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A formao de Professores para o Desenvolvimento de Atividade de Aprendizagem Usando as Novas Tecnologias

Prof. Maria Goretti Quintiliano Carvalho

Publicado em 20/09/2006 - 21:17:05

Resumo: Este texto tem como objetivo discutir sobre a formao dos professores para a educao bsica para o uso das novas tecnologias, bem como identificar na poltica de formao, a presena do discurso pragmatista, que tem John Dewey como formulador da teoria que d sustentao a esse paradigma; e discutir sobre o desenvolvimento de atividades de aprendizagem usando as novas tecnologias de acordo com a teoria da aprendizagem de Davydovy. Inicialmente ser feito um breve relato sobre a dcada de 90 em relao tentativa da Amrica Latina e Caribe em alcanar o nvel de desenvolvimento exigido pelos pases de economia, bem como identificar as influncias de organismos internacionais na elaborao das polticas de formao de professores para aqueles pases, posteriormente, comentar alguns aspectos gerais da formao dos professores e, finalmente discorrer sobre a formao de professores para a utilizao das novas tecnologias para o desenvolvimento de atividades de aprendizagem. 1. Dcada de 90: O Brasil em busca do avano tecnolgico O verdadeiro significado da educao, para os economistas filantropos, a formao de cada operrio no maior nmero possvel de atividades industriais, de tal sorte que se despedido de um trabalho pelo emprego de uma mquina nova, ou por uma mudana na diviso do trabalho, possa encontrar uma colocao o mais facilmente possvel (Marx, apud, Gentili,1997) Consideramos que a percepo que Marx teve da relao entre a educao e a indstria perfeitamente aplicvel ao fato de que no Brasil a exemplo de outros pases da Amrica Latina e no Caribe foram tomadas vrias iniciativas no sentido de atender s

exigncias para que a crise de acumulao do capitalismo fosse sanada, como melhorar o nvel da educao bsica, melhorar o nvel de aprendizagem e, conseqentemente melhor qualificao para o trabalho. No Brasil, este plano recebeu o nome de Plano Decenal, atravs do qual assumiu o compromisso de elevar a qualidade de educao num prazo de dez anos. O que fez com que o MEC tivesse suas aes e polticas centradas nessa preocupao, buscando meios de facilitar as mudanas necessrias na escola bsica e na formao do professor principalmente. Nesse sentido, as mudanas em curso nos sistemas de ensino examinados parecem que a produtividade da escola improdutiva j no de todo funcional ordem capitalista (Pinto, apud, Gentili e Silva, 1997: 46). O Brasil, da mesma forma que o restante da Amrica Latina, tem sua histria pautada na tentativa de alcanar os pases desenvolvidos, inicialmente a Europa e hoje os EUA, de equiparar-se no que diz respeito aos avanos conquistados por esses pases, o desenvolvimento, a modernizao, a organizao poltica, a cidadania (Miranda, 1997). Nesse sentido, Gentili (1997) adverte que: Os novos conceitos abundantemente utilizados pelos homens de negcio e seus assessores globalizao, integrao, flexibilidade, competitividade, qualidade total, participao, pedagogia da qualidade e a defesa da educao geral, formao polivalente e valorizao do trabalhador so uma imposio das novas formas concretas de integrao dentro de uma nova reorganizao da economia mundial. Em busca dessa adequao, na dcada de noventa, no Brasil foram realizadas inmeras reformas de estado com o objetivo de se adequar ao modelo exigido pela economia mundial, ao neoliberalismo, livre concorrncia, democratizao, diminuio do Estado. Tornando evidente a implantao da poltica neoliberal na Amrica Latina para que as estruturas necessrias ao capitalismo fossem inseridas nesses pases. Haja vista que os objetivos dos rgos internacionais evitar que a globalizao gere mais pobreza e excluso, comprometendo a estabilidade social e a paz mundial (Miranda, 1997). Estas alteraes influenciaram as correntes de intercmbio e os centros hegemnicos da poltica mundial. A globalizao dos mercados capitalistas exarcebada, e todas essas mudanas ocorreram em meio a uma vertiginosa revoluo tecnolgica processada no interior do capitalismo. Visando satisfazer aos interesses da economia mundial, reuniram em Jonteim, na dcada de 90, os seguintes organismos internacionais: Banco Mundial (BM), Banco

Interamericano de Desenvolvimento (BID), Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), Comisso Econmica para a Amrica Latina e Caribe da UNESCO (CEPAL) e a UNICEF, criaram em 1990, para a Amrica Latina e o Caribe, polticas de adequao de suas economias aos parmetros exigidos pelos pases que possuam a hegemonia no capitalismo mundial. Nesse encontro, criaram a Comisso Econmica para Amrica Latina e Caribe (CEPAL), com o objetivo de fortalecer a democracia, ajustar as economias ao novo paradigma de desenvolvimento e ao novo reordenamento mundial, formar esprito de competitividade (exigncia do mercado) e realizar mudana tecnolgica. Ainda em funo do atraso existente na Amrica Latina e Caribe foi realizado na Tailndia, na dcada de 1990, a Conferncia Mundial de Educao para Todos, onde reuniram-se rgos como o Banco Mundial, UNICEF, PNUD, UNESCO. Nessa, propuseram universalizao de acesso educao, promoo da equidade, prioridade aprendizagem, ampliao dos meios de alcance da Educao Bsica, fortalecimento da concentrao de aes educacionais (Idem, 1997). Ironicamente, segundo Miranda (1997), apesar do BM destinar apenas 5% do que gasto atravs dos rgos pblicos em educao na Amrica Latina e Caribe, ele que passa a definir as polticas educacionais nessa regio. Com viso claramente tecnicista, esta instituio defende que os investimentos em educao devam ser planejados com o objetivo de aumentar os recursos dos pobres, seu poder de consumo, ou seja, fortalecer a economia capitalista. E que em conseqncia da evoluo do capital, da tecnologia, enfim, da globalizao do mercado mundial, proposto um novo paradigma de conhecimento de relao dos indivduos com esse, para que os pases da Amrica Latina se tornem competitivos na economia mundial. O que pode ser exemplificado com o trecho selecionado por essa autora: difundir o progresso tcnico e incorpor-lo ao sistema de bens e servios. (...) A acumulao de conhecimentos tcnicos implica uma complementao entre a criao de conhecimento, inovao e difuso. Para desenvolver e utilizar plenamente as novas tecnologias, resultam imprescindveis alguns processos fundamentais de aprendizagem, em particular, as modalidades de aprendizagem mediante a prtica (learning-by-doing), mediante o uso de sistemas complexos (learning-by-using) e mediante a interao entre produtores e consumidores (learning-by-interacing. (CEPAL/UNESCO, 1992. P, 31, apud, Miranda, 1997).

O que implica em constante produo do conhecimento e competncia para busc-lo nos moldes colocados pelo pragmatismo. Dessa forma, o conhecimento dever ser produzido e adquirido mediante a ao- saber fazer; todo conhecimento s ter validade se tiver utilidade - saber usar; conhecimento que dever ter condies de ser comunicado e recriado atravs das novas tecnologias de comunicao. O mundo todo ter acesso ao conhecimento por meio da internet e das telecomunicaes. O que exige um indivduo competente para lidar com esse novo modelo de conhecimento. Dessa forma, ningum est imune s mudanas no mundo capitalista, em relao comunicao, informao. delineado um novo modelo de trabalhador competente e competitivo, independente da sua rea de atuao. E para adequar o Brasil a essas exigncias que o governo federal, em 2000, apresentou o plano Sociedade da Informao no Brasil: Livro Verde. Com metas de aplicaes de tecnologias da informao com o objetivo de: ampliar o acesso, meios de conectividade, formao de recursos humanos, incentivo pesquisa de desenvolvimento, comrcio eletrnico, desenvolvimento de novas aplicaes (Ministrio da Cincia e Tecnologia, 2000) Nesse documento, o Governo Federal afirma estar atento s necessidades de mudanas na sociedade global a qual exige um novo modelo de cidado. Essa perspectiva, considerando que educar em uma sociedade da informao significa muito mais que treinar as pessoas para o uso das tecnologias de informao e comunicao: trata-se de investir na criao de competncias suficientemente amplas que lhes permitam ter uma atuao efetiva na produo de bens e servios, tomar decises fundamentadas no conhecimento, operar com fluncia os novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as novas mdias (...). Trata-se de formar os indivduos para aprender a aprender, de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contnua e acelerada transformao da base tecnolgica (MCT, 2000). Mais uma vez fica evidenciado que a poltica educacional brasileira permeada pelos princpios do pragmatismo, das diretrizes neoliberais. Para tanto, na parte desse documento destinada educao so tratados os assuntos: educao para a cidadania, infra-estrutura de informao e redes para educao, novos meios de aprendizagem, educao distncia, o desafio da formao tecnolgica, novos currculos onde a rede pblica de ensino no Brasil se encontra em relao s novas tecnologias e as metas propostas por aquele governo para colocar esse pas no nvel de avano tecnolgico

exigido pelos pases desenvolvidos e que tm a hegemonia poltica e econmica mundial 2. Aspectos gerais da formao de professores (...) orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; responsabilizar-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento curricular; elaborar e executar projetos para desenvolver contedos curriculares; utilizar novas metodologias, estratgias e material de apoio; desenvolver hbitos de colaborao e trabalho em equipe (Conselho Nacional de Educao, 2001, p. 5)

Devido necessidade da educao adaptar-se s demandas sociais, podemos perceber que o conceito de educao sofreu inmeras modificaes ao longo do sculo XX. E que o perfil de educador exigido pelo Conselho Nacional de Educao est muito alm das possibilidades da maioria dos profissionais atuantes. A educao continua produzindo artesanalmente seu produto, ou seja, a atividade docente realizada intuitivamente, no h planejamento adequado, o seu produto formado na ao. Os professores so sobrecarregados com carga horria que dificulta o planejamento das aulas e impossibilita a elaborao de projetos, de trabalho interdisciplinares, de pesquisa. As condies de trabalho no permitem, nem mesmo o uso de velhas tecnologias - de acordo com o censo de 1999, 64 mil escolas do Brasil no tm energia eltrica, cerca de 29,6% - (MCT, 2000, p. 51); (ainda tem escolas que at o giz falta vez ou outra). Os professores ainda se preparam para um tipo de estudante que no existe mais (se que esse tipo de aluno existiu algum dia), haja vista que os interesses desses esto muito distantes dos temas e contedos propostos pelos professores. Sobre essa situao, podem ser colocadas algumas questes como: de que forma atender s exigncias legais sem as condies de trabalho necessrias? Que tipo de conhecimento necessitam as novas geraes? Quais atitudes, habilidades, aptides, valores devem ser trabalhados com os estudantes? Que espao tem as novas tecnologias nesse contexto? De que forma os professores podero planejar atividades de aprendizagem com o uso das novas tecnologias? O fracasso escolar, a m qualidade do ensino, entre outros problemas colocado sob a

responsabilidade dos professores. Mas, ao analisarmos o percurso da histria da educao brasileira poderemos observar que escassas foram as oportunidades de manifestao dos professores sobre a sua prtica pedaggica, sobre sua formao. As mudanas institucionais so introduzidas no universo escolar sem que os professores possam opinar a respeito, como se profissionais incapazes de emitir opinio sobre sua prtica, sobre sua formao, sobre as condies de trabalho. Talvez a diviso existente dentro do sistema educacional brasileiro seja porque a educao norteou-se pelo paradigma taylorista durante muito tempo. Instituindo a diviso do trabalho dentro da educao, sendo atribudo aos professores a tarefa de executores das teorias elaboradas pelos especialistas. Dessa forma, o paradigma taylorista separa os pesquisadores e especialistas dos professores que consomem e executam os conhecimentos e aes produzidas e planejadas pelos primeiros. Da mesma forma, est dividida a formao dos professores, na qual pressupe a superioridade do conhecimento terico sobre os saberes prticos, o que provoca a diviso do trabalho em educao e a subordinao dos professores em relao aos especialistas e pesquisadores; a individualizao do trabalho; a aceitao das metas e objetivos impostos hierarquicamente pelos superiores no sistema educacional. Assim, a prtica pedaggica foi transformada em uma atividade tcnica e instrumental, sendo considerada como atividade neutra e isenta de subjetividade por parte daqueles que a executam os professores. O que, segundo Leontiev, indica que os futuros professores realizam aes educativas e no atividades educacionais. J que, segundo esse autor, a atividade implica um sentido, h uma dependncia entre o objetivo e a atividade (Libneo, 2004) Atualmente, esse modelo de formao vem sendo questionado e refutado, pois defende a aplicao do conhecimento cientfico obrigatrio nos currculos escolares sem valorizar ou mesmo estimular a reflexo sobre a prtica; porque as teorias so genricas, universais incapazes de solucionar problemas especficos do ensino/aprendizagem; a prtica educativa que, ainda na tradio positivista, visa enquadrar a realidade aos mtodos e tcnicas considerados universais em vez de buscar mtodos e tcnicas adequados a uma dada realidade (Almeida, 2001). Ou seja, os professore e alunos fazem parte do grupo de membros de um mesmo processo que a eles cabe somente executar o que foi por outros elaborado e imposto. Dentre os professores que criticam a situao atual da educao, e refletem sobre a

formao dos professores esto Apple, Giroux, Miranda, Brinzezinsk, Pimenta, Libneo, Sacristn, Severino. Esses so alguns dos que defendem uma reformulao na formao dos professores, bem como nas condies de atuao desses, na estrutura das escolas. Enfim, defendem a substituio do modelo de racionalidade tcnica pelo modelo de racionalidade prtica, que atribui docncia uma dimenso poltica, que o professor seja um pesquisador em sala de aula, capaz de planejar sua ao e de resolver situaes O que esses autores defendem problemas. que

o saber docente no formado apenas na prtica, sendo tambm nutrido pelas teorias da educao. E ainda, a mera reflexo sobre o trabalho docente de sala de aula insuficiente para uma compreenso terica dos elementos que condicionam a prtica profissional (Giroux, apud, Pimenta, 2002).

Sendo necessrio considerar que a teoria oferece aos professores perspectivas de anlise para compreenderem os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os (Pimenta, 2002). J que, na teoria que a prtica humana se manifesta significativamente, pela teoria que se esclarece os elementos envolvidos na prtica, dando-lhe sentido, evitando que a educao seja puramente mecnica (Severino, 2001). Para tanto, este autor considera que a formao dos professores pressupe contedos especficos, cultura cientfica, a assimilao do processo de produo do conhecimento; a aquisio de habilidades tcnicas, didtica, e metodolgicas; atravs de relaes situacionais, pois o ser humano um ser de relaes. Nesse sentido, cabe universidade a formao cientfica e tcnica dos profissionais em educao. Para Severino (2001), a atuao docente s ter qualidade se na sua formao for assegurado um complexo articulado de elementos (competncia epistmica, tcnica e cientfica; criatividade esttica; sensibilidade tica; criticidade poltica). Que os professores, defende Brzezinski (2003), sejam capazes de auto-financiamento em sua formao contnua e sua auto-regulaco, sendo que, quem regula a formao o Estado mediante pagamento de baixos salrios. Contra essa situao, o Movimento Nacional de Educao defende uma poltica global de formao inicial e continuada e de profissionalizao docente com condies de

trabalho e de salrio que dignifiquem o professor. Em que sejam observadas cinco categorias do profissionalismo docente: competncia identidade poltica e tcnica; licena demarca o campo profissional de atuao (j que o direito de ensinar no restrito ao professor); vocao - prestar servio ao bem comum; auto-regulao domnio de competncia profissional exclusiva; liberdade autonomia (Enguita, apud, Brzezinski, 2002). Entretanto, a realidade apresenta-se muito diferente do almejado e defendido por muitos educadores e pesquisadores. Uma vez que na sociedade atual, na era da globalizao, da sociedade em rede, enfim, na sociedade do conhecimento, o conhecimento se tornou mercadoria social e econmica, o acesso educao tornou-se mecanismo de excluso, o que gerou maior aprofundamento das desigualdades. J que a despeito das transformaes que tm ocorrido em todas as esferas da produo humana, a educao tem-se mantido relativamente imune a tais impactos (Veiga e Amaral 2002), ou seja, apesar do discurso neoliberal de educao para todos, de qualidade de ensino, da aprendizagem mediante a ao, de investimento em infra-estrutura que possibilite atividades educacionais no mesmo nvel de desenvolvimento em que se encontra a economia e o mercado, o ensino pblico brasileiro continua, de modo geral, de forma precria, sem participar dos avanos possibilitados pela globalizao, pela economia mundial e padres exigidos pelos organismos internacionais. Sobre as polticas de formao, as autoras citadas afirmam que so feitas novas exigncias de qualificao pessoal, formao de professores em constante avaliao (LDB, art. 67, IV e Diretrizes Curriculares Nacionais); educao ao longo da vida (Unesco, 1999); influncias de diferentes esferas do poder pblico na elaborao de polticas de educao; fortalecimento das agncias internacionais, que tm como retrica a valorizao do magistrio, implementam polticas que nem sempre parecem considerar a centralidade do papel do professor na tarefa educativa, exercem influncia no perfil do profissional a ser formado, muitas vezes sem sintonia com as necessidades locais, j que so os tcnicos do Banco Mundial que assessoram projetos de formao rpida (receitas de projetos adotados em outras realidades), sem efeito sobre a aprendizagem e o rendimento escolar. Para reverter a situao de muitos professores leigos atuando na educao bsica, foi elaborado um modelo de formao que possibilitasse a qualificao exigida pela LDB 9394/96. Entretanto, Brzezinski (2003) questiona esse modo de formao que no

respeita o direito de descanso semanal, nem o perodo de frias do professor, ambos garantidos em lei. E ainda, que a estrutura organizacional e curricular desses cursos no garantem uma formao que contemple as diretrizes elaboradas e apresentadas pela Anfope sobre a formao dos profissionais de qualquer modalidade e nveis, bem como sua valorizao, os educativo quais so formal baseados e nos princpios no abaixo: formal; ? Abordagem cientfica dos conhecimentos que fundamentam, explicam e interpretam o fenmeno ? Enfrentamento da docncia e dos problemas de aprendizagem/sala de aula e da escola, com vistas ao planejamento, desenvolvimento e avaliao de propostas criativas voltadas melhoria qualitativa do ensino; ? Proposio, desenvolvimento e avaliao de projetos que priorizem metodologias interdisciplinares, o trabalho em grupo, a convivncia democrtica e a tica profissional, etc; ? Investigao e problematizao da realidade pedaggica, visando propor alternativas de ? Coordenao ? Organizao e pblicas ? Construo de projetos educativos de ensino presencial e a pedaggica dos de processos escolares espaos avaliao; sociais; distncia; e de projetos atuao; sociais; ? Administrao e gesto democrtica do projeto poltico pedaggico da escola; educativos;

? Reflexo e anlise crtica da prtica educativa buscando interveno tcnico-cientfica ? Avaliao das prticas escolares, projetos sociais, sistemas escolares e de polticas

? Integrao de conhecimentos histrico/contextuais da pedagogia com as prticas e projetos de inovao profissional, atravs de estgios e atividades acadmicas. 3. A formao de Professores para o Desenvolvimento de Atividade de Aprendizagem Usando as Novas Tecnologias Sobre a formao do professor para o trabalho para o uso das novas tecnologias, principalmente em relao ao computador em e para a sala de aula. Nas Diretrizes de Formao Inicial de Professores de Educao Bsica em vrios momentos colocado o uso da informtica como instrumento de formao, de mediao, de planejamento,

como recurso metodolgico, e mais, como uma ferramenta de trabalho, sendo considerada, ainda, uma competncia a ser desenvolvida pelo professor e aprimorada durante a formao permanente dos mesmos. No mencionado nada a respeito de realizar com os futuros professores atividades significativas utilizando as novas tecnologias, que so consideradas apenas como mais um recurso didtico e, ainda, como se em todas as escolas de formao e de atuao docente tivessem essas mquinas e que fossem em nmero suficiente, em estruturas adequadas. Sobre as competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulao interdisciplinar, colocam como exigncia fazer uso das novas linguagens e tecnologias, considerando os mbitos do ensino e da gesto, de forma a promover a efetiva aprendizagem dos alunos (CNE, 2000). Sobre competncias referentes ao gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional A escola de formao de professores para a educao bsica deve, sempre que necessrio, responsabilizar-se por oferecer aos futuros professores condies de aprendizagem dos conhecimentos da escolaridade bsica, de acordo com a LDBEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais (CNE, 2000). Segundo o CNE, necessrio que essa formao no acontea como simples aulas de reviso, ao contrrio, devero ser realizados programas ou aes especiais (fica evidente a preocupao somente com o aspecto prtico). Tendo em vista esse fim, isso nos leva a refletir sobre a incoerncia da exigncia feita para que os futuros professores tenham as novas tecnologias como mediadoras de sua prtica e a formao oferecida nas universidades, ou ainda sobre a validade dos mini-cursos ou oficinas sobre esse tema os quais so apresentados como solucionadores dessa defasagem da formao das competncias dos futuros professores. Ainda sobre o uso da informtica na organizao curricular, as Diretrizes (2000) regem que as escolas formadoras devero utilizar recursos de tecnologia da informao que possibilitem o estabelecimento de interaes dentro da instituio e desta para o ambiente educacional. Entende-se com isso que, a escola de formao dever proporcionar atividades para o desenvolvimento de aes interdisciplinares e que a tecnologia pode ser uma excelente base para o desenrolar de aes, contedos e vivncias interdisciplinares (Diretrizes, 2000). No item formao comum a todos os professores de educao bsica, mais uma vez a tecnologia citada no que diz respeito exigncia do domnio das linguagens que

utilizam

as

tecnologias

da

comunicao

informao.

Novamente levanta-se a problemtica: a situao vivenciada pelas escolas de formao de professores bem diferente da retratada nos documentos que regem a formao dos futuros professores, pois as escolas de formao devem garantir, com qualidade e em quantidade suficiente, recursos pedaggicos convencionais, tais como: bibliotecas, laboratrios, videoteca, entre outros, alm de recursos de tecnologia da informao, para que formadores e futuros professores realizem satisfatoriamente as tarefas de formao (CNE, 2000). E ainda, que os professores formadores de professores desenvolver junto aos acadmicos momentos de aprendizagem, pois, a aprendizagem universitria est associada ao aprender a pensar e ao aprender a aprender. O ensino universitrio precisa hoje ajudar o aluno a desenvolver habilidades de pensamento e identificar os procedimentos necessrios para aprender de forma autnoma. A metodologia de ensino no diz respeito unicamente s tcnicas de ensino, ao trabalho em grupo, ao uso do vdeo e outros recursos didticos. Metodologia de ensino consiste nos meios pelos quais o professor pode ajudar o aluno a pensar com os instrumentos conceituais e os processos de investigao da cincia que est sendo ensinada (Libneo, 2004). Ainda sobre o uso das tecnologias, Conselho Nacional de Educao (2002) determina que A presena da prtica profissional na formao do professor, que no prescinde da observao e ao direta, poder ser enriquecida com tecnologias de informao, includos o computador e o vdeo (...). Partindo do que foi exposto fica a questo: qual o papel que as novas tecnologias ocupam na formao e prtica dos professores, em especial nas escolas pblicas? Esses profissionais sero capazes de desenvolver junto a seus alunos atividades de aprendizagem se em sua formao eles no tiveram essa experincia e em seu ambiente de trabalho no h as condies necessrias para que sejam desenvolvidas atividades de aprendizagem? H profissionais que encaram as tecnologias de informao, em especial o computador, como um fim em si mesmo, outros buscam enriquecer sua prtica com o uso das novas tecnologias, que encaram o ambiente escolar como um espao/tempo favorvel e imprescindvel para se discutir, com critrio e reflexo, todo esse movimento da informao e da imagem existentes (Carneiro, 2002). Segundo Libneo (2004) necessrio fazer a juno entre o contedo e o

desenvolvimento das capacidades de pensar. O papel do professor como mediador no processo de ensino colocar o aluno numa atividade de aprendizagem, sendo que A atividade de aprendizagem a prpria aprendizagem, ou seja, com base nos contedos, aprender habilidades, desenvolver capacidades e competncias para que os alunos aprendam por si mesmos. essa idia que Davydov defende: a atividade de aprender consiste em encontrar solues gerais para problemas especficos, apreender os conceitos mais gerais que do suporte a um contedo, para aplic-los a situaes concreto (Libneo, 2004). Nesse sentido, o ensino mais compatvel com o mundo da cincia, da tecnologia, dos meios de comunicao, com o uso do computador aquele que contribui para que o aluno aprenda a raciocinar autonomamente, que seja capaz de formar conceitos e categorias de pensamento a partir da cincia que est aprendendo, para que tenha condies de lidar praticamente com a realidade. Os conceitos, de acordo com o que defende Libneo (2004), seriam tambm ferramentas mentais para lidar praticamente com problemas, situaes, dilemas prticos, etc. Sobre o uso do computador e em especial da internet, nos alerta Lvy (apud, Carneiro, 2002), que agora tambm a grande massa de pessoas ento interagindo na busca, produo, transformao e transmisso de informaes, nessa perspectiva, se torna necessrio que os professores sejam formados tambm para lidar com esse grande nmero de informaes para que sejam capazes de selecionar quais conhecimentos utilizar com seus alunos, no desconsiderando que os alunos de baixa renda esto em desvantagem em relao aos alunos que possuem, ou tm acesso s mais variadas tecnologias em sua vida cotidiana. Pensando sobre essa distncia existente entre as classes sociais e tendo cincia que a exigncia de seu uso nas escolas s aumenta esse fosso, o governo brasileiro criou o Proinfo com o objetivo de capacitar alguns professores (um nmero reduzidssimo participa dessa capacitao, que depois tero que repassar as informaes) e instalar nas escolas os laboratrios de informtica (as maiores escolas so beneficiadas primeiro), com o objetivo de diminuir a lacuna existente entre o mundo escolar e o mundo ao seu redor, amenizando (ou disfarando) as diferenas entre a escola pblica e a particular (cada vez mais informatizada). Mais uma vez a educao adequada s exigncias do mercado, que deseja um indivduo verstil, que tenha acesso s ferramentas que possam facilitar a busca de

informaes, que saiba relacionar e recriar, que esteja sempre aberto a mudanas, ou seja, a educao deve formar o indivduo que melhor atenda s exigncias do paradigma pragmatista, sobre o qual o capitalismo est estruturado. Gentili (1997) recorreu a Galvas para reforar esse entendimento: A maioria dos tericos da educao no Brasil de formao marxista. Por isso mesmo, a crtica que se faz poltica educacional que ela influenciada pelo empresariado capitalista, que s pensa na educao do indivduo para melhorar a produtividade de suas empresas e aumentar seus lucros (...) Eles procuram usar a educao e a escola para dar aos trabalhadores instrumentos para a luta pela transformao social. Contraditoriamente a essas exigncias, percebe-se que os recursos tecnolgicos esto sendo inseridos no ambiente escolar sem que haja uma discusso sobre os objetivos e critrios de utilizao desses mesmos recursos. Essa situao pode provocar um distanciamento do significado de tecnologia, que segundo Toschi (2002), algo que se estuda e se aprende uma vez que parte da cultura. Tecnologias no so apenas aparelhos, equipamentos, no so puro saber fazer, so cultura que tem implicaes ticas, polticas, econmicas, educacionais. Mas no papel fundamental da escola trabalhar crtica e reflexivamente os conhecimentos? Sim, defende Toschi (2002), escola cabe a tarefa de atualizao histrico-cultural dos cidados, preparando-os para o bem viver, que usufruir de tudo que o trabalho pode proporcionar, que viver numa sociedade onde predomina a liberdade e no a necessidade, onde exista a colaborao e no a dominao. Cabe aos professores, portanto, o trabalho de atualizao cultural das geraes. E considerar que em relao tecnologia, como Carneiro (2002), acreditar que o seu uso na educao envolve outros recursos tecnolgicos como a lousa, o giz, o livro didtico, o lpis, a linguagem, alm da televiso, do retroprojetor, do vdeo e do computador. Que conhecimento muito mais que informao, reelaborao e ressignificao da informao e isso se d num processo coletivo, social. Supe dilogo, anlise da informao recebida, criticidade dos dados, (Toschi, 2002). Nessa perspectiva, o ensino deve propiciar a apropriao entre a cultura e o desenvolvimento do pensamento, dois processos articulados entre si, formando uma unidade. Baseada na teoria histrico-cultural de Vygotsky, a teoria do ensino desenvolvimental de Vasli Davydov, , sustenta a tese de que o bom ensino aquele que

promove o desenvolvimento mental, isto , as capacidades e habilidades de pensamento. Segundo Vygotsky, a aprendizagem e o ensino so formas universais de desenvolvimento mental. Para Davydov, a atividade de aprendizagem est assentada no conhecimento terico-cientfico, ou seja, no desenvolvimento do pensamento terico e nas aes mentais que lhe correspondem (Libneo, 2004). Consideramos que estar informado sobre fatos, dados, acontecimentos no suficiente, que o conhecimento deve ser considerado pea chave no processo de formao dos professores, j que este que traz cidadania e no o estar informado. Porque a cidadania mais exigente, ela requer anlise crtica da informao, dos bens culturais veiculados em forma de espetculo pelas mdias (Toschi, 2002). Nesse sentido, que entendemos que mais importante que aprender a lidar com as novas tecnologias da informao ter uma formao voltada para a construo do conhecimento que agora conta com outras tecnologias alm das j comumente utilizadas. O papel do professor ser o de validar, mais do que de anunciar, a informao. Preparar e direcionar a discusso sobre as informaes levantadas pelos alunos. Ter condies (formao e infra-estrutura) de levar os alunos a realizarem a triagem dessas informaes, para a reflexo crtica, o debate e a identificao da qualidade do que lhes oferecido atravs das mediaes, nas quais e pelas quais o conhecimento disponibilizado. E ainda, quem vai mediar os alunos na compreenso, utilizao, aplicao e avaliao crtica das inovaes (Kenski, 2001). O professor quem vai mediar os alunos na construo do conhecimento, sendo a escola um dos lugares de mediao cultural para a escolarizao. Nesse sentido, a atividade representa a ao humana que mediatiza a relao entre o homem, sujeito da atividade, e os objetos da realidade, dando a configurao da natureza humana (Libneo, 2004). Bibliografia BRASIL, Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. _______. Ministrio da Educao. Proposta de Diretrizes para a Formao inicial de Professores da Educao Bsica, em Cursos de Nvel Superior, Maio, 2000. ALMEIDA, Clia Maria de Castro. A Problemtica da Formao de Professores e o Mestrado em Educao na UNIUBE. In: Revista Profisso Docente (On-line), Uberaba,

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