El TUTOR Y LA FAMILIA DEL ALUMNO Sealar la influencia que el entorno familiar tiene sobre el desarrollo de cualquier persona, mxime

si est en proceso de cambio, es algo que no necesita mayor justificacin. Tanto la visin que el nio o la nia posee del mundo y de su propia imagen estn influenciados por las relaciones que haya tenido y tenga con las personas de su ambiente familiar. Es en el seno de la familia donde el nio recibe los estmulos ms intensos que van a ir conformando su personalidad. Por eso, cualquier accin de tipo educativo, tiene que contar con la influencia tanto de la familia como de la escuela, ya que son las dos instituciones en las que el alumno se haya ligado ms estrechamente. En este sentido, podra decirse que prcticamente no existe ningn problema en el alumno que nicamente surja y se agote en el marco escolar. La situacin problemtica del alumno en el centro se alarga a la familia y a la inversa, problemas que nacen en la familia acaban siendo problemas escolares. Son numerosas las investigaciones que han puesto de manifiesto que el ambiente familiar es la circunstancia que ms influye en la evolucin del sujeto tanto en su mundo de relaciones como en su actuacin escolar. Al hablar de los factores que inciden en el aprendizaje, ya se hizo alusin al hecho de que el fracaso escolar puede tener su origen en alteraciones emocionales producidas por la existencia de conflictos en la familia que condicionan negativamente el comportamiento del alumno. Es evidente, por tanto, la importancia de la colaboracin entre los adultos que inciden sobre el desarrollo de los nios o adolescentes. Entre la familia y el centro escolar debe existir una estrecha comunicacin, ya que ambos conjuntamente con el grupo inciden en el proceso educativo del alumno, y nicamente la confluencia de informacin y orientacin sobre la situacin familiar y escolar permitir tener una visin completa de los alumnos. Muchas conductas de los alumnos tanto en el centro docente como en la familia no pueden ser encauzadas con xito actuando nicamente sobre uno de los dos mbitos, ya que ambos se interfieren mutuamente. Las influencias que confluyen en el alumno ejercidas tanto por la familia como por la escuela pueden contraponerse o potenciarse. De ah la importancia de una adecuada coordinacin centro escolar-familia, para conseguir que lo que el centro escolar valore no lo desprecie la familia y los criterios educativos sean similares. Para propiciar esta relacin y esta actitud positiva por parte de los padres respecto al centro escolar, el tutor tiene el recurso de la realizacin de las tareas propias de

su funcin, ya que es a travs de su relacin con el tutor, como los padres participan y colaboran con el centro. FUNCIONES Y OBJETIVOS DE LA ACCIN TUTORIAL CON PADRES El trabajo con padres es pues un aspecto fundamental y bsico del profesorado en general y una de las funciones propias del tutor, ya que servir de enlace entre la familia y el centro escolar es el punto central de la tarea que tiene que realizar con los padres de su clase. De un modo ms especfico las funciones a desempear por el tutor en relacin con las familias de los alumnos son: a) Informar y recoger informacin para un mejor conocimiento de alumno y una mejor comprensin del proceso educativo. En este sentido los objetivos de la funcin tutorial con los padres son: yRecoger informacin sobre la situacin familiar, actitudes en casa, relacin con los hermanos, etc. yInformar a los padres de aspectos relacionados con la institucin escolar, sistema educativo, plan de accin tutorial, etc. yInformar peridicamente a la familia sobre la conducta y el rendimiento acadmico del alumno. yInformar de modo sistemtico sobre la marcha del grupo en el que se encuentra su hijo. b) Colaborar con los padres en el conocimiento y comprensin del momento evolutivo que est atravesando su hijo y orientarles sobre pautas para favorecer su desarrollo. A esto se dirigen los objetivos de: yAsesorarles en su relacin con los hijos para que favorezcan la autonoma. yAyudarles a ser objetivos en la valoracin de sus hijos, a comprender las causas que influyen en sus dificultades y a la bsqueda de soluciones. yAnimarles a fomentar situaciones de dilogo e intercambio de opiniones con los hijos.

yPedir su colaboracin para la creacin de condiciones adecuadas que favorezcan el trabajo personal de sus hijos: organizacin del tiempo de estudio v descanso, inters por las tareas escolares, etc c) Favorecer una actitud positiva y colaboradora de los padres hacia el centro docente. En este sentido es interesante: yProcurar su participacin en las diversas actividades del centro: escuela de padres, reuniones, charlas, etc yRecoger y canalizar sus sugerencias o posibles reclamciones sobre el centro escolar. yPedir su colaboracin en las actividades extraescolares: fiestas, excursiones etc

TIPOS DE RELACIN DEL TUTOR CON LOS PADRES El tutor lleva a cabo estas funciones y tareas a travs de una serie de actividades que fundamentalmente pueden clasificarse segn el tipo de relacin que establezca con la familia: yEntrevistas personales con la familia de un alumno. yEntrevistas con familias de un grupo de alumnos. yReuniones con los padres de todo el grupo. La eleccin del tipo de relacin ms apropiada debe hacerse en funcin de la temtica y de los objetivos que el tutor quiera alcanzar; el ser quien deba valorar en cada momento si es preferible una reunin general de todo el grupo de padres, o una reunin con un pequeo grupo si se trata de analizar un tema especfico que no afecte a todos los alumnos. Como paso previo antes del primer contacto directo con los padres, es importante que el tutor establezca un primer contacto con la familia de los alumnos de su grupo mediante una carta de autopresentacin en la que como tutor explique las funciones que va a desempear.

Habitualmente en esta primera carta de presentacin suele citarse a los padres para tener con ellos la primera reunin del curso.

REUNIONES DEL GRUPO DE PADRES CON EL TUTOR

Las reuniones de padres suelen ser de dos tipos: las que realiza el tutor y aquellas en las que el tutor colabora en su organizacin y son programadas por el Departamento de orientacin. Las convocadas por el Departamento suelen dedicarse a tratar temas de inters educativo: relaciones padres-hijos, caractersticas evolutivas de la etapa en que estn los alumnos, rendimiento escolar, etc. Aqu van a tratarse las de competencia exclusiva del tutor, que en lneas generales suelen obedecer a dos objetivos:

ySuministrar informacin sobre la evolucin del curso escolar. yTratar algn tema relacionado con una situacin especial planteada en la clase: excursiones, conflictos grupales, etc.

Estas reuniones son convocadas por el tutor. La forma habitual de hacerlo es mediante una carta que entrega a los alumnos en las que se indica fecha, hora, lugar de reunin y breve esquema de lo que se va a tratar en la reunin. Las reuniones habituales con el grupo de padres suelen ser al menos tres por curso escolar: una al comienzo para presentar las caractersticas generales del curso acadmico, otra al final, para dar cuenta de lo realizado y las intermedias para seguir la evolucin del grupo clase.

La primera reunin es muy importante ya que en ella se establece el marco de referencia para la relacin del tutor con los padres y es un buen punto de partida para entablar una relacin de confianza y colaboracin.

Resulta imprescindible en aquellos niveles que suponen la incorporacin de los alumnos al centro escolar o un cambio de nivel educativo. En estos cursos, es relativamente normal que algunos alumnos acusen de algn modo la nueva situacin por eso una reunin con los padres puede ayudar a paliar los efectos del cambio y servir para que el tutor se haga cargo de las preocupaciones de los padres.

Habitualmente las reuniones que se celebran durante el curso sirven como se ha dicho para tratar algn tema puntual o para analizar la marcha del grupo-clase: caractersticas del grupo, rendimiento acadmico, etc. Si se trata de devolver informacin sobre el grupo-clase conviene que el tutor recurra a la presentacin estructurado de los resultados obtenidos a travs de los cuestionarios realizados por los alumnos y de los datos sobre rendimiento escolar, utilizando para ello grficas, transparencias, etc. Cabe la posibilidad de que durante el curso sea alguna vez necesaria una reunin con padres de alumnos cuando un problema afecta a la clase y el tutor opina que los padres no slo deben estar enterados sino que pueden ayudar a resolverlo. Es conveniente, en todas las reuniones, pero especialmente en las de este tipo, que el tutor realice un informe sobre lo tratado para hacerlo llegar a las familias de los alumnos. A propuesta de los padres, el tutor puede programar otras reuniones sobre temas que les preocupan y que surgen con frecuencia: problemas tpicos de la etapa evolutiva, dilogo padres-hijos, orientacin sexual, eleccin profesional. De hecho, como se ha dicho al principio, este tipo de reuniones entran dentro de la competencia del Departamento de Orientacin, pero donde no exista, pueden los tutores de un mismo nivel programar a lo largo del curso una serie de actividades dirigidas a prestar orientacin a los padres sobre el modo de apoyar proceso evolutivo de sus hijos. Las posibilidades personales y materiales del centro son las que condicionan este tipo de actividades, que si rebasan, como es probable, la preparacin de los tutores pueden realizarse con la colaboracin de los especialistas que constituyen los equipos psicopedaggicos de apoyo.

La reunin de final de curso es la que se destina a hacer con los padres una valoracin de la accin tutorial.

Es el momento de evaluar en qu medida los objetivos propuestos al inicio del curso se han cumplido, o si la metodologa ha sido eficaz. Puede servir de apoyo a la reunin suministrar los datos de un cuestionario de evaluacin hecho por el grupo-clase. Interesa sobre todo resaltar los aspectos positivos del curso y aquellos que han quedado pendientes y necesitaran mejorar, y en la valoracin deben atenderse tanto a los aspectos de evolucin grupal como a los de rendimiento escolar.

Es una reunin en la que importa que no sea el tutor el nico protagonista sino que los padres manifiesten sus opiniones. De nuevo las tcnicas de dinmica grupal pueden servir para recogerlas. Puede ser oportuno sobre todo en cursos superiores que los alumnos o mejor alguno de sus representantes asistan a esta ltima reunin. ALGUNAS SUGERENCIAS PRCTICAS PARA LAS REUNIONES En las reuniones con padres conviene fomentar: yLa participacin de todos (para ello son indicada las tcnicas de dinmica de grupos). yUn funcionamiento coordinado: puede nombrarse un moderador que organice las intervenciones. yDirigirse con la mirada a todas las personas del grupo durante las intervenciones para favorecer 1 integracin. yEl uso del feed-back (a travs de alguna pregunta dirigida al grupo o a alguna persona en particular) para cerciorarse de que la exposicin se est captando correctamente. yEl uso de una terminologa clara.

Es necesario evitar: yLas crticas y enfrentamientos tanto entre los padres como con relacin al centro. yLas consultas personales. Se trata de una reunin de grupo no individual.

yDar recetas si se demanda una respuesta concreta, devolver la pregunta al grupo para que entre todos se busquen soluciones.

LOS CUESTIONARIOS PARA RECOGER INFORMACIN DE LOS PADRES Se ha sealado repetidas veces que es muy conveniente para el tutor conocer la visin que los padres del alumno tienen de su hijo, ya que la familia es un factor crucial en su desenvolvimiento como persona. Lo ideal sera poder tener una entrevista con todos los padres de los alumnos del curso. Como esto en ocasiones no es posible, puede suplirse con la realizacin de un cuestionario por parte de los padres en el que se recojan los datos ms relevantes de la historia familiar. Debido a que el clima de recogida de informacin es muy importante, para establecer una buena colaboracin, el cuestionario debe presentarse dentro de la primera reunin de padres en un intercambio personal-tutor-familia. Las preguntas que se recogen en los cuestionarios van encaminadas a obtener informacin sobre diversos aspectos de la convivencia de los alumnos con sus familias. Ser el departamento de orientacin del centro quien los elabore y el tutor quin determinara aquellos aspectos de la vida del alumno que le interesa conocer. En general, los datos que recogen los cuestionarios abarcan numerosos campos:

yComposicin de la familia. yNivel socioeconmico. yDesarrollo del alumno en los primeros aos. yDatos referentes al estudio y trabajo en casa. yOcupaciones en el tiempo libre.

yIntereses y aficiones. Escala de rasgos de comportamiento personal y social

Existen diferencias entre los cuestionarios para padres de alumnos de primeros cursos y los de cursos superiores tanto en los aspectos que recogen como en los datos iniciales. Evidentemente si muchos de estos datos ya han sido recogidos en aos anteriores no tiene sentido volver a hacerlo. Los aspectos tratados en los cuestionarios no slo tienen inters para ampliar el campo de conocimiento del alumno ofreciendo su forma de comportarse en el ambiente familiar, sino que muchas veces sirven para que los padres reflexionen sobre ciertas circunstancias de sus hijos.

ENTREVISTA PERSONAL CON LOS PADRES DE UN ALUMNO

La entrevista constituye el mejor medio de que dispone el tutor para el intercambio de opiniones e informacin sobre el proceso educativo del alumno. La finalidad de las entrevistas que el tutor realiza con los padres de un alumno suele ser: yIntercambiar informacin sobre el alumno y as lograr una mejor comprensin de su situacin, sin que exista un problema especial. yOrientarles en algn tema o problema especfico que incumba a su hijo, analizarlo conjuntamente y formular un plan de intervencin.

A menudo, las entrevistas ayudan a aclarar y completar datos que el tutor ha obtenido en el cuestionario inicial. No es extrao que a partir de este cuestionario el tutor crea conveniente tener una relacin personal con algunos padres para profundizar en ciertos datos de su hijo que le hayan parecido importantes.

A partir de la entrevista:

yEl tutor puede realizar una sntesis de datos personales y ambientales sobre el alumno y confrontar con los padres sus propios puntos de vista. yLa familia puede conocer a su hijo a travs de unos datos complementarios a los suyos y a menudo darse cuenta de ciertos que les preocupan de su hijo pueden ser normales respecto a la edad en que se encuentra.

El tutor debe ser consciente de que muchas veces los padres no prestan su colaboracin con el centro debido a sus propios problemas personales: ser descubiertos en sus errores, sentirse culpables ante la situacin del hijo, no sentirse comprendidos, tener que cambiar, etc. circunstancias todas que pueden hacerse presentes en la entrevista. El tutor debe entenderlo y hacer llegar a los padres que no es un juez sino una persona que conoce a su hijo, se interesa por l y est dispuesto a escuchar y compartir la opinin que como adulto y tutor tiene de la situacin escolar del alumno.

Conviene tener en cuenta en las entrevistas con padres:

Objetivo que se quiere alcanzar. Contenido (cuestiones concretas a tratar). Estrategia para desarrollar la sesin. Evaluacin.

Respecto al objetivo es imprescindible que el tutor se plantee lo que quiere conseguir con la entrevista. Incluso puede ser oportuno que lo escriba para centrar mejor su atencin. Esto le ayudar a darse cuenta si los objetivos son excesivamente ambiciosos y por tanto no va a ser posible abordarlos en una sola sesin. En cuanto a concretar las cuestiones que deben tratarse en la entrevista, conviene que prepare un breve guin que ayude en el proceso de relacin y evite dispersiones, al formular de modo esquemtico las ideas principales que quiere comunicar.

A nivel global hay una serie de aspectos que a lo largo de la entrevista con los padres conviene abordar:

a) Ambiente familiar: Situacin del alumno en la familia. Visin que de l tienen los diferentes miembros de la familia. b) Actitud hacia el centro escolar: Opinin que manifiesta sobre el colegio, los profesores y compaeros de clase. Integracin en el grupo-clase. e) Actitud ante el estudio: Tiempo que dedica al estudio. Dificultades que manifiesta. Grado de preocupacin por el rendimiento escolar. Actitud de los padres ante el rendimiento. d) Aficiones y ocupacin del tiempo libre: Relaciones de amistad. e) Opinin que manifiesta sobre s mismo y actitud ante el tema objeto de la entrevista. Por lo que se refiere a la estrategia a seguir el tutor debe procurar que se den ciertas condiciones.

1. Crear un clima que facilite la interrelacin y comunicacin. Para ello es importante: yPreparar la entrevista.

yAnalizar previamente los datos del alumno. yDisponer de un ambiente lo ms agradable posible. yExplicitar al comienzo de la entrevista el objetivo de la misma.

2. Manifestar una actitud comprensiva y enftica: Esto supone: yPonerse en el lugar de los padres. ySer consciente de que l, como tutor, tiene un conocimiento parcial del alumno. yTener presente que suele ser verdad que los padres quieren lo mejor parar sus hijos. yDejar que los padres se expresen con libertad. 3. Centrarse en el tema de la entrevista y utilizar un lenguaje directo y sencillo. Para lograrlo: yCuidar que las preguntas que se formulen se relacionen con los objetivos previstos. yPostergar la entrevista, cuando la actitud de los padres sea agresiva, la situacin incmoda o no se pueda avanzar. yHacer las preguntas ms delicadas mediado el tiempo de la entrevista.

4. Ayudar a clarificar la situacin, no imponer la solucin.

5. Al final de la entrevista hacer un resumen de lo tratado, de los acuerdos y compromisos, procurando una despedida cordial. En consonancia con lo anterior, el tutor en la entrevista con los padres debe evitar: yErigirse enjuez de la situacin. yConvertir la reunin en un interrogatorio.

yQuerer controlar la situacin totalmente. yLimitarse a dar informacin. yDemostrar su preocupacin por el problema como si fuera algo irresoluble. yPretender hallar culpables de las situaciones negativas. yIdentificarse con el alumno y rechazar a los padres o a la inversa. yExteriorizar prisa. yTratar de conseguir demasiado en una sola entrevista.

Al terminar la entrevista, el tutor debe realizar una evaluacin para comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos. Esta evaluacin puede hacerla el tutor individualmente y mejor si se dan las circunstancias para ello, con las personas que hayan intervenido. En muchas ocasiones, cuando se trate de orientar a los padres sobre pautas de intervencin ante situaciones problemticas, dada la multiplicidad de variables que intervienen en ellas, puede ocurrir que el tutor no se encuentre capacitado para ello. En este caso ser su experiencia profesional quien le indicar la conveniencia de remitir a los padres a un especialista, en primer lugar el orientador del centro escolar y si no es posible les pondr en contacto con el equipo psicopedaggico de la zona.

ENTREVISTA DEL TUTOR CON UN GRUPO DE PADRES

A lo largo del curso escolar, pueden presentarse algn tipo de problemas que afecten no a toda la clase sino a un grupo determinado de alumnos. En este caso, el tutor puede considerar oportuno tratar el tema con el grupo de padres de esos alumnos para entre todos tratar de encontrar soluciones. En este caso los pasos a dar en la entrevista para abordar la situacin podran ser los siguientes:

yPlanteamiento del problema que afecta al grupo de alumnos. yAnlisis de los posibles factores que en opinin de los padres y el tutor producen la situacin problemtica. yBsqueda conjunta de soluciones. yEleccin de la solucin que parece ms correcta y compromiso de revisarla en un plazo determinado. yEvaluar dentro del tiempo previsto la evolucin del problema y si no se ha avanzado en su resolucin revisar el proceso. Otro tipo de metodologa adecuada puede ser cualquiera de las sealadas para la resolucin de conflictos.

OTRAS FORMAS DE RELACIN CON LOS PADRES

Adems del tipo de reuniones sealadas anteriormente existen otras vas de comunicacin tutor-padres, algunas institucionalizadas y otras menos formales. Entre las institucionalizadas cabe sealar el boletn de calificaciones y los informes que sobre cuestiones que afecten a la vida del centro la direccin quiere comunicar a los padres. Como instrumentos menos formales el tutor puede utilizar en ciertos momentos para transmitir informacin: cartas, circulares o notas, en funcin de los contenidos que quiera comunicar. En todo caso es importante que los mensajes estn escritos de forma personal para captar la atencin de los padres en relacin al tema de que se trate. A modo de resumen, se puede sealar que a lo largo del curso acadmico, los tutores a travs de las distintas vas de relacin con los padres, deben comunicarles:

En relacin con el centro escolar: yLas lneas generales del proyecto educativo y los elementos del proyecto curricular. yDecisiones del consejo escolar que repercutan en la marcha del centro y del grupo-clase. yNormas generales del centro. yTemas de carcter general que afecten a la comunidad educativa: fiestas, campaias, etc. y(en la medida en que los padres participen activamente en el centro escolar o que la direccin dedica reuniones especficas para tratar estos temas, dejar de ser necesaria la intervencin directa del tutor en muchos de estos aspectos). En relacin con sus hijos: yRendimiento acadmico. yRelacin con los compaeros. yRelacin con el tutor y los profesores. - Aspectos de su desarrollo personal: yAutonoma. yHbitos de comportamiento. yAutoestima. yMaduracin psicomotriz. yCaractersticas personales... - Orientaciones de carcter prctico, para que los padres potencien al mximo las posibilidades de sus hijos.

 En relacin con el grupo-clase: yObjetivos y actividades que se desarrollan durante el curso. yOrganizacin general del trabajo en el grupo clase. yCaractersticas peculiares del grupo-clase. yProblemas o situaciones puntuales que se producen en el grupo.

La Tutora Acadmica Personalizada y su Importancia en la Eficiencia Escolar Pablo Fernndez Jurez

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Resumen: En el presente artculo se abordan algunos sistemas tutoriales en el pas en general y de manera particular se destaca la experiencia que ha tenido esta prctica acadmica a lo largo de los aos en la Universidad Anhuac, donde el autor ha participado directamente en la aplicacin de un modelo que presenta algunas fortalezas y debilidades.

En 1998, Salvador Cern Aguilar, en su texto Un Modelo Educativo para Mxico, plantea la necesidad -ya reconocida por todos- de un nuevo modelo, pero bajo el riesgo de proponer un modelo a largo plazo que nos permita observar resultados, o de un modelo a corto plazo que slo sea remedial y emergente y que no aborde los problemas de fondo y nicamente sea un buen maquillaje a las carencias en todo el sistema educativo. Cuando plantea ideas para el nivel medio superior y superior habla de los esfuerzos en este nivel: Deben centrarse en desarrollar nuevos modelos de organizacin acadmica y pedaggica, orientados al aprendizaje como un proceso de toda la vida, enfocados al anlisis, interpretacin y buen uso de la informacin, ms que a su acumulacin. Por otra parte, Gilberto Guevara Niebla -en un texto del cual es compilador- plantea, junto con otros crticos del sistema educativo que ...Mxico vive desde hace una generacin una catstrofe silenciosa: su deterioro educativo. Todos los indicadores apuntan al fin del ciclo virtuoso que fue la educacin pblica en el Siglo XX mexicano.

Sobre los criterios de calidad y mejoramiento educativo se han impuesto en los ltimos aos los intereses corporativos y burocrticos del sector, ms atentos a la puja de sus respectivos feudos y clientelas que a las urgencias educativas de la nacin. En consecuencia, los pocos indicadores disponibles sobre la calidad del proceso educativo sealan sin excepcin y en todos los niveles, que Mxico es un pas con promedio escolar inferior a cinco, pas de reprobados. En otro contexto, en el marco del Tercer Congreso Nacional de Orientacin Educativa realizado en Tlaxcala en 1999, Ren Thierry menciona: La tarea del orientador est asociada a los objetivos y medios de la formacin, y por la internalizacin de la economa, entre otros aspectos... (Memorias del Congreso). Asimismo, la orientacin est determinada por la calidad y la finalidad de esta tarea, que permite ayudar a una persona a que se conozca a s mismo y a su entorno que pueda contribuir de la mejor manera posible al desarrollo econmico y social. Por lo tanto, siguiendo las ideas de Thierry, la escuela del futuro deber concentrarse en proporcionar los conocimientos esenciales y las calificaciones clave. En el Siglo XXI el conocimiento tendr el valor social ms alto y la calificacin ser el nico requisito para obtener un empleo. Los orientadores estamos totalmente de acuerdo con todo lo anterior; los problemas comienzan cuando algunas de las instituciones de educacin superior interpretan tales competencias de manera limitada y las remiten a conocimientos tcnicos e instrumentalistas para resolver problemas inmediatos. Ofrecen a los alumnos planes de estudio altamente atractivos donde pueden elegir libremente las materias que a ellos les interesan y que les parezcan atractivas desde el punto de vista prctico y de aplicacin casi inmediata a un campo laboral efmero y poco realista, en sus expectativas laborales. Las competencias no son lo mismo que los objetivos de aprendizaje. El objetivo de aprendizaje es lo que el profesor espera que el estudiante sea capaz de hacer al final del curso. La competencia identifica los resultados esperados por el mercado de trabajo, en trminos del nivel de dominio de las tareas y funciones profesionales, donde se integran los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Por ejemplo, si queremos formar a nuestros alumnos con habilidades de liderazgo -que Ginzberg conceptualiza como el proceso de motivar y ayudar a los dems a trabajar con compromiso y entusiasmo para lograr sus objetivos-, entonces un liderazgo exitoso depende de comportamientos, habilidades y

actitudes apropiadas, y no de caractersticas personales. Esto es importante, ya que los comportamientos y las actitudes (y no slo las habilidades especificas) se forman en la escuela. Los tres tipos de habilidades que utilizan los lderes no son nicamente tcnicas e instrumentalistas. Son las habilidades conceptuales que tiene que ver con las ideas, las habilidades humanas, que estn vinculadas con las relaciones interpersonales y las habilidades tcnicas, que se refieren a un manejo tcnico, estratgico y tctico de la metodologa y las herramientas e instrumentos de cada profesin o rea profesional. El mismo autor cita diferentes tipos de competencias que se pueden dividir en competencias acadmicas esenciales; cita entre otras la lectura y redaccin, la capacidad para resolver problemas, la expresin oral, el trabajo en equipo y las relaciones interpersonalas. Respecto a las competencias laborales necesarias, menciona las competencias conceptuales, las tcnicas, la de comunicacin interpersonal y las competencias de adaptacin e integracin. Si nos damos cuenta, estamos hablando de lo mismo en cuanto a las tareas y objetivos inherentes a la orientacin y a la tutora como modelo de ayuda a la primera. Entre los obstculos centrales para lograr esto se encuentra el siguiente aspecto que nos interesa en particular y que se relaciona con nuestra labor de tutora y orientacin: Baja Calidad y Rendimiento Acadmico En los ltimos aos el sistema educativo mexicano ha tenido una importante ampliacin de cobertura, pero con resultados deplorables y de bajo rendimiento acadmico. Tanto la OCDE como la UNESCO han distribuido datos acerca del estado de la educacin en Mxico y estos son preocupantes, en un contexto cruzado por los efectos ineludibles de una nueva revolucin cientfica y tecnolgica, pero de cifras desastrosas respecto al nivel escolar y de cultura general. El rendimiento en matemticas y ciencias naturales se ubican en la franja reprobatoria del 3 y del 4, al tiempo que slo el 2.4 por ciento de la poblacin escolar se orienta y decide por estudiar carreras cientficas y de las ciencias exactas. Todo lo anterior es nicamente una muestra de los problemas que enfrentamos como orientadores y que llevados a un plano propositivo representan reas de oportunidad para nuestra profesin tan desvirtuada y devaluada por las autoridades educativas. En esta lnea de ideas y en una actitud proactiva, es justo reconocer que los orientadores de este pas han planteado desde

hace ya veinte aos, la necesidad de que las estrategias de enseanza se incorporen al modelo educativo nacional de una manera metodolgica, realista y por lo tanto legitimada en el programa de desarrollo educativo. Las inquietudes de los orientadores se han manifestado en los programas de los dos ltimos sexenios y especficamente al inicio del sexenio de Salinas de Gortari, en el Programa Nacional de Orientacin Educativa en 1988 y que propici la creacin del Sistema Nacional de Orientacin Educativa en 1989. Este esfuerzo no fructific en resultados significativos y observables a largo plazo, a pesar del entusiasmo mostrado en su momento por casi todas las entidades representadas por los coordinadores de Orientacin de las principales instituciones educativas que participaron en el Consejo Nacional de Orientacin. Lo anterior causado en gran medida por los vaivenes de las polticas educativas de la poca y que culmina con la desaparicin de los Consejos Estatales de Orientacin Educativa. Estos se habilitaron a partir de 1990 y de los cuales slo uno sobrevive en la actualidad, con sus claras deficiencias y limitaciones: el Consejo Estatal de Orientacin del Estado de Durango. Es necesario reconocer, que quienes participamos en ese momento en tales proyectos, tenemos cierta cuota de responsabilidad en la falta de continuidad y en los pobres resultados producidos. Sin embargo, hay situaciones que nos siguen preocupando y en las que intentamos aportar ideas y acciones desde diferentes espacios educativos y de Orientacin, participando en la formacin de orientadores. Los Programas de Tutora Acadmica En el caso de los problemas de eficiencia terminal de nuestros estudiantes, algunas instituciones educativas del pas han incorporado a sus tareas de Orientacin a la tutora acadmica y a la asesora psicopedaggica. Si bien es cierto que la mayora de los tericos e investigadores en la Orientacin reconocen a la tutora como un componente importante en este proceso, tambin la delimitan a una accin de ayuda al alumno, que al ser sistematizada y formalizada, puede apoyarse en los docentes para el desarrollo acadmico e integral de los estudiantes en determinado nivel escolar, desde la primaria hasta los estudios universitarios. Retomando las definiciones de Lzaro, Asensi y Rodrguez, autores espaoles, podremos definir la tutora como: El proceso auxiliar de la orientacin educativa y ocupacional que retoma los aspectos relacionados con el contexto escolar. Y busca

formar a los profesores y alumnos con cierto potencial y con un perfil especial, con el objetivo de apoyar a los estudiantes que presenten problemas de diversa naturaleza, siempre y cuando se relacionen con su rendimiento y adaptacin al ambiente y ritmo escolar y acadmico (Fernndez, 1999). En las escasas, incipientes y aisladas experiencias de programas de tutora en nuestro pas, la tutora hace constantes referencias a la formacin de la persona, de manera que su actividad es una instancia sistemtica y continua, y se concibe como un proceso educativo orientado al desarrollo integral de los estudiantes, y no nicamente referido al rendimiento en reas y actividades de naturalaza cognoscitiva e intelectual. Tal es el caso del documento de la ANUIES, editado en el 2001 e intitulado Programas Institucionales de Tutora, en donde se hace referencia a la urgente necesidad de propiciar la implantacin de un Programa Institucional de Tutora..., donde se analicen las principales causas del rezago o abandono de los estudios y para promover el mejoramiento de la calidad en la educacin superior. El documento contiene propuestas de programas y estrategias que si bien estn estructuradas de manera coherente al ser llevadas a la prctica, en el caso de algunas instancias oficiales se ha pretendido imponer como modelo nico y ha provocado un rechazo importante sobretodo por las instituciones educativas con un programa definido como son la Universidad Autnoma de Zacatecas y otras instituciones de la zona norte de pas. Quizs debido a la falta de una adecuada estrategia de coordinacin y de poltica educativa en donde la imposicin ha sido el comn denominador de nuestras autoridades. Por lo tanto, la labor tutorial va dirigida a todo el ciclo escolar del alumno, ya que no se limita nicamente a motivar su mejor desempeo acadmico, ms bien recupera los aspectos de su desarrollo personal, social. Se trata de lograr que el alumno sea responsable de su propio aprendizaje, en una actitud preactiva y no reactiva como estudiante, al percibir las deficiencias del sistema educativo, para transformar el crculo vicioso de su relacin con la escuela, en un crculo virtuoso de aprovechamiento de oportunidades. Por otra parte, la intensidad de la tutora se debe adaptar a las necesidades del alumno, ya que en el desarrollo personal y escolar se detectan momentos claves de mayor intensidad orientadora y tutorial; en consecuencia deben existir programas formales de tutora y de formacin de tutores en tales momentos crticos.

Asimismo, estos modelos de tutora no pueden sustituir a los programas de Orientacin Educativa, ms bien deben ser complementarios y que permitan al orientador pasar de un plano operativo a una serie de tareas y acciones de coordinacin y planeacin de estrategias encaminadas a una mayor cobertura de los servicios de la Orientacin, sin perder las funciones propias de sta ltima. Desde hace ya varios aos, he escuchado de los orientadores y vivido en experiencia propia una preocupacin constante por la falta de reconocimiento de nuestra actividad, que parte de un desconocimiento de la esencia de la Orientacin Educativa por autoridades y por los orientadores mismos. Trayendo como consecuencia que nos involucren y hagan responsables de actividades tan inusitadas y disparatadas como campaas ecolgicas y festivales artsticos. Tambin en aos recientes, las autoridades educativas del pas, como por ejemplo en el Estado de Mxico, han encontrado la piedra filosofal y transforman a la Orientacin en programas de educacin cvica, tica y valores. Hace unos meses, al regresar de la ciudad de Puebla, escuche una noticia acerca de un curso de tutores que ofreca el llamado Departamento Tutora de la universidad pblica de ese estado y de inmediato pens si la Direccin de Orientacin no haba desaparecido como en la Universidad de Guadalajara y otras universidades en el pas. Este reduccionismo y actitud novedosa de nuestras instituciones es preocupante. Si bien es legitimo el deseo de transformarse y actualizarse, esto no puede ser a travs de decisiones sin fundamento acadmico y nicamente interesadas en apoyar las polticas educativas de los funcionarios en turno sin sustento terico y tcnico, as como carentes de un marco metodolgico y fuera de las normas bsicas de la planeacin y la evaluacin educativa. Enfoques Tutoriales La Tutora Escolar y Educacional: Se caracteriza por brindar una ayuda de naturaleza multidisciplinaria y en el marco de un servicio psicopedaggico y de Orientacin donde su campo de influencia y de trabajo est delimitado y especificado (Rodrguez, 1995:199219). La Tutora en la Educacin Superior: Tiene su origen en la Open University de Inglaterra y en la Universidad Nacional de Educacin a Distancia de Espaa, que intentaron a partir de 1982 adaptar los sistemas de Universidad Abierta de la UNAM y de otras

universidades del pas, con caractersticas de asesora acadmica, citadas por Armando Santuario, investigador del CISE de la UNAM. La tutora ms personalizada de apoyo a los cursos regulares: Llevada a cabo en los Estados Unidos a travs del llamado Plan Keller, en donde el tutor aclara dudas y explica los contenidos del curso en una sesin ms reducida y con una modalidad ms individualizada. La tutora como medida de emergencia: Para preparar a los estudiantes para un examen del Programa Paimar del bachillerato de la UNAM, en 1985. La tutora personalizada con fines religiosos formativos: La emplean algunas instituciones educativas a manera de Preceptora y Orientacin, apoyo espiritual y formativo de actitudes y conductas. Asimismo se han derivado modelos y programas, que sin tener un rigor metodolgico en su planeacin y evaluacin, intentan respetar los lmites y f unciones de la tutora con respecto a la Orientacin. El modelo de orientacin psicopedaggica de la Universidad de Sevilla: Parte de la Nueva Reforma Educativa de 1990, dispuesta por el Ministerio de Educacin y Ciencia en su Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Este tipo de tutora tiene preferentemente un carcter de asesoramiento y de orientacin para el proceso de toma de decisiones con respecto al futuro acadmico y profesional, entre otros objetivos. Modelos y Experiencias Nacionales en Tutora En nuestro pas existen experiencias que ameritan un reconocimiento, como las de la Facultad de Psicologa de la UNAM con su proyecto denominado S.I.E.T.E.: el proyecto de Tutora del ITESM en la mayora de sus campus universitarios; el programa de Tutora Integral de la Universidad Autnoma de Hidalgo; recientemente el Programa de Tutora Integral de la UAEM en el Estado de Mxico; el Programa Permanente de Formacin de Tutores de la Universidad Autnoma de Zacatecas; los Programas de Maestra en Orientacin Educativa y Tutora Acadmica de la Universidad Jos Vasconcelos de Durango; y el programa de la Maestra en Orientacin Educativa y Asesora Profesional de la Escuela Normal Superior del Estado de Mxico. Estos programas pretenden ayudar de manera efectiva y a corto plazo, resolver los problemas que enfrentan nuestros estudiantes como falta de

tcnicas de estudio, escasa motivacin escolar indispensables para un desempeo y rendimiento acadmico adecuado. Con el peligro de no mencionar todos los programas que existen, y a manera de ejemplo, mencionar algunos de stos que conozco directamente, ya que pueden resultar si bien no representativos, si de utilidad para ser considerados en la elaboracin de futuros programas de tutora. El modelo S.I.E.T.E. en la Facultad de Psicologa de la UNAM Data de 1987, fue propuesto por Sandra Castaeda y Miguel Lpez y que estaba compuesto por cuatro mdulos o etapas de este proceso: A. De diagnstico general. B. De aplicacin de instrumentos. C. De diagnstico de la inteligencia. D. De aplicacin de programas de fortalecimiento acadmico. El Modelo de Tutora de la Universidad Autnoma de Hidalgo en 1995 En este modelo la tutora inicia a partir de los resultados que se obtuvieron en la aplicacin de pruebas, encuestas, exmenes y el inventario del CENEVAL a los alumnos de nuevo ingreso a la universidad y rescata informacin de los alumnos relacionada con su estatus socio-econmico, su perfil psicolgico, su historia acadmica, lugar de procedencia y de origen, y resultados obtenidos en el examen de seleccin. Trat de seguir con la siguiente secuencia: 1 Identificar la problemtica y proponer alternativas de solucin. 2. Canalizar al estudiante a dos tipos de asesora: acadmica en materias problemticas, y profesional para ampliar conocimientos y desarrollar habilidades especiales con jvenes talentosos. 3. Canalizar la problemtica conductual a un asesor psicolgico con el propsito de atender a los jvenes que lo requeran y que era extensivo a la familia. En este modelo se concibe a la tutora como un proceso auxiliar a los problemas de los alumnos en las reas acadmica, psicolgica, familiar y de salud, con el objetivo de abatir ndices de reprobacin, desercin, as como de reorientar la matricula a las carreras con menor demanda.

Modelo de Tutora Personalizada de la Universidad Anhuac Este programa, que est ahora en una segunda etapa a partir de 1999, es una actividad permanente y que se ofrece en todas las carreras de la universidad, bsicamente a los alumnos de los tres primeros semestres y tratando de cubrir la demanda de los alumnos de semestres posteriores. Aqu la tutora acadmica personalizada consiste en una actividad y servicio especifico de ayuda que apoya y delimita los problemas y situaciones relacionadas con el rendimiento acadmico, el ajuste al ambiente escolar y los factores personales, sociales y familiares que impactan de manera directa en el desarrollo del estudiante. La intensidad y frecuencia de este servicio se adapta a las necesidades de los alumnos y a cada escuela y facultad. En el caso de la escuela de ciencias de la comunicacin, de la cual soy coordinador de tutora y a la vez tutor, se cuenta actualmente con 650 alumnos de los cuales 400 aproximadamente tienen un tutor o un asesor acadmico asignado de los 15 maestros de planta, entre otras funciones acadmico-administrativas a la labor de tutora. Asimismo, se ha decidido en la escuela desarrollar una tutora de segundo nivel para los alumnos que requieren y demandan una atencin ms especializada, que sin llegar a ser una asesora psicolgica tiene el objetivo de trabajar aspectos de naturaleza emocional y de adaptacin al nivel universitario. Hay una saturacin de alumnos con los tutores, ya que aparte de la labor de tutora los profesores de planta tenemos 15 horas a la semana frente a grupo, lo cual se traduce en cinco grupos de tres horas semanales para cada uno, adems de las labores de coordinacin acadmica as como las labores administrativas y de planeacin que esto implica. Tambin se est desarrollando a partir de este semestre, un curso permanente de tcnicas de estudio y estrategias de aprendizaje, que busca rescatar a los alumnos que presentan serios problemas de rendimiento acadmico, de cualquier semestre. Para lograr lo anterior se propuso a las autoridades de la escuela un plan estratgico de tutora y que contiene una serie de actividades distribuidas en diferentes etapas con objetivos, metas y acciones especficas. Tomando como referencia el programa general de tutoras de la universidad y las necesidades detectadas en alumnos y profesores, este plan contempla los tres momentos de los modelos de planeacin educativa, que se tienen que ir modificando a partir de los resultados obtenidos.

Primera etapa de planeacin En esta etapa se desarrollaron estrategias de diagnstico acerca de las necesidades de tutora y relacionadas con el rendimiento acadmico de los alumnos. Para recolectar la informacin se aplicaron un cuestionario y entrevistas dirigidos a los alumnos de los tres primeros semestres y a los profesores del denominado bloque fundamental. Asimismo, se aplic un test de tcnicas de estudio elaborado y adaptado por la escuela de educacin de la universidad. Las reas que resultaron ms problemticas fueron entre otras las siguientes: 1. rea de administracin y organizacin del tiempo. 2. rea de motivacin acadmica y adaptacin a la Universidad y a la carrera. 3. rea de exposicin de clases y redaccin. 4. rea de investigacin y elaboracin de trabajos. 5. rea de relaciones interpersonales y familiares. Segunda etapa. Desarrollo y operacin del programa A partir de lo anterior se elabor una propuesta para un curso permanente de tcnicas de estudio y estrategias de aprendizaje, dirigido exclusivamente a los alumnos de la escuela de ciencias de la comunicacin, que estn en situaciones de riesgo dentro de un programa de complementacin acadmica de toda la universidad y en el que intervienen otras escuelas y facultades. El curso tiene la misma duracin del semestre lectivo y se imparte una hora y media a la semana, con una asistencia promedio de 15 personas actualmente. Por ahora., el curso tiene un carcter obligatorio y permanente, y aborda los temas tpicos relacionados con las tcnicas de estudio, pero con un enfoque especifico hacia las necesidades de la carrera de comunicacin. Los resultados an son incipientes y relativos, sin embargo confiamos en continuar con el curso y rescatar datos ms amplios sobre el perfil y la problemtica de los estudiantes del programa y buscar su relacin con otros factores y rasgos obtenidos con otros instrumentos que ya se aplican en la universidad, desde el impreso a la misma. Por otra parte, esta modalidad grupal responde a la falta de tutores, ya que nicamente pueden formarse como tales los profesores de planta de la escuela. Actualmente, tenemos

asignados por tutor de los cuatro que estamos asignados en la escuela, aproximadamente 20 alumnos especiales por cada uno y cada vez se incrementa la matrcula. Asimismo existe una nueva figura que es el asesor acadmico que tiene asignados aproximadamente 50 alumnos cada uno y que nicamente interviene es aspectos acadmicos y de eleccin de rea y de materias, y que cuando estos consideran necesario canalizan a los tutores los casos de alumnos con problemas que inciden directamente en su rendimiento acadmico. Se ha decidido que los casos llamados de segunda instancia de tutora se canalicen al mismo coordinador de tutora y an as existe una carencia obvia de tutores, por lo que la universidad ha propuesto formar alumnos tutores y egresados tutores. En este plano, los tutores identifican problemticas psicopedaggicas y canalizan a los alumnos con problemas acadmicos o administrativos ms urgentes al coordinador y ste a su vez los puede canalizar a los servicios especializados de psicopedagoga y de psicologa que ofrecen las facultades de educacin y de psicologa respectivamente. Por otra parte, los profesores seleccionados como tutores, en toda la universidad, reciben sesiones de asesora en el marco de un programa permanente de formacin de tutores, que imparten tanto los coordinadores de tutora de cada escuela y la coordinacin general de tutora de la universidad. Y donde se abordan temas relacionados con la problemtica de los estudiantes, en tres vertientes centrales: 1. Aspectos psicopedaggicos. Tcnicas e instrumentos, tcnicas de estudio y entrevista de tutora. 2. Aspectos psicolgicos. Problemas ms frecuentes, adicciones, alcoholismo, anorexia, bulimia y depresin. 3. Aspectos axiolgicos, del plan de vida y carrera, como formativos y de valores humanos. Tercera etapa. Evaluacin del plan En sta etapa se llevan a cabo tareas de aplicacin de encuestas que permiten conocer resultados relacionados con la actitud del tutor, la utilidad de su trabajo y el tipo de atencin que brinda a los alumnos asignados y canalizados. Con lo anterior se pretende cumplir con los requisitos que indica todo proceso de evaluacin:

1. Retroalimentacin a los alumnos y tutores, acerca de los resultados obtenidos. 2. Toma de decisiones para cambiar y modificar los procesos didcticos y curriculares relacionados. Conclusiones Es importante mencionar una experiencia de tutora anterior a esta etapa, en la que estuvieron involucradas unas cuantas escuelas, y que si bien se organiz de manera ms informal, tuvo resultados sorprendentes en cuanto a la demanda y al servicio mismo, que comentar de manera general: Un autor espaol, Bernardo, nos dice que la tutora es el despliegue de todos los medios y posibilidades dirigidos a la ayuda de un alumno concreto; as, la tutora, al hacer constantes referencias al desarrollo de los alumnos como personas y no como un nmero ms de la matricula escolar, debe ser concebida como una actividad formal auxiliar en el proceso de la orientacin, y no como una actividad que venga a sustituir a sta ltima. Algunos funcionarios de la educacin, cuando no conocen o no les interesa de manera plena la Orientacin Educativa, la sustituyen pensando ms en poltica que en aspectos pedaggicos, curriculares y de planeacin educativa. Tienen una visin miope en el sentido cientfico y metodolgico, asociando una necesidad educativa con la creacin de formas novedosas de intervencin en la escuela, como un mdico que piensa que la pediatra es la nica y necesaria especialidad a partir de una epidemia que ataca a la poblacin infantil, anulando automticamente a las dems ramas de la medicina. Los modelos de tutora que se han llevado a la prctica han demostrado, con sus problemas y sus limitaciones, que la intensidad de la tutora es efectiva si se adapta a las necesidades de los alumnos a quienes est dirigida y a las caractersticas del entorno educativo en el que intenta insertarse y si se convierte en personalizada y como parte de un servicio psicopedaggico y de Orientacin integral. Al formalizarse en un programa definido permite concebirse como un apoyo real en el rendimiento de los alumnos, en la tarea cotidiana docente y en descargar de actividades administrativas tiles a los orientadores, para que estos ltimos se dediquen a coordinar, organizar y planear actividades con una cobertura ms amplia de naturaleza prospectiva, dirigida a una mayor poblacin y que involucre a todos los actores del escenario educativo.

Finalmente, es real que ni la tutora ni la Orientacin Educativa son la nica respuesta a la problemtica educativa, por dems compleja y altamente politizada e influida por las tendencias de planear a corto plazo y con una orientacin hacia el eficientismo, el pragmatismo y una competitividad feroz entre las universidades y el mbito laboral. Sin embargo, la concepcin actual de una educacin basada en las competencias se ha constituido en un fenmeno que lleg para quedarse del cual no nos podemos aislar y en cierta medida resulta indispensable incluirlas en nuestros planes de estudio, pero tampoco podemos descuidar la esencia de una universidad de formar seres humanos con un sentido tico y axiolgico de la prctica laboral y profesional Parafraseando el discurso de las polticas educativas en este pas de nuevas esperanzas, construyamos juntos una tutora basada en competencias, pero competencias humanas, que nuestros alumnos -en lugar de que les enseemos que el pez grande se come al chico- piensen y acten en su ejercicio profesional que el pez grande ayuda al chico.
Bibliografa: Rodrguez (1995). Orientacin Educativa y Psicopedaggica. CEAC. Barcelona.
*

Psiclogo, Coordinacin de tutora, psicologa e investigacin, Escuela de Ciencias de la Comunicacin, Universidad Anhuac. Correo del autor: pfernan@anahuac.mx

Causas del fracaso escolar

Deber diferenciarse un fracaso escolar verdadero del abandono pedaggico. La falta de documentacin respecto a la inasistencia frecuente, la falta de recursos, etc. Por otra parte, tambin suele confundirse el fracaso escolar con el bajo rendimiento. El buen rendimiento suele referir el resultado final de las calificaciones, aunque se trata de una evaluacin relativa. El fracaso escolar es aquella situacin en la que el sujeto no alcanza las metas esperables para su nivel de inteligencia, de manera tal que sta se ve alterada repercutiendo en su rendimiento integran y en su adaptacin a la sociedad. Existen as, dos tipos de fracaso escolar: 1. El fracaso del nio o del adolescente de modo tal que su capacidad intelectual no le permite seguir el ritmo normal de la clase.

2. Puede darse tambin el caso del sujeto que fracasa siendo su inteligencia, atencin, memoria e inters normales o incluso superiores.

Causas del fracaso escolar

Causas Fsicas y sensoriales: La edad parece ser crtica alrededor de los 13 aos. Es a esta edad cuando los nios mejor dotados obtienen los resultados ms bajos. Sexuales: Comparadas con los nios mejor dotados, las mujeres parecen mostrar un mejor rendimiento. Salud: La salud tiene una influencia negativa en el rendimiento escolar. La responsabilidad del tutor en relacin a este aspecto, supone: - Observar los sntomas de enfermedad - Ajustar la enseanza a los nios con menor vitalidad Temperamento: Estos son algunos de los elementos influyentes al respecto: - Estabilidad e inestabilidad emocional - Animo o depresin - La fluidez; hay caracteres ms fluidos y otros ms dispuestos al bloqueo - La capacidad de concentracin, de atencin, la voluntad - La velocidad psquica - La seguridad personal Integridad sensorial: la percepcin es un elemento bsico en todo el proceso cognoscitivo. Causas intelectuales y neurolgicas Se ha considerado a la inteligencia el factor ms importante de los que influyen en los escolares. Existe pues, una correlacin entre inteligencia y rendimiento. Pero existen otros factores de rendimiento intelectual como la atencin que permite la concentracin de fuerzas y la memoria, que es un instrumento de primera importancia para el aprendizaje.

Causas afectivas y emocionales - La perseverancia en una tarea determinada - La pasin, que puede ser motivadora o por el contrario, generar una sobreexitacin contraproducente - El nivel de aspiracin, porque la predisposicin al rendimiento puede estar determinada por la autoestima y la confianza en s mismo. - La voluntad Causas ambientales Dentro de las causas ajenas al individuo, se incluye el mtodo, la desproporcin de los deberes impuestos fuera del horario escolar, la sobrecarga de trabajo, etc. Otras causas como la fatiga o el stress de las grandes ciudades, tambin podran ser consideradas. Algunos otros factores, se plantean como posibles hiptesis de causalidad: el ambiente socioeconmico, el ambiente familiar y la dificultad del comportamiento de los maestros. Algunas investigaciones han estudiado el fracaso del superdotado, sujetos que parecen presentar a veces rasgos de ansiedad o inseguridad como consecuencia de las exigencias familiares.

Cmo se llega al diagnstico de fracaso escolar?

Se debern considerar las siguientes variables: - Diagnstico de la inteligencia (inteligencia, personalidad, ambiente y tcnicas de trabajo) - Diagnstico de la personalidad Orientacin de los hbitos de trabajo y estudio La educacin debe proporcionar experiencias y promover el desarrollo de la autoconfianza, la adaptacin social, la autoexpresin y la capacidad para hacer frente a la realidad. En definitiva, contribuir al desarrollo de la personalidad.

Bibliografa: MORA, JUAN (1998), "Accin tutorial y educacin educativa", Diagnstico y tratamiento de los fracasos escolares. "Cap 4: Orientacin por el tutor de los hbitos de trabajo y estudio", Editorial Narcea, pp 66-84.

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Causas del fracaso escolar

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UD. EST AQU

Resolucin de conflictos en el aula: La Amenaza

Anlisis de un caso real en el nivel medio Un alumno de quinto ao es aplazado trimestralmente. La situacin es la siguiente: un alumno al que llamaremos Mariano desatiende a las clases, no entrega los trabajos prcticos en las fechas acordadas (ni grupales ni individuales), se ausenta durante la evaluacin y durante el recuperatorio. El da de cierre de trimestres, la profesora no tiene ninguna calificacin numrica, excepeto un 1(uno) conceptual que refleja que ha desatendido a las clases y no ha cumplido con los objetivos mnimos. El da de la entrega de notas, Mariano tambin est ausente. La profesora se ve en la obligacin de pasar la nota, an sin hablar con l.

A la semana siguiente, mientras la profesora est dando clase en otro curso, un grupo de compaeros de Mariano amenaza a la profesora respecto a que revise la calificacin trimestral. La profesora responde que no es el momento de hablar de eso. Se produce una situacin violenta y de descontrol. Los alumnos, se masifican y comienzan a gritar. No hay autoridades. La docente logra hacerlos salir del aula y retomar la clase con el otro grupo. Pero finalmente, arrojan un papel por la ventana con un mensaje: "si no le sacs el uno a Mariano, la vas a pasar mal". Cabe destacarse que Mariano no estaba dentro del grupo masificado, y que la peticin tena el tono jocoso de una broma pesada, entre chicos de un quinto ao. Sin embargo, la nota annima enviada por escrito, hizo que la situacin pasara a mayores. Naturalmente, Mariano fue el primer sospechoso. Sin embargo, haba razones para considerar que la irracional demanda no haba sido iniciativa de l, sino por el contrario un actitud inmadura de parte del grupo que, impulsado por la impunidad que otroga el anonimato, no supo medir consecuencias. Anlisis del conflicto: El conflicto descrito, resulta complejo ya que en el se observan dos problemticas superpuestas. Por un lado, el alumno que fracasa, tanto respecto a su rendimiento como respecto a su comunicacin con el docente y con el resto del grupo, y por el otro, el del grupo de clase que utiliza la situacin como desencadente para dar espacio a una situacin violenta a travs de recursos intimidatorios dirigidos al docente: "Alumnos y docentes: No saben. No pueden decir en qu momento se volvieron enemigos." (Percia, 1994). Abodaremos pues el anlisis de estos dos conflictos, as como tambin las relaciones que se establecen entre ambos. 1. El conflicto grupal: La clase, es un grupo y por lo tanto, es de vital importancia para el pedagogo contemplarla desde la perspectiva de la psicologa colectiva. "Una clase es en efecto, una pequea sociedad en la que los alumnos piensan, sienten y actuan de distinto modo que cuando se hallan aislados" (Durkheim, 1911, citado en Filloux, citado en Percia, 2000:91), en efecto, la clase en forma grupal se expresa amparndose en el anonimato. Esta actitud, en nuestra opinin puede ser analizada a travs de dos diversos niveles de lectura. Aparentemente, un primer nivel, el grupo buscara agredir al profesor para lo cual utilizaran como factor desencadenate la situacin acadmica de Mariano. En un segundo nivel, la actitud del grupo era una agresin encubierta al

propio defendido que termin, a fin de cuentas siendo el principal perjudicado por el acontecimiento. 2. El conflicto individual: El principal problema del fracaso escolar de Mariano no fue ni la falta de estudio, ni la falta de compromiso. Ni siquiera otro tipo de problemas intelectuales o afectivos. EL problema escencial fue la carencia de comunicacin. Comunicacin con la profesora, por estar ausente de las clases, ausente en las instancias de evaluacin y ausente incluso en el reclamo y finalmente "ausente tambin respecto a la relacin respecto a sus pares ya que se vio innecesariamente involucrado en una situacin que perjudicndolo directamente, no haba iniciado ni promovido, pero sin embargo, lo tena por principal protagonista. Abordaje del conflicto: "Para poder intervenir en situaciones de grupo quiz sea necesario pensar el ideal de transparencia de la comunicacin" (Percia, 2000) La frase nos sugiera una clave para abordar el problema. Efectivamente, la comunicacin es lo que permite ajustar los diferentes puntos de vista, integrarlos, y hallar una solucin. 1. Conflicto grupal: Todo discurso es indirecto (Deluze, Giles y Guattari, 1994). De algn modo, esto parece sugerir que los mensajes no se tranfieren linealmente. De lo contrario, mltiples variables construyen una autopista en donde hay puentes y hasta cruces. En el caso del conflicto grupal que estamos analizando, deberamos preguntarnos cual es mensaje que esperaba transmitir el grupo con la agresin puesta en evidencia hacia la profesora, tomando como excusa la situacin acadmmica de un compaero. El grupo, actuando como un telfono descompuesto, haca ecos de un reclamo cuyo principal interesado pareca evadir. Ahora bien, cabe preguntarse cul era para el grupo el principal objeto de agresin, si el docente o Mariano, ya que, naturalmente, hay diferentes formas de decodificar el mensaje. "La complicidad es un componenete del dilogo" (Percia, 2000). Es interesante observar que el la descripcin del conflicto hay un componente ldico que no debe ser minimizado. En efecto, cuando los alumnos fueron invitados al dilogo, se defendieron diciendo que era una broma. Y posiblmente lo era, teniendo en cuenta los cdigos que se haban puesto de moda en cierto sector de la escuela. Sin embargo, se trataba de un juego que trasgreda normas de convivencia oportunamente acordadas, y por sobre todo, pasaba por alto la problemtica del principal involcrado.

Cmo abordar el conflicto grupal?

Principalemente, invitando al grupo a reflexionar sobre lo sucedido. Por qu eligieron el anonimato para expresar lo que sucedida? Si se trataba de una broma, por qu la broma tom forma de amenaza? Por qu nadie consider las consecuencias que tal accin podran ocasionarle al compaero? Los relatos, se superpondrn seguramente. En nuestra opinin, lo importante sera generan un clima distendido pero que no se pierda el centro de la problemtica abordada. Finalmente, diremos que tambin hemos planteado que, pese a las posibilidades preventivas, una buena propuesta para resolver el conflicto, una vez que ste se ha presentado, sera la propuesta de una instancia de mediacin, que le permitiera al grupo analizar la problemtica desde diferentes perspectivas. 2. Conflicto individual: Las dificultades de Mariano para satisfacer los requisitos necesarios para aprobar la materia, no hubiesen llamado excesivamente la antencin en el curso. De hecho, es bastante recurrente, que esto suceda con alumnos que cursan quinto ao, en el ltimo trayecto de la secundaria. La evasin del estudiante a dialogar con la docente, la pasividad ante la cual sus propios compaeros, inician una demanda violenta e intimidatoria, confluyen en una actitud indiferente. A menudo, este tipo de conflictos, parecen afectar ms a los docentes que a los alumnos. Invitado al dilogo, Mariano se excusa respecto a su incumplimiento alegando alguna situacin familiar, cuando nunca antes haba mencionado problema alguno. Sin embargo, lo que ms le preocupa, en dilogo con la docente que lo ha aplazado, es explicar que no ha tenido participacin alguna en la "amenaza" instrumentada por el resto del grupo. Es difcil abordar preventivamente este tipo de fracasos escolares, puesto que la falta de inters y motivacin por parte de un alumno que se siente ya, fuera del secundario es notablemente ambivalente. En primer lugar, Mariano aparece indiferente frente al proceso de enseanza aprendizaje y su reaccin es ms por el conflicto social que por su situacin acadmica. Sin embargo, ambos estn relacionados, porque su pasividad hacia el estudio puede verse parlelamente tambin en relacin a su vnculo con sus compaeros. Y en segundo lugar, el fracaso en alguna materia, indirectamente, prolonga la dependencia con la institucin escolar que habrn de abandonar en breve para poder asumir el desafo de los estudios superiores.

Cmo abordar el conflicto del alumno?

Es importante que tanto los docentes como los alumnos se encuentren contenidos dentro de la institucin. En efecto, a menudo los docentes parecen ms preocuparse por los fracasos escolares de los alumnos que los alumnos mismos. De este modo, deberan existir siempre espacios para el dilogo que pudiesen generar espacio para la reflexin que se anticipe a este tipo de conflictos. G.C. Bibliografa Arnaiz, P. e Iss, S. (1998). "La Tutora, Tarea de Quin?" y "La Programacin de la Accin Tutorial", en La Tutora, Organizacin y Tareas. Barcelona: Editorial Gra. Bajtn, M. (1990). "Introduccin. Planteamiento del Problema", en La Cultura Popular en la Edad Media y en el Renacimiento. El Contexto de Franois Rabelais. Primera edicin en Espaol: 1987. Alianza: Madrid. Benjamn, W. (1989). "La Obra de Arte en la poca de su Reproductividad Tcnica", en Discursos Interrumpidos I. Bs. As.: Taurus. De Brasi, J. C. (1987). "Desarrollos sobre el Grupo-Formacin", en AA.VV. Lo Grupal. Bs. As.: Ediciones Bsqueda. Freud, S. (1993). "El Creador Literario y el Fantaseo", en Obras Completas. Bs. As.: Editorial Amorrortu. Heidegger, M. (1994). "La Pregunta por la Tcnica", en Conferencias y Artculos. Barcelona: Editorial Del Serbal. Kaminsky, G. (2000). "Una Sola Voz que se Multiplica", en Escrituras Interferidas, Singularidad, Resonancias, Propagacin. Bs. As.:Piads. Lowe, P. (1997). Apoyo Educativo y Tutora en Secundaria. Espaa: Editorial Narcea. Percia, M. (1994). Una Subjetividad que se Inventa. Bs. As.: Lugar Editorial. Percia, M. (1997). "Unidad en lo Grupal y Unificacin del Pensamiento", en Notas para Pensar lo Grupal. Bs. As.: Lugar Editorial.

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Resolucin de conflictos en el aula: La Amenaza

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UD. EST AQU

La Amenaza
Anlisis de un caso real en el nivel medio Un alumno de quinto ao es aplazado trimestralmente. La situacin es la siguiente: un alumno al que llamaremos Mariano desatiende a las clases, no entrega los trabajos prcticos en las fechas acordadas (ni grupales ni individuales), se ausenta durante la evaluacin y durante el recuperatorio. El da de cierre de trimestres, la profesora no tiene ninguna calificacin numrica, excepeto un 1(uno) conceptual que refleja que ha desatendido a las clases y no ha cumplido con los objetivos mnimos. El da de la entrega de notas, Mariano tambin est ausente. La profesora se ve en la obligacin de pasar la nota, an sin hablar con l. A la semana siguiente, mientras la profesora est dando clase en otro curso, un grupo de compaeros de Mariano amenaza a la profesora respecto a que revise la calificacin trimestral. La profesora responde que no es el momento de hablar de eso. Se produce una situacin violenta y de descontrol. Los alumnos, se masifican y comienzan a gritar. No hay autoridades. La docente logra hacerlos salir del aula y retomar la clase con el otro grupo. Pero finalmente, arrojan un papel por la ventana con un mensaje: "si no le sacs el uno a Mariano, la vas a pasar mal".

Cabe destacarse que Mariano no estaba dentro del grupo masificado, y que la peticin tena el tono jocoso de una broma pesada, entre chicos de un quinto ao. Sin embargo, la nota annima enviada por escrito, hizo que la situacin pasara a mayores. Naturalmente, Mariano fue el primer sospechoso. Sin embargo, haba razones para considerar que la irracional demanda no haba sido iniciativa de l, sino por el contrario un actitud inmadura de parte del grupo que, impulsado por la impunidad que otorga el anonimato, no supo medir consecuencias. Anlisis del conflicto: El conflicto descrito, resulta complejo ya que en l se observan dos problemticas superpuestas. Por un lado, el alumno que fracasa, tanto respecto a su rendimiento como respecto a su comunicacin con el docente y con el resto del grupo, y por el otro, el del grupo de clase que utiliza la situacin como desencadenante para dar espacio a una situacin violenta a travs de recursos intimidatorios dirigidos al docente: "Alumnos y docentes: No saben. No pueden decir en qu momento se volvieron enemigos." (Percia, 1994). Abodaremos pues el anlisis de estos dos conflictos, as como tambin las relaciones que se establecen entre ambos. 1. El conflicto grupal: La clase, es un grupo y por lo tanto, es de vital importancia para el pedagogo contemplarla desde la perspectiva de la psicologa colectiva. "Una clase es en efecto, una pequea sociedad en la que los alumnos piensan, sienten y actuan de distinto modo que cuando se hallan aislados" (Durkheim, 1911, citado en Filloux, citado en Percia, 2000:91), en efecto, la clase en forma grupal se expresa amparndose en el anonimato. Esta actitud, en nuestra opinin puede ser analizada a travs de dos diversos niveles de lectura. Aparentemente, un primer nivel, el grupo buscara agredir al profesor para lo cual utilizaran como factor desencadenate la situacin acadmica de Mariano. En un segundo nivel, la actitud del grupo era una agresin encubierta al propio defendido que termin, a fin de cuentas siendo el principal perjudicado por el acontecimiento. 2. El conflicto individual: El principal problema del fracaso escolar de Mariano no fue ni la falta de estudio, ni la falta de compromiso. Ni siquiera otro tipo de problemas intelectuales o afectivos. EL problema escencial fue la carencia de comunicacin. Comunicacin con la profesora, por estar ausente de las clases, ausente en las instancias de evaluacin y ausente

incluso en el reclamo y finalmente "ausente tambin respecto a la relacin respecto a sus pares ya que se vio innecesariamente involucrado en una situacin que perjudicndolo directamente, no haba iniciado ni promovido, pero sin embargo, lo tena por principal protagonista. Abordaje del conflicto: "Para poder intervenir en situaciones de grupo quiz sea necesario pensar el ideal de transparencia de la comunicacin" (Percia, 2000) La frase nos sugiera una clave para abordar el problema. Efectivamente, la comunicacin es lo que permite ajustar los diferentes puntos de vista, integrarlos, y hallar una solucin. 1. Conflicto grupal: Todo discurso es indirecto (Deluze, Giles y Guattari, 1994). De algn modo, esto parece sugerir que los mensajes no se tranfieren linealmente. De lo contrario, mltiples variables construyen una autopista en donde hay puentes y hasta cruces. En el caso del conflicto grupal que estamos analizando, deberamos preguntarnos cual es mensaje que esperaba transmitir el grupo con la agresin puesta en evidencia hacia la profesora, tomando como excusa la situacin acadmmica de un compaero. El grupo, actuando como un telfono descompuesto, haca ecos de un reclamo cuyo principal interesado pareca evadir. Ahora bien, cabe preguntarse cul era para el grupo el principal objeto de agresin, si el docente o Mariano, ya que, naturalmente, hay diferentes formas de decodificar el mensaje. "La complicidad es un componenete del dilogo" (Percia, 2000). Es interesante observar que el la descripcin del conflicto hay un componente ldico que no debe ser minimizado. En efecto, cuando los alumnos fueron invitados al dilogo, se defendieron diciendo que era una broma. Y posiblmente lo era, teniendo en cuenta los cdigos que se haban puesto de moda en cierto sector de la escuela. Sin embargo, se trataba de un juego que trasgreda normas de convivencia oportunamente acordadas, y por sobre todo, pasaba por alto la problemtica del principal involcrado.

Cmo abordar el conflicto grupal?

Principalemente, invitando al grupo a reflexionar sobre lo sucedido. Por qu eligieron el anonimato para expresar lo que sucedida? Si se trataba de una broma, por qu la broma tom forma de amenaza? Por qu nadie consider las consecuencias que tal accin podran ocasionarle al compaero? Los relatos, se superpondrn seguramente. En nuestra opinin, lo importante sera generan un clima distendido pero que no se pierda el centro de la problemtica abordada.

Finalmente, diremos que tambin hemos planteado que, pese a las posibilidades preventivas, una buena propuesta para resolver el conflicto, una vez que ste se ha presentado, sera la propuesta de una instancia de mediacin, que le permitiera al grupo analizar la problemtica desde diferentes perspectivas. 2. Conflicto individual: Las dificultades de Mariano para satisfacer los requisitos necesarios para aprobar la materia, no hubiesen llamado excesivamente la antencin en el curso. De hecho, es bastante recurrente, que esto suceda con alumnos que cursan quinto ao, en el ltimo trayecto de la secundaria. La evasin del estudiante a dialogar con la docente, la pasividad ante la cual sus propios compaeros, inician una demanda violenta e intimidatoria, confluyen en una actitud indiferente. A menudo, este tipo de conflictos, parecen afectar ms a los docentes que a los alumnos. Invitado al dilogo, Mariano se excusa respecto a su incumplimiento alegando alguna situacin familiar, cuando nunca antes haba mencionado problema alguno. Sin embargo, lo que ms le preocupa, en dilogo con la docente que lo ha aplazado, es explicar que no ha tenido participacin alguna en la "amenaza" instrumentada por el resto del grupo. Es difcil abordar preventivamente este tipo de fracasos escolares, puesto que la falta de inters y motivacin por parte de un alumno que se siente ya, fuera del secundario es notablemente ambivalente. En primer lugar, Mariano aparece indiferente frente al proceso de enseanza aprendizaje y su reaccin es ms por el conflicto social que por su situacin acadmica. Sin embargo, ambos estn relacionados, porque su pasividad hacia el estudio puede verse paralelamente tambin en relacin a su vnculo con sus compaeros. Y en segundo lugar, el fracaso en alguna materia, indirectamente, prolonga la dependencia con la institucin escolar que habrn de abandonar en breve para poder asumir el desafo de los estudios superiores.

Cmo abordar el conflicto del alumno?

Es importante que tanto los docentes como los alumnos se encuentren contenidos dentro de la institucin. En efecto, a menudo los docentes parecen ms preocuparse por los fracasos escolares de los alumnos que los alumnos mismos. De este modo, deberan existir siempre espacios para el dilogo que pudiesen generar espacio para la reflexin que se anticipe a este tipo de conflictos. G.C. Bibliografa

Arnaiz, P. e Iss, S. (1998). "La Tutora, Tarea de Quin?" y "La Programacin de la Accin Tutorial", en La Tutora, Organizacin y Tareas. Barcelona: Editorial Gra. Bajtn, M. (1990). "Introduccin. Planteamiento del Problema", en La Cultura Popular en la Edad Media y en el Renacimiento. El Contexto de Franois Rabelais. Primera edicin en Espaol: 1987. Alianza: Madrid. Benjamn, W. (1989). "La Obra de Arte en la poca de su Reproductividad Tcnica", en Discursos Interrumpidos I. Bs. As.: Taurus. De Brasi, J. C. (1987). "Desarrollos sobre el Grupo-Formacin", en AA.VV. Lo Grupal. Bs. As.: Ediciones Bsqueda. Freud, S. (1993). "El Creador Literario y el Fantaseo", en Obras Completas. Bs. As.: Editorial Amorrortu. Heidegger, M. (1994). "La Pregunta por la Tcnica", en Conferencias y Artculos. Barcelona: Editorial Del Serbal. Kaminsky, G. (2000). "Una Sola Voz que se Multiplica", en Escrituras Interferidas, Singularidad, Resonancias, Propagacin. Bs. As.:Piads. Lowe, P. (1997). Apoyo Educativo y Tutora en Secundaria. Espaa: Editorial Narcea. Percia, M. (1994). Una Subjetividad que se Inventa. Bs. As.: Lugar Editorial. Percia, M. (1997). "Unidad en lo Grupal y Unificacin del Pensamiento", en Notas para Pensar lo Grupal. Bs. As.: Lugar Editorial.

Causas del fracaso escolar

Deber diferenciarse un fracaso escolar verdadero del abandono pedaggico. La falta de documentacin respecto a la inasistencia frecuente, la falta de recursos, etc. Por otra parte, tambin suele confundirse el fracaso escolar con el bajo rendimiento. El buen rendimiento suele referir el resultado final de las calificaciones, aunque se trata de una evaluacin relativa. El fracaso escolar es aquella situacin en la que el sujeto no alcanza las metas esperables para su nivel de inteligencia, de manera tal que sta se ve alterada repercutiendo en su rendimiento integran y en su adaptacin a la sociedad. Existen as, dos tipos de fracaso escolar:

1. El fracaso del nio o del adolescente de modo tal que su capacidad intelectual no le permite seguir el ritmo normal de la clase. 2. Puede darse tambin el caso del sujeto que fracasa siendo su inteligencia, atencin, memoria e inters normales o incluso superiores.

Causas del fracaso escolar

Causas Fsicas y sensoriales: La edad parece ser crtica alrededor de los 13 aos. Es a esta edad cuando los nios mejor dotados obtienen los resultados ms bajos. Sexuales: Comparadas con los nios mejor dotados, las mujeres parecen mostrar un mejor rendimiento. Salud: La salud tiene una influencia negativa en el rendimiento escolar. La responsabilidad del tutor en relacin a este aspecto, supone: - Observar los sntomas de enfermedad - Ajustar la enseanza a los nios con menor vitalidad Temperamento: Estos son algunos de los elementos influyentes al respecto: - Estabilidad e inestabilidad emocional - Animo o depresin - La fluidez; hay caracteres ms fluidos y otros ms dispuestos al bloqueo - La capacidad de concentracin, de atencin, la voluntad - La velocidad psquica - La seguridad personal Integridad sensorial: la percepcin es un elemento bsico en todo el proceso cognoscitivo. Causas intelectuales y neurolgicas Se ha considerado a la inteligencia el factor ms importante de los que influyen en los escolares. Existe pues, una correlacin entre inteligencia y rendimiento. Pero existen otros factores de rendimiento intelectual como la atencin que permite la

concentracin de fuerzas y la memoria, que es un instrumento de primera importancia para el aprendizaje. Causas afectivas y emocionales - La perseverancia en una tarea determinada - La pasin, que puede ser motivadora o por el contrario, generar una sobreexitacin contraproducente - El nivel de aspiracin, porque la predisposicin al rendimiento puede estar determinada por la autoestima y la confianza en s mismo. - La voluntad Causas ambientales Dentro de las causas ajenas al individuo, se incluye el mtodo, la desproporcin de los deberes impuestos fuera del horario escolar, la sobrecarga de trabajo, etc. Otras causas como la fatiga o el stress de las grandes ciudades, tambin podran ser consideradas. Algunos otros factores, se plantean como posibles hiptesis de causalidad: el ambiente socioeconmico, el ambiente familiar y la dificultad del comportamiento de los maestros. Algunas investigaciones han estudiado el fracaso del superdotado, sujetos que parecen presentar a veces rasgos de ansiedad o inseguridad como consecuencia de las exigencias familiares.

Cmo se llega al diagnstico de fracaso escolar?

Se debern considerar las siguientes variables: - Diagnstico de la inteligencia (inteligencia, personalidad, ambiente y tcnicas de trabajo) - Diagnstico de la personalidad Orientacin de los hbitos de trabajo y estudio

La educacin debe proporcionar experiencias y promover el desarrollo de la autoconfianza, la adaptacin social, la autoexpresin y la capacidad para hacer frente a la realidad. En definitiva, contribuir al desarrollo de la personalidad. Bibliografa: MORA, JUAN (1998), "Accin tutorial y educacin educativa", Diagnstico y tratamiento de los fracasos escolares. "Cap 4: Orientacin por el tutor de los hbitos de trabajo y estudio", Editorial Narcea, pp 66-84.

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Causas del fracaso escolar

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UD. EST AQU

El declogo del buen alumno y el mejor maestro

No sin una dosis interesante de sutil irona, Angel Riviere realiza una aguda observacin sobre las demandas cognitivas que la escuela produce sobre la infancia pedagogizada. Elabora as un declogo de mandamientos que describe, las conductas que el alumno deber adquirir a fin de salir airoso de la experiencia escolar. Es en este contexto de Riviere se pregunta cmo puede ser que los alumnos fracasen tan poco. En efecto, las exigencias, que nos parecen naturales (por concebir a la infancia escolarizada como algo "natural" olvidando que esto es una construccin cultural) suponen el desarrollo de habilidades cognitivas (y operacionales, y afectivas) que requieren muchsimo esfuerzo por parte de los alumnos. A continuacin repasar el declogo de Riviere: ===I. Desvinculars gran parte de tu pensamiento de los propsitos e intenciones humanas === Las formas de pensamiento plantedas por la escuela se encuentran bastante alejadas de los significados, intereses e intenciones del pensamiento infantil. Si observamos el momento en que el nio ingresa a la escuela, veremos que posee desarrollado el "pensamiento vinculado", esto es, originado en situaciones interactivas que expresan significados concretos, episodios reales, intenciones o propsitos humanos. Es sabido que la influencia del contenido es muy alta dentro del pensamiento del nio, prevalenciendo por sobre la forma. Por lo tanto, la adquisicin del pensamiento formal resultar difcil.

Contrapropuesta para el docente:

===I. Vinculars, en lo posible, los contenidos e intenciones humanas y situaciones intereactivas === -

===II. Debers tener una actitud intencional de aprender === El sistema reclama por parte de los alumnos la intencin de aprendizaje. El aprendizaje incidental no pertenece al mbito escolarizado. El aprendizaje intencional, a diferencia del incidental (o "espontneo") supone que el alumno debe proporcionarse a s mismo ciertas seales que le ayuden a recuperar posteriormente la informacin o las destrezas que supuestamente ha adquirido previamente.

Contrapropuesta para el docente:

===II. Te servirs de la atencin exploratoria del nio como recurso educativo, y asegurars su antencin selectiva slo en perodos en que esta pueda ser mantenida. === ===III. Dedicars selectivamente tu atencin a las tareas escolares === Al nio se le pide que filtre rigurosamente lo que el sistema escolar considera informacin relevantes. Otros estmulos, descartados por la escuela debern ser recortados por ser considerados poco importantes.

Contrapropuesta para el docente:

===III. Procurars al nio tareas de orientacin adecuadas, procedimientos de anlisis profundo y ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental. === === IV. Tratars de controlar la seleccin y empleo de tus recursos intelectuales y de memoria === El sistema obliga al nio a establecer un control sobre su memoria, del mismo modo, deber aprender a hacer uso conciente de los recursos cognitivos que vaya desarrollando.

Contrapropuesta para el docente:

===IV. Le ensears a planear el uso de sus recursos cognitivos. === === V. Debers desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades

especializadas para el tratamiento de la informacin. === Pueden distinguirse tres niveles en el tratamiento de la informacin, las habilidades de segundo nivel se asocian a la escolarizacin e implican esfuerzo para ser adquiridas por los nios. 1er. Nivel: Habilidades naturales y espontneas 2do. Nivel: Disposiciones naturales pero que se reesfuerzan a travs de la prctica escolar.

3er. Nivel: Habilidades instrumentales que aumentan la eficiencia e implican recursos metacognitivos.

Contrapropuesta para el docente:

===V. Proporcionars las estrategias y habilidades especializadas exigidas por las tareas.=== === VI. Dominars rpidamente nuevos modos y cdigos de representacin. === Cuando el nio logra dominar la lecto-escritura, deber continuar esforzndose por adquirir nuevos cdigos an ms complejos como las matemticas.

Contrapropuesta para el docente:

===VI. Asegurars el dominio de los cdigos de representacin para permitir su empleo creativo.=== === VII. Tendrs que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de tus conceptos, ampliando sistemticamente tu memoria semntica. === Podra decirse que el objetivo principal de la escuela es el de construir una "buena" memoria semntica. Entendemos por "memoria semntica" un conjunto bien organizado de conceptos, esquemas, reglas y programas que poseen escasa relacin con la experiencia cotidiana de los alumnos.

Contrapropuesta para el docente:

===VII. Tratars de organizar sus conocimientos con esquemas y descontar sus conceptos empleando inteligentemente sus ejemplos.=== === VIII. Emplears al mximo tus recursos de competencias lgica y/o memoria a corto plazo cuando lo exija la tarea y el profesor. === La memoria a corto plazo puede imponer ciertas limitaciones serias a las posibilidades de mantener la informacin en la conciencia y en la memoria.

Contrapropuesta para el docente:

===VIII. Asegurars que las exigencia de programa no desborden su competencia lgica y las posibilidades de su memoria a corto plazo=== === IX. Debers asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas, habilidades y estrategias no slo a los explcitamente enseados sino tambin a los nuevos. === La asimilacin de contenidos deber lograrse en las tres situaciones posibles:

a. Agregacin (se agrega informacin nueva sin modificar el conocimiento anterior) b. Refinamiento (la nueva informacin debe acomodarse a la anterior produciendo una profundizacin) c. Reestructuracin (la nueva informacin es nueva y modifica completamente la situacin previa)

Contrapropuesta para el docente:

===IX. Te preocupars de asegurar la asimilacin y adiestrar especficamente la generalizacin de los contenidos. === === X. Y para colmo, debers parecer un nio interesado y competente. === Los

educadores, en su rol de "jueces" pueden influir de manera determinante respecto al xito o el fracaso de sus alumnos.

Contrapropuesta para el docente:

===X. ... Y para colmo, valorars a los nios que no se muestren interesados o competentes. === Bibliografa: RIVIERE, . (1983), "Por qu fracasan tan poco los nios?", en: Cuadernos de Pedagoga, N 103-104, julio/ agosto, Barcelona.

Sobre las demandas cognitivas de la escuela

Cuando Riviere habla de "memoria a corto plazo" podemos ver en esta expresin el especial significado que se liga al recuerdo inmediato, pero este concepto guarda su origen en la analoga que se pretende entre el ser humano y la computadora, lo cual, conforma una demanda cognitiva particular del contexto escolar. En definitva, la escuela propone maneras particulares de funcionamiento cognitivo, por ejemplo, el presetar atencin a las tareas escolares filtrando rigurosamente toda informacin adicional que se correponda a estimulos que el sistema escolar no considere relevantes. La actividad escolar, genera as un uso progresivamente descotextualizado de los instrumentos de mediacin. Una modalidad especfica del aprendizaje escolar, radica en el particular uso que se promueve respecto a la escritura y el clculo, o incluso las

formas

sistemticas

de

conceptualizacin

que

implican

una

progresiva

descontextualizacin. Resulta as consecuentemente controvertida la cuestin de si existe o no continuidad entre las formas espontneas y cotidianas de funcionamiento cognitivo y aquellas claramente promovidas por los formatos escolares.

Sobre las demandas cognitivas de la escuela

La psicolga socio-histrica (Vigotsky), sotiene que los "instrumentos de mediacin" conformados por herramientas y signos, cumplen un papel central en la formacin de los procesos psicolgicos superiores (PPS). En efecto es a travs del proceso de interiorizacin de las herramientas culturales que se reconstruyen los PPS. Alude a esto la ley de doble formacin que supone un primer momento interpersonal, en el cual el nio, mediante la relacin con los otros se apropia del lenguaje oral (que conforma un PPS rudimentario) para luego interiorizarse a travs de un proceso intrapsicolgico. Los PPS avanzados, tambin se desarrollaran en el seno de la cultura, pero a diferencia del lenguaje requiere de un contexto especializado (la institucin escolar) para desarrollarse. La lecto escritura, as como los conceptos cientficos, implican una descontextualizacin progresiva y emergiendo dentro del mbito escolar, son categorizados por este enfoque como PPS superiores. G.C.