado e a solução.
Vamos apresentar outro exemplo clássico.
Um menino queria comprar uma camisa por R$ 97,00. Como não tinha
dinheiro, pegou 50 reais emprestado da sua mãe e 50 reais emprestado de seu
pai. Ele comprou a camisa e, do troco, deu 1 real para seu pai, 1 real para sua
mãe e ficou com 1 real. Agora, ele deve 49 reais para sua mãe e 49 reais para o
seu pai.
R$ 49 + R$ 49 = R$ 98 + R$ 1 = R$ 99
Onde foi parar o outro R$ 1,00?
Resposta:
Se ele recebeu R$ 100,00 e devolveu R$ 2,00 é como se tivesse pego R$
98,00, gasto R$ 97,00 e ficado com um real de troco. Assim ele não pode somar
R$ 98,00 ao “suposto R$ 1,00 para resultar em R$ 99,00. O troco já está embutido
nos R$ 98,00.
Poderíamos montar a seguinte sentença:
R$ 50 + R$ 50 (- R$ 2) = R$ 100 (- R$ 2)
R$ 49 + R$ 49 = R$ 98
R$ 49 + R$ 49 = R$ 97 + R$ 1
(onde esse “+ R$ 1” é o troco que ficou com o menino).
1 O filho de um professor de matemática pediu a ele um dinheiro para

comprar crédito para o seu celular. O pai disse a ele que daria
a metade do que possuía em sua carteira caso ele descobrisse
que valor tinha na carteira. Para tanto, ele deu as seguintes
100
informações ao filho: possuo menos de R$ 200,00; separados

em grupos de onze, sobraria um real; contados de 9 em 9 não
sobraria nenhum. Quantos reais o pai tinha na carteira?
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________________________________________________
____________________________________________________
2 O som das seis badaladas do sino de uma igreja, para indicar as

6 horas, demora 5 segundos entre a primeira e a última. Quanto
tempo passou entre a primeira e a quarta badalada?
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
3 Os espaços vazios do esquema a seguir devem ser preenchidos

só com os números 0 e 1. Os algarismos colocados devem ser
somados como no exemplo. Só valem as somas de cima para
baixo e as da esquerda para a direita. O resultado deve ser igual
aos números das casas sombreadas. Despreza-se esta soma se
não houver casa sombreada a direita ou abaixo.
Exemplo
101
MATEmáTiCA LÚDiCA
R.:
Na Matemática, chama-se capicua ou Alfanúmero Palíndromo

uma sequência de algarismos que resultam no mesmo número
quando lido da esquerda para a direita ou da direita para esquerda.
Exemplos: 14541, 123321.
A capicua mais famosa é aquela relacionada a horas e datas.
Observe: 20h e 02min de 20 de fevereiro de 2002, quando escrito só
com os algarismos, teríamos: 20 02 20 2002. Ainda, se dividirmos por
5, teremos: 10h01min do dia 10 de janeiro de 1001, ou 10 01 10 01
1001. Outra data: 11h11min do dia 11 de novembro de 1111.
Agora, observe a data: 21h21min de 12/12/2222. Neste formato
não teríamos uma capicua, porém podemos escrever: 12/12/2222 às
21h21. Depois, nunca mais haverá outra capicua. Em 30 de março
de 3003 não ocorrerá essa coincidência matemática, já que não
existe a hora 30.
Lembramos que o calendário que usamos, atualmente, é o
Gregoriano, vigente desde 1585, anteriormente era o calendário
Juliano. Por isso, fica difícil precisar se existiram outras datas com
esta característica.
4 LETRAS E SÍMBOLOS POR

NÚMEROS
Uma atividade bastante comum nos desafios que envolvem as operações
elementares é encontrar os valores que um conjunto de letras ou símbolos devem
assumir para que as expressões se tornem verdadeiras. Este tipo de atividade é
bastante simples de ser criado, porém requer muito cuidado com a apresentação
de sua solução. Este alerta serve para o professor que tiver a tendência de
102
algebrista. Ele não deve se exceder na demonstração de soluções algébricas caso

este não seja o objetivo da aplicação da atividade, ou seja, se o professor estiver
explorando o desenvolvimento de equações ou sistemas lineares, a atividade com
letras é muito útil e pode-se justificar a utilidade das estruturas algébricas como
facilitadoras na obtenção da resposta. Ainda, esta forma de apresentação permite
a verificação da (não) unicidade da solução.
Apresentaremos, a seguir, alguns exemplos de atividades que utilizam letras

ou símbolos no lugar de números.
1) Determine o valor de cada letra na multiplicação a seguir:
6AB
xC7
DD4B
E 3B
CF7GB
As operações deste tipo permitem uma observação importante dos critérios

de compreensão do conceito de multiplicação. O aluno pode resolvê-lo tanto por
“tentativas” como por deduções lógicas. Por exemplo, como a multiplicação de
“6AB” por 7 resulta em DD4B, devemos encontrar um número B que multiplicado
por 7 resulte em um número com unidade também B. Assim, só podemos ter 7*5
= 35, ou seja, B=5. Outra dedução é que C=1, pois “6AB * C = E3B0 (E3Bzero).”
Neste tipo de atividade é fundamental que você acompanhe a forma como

os alunos deduzem os números e/ou solicite que eles relatem como procederam.
2) Uma operação de multiplicação combinada com uma adição está indicada

no esquema a seguir. Substitua as letras pelos algarismos de 1 a 9, sem repeti-
los, para identificar o valor de cada letra.
A B
X C
D E
+ F G
H I
Resposta: 1 7
X 4
6 8
+2 5
9 3
103
MATEmáTiCA LÚDiCA
3) Preencha os quadrados com os dígitos de 1 a 9, sem repeti-los, e obtenha

os resultados indicados.
Resposta: 842
+ 591
367
1800
4) Uma atividade que pode ser utilizada tanto no Ensino Fundamental como
no Médio e no Superior é uma sequência de operações com figuras no lugar de
números. Por exemplo, nas sentenças que seguem, cada símbolo representa
um número diferente; símbolos iguais representam o mesmo número. A soma
das quatro primeiras linhas está indicada com números de verdade. Descubra o
resultado da quinta, que só contém dois números.
Observe que o fato de omitirmos o sinal “+” é proposital. Escreva a sentença

com os sinais para perceber como a “imagem” da sequência se transforma em
nossa mente. Os mais “algébricos” já ficam induzidos a substituir os símbolos por
variáveis e resolvem o problema por meio de sistemas lineares. Aliás, este é um
exercício muito bom para a introdução desse tópico tão importante.
Trocando os símbolos por letras, teríamos:
104
x + y + z + w + z = 23
w + x + z + w = 26
y + z + x =12
w + x + y = 17
y+w=a
Resolvendo o sistema, temos y + w = 10. Ou seja, a soma 0 + Δ vale 10
5) Os emojis da soma a seguir representam números. Sabendo que
vale 8, determine o valor dos demais.
Resposta
92380
+92380
184760
Para obter esta resposta e facilitar a representação, substitua os emojis por

letras.
abcde
+abcde
fdghke
Observe que “e” vale zero e “f” vale um. Como “d” vale 8, temos que “k” vale
6 e “a” vale 9. Assim, temos:
9 b c 8 0
+ 9 b c 8 0
1 8 g h 6 0
105
MATEmáTiCA LÚDiCA
Se c ≥ 5 temos 2b + 1 = g. Se c < 5 temos 2b = g. Assim, b ≤ 4. Como 1 e 0 já

existem, sobram 2, 3 ou 4, mas 4 é absurdo, pois “g” seria 8 ou 9, que já existem.
Se b = 3 levaria g = 7, pois k = 6. Neste caso, c ≥ 5, o que é absurdo, pois c = 5
leva a h = 1, c = 6 leva a h = 3, que é o valor de b, c = 7 seria o valor do “g” e c =
8 ou 9 já existem. Logo, b = 2, g= 4, c= 3 e h= 7. Se g = 5, teríamos c ≥ 5, o que
conduz a absurdos.
1 Uma operação de multiplicação combinada com uma adição

está indicada no esquema a seguir. Substitua as letras pelos
algarismos de 1 a 9, sem repeti-los, para identificar o valor de
cada letra.
A B
X C
D E
+ F G
H I
R.:
2 Encontre um número de seis algarismos, sabendo que o primeiro é

um 2, mas se esse 2 for passado para trás, o novo número será o
triplo do primeiro.
R,:
106
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
ALGÉBRICAS
No Ensino Fundamental, os professores utilizam vários exercícios que
orientam e consolidam a ordem de execução das operações e sinais gráficos
na resolução de expressões algébricas, porém, quando estas expressões são
difundidas na internet ou redes sociais, provocam dúvidas. Acreditamos ser um
problema para análise de psicólogos, visto que há uma influência muito grande
na forma de proposta do problema. Algumas expressões que antecedem estas
questões influenciam as pessoas, como: “Polêmica”, “Nenhum matemático
conseguiu explicar”, “Só superdotados conseguem resolver” etc.
Como exemplo, é comum recebermos mensagens com expressões como:
Polêmica
32 : 2x(3 +5) = 2 ou 128?
É evidente que o professor de Matemática fica indignado com possíveis

dúvidas geradas, mas é muito comum isto acontecer.
A importância do conhecimento das propriedades algébricas é ressaltada em

várias obras, em postagens na internet, em questões de olimpíadas, através de
expressões que causam certa perplexidade, motivando uma análise criteriosa.
Você já deve ter lido algo como: 1=2? , 0 =1?. Vejamos alguns exemplos que
podem ser usados para motivar os alunos a estudarem com mais atenção as
propriedades algébricas.
a) Suponha que x = 1. Multiplicando ambos os membros por x, temos: x.x =

1.x ou x² = x.
Adicionando (-1) em cada membro, temos:
x² + (-1) = x + (-1) ou x² - 1 = x – 1 ⇒ (x+1).(x – 1) = (x – 1)
Dividindo ambos os membros por (x – 1) temos: x + 1 = 1. Como por hipótese

x = 1, temos:
1 + 1 = 1 ou 2 = 1. Como pode isso? Onde está o erro?
Observação: uma variante deste exemplo é:
107
MATEmáTiCA LÚDiCA
x + 1 = 1 ⇒ x + 1 + (-1) = 1 + ( -1) ⇒ x = 0
Contrariando a hipótese de que x = 1. Ou seja, só seria verdade se 0 = 1.
b) Sabe-se que 1 = (- 1)² . Aplicando a raiz quadrada em ambos os membros

temos: . Simplificando, no segundo membro, o índice 2 pelo expoente do
(-1), temos 1 = -1. Onde está o erro?
c) . Onde está o erro?
d) Sabemos que, no conjunto dos números complexos, i² = -1 ou .

Analise a expressão a seguir e justifique onde está o erro. (Esta questão foi
aplicada na olimpíada de matemática).
Repostas:
a) Neste primeiro caso, temos algumas observações importantes.
• Quando propomos a multiplicação de uma equação por uma variável é

necessário especificar que esta deve ser diferente de zero, ou seja: multiplicando
ambos os membros por x ≠ 0, temos: x.x = 1.x ou x² = x. Esta equação pode ser
escrita como x² - x = 0 ou x.(x – 1) =0, onde decorre que x = 0 ou x – 1 =0. Como
por hipótese x ≠ 0 temos que x – 1 = 0 ou x = 1.
• Os axiomas dos números reais apresentam duas operações: multiplicação
e adição. Assim, a partir da expressão (x + 1).(x – 1) = (x – 1) deveria ser proposto:
multiplicando ambos os membros por 1/(x-1) e não dividindo por (x – 1) . Neste
caso, deveria ser acrescentado que x ≠ 1 . O que contraria a hipótese de que x=1.
b) A simplificação do índice com o expoente do radicando só é possível se a

base não for negativa.
Por exemplo, um erro comum é simplificar a expressão

sem considerar (x – 1) ≥ 0. O mais correto seria aplicar a definição , ou
seja
c) A propriedade é válida se, e somente se, a ≥ 0 , b ≥ 0

e n ≠ 0. Cabe ressaltar que vários sites e páginas da internet não fazem esta
observação. Faça uma breve pesquisa na internet, inclusive no quesito “imagens”,
e você encontrará a maioria das propriedades sem apontamento das restrições.
108
d) Mesmo erro apontado no item c.
6 PROBLEMAS COM BALANÇAS

Numa feira do interior, um vendedor ainda utiliza uma balança de pratos. Um
comprador pediu duas unidades do produto B e duas do produto C. O feirante
propôs ao comprador um desafio. Ele disse que daria 20% de desconto no total
da compra se descobrisse quantos quilogramas cada produto tem, sabendo que:
• Um “peso A” equilibraria a balança com os quatro produtos.

• Um “peso A mais dois produtos B equilibram 4 produtos C.
• O produto mais leve tem 5 quilogramas.
Quantos quilogramas têm o “peso A” e cada produto, B e C? (Veja as imagens

a seguir).
OBS.: colocamos entre aspas “peso A” por causa da utilização dele no
cotidiano. No entanto, sabemos que o correto seria “um objeto de massa A”.
Resposta
Pela resolução, percebemos que B é o mais leve. Assim, B = 5kg, C= 10kg e

A = 30kg.
Observe que se não fosse informado que o mais leve tem 5 kg, teríamos a
solução genérica A = 6B e C = 2B.
Problemas desse tipo são fáceis de serem criados. Basta que você monte
um sistema com solução prevista e elabore um texto que esteja de acordo com
as equações. Não se preocupe em buscar uma aplicação prática “real”. O que
importa é a motivação que o problema pode criar.
109
MATEmáTiCA LÚDiCA
1 Um presente custou R$ 110,00. O conteúdo custa R$ 100,00 mais

que a embalagem. Qual os valores do conteúdo e da embalagem?
R.:
2 Em um campeonato de futebol, o primeiro critério de desempate

é o número de vitórias. Na 20ª rodada os times A e B irão se
enfrentar. Se o time A ganhar, faltará mais uma vitória para que
o número de vitórias seja igual ao de B. Se o time B vencer, o
número de vitórias de B será o dobro do de A. Qual o número de
vitórias de A e B na rodada 19ª?
R.:
3 Um feirante utiliza uma balança com defeito. Ao colocar um peso

de 1kg no prato esquerdo, ele equilibra oito batatas colocadas no
direito. Quando o peso é colocado no prato direito, ele equilibra
duas batatas colocadas no outro. Sabendo que todas as batatas
têm o mesmo peso, determine este peso.
Esse problema apresenta uma situação inusitada e ao mesmo tempo
potencialmente difícil de ocorrer, porém, ele nos deixa intrigados
e isto é muito bom em aplicações lúdicas. Você acha que ele tem
solução?
R.:
7 DESAFIOS COMPLEMENTARES
Neste tópico apresentaremos atividades em vários contextos, que podem
ser utilizadas como motivadores, sem a necessidade de estarem vinculadas a um
conteúdo específico.
Alguns problemas que motivam a observação de detalhes poderiam ser

classificados como “pegadinhas”. Apresentaremos quatro exemplos que podem
ser aplicados desde as primeiras fases do Ensino Fundamental.
110
1) Entrei em um ônibus que tinha 20 passageiros. Na primeira parada

desceram 5 pessoas e entraram 2. Quantas pessoas ficaram no ônibus após essa
parada?
Resposta: 18
20 – 5 + 2 = 17 + motorista = 18
2) Meu avô tem 4 filhos, cada filho tem 4 filhos. Quantos primos eu tenho?
Resposta: 12, pois 3 são meus irmãos.
3) Um menino achou, caído na rua, R$ 150,00 em duas cédulas, mas uma

não era de R$ 50,00. Quais os valores das cédulas encontradas?
Resposta: R$ 100,00 e R$ 50,00. Uma não era de R$ 50,00, mas a outra era.
4) Qual a próxima letra na sequência a seguir?
U D T Q C S S O N ?
Resposta: D. As letras são as iniciais dos nomes dos números naturais: um,
dois, ..., dez.
Outros problemas mais elaborados podem ser motivadores para anos finais
do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio.
5) O Pac-Man é uma série de jogos de videogame. O objetivo da maioria dos

jogos da série é percorrer um labirinto, comendo pontos, pontos energizantes,
frutas e fugindo de fantasmas. Foi criado por Toru Iwatani, da empresa Namco, e
lançado em 1980. No Brasil ficou conhecido pelo apelido de “come-come”. Vamos
supor uma tabela com o Pac-Man e um morango.
Quantos caminhos diferentes o Pac-Man pode usar para chegar até

o morango, sendo que ele só pode se mover uma casa para a direita ou para
baixo? (O jogo real permite retornar, mas neste caso seria impossível determinar
a quantidade de caminhos). Este problema pode ser encontrado com diversos
111
MATEmáTiCA LÚDiCA
personagens: Sonic, Frodo (Personagem de senhor dos anéis em busca do anel),

personagens de Game of Thrones e a busca do trono de ferro etc. A solução deste
desafio é apresentada como uma combinação de possibilidades de movimentos
horizontais (H) e verticais (V). Note que não contamos a “casa” onde o Pac-Man
está, mas contamos a “casa” do morango, pois o Pac-Man deve “comê-lo”. Por
exemplo:
HHHVVV
HHVVHV
HVHVVH
...........................
Determinando todas as possibilidades encontraremos um total de 20. Esta
forma de obter o resultado pode ser aplicada em diversas fases do Ensino
Fundamental, Médio e Superior.
Uma forma mais elaborada de obter a resposta seria a utilização do conceito
de permutações. Como são três opções H e três V, podemos calcular o total
possível utilizando permutação por repetição.
6) Um problema muito difundido na internet pergunta: se um tijolo “pesa” 1 Kg

mais meio tijolo, quanto pesa um tijolo e meio?
Resposta
Se um tijolo pesa 1 kg mais meio tijolo é lógico que ele está dividido em sua
metade e se uma metade pesa 1 kg a outra também. Logo 1 tijolo e meio pesam
3 kg.
7) Um recipiente possui 8 litros de um determinado líquido. Se você dispõe

de mais dois recipientes vazios de 5 litros e 3 litros, como proceder para obter,
exatamente, 4 litros nos recipientes de 5 e 8 litros?
Um recipiente possui 8 litros de um determinado líquido. Você precisa obter
dois recipientes com 4 litros cada, porém, você só dispõe de mais dois recipientes
vazios, um de 3 e outro de 5 litros. Como proceder?
Resposta:
Seguimos os seguintes passos:
Enchemos a vasilha de 3 litros.
Passamos os 3 litros para a vasilha de 5 litros.
Enchemos outra vez a vasilha de 3 litros.
112
Enchemos a vasilha de 5 litros com a outra, sendo que sobrará 1 na de 3.

Esvaziamos a de 5 no barril.
Enchemos o litro da vasilha pequena na de 5.
Enchemos a de 3 e esvaziamos na de 5, que como já tinha 1, terá 1+3 = 4.
No barril sobram 4 litros para o outro amigo.
Capacidade Capacidade Capacidade

8 litros 5 litros 3 litros
a) b)
8-3=5 vazia 3 litros 5 litros 3 litros vazia
c) d)
2 litros 3 litros 3 litros 2 litros 5 litros 1 litros
e) f)
7 litros vazia 1 litros 7 litros 1 litros vazia
113
MATEmáTiCA LÚDiCA
7-3=4 1 litro 3 litros 4 litros 4 litros vazia
8) Na figura a seguir, temos uma pizza e pedaços de outra pizza. Os pedaços

foram obtidos sempre cortando o pedaço anterior ao meio. Imagine que você
pudesse dividir ao meio de forma infinita, ou seja: 1 + 1/2 + 1/4 + 1/8 + 1/16 + 1/32
+ 1/64 + 1/128 ... Qual o valor desta soma infinita?
Resposta: Apesar de ser impossível representar de forma infinita os pedaços

de pizza, os pedaços formariam outra pizza. Assim, teríamos no total 2 pizzas, ou
seja:
1 + 1/2 + 1/4 + 1/8 + 1/16 + 1/32 + 1/64 + 1/128 + ... = 2
9) Com três traços retos, cruze todos os pontos.

. .
. .
Resposta
114
Com quatro traços retos, cruze todos os pontos.

. . .
. . .
. . .
Resposta
10) Em um dia chuvoso de verão, os irmãos Dylan e Austin estão se distraindo

com diversos jogos enquanto o avô deles observa a brincadeira. Depois de ganhar
duas partidas de xadrez, três de poker e cinco de pingue-pongue, Austin decide
desafiar Dylan para um desafio final. Austin pega um cofre cheio de moedas que
está no balcão, enquanto Dylan esvazia a mesa quadrada da cozinha.
O jogo é bem simples na explicação de Austin. Os irmãos colocam, uma vez

cada um, uma moeda sobre a mesa. Quem ficar primeiro sem espaço para por
sua próxima moeda perde a competição. Não vale, claro, empurrar ou apertar
um pouquinho. O perdedor dá ao vencedor a sobremesa do jantar. Logo antes do
início do jogo, Austin pergunta a Dylan em um tom arrogante: “quem vai primeiro,
você ou eu?”.
Dylan pede um conselho para seu avô. O avô sabe que ele está cansado de
perder todos os jogos para seu irmão. Qual dica o avô dá para Dylan?
FONTE: <https://www.nsa.gov/news-features/puzzles-activities/
puzzle-periodical/2016/>. Acesso em: 6 fev. 2020.
Resposta:
Dylan precisa ser o primeiro. Fazendo isso, Dylan pode garantir a vitória
logo de cara por meio de uma estratégia deliberada. Em sua primeira jogada,
ele pode posicionar uma moeda bem no centro da mesa. Como ela é quadrada,
115
MATEmáTiCA LÚDiCA
e, portanto, simétrica, sempre que Austin posicionar uma moeda na mesa, Dylan
poderá “espelhar” o posicionamento no quadrante oposto. Por exemplo, se Austin
colocar uma moeda no canto superior esquerdo da mesa, Dylan deverá por sua
moeda no canto inferior direito. A estratégia assegura que sempre que Austin
encontrar um espaço vazio, Dylan encontrará também. A consequência é que
Austin obrigatoriamente ficará sem espaço antes de Dylan.
11) No happy hour da firma, Todd propõe um desafio a seus colegas. Bruce
e Ava são escolhidos para participar primeiro. Todd põe uma nota de US$ 100 na
mesa e explica o jogo. Bruce vai tirar uma única carta aleatória de um baralho
comum, e Ava também. Ambos colocarão as cartas na própria testa, de forma
que todos, menos o próprio possuidor da carta, possam vê-las. Os jogadores não
podem trocar informações entre si de nenhuma forma.
Bruce e Ava irão, alternadamente, escrever em um papel um palpite sobre a

cor de suas próprias cartas (vermelho ou preto). Se qualquer um dos dois acertar,
ambos ganham US$ 50 cada um. Se ambos errarem, não ganham nada. Todd
dá a Bruce e Ava cinco minutos para criar, antes de começar, uma estratégia que
possa garantir que ambos sairão do bar com US$ 50 no bolso.
Qual estratégia Bruce e Ava deverão utilizar para ganhar o jogo?
FONTE: <https://www.nsa.gov/news-features/puzzles-activities/
puzzle-periodical/2016/>. Acesso em: 6 fev. 2020.
Resposta:
Suponha que “V” represente uma carta vermelha e “P” uma carta preta. Há
quatro possibilidades possíveis para as combinações dos dois: que as cartas de
ambos sejam pretas (PP) ou vermelhas (VV), ou que elas sejam uma preta e a
outra vermelha (PV) ou o inverso (VP). Basta Bruce supor que sua carta é da
mesma cor que a de Ava (o que cobre os casos PP, caso a carta dela seja preta,
e VV, caso seja vermelha) e Ava supor que sua carta seja diferente da de Bruce (o
que cobre os casos PV e VP). Um deles necessariamente estará certo, e, se eles
empregarem a estratégia corretamente, será impossível perder o jogo.
O francês Pierre de Fermat (1601-1665) estendeu a fórmula

usada por Pitágoras para calcular as laterais do triângulo retângulo
(a2 + b2 = c2), mas explorando outras potências (an + bn = cn).
Segundo ele, usando variáveis com números inteiros, não
existiria nenhuma solução para a equação quando o valor da
potência “n” fosse maior ou igual a 3. Fermat fez esta afirmação na
116
margem de um livro, em 1937, mas nunca publicou a demonstração.

Muitos matemáticos tentaram construir uma prova ao longo
dos séculos, mas falharam, até que o inglês Andrew Wiles, em 1994
apresentou uma solução, provando que Fermat estava certo.
Em 2016, Wiles ganhou o prêmio Abel. Hoje, o teorema em
questão é chamado de Teorema de Fermat-Wiles.
O prêmio Abel (em norueguês AbelPrisen) foi instituído em 2002,

por ocasião do bicentenário do matemático Niels Henrik Abel.
1 No labirinto a seguir, só se pode passar de um número a outro se

ambos estiverem ligados e forem cubos de inteiros. Por exemplo,
pode-se passar de 1 a 8, mas não de 4 a 27. Nestas condições,
encontre o caminho com partida e saída no número 1, conforme
indicam as setas.
117
MATEmáTiCA LÚDiCA
FONTE: REVISTA GALILEU. Eureca: a Matemática divertida

e emocionante. São Paulo: Globo, 2003.
R.:
2 Cruze todos os pontos com 6 traços retos.

. . . .
. . . .
. . . .
. . . .
R.:
3 Em grupos de WhatsApp, muitos enviam um vídeo de um menino

japonês que tem que resolver um desafio, com o seguinte texto:
“A professora pediu ao aluno que corrigisse a operação 5 + 5 +
5 = 550, sem apagar nada, nem rasurar, apenas colocando um
pequeno traço”. Tente resolver este desafio.
R.:
118
Sabemos da importância da Matemática no contexto social e temos a
responsabilidade de difundir os seus conceitos. Estes constituem ferramentas
essenciais para que todos tenham condições de avaliar, comparar, dimensionar e
relacionar grandezas que cercam o cotidiano.
O agente essencial para que essa dimensão se torne efetiva é o docente.

Este, independente da área de atuação, tem a responsabilidade de incentivar
e demonstrar que a Matemática é essencial dentro do contexto social. O agente
mais efetivo nesta dimensão é o professor de Matemática. Ele é responsável pela
disseminação dos conceitos matemáticos, independentemente do nível de atuação.
Desde a Educação Infantil até a pós-graduação, o professor de Matemática é aquele
que detém a maior responsabilidade de disseminar esses conceitos e fazê-los ter
sentido aos alunos.
A principal perspectiva desse livro foi mostrar a você que o uso do lúdico pode
facilitar a ação do docente no processo de conduzir os alunos a compreenderem
os conceitos matemáticos.
É fundamental que você tenha compreendido que a ação docente, pautada

na responsabilidade que a função exige, é facilitada quando premia a composição
de estruturas formais com as lúdicas. O uso de atividades lúdicas faz com que
o educando se familiarize com os conceitos de um modo menos formal e mais
“tranquilo”. Essa esperada tranquilidade é sempre muito tênue, mas ajuda a
derrubar o mito de que poucos privilegiados têm competências de dominar os
conceitos matemáticos.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, P. N de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 7. ed. São
Paulo: Loyola, 1994.
ARAÚJO, J. Os quatro cantos. 2007. Disponível em: http://www.geomatica.eng.

uerj.br/docentes/araujo/os_4_4s. Acesso em: 6 fev. 2020.
BRENELLI, R. P. O jogo como espaço para pensar: a construção de noções

lógicas e aritméticas. São Paulo: Papirus, 1996.
EULER, L. Sobre números amigáveis [recurso eletrônico]. Natal, RN: EDUFRN,

2015.
119
MATEmáTiCA LÚDiCA
FREIRE, J. B.; VENÂNCIO, S. (orgs). O jogo dentro e fora da escola.

Campinas, SP: Autores Associados, 2005.

REVISTA GALILEU. Eureca: a matemática divertida e emocionante. São Paulo:

Globo. 2003.
REVISTA SUPER INTERESSANTE. Sob o domínio de Saturno. São Paulo:

Abril, 1991.
SMOLE, K. S. Jogos de matemática de 1º a 5º ano. Porto Alegre: Artmed, 2007
SOUZA, J. C. de M. Matemática divertida e curiosa. 12. ed. Rio de Janeiro:

Record, 1999.
VOLPATO, G. Jogo, brincadeira e brinquedo: usos e significados no contexto

escolar e familiar. Florianópolis: Cidade Futura, 2002.
120

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Autoria: Evandro Felin Londero

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD:

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais

Copyright © UNIASSELVI 2020

Londero, Evandro Felin

Matemática lúdica. / Evandro Felin Londero. – Indaial: UNI-

120 p.; il.

“A Matemática não mente. Mente quem faz mau uso dela”.

Caro pós-graduando, seja bem-vindo à disciplina Matemática Lúdica. Este

A realidade escolar e os resultados de diversas pesquisas, na área da

Neste livro, enfatizaremos o lúdico por meio de jogos e desafios, na

Por meio do diálogo e da constante construção do processo, sempre

A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes

• Conceituar o lúdico no contexto educacional.

Nunca deixe de tentar realizar desafios matemáticos aos alunos. No entanto,

Perceba que a efetivação de atividades lúdicas premia o desenvolvimento do

A busca da superação é da natureza humana. Quando somos desafiados

Uma das perspectivas deste livro é motivá-lo a utilizar atividades lúdicas

Como muitas atividades lúdicas superam os limites previstos e/ou impostos

na maioria das unidades escolares do país, desejamos muito sucesso ao utilizar

Para contextualizar o lúdico, apresentaremos neste capítulo algumas

2.1 O CONHECIMENTO COMO PROCESSO

Tratar a questão da construção do conhecimento como processo e não

O desenvolvimento humano passa pela necessidade da análise geral do

Nesse contexto, é importante que você compreenda que a educação tem

o trabalho coletivo e o estímulo à autonomia, por meio do desenvolvimento da

Para que a educação adquira essa competência toda, a comunidade escolar

A educação, de modo geral, não tem sido orientada para o desenvolvimento

No modelo de educação baseado apenas na “absorção” de informações,

Acesse o YouTube e assista ao documentário da BBC com o

1 Você percebe esse tipo de “pacto silencioso” no contexto

Para que nosso aluno desenvolva o conhecimento, adquira autonomia

No ensino de Matemática, em particular, a educação restrita à apresentação

Compreenda que, como construção lógico-dedutiva, como exercício de

Além disso, caro pós-graduando, questiona-se, frequentemente, tanto

Várias dificuldades de aprendizagem estão fundadas em crenças como de que

Peter Drucker, no livro As Novas Realidades, coloca de maneira muito

Nós sabemos que diferentes pessoas aprendem de maneira

A aprendizagem baseada na compreensão tem caráter pessoal e único.

Para relembrar, caro acadêmico, a matemática empirista é

2.2 O ESPAÇO DA IMAGINAÇÃO

A motivação através dos sentidos imprime significados importantes na

O ensino utilizando meios lúdicos criaria ambiente gratificantes e atraentes

O aluno, de forma Acredita-se que a utilização de atividades lúdicas tem importância

• Que viagem você está fazendo?

Isso poderia muito bem ter acontecido em diversos momentos da aula

Na prática pedagógica, deixamos aﬂorar a imaginação do aluno? Estimulamos

De acordo com o tema, o incentivo de uma leitura, pesquisas na Web, um

2.3 A EDUCAÇÃO LÚDICA

A abstração é extremamente importante na formação humana, porém,

A verdadeira educação é aquela que motiva o desenvolvimento intelectual,

De acordo com Santos (2000, p. 37), “o comportamento lúdico não é um

Todos, de alguma forma, em diferentes intensidades, exercem atividades

1 Faça uma pesquisa na internet sobre a teoria das situações

2.4 A MATEMÁTICA LÚDICA

se seguro, você pode aprofundar a aplicação de novas estratégias baseadas

O lúdico na educação matemática aproxima o educando ao conhecimento

Vale lembrar que os problemas com a motivação no estudo não

Além disso, todos aceitam o fato da importância da Matemática no contexto