El concepto de educacin fsica Es tan amplio como el concepto de educacin moral o tica, siempre ha sido relegado un tercer puesto

dentro de la educacin de alumnado, contrario totalmente a lo que con cierta edad se pregunta a la gente y dice que su principal preocupacin es su salud, por encima del dinero. La educacin fsica es la educacin de la salud, del cuerpo -mente. Se debe ensear los valores para que el alumno futura personal social, tenga los conocimientos mnimos que le permitan cuidar su cuerpo y mantener su salud. Como segu nda concepto aado que la educacin fsica tiene que dar las bases motoras comunes a todos los deportes a fin de que los alumnos si deciden ser deportistas de competicin lleguen con unos conocimientos motores bsicos a todos los deportes. (Javier Solas 2006) La educacin fsica puede contemplarse como un concepto amplio que trata de desarrollo y la formacin de una dimensin bsica del ser humano, el cuerpo y su motricidad. Dimensin que no se puede desligar de los otros aspectos de su desarrollo, evolucin -involucin. Por lo tanto, no se debe considerar que la educacin fsica esta vinculada exclusivamente a unas edades determinadas ni tampoco a la enseanza formal de una materia en el sistema educativo, sino que representa la accin formativa sobre unos aspectos concretos a travs de la vida del individuo, es decir, constituye un elemento importante del concepto de educacin fsica continua de la persona. (Snchez Buuelos, 1966)

La educacin fsica se convierte en una pedagoga de las conductas motrices, en la medida que trata de optimizar o mejorar las conductas motrices de los educados. El profesor de Educacin fsica se convierte en un experto observador de las conductas motrices de sus alumnos, y una vez catalogadas y sistematizadas, trata de sugerir o plantear las situaciones motrices que provocan la optimizacin de las conductas observadas en funcin de un determinado proyecto pedaggico y de aquello que sea de mayor inters y congenien para la persona afectada (lagartera,2000)

La educacin fsica es la disciplina pedaggica que mediante la actividad fsica, tiende a la eficiencia del movimiento desde las habilidades motrices ms simples hasta las ms complicadas, con la finalidad de propi ciar y conservar el equilibrio de la capacidad funcional del educando. Yeni Carvallo Ramos . EDUCACION PSICOMOTRIZ

Es una tcnica educativa, reeducativa y teraputica que respeta la unidad psicosomtica del individuo, basada en la accin del cuerpo.
Se puede decir, " favorece en el individuo un dominio corporal y una apertura a la comunicacin" La educacin psicomotriz, en sntesis, se conforma de todas las tcnicas educativas, reeducativas y teraputicas que tienden a favorecer en el individuo el dominio y conocimiento de su cuerpo y su relacin con el mundo que lo rodea basada en la accin global del cuerpo.

Fundamentos de la Educacin Psicomotriz La educacin psicomotriz se fundamenta en una pedagoga activa, la cual fue la primera en formular la necesidad de construir la accin educativa no sobre programas o procesos previos, sino sobre la actividad infantil y aprendizajes particulares, postulando el desarrollo de todas las dimensiones del ser humano y los principios que deben conducir a la educacin integral: Respeto a la personalidad de cada nio y sus particulares intereses; Accin educativa basada en la vida; Actividad del nio como punto de partida de todo conocimiento y relacin, y El grupo como clula de base de organizacin social y de conocimientos. Los mtodos activos son una reaccin a las concepciones tradicionales de la educacin basada slo aprendizajes intelectuales, impregnados del dualismo de la poca y carentes del trabajo del cuerpo. Desde esta perspectiva la educacin psicomotriz se sita en lo que se denomina educacin integral, que trata de conseguir una verdadera relacin educativa que favorezca la disponibilidad corporal, la relacin con el mundo de los objetos y con la sociedad. Una educacin integral construida en trminos de dinmica de la persona y de la accin. Se trata, pues, de abordar al nio en trminos de globalidad y de unidad, privilegiando la experiencia vivida, por encima de cualquier otra. Esta accin educativa global facilita la organizacin social que va a permitir al nio y al grupo desear, acceder y participar en los valores y conocim ientos de la cultura y hacerles evolucionar. La relacin educativa debe conducir a una autorregulacin de los intercambios y de las comunicaciones nio -mundo. La educacin psicomotriz pone de relieve la unidad y la globalidad de la persona humana, la necesidad de actuar sobre el plano educativo al nivel del esquema corporal como base de la disponibilidad corporal y la nocin de disponibilidad corporal como condicin de las diversas relaciones de "ser" en el mundo. Habilidades motoras Las habilidades motor as bsicas son las actividades motoras, las habilidades generales, que asientan las bases de actividades motoras ms avanzadas y especificas, como son las deportivas. Correr, saltar, lanzar, coger, dar patadas a un baln, escalar, saltar a la cuerda y correr a gran velocidad son ejemplos tpicos de las consideradas actividades motoras generales, incluidas en la categora de habilidades bsicas. El patrn motor maduro de una habilidad bsica no se relaciona con la edad, error en el que se podra caer fcilmente debido al trmino "maduro" (que dentro del contexto del desarrollo de patrones motores quiere decir completamente desarrollado), sino con la habilidad. Por otra parte tambin se podra hablar de patrn motor evolutivo que se define como todo patrn de movimiento utilizado en la ejecucin de una habilidad bsica que cumple los requisitos mnimos de dicha habilidad, pero que, en cambio, no llega a ser un patrn maduro. Por tanto los patrones evolutivos son relativamente inmaduros y no alcanzan la forma perfecta.

Los cambios en la eficacia de los movimientos y la sincronizacin de patrones evolutivos sucesivos simbolizan el progreso hacia la adquisicin de patrones maduros. As pues, cada vez es ms evidente que el desarrollo de las habilidades motoras es un proceso largo y complicado. Al nacer, la capacidad estructural y funcional que el nio posee slo le permite movimientos rudimentarios, carece de patrone s motores generales demostrables, uniendo varios movimientos simples para formar combinaciones sencillas. El ritmo de progreso en el desarrollo motor viene dado por la influencia conju nta de los procesos de maduracin, de aprendizaje y las influencias externas. Por ta nto, hay que estudiar dichos procesos e influencias para explicar cmo se producen cambios observables en la conducta motora, y adems hay que prestar ms atencin, si cabe, a la investigacin de los mecanismos subyacentes de la misma. De todas formas, s i no aadimos al inters por la descripcin de lo que tiene lugar en el desarrollo de habilidades la visin del descubrimie nto de cmo ocurre, el proceso continuar siendo incompleto y desequilibrado. Ms tarde, se tratar cmo ha ido evolucionando el movimiento en el nio desde el mismo momento de nacer hasta una edad en la que el nio ya va dominando el movimiento a su antoj o (aunque an se pueden desarrollar ms las habilidades motrices bsicas hasta llegar a la "madurez" de la que hemos hablado anteriormente). Clasificacin : Estas habilidades fsicas bsicas se pueden clasificar en: locomotrices, no locomotrices y de proyeccin/recepcin. --Locomotrices : Andar, correr, saltar, variaciones del salto, galopar, deslizarse, rodar, pararse, botar, esquivar, caer, trepar, subir, bajar, etc... --No locomotrices : Su caracterstica principal es el manejo y dominio del cuerpo en el espacio : balancearse, inclinarse, estirarse doblarse, girar, retorcerse, empujar, levantar, tracciones, colgarse, equilibrarse, etc... --De proyeccin/recepcin : Se caracterizan por la proyeccin, manipulacin y recepcin de mviles y objetos : recepciones, lanzar, golpear, batear, atrapar, rodar, driblar, etc... Condicin fisica Concepto Toda persona posee como capacidades fsicas a la fuerza, resistencia, flexibilidad, coordinacin y v elocidad. Estas cualidades bsicas estn desarrolladas de forma diversa en cada persona de acuerdo con el esfuerzo que debe realizar diariamente o en su actividad deportiva. El estado individual de las cualidades es el que determina la condicin fsica individual. Su condicin fsica est determinada por el juego de conjunto individual de la fuerza, la coordinacin, la resistencia, la flexibilidad y la velocidad, las cuales pueden ser mejoradas mediante el entrenamiento. As como su condicin fsica est m arcada por los esfuerzos diarios, un entrenamiento concreto puede influir sobre facultades desaprovechadas e incluso mejorarlas. Un entrenamiento razonable mejora las debilidades fsicas y contribuye a una harmonizacin de la condicin fsica.

2. Componentes de la condicin fsica Anatmica Talla, envergadura, peso, talla sentado. Longitud de las piernas, etc.. Habilidad Pruebas de coordinacin, velocidad, equilibrio, agilidad, etc... Fisiolgica Pruebas de resistencia, para evaluar el sis tema cardio-vascular y el respiratorio. Motora Estn dirigidos al sistema muscular, como la prueba de fuerza. 3. Cualidades fsicas Bsicas Flexibilidad El concepto de flexibilidad deriva del trmino "flexin" que hace referencia a la capacidad de doblarse o de juntar partes extremas del cuerpo humano. Esta cualidad fsica permite el mximo recorrido de las articulaciones gracias a la elasticidad y extensibilidad de los msculos que se insertan alrededor de cada una de ellas. Los nios se muestran extraordinariamente flexibles, tanto ms cuanto ms jvenes son. Se considera que las cualidades extensibles de la musculatura pueden empezar a decrecer a partir de los nueve o diez aos si no se trabaja de forma especfica sobre ellas; por este motivo la flexibilidad ha de formar obligatoriamente parte del currculo de la Educacin Fsica en esta etapa educativa, ya que si no fuera as supondra para los alumnos una prdida ms rpida de esta cualidad. En el currculo y durante este ciclo se contina el de sarrollo de las cualidades fsicas y de las habilidades motrices bsicas: giros, desplazamientos, lanzamientos, etc. y estas tareas necesitan que la movilidad de las articulaciones sea eficiente, por lo que la flexibilidad es un requisito imprescindible. Resistencia La resistencia es la capacidad de repetir y sostener durante largo tiempo un esfuerzo de intensidad bastante elevada y localizada en algunos grupos musculares. Esta forma de endurecimiento depende en gran parte de la fuerza de los msculos, p ero tambin del hbito de los grupos musculares usados en cuanto a trabajar con una deuda de oxgeno elevada, es decir, prosiguiendo sus contracciones en un estado prximo a la asfixia, pero sin alcanzar un estado tetnico. En efecto, en esta forma de esfu erzo, la aportacin del oxgeno necesario a los msculos en la unidad de tiempo, es insuficiente. Los msculos no se recuperan totalmente. No pueden prolongar su trabajo si no neutralizan los excesos de cidos, residuos de las reacciones qumicas de la con traccin muscular. El organismo se adapta entonces a la naturaleza del trabajo gracias a la produccin de

sustancias alcalnas, productos tampones que impiden los excesos de cidos, y mediante el aumento de sus reservas energticas. Esta cualidad de resist encia es fundamental para ciertos deportistas: tenistas, gimnastas, remeros, boxeadores, corredores de fondo, etc. Fuerza Es la capacidad de ejercer tensin para vencer una resistencia, es una de las capacidades fciles de mejorar. Hay distintas manifes taciones de la fuerza; por ejemplo, si hacemos fuerza empujando contra un muro indudablemente no lo desplazaremos, pero nuestros msculos estn actuando y consumiendo energa. A este tipo de contraccin se le llama Isomtrica. Con este tipo de trabajo nues tras masas musculares se contornean porque se contraen y la consecuencia es que aumenta lo que llamamos tono muscular, que es la fuerza que tiene el msculo en reposo. Si en vez de un muro empujamos a un compaero, si que ah desplazamiento de la resistencia a vencer que precisamente es el compaero al que empujamos y lgicamente hay contraccin de las masas musculares que accionan a tal fin. A este trabajo se le llama Isotnico. IV. Velocidad En mecnica, el termino velocidad expresa el cociente resultan te al dividir un espacio o un ngulo, etc, por un tiempo determinado. Para el deportista, la velocidad es la capacidad de realizar un gesto, o una serie de gestos, o de recorrer una cierta distancia en un mnimo de tiempo. Los factores que determinan la velocidad son de orden diferente: uno es muscular, en relacin con el estado de la fibra muscular, su grado de tonicidad y elasticidad, la viscosidad del sarcoplasma, etc, o sea de la constitucin intima del msculo; el otro es nervio y se refiere al tiempo de reaccin de la fibra muscular a la excitacin nerviosa. Adems, la coordinacin mas o menos intensa entre los diversos grupos musculares agnosias y antagonistas que participan en el gesto deportivo, es un factor importante de su velocidad de ejecucin . Armonizando el juego de estos grupos, la musculacin tiende, mediante este sesgo suplementario, a la mejora de la velocidad . Motoras coordinativas I. Coordinacin La coordinacin es definida por diferentes autores en los siguientes trminos: capacidad neuromuscular de ajustar con precisin lo querido y pensado de acuerdo con una imagen fijada por la inteligencia motriz; organizacin de sinergias musculares adaptadas a un fin y cuyo resultado es el ajuste progresivo a la tarea; control nervioso de las c ontracciones musculares en la realizacin de los actos motores.

Esta capacidad es la que permite relacionar el sistema nervioso central y el sistema muscular para producir el movimiento deseado. Desde el punto de vista deportivo hace referencia a las habil idades deportivas y a la intensidad y velocidad con que han de intervenir los msculos implicados en cada accin. La clasificacin de las habilidades coordinativas establece dos categoras: la coordinacin dinmico-global y la coordinacin culo -manual. La primera comprende las tareas que exigen un ajuste recproco de todas las partes del cuerpo, que en muchos casos llevan implcito actividades de locomocin; la categora de coordinacin culo -manual abarca los ejercicios en los que se establece una relaci n entre un objetivo visual y el movimiento del cuerpo con el fin de dirigir la actividad motriz hacia dicho objetivo. II. Equilibrio Es la capacidad que usamos para contrarrestar la ley de la gravedad en cualquier posicin del cuerpo. Podemos diferenciar d os tipos: -Esttico: Es la capacidad de mantener el cuerpo erguido sin movimiento. -Dinmico: Es la capacidad de mantener la posicin correcta que exige la actividad, principalmente en movimiento. Factores que intervienen en el equilibrio: Los factores que mas intervienen en el equilibrio son los sensoriales. -El tacto: Informa de las diferentes posiciones que experimentamos a travs de las distensiones, presiones, etc... -La vista: A travs de la vista percibimos las distancias de los objetos y establecemo s referencias, contrastes, etc.. -El odo: Interviene por el aparato vestibular situado en su interior y por los canales semicirculares. Esto nos informa de nuestra posicin. -rganos propiocetivos kinestticos: Estos rganos situados en los msculos y ten dones nos informan de que msculos debemos flexionar o extender. 4. Resistencia Aerbica Este tipo de resistencia se da en trabajos generalmente de larga duracin y poca intensidad, en el que el gasto de oxigeno esta equilibrado con el oxigeno que aport a la sangre. Es decir, cuando hay trabajo, el oxigeno es transportado por la sangre llegando rpidamente al msculo por el sistema arterial, este lo aprovecha y lo transforma en CO2 devolvindolo junto con los productos de desecho al sistema venoso. Este g asto esta casi compensado por el aporte. Decimos casi por que a la larga se va produciendo un dficit. Anaerbica Por ejemplo, cuando un ciclista dice estar acidificado significa que su intensidad de trabajo ha sido tan elevada que las clulas de su cue rpo no pueden alimentarse por los medios

"normales", por lo que recurren a otro tipo de "alimentacin", pero al hacer esto liberan una sustancia txica para el organismo (el famoso cido pirvico que se transformar en cido lctico), si esta sustancia se acumula de una manera excepcional en el plasma del deportista se ver obligado a detenerse, pues bien, el umbral de intensidad en el que un organismo comienza a producir con gran intensidad estas sustancias se denomina umbral anaerobio, anaerbico, ..., la verdad es que se le llama de mil formas, pero con que sepamos la ms comn nos basta. Ms tcnicamente, para definir los conceptos de trabajo aerbico y anaerbico lo haremos en funcin del cido lctico producido en el metabolismo de las clulas durante el ejercicio. Para ello diremos que existe un punto determinado de la intensidad del ejercicio (umbral anaerbico). Cuando se comienza a producir cido lctico a unos niveles superiores de lo normal podemos decir que el ejercicio es anaerbico. Factores de los que depende la resistencia Capacidad del organismo para abastecer al msculo de los elementos energticos es conveniente recordar que la energa proviene de los alimentos ingeridos, que su digestin es muy particular dependiendo si estn compues tos por protenas, grasas o hidratos de carbonos, que la forma en que se almacenan depende de variables multifactoriales y que su utilizacin va a depender de las necesidades que le impongamos a nuestro organismo o en su defecto se depositan o se excretan. Las demandas energticas van a estar acondicionadas a la intensidad y a la duracin de los esfuerzos. As mismo el tipo de substrato que se utilizara tambin va a depender de la intensidad y volumen del esfuerzo y lo que es ms importante cada tipo de es fuerzo va a estimular, rganos, sistemas y organelos de manera diferenciada. Fibras musculares Las fibras musculares estn organizadas en haces envueltos por una membrana externa de tejido conjuntivo, llamada empimisio. De ste parten septos muy finos d e tejido conjuntivo, que se dirigen hacia el interior del msculo, dividindolo en fascculos, estos septos se llaman perimisio. Cada fibra muscular est rodeada por una capa muy fina de fibras reticulares, formando el endominsio. El tejido conjuntivo mant iene las fibras musculares unidas, permitiendo que la fuerza de contraccin generada por cada fibra individualmente acte sobre el msculo entero, contribuyendo as a su contraccin. Este papel del tejido conjuntivo tiene gran importancia porque las fibras generalmente no se extienden de un extremo a otro del msculo. Glucgeno muscular Los HDC mejoran el rendimiento, sobre todo en ejercicios prolongados. Los azcares son el combustible primario del msculo y las personas alimentadas con dietas ricas en HDC presentan una mayor resistencia a la fatiga. El nico almacn de HDC en el organismo es en forma de glucgeno (polmero de la glucosa) en el msculo y en el hgado. En este sentido, la capacidad de mantener por un tiempo mayor una determinada intensidad de ejercicio (resistencia) es mayor cuanto mayor lo es la capacidad de

almacenar glucgeno muscular. Por ello, el contenido de glucgeno muscular es un factor determinante del rendimiento, tanto en ejercicios cortos como en los de ms de 1 hora de duraci n. Como consecuencia, el cansancio que se produce durante el entrenamiento o competicin es proporcional al contenido inicial de glucgeno en el organismo. En el momento final de una actividad de larga duracin (por ejemplo el sprint final), el nivel de glucgeno muscular es un factor que puede decidir entre quin gana y quin pierde. Vasos sanguneos Los vasos sanguneos penetran en el msculo a travs de los septos del tejido conjuntivo y forman una red rica en capilares distribuidos paralelamente a l as fibras musculares. Estas fibras se adelgazan en las extremidades y se observa una transicin gradual de msculo a tendn. Estudios en esta regin de transicin al microscopio electrnico revel que las fibras de colgena del tendn se insertan en pliegu es complejos del sarcolema presente en esta zona. Cada fibra muscular presenta cerca de su centro una terminacin nerviosa llamada placa motora. La fibra muscular est delimitada por una membrana llamada sarcolema y su citoplasma se presenta lleno principa lmente de fibrillas paralelas, las miofibrillas. Oxigeno Cuanto mayor sea el consumo mximo de oxgeno mayor lo ser el ndice de resistencia. Temperatura Las temperaturas extremas pueden afectar a la resistencia, entre otras razones por la termorregulacin corporal. Edad El cuerpo humano puede ser entrenado a cualquier edad y se adapta a los esfuerzos que debe realizar en el entrenamiento, aunque con diferente rapidez. La disminucin de la fuerza a consecuencia de la edad puede ser retardada clara mente por medio de un entrenamiento especial e incluso puede ser frenada completamente. La capacidad de resistencia puede conservarse durante un tiempo considerablemente mayor. No se trata de correr una maratn, pero precisamente a una edad avanzada un entrenamiento de la resistencia correctamente dosificado contribuye de forma significativa al bienestar. Tambin la movilidad de las articulaciones y la capacidad de elongacin de los msculos pueden ser conservadas y mejoradas en gran parte. A cualquier edad puede mejorar su condicin fsica. Una persona de 60 aos bien entrenada tiene una mayor capacidad de rendimiento fsico que una persona de 40 aos no entrenada. Sexo Hasta la pubertad hombres y mujeres no presentan diferencias significativas en la composicin corporal. En la pubertad debido a las influencias del estrgeno y la testosterona, la composicin corporal comienza a cambiar marcadamente.

El mximo consumo de O2 aumenta mas en los hombres que en las mujeres. El mximo se alcanza alrededor de lo s 20 aos en hombres y 16 en mujeres. Por lo general las mujeres son menos resistentes Psicomotricidad La psicomotricidad se ha tratado desde diferentes perspectivas; pero es a travs de la psicologa y de la pedagoga que en los ltimos aos ha adquirido relevancia ya que la educacin psicomotriz se ha ocupado de establecer modos de intervenir el desarrollo del nio desde la educacin, la reeducacin o la terapia, enfocndose principalmente en diversos aspectos que van desde las dificultades de aprendizaje hasta la potenciacin del desarrollo normal. En este sentido se piensa que la educacin psicomotriz es una tcnica, pero tambin es una forma de entender la educacin, basada en una pedagoga activa que aborda al nio desde un enfoque global y que debe atender a las diferentes etapas del desarrollo. Desde esta perspectiva, se plantea a la educacin psicomotriz como una alternativa en la accin educativa de la maestra de educacin preescolar, planteada desde una pedagoga activa, flexible y crtica que pondere el movimiento a fin de mejorar el desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y sociales a travs del movimiento. En muchos de los casos, en las escuelas se observa la falta de conocimi ento que se tiene de la psicomotricidad, recurso que se hace evidente en el preescolar y en los primeros aos de la escuela primaria y por consiguiente en la educacin especial. En esta ltima, es donde la educacin psicomotriz se ha podido desarrollar ya que su aplicacin se justifica a partir de tratar de contribuir en mejorar las dificultades motoras que estn impidiendo el aprendizaje del nio o su desarrollo normal, por lo que se ha llegado a considerar una tcnica exclusiva de sta educacin. A partir de las nuevas polticas de educacin que implican la integracin al aula regular del nio con necesidades educativas especiales y/o capacidades diferentes, la escuela ser la responsable de detectar, prevenir e intervenir a todos los nios utilizando los mtodos pedaggicos ms adecuados para evitar o reducir la incidencia de dichas dificultades. Por lo que se pone a consideracin de las maestras de educacin preescolar, la educacin psicomotriz, con el propsito de que sea retomada como propuesta metodol gica en el trabajo docente, a manera de incidir en el desarrollo de los nios y coadyuvar a la adquisicin de los nuevos aprendizajes, llevando al nio a travs del movimiento a la formacin de las estructuras cognitivas de atencin, memoria, percepcin, l enguaje y a los

niveles de pensamiento superiores que le irn permitiendo interpretar las nociones de espacialidad, temporalidad, velocidad, etc., al mismo tiempo que su movimiento se hace ms autnomo y consciente a travs de la expresin y del lenguaje. Concepto "Psicomotricidad" La psicomotricidad es la encargada de estudiar la influencia del movimiento en la organizacin psicolgica general, ya que asegura el paso del cuerpo anatomofisiolgico al cuerpo cognitivo y afectivo. Zazzo (como se cita en Ramos, 1979) la entiende como la "Entidad Dinmica" que se encuentra subdividida en dos elementos: 1) de organicidad, organizacin, realizacin y funcionamiento, sujeta al desarrollo y a la maduracin, que se constituye en la funcin motriz y se traduce en movimiento, y 2) el aspecto psicolgico que se refiere a la actividad psquica con sus dos componentes; socio -afectivo y cognitivo. Por lo que, para este autor, la psicomotricidad se constituye por "la relacin mutua entre la actividad p squica y la funcin motriz", (p. 56). Para Garca Nez y Fernndez (1996) la psicomotricidad indica interaccin entre las funciones neuromotrices y las funciones psquicas en el ser humano, por lo que el movimiento no es slo una actividad motriz, sino tambin una actividad psquica consciente provocada por determinadas situaciones motrices, (p. 15). Psicomotricidad y Desarrollo La experiencia corporal, desde las primeras edades evolutivas, se abastece de contenid os emocionales y afectivos, lo cual permite que emerjan con mayor facilidad las diversas funciones cognitivas y motrices claves para el desarrollo de cada estadio evolutivo. Es decir; las experiencias que el nio va teniendo con su cuerpo en relacin a su medio permiten, como seala Piaget, elaborar esquemas y stos a su vez le permiten diferenciar y continuar sus experiencias hasta llegar a la elaboracin definitiva de su YO corporal. Por tanto, se hace imprescindible en las primeras etapas evolutivas, la experiencia de emplear la totalidad del cuerpo en el juego simblico; el comportamiento motor, la espontaneidad, el gesto, la postura, etc., como los medios expresivos bsicos por excelencia y por encima de la palabra. Una vez iniciado el crecimiento como individuo, unido a la consolidacin y al mismo tiempo a la abstraccin del esquema corporal, se van uniendo las imgenes que se hacen con respecto al cuerpo, las cuales suelen ser fruto de los reflejos que se reciben de los objetos (mundo objetal) como de los sujetos (mundo social). A raz de este proceso de

conjugacin entre las nociones de esquema e imagen de la corporeidad, se construye un nivel de consciencia corporal adecuado a cada edad evolutiva por la que se atraviesa. Para Vayer (1977 a) el YO corp oral es "el conjunto de reacciones y acciones del sujeto que tiene por misin el ajuste y adaptacin al mundo exterior", las cuales permitirn al nio ir elaborando una imagen mental de su propio cuerpo, es decir, su esquema corporal, (p. 18). El esquema corporal es la representacin mental que el nio tiene de su propio cuerpo, de sus posibilidades y limitaciones para manejarse en su mundo circundante. En cuanto al origen del esquema corporal Wallon (como se cita en Ramos, 1979) dice que "el esquema corporal es una necesidad. Es el resultado y la condicin de las justas relaciones entre el individuo y el medio". Garca Nez (como se cita en Martnez & Col. , 1984) afirma que "la construccin del esquema corporal se realiza, cuando se acomodan perfectamente las posibilidades motrices con el mundo exterior, cuando se da una correspondencia exacta entre las impresiones sensoriales recibidas del mundo de los objetos y el factor kinestsico y postural. Los elementos fundamentales y necesarios para una correcta e laboracin del esquema corporal son: el control tnico, el control postural, el control respiratorio y la estructuracin espacio -temporal", (p. 35). S. Ballesteros (Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial, 1995, Vol. 4, p.1685) define al esquema co rporal como "la entidad dinmica que va formndose lentamente en el nio desde el nacimiento hasta aproximadamente los 12 aos, en funcin de la maduracin del sistema nervioso y de su propia accin, en funcin del medio que le rodea y de las dems personas con las cuales el nio se va a relacionar, as como de la tonalidad afectiva de esta relacin y, por ltimo, en funcin de la representacin que se hace el nio de s mismo y de los objetos de su mundo en relacin con l". H. Pieron (como se cita en Vayer, 1977 a) por su parte define al esquema corporal como: "la organizacin de las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relacin con los datos del mundo exterior" , (p. 18). Estas definiciones implican las dos vertientes remarcadas por Wallon en cuanto a la actividad motriz (como se cita en Vayer, 1977 b); una, orientada hacia s mismo, a travs de la actividad tnica que constituye la base en donde se inscriben las actitudes y posturas, y otra, orientada hacia el mundo exterior, compuesta por los movimientos propiamente dichos y que es la actividad cintica.

Esto implica al mismo tiempo los dos niveles de la integracin del YO al mundo: 1) la vivencia corporal y la representacin y 2) el compromiso del YO en la accin. El desarrollo del esquem a corporal est asociado, por una lado, a las vivencias que el nio va teniendo durante su vida, y por otro, a la maduracin nerviosa, es decir, a la mielinizacin progresiva de las fibras nerviosas, regidas por dos leyes psicofisiolgicas vlidas, antes y despus del nacimiento. Estas leyes son (Vayer, 1977 a), la cfalocaudal y la proximodistal. En la primera, el desarrollo se extiende a travs del cuerpo desde la cabeza hasta las extremidades; y en la segunda el desarrollo procede desde el centro hacia la periferia a partir del eje central del cuerpo. Segn Vayer, estas leyes pasan por un proceso que siempre es el mismo, es decir, las etapas del esquema corporal, que l divide en cuatro etapas: 1. La primera etapa: contempornea al nacimiento y hasta alre dedor de los 2 aos, o perodo maternal; cuando el nio comienza a enderezar y a mover la cabeza como acto reflejo y despus endereza el tronco, estas actividades lo conducirn hacia las primeras posturas de sedestacin, la cual le facilitar a su vez la p rehensin. La individualizacin y el uso de sus miembros, lo llevarn progresivamente a la reptacin y gateo, lo que facilitar la segmentacin de los miembros y aparicin de la fuerza muscular y del control del equilibrio, lo que a su vez le permitir con seguir la posicin erecta, la bipedestacin, la marcha y las primeras coordinaciones globales asociadas a la prehensin. Estas situaciones de accin le facilitarn al nio la posibilidad de descubrir y conocer. 2. La segunda etapa: de los 2 y hasta los 5 aos aproximadamente, es el perodo global del aprendizaje y del uso de su cuerpo. Aqu, la prehensin se va haciendo ms precisa, asocindose a los gestos y a una locomocin cada vez ms coordinada, la motilidad y la cinestesia de manera asociada, permite n al nio una utilizacin crecientemente diferenciada y precisa de su cuerpo entero. 3. La tercera etapa: de los 5 a los 7 aos, perodo de transicin. El nio pasa del estadio global y sincrtico al de la diferenciacin y anlisis, los datos sensoriales especialmente los visuales, permiten pasar progresivamente de la accin del cuerpo a la representacin, afirmndose la lateralidad, el conocimiento de derecha e izquierda, la independencia de la mano con relacin al tronco y el dominio de la postura y la respiracin. 4. La cuarta etapa: de los 7 a los 11 aos, constituye la elaboracin definitiva del

esquema corporal. Se desarrollan y consolidan las posibilidades de relajacin global y segmentaria, la independencia de los brazos y piernas con relacin al tro nco, la independencia de la derecha respecto a la izquierda, la independencia funcional de los diversos segmentos y elementos corporales y la transicin del conocimiento de s, al conocimiento de los dems, esto tiene como consecuencia el desarrollo de las diversas capacidades de aprendizaje as como la relacin con el mundo exterior, ahora el nio tiene los medios para conquistar su autonoma. La relacin que mantuvo con el adulto durante todo este proceso se ir haciendo cada vez ms distante hasta llegar a la cooperacin y a compartir las responsabilidades con ellos. Cabe aclarar, que esta elaboracin mental progresiva del esquema corporal depender de la historia y de las propias vivencias d e cada nio. Por tanto, el reconocimiento del propio cuerpo, se dar a travs de experimentar y vivenciar ste y paralelo a ello, se desarrollarn los procesos cognitivos, dando ambos significacin al movimiento. A manera de poder entender mejor qu factor es intervienen en el control, conocimiento e imagen del cuerpo, se definirn las habilidades psicomotrices que permiten al nio adquirir mayor dominio y por lo tanto conocimiento de su cuerpo. Estos aspectos son: el equilibrio, la coordinacin, la lateralidad, y la organizacin espacial y temporal. El equilibrio para Fonseca (1998) es una condicin bsica en la organizacin motora. Implica una multiplicidad de ajustes posturales antigravitatorios, que dan soporte a cualquier respu esta motriz, (p. 151). Por tanto, el equilibrio rene un conjunto de aptitudes estticas y dinmicas, abarcando el control postural y el desarrollo de adquisicin de la coordinacin. Entre la clasificacin que realizan algunos autores como Bucher, Vayer y Le Boulch con respecto al equilibrio, coinciden en dividirlo en equilibrio esttico y equilibrio dinmico. El equilibrio esttico segn Trigueros y Rivera (como se cita en Conde & Viciana, 1997) es el control de una postura sin desplazamiento y el equil ibrio dinmico segn Castaeda y Camerino (1991, como se cita en Conde & Viciana, 1997) es el que se establece cuando nuestro centro de gravedad sale de la verticalidad del cuerpo y tras una accin equilibrante, vuelve sobre la base de sustentacin, (p. 55). En estrecha relacin con el equilibrio se encuentra la coordinacin motriz. Lora Risco (como se cita en Conde & Viciana, 1997) la define como la capacidad de hacer intervenir armoniosa, econmica y eficazmente, los msculos que participan en la acci n, en conjuncin perfecta con el espacio y el tiempo, (p. 167). A la coordinacin motriz han coincidido en clasificarla varios autores en funcin de las partes del cuerpo que intervienen

para su realizacin, por lo que la coordinacin se puede clasificar en coordinacin motriz gruesa o global, coordinacin viso motriz y coordinacin motriz fina. La coordinacin gruesa o global, hace referencia a la integracin de los segmentos de todo el cuerpo, interactuando conjuntamente. La coordinacin viso motriz referida a la coordinacin ojo mano, ojopie, se define como el trabajo conjunto y ordenado de la actividad motora y la actividad visual. La coordinacin motriz fina es la encargada de realizar los movimientos precisos, est asociada con el trabajo i nstrumental de la mano y de los dedos, en donde interacta con el espacio, el tiempo y la lateralidad. Cabe aclarar, que la coordinacin motriz implica por lo tanto, el paso del acto motor involuntario al acto motor voluntario, por lo que sta depender de la maduracin del sistema nervioso como del control de los mecanismos musculares. Por su parte, la lateralidad es un proceso que tiene una base neurolgica, y es una etapa ms de la maduracin del sistema nervioso, por lo que la dominancia de un lado del cuerpo sobre el otro va a depender del predominio de uno u otro hemisferio. En este sentido se considera una persona diestra cuando hay predominio del hemisferio izquierdo y una persona zurda, cuando la predominancia es del hemisferio derecho. Para Conde y Viciana (1997) la lateralidad es el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro y se manifiesta en la preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado (mano, pie, ojo, odo) para realizar actividades concretas, (p. 61). La lateralidad es por consecuencia sinnimo de diferenciacin y organizacin global corporal, donde estn inmersos por lo tanto la coordinacin y el espacio y tiempo. Siguiendo este orden de ideas, para Conde y Viciana no existe un buen desarrollo de la espacialidad si la lateralidad no est bien educada. Como hemos sealado anteriormente, es fundamental que el nio conozca su cuerpo, pero no es suficiente si no lo estructura y lo utiliza como es debido. Con esto se quiere decir que la organizacin del espacio y del tiempo debe correr paralelamente a la maduracin corporal, es decir; que conozca las partes de su cuerpo (nocin del esquema corporal) pero que ste, le pueda ubicar adelante-atrs, arriba-abajo, a un lado -al otro, en su cuerpo, en el cuerpo de los otros y en los objetos (espacialidad). La espacialidad segn Wallon (como se cita en Conde & Viciana, 1997) ser el conocimiento o toma de consciencia del medio y de sus alrededo res; es decir la toma de consciencia del sujeto, de su situacin y de sus posibles situaciones en el espacio que lo

rodea (mide su espacio con su cuerpo), su entorno y los objetos que en l se encuentran, (p. 150). Por su parte Conde y Viciana (1997) a la organizacin espacial la clasifican en: 1) orientacin espacial y 2) estructuracin espacial. 1. Por orientacin espacial Conde y Viciana (1997) entienden a la aptitud o capacidad para mantener constante la localizacin del propio cuerpo en funcin de los objetos para posicionar a stos en funcin de nuestra propia posicin, (p. 150). A este conjunto de relaciones espaciales simples, se le denomina relaciones topolgicas que son relaciones existentes entre el sujeto y los objetos, o bien, relaciones muy elementales entre los objetos -sujetos, como por ejemplo; relaciones de orientacin, situacin, superficie, direccin, distancia, orden o sucesin. 2. La estructuracin espacial Torre (co mo se cita en Conde & Viciana, 1997) la define como la capacidad para orientar o situar objetos y sujetos, (p. 150). Esta estructuracin espacial se relaciona con el espacio representativo o figurativo, que analiza los datos perceptivos inmediatos (basad o en el espacio perceptivo) y se elaboran relaciones espaciales de mayor complejidad, a travs de una serie de puntos de referencia, esta vez externos al cuerpo, es decir, objetivos, esto se logra aproximadamente a los 7 aos de edad. A estas relaciones se les denomina; relaciones proyectivas y relaciones euclidianas o mtricas. Las relaciones proyectivas, son relaciones topolgicas con mayor grado de complejidad, donde el nio descubre las dos dimensiones del espacio, largo y ancho; y por tanto, el concepto de superficie. Segn Castaeda y Camerino (como se cita en Conde & Viciana, 1997) las relaciones proyectivas responden a la necesidad de situar, en funcin de una perspectiva dada, los objetos o los elementos de un mismo objeto con relacin a los dems. Por su parte, las relaciones euclidianas o mtricas, dan la capacidad de coordinar los objetos entre s, en relacin con un sistema de referencias de tres ejes de coordenadas, donde el nio descubre las tres dimensiones del espacio; aprendiendo las nocione s de volumen, de profundidad, perpendicularidad, paralelismo, etc. Por todo esto, la orientacin y estructuracin espacial, constituirn los pilares que posibiliten el movimiento del nio y su organizacin en el espacio. Estas nociones espaciales aparecern relacionadas con: el esquema corporal, la lateralidad y la temporalidad. En cuanto a la elaboracin del tiempo en el nio, sta depende de varios factores, entre ellos, se pueden citar por u na parte, al crecimiento orgnico y la maduracin del sistema

nervioso y por otra, a la experiencia adquirida en la accin sobre los objetos, de las interacciones sociales y de la autoregulacin del nio en la construccin cognitiva. Todos estos factores van madurando lentamente a medida que el nio va creciendo y se van consolidando a partir de las experiencias de ensayo y error. Accediendo el nio a estas nociones temporales gracias a la sucesin de acciones, a la velocidad con que son realizadas, etc., e stos sern puntos de referencia que el nio utilizar para evaluar la temporalidad. Segn Lora Risco (como se cita en Conde & Viciana, 1997) para entender el fenmeno temporal, debemos diferenciar entre tiempo subjetivo y tiempo objetivo. El tiempo subjeti vo es el vivido por cada sujeto, caracterstico de cada ser viviente, se organiza progresivamente y determina una ritmacin temporal de actitudes, expectativas, deseos y experiencias, por lo que vara con cada individuo y con el trabajo o la actividad de c ada momento. Por su parte el tiempo objetivo se limita al periodo de duracin en que se lleva a cabo una accin cualquiera. Es un tiempo matemtico, rgido, inalterable. Segn Rigal (como se cita en Conde & Viciana, 1997) se llega al concepto de tiempo a travs de la siguiente idea percibimos el transcurso del tiempo a partir de los cambios que se producen durante un periodo dado y de su sucesin, que transforma progresivamente el futuro en presente y despus en pasado. Por lo que Conde y Viciana (1997) d efinen percibir el tiempo es tomar consciencia de los cambios que se producen durante un periodo determinado, (p. 159). La temporalidad segn este autor se puede clasificar en tres apartados con el objeto de conocer los elementos que la conforman en su c onjunto; 1) orientacin temporal, 2) estructuracin temporal, con sus dos componentes: orden y duracin y 3) organizacin temporal con su componente: ritmo. 1. La orientacin temporal (Conde & Viciana, 1997) es la forma de plasmar el tiempo, (p. 160). Al igual que la orientacin espacial supona ocupar un espacio, la orientacin temporal no se puede visualizar, por lo que debe recurrirse a las nociones temporales, es decir, al dominio de los conceptos ms significativos para orientarnos en el tiempo. Por ejemplo; da - noche, maana - medio da - tarde, ayer - hoy, primavera - verano otoo - invierno, das de la semana, horas, aos, etc.. Como sealbamos anteriormente, el concepto de tiempo se hace difcil para el nio, por no ser algo perceptible para los sentidos, por lo que habr de valerse de los acontecimientos diarios para hacerles sentir la existencia de tal realidad. 2. La estructuracin temporal contiene dos componentes: el orden y la duracin.

El orden lo define Fraisse (1987, como se cita en C onde & Viciana, 1997) como la distribucin cronolgica de los cambios o acontecimientos sucesivos o aspecto cualitativo del tiempo. Esta nocin de orden descansa sobre la clasificacin de acontecimientos sucesivos durante un periodo de tiempo dado, en que los trminos antes y despus son referencias obligadas. Siguiendo a este mismo autor, la duracin ser el tiempo fsico medido en minutos y segundos, etc. Por lo tanto, la duracin ser el aspecto cuantitativo en la estructuracin temporal. Rigal (1987, como se cita en Conde & Viciana, 1997) resume diciendo que el orden define la sucesin que hay entre los acontecimientos que se traducen, unos a continuacin de otros, y la duracin es la medida del intervalo temporal que separa dos puntos de referencia, el principio y el fin de un acontecimiento, (p. 160). En este sentido las sensaciones de orden y duracin sern percibidas a travs del ritmo. 3. La organizacin temporal, tiene como elemento al rit mo. El ritmo est inmerso en todos los fenmenos de la naturaleza, no solo en el fenmeno musical, ya que hay ritmo respiratorio, cardiaco, corporal, etc. El ritmo (Willems,1979, como se cita en Conde & Viciana, 1997) es el acto perceptivo del tiempo. Es el movimiento ordenado. Platn defini el ritmo como el orden del movimiento. Otros autores como Castaeda y Camerino sealan que el ritmo es la estructura temporal de varias secuencias de movimiento, (p. 160). A su vez el ritmo contiene elementos que Conde y Viciana (1997) clasifican en dos bloques: 1) Pulso y Acento y 2) La mtrica del ritmo: comps. 1) El pulso son los tiempos o pulsaciones regulares sobre la cual se dese MARCO TEORICO

1.

Introduccin

El trmino contenidos se refiere a los objetos de enseanza-aprendizaje que la sociedad considera tiles y necesarios para promover el desarrollo personal y social del individuo. Cabe poner de manifiesto la estrecha relacin que debe existir entre las distintas capacidades que los objetivos pretenden desarrollar y los contenidos concretos que se van a utilizar para tal fin. De ese modo, los contenidos dejan de ser fines en si mismos y se convierten en medios para conseguir los objetivos propuestos. Para Blzquez (1997), los contenidos en Educacin Fsica son el conjunto de habilidades y destrezas motrices, conceptos y actitudes concretas que constituyen los potenciales desencadenantes de un desempeo motriz eficiente para el desarrollo socializador de los alumnos .

2.

Tipos de Contenidos

Los contenidos, en su estructuracin, han de contemplarse desde una triple visin: el mbito de los hechos y conceptos, el de los procedimientos y el de actitudes, valores y normas. Esta visin integrada de los contenidos, segn la cual el aprendizaje de los conceptos supone, simultneamente, el de los procedimientos y valores implicados, es coherente con el desarrollo armnico de la persona, que constituye uno de los objetivos bsicos de la educacin. Aunque aparezcan presentados en ncleos o bloques de contenidos, el equipo docente tiene el compromiso de idear nuevas formas de organizacin en consonancia con la propuesta integral (intradisciplinariedad, interdisciplinariedad y transversalidad) del modelo educativo. Los contenidos, en su estructuracin, han de contemplarse desde una triple visin: el mbito de los hechos y conceptos, el de los procedimientos y el de actitudes, valores y normas. Esta visin integrada de los contenidos, segn la cual el aprendizaje de los conceptos supone, simultneamente, el de los procedimientos y valores implicados, es coherente con el desarrollo armnico de la persona, que constituye uno de los objetivos bsicos de la educacin. A. Contenidos referidos a conceptos: se refieren a hechos, conceptos y principios o sistemas conceptuales: B. Contenidos referidos a procedimientos: Acciones complejas y simples, fsicas y mentales. y y y C. Habilidades. Tcnicas.

Estrategias que llevan a un fin.

Contenidos referidos a las actitudes: Valores, normas, actitudes.

La seleccin de contenidos as como su organizacin en diferentes ncleos temticos y su secuencia en los distintos ciclos o niveles de la etapa, debe entenderse como un referente inicial a partir del cual los centros y el profesorado debern elaborar sus propios proyectos curriculares y programaciones de aula atendiendo a la singularidad de su alumnado. Principios Todos pueden aprenderlos si disponen de conceptos inclusores. y y Los conceptos generales se presentan al principio. Partir de los conceptos generales a los especficos y Presentarlos las relaciones entre s.

Ejemplos concretos. Vivenciar los contenidos.

El rea se ha estructurado en cinco bloques, de manera qu el desarrollo de las capacidades vinculadas a la motricidad, se aborda prioritariamente en los tres primeros bloques, los bloques tercero y quinto se relacionan mas directamente con la adquisicin de formas culturales de la motricidad, mientras que la educacin para la salud y la educacin en valores tienen gran afinidad con los bloques cuarto y quinto respectivamente. Dichos bloques son los siguientes: Bloque 1, El cuerpo imagen y percepcin corresponde a los contenidos que permiten el desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices. y Bloque 2, Habilidades motrices rene aquellos contenidos que permiten al alumnado moverse con eficacia. y Bloque 3, Actividades fsicas artstico-expresivas se hallan incorporados los contenidos dirigidos a fomentar la expresividad a travs del cuerpo y el movimiento. y Bloque 4, Actividad fsica y salud esta constituido por aquellos conocimientos necesarios para que la actividad fsica resulte saludable. y Bloque 5, Juegos y actividades deportivas, presenta contenidos relativos al juego y a la actividades deportivas entendiendo como manifestaciones culturales de la motricidad humana. Bibliografa Blzquez, D. (1994). Los recursos en el currculo. Didctica General. Marfil. Alcoy (Alicante). y Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que reestablece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la Educacin Primaria en Andaluca. y Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. Otros artculos sobre Estudios Sociales