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Massimiliano Tarozzi

O que é a
GROUNDED
THEORY?
Metodologia de pesquisa e de
teoria fundamentada nos dados

l/i EDITORA
Y VOZES
O que é a
GROUNDED
THEORY?
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Tarozzi, Massimiliano
O que é grounded theory : metodologia de pesquisa e de teoria
fundamentada nos dados I Massimiliano Tarozzi:
tradução de Carmem Lussi. - Petrópolis. RI :
Vozes. 2011.
Título original: Che cos'e la Grounded Theory
Bibliografia
ISBN 978-85-326-4188-5
1. Ciências sociais - Pesquisa - Metodologia
2. Pesquisa qualitativa I. Título.

10-07031 CDD- 300.72

Índices para catálogo sistemático:


I. Pesquisa qualitativa : Metodologia : Ciências
Sociais 300.7 2
Massimiliano Tarozzi

O que é a
GROUNDED
THEORY?
Metodologia de pesquisa e de
teoria fundamentada nos dados

Tradução de Carmem Lussi

Ih EDITORA
Y VOZES
Petrópolis
© 2008 by Carocci Editore S.p.A., Roma

Título original italiano: Che cos'e la Grounded Theory

Direitos de publicação em língua portuguesa- Brasil:


2011, Editora Vozes Ltda.
Rua Frei Luís, 100
25689-900 Petrópolis, RI
Internet: http://www.vozes.com.br
Brasil

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Diretor editorial
Frei Antônio Moser

Editores
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José Maria da Silva
Lídio Peretti
Marilac Loraine Oleniki

Secretário executivo
João Batista Kreuch

Editoração: Dora Beatriz V. Noronha


Projeto gráfico: Sheilandre Desenv. Gráfico
Capa: Graphit

ISBN 978-85-326-4188-5 (edição brasileira)


ISBN 978-88-430-4488-7 (edição italiana)

Editado conforme o novo acordo ortográfico.

Este livro foi composto e impresso pela Editora Vozes Ltda.


SUMÁRIO

Apresentação, 7

Jayme Paviani

Premissa, 11

Conhecer a Grounded Theory. 17

2 O contexto histórico, 39

3 O processo da GT, 58

4 Iniciar uma pesquisa, 91

5 Codificação e análise, 122

6 Escrever e avaliar uma GT, 155

Bibliografia, 17 5

Índice, 187
APRESENTAÇÃO

Jayme Paviani

O presente manual de Massimiliano Tarozzi, professor da


Universidade de Trento, Itália, é uma introdução, competente
e detalhada, da metodologia da Grounded Theory. Os leitores,
nestas páginas, encontrarão a apresentação de um método de
pesquisa e, conjuntamente, de uma teoria sobre o método, por
isso, trata-se de um estudo abrangente, fundamentado e crite-
rioso. Sendo o método uma das partes essenciais da pesquisa
científica, este livro tem o objetivo de mostrar as implicações
existentes e possíveis no uso desse método, sua complexidade,
variações e versões. O autor, ao expor a metodologia da
Grounded Theory, entre outros aspectos, pretende deixar em
aberto, na sua exposição, as relações e conexões do método
com as bases éticas e epistemológicas que o justificam.
Como um bom manual, redigido dentro do espírito cientí-
fico, foge dos padrões tradicionais dos compêndios dogmáti-
cos, ideológicos, fechados em suas crenças simplesmente de-
claradas, ou seja, não justificadas. Tarozzi argumenta e pro-
põe alternativas para o leitor (atento), para o estudante ou
para o pesquisador que desejam produzir conhecimentos ci-
entíficos com o máximo rigor científico exigido. O rigor, sabe-
mo-lo, não é apenas um resultado da exatidão, da medida ma-
temática, da quantificação. Rigor nasce no interior do proces-

7
so de conhecer. É meta e ideal científicos. E, igualmente, exige
muito mais a atenção e o cuidado na investigação no campo
das ciências sociais e humanas que, por natureza, lidam com o
inexato, o imponderável, como, por exemplo, o mundo da li-
berdade e da autonomia humana. Por isso, para atingi-lo, não
basta considerar apenas a dimensão quantitativa, o seu caráter
de exatidão, requer que se perceba e se observe um conjunto
de variáveis minuciosas. Embora não se possam, em termos
ontológicos e epistemológicos, traçar fronteiras nítidas entre a
pesquisa qualitativa e a pesquisa quantitativa, é urgente a ne-
cessidade de qualificar as ciências sociais e culturais com rigor
teórico e metodológico. Enfim, o rigor nasce da maneira de
desenvolver os processos de pesquisa, os procedimentos, os
instrumentos e as técnicas que articulam os usos e os objetivos
do pesquisador.
A Grounded Theory leva em conta as dificuldades contidas
nos discursos e apontadas por numerosos estudos de cientistas.
linguistas e epistemólogos contemporâneos. Também leva em
conta que nenhuma pesquisa é neutra, sob o ponto de vista dos
pressupostos, sejam estes teóricos, ideológicos ou doutrinários.
Igualmente, não desconhece as dificuldades decorrentes da na-
tureza do objeto ou do problema de pesquisa em disciplinas vol-
tadas para o humano. Questiona e, ao mesmo tempo, deixa em
aberto o problema da construção do dado ou do fenômeno para
que o pesquisador, ciente de sua atividade, tome as providências
necessárias para demarcar a cientificidade do conhecimento. A
realidade epistemologicamente pode ser alcançada com o uso
de diversos conceitos como dado, evento, fenômeno, objeto.
Assim, o pesquisador está diante de outros dois conceitos fun-
damentais: o de emergência e o de complexidade. Ciente disso,
a Grounded TheOI)', como ensaio de introdução, não dispensa a
necessidade de aprofundar, primeiro, sua constituição teórica
e, segundo, as questões epistemológicas implícitas. Todo ma-
nual exige o exercício de aplicação inteligente e criativa de suas
indicações teóricas e metodológicas.
A publicação deste livro, graças ao empenho de Carmem
Lussi e da Editora Vozes, contribui decisivamente para o de-
bate e a prática da pesquisa qualitativa. Além disso, esta publi-
cação é apropriada para as diversas áreas do conhecimento,
como as da educação, da sociologia, da antropologia, da his-
tória e de outras. No panorama atual do desenvolvimento ci-
entífico e tecnológico, especialmente no Brasil, é uma contri-
buição significativa.
Grounded Theory apresenta a matéria, reflete e informa,
em sucessivos capítulos, as características, a origem e o con-
texto social e histórico das etapas do processo de pesquisa, a
codificação, a análise, a redação e a avaliação de todos os ele-
mentos que envolvem a investigação. Trata-se de uma exposi-
ção relevante de todos os aspectos envolvidos na Grounded
Theory. Por isso, é dever saudar esta contribuição metodológi-
ca e desejar aos estudantes e aos pesquisadores o melhor pro-
veito possível dessas orientações.

9
PREMISSA

Quando apresentei a minha tese de doutorado, há mais de


dez anos, recebi uma amigável, aguda e pertinente crítica de
uma colega. A tese era uma análise sobre os fundamentos da
educação intercultural, que então era um campo de estudos em
grande parte inexplorado, e incluía uma pesquisa empírica so-
bre as funções e os piipéis dos mediadores culturais no contexto
escolar. A parte empírica consistia em entrevistas narrativo-auto-
biográficas a um dos primeiros mediadores culturais que traba-
lhavam em Bolonha, combinada com um acompanhamento
dele (com a técnica do shadowing), por diversos meses, durante
suas intervenções em várias escolas da mesma província.
As duas partes da tese, teórica e prática, eram totalmente
disjuntas, exceto pelo fato que, para codificar e analisar os da-
dos empíricos da segunda parte, utilizei algumas categorias
interpretativas teóricas que tinham emergido na primeira par-
te. Quando tive que analisar a enorme quantidade de dados
(efetivamente ricos) que havia recolhido, deparei-me com o
clássico dilema do pesquisador qualitativo: o de dar sentido a
todos aqueles dados, que eu me havia limitado a sistematizar e
a apresentá-los de um ponto de vista puramente descritivo.
Assim, uma vez que, do estudo teórico, se impunham as
categorias da igualdade, da diferença e da relação como as di-
mensões fundamentais de uma educação intercultural peda-
gogicamente fundada, utilizei principalmente aquelas três ca-

li
tegorias para interpretar, em chave pedagógica, os dados em-
píricos recolhidos. De fato, eram categorias válidas e me per-
mitiram acrescentar àquela tese um capítulo complementar
sobre o "valor de uso" da min~-~ pes_g,~sa!.......'l?_e depois se tor-
nou livro (TAROZZI, 1998).
. -- -- ..
-
-
Minha amiga e colega de doutorado Letícia Caronia, ago-
ra docente na Universidade de Bolonha e pesquisadora inteli-
gente e competente que é, criticou a escolha de aplicar catego-
rias interpretativas teóricas_j.__ a11álise emp~!:!~a, definindo-a
como "kantiana", ~ue me feriu_pr()f~n_d~f!l_<:_f.!te. Aplicar sobre
a realidade esquemas interpretativos derivados de uma reflexão
puramente especulativa é uma operação filosófico-idealística.
Nada de mal em si, mas é uma escolha inadequada, se realizada
na pesquisa empírica. Tentei replicar que, do ponto de vista
fenomenológico, o horizonte de sentido no qual ambos nos re-
conhecíamos, a operação era perfeitamente legítima. Mas não
convenci nem a ela nem a mim mesmo e carres:!!~~!!~k
"kantiano" dentro de mim p9r al_~~m !e~po:
Por isso, quando fui realizar minha sucessiva pesquisa.
tendo que trabalhar novamente uma grande quantidade de da-
dos qualitativos, preferi buscar categorias interpretativas não
heterodoxas com relação aos dados, mas construídas a partir
dos mesmos. Na busca por um apoio metodológico a essa ori-
entação, deparei-me pela primeira vez com o texto de Glaser e
Strauss The Discovery of Grounded Theory. O que imediata~_
mente chamou a !flÍnh~ ~~t!l:!_~ão naquele método foi a possibi-
lidade de poder realizar as análises dos dados qualitativos de
modo -qúeestas fossem enraizadas (grounded) nos dados.
Grounded é um adjetivo impossível de expressar literal-
mente em italiano 1• Neste volume, optei por conservar o origi-

I. E também em português [N.T.].


nal inglês para manter a riqueza semântica do termo, apesar
de outros (p. ex., BAILEY, 2006- ed. orig., 1982) traduzirem
a locução Grounded Theory (GT) como "teoria emergente":..
(_-rFD) -I.. t::rVI- :>í ~&-
Citei esse episódio autobiográfico nesta seção, como premis-
sa ao texto, com o objetivo de evidenciar ~uas características que
para mim foram decisivas para compreender a essência desse
~-- ----- -
metodo e começar a me apaixonar por ele: a p~~i~~J~?_de _que
~~r~c:_e _de_- c_S>n~_iruir _catego!i"!_~ analíti~as ~ _I_?artir do_s dados e;
por conseguinte, respeitar
- o fenômeno
'
seguindo
.
as indicações
.,,___ ..

que provêm do mesmo; e a possibilidade de conju&:~~Jz~gujs_,


empírica com reflexão teórica. Poucas metodologias de explora-
Ção e~pft:Íca têm- c~~o obj~tivo a construção de teoria, embora
sejam teorias de "médio raio". Kathy Charmaz observou que
uma característica fundamental do método da GT seja o de "unir
explicitamente o processo de pesquisa com o desenvolvimento de
--
teoria, fazendo cair, em tal modo, ---·
a rígida divisão------
----------
tre empiristas e teóricos" (CHARMAZ, 1995: 28).
do trabalho
-- - -·
-·-
en-
-

*Em português põe-se o mesmo problema. A tradutora de POUPART, Jean et ai.


A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos (2. ed. Petró-
polis: Vozes, 201 O, p. 36), Ana Cristina Arantes Nasser, fez a opção de traduzir
Grounded Theory por teoria enraizada. Neste volume, as vezes em que o autor usa
o adjetivo "emergente" referindo-se a grounded, será utilizado o adjetivo "enrai-
zada". Assim como no idioma francês, em português o melhor adjetivo para a tra-
dução de grounded parece ser "enraizada", e não aterrada, como sugerido em al-
guns textos. No Brasil, usa-se também a tradução de Grounded Tlzeory por Teoria
Fundamentada nos Dados (TFD), conforme indica, por exemplo, um artigo "d-;R;:'
;,i~ta-Lati7zo-~;;.j(:"a-;;;:;-d-; Enfermagem, vol. 17, n. 4, 2009, publicada no site do
Scielo (www.scielo.br), seguindo a tradução mais comum em espanhol, que tam-
bém usa o adjetivo "fundamentada". Essa opção de tradução é usada no Brasil,
seja como "fundamentada nos dados", seja como "fundamentada em dados" con-
forme explicado no site da professora Marília Levacov da UFRGS (www.leva-
cov.eng.br/marilia/grounded_theory.html). Vale considerar que a tendência é
manter o uso da locução em inglês. mesmo em textos publicados em português,
como prefere também a comunidade científica de língua italiana [N.T.].

13
A GT é um método de pesquisa que, apesar de já ter corn-
pletâáõ.quarêfita ~~~s-:-é~amuho pouco utilizado na Itália
(e não sóf:m;~~t~do registrado na última década um ex-
pressivo aumento no número de pesquisas que declaram re-
correr ao mesmo, assim corno cresce o número de disciplinas
que o utilizam. Urna simples pesquisa no banco de dados ISI
(lnstitute of Scientific lnforrnation) Web of Science (meados
de 2007), referida ao período 1996-2006, revelava que de 87
artigos que em 1996 utilizam esse método (até durante todos
os anos de 1980 não superavam o número de 6 artigos), o nú-
mero chega a 315 em 2006, com um crescimento regular e
constante. Também o número de disciplinas que aplicam esse
método aumentou constantemente. Faz-se GT, sobretudo, no
âmbito da enfermagem (nursing) e sanitário em geral, mas tam-
bém muito em psicologia (social e clínica), economia (marke-
ting, management) e educação, enquanto crescem informáti-
ca, biblioteconomia, ergonornia e muito mais.
É claro que, muitas vezes, a referência à GT é vaga e até
mesmo incorreta. Muitas, demais pesquisas, reduzem a pró-
pria referência à GT a urna genérica referência a urna teoria
enraizada nos dados. Esta é urna declaração que, por si mes-
ma, seria urna banalidade: q_l.!.i;ll_p<::..§.ffi!.is.ª_~pírica_n~qse fun-
gÊ...no~·-ºª~os? Mas a GT tem urna sua específica natureza e
. -· ---- --- ---- --- ------------ -- --
--~

procedimentos próprios, que pretendo apresentar neste livro.


Nos primeiros três capítulos retornarei repetidas vezes à
natureza própria desse método, segundo diferentes planos: a
definição, a história, a dimensão processual e alguns acenos
à epistemologia. Isto permite iluminar o mesmo e complexo
objeto a partir de perspectivas diferentes, na esperança de que
uma compreensão do todo derive da iluminação parcial de
suas partes.

14
Os últimos três capítulos objetivam acompanhar o proces-
so de pesquisa através de suas fases, aprofundando os nós me-
todológicos de caráter operativo. Sei bem que não se aprende
um método de pesquisa somente lendo um manual, mas me
convenci que explicar como se faz é talvez o me~~__r_mo?_?I'él!~
compreender o que é a GT.
Não por acaso, este livro nasce da prática da pesquisa e de
exigências didáticas. Dar aulas em cursos d~et<:?_9ol_9gia~a
pesquisa qualitativa a estudantes que se esforçam para apren-
der um~~t~~para poder aplicá-lo foi incrivelmente estimu-
lante e produtivo. Por isto gostaria de agradecer a todos os es-
tudantes de doutorado de meus cursos no Departamento de
Scienze della Cognizione e della Formazione da Universidade
de Trento e nos cursos de pós-gradução sobre metodologia da
pesquisa em educação (Universidade de Trento) e sobre os
métodos qualitativos para a pesquisa aplicada à investigação
social e de marketing (Universidade Católica de Milão). Sem a
contribuição competente e criativa deles, sem seu estímulo
constante e crítico, este livro nunca teria sido publicado.
Enfim, um carinhoso agradecimento vai ao International
Institute of Qualitative Methodology da University of Alberta,
Canadá, onde aprendi de verdade a fazer a GT, por ter-me ofe-
recido, no decorrer dos anos, iluminadoras oportunidades de in-
tercâmbio e de confronto, assim como um espaço acolhedor de
reflexão e de estudo, onde o livro tomou sua forma definitiva.

15
1
CONHECER A GROUNDED THEORY

1.1 Partindo da definição

No ano de 1967, Barley Glaser e Anselm Strauss publica-


vam seu volume The Discovery of Grounded Theory, que conti-
nha a primeira formulação de um método inovador para a pes-
quisa qualitativa. A introdução àquele texto trazia uma defini-
ção sintética dessa abordagem. Convém partir desta, pois resu-
me em si importantes elementos que podem focalizar as carac-
terísticas e os traços qualificadores deste método: "a Grounded
Theory é um método geral deanálise comparativa [ ... ] e um
conjunto de procedimentos capazes de gerar [sistematicamente]
uma teoria fundada nos dados" (GLASER & STRAUSS, 1967:
VIII- grifo nosso). Analisemos as palavras em itálico.
• Um método geral. Para seus fundadores a GT é "um 1!!~­
todo
--·-r geral" (também foi definido "estratégico"-
• -•- -- ··--·
~
GLASER &
STRAUSS, 1967:21) e, contemporaneamente, "um conjunto
de_ pr_ocedimentos". É uma metodolog_il}, _is!o é~ um ~~s_c~r-so
racional global, uma orientação sobre o método e a análise
teórica do mesmo, um modo de pensar (ou de construir) a
realidade social e, ao mesmo tempo, um método; isto é, um
procedimento, um conjunto de instrumentos, uma techne
para trabalhar os dados da pesquisa empírica (COHEN &
MANION, 1980). A reflexão metodológica deveria dar conta

17
do processo de trabalho investigativo, enquanto o método é
funcional ao trabalho produtivo. Daquela primeira definição,
sucederam-se alternadamente, no tempo, opiniões diferentes
sobre como deve ser entendida a GT e sobre sua colocação en-
tre os métodos e as metodologias. Para Glaser ( 1978) e ou-
tros, ela é essencialmente uma metodologia, para Juliet Corbin
(STRAUSS & CORBIN, 1990) é um método, para Kathy
Charmaz (2006), uma constelação de métodos. Para os objeti-
vos deste livro, a GT pode ser entendida fundamentalmente
como uma metodologia que contém várias indicações de proce-
dimentos, as quais, porém, assumem diversas declinações, se-
gundo a escola e os autores interessados. Como, de fato, emer-
ge da definição acima citada, a GT pode ser considerada ambas
as coisas: seja um olhar teórico sobre o recolhimento e a análise
de dados ("um método geral"), e "um conjunto de procedi-
mentos" e de instrumentos concretos:Para re'Z~Iher-~-~~;jj;~r
~;d~s. O que é máis imp~rtante para quem utiliza essa aborda-
gem é saber muito bem que existem dois níveis e estar sempre
consciente do nível de abstração no qual se coloca.
• Sistematicamente. Esse advérbio, acrescentado entre
parêntesis na definição acima citada (uma vez que está ampla-
mente presente em muitas outras citações dos autores) enfati-
za os aspectos funcionais do método. Um traço peculiar da
GT que, em sua origem, a distinguia do impressionismo assis-
temático de outras abordagens qualitativas, então fortemente
em crise, era exatamente o acento na sistematicidade de seus
procedimentos. Os métodos qualitativos, nos anos de 1960 e
muitas vezes ainda hoje, eram considerados de escassa validade
e ainda menor confiabilidade, porque eram fortemente condicio-
nados por um intenso subjetivismo do(a) pesquisador(a) e pela
falta de rigor de seus procedimentos. À pesquisa qualitativa fal-
tavam os procedimentos estandardizados da pesquisa quanti-

18
tativa e experimental, e nada era proposto em alternativa que
preservasse algumas características essenciais que legitima-
mente a comunidade científica espera dos êxitos de uma pes-
quisa: um certo grau de aderência às interpretações (ou repre-
sentações) da realidade estudada, a capacidade de explicar fe-
nômenos através de enunciados sistematicamente organizados
e, quem sabe, fornecer previsões sobre tais fenômenos.
• Gerar teoria. O êxito de uma pesquisa conduzida com a
GT é uma teoria, uma interpretação racional, densa, articula-
da e sistemática, capaz de dar conta da realidade estudada. Na
história da sociologia, as teorias sociais mais extensivas foram
o êxito de uma atividade teórica. A pesquisa empírica nas ciên-
cias sociais modernas raramente produz teorias compreensi-
vas, mas chega somente até a verificação da hipótese ou o for-
necimento de descrições. A GT tem a ambição de produzir
uma teoria complexa e articulada, mesmo que seja considera-
da, por alguns estudiosos, teoria de "médio raio", como aque-
las produzidas pelos teóricos de muitas disciplinas, inclusive a
sociologia da primeira parte do Novecentos, que oferecia
grand theories. Nas ciências sociais contemporâneas é verda-
deiramente original que um método de pesquisa empírica pro-
duza uma teoria interpretativa dos fenômenos estudados, isto
é, algo que normalmente é esperado como êxito do trabalho
especulativo dos teóricos de uma disciplina e não do trabalho
empírico dos pesquisadores de campo. A distinção clara entre
teoria e pesquisa empírica intensificou-se no século passado
paralelamente ao processo de afirmação do paradigma positi-
vista nas ciências humanas e sociais. A aspiração de construir
teorias compreensivas desapareceu dos estudos experimentais,
e a atividade de produção teórica reduziu-se a testar hipóteses
extraídas em modo hipotético-dedutivo de teorias preexisten-
tes. De fato, o trabalho criativo de elaboração teórica exau-

19
ria-se no ato mesmo de elaborar uma hipótese a partir de uma
revisão crítica dos estudos precedentes ou na decisão de repli-
car estudos pregressos mudando pequenas condições. À pes-
quisa restava somente a verificação ou a falsificação da teoria.
A GT, pelo contrário, sublinha com força a íntima ligação en-
tre pesquisa teórica e pesquisa empírica e se coloca no estreito
espaço que une teoria e realidade empírica.
• Fundada nos dados. O tipo de teoria produzida com essa
abordagem tem uma sólida base empírica, isto é, é extraída a
partir dos dados. Os fundadores alocam uma clara distinção
entre uma teoria construída dentro do espaço acadêmico
(armchair theory) e a que resulta de um trabalho de campo.
Aqui está o conceito, intraduzível, de grounded, que significa
ao mesmo tempo: enraizado, embasado, mas também encra-
vado, firme à terra (referido a aviões, em inglês). ou então pôr
as bases, ensinar os primeiros rudimentos, preparar o fundo de
UP1 desenho. Portanto, o fundamento nos dados de uma teoria

grounded tem algo de carnal, de sólido, é um enraizamento vi-


tal na experiência dos fatos, forte, intenso, às vezes até violen-
to. Ao mesmo tempo, é um enraizamento preciso, pontual e.
por causa disso, pode ser a base para construções sucessivas; é
um terreno sobre o qual pode-se construir complexas teorias
formais. Uma teoria desse tipo não é somente embasada nos
fatos ou extraída empiricamente dos dados, é algo mais: dá o
sentido de uma ancoragem robusta, profunda, vital na expe-
riência vivida. Isso qualifica essa abordagem de maneira origi-
nal, assim como o tipo de teoria que é capaz de produzir: uma
teoria similar àquela produzida por teóricos e filósofos. mas
construída a partir de uma investigação empírica e, portanto,
ancorada aos dados. Essa natureza growzded da teoria, o seu
enraizamento vivido nas vísceras da realidade é o que consente,
depois, à teoria elaborada, ter um valor prático-operativo muito
marcante e de ser útil para os operadores.

20
1.2 Características do método

Apesar da multiplicidade de interpretações e da variedade


de métodos e de procedimentos que se multiplicaram em qua-
renta anos desde a publicação do volume de Glaser e Strauss,
alguns traços metodológicos constantes podem ser identifica-
dos, os quais representam as fundamentais características que
qualificam as pesquisas que podem ser definidas como GT.
De fato, como acontece muitas vezes na pesquisa qualita-
tiva, a flexibilidade dos métodos .e dos instrumentos- tão im-
portante para poder descrever e interpretar realidades com-
plexas que não se deixam amarrar nos limites de esquemas rí-
gidos de outras abordagens de pesquisa mais estandardizadas -
é, todavi<!-, causa até mesmo de confusão metodológica e de
mixagens impróprias de métodos estruturalmente diferentes.
A tendência à confusão de métodos (method slurring - cf.
BAKER, WEST & STERN, 1992) dissolve a peculiaridade de
uma abordagem, perdendo a possibilidade de um uso apropria-
do e coerente com a realidade estudada. É óbvio que a busca
da "pureza" metodológica não pertence à ideia de ciência que
subjaz às várias abordagens qualitativas e, cabe sublinhar, é
plenamente legítimo utilizar, com cautela e competência, mé-
todos mistos ou múltiplos (MORSE & RlCHARDS, 2002).
Contudo, e até mesmo para poder "transgredir" a ortodoxia
de um método ou para utilizá-lo em combinação com outros,
é importante conhecer a fundo sua natureza e saber dominar
plenamente seus procedimentos.
Eis por que, mesmo mantendo a necessidade de flexibilida-
de e aceitando uma noção plural de GT que compreenda uma
multiplicidade de abordagens e de orientações, é importante,
entretanto, levar em consideração os traços característicos des-
sa abordagem que, independentemente da orientação preferi-

21
da, não podem absolutamente faltar (GLASER & STRAUSS,
1967; CHARMAZ, 2000, 2006). Considerando que sobre o
uso concreto da GT existe muita confusão, não somente na
Itália, pode-se dizer que na falta de todas as características que
seguem, mesmo declinadas em modo diverso, não se pode fa-
lar de GT.
• Explorar um processo. Muitos métodos qualitativos, so-
bretudo depois da "reviravolta interpretativa", que investiu
nas ciências sociais a partir dos anos de 1970 e 1980, focali-
zam a própria análise somente ou principalmente na lil1gua-
gem ou exclusivamente nos sig11ijicados. A peculiaridade da
GT, mesmo partindo da linguagem e dos significados, é, con-
trariamente, a de buscar regularidade de tipo conceitual entre
os fenômenos a serem analisados. Por conseguinte, seus êxi-
tos fornecem uma interpretação teórica densa e sistemática do
que acontece num certo fenômeno. Nesse sentido, um traço
péculiar (apesar de ambicioso) da GT é o de ser particular-
mente apta à exploração, não de fenômenos estáticos, mas dos
processos subjacentes a tais fenômenos e de suas dinâmicas.
percebidas em seus respectivos contextos. A GT tem por fim
fazer emergir os processos sociais e os processos psicológicos
de base que subjazem aos fenômenos indagados. Retornare-
mos sobre esse ponto mais detalhadamente. fornecendo exem-
plos de aplicação no capítulo 4, quando será tratada a formu-
lação da pergunta de pesquisa.
• Amostragem teórica (theoretical sampling). Outra marca
registrada da GT é um particular tipo de amostragem ou de
seleção dos sujeitos participantes da pesquisa. A amostragem
teórica é um procedimento típico da GT e constitutivamente
ligado aos seus pressupostos analíticos e procedimentais, não
obstante tenha sido sucessivamente utilizado também por ou-
tros métodos qualitativos, pois representa em si uma modali-

22
dade rigorosa para resolver o antigo problema da validade cien-
tífica da amostragem na pesquisa qualitativa. Esta se funda-
menta em pressupostos completamente diferentes daqueles da
amostragem probabilística sobre base estatística. Na GT, a
amostra não se refere à extensão do número de participantes
em relação ao universo da população, buscando encontrar o
número mínimo de sujeitos que torna críveis e generalizáveis
os êxitos da pesquisa. A lógica da amostragem teórica é com-
pletamente outra. Trata-se de uma função do processo analíti-
co e se apresenta como uma extensão progressiva, no decorrer
da análise, do número e das características dos participantes;
uma extensão conduzida pelas exigências do trabalho de concei-
tuação teórica. Em outros termos, a amostra não se forma a
priori, mas no decorrer da pesquisa, seguindo as lacunas da teo-
ria emergente, para chegar a "saturar" (cf. seção 5.2.1) as ca-
tegorias, recolhendo dados de sujeitos e de contextos que apre-
sentam aquelas características sobre as quais a teoria emer-
gente é ainda fraca. No capítulo 5 será tratada mais detalha-
damente a lógica de funcionamento da amostragem teórica.
• Simultaneidade entre recolher e analisar os dados. A
amostragem teórica é possível somente em razão do fato que o
momento de recolher e aquele de analisar os dados coincidem.
Se não fosse assim, não seria possível distribuir a escolha dos
participantes durante o inteiro percurso de pesquisa, nem se
poderia desenvolver o trabalho de construção da teoria, liber-
tando-se do plano descritivo para percorrer níveis de abstra-
ção conceitual sempre crescentes. Assim sendo, como no caso
descrito na premissa, quem recolhe enormes quantidades de
dados (como acontece, muitas vezes, na pesquisa qualitativa)
e só sucessivamente, diante de quilômetros de transcrição, de-
pois de ter concluído o trabalho de campo, põe-se o problema
de como analisar todo o material recolhido, não está condu-

23
zindo uma GT. Esta exige necessariamente a simultaneidade
entre a coleta e a análise dos dados. Além da progressiva ex-
tensão da amostra, também o trabalho de codificação, a esco-
lha das primeiras categorias relevantes para a pesquisa, a re-
formulação da pergunta de pesquisa, a definição de proprie-
dades e atribuições das categorias e a delimitação da teoria
impõem que exista um acompanhamento constante da refle-
xão analítica com periódicos retornos ao campo, e que o pro-
cesso de recolhimento de dados seja guiado pela reflexão ana-
lítica sobre as categorias emergentes. Este é um dos traços
mais difíceis no fazer GT, porque predispor-se à coleta de da-
dos tendo contemporaneamente presente a dimensão analíti-
ca, e vice-versa, é uma operação complexa e talvez não natu-
ral. Recolher e analisar dados são operações mentais distantes
entre elas, que somente um longo treinamento consegue con-
duzir a um único conjunto. É análogo ao que acontece ao pia-
nista, em suas primeiras aulas: encontra grande dificuldade
para mover independentemente a mão direita da esquerda,
mas, depois de algum tempo de prática, consegue fazê-lo sem
esforço. Esse tema será retomado no capítulo 5 quando serão
descritas, em detalhe, as fases da codificação da GT.
• Usar o método da constante comparação em todos os ní-
veis de análise. O método da constante comparação é o cora-
ção da GT. Originalmente, este parecia ser até mesmo o nome
com o qual se definia o método em seu conjunto: dois anos an-
tes da publicação do volume The Discovery of Grounded The-
ory, que inaugurava a nova metodologia, havia sido publicado
um artigo de Barney Glaser na revista Social Problems intitu-
lado "The Constant Comparative method of Oualitative Ana-
lisys" (GLASER, 1965), em seguida republicado como quinto
capítulo do The Discovery of Grounded Theory. A constante
comparação é um método geral para investigação, não dife-

24
rentemente de como o são os métodos estatísticos ou os dese-
nhos experimentais: confrontam-se constantemente dados en-
tre si, etiquetas geradas pela primeira codificação, eventos di-
ferentes observados, categorias (entre si e com os dados), pro-
priedades das categorias. O confronto entre elementos dife-
rentes e distantes é o que prepara o terreno para a intuição,
verdadeiro motor para a construção da teoria, e indica o me-
canismo da metáfora o qual, ligando entre si conceitos distan-
tes, produz inferências e gera novos conhecimentos em um
plano conceitual mais elevado .(cf. seção 6.5). A constante
comparação convida a apresentar constantemente perguntas
aos dados, nos vários níveis de análise, e essas perguntas, que
buscam nexos entre dados e conceitos, favorecem o progresso
da comp~eensão conceitual dos fenômenos estudados.
• Construir uma codificação a partir dos dados. Como já
foi antecipado, a teoria gerada através desse método não se
constrói somente dentro do espaço físico universitário, nem é
o êxito de uma análise teórica a partir de textos científicos,
mas é sempre enraizada na experiência. Isto significa que um
traço peculiar, que não pode faltar nessa abordagem, é o de
manter e preservar um forte enraizamento da conceituação
nos dados empíricos. A intuição, que nasce da constante com-
paração e leva a pôr em luz os processos sociais e psicológicos
de base, deve ser sempre enraizada nos dados, e o percurso de
construção teórica que se desencadeia desse processo deve ser
sempre traçado de modo a justificar e explicitar de maneira
transparente a sua conexão com os dados dos quais foi gera-
do. Por mais similar que pareça ser com o filosofar, a GT é um
método de pesquisa empírica e não o fruto de especulação fi-
losófica, embora seus êxitos possam dialogar em igualdade de
posição com as "grandes" teorias sociológicas construídas nos
espaços acadêmicos. Por isso, a codificação deve proceder em

25
científico. Nas seções 6.1 e 6.2 será tratado sobre a utilização
concreta dos memorandos e dos diagramas dentro de um pro-
cesso analítico.

1.3 A natureza específica da teoria enraizada

Uma teoria pode ser entendida como um conjunto sistemá-


tico de conceitos, ligados entre si através de relações explícitas,
que é capaz de explicar fenômenos e é dotado de certa capaci-
dade de previsão. Como foi visto, uma teoria assim entendida
pode ser também desvinculada dos dados da experiência empí-
rica. As grandes teorizações, produzidas pelos padres fundado-
res da sociologia clássica, são teorias compreensivas, mas não
grounded. Por outro lado, a transformação das ciências sociais
em ciências empíricas, de acordo com a epistemologia positivis-
ta, colocou com força na agenda a necessidade de extrair empi-
ricamente os êxitos do próprio trabalho de investigação e de
náo considerar válidos e rigorosos os enunciados que não pu-
dessem ser provados através de verificação empírica.
Glaser e Strauss (1967), com uma distinção que hoje é
amplamente ultrapassada, contrapõem nitidamente a pesqui-
sa finalizada à verificação (de teoria) com aquela que eles pro-
põem como sendo finalizada à produção (de teoria) que, por
sua vez, é distinta das teorias produzidas sem pesquisa de
campo. Em outros termos, a teoria enraizada se contrapõe ao
método hipotético-dedutivo de pesquisa e propõe um método.
também empírico, para produzir rigorosamente uma teoria
através de uma abordagem indutiva ou por abdução (cf. seção
6.5). Observando atentamente, como será apresentado no
próximo capítulo tratando dos desenvolvimentos recentes da
GT, depois da reviravolta interpretativa nas ciências sociais, o
processo indutivo que levaria à "descoberta" da teoria foi for-

28
respondem a específicas exigências metodológicas próprias
do método. Antes de tudo os memorandos. Escrever anota-
ções sobre o processo de pesquisa, que são de diferente natu-
reza em cada uma de suas várias fases, representa um espaço
metacognitivo, não só aconselhado, como em outras aborda-
gens, mas um imperativo deste método. É assim que acontece
a construção teórica, que se elabora a constante comparação e
assim que a amostragem teórica se configura. É assim também
que as intuições e as hipóteses que guiam o desenvolvimento
do trabalho encontram espaço. Nos memorandos é escrita a
história teórica do processo analítico, é traçado o mapa do
percurso desenvolvido e identificadas as direções a assumir no
futuro. Esses representam um material extremamente rico que
acompanha e estimula a produção teórica, mas que não deixa
traços visÍveis no produto final. Têm uma função que pode-
mos definir scaffolding e, como os andaimes, são fundamen-
tais para acompanhar e sustentar a construção de um edifício,
mas, uma vez que este estiver finalizado, são retirados e es-
quecidos. De modo idêntico funcionam os diagramas. Estes
não são tão típicos como os memorandos, mas seu uso repre-
senta, contudo, um traço característico que distingue muitas
vezes um artigo ou um volume de um estudo que utilizou a
GT. De fato, por vezes, os mapas conceituais, os esquemas, os
diagramas, as ilustrações têm também uma função de scaffol-
ding nos níveis superiores de elaboração teórica, quando se
trata de acompanhar a constante comparação entre as catego-
rias e macrocategorias já bastante abstratas. Muitas vezes eles
encontram lugar também nos relatórios finais, próprio pela
sua capacidade expressiva e sua potencialidade em resumires-
quematicamente situações e processos complexos, que dificil-
mente são compendiados em forma linguística, especialmente
no caso da linguagem técnica (e pobre) exigida em um texto

27
maneira lenta e progressiva, sem nunca perder a ligação com a
base empírica. A codificação é estratificada em níveis sucessi-
vos e progressivos que, na literatura, são chamados de modos
diferentes. Tal maneira gradual e progressiva de codificar é
necessária para manter a evidência e os traços do percurso ge-
rativo dos conceitos que constituem a teoria enraizada. Por
isso, são exigidos periódicos retornos aos dados iniciais, mes-
mo nas fases mais avançadas de elaboração teórica, os quais
freiam as excessivas fugas para frente que a intuição induz, a
ponto que se pode evidenciar um certo retrocesso no processo
de construção teórica. No terceiro capítulo serão ilustrados os
aspectos processuais, nunca lineares, da construção teórica e
o enraizamento dos vários níveis de codificação nos dados tor-
nar-se-á esquematicamente evidente.
• Elaboração de conceitos, não descrição. A este ponto já
deve ser claro para o(a) leitor(a) que uma GT conduz à gera-
ção de uma teoria, portanto a operação fundamental à qual se
faz apelo é a elaboração conceitual e não a descrição, como
exigido pela maior parte dos demais métodos. Já foi tratado
sobre a construção da teoria; portanto, não é necessário acres-
centar mais aqui sobre esse aspecto, a não ser para lembrar
que o acento sobre a elaboração conceitual a partir dos dados
representa uma marca registrada da GT; por conseguinte. as
análises que não conseguirem decolar do plano da descrição,
por mais acurada, sistemática e aprofundada que seja, não po-
dem ser consideradas GT. No capítulo 5 serão apresentados
exemplos sobre o modo em que a elaboração conceitual, ope-
ração extremamente difícil de conduzir na prática da pesquisa,
configura-se nos vários níveis de codificação e de análise.
• Produção de memorandos e de diagramas. De um ponto
de vista mais formal, toda GT digna desse nome apresenta im-
preterivelmente alguns arcabouços instrumentais típicos que

26
temente colocado em discussão. Ao contrário, a construção
teórica seria o êxito de processos mais complexos de negocia-
ção de significados entre atores, contexto e pesquisador (a).
Logo, pode-se afirmar que uma GT não se limita a recolher da-
dos e analisá-los para verificar ou falsificar teorias preexisten-
tes, pensadas em outra sede e por outras pessoas, mas constrói
criativamente- e rigorosamente- uma teoria a partir dos da-
dos, capaz de explicar os fenômenos pesquisados.
Se a íntima natureza da teoria social que esta metodologia
se propõe a alcançar através da investigação empírica é aquele
anel de conjunção entre a produção teórica especulativa e a in-
vestigação empírica puramente descritiva, quais são as carac-
terísticas metodológicas que a distinguem dos outros métodos
de pesqui~a empírica?
Glaser e Strauss evidenciaram três. Uma teoria enraizada
deve aderir aos dados (jit), ser relevante (relevant) e deve
"funcionar" (work). A estas, Glaser ( 1978) acrescentou su-
cessivamente uma quarta característica, a capacidade de mo-
dificar-se (modifiability). Vale a pena verificar, no detalhe, es-
sas características que qualificam de maneira original o tipo de
teoria que tal abordagem pode oferecer e a distinguem de ou-
tros métodos de pesquisa.
• Aderência aos dados (jit). Toda teoria enraizada deve
ser adequada, deve corresponder e ser conforme aos dados.
Isto significa que não se deve forçar os dados para confor-
mar-se a uma teoria preexistente, nem escolher seletivamente
somente aqueles que a esta correspondem. Numa GT as cate-
gorias interpretativas que constituem a teoria devem confor-
mar-se aos dados. Esse princípio não vale, obviamente, so-
mente para a GT. Toda pesquisa para ser confiável deve poder
satisfazer esse critério. A especificidade da GT, nesse sentido,

29
está no fato que aqui tal critério não é o fruto de uma escolha
ética ou da honestidade intelectual do(a) pesquisador(a) que
não ignora de modo desleal os dados que contradiriam as suas
categorias nem, o que seria o mesmo, escolhe exclusivamente
os dados que concordam com as mesmas. As categorias são
enraizadas indutivamente nos dados e, assim sendo, o critério
de aderência aos mesmos se aplica automaticamente e os ca-
sos negativos, os dados que não concordam, são o sinal de
uma falta de saturação das categorias ou se tornam simples-
mente o estímulo para ampliar a pesquisa ou para corrigi-la.
• Relevância (relevant). Uma teoria enraizada deve serre-
levante para a área de investigação à qual se refere. Isto significa
que uma teoria produzida dessa maneira deve respeitar dois
critérios: deve ter um alto poder explicativo e deve ser conceitu-
almente densa. Não é suficiente, portanto, produzir uma teoria
correta no plano formal, empiricamente enraizada, rigorosa.
mas cujos êxitos digam pouco respeito à complexidade da situ-
ação pesquisada e se limitem à enunciação de simples declara-
ções que talvez já fossem intuitivamente conhecidas por quem
trabalha na área. Muitas vezes a pesquisa baseada em um arca-
bouço hipotético-dedutivo, para poder controlar o processo de
pesquisa, reduz as variáveis a serem observadas àquelas poucas
que são isoláveis, simplificando de tal modo inevitavelmente a
complexidade dos contextos sociais. Mesmo a pesquisa qual ita-
tiva (por exemplo, as análises da conversação) muitas vezes fo-
caliza a atenção em microfenômenos. isolando-os para produ-
zir análises rigorosas e extremamente aprofundadas. mas que
perdem a capacidade de explicá-los. Com respeito à falta de den-
sidade conceitual, muitas análises qualitativas, mesmo mantendo
a complexidade do contexto observado (por exemplo. a etnogra-
fia), produzem êxitos descritivos que, por vezes, são conceitual-
mente planos, privados da espessura e da riqueza teórica que

30
torna uma investigação relevante e significativa. Contrariamen-
te, a relevância, seja em termos de potência explicativa como de
densidade conceitual, é uma característica típica da teoria pro-
duzida com esta abordagem, à diferença do que acontece com
outras tradições de pesquisa.
• "Funciona" (it works). A alta capacidade de explicação e
a densidade conceitual são funcionais à possibilidade de em-
prego prático da teoria em favor de quem trabalha no campo.
Uma teoria grounded não pode ignorar as necessidades dos
operadores e é chamada a produzir êxitos que sejam significa-
tivamente relevantes e, portanto, aplicáveis. A validade prática
da teoria não deriva de uma sensibilidade particular do(a) pes-
quisador(a) às exigências dos operadores. De acordo com
esta abordagem, o fato de "funcionar" de verdade é uma ca-
racterística essencial de uma teoria produzida. Uma GT funci-
ona porque explica efetivamente, de modo completo e siste-
mático, aquilo que acontece em uma determinada área subs-
tantiva, e seus êxitos resultam ser claros e, sobretudo, trans-
formáveis em processos de decision making, compreensíveis
por parte de quem trabalha na área pesquisada. Demasiadas
vezes, porém, a pesquisa (mesmo aquela qualitativa) se detém
no plano descritivo, oferecendo talvez uma representação ci-
entificamente correta e pontual da realidade investigada, mas
de fato privada de qualquer valor de utilidade para os opera-
dores, quase sempre decepcionando suas expectativas. O fato
de funcionar é seguramente a principal razão pela qual a GT
difundiu-se especialmente entre as disciplinas para as quais,
além de análises rigorosas e pontuais, exigem-se da pesquisa
resultados que possam ser úteis para os operadores e que po-
dem ser traduzidos em ação. São, sobretudo, aquelas discipli-
nas constitutivamente práticas -como a sociologia sanitária, a
das organizações, a informática, o marketing, as ciências da

31
educação - a ter usado de modo profícuo este método, pró-
prio pela aplicabilidade de seus resultados. Se as categorias fo-
rem aderentes aos dados, se a teoria produzida for significati-
va e relevante, então os operadores poderão reconhecer-se nos
resultados e estes serão adequados aos contextos nos quais fo-
ram gerados. Isto os torna úteis e concretos e, principalmente,
será fácil transformá-los em ações e em indicações transfor-
rnadoras, corno urna reorganização empresarial ou a definição
de necessidades formativas dos operadores.
• Modificável (modifiability). Urna teoria grounded tem a
característica de durar no tempo, mas é um processo em con-
tínuo movimento. Nenhuma teoria é fixa, imóvel e pronta urna
vez por todas. A emergência de novos dados, novas situações
aplicativas, muda_nças estruturais ou históricas induzem à mo-
dificação constante de urna teoria, mesmo que o processo so-
cial de base que constitui o eixo permaneça substancialmente
igual. Diferentemente de estudos de estrutura experimental
nos quais a reforrnulação das hipóteses é um processo extre-
mamente engenhoso do ponto de vista conceitual e custoso
economicamente, em urna GT é possível modificar muito fa-
cilmente as próprias categorias e as relações entre estas, assim
corno acrescentar novas categorias conforme vão aparecendo
novos dados anteriormente desconhecidos. Sobretudo, vale
sublinhar que na GT modificar a teoria interpretativa não sig-
nifica subtrair validade à pesquisa, falsificá-la ou considerá-la
superada. O fato que é rnodificável enfatizao aspecto dinâmi-
co e processual de uma teoria, que não é desmentida pelo
emergir de novos dados precedentemente não contemplados.
mas que, ao invés. exige ser ulteriormente desenvolvida na di-
reção indicada pelos novos dados. Por conseguinte. a duração
de uma teoria enraizada é muito extensa, mas comporta perió-
dicas intervenções de manutenção para que possa continuar a

32
ser aderente (jit) aos dados que mudam no decorrer do tempo
e/ou aplicável a outros contextos, que até então não haviam
sido considerados.
Essas características desenham um perfil absolutamente pe-
culiar da teoria produzida através do método da GT que a distin-
gue, por um lado, da atividade teórico-especulativa que gera uma
teoria de modo não empírico (que não é aderente e nem sempre é
relevante para os operadores) e, por outro lado, da atividade de
pesquisa empírica tradicional que pouco espaço concede à ela-
boração teórica (limitando-se em grande parte a testar ou a espe-
cificar a teoria) que, mesmo sendo aderente aos dados, sua ade-
rência é escassa e pouco ou nada útil (cf. Figura 1).

Figura 1
A colocação peculiar da GT e os seus elementos qualificativos

Aderente .IC ./ ./

Relevante ./ ./ .IC

"Funciona" .IC ./ .IC

Modificável .IC ./ .IC

1.4 Os pressupostos epistemológicos

Nos primeiros textos fundacionais da GT não houve uma


dedicação especial sobre o panorama epistemológico no qual
a nova teoria se inseria. Isto se deve em parte ao estilo pragmá-
tico que caracteriza certa sociologia norte-americana que pri-

33
vilegia os aspectos funcionais e de procedimento sem muita
dispersão em especulações teórico-filosóficas, pelo contrário.
por vezes chega a considerar estas como meras abstrações
inúteis e desviantes. De modo especial, a GT é apresentada
como uma abordagem metodológica que nasce da prática da
pesquisa. Depois dos estudos inovadores conduzidos em cam-
po por Glaser e Strauss sobre o morrer em hospital, que obti-
veram tanto sucesso entre os sociólogos da época, os autores
receberam muitas solicitações para escreverem um texto que
explicitasse os procedimentos de pesquisa utilizados que, em
sua maioria, eram implícitos no texto Awareness of Dying
(GLASER & STRAUSS, 1965). Assim, por diferentes moti-
vos, nos textos da GT, mas especialmente nos primeiros que
foram publicados, não são enfatizados excessivamente os ele-
mentos epistemológicos que explicitam as dívidas teóricas que
esta metodologia tem com algumas filosofias de pesquisa. Po-
rém, apesar da discussão detalhada sobre as questões teóricas
que subjazem à pesquisa ir além dos fins deste livro, é oportu-
no, no entanto, fazer algumas breves considerações sobre os
pressupostos teóricos da GT, deixando para outros textos
uma discussão mais aprofundada relativamente aos paradig-
mas sociológicos nos quais esta se inscreve ( S TRATI. I 99 7:
CHARMAZ, 2000).
Observando mais de perto, a falta de uma explícita episte-
mologia de referência pode representar um limite. e histori-
camente foi isto que aconteceu, enquanto sem epistemolo-
gia de referência a GT foi, no decorrer do tempo, objeto de
um interminável debate entre os adeptos de diferentes
abordagens, apoiando-se em diferentes paradigmas de pes-
quisa: positivista, construtivista, interacionismo simbólico
que levaram a uma progressiva erosão do método (STERN.
1994; GRECKHAMER& KORO-LJUNGBERG. 2005).

34
Entretanto, alguns antecedentes epistemológicos da GT,
apesar de nem sempre serem claramente explicitados, podem
ser identificados. O que se pode evidenciar são, especialmen-
te, as principais dívidas teóricas que esta metodologia assumiu
a respeito de algumas filosofias de pesquisa.
Simplificando um pouco, pode-se afirmar que suas refe-
rências teóricas, como será apresentado detalhadamente no
próximo capítulo, são estritamente ligadas à diferente forma-
ção e aos diversos percursos teórico-metodológicos que os
dois fundadores percorreram. De um lado, a tradição de rigor
analítico de marca positivista, que caracterizava a abordagem
sociológica da Escola da Columbia University, onde se for-
mou Sarney Glaser; do outro lado, a tradição pragmática e li-
gada à pesquisa de campo, própria da Escola de Chicago,
onde se formou Anselm Strauss.
Sintetizando extremamente, podem-se explicar três pre-
missas epistemológicas, às quais pode ser acrescentada uma
quarta que não representa um antecedente direto, mas que
poderia constituir um referencial teórico e um panorama epis-
temológico sólido e atual.
• Um paradigma sociológico quantitativo que muito deve
a Paul Lazarsfeld, professor de Glaser na Columbia, que im-
prime à GT, assim chamada "clássica", aquela hipoteca de rea-
lismo, de objetívismo positivista da qual, recentemente, com
esforço, busca liberar-se. A ideía de "descoberta" de uma teo-
ria, a formalização sistemática dos métodos e dos procedi-
mentos, a ídeia de rigor e a referência explícita também aos
métodos quantit~tivos e estatísticos na GT advêm dessa filia-
ção epistemológica.
• A filosofia do pragmatismo, que tanto influenciou a es-
cola sociológica de Chicago e seus pioneiros estudos de cam-

35
po, protoetnográficos, desde os anos de 1920 (PARK &
BURGESS, 1921). A influência do pragmatismo é indireta,
filtrada através das metodologias inovadoras da Escola de
Chicago e sua influência sobre o interacionismo simbólico.
Cabe ressaltar que o nexo entre teoria e prática, as afirmações
sobre o poder de uma teoria de intervenção e de transforma-
ção das práticas têm explícitas referências à filosofia de lohn
Dewey, um dos poucos filósofos explicitamente citados por
Glaser e Strauss em seu trabalho fundacional.
• O interacionismo simbólico. Este é sem dúvida o princi-
pal quadro teórico de referência da GT, não obstante Glaser
atualmente ainda não o reconhecer (GLASER & TAROZZL
2007), mutuado, sobretudo, através das aulas do professor
Robert Blumer ( 1969) na Escola de Chicago. Seu pressuposto
é que os seres humanos são animais simbólicos, que produ-
zem sua própria cultura e interpretam a própria história atra-
\és de arcabouços simbólicos (MEAD, 1972 - ed. orig.,
1934). Aqui a centralização sobre os processos de atribuição
de significado na ideia e na prática da pesquisa. A análise so-
cial e psicossocial se focaliza nos modos através dos quais os
sujeitos dão significado ao mundo em que vivem. Mas a atri-
buição de significado ao mundo não é um processo individual.
um mero produto da consciência, ao contrário. acontece sem-
prepor meio de interações entre os sujeitos. Portanto, a socie-
dade, a realidade social e também a ideia de si são construídas
socialmente através da interação. Aqui a centralidade que a
análise da linguagem assume nas análises inspiradas nesta
abordagem teórica, porque exatamente na linguagem se cons-
troem os significados individuais e sociais e estes se manifes-
tam na ação. Outro elemento próprio do interacionismo sim-
bólico é a atenção aos processos subjacentes às redes de signi-
ficado que caracterizam o mundo social. A atenção heurística

36
não acontece sobre fenômenos estáticos, mas sobre sua cons-
tante evolução, seus processos de transformação, seus meca-
nismos (que nunca são rígidos nem estruturais, mas construí-
dos na interação), os quais regulamentam o desenvolvimento
e a mudança dos fenômenos. Disto decorre um tema central,
que muito deve à sociologia de Simmel: o interacionismo sim-
bólico busca os elementos invariáveis, as formas de vida social
que estão atrás das redes de significado, dos processos de mu-
dança, das interações entre os sujeitos. A ideia de que a pesqui-
sa possa levar a identificar o processo social de base subjacente
aos fenômenos e elabore uma teoria geral (formal) capaz de in-
tegrar várias teorias locais (substantivas), ligadas a contextos
específicos, encontra um fundamento também no interacionis-
mo simbólico. O volume de Glaser e Strauss Status Passage
( 1971) é fortemente influenciado pela abordagem teórica do
interacionismo simbólico no momento em que busca fundar
uma teoria formal global da mudança de status social em diver-
sas situações empíricas, encontrando, em contextos muito dife-
rentes entre si, uma teoria interpretativa comum e desenvolven-
do algumas categorias transversais que têm significado para
todos os contextos de passagem de status considerados.
• A fenomenologia não pode ser considerada um antece-
dente direto da GT, a não ser de maneira remota e indireta;
contudo, em certas condições, pode constituir um panorama
epistemológico atual para esta abordagem. De fato, valeria a
pena explorar mais profundamente o quanto se pode fazer
nesta seção, as relações possíveis que ligam GT e fenomeno-
logia (TAROZZI; GRIS & MAZZONI, 2006), pois esta po-
deria constituir um paradigma de referência capaz de funda-
mentar, no plano epistemológico, um tipo de rigor metodo-
lógico alternativo àquele positivista, principalmente porque
pode fornecer uma clara teoria da experiência que se adapta

37
bem à perspectiva epistêmica da GT e, de modo mais geral,
um estilo de pensamento denso de implicações para a prática
deste tipo de pesquisa.

PARA RESUMIR

• A essência da natureza específica da GT, que se pode


considerar, seja como método, seja como metodologia de pes-
quisa, foi explorada por diversos planos paralelos.
• A definição geral de GT foi analiticamente apresentada e
seus elementos singularmente desviscerados.
• Foram apresentadas as características do método, suas
verdadeiras "marcas registradas" que qualificam a originalida-
de da abordagem do ponto de vista dos procedimentos operati-
vos e dos pressupostos metodológicos que o fundamentam.
• A GT é o anel de conjunção entre as abordagens especu-
lativas de produção teórica e a pesquisa de campo rigorosa.
Colocar-se nesse espaço intermédio permite à GT ter. em um
grau máximo, quatro características que representam. em
modo especular, os pontos de força e os limites dos dois extre-
mos da polarização: aderência aos dados, relevância, capaci-
dade de "funcionar" e habilidade de modificar-se no tempo.
• Os pressupostos epistemológicos da GT podem ser rastrea-
dos em três referenciais teóricos diretos -o paradigma socioló-
gico quantitativo, o pragmatismo e o interacionismo simbólico -
aos quais se acrescenta outro, indireto: a fenomenologia.
2
0 CONTEXTO HISTÓRICO

2.1 Uma pequena revolução sociológica

A publicação do livro de Glaser e Strauss dedicado ao es-


tudo da consciência sobre o morrer em contextos hospitalares
da Califórnia (GLASER & STRAUSS, 1965) foi um sucesso
enorme, mesmo internacionalmente. Tal texto, que além do
mais conserva ainda hoje grande parte de sua atualidade, cha-
mau a atenção de especialistas e de profissionais pela profun-
didade da análise e a capacidade de elaborar uma teoria com-
preensiva sobre um tema até então pouco investigado e, sobre-
tudo, pouco estudado com instrumentos qualitativos.
A pesquisa apresentou-se inovadora pelo conteúdo, pelo
método e pelas criativas conexões entre ambos. Na sociologia
médica de então era inovador enfrentar o tema da experiência
de morrer em hospital, nas suas implicações sociais, psicológi-
cas e existenciais. Além do mais, considerada a natureza do
tema, os métodos consolidados da pesquisa sociológica, como
a investigação (survey), dificilmente poderiam chegar a inter-
ceptar a intensidade, a profundidade e a dramaticidade de
uma experiência desse tipo, que é algo socialmente ocultado e
que tende a ser removido das práticas cotidianas. Para elabo-
rar os processos que o morrer desencadeava em contextos
hospitalares, fazia-se necessário ir a campo para recolher da-

39
dos densos, ricos, profundos. Logo, a opção por uma aborda-
gem qualitativa no campo representava uma escolha inovado-
ra, que era ao mesmo tempo necessária para enfrentar ade-
quadamente o tema do morrer em hospital. O grupo de pes-
quisa guiado por Glaser e Strauss conduziu uma série de ob-
servações em vários departamentos de muitos hospitais, prin-
cipalmente na Califórnia (mas algumas observações foram
conduzidas também em hospitais no exterior), onde as dinâ-
micas da consciência do morrer eram mais evidentes. e con-
duziram entrevistas em profundidade e longas conversações
informais sobre as modalidades, os tempos, as circunstâncias
em que a equipe médica e os pacientes terminais comunica-
vam a notícia da morte iminente e como esta era gerenciada
ou ocultada do pessoal da enfermagem, dos pacientes e das fa-
mílias. Extraíram uma teoria original que dava conta de expli-
car sistematicamente a organização social e a estruturação
temporal desencadeadas pelos processos do morrer e das tro-
cas comunicativas e omissões sobre este tema que aconteciam
entre médicos, enfermeiros e pacientes.
O método era novo. Havia sido criado no campo parares-
ponder às específicas exigências de uma necessidade de pes-
quisa ampla (que não podia ser reduzida), difícil (que não
dava para simplificar) e incômoda (mas digna de ser explora-
da): o que acontece nos contextos hospitalares quando um pa-
ciente está para morrer?
O sucesso e o reconhecimento científicos imediatos que
aquele livro obteve deram fôlego e coragem a quantos conduziam
pesquisas qualitativas e tinham que se confrontar cotidianamente
com a frustração de não ver reconhecido o fruto do próprio tra-
balho, considerado impressionista e subjetivo, o que significava
que era, fundamentalmente, não científico. Por isso foram mui-
tos os que pediram com insistência aos dois sociólogos de São

40
Francisco para desenvolverem os detalhes metodológicos da
abordagem que tinham adotado ao conduzir a pesquisa, seja
para demonstrar a cientificidade de suas conclusões à suspeito-
sa comunidade científica dos sociólogos, seja, sobretudo, para
legitimar o trabalho sucessivo de tantos pesquisadores qualitati-
vos. The Discovery ofGrounded Theory foi a resposta a essa so-
licitação crescente (GLASER, 1998). Para compreender as ra-
zões do insistente pedido de legitimação que provinha dos pes-
quisadores qualitativos naquele tempo e a força inovadora da
resposta é necessário voltar, mesmo brevemente, ao clima que
caracterizava os departamentos de ciências sociais nas universi-
dades norte-americanas nos anos de 1960.
Naquela época, a pesquisa sociológica ou era quantitativa,
ou não era. Os métodos qualitativos se movimentavam em ter-
renos totalmente marginais e secundários. Deve-se conside-
rar, porém, de maneira especial, que a reflexão sobre metodo-
logia de pesquisa pertencia exclusivamente à pesquisa de tipo
quantitativo e estatístico. Falar de metodologia da pesquisa
significava falar de estatística. Não é que faltassem pesquisas
qualitativas. A Escola de Chicago, com Robert Park e Ernst
Burgess (PARK & BURGESS,1921), era ativa desde o final
dos anos de 1920, e havia produzido uma grande quantidade
de estudos qualitativos em pesquisa de campo, mas, apesar de
ser praticada também sucessivamente, a pesquisa qualitativa
não podia contar com manuais sérios e rigorosos que forma-
lizassem os procedimentos (GOBO, 2005). Neste sentido,
Giampietro Gobo observou como The Discovery of Grounded
Theory, que tem como eloquente subtítulo Strategies for Oua-
Litative Research, é "comumente reconhecido como a primeira
contribuição articulada de metodologia qualitativa" (p. 69).
Hoje pode-se afirmar que parte do sucesso daquele livro
deve-se também à particular conjuntura histórica na qual viu a

41
luz. Aquele primeiro texto de metodologia da pesquisa qualita-
tiva foi publicado exatamente no momento da maior crise de
legitimação das abordagens qualitativas e no período talvez
mais feliz das metodologias quantitativas nas ciências sociais.
Mas o sucesso do livro (e da metodologia) obteve manifesta-
ção tardia. Barnet Glaser escreverá, trinta anos mais tarde.
que o livro deles havia sido publicado com 15 ou 20 anos de
antecedência (GLASER, 1998): o Ih-To não passou desperce-
bido, mas o verdadeiro sucesso veio mais tarde, quando o mé-
todo contido no livro começou a ser aplicado com sucesso por
outros estudiosos (GLASER & TAROZZI, 2007).
Na Itália, a GT chegou ainda muito tempo depois, no final
dos anos de 1990, junto com diversas outras pesquisas em âmbi-
to qualitativo (BRUNI & GOBO, 2005). Silvia Gherardi e Anto-
nio Strati foram pioneiros nesse sentido, produzindo um expres-
sivo número de estudos utilizando este método (GHERARDI &
T~RNER, 1987; GHERARDI, 1990; STRATI, 1997) 1 •

Quando saiu o livro de Glaser e Strauss, a pesquisa quali-


tativa estava fortemente em crise, deslegitimada e incompre-
endida por razões internas, mas, sobretudo, externas. Inter-
nas, pela tendência um pouco anárquica, assistemática e re-
fratária à formalização dos procedimentos por parte de muitos
pesquisadores qualitativos. Externas, pela crítica que o para-

I. No Brasil, desde meados dos anos de 1990. encontram-se artigos que citam a
Grounded Theory, especialmente em periódicos e em publicações que se referem a
eventos científicos, sobretudo nas áreas de enfennagem e de administração. Um
dos textos mais notáveis é a tese doutoral de Fatima Cristina Trindade Bacellar ~
Contribuiçiies para o ensino de marketing: re,·clando c compreendendo a pers-
pectiva dos pro(essores. 2005, pelo Depa11amcnto de Administração da Faculdade
de Economia, Administração c Contabilidade da Universidade de São Paulo, no
qual a autora usa a Grounded Theory como metodologia para "a condução do tra-
balho c para a análise dos dados" (p. 117) [N.T.].

42
digma positivista dominante apresentava à cientificidade dos
métodos qualitativos. O paradigma dominante nas ciências
sociais era aquele empírico-positivista (LINCOLN & GUBA,
1985), que pressupunha uma ontologia realística, um conhe-
cimento objetivo, um pesquisador separado do contexto e
atento a não poluir suas revelações com juízos preelaborados e
preconceitos. Da pesquisa científica em âmbito social eram
esperados êxitos nomotéticos (isto é, capazes de entender e
elaborar leis universais), generalizáveis, à condição de terem
construído uma amostra estatisticamente representativa da
população estudada. Uma vez que os métodos eram confiáveis,
as pesquisas conduzidas com os mesmos métodos e as mes-
mas condições teriam produzido os mesmos resultados. A
transforr:nação dos dados em medidas quantificáveis permitia
a aplicação da elaboração estatística e, logo, garantia absoluta
cientificidade aos resultados.
Com essa ideia prevalente de conhecimento científico, so-
brava pouco espaço de reconhecimento para aquelas pesqui-
sas que privilegiavam a qualidade sobre a extensão, a signifi-
cância sobre a confiabilidade, a produção de teoria sobre ave-
rificação experimental das hipóteses. Estas estavam simples-
mente fora da sociologia como "ciência normal", a que prati-
cava o paradigma científico dominante (KHUN, 1969) e às
margens da comunidade científica que nesse paradigma se re-
conhece e por ele é legitimada. A principal razão do ostracis-
mo a respeito das abordagens qualitativas era ligada especial-
mente ao fato de que estas não eram capazes de produzir aná-
lises de dados sobre a base de procedimentos analíticos que
fossem confiáveis e válidos ao menos quanto o eram as sofisti-
cadas elaborações matemáticas sobre as variáveis que a pes-
quisa quantitativa oferecia.

43
Neste contexto a GT, como texto de metodologia de pes-
quisa qualitativa, desafiando abertamente muitos dos assuntos
do paradigma positivista, legitimava métodos alternativos de
pesquisa social e de análise qualitativa sistemática. Preceden-
temente, nos relatórios de pesquisa qualitativa, dedicava-se
pouco espaço à explicação sobre o como os autores haviam
elaborado a análise sistemática de enormes quantidades de
dados. Tais métodos, que também muitas vezes seguiam crité-
rios de rigor científico, não eram explicitados, não seguiam
procedimentos sistemáticos e formalizados, configurando-se
mais como saberes artesanais, construídos com a experiência
de lentas e pacientes imersões no campo ou aprendidos atra-
vés da supervisão de mestres que acompanhavam o trabalho
dos próprios estudantes. Uma tradição implícita e oral que.
pela primeira vez, era formalizada e tornava-se acessível a to-
dos e todas.
Enfim, a "pequena revolução sociológica'" de Glaser e
Strauss ia em duas direções (CHARMAZ, 2000): a) desafiava
o paradigma sociológico dominante e b) oferecia indicações
concretas para a pesquisa. A medida da originalidade do desa-
fio lançado pela GT emerge se, a essas duas, acrescentam-se
algumas características inovadoras e peculiares do método.
evidenciadas no capítulo precedente: a possibilidade de pro-
duzir teoria pela pesquisa empírica e todas suas implicações
no plano dos procedimentos.

2.2 A separação de Strauss e Glaser

No ano de 1991, as relações entre Anselm Strauss e Bar-


ney Glaser ficaram gravemente comprometidas, como mostra
uma animada troca de correspondências entre os dois (apud
GLASER, 1992). Glaser afirmou que a publicação de Strauss

44
junto com Corbin Basics of Qualitative Research "destorce
completamente, se não até mesmo destrói, nossa concepção
comum da Grounded Theory" (GLASER, 1992: 1) e chega até
a exigir a retirada do volume.
Quais eram as razões para uma disputa tão violenta? Quais
os mal-entendidos tão graves assim que o livro de Strauss esta-
ria trazendo que teriam "destruído o conceito mesmo de
GT"? Muito além da polêmica pessoal sobre a qual tem pouco
sentido escavar nesta seção, é interessante explorar as razões
teórico-metodológicas da divisão entre os dois cofundadores
que, no decorrer do tempo, deram origem a duas abordagens
diferentes, ainda mais, a duas verdadeiras escolas.
As razões da divisão não devem ser buscadas, a não ser
muito indiretamente, na diferente formação de Glaser e Strauss.
Como acenado no capítulo anterior, a GT se coloca na confluên-
cia entre duas das mais importantes tradições sociológicas
norte-americanas do Novecentos. Por um lado, a Escola de
Chicago com sua tradição de estudos qualitativos de campo,
influenciada pelo pragmatismo; por outro, a escola realista da
Columbia University de Nova York e as aulas do grande pro-
fessor de metodologia Paul Lazarsfeld. A isto acrescenta-se,
sobretudo na Escola de Chicago, a influência do interacionis-
mo simbólico e de sua visão da realidade como construção
simbólica, o que significava, na realidade empírica, fixar a
atenção nas interações e no significado simbólico do agir co ti-
diano. Por conseguinte, por um lado, o rigor analítico, a exi-
gência racional da ordem metódica, a definição de procedi-
mentos para realizar, no campo qualitativo, aquele mesmo tra-
balho de sistematização metodológica que Lazarsfeld havia
realizado no campo quantitativo; por outro lado, o trabalho de
campo, a abertura à experiência, a atenção aos arcabouços
simbólicos, a flexibilidade das práticas de pesquisa.

45
Mas não é a distância entre os background teóricos dos
dois fundadores a desencadear a disputa entre Glaser e Strauss
que, ao invés, aconteceu em um plano diferente. A causa de-
sencadeadora foi a publicação, em 1990, do volume Basics of
Qualitative Research. Techniques and Procedures for DePelop-
ping Grounded Theory, escrito a quatro mãos por Strauss e
uma sua jovem assistente, Juliet Corbin (STRAUSS & COR-
BIN, 1990, 1998). Esse livro, que teve e ainda tem enorme su-
cesso, havia sido pensado para oferecer aos estudantes univer-
sitários um manual prático para conduzir uma GT. Cada pas-
sagem é descrita em modo extremamente pontual e técnico,
fornecendo aos leitores do mundo inteiro um guia concreto e
muito preciso.
São fundamentalmente três as principais críticas que Gla-
ser fazia quanto à visão de GT apresentada no livro. Ele a con-
siderava tão distante, que deu à obra outro nome: "Descrição
conceitual plena" lfull conceptual description).
• Enfatizar excessivamente os aspectos técnicos do méto-
do, o que representa a principal razão do sucesso do livro.
amarra-o a procedimentos que terminam por ser demasiada-
mente rígidos. Por exemplo, detalhar tecnicamente as várias
fases da codificação, aberta, depois axial e enfim seletiva, de-
nominando as primeiras etiquetas, depois unindo-as para
identificar categorias e macrocategorias, para Glaser, não so-
mente é um exercício chato e fundamentalmente inútiL mas é
até mesmo um perigoso tecnicismo, que inibe a livre compara-
ção entre conceitos dos quais, e somente dos quais, pode
emergir a intuição de categorias e de propriedades, podendo
contar com o poder analítico do(a) pesquisador(a) e não so-
bre artificiosos estratagemas técnicos (GLASER, 1992: 43).
• Além disso, Strauss e Corbin, na busca por um distancia-
mento dos excessos de empirismo implícitos na abordagem de

46
Glaser- que quer "descobrir" modelos (patterns) constantes,
escondidos nos dados fatuais para identificar o processo social
de base - deslocam consideravelmente o método na direção
da verificação de hipóteses, mais do que no sentido de gerar
uma teoria. Por exemplo, na visão de Glaser, deve-se abordar
a área da investigação com uma pergunta de pesquisa muito
aberta (what 's going on here- "o que está acontecendo aqui"),
que vai ser esclarecida a seguir, no decorrer dos primeiros
passos de coleta e análise de dados, questão esta que, toda-
via, nunca pode ser expressa em uma única proposição clara,
antes do acesso aos dados. Ao invés, para Strauss e Corbin, a
pergunta da pesquisa, que é sempre possível expressar atra-
vés de um quesito específico com o qual entende-se interro-
gar o fenômeno a ser estudado, é fundamental para reduzir o
tema da p~squisa aos limites de uma questão que se possa ge-
renciar e, logo, nos limites de um projeto concretamente atuá-
vel (GLASER, 1992, cap. 4; STRAUSS & CORBIN, 1998,
cap. 4).
• Porém, a maior crítica de Glaser, que resume as duas
precedentes, consiste no fato de que as técnicas propostas por
Strauss e Corbin forçam a análise para dentro de categorias
pré-constituídas, traindo em tal modo um dos pontos nodais
que definiam a essência mesma da GT como metodologia. Por
exemplo, para facilitar a aplicação do método nas fases mais
teóricas de codificação (que Strauss e Corbin chamam de axial
e seletiva), em que o trabalho de conceituação se faz mais so-
fisticado e complexo, são apresentados alguns instrumentos,
definidos a priori, que ajudam o(a) pesquisador(a) a definir
analiticamente as características das categorias interpretativas
emergentes. Mas com o objetivo de favorecer a aplicação
concreta do método, fecham-se os dados e as categorias em
quadros rígidos e pré-constituídos como condições, conse-

47
quências, dimensões, subcategorias e propriedades que. ao
contrário, deveriam emergir dos dados. O resultado é um mé-
todo descrito detalhadamente, que permite encontrar nos da-
dos as evidências empíricas que podem confirmar a hipótese
de origem, já implicada na pergunta da pesquisa (ou. rara-
mente, desmentida), mas não permite permanecer abertos aos
dados, em escuta, deixando emergir aquilo que os dados efeti-
vamente dizem.
Além desses três principais motivos de divisão, os dois au-
tores deram origem, no tempo, a abordagens diferentes que
fornecem diversas leituras das mesmas noções utilizadas no
texto fundacional (amostragem teórica, codificação, proces-
so, categoria central etc.) e nomeiam de modo diferente pas-
sagens de procedimentos mais específicos. A tal ponto que
atualmente pode-se falar de uma abordagem glaseriarz.a ou
"clássica" à GT, cujos procedimentos operativos foram escla-
recidos no texto Doing Grounded Theory de 1998, e de aborda-
gem de Strauss e Corbin (agora somente de Corbin, depois da
morte de Strauss em 1996) codificada em suas técnicas e seus
instrumentos metodológicos no best-seller citado (STRAUSS
& CORBIN, 1990) e na segunda edição de 1998 (em 2007
saiu a 3. ed.: CORBIN & STRAUSS, 2007).

2.3 Desenvolvimentos sucessivos da GT

Nos últimos 40 anos, desde a publicação do texto inaugu-


ral da GT, algo inusitado aconteceu nas ciências sociais, que
os dois fundadores, para além de suas diferenças específicas.
não podiam com certeza prever: a reviravolta interpretativa
nas ciências sociais e o clima pós-modernista.
A perspectiva interpretativa e construtivista nas ciências
sociais colocou seriamente em crise o paradigma positivista.
delineando uma ontologia, uma teoria do conhecimento, uma
ideia de ciência diferentes e alternativas àquelas expressas pelo
empirismo positivista (LINCOLN & GUBA, 1985; MOR-
TARI, 2007).
Por ironia da sorte, a GT, a partir dos anos de 1990, ad-
quiriu crédito fora da comunidade dos pesquisadores sociais
qualitativos. Isto se deve até mesmo a seu rigor e à adoção,
dentro das metodologias qualitativas, de um arcabouço coe-
rente com aquele mesmo positivismo que havia contribuído
significativamente a colocar em discussão.
De fato, em ambas "escolas" da GT clássica apontam-se
alguns traços positivistas.
• Ontologia objetivista. A mesma ideia que uma teoria
possa ser "descoberta" (discovered) pressupõe uma visão rea-
lista dos fenômenos que são objeto de investigação, na qual os
objetos do conhecimento existem no mundo, prescindindo da
presença dos sujeitos que os percebem.
• Epistemologia positivista. Os objetos da realidade podem
ser conhecidos objetivamente com adequados instrumentos heu-
rísticos porque correspondem a uma verdade objetiva.
• Correspondência teoria-realidade. O fato que, depois,
pode-se elaborar também (com métodos replicáveis) teorias
que podem se exprimir através de modelos racionais, é porque
existiria um "isoformismo ao quadrado", seja entre os dados
de pesquisa e os fenômenos pesquisados (governados por leis
mecânicas), seja entre estes e a teoria racional que os expressa.
• Separação entre o pesquisador e o seu objeto. O(a) pes-
quisador(a) é um(a) descobridor(a) que colhe as dinâmicas
subjacentes aos fenômenos visíveis, é capaz de controlar e de
reduzir a própria "poluição" dos dados e de produzir uma teo-
ria substantiva ou formal que corresponde à realidade objetiva.

49
• Capacidade de ser generalizada. As teorias produzidas
têm um alto poder de generalização porque tratam sobre a
verdade de um fenômeno e identificaram seus antecedentes e
os nexos causais.
Não obstante não se possa classificar a metodologia da GT
entre as abordagens totalmente positivistas (que a GT criticou
expressamente), no entanto esta é influenciada pelo paradigma
prevalente na época histórica de seu surgimento. A partir dos
anos de 1990, o paradigma subjacente a esta visão do conheci-
mento científico foi fortemente colocado em discussão nas
ciências sociais (e não só) em favor de uma visão alternativa
na qual o sujeito que conhece (aqui o(a) pesquisador/a) é
considerado(a) um(a) coconstrutor(a) ativo(a) da realidade
que se pretende descrever objetivamente. Não existe a objeti-
vidade no conhecimento científico, existem suas interpreta-
ções. A crise da racionalidade moderna e o repensar a episte-
mologia que acompanharam as revoluções científicas da Mo-
dernidade levaram, na última década do século XX. à emersão
de perspectivas teóricas que colocaram duramente em crise os
paradigmas consolidados, dentro de um espectro que vai das
posições extremas e radicais que declararam o fim da possibi-
lidade mesma de um pensamento científico, junto com as
grandes narrativas do Novecentos, até posições mais modera-
das que buscam refundar novas formas de rigor científico para
a pesquisa empírica, alternativas ao rigor de tipo posithista.
Neste contexto, coloca-se a tentativa de uma nova geração
de estudiosos e estudiosas que tentaram repensar a GT à luz
das novas perspectivas das ciências sociais (BRYAN T. 200 3).
AdeJe Clarke (2003, 2005) e, sobretudo, Kathy Charmaz
(2000), que desenvolveu também implicações práticas (CHAR-
MAZ, 2006). percorreram essa estrada e vale a pena apresen-

50
tar as abordagens delas que, nos albores do terceiro milênio,
permitiram refundar novamente essa metodologia, tentando
emancipá-la de alguns resíduos positivistas, mas recuperando
ao mesmo tempo e revitalizando os aspectos inovadores que
prevalecem muito mais. Assim, para evitar que esta leitura da
GT caia nas formas de relativismo anticientífico que caracteri-
zaram as posições mais extremas do Pós-modernismo, a refe-
rência à fenomenologia como paradigma, à qual o capítulo
precedente dedicou breves referências, emerge como mais
adequada à valorização do realismo não objetivista que carac-
teriza essa abordagem.

2.3.1 GT construtivista

A partir do reconhecimento dos assuntos positivistas de li-


neados acima, Kathy Charmaz, que foi aluna de Glaser, propôs
uma interpretação da GT em chave construtivista que aceita
(parcialmente) um certo relativismo do conhecimento, o qual
deriva de uma concepção da realidade multíplice e plural. A GT
construtivista assume que o conhecimento é fruto de uma cons-
trução recíproca entre o(a) pesquisador(a) e os sujeitos da pes-
quisa e põe, portanto, no centro da investigação como dados da
pesquisa, mais do que os fatos, a dimensão do significado.
Uma GT construtivista, que se distancia intencionalmente
dos próprios resíduos positivistas e consente um novo dina-
mismo à pesquisa qualitativa contemporânea, é possível com a
condição de: a) utilizar as próprias indicações de procedimen-
tos de modo flexível e não como rígidas prescrições; b) colocar
ao centro da análise os significados que favorecem uma com-
preensão interpretativa; c) utilizar as estratégias propostas pe-
los fundadores da GT sem assumir os assuntos positivistas
(CHARMAZ, 2000).

51
Uma GT construtJvJsta parte do pressuposto que o(a)
pesquisador(a) não é capaz de "descobrir" uma teoria que se
encontra escondida em urna realidade entendida objetivamen-
te, nem que tal teoria representa urna Verdade com o V maiús-
culo e, desse modo, seja generalizável e seus procedimentos
replicáveis incondicionadarnente. Ao contrário, o conheci-
mento é fruto de urna coconstrução entre pesquisador(a) e su-
jeitos, e isto implica para a GT algumas consequências. sinte-
tizadas a seguir, das quais os próximos capítulos tratarão as
aplicações concretas.
• O(a) pesquisador(a) é inevitavelmente parte do proces-
so que observa. Não pretende colocar-se corno observador(a)
neutra!, mas assume também o próprio ponto de vista corno
dado de pesquisa, apesar de buscar distinguir os dados que
são produzidos pelos fatos observados daqueles que são suas
próprias representações, percepções, juízos.
• Os dados não são "coletados", mas produzidos. Mais do
que "coleta" de dados, termo que imediatamente faz lembrar a
imagem de urn(a) pesquisador(a) que aferra objetos já pre-
sentes diante de si, apesar de ser um termo prevalente no uso
comum, prefere-se usar o termo "construção" ou "geração"
de dados.
• Os "dados" mais ricos que são utilizados não são "fa-
tos", mas são sobretudo os significados que especiais sujeitos
atribuem àqueles fatos. Em particular. são pesquisados os sig-
nificados tácitos (tacit meanings) atribuídos aos fatos. even-
tos, relações, dos quais os mesmos sujeitos não têm consciên-
cia, mas que os guiam em suas ações.
• As relações interpessoais entre pesquisador(a) e parti-
cipantes é fundamental. Isto não só por razões éticas (por
mais que estas sejam de extrema importância). mas também

52
por uma indicação metodológica que torna os pontos prece-
dentes viáveis.
• O(a) pesquisador(a) é indistinguível dos mecanismos
analíticos com os quais elabora-se os significados emersos do
campo. O trabalho de negociação de significados não aconte-
ce somente na geração de dados empíricos, mas igualmente
em outro nível, no processo de análise.
• Tais mecanismos devem permanecer flexíveis, nunca rí-
gidos, para não arriscar de trancar a realidade dentro de gra-
des produzidas pelos mesmos instrumentos utilizados para a
análise. A definição de categorias deverá ser flexível e ativa,
sem utilizar denominações que fecham e tornam objetos os fe-
nômenos que exprimem, mas termos que sejam aderentes aos
mesmos e ·que mantêm conformidade com a experiência.
• As relações entre as categorias elaboradas não são defi-
níveis uma vez por todas e são sempre complexas e multidi-
mensionais. Por conseguinte, não se identificam nexos causais
definitivos entre estas, pois é preferível desenvolver os signifi-
cados assumidos por tais categorias em várias circunstâncias e
os significados atribuídos a estas pelos sujeitos interessados.
• O texto final é parte integrante da análise e a busca por
uma prosa clara, comunicativa e até mesmo prazerosa não re-
presenta um traço estético dispensável nem, menos ainda, um
limite anticientífico, mas constitui um ulterior âmbito de cons-
trução teórica.
Enfim, mesmo a perspectiva construtivista não é privada
de limites. Houve quem evidenciasse, por exemplo, que esta
seja implicitamente autocontraditória (G REC KHAM E R &
KORO-LJUNGBERG, 2005) ou represente uma mera decla-
ração de princípio, privada de aplicação coerente em suas prá-

53
ticas. De fato, não é claro como se pode definir propriamente
construtivista um método que estabelece a priori etapas analí-
ticas detalhadas e fornece indicações particularizadas para a
condução de entrevistas semiestruturadas, uma vez que desse
modo se reduz drasticamente o espaço para a coconstrução de
dados, que deveria implicar ativamente os participantes na
elaboração dos significados construídos através do intercâm-
bio entre estes e os pesquisadores.

2.3.2 Situational analysis

É esta a denominação que Adele Clarke (2003, 2005) deu


ao próprio método de análise que desenvolve e faz evolver a
GT, de acordo com a reviravolta pós-moderna nas ciências so-
ciais. Aluna de Strauss e ainda hoje docente junto ao departa-
mento de Ciências Sociais da Universidade da Califórnia em
São Francisco, Clarke propõe remodelar a GT dentro de um
quadro de referência pós-estruturalista e feminista, que muito
deve à leitura norte-americana de Foucault. A situational analy-
sis amplia ulteriormente a base de dados utilizáveis numa GT.
seja inserindo as práticas discursivas que constituem a realidade
social, seja os dados materiais, o não humano, aos quais acres-
centa-se uma atenção particular para fazer emergir a voz dos
marginalizados, dos excluídos do discurso social dominante.
É sobretudo nos procedimentos de análise que essa abor-
dagem revela interessantes elementos de novidade. Clarke pro-
põe ampliar a análise tradicional do processo social de base
através da construção de mapas analíticos de complexidade
crescente. Em particular, são propostos três tipos de mapas:
situacionais, do mundo ou das arenas sociais e mapas posicio-
nais. Trata-se de um uso particular do diagrama como instru-
mento de análise (cf. seção 6.2) para integrar temas e concei-

54
tos e consentir uma ordem conceitual através da definição de
vários tipos de relações. Uma ordem que mantém a complexi-
dade do fenômeno não o reduz a mero processo social de
base, assume também as pré-compreensões do(a) pesquisa-
dor(a) e traduz em mapas conceituais os elementos estruturais
que limitam e condicionam a situação estudada como os ele-
mentos individuais, não humanos, culturais, políticos, discursi-
vos, históricos etc. Resulta num quadro sociológico mais am-
plo, talvez menos grounded, porque as dimensões situacionais
são indicadas a priori, mas certamente a situational analysis é
mais aberta às dimensões macrossociais como o poder, a hege-
monia, o feminismo, o racismo, que faltam na GT clássica
(McDONALD, 2001) e no interacionismo simbólico (DEN-
ZIN, 1992), consentindo uma leitura crítica da sociedade.
As três abordagens apresentadas aqui não pretendem es-
tabelecer qual seja a mais correta. O que se quis foi mostrar
as articulações que o método assumiu nos últimos quarenta
anos, sem indicar alguma forma de primogenitura, nem esta-
belecer alguma ortodoxia metodológica a ser respeitada.
Pelo contrário, apesar da abordagem apresentada neste volu-
me ser amplamente influenciada pela recente reelaboração
construtivista, é partilhável a posição de Kathy Charmaz
(2006: 9) segundo a qual a GT é um conjunto de princípios e
de práticas de pesquisa que não devem ser assumidas em blo-
co, como umpackage (GLASER, 1998), nem como detalha-
das prescrições às quais seguir escrupulosamente, mas como
um conjunto assistemático e flexível de indicações de proce-
dimentos que, porém, devem ser recebidos dentro de um
quadro epistemológico original que o distingue das demais
metodologias qualitativas, sem pretensões, todavia, de supe-
rioridade com respeito às outras.

55
Tabela I
Confronto entre as principais escolas de GT

GT clássica GT full GT
conceptual construtivista
description
Glaser Corbin Charmaz
Pergunta de Não é uma É uma afirmação Não existe. Os
pesquisa afirmação que que identifica conceitos
identifica o claramente o sensibilizantes
problema a ser problema a ser (Biumcr).
estudado. É estudado. interesses
impossível de Consente pessoais e
defini-lo antes de restringir e disciplinares
ir para campo gerenciar a área iniciam a
(inicia-se de de investigação. pesquisa.
modo aberto a
partir de uma
área de
investigação).

Tipo de dados "Ali is data". Indiferente, Entrevistas


sobretudo semiestruturadas
observações. e análise textual.
Coconstrução de
dados.

Core category Emerge quase Fazê-la emergir Existe uma core


magicamente e é requer fortes category
intuída manipulações de prevalente.
improvisadamente dados. Não
no início ou no existe uma única
fim de uma core category.
pesquisa.
Tipos de Substantiva Aberta, axial, Inicial, focalizada.
codificação teórica. seletiva. axial, teórica.

56
PARA RESUMIR ...

• Uma referência ao contexto histórico no qual a GT viu a


luz é útil para compreender as razões de sucesso (mesmo tar-
dio) do método e o sentido da inovação que este trouxe dentro
das metodologias de investigação nas ciências sociais.
• Originariamente a GT desafia o paradigma positivista
dominante, mas permanece emaranhada em alguns de seus
assuntos. A reviravolta interpretativa dos anos de 1980 e 1990
colocou em luz seus resíduos positivistas e levou à reformula-
ção da GT em chave construtivista.
• Após o conflito de visão metodológica que se criou entre
os dois fundadores da GT e do qual foram apresentados breve-
mente os traços principais, delineiam-se três principais linhas
ou "escolas" que o método assumiu nos últimos anos: a) abor-
dagem clássica (Giaser); b) abordagemfull conceptual descrip-
tion (Strauss e Corbin); c) abordagem construtivista (Char-
maz), dos quais foram apresentadas as principais diferenças.

57
3
0 PROCESSO DA GT

3.1 A viagem da GT

Viajar não é simplesmente movimentar-se de um lugar para


outro. É algo mais do simples deslocar-se, movimentar-se, an-
dar. É nesta ulterioridade que a metáfora da viagem exprime
bem o processo da G T, pois tem em si o explorar, a maravilha. a
curiosidade, o esforço, a aventura, a incerteza, a desorientação.
o risco. Talvez hoje já não traga a ideia de descoberta: fazer GT
é uma viagem que lembra mais um estilo à Chatwin que uma
exploração do tipo Amundsen. Com a reviravolta interpretativa
e pós-moderna, a viagem da GT talvez seja menos aventurosa e
extrema, mas mais consciente, reflexiva e atenta a cada paisa-
~el!l, ao_s ~ranh~iroscle caminho, à memória_.
De fato, narrar a viagem da GT, seu aspecto processual. é
provavelmente o modo que melhor ajuda a penetrar no cora-
ção desse método/metodologia. O como é a via para entender
o que, e isto vale em especial para a GT. Não foi por acaso que
neste livro foi escolhido dar maior ênfase ao como se faz a GT:
não foi somente por razões pragmáticas, mas porque saber fa-
zer a GT é a estrada mestra para compreender sua essência.
Neste capítulo serão apresentadas as fases e as passagens
que marcam o processo de pesquisa que utiliza a GT, colo-

5S
rão por esperar aquela mesma linearidade unívoca, enquanto
que, considerando que cada mulher é diferente, cada contexto é
diferente, o processo perfeito aprendido no curso não acontece.
Então o curso, que delineia o processo para tranquilizar e aju-
dar a gerenciar as situações, arrisca, em vez de criar expectati-
vas infundadas, decepções e frustrações, e até mesmo medos,
porque algo não acontece exatamente como havia sido ensinado.

3.2 Um olhar global

Para parafrasear Sócrates, pode-se afirmar que mais do


que a precisão pontual do processo ideal é a sabedoria da obs-
tetrícia, que consente penetrar melhor o andamento da GT.
Observemos a Figura 2. Considerando-a no seu conjunto,
para percebê-la em uma visão global e de maneira imediata,
emergem subitamente alguns elementos gerais:
• O processo é representado melhor na forma de uma es-
piral, mais do que naquela de tipo retilíneo-linear.
• Algumas passagens são recursivas e reapresentam-se
mais vezes por níveis crescentes de abstração, ao longo
das curvas em crescente da espiral.
• Não é um processo regular e uniforme: existem frequen-
tes contratempos, retornos, regressos, assim como rápi-
das acelerações e fugas adiante; longos períodos de traba-
lho monótono e fases de intensa produção e criação.
A forma de espiral indica uma recorrência virtuosa. Um
processo de desenvolvimento que, a partir de um dado ponto
de partida, procede analiticamente, mas não em modo cons-
tante e ordenado, retornando regularmente em algumas pas-
sagens, mas enfrentando-as cada vez em um nível diferente,
mais alto.

61
trar que cada pessoa, com o devidos conhecimento , pode
gerenciar serenamente as situações geradora de an iedad
que se apresentam .
Porém, descrever o "proce so perfeito" em que acontece o
parto, em eus detalhes analítico , pode até ser contraprodu-
cente. Se for apresentado (ou assumido) de modo ab oluto
universal, acaba por ser um péssimo serviço à mãe que acaba-

Figura 2
O processo da GT

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60
cando os pontos em sequência dentro de um diagrama sinté-
tico que objetiva dar uma imagem global do inteiro processo
(cf. Figura 2).
Porém, atenção. O processo abstrato, na sua lógica e na
sua sequência ideal, não deve absolutamente ser assumido de
uma vez por todas e em modo unívoco. O percurso de uma
pesquisa de campo é sempre incerto, vacilante, não programá-
vel meticulosamente com antecedência. Por isso, existe sem-
pre algo de artesanal no fazer pesquisa; é exigida sempre uma
sabedoria que não se pode progr.amar, que ajuda a enfrentar
os imprevistos e que não pode ser amarrada a rígidas sequên-
cias de procedimentos. Por outro lado, isso não exime o(a)
pesquisador(a) de conhecer e informar-se sobre as especifici-
dades de cada fase do processo de investigação, bem sabendo
que cada uin/uma, na prática da pesquisa, assumirá aspectos
diferentes, e a linearidade com que se apresenta o processo
aqui, por óbvias razões de clareza expositiva, é uma abstração
reguladora. Em síntese, é oportuno receber formação sobre o
processo ideal de fazer GT, mesmo sabendo que assim como
o processo é apresentado na formação, nunca será encontra-
do na prática. É similar ao que acontece com os cursos de
pré-parto organizados em vários hospitais e consultórios. Para
as futuras mães (e para os pais), especialmente para as que es-
peram o primeiro filho, é útil participar de um desses cursos,
para prefigurar o que acontecerá no parto e nas fases que o
precedem. Ajudará as interessadas a representarem-se e saber
gerenciar os sinais que antecedem e acompanham o trabalho
de parto, como acontece o parto, quais os primeiros cuidados
a serem dispensados ao nascituro, além de oferecerem técni-
cas específicas para viver da melhor maneira possível tais pas-
sagens. Esses cursos podem ter um grande poder tranquiliza-
dor próprio pelo fato de prefigurar o que vai acontecer e mos-

59
Estabelecidas essas premissas, cada fase do processo de
pesquisa sintetizado na Figura 2, as etapas da viagem à desco-
berta/ construção da teoria serão apresentadas em síntese neste
capítulo em seus traços essenciais e em seus procedimentos
dentro do processo. A seguir, tais etapas serão também ilustra-
das a partir de uma pesquisa conduzida recentemente com o
método da GT e coordenada pelo autor deste livro (TAROZZI,
2007), o que permite colocar em evidência, a partir de um
caso específico, os elementos de processo que nem sempre são
explicitados em um relatório de pesquisa. Tal pesquisa, intitu-
lada Etnografias do consumo televisivo em contextos domésti-
cos, pretendia estudar as dinâmicas e as práticas do consumo
televisivo em contextos domésticos em que estivessem presen-
tes crianças de 3 a 6 anos de idade. A investigação, comissio-
nada pelo Comitato TV e Minori da FRT (Federazione Radio
Televisioni) ao Departamento de Scienze della cognizione e
della formazione da Universidade de Trento, e realizada por
uma equipe multidisciplinar de pesquisadores das universida-
des de Trento, Bolonha e Nápoles, investigou esse tema através
de uma abordagem etnográfica que, mesmo sendo intimamente
diferente da GT, pode, contudo, ser complementar a esta, so-
bretudo em uma perspectiva construtivista (CHARMAZ &
MITCHELL, 2001 ). Em particular, o esquema para a coleta de
dados, os contextos de referência, os instrumentos da obser-
vação participante, a qualidade da relação com os participan-
tes da pesquisa referem-se a uma abordagem etnográfica, en-
quanto que o desenho global da pesquisa e. especialmente. os
modos para a elaboração dos dados e para a amostragem teó-
rica dos sujeitos a serem observados e a forma dos resultados
finais referem-se à GT.
O perfil da pesquisa, nomeadamente o arcabouço etna-
gráfico sobre o consumo televisivo, situa-se no sulco dos cul-
tural studies sobre a recepção televisiva (MORLEY, 1986;
LULL, 1990; CASETTI, 1995), mas distancia-se no momen-
to em que escolhe a metodologia da G T que orienta a investi-
gação ao estudo dos processos subjacentes aos fenômenos so-
ciais, psicológicos e educativos observados.
Foram coletados dados em três cidades diferentes, onde
foram observadas ao todo 15 famílias (7 em Trento, 4 em Bo-
lonha e 4 em Nápoles), visitadas de 3 a 6 vezes cada uma entre
fevereiro e junho de 2005, mais outras 5 famílias em outubro
para submeter-lhes uma entrevista semiestruturada de verifi-
cação das teorias emersas no conjunto do processo. Cada ob-
servação .(60 ao total) exigia o preenchimento de notas de
campo muito detalhadas, altamente descritivas e sem margem
aos juízos, a serem redigidas imediatamente depois da visita.
A observação foi de tipo participante, não estruturada, em
ambiente familiar; geralmente cada observação durava de 60 a
120 minutos. Durante a visita, o(a) pesquisador(a) interagia
com as crianças, assistia à TV e brincava com elas; falava com
os pais ou outros adultos de referência, observava os ambien-
tes. Foram também realizadas 29 entrevistas em profundida-
de, às quais acrescentam-se mais 5 enirevistas semiestrutura-
das a pais e adultos de referência.
Para compreender a essência processual do método é im-
portante, antes de tudo, ter um olhar geral sobre o todo, saber
antecipar aquilo que é razoável esperar que aconteça. Isto
pode contribuir para reduzir a ânsia e ajudar a habitar o caos.
Nos capítulos seguintes do volume serão tratados de maneira
mais detalhada os nós-chave do processo de pesquisa.

63
' I
3.3 As etapas da viagem ,_.;

3.3.1 Identificar uma área de investigação

Uma GT não parte de hipóteses a serem testadas, deriva-


das de uma meticulosa análise da literatura ou de precedentes
trabalhos empíricos. Nem tem sua origem, como outras pes·
guisas qualitativas, em objetivos específicos e focalizados.
Esta se constrói antes de tudo do desejo ou da necessidade de
explorar uma área de investigação, assumida em toda sua glo·
balidade e complexidade, sem reduzi-la imediatamente a pou-
cas variáveis controláveis ou a uma pergunta de pesquisa ex-
cessivamente pontual.
O interacionismo simbólico (BLUMER, 1954, 1969) su-
gere partir de conceitos sensibilizantes, aqueles conceitos d~
sociologia que não aprisionam a realidade dentro de suas vi·
sões fechadas, predeterminadas e operacionalizáveis, mas qm
siio conceitos abertos que guiam o(a) pesquisador(a) sem for·
çar os dados dentro de caixas sociológicas fechadas (BOWEN
2006). Tais conceitos representam o pano de fundo de ideia~
sobre o qual se distribuem os problemas de pesquisa. Esse~
são modos de organizar o conhecimento numa certa área e
enquanto tais, são pontos de partida da pesquisa e não ponto~
de chegada, que prendem a realidade social dentro de caixa~
fechadas, liberando o(a) pesquisador(a) qualitativo(a) da "sín·
drome do contêiner" (PIASERE, 2005).
No caso da pesquisa citada como exemplo. ideias come
"experiência televisiva", sobretudo, e "competência televisiv~
das crianças" constituíam conceitos sensibilizantes a partir do~
quais a pesquisa podia ser construída. Tais ideias e a área de in·
teresse geral, o tema das relações entre TV e crianças, eram âm·
bitos de investigação que respondiam ao interesse pessoal t
profissional do autor, pois haviam sido objeto de várias pesqui·
sas precedentes, assim como do compromisso na formação ao
consumo crítico e consciente, em assessorias na produção de
programas para crianças e na regulamentação televisiva.

I, "' 'r
I

3.3.2 Definir a pergunta gerativa da pesquisa IC/


A tradução de uma área (ou um tema) de pesquisa em uma
pergunta (ou problema) de pesquisa é uma das passagens mais
complexas e delicadas de todo o processo de qualquer investi-
gação qualitativa. Apesar de o modo de se entender a pergunta
de pesquisa ter substanciais diferenças entre as várias correntes
(c f. caps. 2 e 4), a pergunta de pesquisa no início de um itinerá-
rio de GT é uma pergunta gerativa, aberta, não excessivamente
focalizada. Esta se configura, substancialmente, no que a fór-
mula, sugerida por Glaser, bem expressa: "what's going on
here", o que acontece em uma certa área de interesse em rela-
ção, mais ou menos vinculante, a alguns fenômenos ou concei-
tos considerados relevantes. O problema de pesquisa, em sua
formulação precisa, não pode ser definido claramente com ante-
cedência, pois o risco seria de forçar excessivamente os dados.
A pergunta de pesquisa no projeto inicial não estava for-
mulada muito claramente e, depois de uma imersão prelimi-
nar no campo, foi assim definida: "O que acontece, em con-
textos domésticos, onde existem crianças de 3 a 6 anos de
idade, com respeito à experiência televisiva?" A formulação,
propositadamente, foi mantida aberta: fala-se de contextos
domésticos e não de famílias (o que faria referência a uma só
instituição). Especifica-se um conceito considerado relevan-
te (crianças de 3 a 6 anos, porque elas representavam uma
nova faixa de audiência que fora descoberta pelas emissoras
apenas recentemente), e utiliza-se o conceito sensibilizante de
"experiência televisiva".

65
Ir a campo com uma pergunta de pesquisa aberta e ampla
não foi somente por uma razão de fidelidade ao método. Mes-
mo a leitura da solicitação do comitente, ambígua e autocon-
traditória, sugeria essa opção. No Comitato que havia wmis-
sionado a pesquisa, composto por representantes das emisso-
ras televisivas e de associações de defesa da infância, dos con-
sumadores ou da família, existiam expectativas e projeções di-
vergentes sobre os resultados da investigação. Cada um, como
muitas vezes acontece, esperava receber uma confirmação
empírica às suas próprias convicções que, sobre o tema da re-
lação entre crianças e televisão, são bastante sólidas e alta-
mente influenciadas ideologicamente.
Adotar uma perspectiva ideológica, de conceitos definiti-
vos ao invés de conceitos sensibilizantes, teria levado a per-
gunta de pesquisa na direção de uma perspectiva marcada. ca-
indo assim na cl-ítica que Glaser move à abordagem de Strauss
c Corbin segundo a qual, partindo de perguntas de pesquisa
muito definidas e focalizadas, a pesquisa se torna descritiva e
de verificação, encontrando nas categorias a confirmação de
ideias preconceituadas mais ou menos implicitamente na per-
gunta inicial.

3.3.3 Decidir métodos e instrumentos

Os tipos de dados úteis para uma pesquisa que utiliza a


GT são multíplices e vários os instrumentos e os métodos para
a coleta. Porém, não se pode pensar que os métodos sejam neu-
tros com respeito aos dados: cada instrumento tem suas espe-
cíficas consequências sobre o tipo de dados que serão elabora-
dos. É fundamental ter consciência disto. Observações. notas
etnográficas de campo, relatórios pessoais dos participantes,
narrações e até documentos, todos podem oferecer dados ri-

66
cos e úteis, mas serão sempre modelados pelo instrumento
utilizado para coletá-los. O instrumento principal na GT, mes-
mo não sendo o único, continua sendo a entrevista, especial-
mente aquela de tipo semiestruturado. E isto em virtude da ên-
fase sobre a questão da atribuição de significados típica do inte-
racionismo simbólico, mas também porque os instrumentos
verbais consentem focalizar a coleta de dados de acordo com o
trabalho de codificação. Assim, enquanto emerge a teoria e se
definem as categorias, as entrevistas se tomam sempre mais es-
truturadas: se inicialmente as entrevistas são muito pouco estru-
turadas (nunca completamente abertas), progressivamente che-
ga-se a uma definição mais pontual das perguntas.
Trabalhar em equipe, confrontando os modos diferentes
de aplicação dos mesmos instrumentos, pode servir para ir as-
sumindo maior consciência do efeito de performance dos mé-
todos. Realizar a pesquisa em equipe, ao invés de fazê-la sozi-
nho(a), é preferível por vários motivos, pois a comparação en-
tre diferentes perspectivas, visões, interesses disciplinares,
competências pode representar, quando é bem gerenciada,
um ulterior âmbito de conferência constante, o que leva a enri-
quecer ainda mais o trabalho de codificação e de análise. Nes-
te caso é necessário prever uma fase de formação do grupo e
de partilha sobre os instrumentos a serem utilizados. Foi o
caso de nossa pesquisa, cuja equipe era composta por pessoas
com formação diferente, provenientes de áreas geográficas di-
ferentes da Itália e com competências profissionais diferentes.
Depois de uma fase inicial de negociação Gunho a dezembro
de 2004) com o comitente, metodologicamente importante
para definir extensão, prioridades e abordagem da pesquisa,
constituiu-se uma equipe de pesquisa que permitisse o desen-
volvimento da pesquisa simultaneamente em três diferentes
cidades italianas. No mês de janeiro sucessivo, realizou-se um

67
seminário residencial de partilha do projeto de pesquisa e de
formação de pesquisadores na metodologia de pesquisa esco-
lhida. Não só. Tratava-se também de harmonizar e calibrar
sensibilidades teóricas diferentes e dotar-se de instrumentos
comuns para a gravação dos dados.
Em nosso exemplo, utilizando instrumentos de observa-
ção e de campo, foi necessário também fazer exercitaçõcs so-
bre as práticas de observação que, pela natureza mesma do
método, não podiam ser baseadas na definição rígida edema-
siadamente estruturada de protocolos de observação. Para as
entrevistas em profundidade também foram conduzidas en-
trevistas de teste e discussões sobre a condução e a transcrição
para concordar sobre os critérios para sua realização. Neste
caso, é difícil instituir a priori protocolos rígidos e estabelecer
de uma vez por todas os instrumentos adequados para buscar
a pergunta gerativa da pesquisa. Portanto, mais do que deta-
lhar rigidamente os protocolos (que devem ser todavia estabe-
lecidos), é necessário exercitar a sensibilidade teorética de
cada um(a) e negociá-la entre os membros da equipe.
Ao mesmo tempo, procede-se a escolha dos primeiros sujei-
tos e o acesso ao campo. A amostragem teórica exige partir
com um primeiro grupo de sujeitos para depois ampliá-lo pro-
gressivamente, em base aos estímulos que provêm da teoria
emergente. Por conseguinte, encontrar os participantes e ob-
ter dos mesmos o consentimento para a participação na pes-
quisa é uma operação que se torna sempre mais complexa e
delicada, uma vez que a cada passo a escolha dos sujeitos é
mais vinculada à direção tomada pela análise. Quando a pes-
quisa é de tipo etnográfico, como no exemplo apresentado, o
acesso ao campo é ainda mais delicado. A abordagem etnográ-
fica é, por um lado, invasiva por si mesma e, por outro, a reJa-
ção que o(a) pesquisador(a) constrói com os participantes é
determinante para consentir a emersão de dados ricos.
A aproximação aos participantes aconteceu através de me-
diadores, sujeitos terceiros (inicialmente amigos de amigos
ou, em alguns casos, a escola), que apresentavam o(a) pesqui-
sador(a) à família junto à qual entendia-se proceder com a ob-
servação em casa. Tudo era feito com pleno respeito ao código
de ética do departamento que coordenava a pesquisa, e aos
participantes que assinavam um termo de consentimento in-
formado bem detalhado, dava-se a possibilidade de entrar em
contato diretamente com a comissão de ética.

3.3.4 Coleta dos dados e codificação aberta (~I


Constituído e formado o grupo de pesquisadores, tendo
consenso sobre os instrumentos e as modalidades de uso dos
mesmos, identificado o primeiro grupo de sujeitos, atinge-se o
campo com toda a delicadeza do caso, considerando clara-
mente a pergunta gerativa da pesquisa. Nesse ponto, passa-
ram-se diversos meses (8 em nosso caso). Não se deve pensar
que a pesquisa tenha início somente no momento em que se
liga o gravador e inicia-se a primeira entrevista direta. O tra-
balho das fases precedentes já é uma atividade de geração de
teoria: na negociação da pergunta de pesquisa com o comiten-
te, na elaboração do projeto, na identificação e formação da
equipe de pesquisa, na escolha dos primeiros sujeitos e dos
contextos, no acesso ao campo. Tudo isso já é material sobre o
qual produzir reflexões significativas no próprio diário de pes-
quisa e sobre o qual elaborar os primeiros e iniciais memoran-
dos, os típicos instrumentos de reflexão analítica e reflexiva
sobre os quais tratará a seção 3. 3. 7.

69
Um traço distintivo da GT é que a coleta de dados e a con-
dução das entrevistas e observações aconteçam simultanea-
mente à codificação. Não se deve esperar ter finalizado ou ter
realizado grande parte das entrevistas antes de enfrentar o la-
borioso trabalho de transcrição e de análise. Na GT é funda-
mental que tais processos aconteçam paralelamente. A primei-
ra codificação ajuda a definir os temas a serem tratados nas
entrevistas sucessivas e é fundamental para identificar as dire-
ções para as quais ampliar a amostra, para escrever nos me-
morandos as primeiras reflexões e favorecer a emersão de in-
sight (intuições) que o(a) pesquisador(a) pode ter, mesmo nas
primeiras fases da pesquisa.
Em síntese, a codificação, que representa o primeiro nível
do processo analítico, é o conjunto de técnicas e procedimen-
tos utilizados para conceituar os dados que, nas várias tradi-
ções da G T, assumem nomes diferentes e sugerem procedi-
m~ntos diversos, mesmo no quadro de uma lógica comum. A
primeira operação de codificação, o primeiro nível, é a trans-
crição mesma das entrevistas. É ilusório considerar que o tra-
balho de transcrição seja um trabalho chato, mas no final sim-
ples e automático. Contrariamente, trata-se sempre de um tra-
balho interpretativo, mesmo utilizando-se rígidas convenções
de transcrição, e é parte integrante da codificação. À transcri-
ção segue a codificação, palavra por palavra. linha por linha
(incident), acontecimento por acontecimento (Gl.ASER. 1978).
que abrem o texto fazendo emergir todas as direções interpre-
tativas possíveis, identificando as unidades mínimas de signifi-
cado. Isto é, os mínimos segmentos de texto que se conside-
ram significativos, para depois designar a cada um uma eti-
queta nominal. O esforço, aqui efetivamente frustrante e até
gerador de ansiedade, é o de conceituar as passagens relevan-
tes, sem forçar o texto, permanecendo em um nível bastante

70
descritivo. Nada parece emergir e até mesmo as poucas ideias
que se tinha tornam-se nebulosas e incertas e mesmo o proble-
ma de pesquisa parece ser colocado em discussão pelos estí-
mulos caóticos que provêm do campo.
Com base no primeiro bloco de dados considerado válido,
cerca de duas semanas depois do primeiro encontro de lança-
mento da pesquisa, procedeu-se a uma codificação aberta em
duplas, sobre o mesmo material. O processo previa duas passa-
gens: a primeira consistia na identificação daquelas partes de
texto consideradas significativas, as unidades mínimas de senti-
do que continham um conceito; a segunda, distinta da primeira,
era a atribuição de um nome à categoria. A designação de um
nome a uma categoria interpretativa exige permanecer fiéis à
intencionalidade de quem fala e de não impor denominações
que sejam demais univocamente interpretativas, por exemplo,
derivadas da literatura sobre o tema. Por isto foi privilegiado, na
primeira fase, a assim chamada codificação "in vivo", isto é,
aquela que utiliza as mesmas palavras de quem fala para deno-
minar a categoria. Considerando que a prioridade era a fideli-
dade ao texto (ao fenômeno), os nomes das categorias elabora-
das na codificação aberta eram necessariamente muito amplos,
longos, que se podiam dificilmente estabelecer ligações entre
eles, muito difíceis de gerenciar e bastante confusos no conjun-
to. Seguiu-se uma reunião de discussão intensa e aprofundada,
finalizada ao fazer emergir as primeiras categorias que poderiam
orientar, nas sucessivas visitas, o olhar do(a) pesquisador(a)
próprio na direção daqueles temas específicos que iam flores-
cendo dos diversos contextos.

I L !
3.3.5 Amostragem teórica

Apesar da amostragem ou dos critérios de escolha dos


participantes assumir, na pesquisa qualitativa, um sentido

71
muito distante da amostragem probabilística que constitUI
uma condição-chave de uma pesquisa quantitativa ou. ao me-
nos, baseada num paradigma objetivista, mesmo assim o pro-
blema da amostragem não pode ser evitado por quem faz pes-
quisa qualitativa. É uma questão que deve ser posta obrigato-
riamente, de modo diferente dependendo se a pesquisa for
mais ou menos descritiva, para a qual é necessário saber ela-
borar uma resposta que seja coerente com a abordagem de
pesquisa escolhida e compreensível (melhor ainda se soube1
convencer) para a comunidade científica à qual é direcionada
a atividade de pesquisa.
A GT propôs um tipo de amostragem rigorosa para a pes-
quisa qualitativa, mas que não é probabilística, nem tem o obje·
tivo de garantir a representação do grupo de sujeitos estudadm
em relação ao universo da população, no entanto é estreitamen·
te ligada ao processo de análise. A amostragem teórica consistt
na identificação de sujeitos seguindo as indicações que provêrr
do processo de análise. Em particular, com base nas lacuna~
que a teoria ainda apresenta, requerem-se contínuos aprofun·
damentos direcionados, para verificar se o esboço de teoria e a!
suas categorias "se sustentam" também em contextos diferen·
tes daqueles já examinados, lá onde se registram exatamente a~
condições nas quais a pesquisa parece ser carente.
A ampliação da amostra termina quando as categorias m
as ideias sobre um tema forem consideradas saturadas (MOR
SE, 1995). Em outros termos. o tlzeoretical sampli11g exig(
ampliar a extensão da amostra na direção daquelas áreas qu(
ficam descobertas, enquanto é inútil continuar lá onde os da
dos são redundantes. Isto faz poupar tempo e recursos corr
respeito a uma amostragem estatística, mas impede de defini1
com antecedência o número de participantes e de contextos. (

72
número de entrevistas, de observações, com todas as conse-
quências que isto tem sobre a impossibilidade de formular um
desenho detalhado de pesquisa.
A pesquisa se iniciou com uma amostra já diferenciada
porque se supunha que existissem condições diferentes em
contextos socioculturais e geográficos diferentes. Trento, Bo-
lonha e Nápoles constituíam três contextos diferenciados por
colocação geográfica (Norte, Centro e Sul) e por dimensões
do contexto urbano (pequeno centro, média e grande cidade).
Essa escolha foi feita a priori pqr razões meramente organiza-
tivas: com os vínculos dos fundos à disposição, precisávamos
predispor com antecedência a equipe para poder levar em con-
sideração contextos geográficos distantes. A amostragem teóri-
ca típica de manual teria exigido, ao contrário, iniciar em um
contexto e ampliar a amostra só se e quando as ideias que emer-
giam da análise tivessem exigido isso. Ampliar a priori a amos-
tra não é, em si, um erro metodológico, porém obriga a coletar
dados que podem não ser essenciais, perdendo para tanto tem-
po, energias e recursos. E, de fato, com o olhar de depois, não
emergiram diferenças muito relevantes entre cidades pequenas
ou médias que justificassem o recurso a essa diferenciação na
amostra, enquanto que a diferença Norte-Sul, na gestão da ro-
tina familiar, representou uma "variável" importante.
Sucessivamente alargou-se a amostra para compreender
famílias monoparentais, com presença ativa de genitores ho-
mens, casas com TV por assinatura, presença de homens ou de
mulheres entre as crianças, alvo da pesquisa. Houve uma pas-
sagem-chave para a elaboração teórica favorecida, própria pela
adoção desse tipo de amostragem. Depois de um primeiro blo-
co de entrevistas e observações, do qual começava a emergir
um esboço inicial de teoria sobre a gestão televisiva familiar que
designava às mães um papel-chave nessa tarefa, deparan-

73
do-nos, sobretudo, com pessoas que tinham bons instrumentos
culturais e educativos para a gestão televisiva, perguntamo-nos
se isso dependia do nível cultural e socioeconômico e percebe-
mos que faltava no conjunto de famílias observadas até aquele
momento especialmente esse tipo de características. Conse-
quentemente, direcionamos a ulterior ampliação da amostra
para famílias com nível socioeconômico baixo e com um baixo
nível de controle televisivo e de elaboração de regras.

3.3.6 Coleta dos dados e codificação focalizada

Depois das codificações iniciais, até mesmo pela contribui-


ção da amostragem teórica, as sucessivas coletas de dados são
mais focalizadas: as perguntas nas entrevistas mais estrutura-
das e direcionadas, o olhar do(a) observador(a) mais sensível
e centrado nos temas relevantes. Nessa fase, também a codifi-
cação se põe em um nível analítico mais elevado: toma-se dis-
tância do plano principalmente descritivo e substantivo da co-
dificação aberta, fecham-se algumas pistas, mesmo interes-
santes que, na codificação precedente, haviam sido deixadas
abertas para aderir às sugestões que provinham dos dados. e
inicia-se a fazer emergir os temas salientes e, mais analitica-
mente, as categorias que indutivamente são extraídas dos da-
dos e das operações de sua etiquetagem. Nessa fase. exami-
nam-se porções mais amplas de texto, que se apresentam mais
frequentemente ou mais intensamente, que recolhem signifi-
cados ana.líticos mais relevantes e que consentem categorizar
os dados em modo mais incisivo e completo (CHARMAZ,
2006). O resultado é a emersão das principais direções. os te-
mas, as categorias interpretativas (expressas, porém, de ma-
neira ainda muito aproximativa) que os dados indicam.
Essa fase da análise se distingue por dois momentos. Um in-
dividual, no qual cada pesquisador(a) elaborou as próprias en-

74
trevistas e observações com base na primeira codificação aberta.
Sucessivamente, as codificações focalizadas foram comparadas
em grupo, para identificar as recorrências e os temas que emer-
giam com maior frequência e com maior força. Ao final dessa
longa fase de coleta e análise de dados (cerca de 1Ofanu1ias), um
longuíssimo encontro permitiu ao grupo discutir aprofundada-
mente sobre todas as categorias emersas individualmente até
aquele ponto para chegar a uma primeira code map partilhada,
na qual fossem representadas todas as temáticas emersas de cada
contexto e nenhum tema fosse excluído, apesar de poder ser ex-
presso em termos diferentes daqueles com os quais havia sido
codificado inicialmente. Resultou uma figura intricada e comple-
xa que retratava a primeira caótica, mas completa, descrição do
conjunto de temas que emergiam das famílias observadas. Todos
os tema~ estavam presentes, mas não bem desenvolvidos, e até
mesmo as relações entre os temas não eram puramente hipotéti-
cas. Todavia, essa codificação permitiu o início da delimitação da
teoria, abandonando temas que, mesmo se estivessem presentes,
eram marginais com respeito ao mainstream: focalizar melhor a
pergunta de pesquisa, identificar as questões dignas de ser ulte-
riormente exploradas nas sucessivas coletas e as modalidades
mais adequadas para fazê-lo (por exemplo como contornar a
tendência dos pais a representarem-se como "bons pais", res-
pondendo às perguntas conforme aquilo que eles imaginavam
fossem nossas expectativas).

3.3. 7 Escrever memorandos j )


Os memorandos ou anotações são um traço distintivo de
toda GT. Apresentam-se nas várias fases do processo de pes-
quisa, portanto é difícil designar aos memorandos um único
preciso lugar dentro da espiral que configura a viagem da GT.
Nesse ponto, alguns memorandos já foram escritos. As obser-

75
vações do(a) pesquisador(a) com respeito à condução das en-
trevistas, as reflexões que conduzem às escolhas de amostra-
gem teórica, as anotações que inevitavelmente acompanham o
ato de atribuição de um nome às etiquetas de codificação
aberta ou à codificação focalizada, devem ser explicitadas em
modo discursivo e justificadas analiticamente sem deixar nada
por subentendido. Os memorandos acompanham todo o pro-
cesso de construção da teoria e é fundamental que sejam
como o lugar do não óbvio, em que todas as escolhas e as
ações empreendidas encontram a própria justificativa e a pró-
pria argumentação. Não são o diário de pesquisa metarreflexi-
vo (só em parte e em poucos momentos estes dois instrumen-
tos podem coincidir), nem é o espaço íntimo do(a) pesquisa-
dor(a) no qual anota comentários pessoais, nem são o diário
etnográfico de campo. Sua especificidade é aquela de serem
espaços de análise, nos quais se presta conta das articula-
ções-chave da pesquisa, das passagens críticas, das perguntas
que se fazem aos dados e às categorias e das razões em virtude
das quais são dadas apropriadas respostas às mesmas.
Os memorandos são recorrentes nas curvas da espiral da
GT e assumem uma veste específica, dependendo da função
que desenvolvem nas diversas etapas. Charmaz divide entre
memorandos early e memorandos advanced, identificando
nos primeiros um acompanhamento crítico e reflexivo à coleta
de dados para explorar e explicitar as escolhas nas primeiras
fases da codificação e guiar as sucessivas entrevistas e obser-
vações; e, os segundos, analiticamente mais potentes, dão
conta do processo de categorização, de como emergiram as ca-
tegorias, traçam a percursos analíticos das mesmas e descre-
vem suas propriedades, ajudam a refletir sobre o significado
dos primeiros êxitos para os participantes etc. (CHARMAZ.
2006). Resulta claro como o papel dos memorandos seja in-

7t>
termediário entre a coleta dos dados e a elaboração do relató-
rio de pesquisa. De fato, a preparação do relatório parte mes-
mo de um exame atento e sistemático dos memorandos que,
se foram escritos sistematicamente e regularmente, podem
conter boa parte do texto final.
Foram utilizados memorandos ligados às reflexões emersas
depois das observações e das entrevistas, memorandos que acom-
panham o trabalho de codificação e memorandos que sistemati-
zam as reflexões emersas nos momentos de reviravolta interpre-
tativa. Estes, escritos por cada membro da equipe e depois parti-
lhados, sobretudo alguns mais longos e sistemáticos que havia si-
do decidido escrever em particulares momentos de reviravolta,
acompanharam a emersão da teoria e favoreceram a identifica-
ção dos nexos e o progredir da abstração teórica.
Estimulamos a produção de memorandos depois das reu-
niões do grupo, em que a partilha de um ponto de vista indivi-
dual sobre as análises confluía, mais ou menos harmoniosa-
mente, a um ponto de vista coletivo e partilhado sobre toda a
construção teórica. Estes, junto com as minutas das reuniões do
grupo (estas também sistematicamente gravadas), foram materi-
ais preciosos que testemunhavam passagens acontecidas e relan-
çavam para frente a construção conceitual indicando novas pis-
tas de investigação para a coleta de dados e representando a
base para a primeira sistematização conceitual do code map.

3.3.8 Codificação teórica I 2_)


Com o termo codificação teórica entende-se o processo
analítico de conceituação de dados que acontece em um nível
mais abstrato. Em particular, é o nível de análise em que se
delineiam e se qualificam as relações que subsistem entre as
categorias que emergiram da codificação focalizada. É um

77
nível em que a teoria ganha forma, as categorias integram-se
e a neblina analítica que acompanha as primeiras fases da co-
dificação, necessariamente abertas a inumeráveis solicita-
ções que provêm do campo, começam a deixar espaço a uma
coerente teoria interpretativa. É o momento em que a teoria
decola. Distancia-se claramente do plano descritivo e proce-
de por abstrações conceituais crescentes. É uma fase extre-
mamente complexa, não linear, feita de intuições, de fugas
para frente e de retornos aos dados. Por isso é difícil, e talvez
impróprio, considerá-la uma fase unitária e colocá-la nesse
ponto do processo; mas, para clareza expositiva, concen-
tram-se os vários elementos da codificação teórica nessa
fase. Para além das várias denominações com que as diferen-
tes escolas definiram e especificaram a natureza e os procedi-
mentos dessa passagem analítica, aqui entendem-se quatro
passagens fundamentais:
1) pontuar as categorias;
2) interligar as categorias;
3) identificar a categoria central (core category);
4) integrar e delimitar a teoria.
Pontuar as categorias. A codificação focalizada produziu
categorias ainda em grande parte em estado bruto. O objetivo
da codificação teórica é o de defini-las pontualmente. A pes-
quisa da/ das core category(ies), as categorias centrais sobre as
quais será tratado mais adiante, é o que guia esse processo,
que dá a direção da análise, impede a codificação teórica de
perder-se em mil direções e lhe dá um sentido unitário.
As categorias recebem uma forma e, sobretudo, um nome.
Os nomes das categorias são dinâmicos, abertos, têm alto poder
conotativo e evocativo. Em inglês, que é um idioma muito mais

7R
conceitual que um idioma descritivo como é o italiano 1, suge-
re-se utilizar um substantivo combinado com um gerúndio. O
substantivo define o objeto e o verbo qualifica seu movimento
conceitual. Alguns exemplos de categorias desse tipo são: "TV
como produtora de ordem", "controlar a TV", "TV como dro-
ga". É importante ainda o esforço de definição de cada catego-
ria, não somente no título, mas, além disso, através de uma de-
finição extensa que a torne explicitamente compreensível.
Uma análise teórica do complexo mapa conceitual que saía
da codificação focalizada evidenciou alguns núcleos temáticos,
amplamente ramificados, que podiam ser extrapolados do de-
senho geral e assumir uma própria significação semântica e
conceitual, mesmo mantendo alguns ou muitos nexos com ou-
tros núcleos temáticos. Esses temas, sucessivamente elabora-
dos e confirmados por novos dados coletados, produziram
quatro importantes categorias fundamentais, recorrentes, den-
sas, ramificadas, que emergem sobre as demais, igualmente
emersas e definidas: a) media-environment: o sistema midiático
e as tecnologias disponíveis vistas através de seu uso e o impac-
to que exercem sobre as rotinas familiares; b) gestão ou governo
da TV: as estratégias de intervenção que regulam os modos de
utilizar e controlar o consumo televisivo e os sistemas de valores
e as pedagogias ingênuas sobre as quais se funda. Uma catego-
ria que se impôs desde cedo como macrocategoria, mais ampla
e ramificada que as outras; c) juízos sobre a TV: o conjunto dos
juízos sobre os vários aspectos da fruição da oferta televisiva
vistos em suas implicações sobre o sistema de regras canse-
quentes; d) fruição da TV: as rotinas televisivas geradas pelas
várias modalidades de fruição que se cruzam com as rotinas fa-
miliares, gerando-as ou adequando-se a estas.

1. Pode-se dizer o mesmo para o português [N.T.].

79
Interligar as categorias. As categorias produzidas pela
análise comparativa emergem junto às relações que as interli-
gam e são compreensíveis ao(à) pesquisador(a) somente den-
tro das redes de relações em que estão inseridas. Na codifica-
ção teórica, a análise dessas relações é uma passagem funda-
mental que se articula em três diferentes operações:
• estabelecer conexões entre as categorias e tematizar a ti-
pologia de relação que as une;
• desenvolver (dedutivamente e não indutivamente) as ca-
tegorias com subcategorias em base às propriedades e às
dimensões de cada uma;
• colocar as categorias em relação hierárquica, identificando
macrocategorias que compreendem categorias menores.
A seguir, foi tentado criar alguns primeiros nexos concei-
tuais entre categorias similares, procedendo seja através da
identificação de conceitos-pais que de conceitos-filhos, enten-
dendo os primeiros como uma inicial organização hierárquica
vertical e os segundos como relações horizontais de natureza
diferente. Dessa elaboração construiu-se uma primeira pirâ-
mide conceitual que conduziu à identificação da core category
que se impôs como tema mais relevante na área investigada.

Identificar a categoria central (core category). Trabalhar


por mapas conceituais permite representar o sistema no qual
cada categoria fica inserida. Desenhar diagramas é um válido
instrumento de análise que acompanha o trabalho de identifica-
ção da core category, como a Figura 3 apresenta: a core category
ou core variable é aquela categoria central que representa o
conceito organizador principal de uma área de pesquisa que
pode ser identificado i11dutimmente. procedendo 110 trabalho
de hierarquização das categorias emersas nos dados. Uma core

!lO
category é uma categoria-chave, ramificada, muitas vezes é
também mais frequente que as demais (com um maior número
de ocorrência nos dados), mas, sobretudo, é aquela mais po-
tente analiticamente. É densa, saturada, integra a teoria, é com-
pleta, relevante e funciona. Para encontrá-la são úteis dispositi-
vos como diagramas e narrações da história da pesquisa, que
possam oferecer uma leitura integrada dos conceitos expressos
pelas várias categorias até então muito fragmentadas.
Enquanto se completava o trabalho de coleta de dados nas
fami1ias (estávamos no final de junho), à luz das discussões fei-
tas e dos materiais produzidos, apresentava-se a exigência de
puxar os fios do que havia sido produzido até aquele momento.
Naquela fase foi propício um encontro com Barney Glaser, em
Estocolmo, às margens de um congresso de sociologia, no qual
quem escreve teve a ocasião de discutir com ele o arcabouço da
pesquisa e os êxitos alcançados até então. Antes de tal encontro
havíamos reformulado o confuso diagrama inicial, reorganiza-
do as categorias no espaço, eliminado algumas repetições e tra-
duzido para o inglês (e, portanto, as havíamos necessariamente
reinterpretado). Isto havia levado o grupo a identificar algumas
áreas prioritárias (o que, todavia, significou eliminar muitas ou-
tras do cone de luz de atenção heurística): ainda não éramos
capazes de identificar com precisão a core category e, sobretu-
do, não sabíamos ainda nomeá-la, apesar de conseguir mostrar
a área em que esta se encontrava em nosso mapa.
A preparação do seminário, as sugestões recebidas naque-
la sede e as reflexões amadurecidas a partir daquelas funda-
mentais discussões desencadearam um significativo passo para
frente no trabalho de codificação. Depois do seminário de
Estocolmo, quem escreve parou e escreveu o primeiro working
paper, um longo memorando que recolhia e sistematizava as
análises emersas dos memorandos feitos por todos até aquele

81
momento e indicava as primeiras pistas interpretativas. A par-
tir de então o procedimento foi o de integrar entre si memo-
randos, diagramas, codificações e narrações, refletindo sobre
o sistema de codificação utilizado, sobre as ramificações entre
os conceitos e as categorias, sobre os memorandos produzi-
dos por todos os membros da equipe, sobre as etiquetas emer-
sas da codificação focalizada, com alguns rápidos retornos
aos dados, mais para encontrar confirmação que para buscar
inspiração. O resultado foi a denominação da core category:
TV family governance. Um conceito amplo, que faz referência
ao conceito do controle televisivo subjacente a este e às práti-
cas de consumo e fruição televisiva.

Figura 3
Organização hierárquica das categorias e identificação da core
category

(2) governance televisiva familiar

(5) juizos (8) estratégias (1) sistema (3) TV como rotinas (10) TV corno (4) med~a

~~-··~'-
enWronment

juizos não juizos regras estilos de diferenças dos replica pedagog•as


positivos demonizar negativos govemance modelos familiares mod. fam. implícitas

Fonte: TAROZZI, 2007a: 42

Integrar e delimitar a teoria. Identificada a core category,


o trabalho de pesquisa não acabou. Uma GT é uma elaboração
teórica a partir dos dados de um ou de mais processos que

82
acontecem em um contexto, portanto faz-se necessário ainda
delimitar o âmbito de validade da teoria e focalizar a pergunta
de pesquisa definível de modo completo somente no momento
em que sabemos dar uma resposta.
Identificada a categoria central, governance televisiva fa-
miliar, decaem e esgotam-se completamente outras vertentes
de pesquisa, apesar de serem interessantes, como a media en-
vironment e outros temas, igualmente ricos, que são levados
em conta somente no que concerne seu nexo com a core cate-
gory, como, por exemplo, as rotinas de fruição televisiva que se
tornam, dentro do modelo geral da macrocategoria, "TV
como produtora de ordem".
Trata-se, enfim, do processo geral de base através de no-
vas comparações e interrogando diferentemente as categorias
e os dados que as geraram, para depois integrar categorias e
propriedades em um modelo interpretativo unitário.
Na pesquisa, a identificação da core category faz nascer
novas perguntas de pesquisa, com as quais interpelar os da-
dos, sejam aqueles já coletados, sejam aqueles provenientes de
novas famílias observadas. Quem escreve sublinha em um me-
morando: "Existem diferentes estilos de governance televisiva
familiar? Diversos modos de gestão das regras? Do que deri-
vam as regras? Quais são as atribuições e as características
daquilo que até agora chamamos 'pedagogias ingênuas'? Qual
é seu enraizamento em um explícito sistema de valores? Que
relação subsiste, se por acaso existe alguma (a primeira im-
pressão é que não exista relação direta sempre) entre os juízos
e as regras? Qual influência exerce a história pessoal dos adul-
tos de referência no determinar a qualificação dos juízos e das
estratégias de intervenção consequentes?
Novas tarefas analíticas também se impõem a partir dessas
novas perguntas: definir propriedades e atribuições dessas ca-

83
tegorias emergentes; verificar se todas podem ser consideradas
saturadas, redefinir a amostragem teórica na direção das cate-
gorias que ainda não estão saturadas; desenvolver os processos
subjacentes à core category e identificar suas atribuições (e suas
subcategorias) e suas relações com as demais categorias".
No estudo das características e das atribuições de cada ca-
tegoria, e, sobretudo, dos nexos conceituais e de significado
que estas têm entre si e entre cada uma e a core category. ini-
cia-se a delinear a teoria interpretativa de referência.
Após uma imersão total na atividade analítica da codifica-
ção das entrevistas e das observações para fazer emergir todas
as ocorrências relativas aos temas identificados e abrir novos
nós temáticos, o processo exige o supremo empenho de esta-
belecer nexos entre as categorias e os temas emersos em um
(único) modelo que explique o processo teórico que os conec-
ta. É uma operação particular, diferente das precedentes, que
se movimenta para frente e para trás, entre indução e dedu-
ção, análise e síntese que, a partir da core category. desenvolve
seus principais nós e os elementos processuais que dão vida à
teoria geral.
No passar do trabalho indutivo de codificação aberta ao
trabalho mais teórico de integração das categorias entre si e
suas propriedades, distanciando-se, portanto, dos dados de
base e trabalhando conceitualmente com as core-categorias
emersas, quem escreve foi tomado por uma intuição e traçou
no papel um modelo que representa sinteticamente o principal
processo implicado em nosso âmbito de pesquisa (codificação
seletiva). É um modelo que recolhe tudo em um conjunto. es-
teticamente bonito. Neste desenvolve-se o processo (ou os
processos) que interligam os conceitos e dá origem a um mo-
delo explicativo que, junto com a core categor)', acrescenta ou-

R4
tra categoria-chave, "TV como produtora de ordem", que su-
bentende outro processo (por nós denominado "real") que se
contrapõe ao processo "ideal" de controle televisivo.

Figura 4
Diagrama geral da governance televisiva familiar

(2) Govemance televisiva familiar

(53) Juizos negativos

(2) (3) Estilos de governance

Fonte: TAROZZI, 2007c: 47

r r:_/ j
' /
3. 3. 9 Escrever o relatório .~

Uma grande vantagem de fazer GT consiste no fato de


que o processo de elaboração do texto não acontece no final,
mas acompanha todas as fases da pesquisa. Escrever um rela-
tório significa partir dos primeiros memorandos, sistemati-

85
zá-los, podendo por vezes até utilizar integralmente grande
parte destes.
O processo de elaboração do texto final se configura, por
sua vez, como um ulterior, último nível de análise. Consideran-
do que escrever é sempre interpretar, acontece um contínuo
conceituar, um dar sentido. A teoria toma forma no ato do(a)
pesquisador(a) escrever o texto (científico). Em uma GT, o tex-
to final exige a prestação de contas do processo e não somente
do produto. Por isto, normalmente, é oportuna uma longa parte
expositiva do percurso de pesquisa que apresente a evolução
temporal do projeto que deu origem à emersão da teoria.
Não obstante todos os manuais indicarem estratégias e
técnicas para elaboração de um texto próprio de uma GT, não
existem procedimentos distintivos para a produção do texto fi-
nal como existem para as outras fases da viagem da GT, mes-
mo que algumas indicações possam ser úteis (cf. cap. 6).
Segundo uma abordagem construtivista, principalmente,
o texto final é o local no qual o poder analítico da teorização
toma forma e se articula em todas as suas formas, em que o
significado, as ações, as estruturas sociais são integrados dis-
cursivamente. É aqui, também, que se faz acontecer o diálogo
dos resultados empiricamente imersos na literatura científica.
Foi mostrada no primeiro capítulo a polêmica sobre a perti-
nência e as modalidades da gestão da literatura científica. com
a qual não é possível evitar de confrontar-se, especialmente no
caso em que se trata de um texto para a publicação, seja um
artigo científico, que deve ser avaliado por um comitê editorial
ou seja uma tese de doutorado, que deve passar pela avaliação
de uma comissão de exame. Uma solução razoável é aquela de
voltar para a biblioteca quando a teoria está suficientemente
desenvolvida, para fazer dialogar os resultados emersos com a

ll6
literatura científica relevante sobre o tema, pouco antes de se
colocar na preparação do texto final.
A fase da escritura produziu primeiramente um relatório
(TAROZZI, 2005b) e, depois, um volume coletivo (TAROZ-
ZI, 2007a) no qual, após uma introdução que repassava dia-
cronicamente a gênese da teoria, referida ao processo da go-
vernance televisiva familiar, seja no que se refere ao controle
televisivo que, em relação ao uso da televisão como produtora
de ordem, explicitando as passagens-chave e os principais nós
conceituais, apresentava-se o modelo geral, em seus desenvol-
vimentos globais. A essa primeira parte, seguiram vários capí-
tulos nos quais cada membro da equipe desenvolveu um tema
específico do modelo geral para tratar em detalhe os temas sa-
lientes emersos da pesquisa e, em particular, a questão dos juí-
zos sobre a televisão, as estratégias de intervenção, os estilos de
governance televisiva familiar e o papel da mãe, que emerge
nesse complexo contexto como a figura central e fundamental.
Enfim, os resultados da pesquisa foram colocados em diálogo
com alguns elementos emersos da literatura científica sobre o
tema para evidenciar congruências e divergências e colocar em
luz os principais êxitos operativos e aplicativos. A linguagem e o
estilo expositivo daquele relatório buscavam, de certa maneira,
reproduzir o processo de análise que caracterizou a nossa pes-
quisa a partir do estilo narrativo dado à introdução. Esse era o
único modo para dar conta dos elementos processuais ligados
em modo tão imprescindível ao estilo de pesquisa, inspirado
no paradigma e na metodologia que viemos delineando.

3. 3.1 O Avaliar a pesquisa

Uma GT, à diferença de muitos outros métodos de pes-


quisa qualitativa, não exige uma validação externa. Pelo prin-

87
cípio da modificabilidade, um dos elementos característicos
da metodologia delineada por Glaser ( 1978), uma GT se auto-
corrige. Caso fosse revelado que está incorreta, imprecisa, incom-
pleta, suas categorias não adequadamente saturadas, a amostra-
gem teórica limitada etc., isto não negaria a teoria, simplesmente
convidaria a prosseguir na pesquisa ou a corrigi-la. Todavia,
como toda pesquisa qualitativa, também a GT pode ser reforça-
da na significatividade dos próprios êxitos através de alguma
modalidade de validação externa, como o audit trai/
(LINCOLN, 1985), que consente a um(a) pesquisador(a) ex-
terno competente "re-percorrer" o processo descritivo e concei-
tual empreendido (com a condição de que os procedimentos te-
nham sido todos, desde o início, pensados para serem transpa-
rentes) e verificar a pertinência da escolha dos instrumentos e
se a aplicação dos procedimentos foi correta, assim como con-
firmar ou não se chegou aos mesmos resultados.
Como modo para verificar a "consistência" da teoria esbo-
çada e para aumentar a transferibilidade dos resultados, em ou-
tubro foram conduzidas outras cinco entrevistas semiestrutura-
das em que aos novos sujeitos se submetiam perguntas direcio-
nadas baseadas na teoria elaborada, para verificar se também
naqueles contextos valiam as mesmas considerações feitas.
A avaliação externa de Glaser e mais ainda o confronto com
os colegas do International Institute of Qualitative Methodo-
logy, aos quais foi oferecida a possibilidade de aceder aos da-
dos coletados e às codificações efetuadas e de re-percorrer o
processo analítico realizado pelo grupo de pesquisa, represen-
taram uma espécie de crédito, apesar de não ter sido um ver-
dadeiro e próprio audit, crédito este da confiabilidade dos
procedimentos e da credibilidade dos resultados emersos até
então. Apesar de não terem sido necessárias. estas avaliações

S8
externas não deixam de ser um ganho para a pesquisa, pois re-
força a validade da teoria proposta.

Para uma teoria formal. O percurso em dez etapas deli-


neado até aqui produziu uma teoria substantiva completa,
mas, no âmbito sociológico, poderia prosseguir ainda mais.
Um ulterior, facultativo passo que prossegue a viagem da GT
é aquele da produção de uma teoria formal. Glaser e Strauss
distinguem uma teoria substantiva, aquela que interpreta e ex-
plica um específico problema referente a uma particular área
substantiva, de uma teoria formal, que oferece uma interpreta-
ção de segundo nível sobre um tema ou um processo geral, re-
ferente a diversas áreas substantivas. Se uma GT propõe, por
exemplo, ~ma teoria substantiva sobre a passagem de status nos
contextos hospitalares referentes ao morrer, é possível depois
construir uma teoria formal sobre a passagem de status (GLA-
SER & STRAUSS, 1971), em um nível de generalidade ainda
mais amplo, que integre teoricamente as teorias substantivas
sobre a passagem de status elaboradas em variados contextos
(transição à idade adulta, passagens de status profissionais, en-
velhecimento, ritos de passagem em culturais distantes, ritos
de iniciação, soldados que retornam do fronte etc.).
Portanto, a produção de uma teoria substantiva, queren-
do, poderia não exaurir a viagem de uma GT. É sempre possí-
vel prossegui-la para gerar uma teoria sociológica geral sobre
uma categoria significativa e ramificada em várias áreas subs-
tantivas (GLASER, 2006).
Mas é possível também, e até recomendável, que depois da
elaboração do texto final se retorne sobre a própria teoria para
retomar uma ou mais direções de pesquisa que não haviam
sido adequadamente desenvolvidas ou que haviam sido inten-

89
cionalmente deixadas de lado, delimitando a teoria e desenvol-
vendo os ulteriores processos aí implicados.

PARA RESUMIR

• A viagem da GT segue um percurso que não é muito bem


marcado. É aberto ao imprevisto, acolhe o caos, não tem pressa
de conceituar, permanece fiel à experiência. Ao contrário, toda
indicação metodológica é necessariamente rígida e tem prece!_-_
tos no momento em que pretende congelar passagens metodo-
lógicas e definir acuradamente os procedimentos.
• Neste capítulo, mesmo com as oportunas cautelas e as
necessárias distinções, foi delineado um percurso em dez eta-
pas com o objetivo de oferecer um olhar de conjunto ao inteiro
processo, antes de enfrentar nos próximos capítulos, mais
aprofundada e criticamente, as fases do projeto operativo do
fazer GT.

90
4
INICIAR UMA PESQUISA

4.1 Quando usar a GT

A GT é um método de pesquisa qualitativa entre outros.


Não é lícito atribuir-lhe uma primazia sobre outros métodos
nem chegar a reabsorver nela a ide ia mesma de pesquisa empí-
rica (MORSE, 200 1) . Tem quem tende a enfatizar os elemen-
tos de originalidade ou a sua tipicidade até chegar a distin-
gui-la do conjunto dos métodos de análise qualitativa (GLA-
SER, 2004), considerando que confundir as duas aborda-
gens, uma descritiva e a outra conceitual, implicaria corroer o
poder conceitual da GT. Mas o espaço de originalidade da
GT, assim como de todas as demais metodologias de pesquisa
qualitativa (etnografia, histórias de vida, análise de discurso
etc.), não é absoluto, mas ligado ao fato de que é particular-
mente adequada para indagar específicos objetos. Em termos
funcionais, toda metodologia é idônea para indagar certos te-
mas segundo uma determinada perspectiva (MORSE & RI-
CHARDS, 2002; CRESWELL, 2007).
Apesar de a adoção de um determinado paradigma ter, sem
dúvida, um impacto sobre a escolha da metodologia, como será
mostrado mais adiante, esta depende em parte do tipo de objeto
que se pretende indagar e, sobretudo, do tipo de olhar que se
deseja colocar sobre tal tema. E, claro, não depende das esco-

91
lhas ideológicas, do gosto nem das competências do(a) pesqui-
sador(a). Por sua vez, os métodos e os instrumentos de investi-
gação, assim como as modalidades de análise, mudam depen-
dendo das diferentes perspectivas com que se olha a realidade e
do modo com o qual o(a) pesquisador(a) pensa os dados e. su-
cessivamente, trabalha os relativos conceitos.
Considerando, por exemplo, as três principais tradições
da pesquisa qualitativa -etnografia, G T, fenomenologia (MO R-
SE & RICHARDS, 2002) -aparecem com clara evidência
substanciais diferenças entre estas nos pressupostos teóricos.
na atitude epistemológica do(a) pesquisador(a), no modo de
formular a pergunta da pesquisa, no tipo de dados e no modo
de coletá-los, assim como nas modalidades de análise.
A etnografia deriva das práticas de pesquisa dos antropó-
logos culturais, põe ao centro a exploração da cultura de de-
terminados grupos humanos cujas características são. em sua
maior parte, incorporadas (embedded) em um grupo humano.
são principalmente tácitas e implícitas. Logo, são muitas vezes
mais visíveis a um(a) observador(a) externo(a) (perspectiva
ética) que tenta recapitular em um discurso unitário a pers-
pectiva interna (emica) do grupo.
A fenomenologia (entendida aqui como metodologia de
pesquisa social) deriva da tradição filosófica da fenomenolo-
gia e consiste em um método para descrever, de maneira refle-
xiva e interpretativa, a experiência vivida pelos sujeitos, para
identificar essências. Segundo essa perspectiva, as pessoas são
incorporadas (embodied) no mundo, e suas \~vências são a
forma de sua percepção da realidade. Isto faz com que sua
existência sensata se torne o objeto da pesquisa.
A GT, como foi visto. não tem um quadro teórico de refe-
rência unívoco, mas diversos referenciais teóricos. Todavia

92
compartilha com o interacionismo simbólico a visão de uma
realidade social em constante mutação, entendida como o
produto de contínuas trocas negociáveis, simbólicas e intencio-
nais entre as pessoas.
Dessas premissas teórico-epistemológicas fundamentalmente
diferentes derivam diversas atitudes epistemológicas do(a) pes-
quisador(a), diversas técnicas de pesquisa; mas sobretudo, o
que interessa sublinhar aqui, são os diversos modos de interro-
gar a realidade, diferentes perspectivas que levam a selecionar
particulares temas de pesquisa e a formular perguntas de pes-
quisa sobre tais temas, profundamente diferentes.
Em especial, a etnografia visa a uma "descrição densa"
das culturas e dos grupos, como a definiu Cliford Geertz, em
1973 (GEERTZ, 1987); a fenomenologia visa explorar a ex-
periência vivida e os modos através dos quais determinados
sujeitos dão sentido ao próprio contexto (buscando colher a
essência, ou não); a GT, como foi visto, quer identificar os
processos psicossociais subjacentes a fenômenos a partir do
que afirmam sobre estes as pessoas que participam dos mes-
mos; busca, portanto, uma teoria interpretativa que possa in-
tegrar, sintetizar, conceituar os dados empíricos. Desse
modo, a escolha da GT é apropriada, se a intenção é indagar
um certo tema com o objetivo de fazer emergir os processos
subjacentes às afirmações dos participantes ou aos fenômenos
observados. Se, ao contrário, se quer descrever um contexto ou
;'explorar em profundidade as vivências de determinados sujei-
tos, deve-se escolher as metodologias mais consoantes, o que
quer dizer, respectivamente, a etnografia ou a fenomenologia.
Uma típica pergunta de pesquisa etnográfica poderia ser,
por exemplo: "Como se transmite a cultura empresarial de
uma corporação através da formação dos recursos huma-

93
nos?" Uma fenomenológica: "O que significa ser/trabalhar
como terapeuta?" Enquanto que uma GT perguntaria: "Quais
fatores influenciam as decisões dos pais para inscrever os fi-
lhos em escolas particulares?"
É possível também que as três metodologias que apresen-
tamos, pela sua exemplaridade, ofereçam perspectivas diversi-
ficadas para investigar o mesmo tema. Por exemplo, A discri-
minação de minorias étnicas em um determinado contexto (es-
cola, trabalho, hospital etc.). Na abordagem etnográfica vai
prevalecer a exploração do contexto e as relações entre seus
atores; a fenomenologia poderia investigar as vivencias de
marginalização provocadas pelos sujeitos da discriminação; a
GT, depois de vários níveis de codificação, poderia investigar
os processos de construção do preconceito ou as formas de
resistência à discriminação.
Compreendida a natureza específica dos vários métodos,
evitadas as misturas caóticas e superficiais entre os mais de-
nunciados (STERN, 1994; BAKER et ai., 1992), assume-se
consequentemente que a rigidez nunca pertence à pesquisa
qualitativa e os métodos nunca são exclusivos. Por conseguin-
te, uma mistura consciente dos métodos não só é aceitáveL
mas em muitos casos decididamente recomendável. Em parti-
cular, como será apresentado mais adiante, GT e etnografia
podem encontrar significativos elementos de complementari-
dade (CHARMAZ & MITCHELL, 2001 ).
Para resumir, a questão da identificação do tema e da for-
mulação da pergunta de pesquisa (as primeiras duas fases do
processo da GT) encontra uma primeira resposta na natureza
específica do método. A GT é apta para explorar processos so-
ciais ou fenômenos para produzir conceitos. Talvez seja o
mais ambicioso de outros métodos: visa investigar áreas com-

94
plexas e que não se pode delimitar facilmente, temas dinâmi-
cos atravessados por uma enorme quantidade de variáveis,
para depois construir uma teoria geral capaz de responder a
perguntas sobre o sentido do agir dos sujeitos que trabalham
em tais realidades e fornecer-lhes respostas úteis e eficazes.

Tabela 2
Comparação entre as três principais tradições da pesquisa
qualitativa

Metodologia Pressupostos teóricos Pergunta de pesquisa


Etnografia Antropologia cultural Descrever uma cultura
As características de ou um grupo através de
uma cultura são, na seus mesmos sistemas
maior parte, embedded simbólicos. Descrição
em um grupo condensada. Em que
humano, e são modo este grupo ...
principalmente tácitas e
implícitas.
Fenomenologia Fenomenologia Compreender o
Os sujeitos são significado (ou
incorporados ao essência) que os sujeitos
mundo, suas vivências designam à experiência
são a forma de suas vivida. Como é...
percepções da realidade.
Grounded Theory Interacionismo Gerar uma teoria que
simbólico interpreta os processos
A realidade social subjacentes a um
entendida como o fenômeno. O que
produto de constantes acontece ... Quais
trocas simbólicas, processos ...
símbolos e
intencionalidades entre
as pessoas.

95
4.2 Pergunta e problema da GT

Seria redutivo considerar que é somente a natureza do


problema ou o tipo de olhar epistêmico que se pretende colo-
car sobre um tema que determina a escolha da metodologia
mais apta a investigá-lo.
Antes de verificar quais são os elementos que contribuem
para dar forma a uma pergunta de pesquisa na GT, é oportuno
lembrar a premissa que um tema de pesquisa na GT toma
sempre a forma de conceito sensibilizante (BLUMER, 1954).
Um conceito sensibilizante, diferentemente dos conceitos de-
finitivos, não visa fechar dentro de uma definição todos os ele-
mentos comuns de uma classe de objetos, mas oferece à inves-
tigação social um sentido geral, um guia para aproximar-se de
um tema; logo, ao invés de dar claras prescrições sobre o que
olhar, simplesmente fornece indicação sobre a direção à qual
encaminhar-se. Parafraseando um provérbio zen, não diz que
é para olhar a lua, mostra o dedo que a indica.
Trata-se de modos de perceber, compreender e organizar
a realidade social, que não são fechados nem rígidos. como os
que são enraizados em nossas perspectivas disciplinares ou
em nossas visões do mundo (CHARMAZ, 2006). Por isto, os
conceitos sensibilizantes foram considerados como pontos de
partida válidos para a investigação qualitativa e, em particular,
para a GT (GLASER, 1978; CHARMAZ. 2006: BOWEN.
2006). Na prática, seria ingênuo pensar que um(a) pesquisa-
dor(a) social possa selecionar um tema e produzir uma per-
gunta de pesquisa sem algum conhecimento e sem algum ins-
trumento conceitual que lhe provém de sua formação, de sua
comunidade científica, das próprias convicções filosóficas e
ideológicas. No entanto, a GT é uma abordagem indutiva que
pretende fazer emergir uma teoria a partir dos dados. sem ser
influenciada por assuntos que precedem o conhecimento em-
pírico sistemático dos fenômenos a serem investigados. Nesse
sentido a noção de conceitos sensibilizantes serve de ajuda,
pois consente levar em consideração conceitos e noções fun-
damentais da própria disciplina e do campo de experiência a
ser pesquisado, sem utilizá-los de modo rígido para formular
hipóteses heterodirecionadas ou fechar a realidade a ser inves-
tigada dentro de esquemas verbais, inibindo a possibilidade de
"estar aberto(a) aos dados" (GLASER, 1978), o que repre-
senta um pressuposto essencial da GT.

4.2.1 Identificar uma área de investigação ou escolher um


tema

Classicamente, toda pesquisa empírica parte da escolha de


um tema, que a seguir deve-se reduzir e transformar em uma
hipótese experimental ou em uma pergunta de pesquisa focali-
zada (BAILEY, 2006). Antes de examinar as problemáticas
específicas ligadas à redução de um tema de pesquisa dentro
de uma pergunta de pesquisa viável, deve-se considerar como
acontece, na GT, a escolha do tema, quais características as-
sume a identificação de uma área de investigação.
Em geral, pode-se afirmar que os dois grandes eixos que
articulam a escolha de um tema e consolidam a motivação da
pesquisa são um interesse pessoal muito profundo e enraizado
e um sólido conhecimento científico sobre o argumento. Estes
podem assumir várias declinações, e se juntam a outros ele-
mentos secundários.
• Os interesses do(a) pesquisador(a). Para alimentar a mo-
tivação necessária a levar adiante uma GT por longos meses,
enfrentando dificuldades e imprevistos, ânsias e frustrações
que inevitavelmente surgem, é fundamental que o(a) pesqui-

97
sador(a) saiba dar sempre uma resposta a uma pergunta exis-
tencial que, antes ou depois, surge inexoravelmente: "Por que
eu fui entrar nessa?" Responder a perguntas de sentido tão
penetrante como esta exige uma forte motivação, que somente
a escolha de um tema que interesse profundamente pode dar.
Por isso, uma boa sugestão é a de escolher o tema dentro de
uma área de estudos duradoura, que o(a) pesquisador(a) trata
ciclicamente por toda a vida (life cycle interest) e que constan-
temente se repropõe, de diferentes maneiras, nos vários âmbi-
tos de pesquisa nos quais a pessoa é chamada a trabalhar
(GLASER, 1978: 25). Contrariamente, pesquisar temas de
interesse de outras pessoas ou sobre os quais não tem um pro-
fundo, duradouro e íntimo envolvimento não garante a mesma
intensidade e a mesma energia na motivação. Por exemplo.
Glaser declarou uma vez que o interesse pelo tema do morrer
em hospital derivava, seja para ele, seja para Strauss, de uma
intensa experiência pessoal com os próprios pais (GLASER
1998: 49). Em um outro nível, na pesquisa sobre govemance
televisiva, quem escreve deparou-se com o fato de partilhar as
mesmas problemáticas das famílias estudadas, tendo um filho
da mesma idade das crianças target observadas.
• Ter experiência direta do tema ou lla mesma área. O pró-
prio contexto de trabalho, enquanto campo de experiência dire-
ta, pode representar uma interessante área de pesquisa. A expe-
riência direta de um(a) enfermeiro(a), professor(a), matwger
forma, no decorrer do tempo, saberes e competências que po-
dem ajudar, sem dúvida, na formulação do arcabouço de pes-
quisa e na condução do estudo. Mas, em uma GT, tudo isso
também pode constituir uma limitação na medida em que o sa-
ber da experiência consolidada pode tornar extremamente difí-
cil a imersão do inesperado, a descoberta do novo, especial-
mente se este contrasta com o saber e as práticas usuais.

9R
• A literatura científica e rzão científica. A competência cien-
tífica sobre um argumento é tradicionalmente uma fonte do
tema de pesquisa. Tal competência, que se exprime em saber
dominar a literatura científica sobre o referido campo, assume
na GT um papel delicado e controverso, que será tratado em
detalhe mais adiante (seção 4.2.3). Da literatura científica é
possível não somente extrair simples estímulos de curiosidade,
mas também detectar faltas, identificar áreas não ainda explo-
radas ou temas que merecem ulterior indagação, propor novas
interpretações para tratar velhos problemas, destacar contra-
dições ou ambiguidades entre diferentes interpretações de um
mesmo tema (SILVERMAN, 2009). No caso da GT, em parti-
cular, é, entretanto, importante que o(a) pesquisador(a) com-
petente em um tema do qual conhece a literatura, saiba tomar
as distâncias desta e predispor-se à escuta dos dados. Por isto
Glaser ( 1998) convida a tornar explícita a própria dependência
da literatura na identificação de uma área de pesquisa e oferece
conselhos práticos de como fazê-lo: assumir a atitude dos mem-
bros de um júri em que o juiz tenha intimado de não considerar
um certo fato para a emissão de um veredicto; entrevistar a si
mesmo(a) como se entrevistasse outra pessoa; escrever um ar-
tigo analisando a literatura e publicá-lo (p. 120).
• O tema é designado ou sugerido. Às vezes acontece que a
escolha do tema esteja vinculada ao(à) orientador(a) em um
doutorado, ao financiamento destinado ou a um comitente
particularmente invasivo. Quando a escolha do tema vem de
fora, mesmo assim, é importante para o(a) pesquisador(a)
conseguir recortar para si mesmo(a) dentro do tema imposto
do alto um espaço exclusivo, ligado a interesses pessoais, no
qual ancorar a própria motivação individual (STRAUSS &
CORBIN, 1998).

99
• A principal preocupação dos participantes. No caso de um
método que tem a ambição de produzir resultados capazes de
"funcionar" para os operadores e de ser útil ao seu trabalho,
pode acontecer que a escolha do tema seja sugerida pelos parti-
cipantes mesmos, que sejam estes a indicar ao(à) pesquisa-
dor(a) seu main concern (GLASER, 1998). Assim como nos
desenhos de pesquisa participativa, propor um tema que repre-
sente um problema que preocupa quem detém o interesse prin-
cipal no assunto significa deixar a essas pessoas a tarefa de sele-
cionar o que é considerado relevante em uma área de pesquisa,
com hipóteses preconceituosas e com perguntas de pesquisa
elaboradas em um contexto abstrato e acadêmico. Porém, no
específico da GT, este modo de delegar não é devido a razões
ideológicas ou à valorização do saber da experiência, mas a es-
pecíficas razões metodológicas. O foco nos main concern e nos
modos que os profissionais e os operadores utilizam para en-
frentá-los é aquilo que conduz rapidamente à identificação dos
processos sociais de base. No final das contas, estes são os mo-
dos através dos quais as pessoas que operam em uma determi-
nada área tentam dar respostas a seus main concem.
Identificado o tema e a área de pesquisa, que interessa
pessoalmente e da qual se tenha competência científica e que.
sobretudo, tem a ver com os participantes, põe-se o problema
de sua redução a uma pergunta que seja viável (workable).
Sabe-se que todo(a) doutorando(a) é constantemente con-
vidado(a) pelo(a) próprio(a) orientador(a) de tese a restringir
o campo, a cumprir com aquele trabalho laborioso e comple-
xo que lhe permitirá focalizar o tema de pesquisa delimitao-
do-o em uma pergunta de pesquisa que seja viável nos tem-
pos de um doutorado e que permita o controle dos processos
de pesquisa.

100
A transposição de um tema em uma pergunta de pesquisa
é uma questão muito complexa e debatida. Toda vez que sere-
duz uma complexidade corre-se dois riscos: a simplificação e
a parcialidade. Ambos são particularmente graves em um es-
tudo que pretende construir uma teoria fundada nos dados.
Nessa passagem corre-se o risco de formular uma pergunta de
pesquisa viável, clara, bem comunicável aos comitentes ou
ao(à) orientador(a), coerente com a literatura, mas ao mesmo
tempo prejudicada e preconceituosa. A retirada da desordem
de uma área de pesquisa pode significar, como os teóricos da
complexidade mostraram muito bem (MORIN, 1990), refu-
giar-se na convicção fácil da existência de uma ordem superi-
or que supervisione a complexidade do real e considerar este o
objeto do conhecimento científico. Qualquer tipo de redução
nunca é neutral. Na formulação de uma proposição, elaborada
a priori, que define pontualmente o fenômeno que será inves-
tigado, é implícita uma redução do campo de experiência que
inibe, ou até mesmo anula, a construção de uma teoria funda-
da nos dados. Cabe lembrar que esse ponto representa um dos
principais motivos da divisão entre os dois fundadores da
Grounded Theory (GLASER, 1992, cap. 4). Strauss e Corbin
( 1990) sustentavam que seria desejável e necessário elaborar
uma pergunta de pesquisa que consentisse tornar praticável o
problema geral de pesquisa para fixar com precisão limites e
poder estabelecer, a priori, o que seria relevante para o estudo
e o que não. Glaser sustentava que essa operação, realizada
antes de ir a campo, seria imprópria e inadequada e que, con-
trariamente, faz-se necessário ir a campo após ter identificado
uma área de investigação, sem uma pergunta pontual de pes-
quisa, e aí fazer emergir a preocupação principal da pesquisa
dos participantes, examinar os modos para gerenciá-la, para
depois identificar, desta, os processos sociais e psicológicos de

IOI
base. Por exemplo, no primeiro pioneiro estudo sobre a cons-
ciência do morrer em hospital, os dois autores não sabiam a
priori que a análise daqueles contextos os teria levado a pes-
quisar a noção de "consciência". Eles foram nos departamen-
tos dos hospitais onde a morte era frequente (terapia intensi-
va, oncologia, pronto-socorro etc.) para ver o que acontecia.
Somente a posteriori e depois de uma imersão no campo foi
emergindo que o problema central, sentido com intensa preo-
cupação pelas pessoas que trabalham nos hospitais, era o de
gerar contextos de consciência.
Assim, a pergunta geral de pesquisa com a qual iniciar
uma pesquisa GT é bem explicada na fórmula lembrada já
mais de uma vez: "what's going on here?" (GLASER, 1978).
Uma pergunta mais pontual emergirá a seguir, se configurará
conjuntamente com a análise e, por sua vez, conduzirá à
amostragem teórica.

4.2.2 Formular uma pergunta de pesquisa

Se as advertências de Glaser são importantes para com-


preender plenamente a natureza do método e para evitar for-
çar os dados para conduzi-los dentro de uma pergunta de pes-
quisa gerenciável, mas inevitavelmente redutiva e preconcei-
tuosa, todavia, na prática da pesquisa, é importante que a co-
leta de dados seja acompanhada pela tentativa de formular
perguntas cada vez mais precisas para compreender sempre
melhor o objeto específico da investigação. Nesse sentido.
mesmo as estratégias sugeridas por Strauss e Corbin (em par-
ticular 1998) são úteis dispositivos que ajudam. sobretudo aos
principiantes, no processo de coleta de dados. De fato. esfor-
çar-se para definir a pergunta de pesquisa ajuda a restringir o
tema e a selecionar os âmbitos relevantes da área de investiga-

102
ção. Vários elementos contribuem para a formulação da per-
gunta de pesquisa, seja no início, seja em sua progressiva de li-
mitação durante o processo. Esses elementos assumem a for-
ma de um vínculo que define os limites da área de investigação
dentro dos quais se desenvolve o processo de pesquisa. O que
não se pode ignorar na formulação da pergunta são os seguin-
tes pontos:
• Vínculos do paradigma. O paradigma de pesquisa que
o(a) pesquisador(a) adotar não se limita somente a fornecer
uma ideia de ciência e de conhecimento científico no plano
epistemológico, aceitáveis po~ uma comunidade científica;
não somente distingue o que é "ciência normal" (KUHN,
2009) daquilo que representa um desvio, mas determina tam-
bém os problemas e as questões importantes para a comunida-
de científica e define as teorias, os métodos e as técnicas consi-
deradas aceitáveis (MORTARI, 2007). Portanto um paradig-
ma dá performance ao olhar do(a) pesquisador(a) e influencia
seu modo de ver a realidade e até mesmo sua capacidade de
interrogá-la. Colocando-se dentro de um paradigma positivis-
ta ou fenomenológico, as perguntas de pesquisa que o(a) pes-
quisador(a) considerará possível formular serão radicalmente
diferentes, pois a concepção de realidade é diferente, assim
como divergem a ideia de métodos e de técnicas aceitáveis, a
noção de êxitos esperados, a ideia de relação entre pesquisa-
dor(a) e seu objeto. Por conseguinte, mesmo a capacidade de
formular perguntas é estritamente ligada ao tipo de conheci-
mento que legitimamente espera-se poder descobrir ou cons-
truir. Esses vínculos, muitas vezes inconscientemente, distin-
guem os modos de definir a pergunta de pesquisa também en-
tre as diversas "escolas" de GT.
• Vínculos dos comitentes. Registra-se, muitas vezes, a
tendência a descuidar das questões da política da pesquisa,

103
seus impactos no desenho da pesquisa (CHEEK, 2000, 2005).
Não existe uma pesquisa completamente livre, nem na pesqui-
sa pura, nem naquela aplicada. Segundo a clássica distinção
entre pesquisa pura (ou de base) e pesquisa aplicada (que não
se aplica ao caso da GT), a pesquisa pura comporta a elabora-
ção e a verificação de teorias e de hipóteses que são intelectu-
almente interessantes para o(a) pesquisador(a) e não pelas
suas aplicações concretas (BAILEY, 2006), enquanto que a
pesquisa aplicada normalmente é ligada à resolução de proble-
mas aplicativos e, deste modo, muitas vezes é financiada por
entidades privadas ou públicas que esperam resultados con-
cretos e visíveis. Atrás de um financiamento existe sempre
uma espera de resultados, uma vontade política, uma adesão a
um discurso social que tem um impacto no modo em que é
formulada a pergunta de pesquisa. Trata-se de não dar por
óbvia a natureza deste impacto "político", não ignorar o plano
da negociação com os comitentes e avaliar as respectivas con-
sequências no plano metodológico, além de saber gerenciá-las
no plano político (TAROZZI, 2007b).
• Vínculos éticos de quem realiza a pesquisa. A adoção de
um paradigma ou outro nunca é eticamente neutral e o mesmo
pode-se afirmar sobre as escolhas metodológicas. A escolha
da pergunta de pesquisa é influenciada pelos vínculos éticos.
pelas convicções ideológicas, religiosas. políticas. morais de
quem realiza a pesquisa, que, em base a estas, é levado(a) a
formular a pergunta de um modo que não é neutral nem obje-
tivo. Os valores do(a) pesquisador(a) direcionam seu olhar
sobre um dever ser e implicam a presença de juízos de valor so-
bre a realidade a ser pesquisada, que excedem a investigação
empírica. Por exemplo, a pesquisa citada sobre discriminação
de minorias étnicas em contextos organizativos (escola. hos-
pital ou empresa) parte de um pressuposto ideológico. ligado

104
aos valores do(a) pesquisador(a), segundo o qual existe dis-
criminação e esta é um mal. Frente a tal realidade, delinei-
am-se dois caminhos ao(à) pesquisador(a): ou seguir o mito
da pesquisa social não avaliativa, na qual o(a) pesquisador(a)
se dissocia de seus próprios valores, desvinculado eticamente
de seu objeto de investigação, projeta sobre o mesmo um olhar
frio, objetivo e neutra!, ou então, e é a opção mais coerente
com a atual ideia de pesquisa científica, partindo do reconhe-
cimento da impossibilidade desta dissociação, consciente dos
próprios valores, o(a) pesquisador(a), explicitao impacto dos
mesmos sobre a realidade que se apresta a pesquisar. Logo,
mais do que perseguir uma neutralidade ética impossível, tra-
ta-se de não dá-la por subentendida e analisar refletidamente
também os elementos que derivam de juízos de valor que in-
fluenciam a escolha da área de investigação e a formulação da
pergunta de pesquisa.
• Vínculos organizativos. Além de todos os vínculos já ace-
nados, existem também os vínculos de tipo organizativo que
podem dar performance (ou não), da formulação da pergunta
de pesquisa até o acompanhamento do processo de redução
da complexidade do tema. Estes referem-se à disponibilidade
de recursos, ao tempo à disposição, às dificuldades de acesso
ao campo, à possibilidade de recrutar sujeitos. São todos vín-
culos que acabam por ter um impacto direto sobre os modos
para circunscrever a pergunta de pesquisa e, mais adiante,
para delimitar a teoria. Mas a viabilidade e a efetivação de um
projeto não são valores absolutos. É sábio prevê-las, mas po-
dem desnaturar a construção da teoria submeter as escolhas
metodológicas ao pensamento calculador, à racionalidade efi-
cientista e instrumental que opera escolhas unicamente se-
gundo o princípio custo-benefício.

105
Exemplos de perguntas de pesquisa típicas de uma GT são:
quais processos criam tipologias de relações marca/ consumidor
em determinadas condições de vida? (FOURNIER, 1998); que
impacto tem uma determinada escola na aprendizagem dos estu-
dantes em situação de risco de insucesso escolar? (PRESSLEY
et ai., 2006); como os componentes de uma família em que exis-
tem casais de lésbicas definem a própria família e o que pensam a
respeito da família em geral? (PERLESZ et ai., 2006); quais são
as vivências emocionais de adolescentes e jovens adultos com ex-
periências suicidas e como respondem a seus estados emotivos?
(EVERALL; BOSTIK & PAULSON, 2006).

4.2.3 Literatura científica

Contrariamente ao que acontece normalmente na pesqui-


sa social que prevê uma análise sistemática da literatura cientí-
fica sobre o tema estudado antes de iniciar um estudo empíri-
co, a GT sugere ir imediatamente ao campo para recolher e
analisar os dados.
Tradicionalmente a literatura é exatamente o que ajuda na
formulação de uma pergunta de pesquisa apropriada ou na
passagem da escolha do tema à formulação de uma adequada
pergunta de pesquisa. Mas no caso de uma pesquisa que visa
construir uma teoria a partir dos dados, uma análise da literatura
preliminar levaria à inconveniência de criar pré-compreensões
que poderiam inibir a emersão de intuições e a formulação de
categorias originais fundadas na experiência. Desde o texto
fundacional, Glaser e Strauss ( 196 7) sustentam esse ponto
qualificador e controvertido, sugerindo colocar a fase da aná-
lise da literatura sucessivamente à pesquisa. Barney Glaser
( 1978, 1992, 1998) será ainda mais claro: "é um forte impe-
rativo da GT o de não conduzir uma revisão da literatura refe-
rida a uma certa área substantiva e a áreas afins quando a pes-

106
guisa deve ainda ser realizada" (GLASER, 1998: 67). Ao con-
trário, a revisão da literatura realizada na etapa final do pro-
cesso de pesquisa, quando a análise está quase completada e
durante as fases de elaboração do texto final, não seria um
obstáculo à "descoberta", mas poderia representar uma ulteri-
or fonte de dados para prosseguir no trabalho de constante
comparação. Outros autores têm posições mais moderadas,
mas no fundo são posições similares. A necessidade de manter
nitidamente distintos o plano empírico do qual fazer emergir a
teoria enraizada nos dados daquele teórico-especulativo e,
portanto, não analisar a priori .a literatura científica, é um ele-
mento estritamente ligado à possibilidade efetiva de fazer emer-
gir categorias interpretativas fundadas nos dados. Portanto,
trata-se de uma indicação metodológica intimamente ligada
ao processo da G T e não, como já foi suspeitado, a uma forma
ingênua de autarquia científica ou de sectarismo metodológico
e antiacadêmico (GRECKHAMER & KORO-LJUNGBERG,
2005; STERN, 1994) que, de fato, terminaria por desacredi-
tar muito a função e a importância da literatura científica, pri-
vilegiando aquilo que emerge do campo, de modo quase ex-
clusivo. Apesar de o sentido dessa indicação ser bem compre-
ensível e coerente com o espírito do método, e algumas afir-
mações extremas sejam funcionais a esse objetivo, todavia o
que foi criticado é, sobretudo, a implícita atitude antiacadêmi-
ca e anticientífica que subjaz a esta afirmação. Muitos (p. ex.,
DEY, 1999) criticaram essa posição, seja pelo assunto ingê-
nuo segundo o qual o(a) pesquisador(a) deveria assumir uma
posição objetiva e neutra!, como se fosse uma tabula rasa, seja
pelo mito que a teoria emersa que não se confronta com o de-
bate corrente sobre o tema arrisca ser extremamente superfi-
cial ou dizer coisas óbvias ou ainda "descobrir a fórmula da
água quente" (SILVERMAN, 2010).

107
Como acontece muitas vezes com as posições mais extre-
mas dos fundadores, é importante compreender, sobretudo,
as razões dessa indicação operativa e depois acolhê-la cum
grano salis.
Mesmo querendo, além disso, seria impossível para um(a)
doutorando(a) ignorar a literatura científica sobre o tema.
pois o corpo docente nunca faria passar uma tese sem a análi-
se da literatura, nem seria possível obter aprovação de um pro-
jeto ou de um artigo científico para uma revista peer revieu•.
Contrariamente, uma boa análise crítica da literatura é im-
portante, torna densa a argumentação teórica e aumenta a
credibilidade da pesquisa (CHARMAZ, 2006), à condição de
que não se reduza a uma exibição de competência e de erudi-
ção, nem a um texto compilativo similar a uma bibliografia co-
mentada. A análise da literatura, assim como uma GT, se ex-
prime através de um texto analítico, não descritivo, que concei-
tua criticamente as contribuições da literatura, selecionadas
com sabedoria e combinadas para confluir em um texto argu-
mentativo. Este, afinal, não deve estar necessariamente no iní-
cio de um artigo, de um volume ou de uma tese. Pelo contrá-
rio, revela-se muito mais eficaz e útil aos fins do estudo, se a
comparação com a literatura não for uma atividade epistemo-
lógica, mas acompanha todo o processo de pesquisa. É especi-
almente importante fazer com que os resultados da pesquisa
dialoguem com a literatura passo a passo em que emergem,
para favorecer o posicionamento da própria teoria. para mos-
trar limites ou evidenciar lacunas na literatura existente.

4.3 Ética

Obter a aprovação do projeto de pesquisa por parte de um


comitê de ética, aderir a um código de ética e preparar uma

lOS
carta para obter o consenso informado dos participantes são
destrezas éticas a cada dia mais exigidas de quem faz pesquisa.
Todavia, apesar de que aderir a um código de ética possa pa-
recer uma passagem fastidiosa, que comporta uma inevitável
perda de tempo, a atenção à ética da pesquisa é fundamental.
Esta é imprescindível à mesma ideia de pesquisa qualitativa e é
constitutivamente ligada ao fazer GT no momento de entrar
em contato com sujeitos e pedir a eles dedicar tempo para par-
ticipar de um estudo. Em uma GT, obviamente, não existem
riscos para a saúde física dos sujeitos, mas é preciso garantir
escrupulosamente o anonimato, e algumas destrezas são ne-
cessárias lá onde se pode pedir aos sujeitos de referir aspectos
dolorosos de sua própria vida.
A aprovação de um comitê de ética é um problema em geral
para todos os tipos de pesquisa; para uma GT existem dificul-
dades peculiares, mas também alguns recursos particulares
(G LAS ER, 2001 : 128). Por exemplo, é impossível conseguir
definir com antecedência a consistência exata da amostra, ou
quais tipologias de sujeitos tomarão parte do estudo, ou as ca-
racterísticas que deverão possuir e as modalidades exatas para
encontrá -los ou ainda os lugares nos quais se procederá à coleta
de dados enquanto, como é sabido, os sujeitos serão identifica-
dos segundo a lógica da amostragem teórica, que vai se comple-
tando progressivamente durante o desenvolvimento da teoria.
Existem, contudo, alguns pontos de força no plano teóri-
co. Os participantes são comumente mais interessados que em
outras abordagens ao trabalho do(a) pesquisador(a) que faz
partir seu trabalho da "principal 12r_eocupa~o" (ma_i'!_Con-
cern) deles e desenvQlve êxitill;_C)!!_e terão impacto operativo nq
co!:l!~xto amll_l§~Q,além de favorecer a mudanç? socj~L _Os
participantes são reconhecidos em sua plena dignidade de
pessoa humana enquanto são valorizados em seu protlssiona-

109
lismo e, em parte, chamados a coopera~ ativa111ente_ na cons-
trução da pesquisa. Nesse sentido não sofrem da síndrome da
cobaia, provocada pela grande maioria das pesquisas sociais,
que muitas vezes consideram os participantes como fornece-
dores de dados passivos e anônimos. Outro ponto de força da
GT, do ponto de vista da ética da pesquisa, é que produzir teo-
rizações e não descrições, mais do que em outros estudos qua-
litativos de tipo descritivo, preserva o anonimato e a privacida-
de dos participantes. No relatório fazem-se poucas referências
diretas aos sujeitos (a não ser por raras citações, que se tor-
nam facilmente anônimas), utilizando-se, ao invés, conceitua-
ções de processos que não se referem diretamente aos sujei-
tos, cujas elaborações discursivas e cujas ações observadas
ajudaram a produzi-lo.

4.4 Recolher e construir dados

A GT não dá indicações específicas para a coleta de dados.


Sendo considerada, sobretudo, um método de análise de dados
qualitativos, sua contribuição original é ligada principalmente
às práticas analíticas. Por causa dessa escassa atenção à coleta
de dados e à ênfase na construção da teoria, a GT foi acusada.
por vezes, de acelerar excessivamente a construção de esque-
mas (LOFLAND & LOFLAND, 1984), subestimando a im-
portância da construção de dados. Recentemente, porém. foi
dedicada uma maior atenção à reflexão metodológica sobre o
tipo de dados adequados a construir uma GT e aos métodos
para coletá-los (CHARMAZ, 2001, 2006). Embora a tendência
ainda seja de preponderância aos dados de tipo verbal coletados
através de entrevistas, são diversos os tipos de dados, ricos e
úteis, que podem ser recolhidos com utilidade para construir
uma boa teoria enraizada; aderindo neste sentido ao moto de
Glaser segundo o qual em uma GT "ali is data" (GLASER

110
200 1, cap. 11). Para fazer isto, três são os principais instru-
mentos que na GT assumem características particulares:
1) a observação etnográfica;
2) a entrevista;
3) os documentos e a análise de texto.

4.4.1 A observação etnográfica

Esse instrumento consente registrar os comportamentos


dos participantes em seu ambierte, comunidade ou contexto
social. O objetivo é o de tentar colher a perspectiva dos insider,
mesmo permanecendo observadores externos, combinando as
duas visões, emica e etica.
A peq.tliaridade de uma observação etnográfica dentro de
uma GT é que esta é focalizada imediatamente na observação
dos fenômenos e, sobretudo, dos elementos de processo de fi-
nidos na pergunta de pesquisa, dando menor peso à descrição
do contexto. Trata-se, consequentemente, de uma observação
que se faz cada vez mais focalizada a produzir conceituações
dos processos em exame, mais do que descrições detalhadas.
Isto previne também o risco típico de toda etnografia de reco-
lher enormes massas de dados, a 360 graus, pois tudo parece
igualmente relevante e nada secundário, com a consequência,
depois, de produzir dados dos quais fica muito difícil extrair
categorias interpretativas ou integrar as categorias entre si.
O(a) observador(a) aqui não é um receptor passivo de dados
objetivos, mas, ficando fiel ao fenômeno, seleciona o olhar para
pousá-lo em episódios e cenas relevantes, ligados à preocupa-
ção principal dos participantes e ao processo social de base,
para intuir as categorias centrais da teoria emergente. Isto é
possível como foi visto, porque a observação desenvolve-se

111
passo a passo com a análise que, a cada passo, redireciona o
olhar, focaliza-o e afina-o.
Charmaz e Mitchell (200 1), que aprofundaram particular-
mente a relação entre a etnografia e a GT, sugerem algumas
perguntas-guia que podem ajudar a ler o contexto e fazer emer-
gir os significados que os participantes atribuem às próprias
ações. Tais perguntas-guia não devem ser entendidas como se
fossem um esquema rígido que estrutura a observação que,
pelo contrário, deve permanecer sempre aberta, mas podem re-
presentar, em nível exemplificativo, um útil instrumento para
iniciar a observação (CHARMAZ & MITCHELL, 2001: 163):
• Qual é o setting da ação? Onde e como acontece a ação?
• O que acontece? Qual é a ação principal a ser estudada,
o comportamento suficientemente extenso, em torno do
qual os participantes se organizam? Quais atos específi-
cos caracterizam essa atividade?
• Como se distribuem os participantes no espaço e no
tempo?
• Como se organizam os atores? Quais organizações têm
impacto, supervisionam, regulam e promovem essa a ti vi-
dade?
• Quais níveis de jerarquia existem entre os membros?
Quem é visivelmente encarregado(a)? O modo de estar no
poder muda segundo a atividade? Como se acede ao gru-
po e como se mantém a pertença?
• A que os atores dão mais atenção? O que é importante.
preocupante, crítico para eles?
• O que ignoram visivelmente, cuja atenção. ao invés, é
dada por outros?

111
• Quais símbolos são invocados pelos atores para compre-
ender o próprio mundo, os participantes e os processos
que vivem, os objetos e os eventos que encontram? Com
que nomes designam os objetos, os eventos, as pessoas, os
papéis, os setting, os instrumentos?
• Quais práticas, competências, estratagemas, métodos
de funcionamento os atores utilizam?
• Quais teorias, causas, desculpas, justificativas ou outras
explicações os atores usam para dar conta da própria parti-
cipação? Como explicam para si mesmos, e não para o(a)
observador(a) externo(a), o que fazem e por que o fazem?
• Quais objetivos os atores perseguem? Quando, segundo
suas perspectivas, uma ação é bem-feita ou feita mal?
Comojulgam as ações? Com quais indicadores? Quem os
desenvolveu e por quem são aplicados?
• Que ganho recebem os participantes pela sua participação?

4.4.2 A entrevista

A entrevista na GT é uma conversação focada em um obje-


tivo que consente uma exploração em profundidade de um cer-
to tema e faz emergir o modo através do qual um participante
dá sentido à própria experiência. Por conseguinte, as entrevis-
tas não são instrumentos para recolher "fatos" (como acontece
em uma leitura objetivista da GT), mas geram interpretações de
experiências e colocam sempre as afirmações no contexto que
as gerou (por isto a entrevista é reforçada e não enfraquecida
pela combinação com a observação etnográfica).
Na GT, a entrevista, um dos instrumentos príncipes de
toda a pesquisa qualitativa (G UBRIUM & HOLSTEIN, 2001),
assume algumas conotações particulares. Os dados verbais

113
que provêm dos participantes são, de fato, os que melhor ex-
primem o que é importante para eles e dão conta diretamente
dos processos em ato. Além disso, as entrevista semiestrutura-
das consentem formular perguntas cada vez mais focalizadas.
acompanhando o emergir da teoria e a delimitação do campo
da pesquisa ao redor da core category (o núcleo conceitual
fundacional da teoria, o qual será tratado aprofundadamente
na seção 5. 1.4).
A entrevista visa explorar o processo psicossocial de base e
os modos através dos quais as experiências dos participantes
se inserem conscientemente em tais processos. O escopo é es-
timular a reflexão dos participantes a partir de experiências
pessoais e não de declarações teóricas ou ideológicas. A for-
ma, portanto, mais adequada é a da entrevista em profundida-
de, que explora e não interroga, que deixa aberto um certo es-
paço para as divagações do(a) entrevistado(a), mas que é tam-
bém suficientemente focalizada no tema que o(a) entrevista-
dor(a) quer explorar e sobre o qual retoma constantemente.
Enquanto a amostragem teórica procede e a análise fornece as
principais categorias interpretativas, também a entrevista se
torna cada vez mais semiestruturada e melhor focalizada.
Claro, as diversas escolas de GT têm modos diferentes de
propor as perguntas, segundo o paradigma epistemológico
que subjaz ao método. Assim, uma GT objetivista é interessa-
da, sobretudo, em fazer emergir fatos, sequências temporais,
comportamentos, eventos, enquanto que uma GT construti-
vista tenta estimular o sentido daqueles fatos e eventos, pedin-
do aos sujeitos para definir ou explicar o que entendem dos
mesmos, para fazer emergir os significados, os assuntos implí-
citos, as regras tácitas que guiam os comportamentos e dão
sentido aos eventos.

114
O(a) entrevistador(a) grounded theorist corre dois princi-
pais riscos na condução de um colóquio: fazer perguntas su-
perficiais que não consentem ao(à) interlocutor(a) fazer emer-
gir os significados da própria experiência; fazer perguntas que
forçam e induzem as respostas e sobrepõem a própria visão
àquela do sujeito entrevistado. É fundamental reduzir esses
riscos. Não esqueçamos que, mesmo tendo um elevadíssimo
número de entrevistas, se forem obtidos dados pobres, será
extremamente difícil extrair dos mesmos categorias interpre-
tativas. Mais do que a quantidade de entrevistas, é sua signifi-
cância e a riqueza dos dados que tornam ágil e teoricamente
elevada uma análise. Por conseguinte o planejamento e a escu-
ta são basilares: trata-se de planejar acuradamente as pergun-
tas e formulá-las de modo atento e, ao mesmo tempo, de per-
manecer abertos e flexíveis, permanecendo na relação com os
participantes. Para conseguir aquele dificílimo equilíbrio entre
formular perguntas significativas e evitar forçar as respostas
fechando-as dentro dos próprios conceitos, assuntos, pré-com-
preensões, é fundamental manter uma atitude reflexiva e ade-
quar a própria linguagem àquela de quem responde. Na base
de tudo está a capacidade de escuta. É exigida uma escuta ati-
va, atenta, que não julga, empática, calorosa, mostrando sem-
pre que aquilo que os entrevistados dizem é importante, inte-
ressante, agradável: isto predispõe positivamente as pessoas e
favorece a verbalização das experiências. Considerada a im-
portância da relação, é preferível que as entrevistas sejam se-
quenciais, "intensas" (CHARMAZ, 2006) mais do que entre-
vistas singulares, isoladas (one-shot interview).
No que se refere à tipologia de perguntas, seguem alguns
exemplos de perguntas típicas de uma GT, subdivididas em
perguntas de abertura, intermediárias e conclusivas, extraídas
principalmente de Charmaz (200 1), com alguns exemplos de

115
declinações de tipos de perguntas extraídas da pesquisa esco-
lhida para exemplificar o processo da GT no capítulo anterior.
Pode-se afirmar, em geral, que na GT devem-se preferir per-
guntas abertas, fortemente evocativas, que requerem respostas
amplas (sobretudo nas primeiras fases), mas ao mesmo tempo
sempre bem ancoradas na própria experiência, como por exem-
plo: "Para você, como é um 'lindo dia'?" (CHARMAZ. 1991).

Exemplos de perguntas para uma entrevista GT


a) Perguntas de abertura (perguntas iniciais ou de relação.
abertas, para quebrar o gelo. Podem-se usar perguntas
descritivas, não muito invasivas, que consentem, somente
aqui, fazer também declarações):
• Poderia contar-me o que aconteceu (ou como chegou a... ).
• Quando, se já vivenciou, teve a primeira experiência de .. .
• Pode descrever os fatos que conduziram a ...
• Quando sentiu pela primeira vez a e>.:igência de controlar
o uso da televisão? Pode descrever-me tudo o que o(a) le-
vou a isto?
• Que tipo de pessoa era então?
• Pode descrever-me o que acontecia. em um dia qualquer.
cerca das oito da noite, quando você era criança?

b) Perguntas intermediárias (estruturais: mostram como o


sujeito organiza os próprios conhecimentos: de contraste:
sobre o significado atribuído às situações através da com-
paração; projetivas: convidam o(a) entrevistado(a) a ima-
ginar uma situação ideal na qual colocar um certo evento):

116
• Fale-me de seus pensamentos e de suas sensações quan-
do você aprendeu a ...
• Que mudanças positivas/negativas aconteceram desde
que ...
• De seu ponto de vista, quais deveriam ser os modos me-
lhores para gerenciar um bom uso da TV? Como os desco-
briu ou inventou?
• Quando, se aconteceu, pensou a respeito da experiência
televisiva de seu(sua) filho/a: "eis que esta coisa ou esta si-
tuação é adequada a meu(minha) filho(a) ?"
• Como aconteceu? Quais elementos influenciaram seu juízo?
• Pode descrever-me qual a lição mais importante que
aprendeu com respeito a ... através de quais experiências a
aprendeu?
• Como mudaram, se mudaram, suas opiniões e seus hábi-
tos televisivos, desde que tem um(a) filho(a)?
• Como você se imagina daqui a dois (três, dez) anos? Di-
ga-me que tipo de pessoas gostaria de ser.
• Tenta comparar a pessoa que você gostaria de ser com a
pessoa que você se vê hoje.

c) Perguntas conclusivas:
• Sente-se melhor como pessoa desde que ... Pode fa-
lar-me sobre os pontos de força que descobriu ter ou de-
senvolveu através ...
• Sente-se melhor como pai(mãe) desde que encontrou os
modos para gerenciar a televisão? O que aprecia especial-
mente em si mesmo deste ponto de vista?

117
• Existem coisas das quais falamos, sobre as quais você
nunca tinha tido a ocasião para refletir, antes desta entre-
vista?
• À luz de suas experiências, que conselhos daria a um
neopai ou neomãe que terá em breve que enfrentar a sua
mesma situação?
• Tem algo mais que gostaria de acrescentar? Tem algu-
ma pergunta a fazer-me?

Gravar. A sugestão da GT clássica é de não gravar as en-


trevistas (GLASER, 1998). A motivar esse conselho, decidi-
damente divergente com respeito às orientações correntes na
pesquisa qualitativa, estão algumas razões. De fato Glaser
sustenta que, uma vez que o escopo das entrevistas não é obter
uma descrição acurada, mas uma conceituação de dados. o
uso do gravador não só não favorece de alguma maneira a
produção de conceitos e categorias, mas, pelo contrário, bus-
ca uma totalidade descritiva e uma aderência especulativa aos
dados que tornariam frágil o poder do método da GT. Por
exemplo, segundo Glaser, a transcrição torna lento o trabalho
de codificação que deve acontecer junto à coleta e fornece
uma enorme quantidade de dados não necessários, quando,
ao invés, seria suficiente, depois da entrevista, escrever rapi-
damente notas de campo com quanto emergiu na entrevista.
Mesmo compreendendo as razões que estão na base dessa
indicação metodológica (cardinal rufe- GLASER, 1998: 107)
que provém da GT clássica e concordando em parte com Gla-
ser sobre o fato de que orientar a mente ao trabalho de descri-
ção inibe e neutraliza a capacidade criativa, o insight necessá-
rio para elevar o nível de teorização para codificar os dados,

118
todavia a fidelidade ao fenômeno é irrenunciável para qual-
quer pessoa que queira fazer pesquisa seriamente. O proble-
ma não é a falta de objetividade que um relatório subjetivo de
uma entrevista comporta. O mito da objetividade já foi supera-
do há muito tempo, mas a fidelidade ao fenômeno, o respeito
pelo perfil escondido das coisas e a escuta autêntica do fenôme-
no, assim como este se manifesta, é um pressuposto irrenunciá-
vel, mesmo que isto custe esforço a mais na conceituação. Mais
concretamente, gravar e transcrever é o que permite:
• permanecer o mais próximo possível às palavras dos
participantes;
• colher as nuances que podem ser particularmente reve-
ladoras;
• ter u,m feedback autorreflexivo sobre nosso modo de
conduzir as entrevistas e de gerenciar a relação;
• ficar totalmente na relação durante a conversação, sem a
preocupação de lembrar ou de tomar notas.

4.4. 3 Os documentos e a análise de texto

Além das observações e entrevistas, existem muitas outras


fontes de dados úteis para construir uma GT. Entre estas emer-
gem seguramente os dados de tipo documental ou textual. Já os
fundadores da GT, no final dos anos de 1960, convidavam a
utilizar novas fontes para os dados qualitativos (GLASER &
STRAUSS, 1967, cap. VII) como documentos, arquivos,
imagens, a mesma biblioteca utilizada com algumas destrezas,
como o campo no qual interrogar livros como se fossem parti-
cipantes da pesquisa.
Acolhendo a distinção de Charmaz (2006), estes podem ser
textos solicitados ou preexistentes. São textos solicitados (elici-

119
ted) aqueles que envolvem os participantes na produção de es-
critos, como questionários com respostas abertas ou, mais
oportunamente, narrativas autobiográficas, histórias de vida.
diários solicitados pelo(a) pesquisador(a). Os textos existentes
(extant) existem independentemente das solicitações do(a) pes-
quisador(a) como cartas, relatórios, projetos, fóruns de discus-
são na internet, literatura e autobiografias publicadas.
Esse tipo de dados pode ser útil, por exemplo, para um con-
fronto com os dados provenientes do campo e fazer emergir a
distância entre o declarado e o realizado. Como no caso de uma
pesquisa sobre práticas de acolhida e integração de alunos es-
trangeiros na escola de uma certa região, em que o confronto
entre as afirmações feitas no curso das entrevistas, as observa-
ções diretas em sala de aula e os materiais de documentação das
atividades faziam emergir uma discrepância entre um modelo
de integração intercultural declarado e as práticas que. ao invés.
não seguiam aquele modelo (TAROZZI, 2006).
Com respeito aos textos preexistentes, não se deve cair no
erro de considerá-los dados objetivos.
Todo texto é sempre ligado a uma ocasião específica, tem
seus próprios destinatários, tem um estilo comunicativo ligado
à ocasião, tem uma intencionalidade comunicativa que deve
ser reconhecida. Dificilmente os dados secundários sobre os
quais realizar uma análise podem ser considerados suficientes
para a mesma. Na maior parte dos casos são dados úteis que
complementam os dados observados ou as transcrições de en-
trevistas, ou ainda podem representar estímulos úteis para
conduzir entrevistas em que, a partir dos textos (estimulados
ou preexistentes), pede-se aos participantes comentar o signi-
ficado das afirmações expressas nos mesmos.

120
PARA RESUMIR

• O que leva a escolher utilizar a GT ao invés de outro mé-


todo de investigação é determinado em grande parte pela na-
tureza do problema que se quer explorar e do tipo de olhar que
se quer colocar no mesmo. A GT distingue-se de outras abor-
dagens pela sua capacidade de explorar processos.
• A identificação de uma área de investigação coloca-se na
intersecção entre dois eixos principais: o interesse pessoal e a
competência científica, ao que se acrescenta, na GT, a atenção
à principal preocupação expres~a pelos atores de um certo
contexto.
• A tradução de um tema em uma pergunta de pesquisa é
um processo necessário, mas delicado, pois o risco é de cair
em uma redução e uma simplificação preconceituosas.
• Após ter enfrentado a velha controvérsia sobre o uso da
literatura científica na GT e as implicações éticas desta, a
atenção é posta nas técnicas de coleta de dados, apresentadas
criticamente em três grandes famílias: a observação etnográfi-
ca, a entrevista e a análise textual. Cada uma delas assume na
GT uma forma peculiar e apresenta pontos críticos específicos
e pontos de força que foram examinados à luz de indicações
práticas e exemplos.

121
5
CODIFICAÇÃO E ANÁLISE

5.1 Três níveis de codificação

Na GT a análise é um processo complexo, mas estrutura-


do, que se articula ao redor de três momentos de codificação
conceitualmente progressivos e, a partir destes, integra as ca-
tegorias emersas da codificação e as reflexões desencadeadas
no decorrer de sua elaboração em uma teoria coerente.
A codificação, em particular, é aquele processo de análise
que se coloca no cruzamento entre os dados coletados e a teo-
ria produzida que dá conta daqueles dados. A codificação é o
conjunto dos procedimentos e das técnicas para conceituar os
dados. Codificar é um processo mais analítico que interpreta-
tivo, o qual elabora os dados empiricamente para consentir
uma interpretação bem ancorada e enraizada nos dados.
Como foi visto na descrição do processo global da GT. a
codificação acontece em três fases progressivas e. conceitu-
almente, cada vez mais elevadas. A primeira. codificação ini-
cial, explora analiticamente os dados, abrindo-os a todas as
direções de sentido possíveis, indagando pontualmente e me-
ticulosamente cada porção do texto de que são constituídos e
designando as primeiras etiquetas conceituais. A segunda.

122
por um lado, analisa elementos conceituais comuns subja-
centes a porções mais amplas de texto e, por outro lado, or-
ganiza e sintetiza os dados esboçando as categorias e reunin-
do-as em macrocategorias. Trata-se de fases que são suces-
sivas uma à outra somente conceitualmente. De fato, se a
análise começa necessariamente com a transcrição e a pri-
meira leitura "aberta" dos dados, acontece frequentemente
que alguns elementos da codificação focalizada sejam muito
antecipados, podendo emergir contemporaneamente às fases
anteriores, pois as condições de contexto podem favorecer,
por exemplo, uma intuição, uma fuga analítica para frente
que leva a definir categorias e suas propriedades nos primei-
ros momentos da pesquisa. Da mesma maneira, em fases
avançadas do processo de codificação é necessário, muitas
vezes, voltar aos dados de maneira aberta e pontual. A tercei-
ra fase, enfim, é o momento da construção da teoria. Quando
as categorias estão maduras, evidenciam-se os nexos que as
interligam e, sobretudo, são integradas dentro de uma teoria
coerente e unitária.
É conhecido que um traço característico da codificação da
GT é o de criar as categorias a partir dos dados e não de apli-
car, como acontece em outras tradições de pesquisa (cf., p.
ex., MILES & HUBERMAN, 1994: 54), categorias preexis-
tentes, roteiros interpretativos dados a priori, para analisar,
encontrar recorrências e organizar teoricamente os dados.
Todavia, não se deve pensar no processo de codificação como
se fosse uma série de procedimentos mecânicos que podem
colher objetivamente as recorrências organizadas, escondidas
atrás de uma multiplicidade de dados. O trabalho de codifica-
ção não desvela modelos de funcionamento dos fenômenos,

123
não garante o acesso à coisa em si através da codificação de
suas manifestações fenomênicas, não "descobre" aqueles mo-
delos latentes (latent pattems) que a tradição clássica da GT
(GLASER, 1978, 1998) promete alcançar com base em uma
perspectiva objetivista. "Enquanto o(a) pesquisador(a) codifi-
ca, analisa e amplia a amostragem teórica - escreve Glaser -
emergem os modelos estruturais latentes da teoria substanti-
va" (GLASER 1998: 26). Se as codificações não estão ali en-
capsuladas nos dados e cabe ao(à) pesquisador(a) a tarefa de
extraí-las, então a codificação é estritamente ligada aos pro-
cessos de denominação e é inextricavelmente implicada na di-
mensão da linguagem e através desta constrói as categorias in-
terpretativas (CHARMAZ, 2000), que também encontram
um enraizamento nos fenômenos que as geraram. Assim, em
certo sentido, a codificação pode sempre ser definida como um
processo de atribuição de significados, nunca, porém. comple-
tamente livre nem infinito. Este é sempre em referência aos
vínculos que os dados impõem, e sua interpretação se move
dentro dos limites exatos que os fenômenos, acuradamente e
escrupulosamente descritos, consentem.
Neste capítulo busca-se apresentar sistematicamente as
três fases do processo de codificação e análise- aberta, focali-
zada e teórica - as quais seguirá um aprofundamento do con-
ceito e dos procedimentos da amostragem teórica. Ao fazê-lo,
é necessário lembrar, pela enésima vez, que o processo nunca
é assim linear como aqui é apresentado. A clareza expositiva
impõe colocar em ordenada sucessão temporal as várias fases
e definir analiticamente os procedimentos internos a cada uma
dessas fases; porém, tal ordem cronológica, os procedimentos
e até mesmo os objetivos dependem amplamente dos contex-

124
tos, dos vínculos, dos recursos, dos obstáculos e da sensibili-
dade teorética do(a) pesquisador(a).

5.1.1 Codificação inicial

Strauss e Corbin (1998) chamam a primeira etapa do pro-


cesso de "codificação aberta". Essa definição é apropriada,
por várias razões, enquanto definida "aberta" uma codificação
comporta dois significados: por um lado é aberta porque o(a)
pesquisador(a) se mantém aberto(a) aos dados, pronto(a) a
acolher as solicitações que provêm dos mesmos; por outro
lado, é aberta no sentido de que esse tipo de codificação visa
abrir (open up) os dados, a explorar (explicitar) fragmentos de
texto para fazer emergir todos os significados possíveis que o
texto é capaz de gerar. Em síntese, nessa fase, e somente nes-
sa, o convite é o de ficar muito aderente aos dados e explorar
todas as possibilidades teóricas que provém dos mesmos. Por
isto, a codificação inicial é caracterizada por uma aderência
meticulosa às palavras usadas pelos participantes e aos textos,
assim como foram coletados. A codificação acontece utilizan-
do, o quanto mais possível melhor, as mesmas palavras dos
participantes.
Trata-se de uma fase que a um neófito pode parecer muito
dispersiva e, por vezes, gerar ânsia. Essa codificação abre ain-
da mais aquela pergunta geradora que já era ampla. Os textos
abrem inumeráveis novas perspectivas possíveis e indicam li-
nhas inesperadas de pesquisa, trajetórias a percorrer, temas
relevantes. Se o interesse é de fazer GT, o imperativo impres-
cindível é de aprender a conviver com o caos externo e com as
próprias ânsias internas. A única chama que ilumina o cami-
nho da codificação inicial são os objetivos dessa fase: extrair

125
alguns conceitos expressos por categorias ainda não saturadas
ou não ainda completamente desenvolvidas.
A partir de outro ponto de vista, deve-se lembrar que estar
aberto aos dados não quer dizer presumir poder enfrentar sua
primeira elaboração com a mente livre de qualquer tipo de
preconceito, assuntos e pré-compreensões sobre o tema. A
ideia do(a) pesquisador(a) que se predispõe diante dos dados
de maneira neutral, virgem, sem pré-juízos é um mito no qual
ninguém mais acredita. Trata-se, ao invés, de buscar essa aber-
tura nos dados e, sobretudo, de saber gerenciar as próprias
pré-compreensões. Nesse sentido um estilo fenomenológico e
alguns instrumentos elaborados naquela tradição de pensa-
mento, como a capacidade de suspensão do juízo, revelam-se
atitudes heurísticas indispensáveis, que fazem parte da postu-
ra do(a) pesquisador(a), antes ainda de entrar em sua caixa de
ferramentas.
A transcrição das entrevistas é parte da codificação. É um
trabalho interpretativo que comporta sempre a redução de
uma comunicação complexa que acontece sempre em diver-
sos planos comunicativos (linguístico, paralinguístico, prossê-
mico, cinético, sociocultural etc.) em um único código lin-
guístico verbal. Mas, para respeitar o fenômeno. deveria ser
realizada o mais acuradamente possível e de modo a ser rigo-
rosamente descritiva da experiência (sem juízos, sem concei-
tuações, sem envolvimento emotivo etc.). Tais textos transcri-
tos verbatim (palavra por palavra) são a seguir escrupulosa-
mente codificados em quatro linhas que caracterizam a codifi-
cação inicial.
Buscar-se-á apresentar essas indicações de procedimen-
tos sinteticamente e sem exceder nos tecnicismos dos quais

126
estão cheios muitos manuais porque, como já foi afirmado
acima, fechar os processos de codificação em indicações téc-
nicas demasiadamente detalhadas e rígidas termina por empo-
brecer a capacidade heurística do(a) pesquisador(a), cuja
sensibilidade teorética continua sendo o instrumento mais re-
finado de análise que existe, e porque o risco é de generalizar
êxitos predeterminados.
• Antes de tudo é necessário ler e reler todos os textos, em
particular as entrevistas, e também escutar, mais de uma vez,
as gravações antes de transcrever. Sem várias leituras globais
do texto, o risco é de perder o contexto linguístico e ambiental
em que foram geradas as palavras que depois serão minucio-
samente seccionadas. Esse procedimento, assumido aqui a
partir da tradição fenomenológica, tem o objetivo de predis-
por à escuta do fenômeno e de colher o significado geral de
um texto através de uma leitura global (GIORGI, 1985;
GIORGI & GIORGI, 2003).
• Um segundo passo é a codificação palavra por palavra.
Glaser sustenta que sua atenção à leitura meticulosa de um
texto (explicitation de texte) para fazer emergir precisamente
aquilo que o autor queria dizer-lhe derivava de seus estudos de
literatura realizados na Sorbonne, França (GLASER, 1998:
24). O valor da palavra, sua capacidade de gerar significados
requer do(a) pesquisador(a) que quer fazê-la emergir, uma
grande proximidade ao texto, para fazer eclodir aquilo que o
autor queria expressar, sem acrescentar interpretações arbi-
trárias (ou controlando-as). Nem sempre é possível (nem re-
comendável) conduzir uma codificação palavra por palavra.
Quando se trabalha com certos tipos de documento, pode ser
necessário abordar um texto como se fosse um texto literário,

127
com a mesma atenção ao uso da linguagem e analisar sua es-
trutura retórica, o uso de figuras, em particular as metáforas,
as escolhas lexicais, as estruturas de sintaxe, a adoção de uma
linguagem técnica ou não.
• A codificação linha por linha é aquela que consente sele-
cionar os segmentos mínimos de texto dotados de um sentido
para a pesquisa. As unidades de sentido podem ser compostas
por parágrafos inteiros, locuções, frases. É importante eviden-
ciar onde inicia e onde termina o segmento de texto que se
quer codificar e que pode se sobrepor a outros. Fragmentar
um texto é, na realidade, algo arbitrário. Para tanto, pode ser
útil o confronto entre diferentes codificadores que utilizam o
mesmo texto, não tanto para buscar algum tipo de acordo fan-
tomático (inter-code agreement), quanto para extrair um ele-
mento ulterior de comparação do confronto entre diferentes
perspectivas que levaram cada um a evidenciar diversamente o
.nesmo texto. Esse nível de codificação permite identificar al-
guns processos significativos subjacentes a afirmações ou a
comportamentos fixados nos dados, que não necessariamente
se apresentam como respostas a perguntas explícitas, sobretu-
do quando se trata de preocupações implícitas reveladas por
atitudes ambíguas ou por afirmações emotivamente densas.
Também os silêncios e as lacunas devem ser objeto de codifi-
cação linha por linha, pois representam expressões que indi-
cam algo, que sugerem significados dignos de serem interpre-
tados e aprofundados. As várias codificações emersas devem
ser, a seguir, constantemente comparadas entre si, para fazer
emergir ulteriores sugestões teóricas, que serão retomadas
nas fases sucessivas de codificação.

128
EXEMPLO: entrevista a um professor de Letras do Ensino Médio sobre as
práticas de integração dos alunos estrangeiros.

P.: Em Possa aula ou na escola. em geral


são realizadas atividades de educação
intercultural ou de valorização das culturas?

R: Sim ... sim. fazemos. Porque às vezes Incerteza. Resposta evasiva,


entre nós professores falamos também mais pensativa, não entusiasmada.
do que uma vez e guando fazemos a
programação, beh. sim vamos ao específico Intercultura oposta à
das matérias. Mas se sublinha também esse programação curricular.
aspecto e tem também a sensibilidade por
parte de cada professor. E quando falamos Admiração, maravilha.
disso entre nós ficamos admirados se
acontecem pequenos episódios. Cito um
deste tipo. Ficamos admirados que
aconteçam e dizemos que precisamos
intervir, como temos de intervir, e falamos
disso a respeito das aulas de cada um.
Fazendo um pouco de Educação Cívica, Intercultura dentro da
quando aparece a ocasião, ou através de Educação Cívica.
textos específicos de leitura de antologia. o
professor de Letras faz. na maioria das lntercultura dentro de
vezes. essa atividade. Mas também outros leituras antológicas.
professores, não sei outras matérias, Língua Primazia ao professor de
Estrangeira, para citar uma, conseguem, ou Letras.
tentam, dizem que tentam fazer de um
modo que os alunos se integrem. É isso. De fato não respondeu à
De um modo ou de outro, e também com pergunta: não se faz intercultura,
esse modo de apreciar, conseguiu-se talvez fazem educação cívica,
entender também a cultura do outro, que episódica, esporádica,
ele não é o que deve somente aprender. autônoma, não programada,
Como? Esta é a dificuldade. nem interdisciplinar.
Concretamente partilho essa ideia; porém, Procede por tentativas.
não sei como fazer de modo que possam
apreciá-la. Fiz algumas tentativas e acho
que foi mais um bluff gue tudo. lntercultura como meio para
integrar.
In vivo "como? Esta é a
dificuldade".
Dificuldade para colocar em
prática uma ideia.
Percepção de falência
didática.

lntercultura (bluff).
In vivo "foi mais um bluff
que tudo".

129
P: Por que diz isto?

R: Beh. por exemplo, não este ano. mas nos Ensinar Islã.
anos passados tentei fazer falar do Islã. que Envolver os alunos
está no programa de história. Os alunos estrangeiros.
que pertencem a essa religião deveriam Intercultura e história.
conhecê-la melhor. Porque conhecem
menos de sua religião, beh, talvez pedimos
a um nosso para falar, citar exemplos da "Nosso" identifica pertença
religião católica, mas não sabem. O mesmo ao grupo.
deve ser para os outros. Eu teria feito de Falência do envolvimento
um modo que. para tornar mais ativa a direto.
aula. falasse mais esse aluno. ou esses
alunos; um deles. Para valorizar ou algo
assim. Eu disse que foi um bluffporque ao
invés de valorizar não sabiam ... dependia do
fato que talvez eram assim ... não eram
capazes de transmitir. Eu tentei, teria
tentado fazer de um modo de fazer
valorizar ... de não ... isto é ... melhor do que Valorização da cultura de
fazer falar um deles sobre esse argumento. origem.
Ao invés não existia ... não conseguimos. Dificuldade para colocar em
Outras coisinhas etc. prática atividades em
A dificuldade na prática é esta: pensa-se em resposta a um problema
valorizar, mas como? É, em geral o percebido.
problema existe, e se isso é sentido, existe
sensibilidade. Não se sabe concretamente o
que fazer. Eu dizia inicialmente que Sensibilidade ao problema.
queríamos escutar, por exemplo, este
encontro com Xxx, para ver o que podem Ineficácia prática da
fazer os professores, que foi sim útil, mas formação.
depois na prática não se sabe como
traduzir, o que fazer. Mesmo porque, Dúvidas, incertezas.
digamos, depois as atividades práticas ou Teoria versus prática.
concretas que temos são o dever de
gerenciar a sala de aula, na qual tem Expectativas sobre a
também um ... não sei um formação.
extracomunitário. mas não é que se possa
fazer muito para ... Incerteza na definição.

Extracomur1itário.

• Comparar acontecimento (incident) por acontecimento.


A codificação se reduz à análise textual. A codificação inicial
colhe também episódios expressos nas transcrições, mas reco-
lhidos, sobretudo, nas observações ou registrados nas anota-
ções de campo, no diário de pesquisa. Por isto, mesmo as pes-

130
quisas que têm nas entrevistas sua principal fonte de dados são
sempre enriquecidas pelos dados de observações que podem
se revelar mais significativos do que as declarações explícitas
feitas ao(à) pesquisador(a) no decorrer de uma entrevista se-
miestruturada. Especialmente quando se observam externa-
mente comportamentos de sujeitos em seu contexto (como,
por exemplo, um(a) observador(a) que observa crianças na
sala de aula durante uma hora de matemática), sem possibili-
dade de interagir, o confronto entre episódios gravados nas
notas de observação é particularmente revelador. Esse proce-
dimento consiste em confrontar entre si episódios, sejam simi-
lares, sejam diferentes, registrados nos dados para fazer de-
sencadear ideias e intuições. Observar e comparar episódios
parece fácil, mas treinar o olhar do(a) observador(a) para fa-
zer emergir aquilo que não é imediatamente visível e apreensí-
vel de um ponto de vista descritivo requer considerável hábito,
experiência e sensibilidade. Requer a capacidade de perceber
particulares aparentemente insignificantes e, ligando-os com
outros, produzir novas intuições e conhecimentos. É a capaci-
dade investigativa dos grandes detective ou a curiosidade, ele-
vada a método, que muitos de nós têm ao entrar em uma casa
desconhecida e imaginar as características dos moradores da
casa observando os quadros na parede, os perfumes, os livros
(ou a ausência dos mesmos), as escolhas dos móveis, o nível
da limpeza, os ornamentos, as fotos etc.

5.1.2 Organização da codificação e uso de software

Para se predispor à codificação inicial, como, por exem-


plo, na transcrição de uma entrevista, é útil imprimir o texto
deixando uma ampla margem (pelo menos 6cm) ao lado direi-
to da página, de modo a poder acrescentar, ao lado do texto
selecionado, a etiqueta conceitual que o codifica. Há quem

131
prefira utilizar marcador de texto de várias cores e quem. além
de codificação, acrescenta, na margem da página. notas e co-
mentários referentes ao processo.
Se essa modalidade tem a vantagem da extrema flexibilida-
de c o papel consente uma proximidade material ao texto. o
problema se põe no momento em que é necessário recuperar
todas as codificações feitas e interligar entre si algumas delas.
que talvez já tenham emergido em outra passagem. Por isso al-
guns estudiosos sugerem (LINCOLN & GUBA, 1985) rccopi-
ar (ou fotocopiar) as partes do texto evidenciadas e a codifica-
ção nessas efetuadas em papeizinhos (index cards) e colocá-las
em ordem alfabética em um fichário, de modo a poder succssi-
vamentc reencontrá-las mesmo fora de suas ligações ao texto.
O advento do computador ofereceu novas soluções aos
problemas do arquivo ordenado e da interrogação dos dados.
mas criou outros. Com um comum word processar é possível
designar ao texto etiquetas e, com um simples copia e cola, co-
locá-las de modo ordenado em um outro arquivo, quem sabe.
organizado tematicamente por categorias. Porém, esse siste-
ma também consente uma só chave para interrogar os próprios
dados e, além do mais, põe as citações fora de seu contexto. É
útil, então, mas isto requer competências não muito comuns.
projetar um database ad hoc, em que importa textos integrais.
codificações e porções de textos e organizar sistematicamente
conexões entre estes. Para responder a esses problemas exis-
tem, há algum tempo, softll'ares para a análise qualitativa dos
dados, muitos dos quais (Atlas. ti, Nudist, Nvivo) nasceram
principalmente para consentir análise com a GT. Esses soft-
wares, apesar de não representarem uma verdadeira revolu-
ção metodológica como alguns sustentam, pelo menos com
respeito à GT, recolhem ao mesmo tempo as funções de um

132
sofisticado elaborador de texto, de database essencial, capaz
de arquivar e gerenciar textos e de um programa de pesquisa
de texto (text retrieval). O software hoje mais avançado e di-
fundido no mundo é Nvivo 1, produzido pela empresa australi-
ana QSR International que desenvolve e aperfeiçoa o software
de sucesso Nudist (Non-numerical, Unstructured Data Inde-
xing, Searching and Theory-building), expressamente criado
com base nos procedimentos analíticos da GT. Extremamente
em síntese (na versão 8.0), este consente:
• importar texto e trabalhar no mesmo, deixando inaltera-
do o original;
• arquivar de maneira ordenada, separando os vários tipos
de dados, as codificações e os memorandos;
• escrever e interligar memorandos;
• criar relações entre documentos, codificações e memo-
randos, gerenciar imagens e vídeos;
• fazer a codificação aberta e focalizada e gerenciar as ca-
tegorias, organizando-as em uma estrutura a modo de ár-
vore, sempre modificável;
• interrogar o texto e as codificações com indicadores boolea-
nos (que consentem refinar a pesquisa por palavras-chave
através da interposição de sinais como and, notou or, en-
tre as palavras a serem pesquisadas);
• criar e gerenciar diagramas referentes aos textos e às ca-
tegorias.

I. Em outubro de 2010 lançou a versão 9.0 [N.T.].

133
Portanto, esses softwares, sem dúvida, ajudam no arquiva-
mento racional dos documentos e das análises (especialmente
quando, como muitas vezes acontece, dispõe-se de muitos da-
dos e de diferentes tipos), na organização do espaço de traba-
lho, no tornar transparente o processo de análise (o que torna
possível audit externos). Porém, ao mesmo tempo, tais soft-
wares podem ser um risco; por isso, muitos estudiosos desa-
conselham o uso dos mesmos, pois alteram a experiência de
pesquisa. De fato, é necessário dominar muito bem o método
para poder utilizá-lo, sem que as funções que o software torna
possível assumam o controle. Logo, faz-se necessário ter a
maior prudência ao lançar mão daquelas funções que parecem
mais úteis, porque tornam mecânicas certas passagens-chave,
como por exemplo as análises automatizadas (queries) que são
possíveis e eficazes somente na condição de ter imputado as
etiquetas conceituais e as categorias de maneira uniforme,
para que possam ser recuperadas pelo software.

5.1. 3 Codificação focalizada

A codificação inicial se conclui com a evidenciação de al-


guns conceitos, que nessa fase são "fenômenos etiquetados"
(STRAUSS & CORDIN, 1998: 103), categorias esboçadas e
não ainda saturadas. O material analítico a esse ponto é com-
posto por uma centena de codificações (melhor que não sejam
muito mais do que cem), extraídas da análise aberta dos textos.
e algumas reflexões contidas nos memorandos que acompa-
nharam a codificação. Tudo isso permite ampliar a amostra su-
gerindo novos sujeitos a serem entre\~stados. A pergunta de
pesquisa inicial foi ulteriormente afinada e acrescentam-se no-
vas declinações, por isso adquirem-se novos dados; dessa vez

134
mais focalizados, pois são produzidos por uma nova coleta mais
focalizada, enquanto orientada pelos conceitos emersos na pri-
meira codificação. Pode ser útil, nessa fase, construir um primei-
ro mapa de codificação, mesmo que seja caótico e não orgânico,
no qual, todavia, se tente identificar os nexos e evidenciar os con-
ceitos salientes com respeito aos menos relevantes.
No decorrer da codificação focalizada, inicia a fase de de-
colagem da pista da descrição para os céus da conceituação.
Essa passagem não é simples. Para o(a) pesquisador(a) neófi-
to, é difícil abandonar a tranquilizadora confirmação empírica
dos dados, que levam somente a descrições sistemáticas e or-
ganizadas, e ceder à emoção da teorização, deixando emergir
dos dados intuições, contando não tanto na contínua leitura
dos dados ou em ulteriores coletas quanto confiando na capa-
cidade criativa da intuição que nos vem da sensibilidade teoré-
tica. Não esqueçamos que a codificação, em todas as fases, é
um processo de imersão, e o momento de abandonar o plano
descritivo para entrar naquele conceitual, por mais difícil que
seja e muitas vezes é excessivamente extenso, inicia exatamen-
te nessa fase.
O escopo da codificação focalizada é o de recolher os con-
ceitos em categorias e identificá-los em um nível mais elevado,
mas é também o nível no qual se interligam entre si as catego-
rias e estas com suas propriedades. Nesse sentido, a codifica-
ção pode iniciar cedo e, de fato, por vezes se sobrepõe crono-
logicamente à codificação inicial. Se a codificação aberta frag-
mentou os dados, distinguiu-os e separou analiticamente, nessa
fase começa o processo sintético: buscar linhas de coerência
entre os dados. Nessa fase podem ser identificados dois pro-
cessos principais.

135
• Identificar macrocategorias. Conceitos mais amplos, te-
mas salientes capazes de interpretar mais exatamente amplas
porções de dados. Esses conceitos ou protocategorias apresen-
tam-se mais frequentemente, mas, sobretudo, apresentam-se
com maior intensidade e são significativamente densos, distan-
ciam-se conceitualmente do plano puramente descritivo. Em
uma GT sobre os pressupostos individuais e socioculturais
que estão na base de comportamentos criminosos de adoles-
centes, os pesquisadores (LOPEZ & EMMER, 2000), depois
da codificação inicial que havia produzido cerca de 3 50 eti-
quetas conceituais, reuniram-nas por semelhança em catego-
rias mais amplas (por exemplo várias tipologias de recompen-
sa pela ação criminosa são recolhidas na categoria crime re-
wards). Assim, ao final da codificação inicial, emergiram cerca
de 40 fenômenos etiquetados como "fundamentos para a es-
colha da vitima", "percepções das sanções" ou "conflitos in-
ternos entre crenças e comportamentos".
• Interligar as categorias entre si e estas com subcatego-
rias e definir suas propriedades. É o que Strauss e Corbin
chamam de "codificação axial", definindo os procedimentos
formais e sugerindo estratégias e técnicas sofisticadas, po-
rém demasiado rígidas (STRAUSS & CORBIN, 1998). Para
além dos tecnicismos, trata-se aqui de interrogar e confron-
tar entre si as categorias emersas. Nos memorandos, sobre-
tudo, o(a) analista se interroga sobre as condições, as dimen-
sões e as circunstâncias em que se apresenta cada uma das
categorias e identifica as respostas possíveis que emergem do
confronto comparativo. ou percebe que a categoria ainda
não está saturada e, portanto, requer dados ulteriores. Cada
categoria ou conceito, por exemplo. é intcrpelada(o) com

136
perguntas tais como: a quais condições essa categoria ou
esse conceito tem sentido para os participantes? Quais con-
sequências tem? Como se apresentam? Como, onde, por
quê? Quem são os atores? Quem fica passivo nas ações?
Voltando ao exemplo precedente, uma ulterior redução das
categorias naquela pesquisa aconteceu, identificando cone-
xões entre as 40 categorias emersas. O fenômeno da ação cri-
minal assume uma saliência particular e suas propriedades
são examinadas de acordo com diversos parâmetros: as con-
dições que as geram, o contexto que as influencia, as estraté-
gias de ação e de interação através das quais são atuadas e as
consequências dessas ações e interações. Desse cruzamento
impõem-se 4 emergentes categorias salientes de ação crimi-
nosa (agressão, furto, crimes ligados à droga, crimes de gru-
po) que foram sucessivamente cruzados com 3 tipologias de
motivações que conduzem à ação criminosa, também emer-
sas dos dados (as emoções, as crenças, a recompensa). Um
bom método para evidenciar as relações entre categorias e
subcategorias é o de colocá-las em uma tabela de dupla en-
trada para evidenciar os elementos de confronto conceituais,
não numéricos, é claro, e preencher de sentido os cruzamen-
tos significativos. Na pesquisa sobre as práticas de integra-
ção dos alunos estrangeiros, acima citada, por exemplo, ha-
viam emergido alguns conceitos que identificavam práticas
mais difundidas e, ao mesmo tempo, alguns modelos que
conduziam à ação, em sua maioria, implícitos. Em particular,
emergiam duas dinâmicas salientes: a emancipação e a assi-
milação, que conotavam diversamente as mesmas práticas
educativas e didáticas (TAROZZI, 2006).

137
Tabela 3
Confronto entre os processos de emancipação e assimilação na
integração dos alunos estrangeiros

Emancipação Assimilação
Expectativa sobre a Sucesso formativo: Seleção: nenhuma
aprendizagem respeitar os tempos da pista preferencial
disciplinar aprendizagem

Ensino do italiano Instrumento de Instrumento para


como L2 conhecimento e de italianizar: exclusão
empowerment: social
integração social

Ensino em sala de aula Socialização Falta de


individualização

Projetos especiais fora Individualização Distanciar o caos


da sala de aula problemático

Os processos de denominação. Identificadas as unidades


de sentido, as porções de texto significativas que dizem algo
c.om respeito ao fenômeno investigado ou abrem a outras
questões ligadas à principal preocupação dos participantes.
põe-se a questão de dar um nome às mesmas. Essa passagem
de conceituação é bastante árdua e, apesar de ser ainda ampla-
mente descritiva e solidamente ancorada nos dados. requer
especial sensibilidade teorética para poder resumir em uma
expressão linguística os multíplices significados de uma frase
ou de um episódio. Certo, nessa fase da codificação inicial não
se trata de uma denominação definitiva: os nomes são etique-
tas atribuídas provisoriamente às codificações (codes) quere-
sumem porções de texto, que não necessariamente serão de-
senvolvidas em categorias. Capturar um conceito em uma sin-
tética locução verbal não é simples, sobretudo na língua italia-
na que, diferentemente do inglês, é estruturada mais conceitu-
almente, é mais adequada à descrição. Na prática da pesquisa.

138
é útil o conselho (GLASER, 1978) de definir as etiquetas com
um verbo (que em inglês assume a forma do dinâmico gerún-
dio e que nos idiomas latinos se exprime mais com a forma do
estático infinitivo), o qual exprime dinamicamente o movi-
mento, a trajetória do significado que se quer evidenciar. Jun-
to ao verbo, pode-se unir um substantivo, que identifica pon-
tualmente o objeto, o conteúdo, o significado a que o texto se
refere. Esse não é o único modo para atribuir um nome às eti-
quetas referentes às primeiras codificações, mas pode certa-
mente ajudar a tornar as designações evocativas, densas, elo-
quentes e, contemporaneamente, bem enraizadas nos dados.
Um dos riscos dessa fase é o de utilizar um léxico técnico
extraído da literatura científica sobre o tema. É normal que
quem faz pesquisa conheça o âmbito científico que está pes-
quisando e, desse modo, seja levado(a) a utilizar tal linguagem
através de expressões codificadas na literatura que exprimem
propriamente e rigorosamente aquilo que se está observando.
Pelo contrário, nessa fase, é preferível não utilizar essas ex-
pressões que fecham a riqueza dos significados evocados pe-
los participantes dentro de definições rígidas que atraem mui-
tos e diversos significados e necessariamente os reduzem a
formalizações partilhadas e objetivas. Tais termos, para lem-
brar alguns exemplos de várias disciplinas, podem ser "exclu-
são social", "metacognição", "propensão ao consumo", "com-
pra por impulso", "capital social", "socialização".
No ato de dar um nome à coisa, compreende-se o sentido
daquela afirmação impopular pela qual a análise da literatura
deveria ser feita no final da pesquisa e não no início (cf. seção
4.2.3). Em um certo sentido, na codificação inicial a incompe-
tência técnica é uma virtude, pois deixa emergir expressões e
codificações sugestivas e eficazes porque são ingênuas e não
pré-compreendidas por uma longa e consolidada experiência

139
acadêmica no mesmo âmbito. Porém, considerando que seria
ingênuo desejar (ou teorizar) que a pesquisa seja realizada so-
mente por pessoas não especializadas, um procedimento típi-
co da GT é a codificação in vivo. Define-se assim aquela codi-
ficação que utiliza as mesmas palavras dos participantes para
dar um nome aos conceitos. Trata-se de uma estratégia que
ajuda a preservar a riqueza de significado que os participantes
designam ao próprio agir e às próprias visões e, contempora-
neamente, previne o risco de enrijecimento e empobrecimento
dentro de um léxico técnico-acadêmico. No exemplo citado à
p. 130 um enunciado do professor particularmente evocativo
é codificado in vivo: "foi mais um bluff que tudo".

5.1.4 Codificação teórica

Os processos de codificação das fases precedentes são con-


duzidos por um escopo, que se torna cada vez mais evidente e
que, nessa fase, fica explícito e claro: buscar a core category.
Sem esse foco a codificação teórica se dispersa em vários me-
andros e fica sem um sentido unitário. Uma core category é um
conceito-chave, uma categoria central, nuclear, essencial que
organiza o conjunto das categorias. Esta, que é também defini-
da central category (STRAUSS & CORDIN, 1998: 146), re-
presenta o processo social de base, que sintetiza um conceito ao
mesmo tempo comportamental e social, psicológico e socioló-
gico, em que os atores agem em um contex1o com relação a um
tema. Esse conceito unifica as categorias e dá a razão das varia-
ções nos dados. É um conceito que exprime uma intensa potên-
cia analítica, é saturado, denso, mas poroso, capaz de integrar
as categorias porque é extremamente ramificado nas mesmas, é
completo e tem um grande poder explicativo. O desenvolvi-
mento da core category- em suas propriedades, relações, arti-
culado em suas possíveis variações e declinado analiticamente e

140
cronologicamente- é a teoria que estávamos buscando. É o re-
sultado de uma GT, e não é raro que esse conceito seja utilizado
como título do relatório de pesquisa que será elaborado a se-
guir. Muitas vezes as categorias centrais são expressas de uma
forma muito evocativa, densa, escolhendo acuradamente vocá-
bulos densos de significado: "a consciência do morrer" (GLA-
SER & STRAUSS, 1965), "ficar por fora" (vagueing out-
RIZZO, 1993), "Resistência (enduring) e expressão do sofri-
mento" (AMANKWM, 2005; MORSE & CARTER, 1996),
"processos de supernormalização" (CHARMAZ, 1973, 1987),
que estuda a atitude dos doentes crônicos quando ostentam
uma normalidade nas ações, que não poderiam ter, por causa
da própria patologia.
Encontrar e aprofundar a (ou as) core category(ies) é o ob-
jetivo da codificação teórica, a fase de codificação que se de-
senvolve no nível máximo de abstração conceitual. Aqui o(a)
pesquisador(a), depois de ter identificado as categorias, suas
propriedades e as primeiras inter-relações, através de intui-
ções, fugas para frente e retornos aos dados, dá forma à teoria,
seja identificando hierarquias analíticas entre as categorias, ou
propondo intuições, conjeturas, inferências antecipadas, das
quais mais tarde controlará o enraizamento nos dados. As
duas principais escolas denominaram essa fase de maneira di-
versa e não se trata somente de uma distinção lexical entre co-
dificação seletiva (STRAUSS & CORBIN, 1998) e codifica-
ção teórica (GLASER, 1978, 1998). Muda significativamente
o objetivo dessa fase e o resultado teórico esperado, como mu-
dam os procedimentos analíticos utilizados para alcançar um
resultado que, para Glaser, é mais teórico e intuitivo, enquan-
to que para Strauss é mais descritivo e analítico. Sugerimos a
consulta dos textos indicados para um conhecimento detalha-
do dos esquemas de codificação que as respectivas escolas

141
propõem, úteis sobretudo para exercitar e desenvolver a pró-
pria sensibilidade teorética, mais do que para conformar-se a
uma técnica standard. O que aqui interessa é propor sugestões
para gerenciar o trabalho de construção teórica, colocando em
evidência os objetivos, mais do que as técnicas; as perspectivas
mais do que as receitas; as passagens conceituais mais do que
um jargão técnico para dar um nome reconhecido e legitimar
exteriormente procedimentos e resultados.
As passagens conceituais dessa fase da codificação podem
ser resumidas em quatro, como foi antecipado no capítulo 3:
• pontuar as categorias;
• interligar as categorias entre si;
• identificar a categoria central (core category);
• integrar e delimitar a teoria.

Pontuar as categorias. A codificação focalizada produziu


categorias que ainda precisam ser refinadas. Estas definem-se
pontualmente com a codificação teórica, em que a coleta de
ulteriores dados diminui e passa-se a raciocinar analiticamen-
te sobre as categorias identificadas, porém sem nunca perder
de vista sua ancoragem nos dados dos quais foram produzi-
das. Por exemplo, uma pesquisa que visava explorar as ações
que os pais põem em ato para proteger um filho quando na fa-
mília existe um outro que sofre de anorexia, revelou cinco ca-
tegorias principais: manter a normalidade, estabelecer com-
pensações para as mudanças na vida familiar, fornecer apoio
emocional, proteger os irmãos, gerenciar os problemas que
emergem (HONEY & HALSE, 2007).
Interligar as categorias (relações e hierarquia). As catego-
rias emergem sempre em relação entre si. É importante estu-

142
dar a dimensão sistêmica dos conceitos e evidenciar as redes
de relações em que as categorias estão inseridas, ao invés de
ceder à tentação simplista de isolar as categorias (que poderiam
ser tratadas epistemicamente como variáveis) e operacionali-
zar as relações (isto é, traduzi-las em instrumentos de medida,
nas quais se pode aplicar elaborações estatísticas ou, de qual-
quer maneira, processos objetivos e controláveis), muito sim-
plificadas e controláveis (a covariação, relações causais deter-
minísticas, a frequência das ocorrências etc.). De fato, desse
modo, que é o modo da "ciência normal" (KUHN, 2009), a
capacidade e a possibilidade mesma de construir uma teoria
podem inibir-se; esta, ao invés, emerge elaborando conceitual-
mente e discursivamente a natureza, a qualidade, as dimen-
sões das relações entre as categorias.
Analisar as relações entre as categorias significa fazer três
operações distintas:
a) interligar as categorias entre si e conceituar a tipologia
de relação que as une;
b) desenvolver (dedutivamente e não indutivamente) as
categorias com as subcategorias com base nas proprieda-
des e nas dimensões de cada uma;
c) colocar as categorias em relação hierárquica, identifican-
do macrocategorias que compreendem categorias menores.
As operações a) e b) são o que Strauss e Corbin denomi-
nam codificação axial (STRAUSS & CORBIN, 1990), a ope-
ração c) para eles é a primeira parte da codificação seletiva.
As categorias não são todas iguais entre si; diversificam-se
por frequência (número de ocorrências empíricas referidas a
cada uma), por abrangência conceitual, por densidade etc.
Um bom sistema de codificação teórica, portanto, é o de defi-

143
nir relações hierárquicas entre as categorias, para identificar
categorias-irmãs e categorias-filhas: as que têm entre si uma
relação de paridade hierárquica, e as que são subcategorias,
que se pode colocar sob o guarda-chuva de uma categoria
conceitualmente mais extensa. Pode-se ver, por exemplo, as
relações hierárquicas identificadas entre as categorias emersas
em uma pesquisa sobre os fatores iniciais que levam os calou-
ros a abandonar precocemente o percurso universitário (RAUS-
CH & HAMILTON, 2006).
Identificar a categoria central. Já foi explicitado o que se
entende por core category ou core variable, o principal concei-
to organizador de uma área de pesquisa, que pode ser identifi-
cado indutivamente, procedendo no trabalho de hierarquiza-
ção das categorias emersas dos dados. À sua identificação
contribuem não só diagramas e visualizações, mas também a
elaboração de longos memorandos, ainda melhor se expressos
em maneira narrativa. De fato, esse processo de base defi-
ne-se na narração que liga elementos analíticos distantes e
desconectados entre si e identifica o percurso (um percurso
possível) que dá sentido ao conjunto.
A codificação teórica (seletiva) tem como principal escopo
o de oferecer uma interpretação integrada, capaz de dar sentido
unitário às várias porções analíticas induzidas pelos dados atra-
vés dos vários níveis de codificação. Essa narra uma história
analítica com uma coerência própria de significado que não so-
mente especifica e detalha as categorias emersas, não somente
esclarece as relações horizontais e verticais que as interligam,
mas, sobretudo, encontra uma unidade interna que imprime
uma ulterior reviravolta na direção de uma conceituação em ní-
veis de abstração sempre mais altos. Na narração que evidencia
as hierarquias e as relações entre os conceitos, configura-se a

144
construção progressiva de uma teoria. Estudando conceitos e
relações constrói-se discursivamente a teoria.

Figura 5
Relações hierárquicas entre duas categorias

Ausência de claros objetivos Elementos que distraem dos


educativos objetivos educativos

• Falta de preparação • Interesses contrastantes

• Empenho adotado por outros • Socialização e


problemas de inserção
• Não persistência
• Expectativas desatendidas
• Escassa autoeficácia
• Falta de informação
institucional

• Preocupações econômicas

Fonte: RAUSCH, H., 2006.

Integrar e delimitar a teoria. Identificar ou construir a core


category, por si mesmo, não é o ponto de chegada da GT. A
identificação da core category, que responde, retoma e reela-
bora o main concern dos participantes, tem essencialmente
dois objetivos:
a) Delimitar a teoria. No decorrer da codificação emer-
gem muitas categorias, e a análise pode tomar muitas dire-
ções, tornadas possíveis por forças centrífugas potentes e dis-
persivas. É necessário, por conseguinte, saber delimitar a teo-
ria, excluir conscientemente do cone de luz analítico, categorias
e temas que, apesar de serem relevantes, não é viável conser-
vá-los entre os estudados. Identificar a categoria central mar-

145
ca a rota para circunscrever o âmbito da própria pesquisa de
modo não arbitrário e nem ditado unicamente por razões ex-
trínsecas (falta de recursos, prazos, cansaço, pressão do(a)
orientador(a) etc.). É somente nesse ponto que a pergunta de
pesquisa assume sua forma definitiva. Glaser escreve: "A codi-
ficação seletiva que leva à core variable significa que o(a) ana-
lista delimita sua codificação somente àquelas variáveis que
são ligadas a esta quanto basta para serem utilizadas em uma
teoria parcimoniosa. A core variable torna-se, então, um guia
para ulteriores coletas de dados e para a amostragem teórica"
(GLASER, 1978: 61).
b) Relançar novas perguntas e novas comparações para es-
tu dar o processo geral de base. Um trabalho de conceituação
das perguntas, retornando seletivamente aos dados e depois
integrando o todo em um modelo interpretativo unitário. As
categorias são desenvolvidas à luz de alguns dispositivos de
codificação elaborados diversamente pelas várias escolas: Gla-
ser propõe estudar as categorias principais integrando-as com
as "6C" (causas, contextos, contingências, consequências, co-
variáveis e condições) (GLASER, 1978, sucessivamente ulteri-
ormente especificadas e ampliadas, 1998), enquanto Strauss e
Corbin convidam a ler as categorias à luz das propriedades. das
dimensões, da gama de variações das mesmas (STRAUSS &
CORBIN, 1998).
O conjunto das categorias, bem desenvolvidas em suas
propriedades e nas relações entre si, ainda não são a teoria que
se quer construir. Nesse ponto, o trabalho a fazer é integrar as
categorias e os temas emersos em um (único) modelo que ex-
plique o processo teórico que os interliga.
Essa operação conceitual de natureza diversa das prece-
dentes (não mais analítica, mas sintética) requer a identifica-

146
ção do processo social de base e os seus laços com o contexto
no qual emergiu. Sucessivamente, os principais nós do pro-
cesso de base serão gradualmente desmanchados, constituin-
do vários eixos focalizados da investigação, que convergem e
fortalecem a teoria geral. Foi o que aconteceu com o modelo
geral apresentado no capítulo 3 relativo aos processos de go-
vernance televisiva familiar (cf. p. 85).
Outro exemplo de modelo geral vem de um estudo sobre a
procrastinação acadêmica (SCHRAW; WADKINS & OLI\F-
SON, 2007) que produziu o modelo paradigmático (esque-
matizado na Figura 6), que constitui a ossatura da teoria enrai-
zada relativa aos processos de procrastinação.

Figura 6
Modelo explicativo dos processos de procrastinação acadêmica
Contexto e condições

• Indicações pouco claras

·Prazos

• Falta de incentivos

Estratégias
Antecedentes Fenômeno
de coping Consequências

• Si mesmo • Adaptativo ·Cognitivo


• Professor
• Tarefa r---. • Desadaptativo
r----- ·Afetivo ___. •• Qualidade
vida
de

Qualidade de
trabalho

Fonte: SCHRAW; WADKJNS & OLAFSON, 2007.

5.2 Amostragem teórica

Uma das principais inovações da GT é a descoberta de um


método de amostragem para a pesquisa qualitativa, alternativo

147
à amostragem probabilística que é baseada na estatística, mas
igualmente rigoroso e fundamentado. Trata-se de uma moda-
lidade de seleção de casos e de contextos estritamente ligada e
funcional ao processo de codificação e análise. Assim a define
Glaser: "o processo de coleta de dados para gerar teoria, en-
quanto se recolhem os dados, conjuntamente, estes são codifi-
cados e analisados e decide-se quais dados recolher sucessiva-
mente e onde encontrá-los com o escopo de desenvolver uma
teoria no momento em que emerge" (GLASER, 1978: 37).
Premissa essencial para conduzir esse tipo de amostragem.
que já foi traduzida oportunamente por "amostragem por esco-
lha comentada" (SI LVERMAN, 201 0) é a de conduzir simulta-
neamente a coleta e a análise. A lógica mesma da amostragem
teórica é estruturalmente dissímile das formas de amostragem
casual sobre base estatística que visam identificar um número
de sujeitos necessário e suficiente para garantir uma represen-
tatividade da amostra referente ao universo dos sujeitos. na óti-
ca de garantir a possibilidade de fazer generalizações dos resul-
tados obtidos. Mas é também igualmente distante das formas
de escolhas de casos puramente subjetivas, ditadas pela conve-
niência ou pela acessibilidade, que rejeitam o conceito mesmo
de amostra, pois alguns métodos da pesquisa qualitativa são es-
sencialmente descritivos ou ideográficos (referem-se a casos
particulares e portanto não permitem generalização).
Na GT a amostragem tem uma função intimamente ligada
à construção teórica, é funcional à elaboração conceitual e
guia o processo analítico na elaboração e na revisão das cate-
gorias e das propriedades que constituem a teoria.
Como funciona a amostragem teórica? O primeiro passo
consiste na escolha de alguns casos segundo a lógica da amos-
tragem finalizada ou por dimensões (purposive). ou seja, bus-

148
cando casos, já bastante diferentes entre eles, naqueles con-
textos em que se considera provável que se manifestem de
modo significativo os fenômenos que se quer pesquisar. Esta é
a única passagem da amostragem teórica que se pode progra-
mar com antecedência e da qual se podem prever custos, di fi-
culdades, acesso e levar em consideração as implicações éti-
cas. A consistência definitiva da amostra não será definida até
que a pesquisa esteja concluída e a teoria completamente ela-
borada. Essa é a razão pela qual esse aspecto essencial e im-
prescindível da GT é muitas vezes uma das passagens mais
descuidadas pelos seus utilizadores, que não raramente defi-
nem com antecedência a amostra sobre a qual conduzir a aná-
lise ou reduzem a GT aos seus aspectos analíticos, indepen-
dentemente da formação da amostra e da coleta dos dados.
Sucessivamente, a amostragem teórica sugere modalida-
des de resposta à pergunta: onde posso encontrar ulteriores ca-
sos para utilizar na comparação sucessivamente à primeira co-
leta? (GLASER & STRAUSS, 1967, cap. III). Por exemplo,
se o que se quer é estudar os fatores emotivos e cognitivos que
levam a tentativas de suicídios na adolescência, deve-se obter
o acesso aos casos de jovens que viveram essa experiência e
aceitam falar sobre a mesma. Pode-se então buscar junto aos
serviços sociais e sanitários e colocar anúncios em jornais ou
murais ou, em particular, em sites internacionais para entrar
em contato com o primeiro grupo de sujeitos (EVERALL;
BOSTIK & PAULSON, 2006). Os casos sucessivos podem
ser selecionados com base nas sugestões oferecidas pela teoria
e, em especial, buscam-se aqueles que são relevantes por res-
ponderem a um escopo teórico, sempre com a intenção de fazer
constante comparação. Por exemplo, procede-se buscando se-
melhanças e diferenças com respeito aos casos ou aos grupos
considerados: busca-se aprofundar fenômenos similares que

149
acontecem em contextos diferentes ou fenômenos desseme-
lhantes nos mesmos contextos, como investigar a experiência
do morrer em diversos tipos de departamentos hospitalares
(terapia intensiva, pronto-socorro, oncologia etc.) ou diferen-
ciar por classes artificialmente construídas como idade, gêne-
ro, classe social, pertença étnica etc., sempre maximizando e
minimizando tanto as diferenças quanto as semelhanças. Em
definitivo, porém, é evidente que para ampliar a amostra é ne-
cessário ter elaborado as categorias (mesmo só esboçadas),
senão não acontece amostragem teórica.
Um exemplo emblemático da amostragem teórica é extraí-
do de um memorando referente à pesquisa de Glaser e Strauss
sobre a consciência do morrer (GLASER & STRAUSS, 1965)
que evidencia com grande clareza o modo de proceder da
amostragem teórica naquela pesquisa (GLASER & STRAUSS,
1967: 59):
As visitas aos vários serviços sanitários foram programa-
das do seguinte modo: primeiramente eu quis ir ver os depar-
tamentos hospitalares que minimizam a consciência do pacien-
te (e assim iniciei por ir antes de tudo em uma unidade de cri-
anças nascidas prematuras e depois em uma unidade de neuro-
cirurgia onde os pacientes, muitas vezes, estavam em estado de
coma). A seguir, fui levado a observar o fenômeno do morrer
em uma situação em que as expectativas de morte por parte da
equipe de trabalho e, muitas vezes, dos pacientes mesmos fos-
sem muito elevadas, e a morte chegasse rapidamente, portan-
to fui observar uma unidade de terapia intensiva. Naquele
ponto, eu queria observar um contexto em que existisse. por
parte da equipe em serviço, uma plena consciência do estado
terminal dos pacientes, mas que nem sempre estes eram igual-
mente conscientes e em que a morte tendesse a chegar lenta-

150
mente; assim fui visitar uma unidade de oncologia. Em seguida,
eu queria observar doenças em que a morte fosse inesperada e
rápida e, portanto, fui a um pronto-socorro. Ao mesmo tempo
examinamos essas unidades também em tipos diferentes de
hospitais. Consequentemente, nossa programação acerca do
tipo de unidade foi guiada, seja pelo esquema conceitual geral,
o qual compreendia hipóteses sobre a consciência, as expecta-
tivas e a taxa de mortalidade, seja por um arcabouço conceitual
em evolução, o qual compreendia questões não previstas ini-
cialmente. Por vezes, depois das primeiras duas, três ou qua-
tro semanas de observação continuada, retornamos às enfer-
marias para controlar aqueles pontos que exigiam um controle
ou que não havíamos percebido na fase inicial.
Olhando a Figura 2, na p. 60, compreende-se que, dife-
rentemente de outros tipos de amostragem que são elaboradas
somente nas primeiras fases de uma pesquisa, o fator teórico
na amostragem é recorrente dentro do processo da GT, em di-
ferentes níveis de teorização. Antes de tudo, aplica-se sobre os
dados existentes para selecionar ulteriores casos e contextos
nos quais recolher novos dados, depois aplica-se sobre as ca-
tegorias e suas propriedades para acompanhar as fases da co-
dificação conceitualmente mais avançadas, não obstante sem-
pre resolve-se em ulterior coleta de dados, em novos âmbitos e
com novos sujeitos.
Uma vez entendida a lógica diversa subjacente à amostra-
gem teórica, compreende-se bem como isto não se limita a um
instrumento para definir o número e as características dos
participantes de uma pesquisa (apesar de ser isto também),
mas torna-se um instrumento potente e versátil para a análise
dos dados. Este, em ordem, ajuda a:

151
• consolidar, apoiar e reforçar aquelas categorias intuídas
como interessantes e muito evocativas;
• delinear as propriedades de uma categoria;
• identificar conexões entre as categorias e entre estas e
suas propriedades;
• preencher lacunas da teoria e identificar possíveis variações.
Mas quando se pode afirmar que a coleta de dados está fi-
nalizada, e que uma categoria foi suficientemente fundamenta-
da? Para responder a tais quesitos vem em ajuda um conceito
velado, complexo e por vezes abusado que é o de "saturação"_

5. 2.1 Saturação

O critério para estabelecer quando se pode interromper o


procedimento da amostragem de casos referidos a cada uma
das categorias é a saturação teórica. Pode-se afirmar que uma
categoria está saturada quando não se encontram mais dados
ulteriores que desenvolvam outras propriedades da categoria
ou suscitem novas intuições teóricas. Obtém-se a saturação
seguindo o desenvolvimento teórico das categorias, quando os
dados se tornam redundantes, no sentido de que, para qual-
quer direção que se prossiga na coleta de dados, confir-
mam-se constantemente aquelas mesmas categorias e suas
propriedades. Evidentemente, para obter a saturação é neces-
sário seguir honestamente o que a amostragem teórica sugere
e, portanto, deixar emergir os casos negativos, aqueles desvi-
antes e aquelas situações que destoam com respeito às catego-
rias esboçadas, que podem evidenciar as lacunas de uma teo-
ria, seus pontos fracos, os pontos nos quais não se pode justa-
mente afirmar que a teoria é empiricamente enraizada. Por

15~
sua vez, os casos negativos ajudam a amostragem teórica, so-
mente na condição de que estes emerjam da análise. Se são
importados, então representam uma forma diversa de valida-
ção da amostra, utilizada em outros métodos, mas que não
tem nada a ver com a GT (CHARMAZ, 2006).
O como se faz para estabelecer com a exatidão e a confia-
bilidade exigida em uma pesquisa quando é que uma categoria
está saturada e que toda ulterior coleta de dados torna-se inútil
é algo difícil e controverso (MORSE, 1995). Glaser e Strauss
liquidam rapidamente a questão afirmando que "os critérios
para determinar a saturação[ ... ] são dados por uma combina-
ção das limitações empíricas dos dados, da integração e da
densidade da teoria, junto com a sensibilidade teorética do(a)
analista" (GLASER& STRAUSS, 1967, cap. III: 14).
Um estudo ambicioso que produz uma teoria inovadora
exige que a saturação das próprias categorias seja justificada,
assim como uma investigação que se baseia em poucas entre-
vistas levanta legítimas dúvidas sobre a efetiva saturação de
suas categorias e, portanto, afeta a credibilidade da teoria
construída com as mesmas. Para Strauss e Corbin ( 1998:
212), uma teoria está saturada teoricamente quando:
• não emergem novos casos referentes a uma categoria;
·• a categoria foi bem desenvolvida em relação às proprie-
dades, às dimensões e às possíveis variações;
• as relações entre as categorias foram bem estabelecidas
e convalidadas.
Em definitivo, não é suficiente invocar a saturação das pró-
prias categorias e da própria amostragem, faz-se necessário
tornar explícito o modo em que foi obtida (MORSE, 199 5).

153
PARA RESUMIR

• A análise dos dados na GT procede segundo níveis cres-


centes de abstração teórica. Esse processo é sistemático, mes-
mo conservando inevitavelmente as características de um sa-
ber construído com procedimentos artesanais.
• A análise procede através de três etapas principais: a co-
dificação inicial. muito ligada aos dados, lê e descompõe os
textos em todas as direções que os mesmos permitem c visa
identificar as primeiras etiquetas conceituais. Essas opera-
ções, com as devidas cautelas, podem ser realizadas também
com o auxílio de específicos softwares. Segue a codificação fo-
calizada que visa transformar os primeiros conceitos em cate-
gorias interpretativas, ainda como esboço, e a traçar as primei-
ras conexões de sentido entre as mesmas. É com a codificação
teórica que a definição das categorias assume a forma mais
completa e a teorização procede para a identificação das cate-
gorias centrais, os conceitos-chave em torno dos quais se or-
ganizará a teoria.
• Uma vez que foram pontuadas as categorias, colocadas
em relação hierárquica e foi identificada a core category, tra-
ta-se de integrar a teoria e desenvolvê-la em torno de seus ei-
xos conceituais, emersos empiricamente.
• A amostragem teórica é o instrumento analítico, típico
da GT, que permite escolher os casos até sua completa satura-
ção teórica.

154
6
ESCREVER E A V ALIAR UMA GT

6.1 Memorandos

Escrever memorandos teóricos é a fase mais importante


do processo gerativo de uma teoria, sua base sólida (bedrock),
seu produto mais autêntico. Quem evita essa fase indo direta-
mente da codificação à integração da teoria ou à elaboração
do texto final não está fazendo GT" (GLASER, 1978: 83 -
grifos no texto). Os memorandos são um instrumento meta-
cognitivo no qual encontram espaço as reflexões que acompa-
nham, apoiam e guiam a emersão da teoria em todas as suas
fases, da coleta de dados até a codificação teórica. Trata-se de
anotações nas quais o(a) pesquisador(a) anota as ideias, as in-
tuições e as conjeturas que o(a) interessam ou lhe chamam a
atenção durante a coleta e a análise dos dados.
Os memorandos desenvolvem diversas funções. Antes de
tudo, são úteis para registrar as escolhas metodológicas que
são assumidas, passo a passo. Nesses, organiza-se a amostra-
gem teórica, decide-se quando uma categoria está saturada,
define-se a pergunta de pesquisa. Através das várias fases de
codificação gera-se um produto e, nos memorandos, conser-
vam-se os traços do processo que levou àquele produto. Isso é
fundamental não somente para o texto final, mas também para
mostrar a credibilidade do próprio trabalho que, na pesquisa

155
qualitativa, mais do que em parâmetros externos, é dada pela
possibilidade de dar conta do modo em que certos resultados
foram obtidos. Em segundo lugar, esses são o espaço no qual
refletir teoricamente sobre o percurso de análise, na qual, a
partir do nível descritivo dos dados, pode-se elevar ao plano
teórico e "a descrição original é subsumida pela análise''
(GLASER, 1978: 84). O ato em si de escrever memorandos
convida a escavar no implícito dos próprios assuntos, a desen-
volver os pensamentos que se apresentam condensados e es-
quivos, a tornar visíveis os que parecem óbvios e a desembara-
çar os significados inervados em um conceito. Em terceiro lu-
gar, os memorandos têm a função de tornar explícitos os as-
suntos preexistentes, as pré-compreensões, os preconceitos.
os conhecimentos antecipados. Já foi tratado sobre a necessi-
dade de apartar-se dos próprios assuntos e de suspender o juí-
zo sobre os mesmos. Os memorandos podem ser o instrumen-
to concreto para fazer isso e o lugar no qual a epoché (a sus-
pensão de juízo, cf. seção 6.5) toma forma. Essa específica
função é tão relevante, que deve ser designada a um instru-
mento a mais, separado dos memorandos: o diário de pesqui-
sa (MORTARI, 2007, cap. 6). O diário de pesquisa, que se in-
sere no quadro de uma abordagem fenomenologicamente ori-
entada, atenta à dimensão reflexiva na pesquisa (SCHUTZ.
1974- ed. orig. 1932; STEIER, 1991 ), é um instrumento que
permite ao(à) observador(a) tornar explícito o próprio envol-
vimento dentro dos contextos observados. O(a) pesquisa-
dor(a) é parte do contexto que entende analisar e contribui
para a sua construção: seus assuntos, seu backgrowui, suas \i-
sões e seus conhecimentos são inevitavelmente parte de seu
olhar sobre os fenômenos que quer estudar. Não se trata, po-
rém, de perseguir uma objetividade ilusória e de eliminar os
elementos subjetivos, os vieses que poluem o setting. Trata-se,
pelo contrário, de não dá-los por óbvios, explicitá-los de modo

156
a poder separar-se dos mesmos com conhecimento de causa.
Eis que um diário de pesquisa, reflexivo e cotidiano, contribui
para essa tarefa.
Feita tal distinção, aos memorandos pode-se deixar atare-
fa analítica e metaempírica, onde anotar reflexões e intuições
de complexidade e nível de abstração crescentes. Estes acom-
panham todas as fases da pesquisa, mas o momento tópico
para os memorandos é nas fases superiores da codificação. Os
primeiros memorandos, na codificação inicial, são geralmente
mais breves, mais descritivos e servem para explicitar as dire-
ções que se abrem conforme a análise procede. Por exemplo,
para um(a) doutorando(a) pode ser aconselhado escrever um
longo memorando para focalizar a própria pergunta gerativa
de pesquisa, depois da primeira exploração de campo, imedia-
tamente antes da elaboração de um projeto detalhado. Os me-
morandos mais avançados são indispensáveis na GT, delineiam
o percurso que levou a identificar uma certa categoria, como
esta evoluiu e como foi redefinida. Mas são, sobretudo, o lugar
da comparação constante. É aqui que tomam forma as refle-
xões em que se confrontam os vários sujeitos, as etiquetas
conceituais, as categorias, as propriedades das categorias etc.
Não existem regras rígidas para escrever os memorandos,
pelo contrário, é essencial que cada um (a) encontre seu pró-
prio estilo, pois somente recortando-se esses espaços de liber-
dade é possível estimular a criatividade necessária para fazer
emergir as ideias. Entretanto, é também importante que sejam
organizados e bem-feitos, de modo a poder encontrá-los facil-
mente mais tarde. Por isso um memorando deve ter sempre
data, título e a indicação dos documentos aos quais faz refe-
rência, e que sejam escritos em folhas avulsas, em um arquivo
ou em um software. É importante escrever memorandos regular-
mente, sobretudo em ocasião de momentos de avançamento,

157
como depois de ter identificado uma categoria, depois de cada
sessão de análise, depois de reuniões do grupo de pesquisa.
depois de um encontro com o(a) orientador(a). O ato de es-
crever deve ser livre para consentir às ideias emergirem
(GLASER, 1998), mas ao mesmo tempo os memorandos são
tanto mais úteis quanto mais são refinados. Portanto, para po-
der partilhá-los e poder utilizá-los mais tarde é aconselhado
relê-los e revê-los mais vezes, completá-los, limá-los, acres-
centar citações e referências bibliográficas completas.

6.2 Narrações e diagramas

Entre os vários tipos de memorandos existe um que repre-


senta um instrumento particularmente adequado para acom-
panhar o processo de codificação teórica. Após ter rastreado
as primeiras categorias, ter identificado algumas relações de
sentido entre estas, a pesquisa da core category e a seguir o
problema da integração dos vários elementos em uma única
t~oria capaz de explicar os principais processos, constituem
um salto epistemológico bastante acrobático. Nessa fase deli-
cada e complexa, ajuda narrar uma história (STRA.USS &
CORBIN, 1998). Uma narração que possa retraçar o inteiro
caminho da pesquisa, do desenvolvimento da pergunta de pes-
quisa, através dos vários momentos de reviravolta, os repensa-
mentes, até a elaboração das categorias. Uma história finali-
zada a identificar a core categ01)', o fenômeno ou o evento ca-
paz de integrar a narração analítica.
Isto porque narrar a história natural de uma pesquisa
(SILVERMAN, 2010), recapitular as passagens que levaram a
construir uma teoria significa identificar aquele centro narrati-
vo capaz de unificar as muitas direções para as quais se ende-
reçam as categorias. Narrar a história de um longo percurso

158
de pesquisa, com todos os percursos qualitativos cheios de
obstáculos, correções, repensamentos etc., é um trabalho ana-
lítico de construção teórica. Significa interrogar os fenômenos
e as categorias interpretativas, identificar nexos, explicitar
passagens, fazer confluir muitos riachos em um grande rio
narrativo capaz de manter tudo junto, e de fazê-lo de modo
sensato. A breve história que segue é um exemplo desse tipo de
narração, surgida durante a análise e a seguir introduzida
também no relatório final (TAROZZI, 2006).
Esta é a história de como, nas escolas de Trento, os pro-
fessores, sobretudo, mas também os dirigentes, dão sentido às
suas práticas didáticas interculturais. O objetivo era identifi-
car as bases das boas práticas que os professores adotam para
a acolhida e a integração dos alunos estrangeiros na escola. A
cada passo que fazíamos a coleta e análise dos dados, ia to-
mando corpo a ideia de que as práticas, antes de se tornarem
"boas" e serem generalizadas a muitos contextos, devem serdes-
critas, tornadas sensatas, colocadas dentro de modelos teóricos e
metodológicos capazes de explicá-las, justificá-las, vivificá-las,
animá-las.
Queríamos explorar os processos através dos quais os
professores põem em campo específicas praxes quando se ori-
entam para a acolhida e a integração dos alunos estrangeiros,
e, contrariamente, acabamos por analisar o sentido (e o nome)
que estes designam a práticas muito diferentes entre si e as re-
lações de senso entre as mesmas.
A categoria central, a core category, tornou-se o significa-
do atribuído pelos operadores da escola à intercultura. Isto é,
um termo guarda-chuva que recolhe muitos, diversos e até
contrapostos significados. A pesquisa visa esclarecer o que os
professores entendem por intercultura e revelar as dinâmicas

159
de atribuição de significado à ideia de intercultura e quais prá-
ticas eles põem sob essa denominação. De fato, relevamos
como dos diversos significados atribuídos a esta noção des-
cendem necessariamente diversas praxes e tentamos apresen-
tar sistematicamente os modelos implícitos que organizavam
tais práticas, apontando quais indicações operativas podem
ser extraídas desta análise.
As figuras desenvolvem este tipo de função, que é mais fa-
miliar a quem possui um estilo cognitivo mais de tipo visual.
Desenhar diagramas, mapas conceituais, gráficos, permite su-
perar a formalização de categorias, "sobrevoar sobre as mesas"
e desse ponto poder refletir e compreender sinteticamente as
relações entre os conceitos. Inicialmente trata-se de figuras
muito simples que retratam conceitos e flechas que as interli-
gam, úteis para mostrar saltos na teoria ou categorias não sufi-
cientemente saturadas. Depois, assim como a análise vai apro-
fundando-se, ulteriores elementos preenchem a folha e come-
ça-se a refletir sobre a natureza da relação que liga os conceitos
entre si: associativa, simétrica, unidirecional. A seguir procede-se
à qualificação da relação em diferentes modos (causal, temporal
ou consecutivo). Enfim, no decorrer da codificação teórica, os
diagramas integram a teoria, antes que possa ser completamente
expressa na linguagem verbal. Um diagrama (cf., p. ex .. a Figura
4, p. 85 que sintetizava o modelo geral da govemance televisiva
familiar) resume em maneira sensata a complexidade e a densi-
dade de uma teoria, não a expõe detalhadamente. mas o fato
mesmo de construí-la ajuda a elaborar conceitos e nexos. Não
esqueçamos que se trata de um instrumento de análise. não de
uma forma de apresentação dos dados.
Fazer diagrama, um traço distintivo. sobretudo nas esco-
las derivadas de Strauss, tornou-se um elemento central na
orientação da Situational analysis (CLARKE, 2003, 2005) em

160
que os mapas situacionais representam uma alternativa à ên-
fase posta pela GT clássica sobre o processo social de base e
unem os conhecimentos prévios do(a) pesquisador(a) com
quanto foi empiricamente recavado dos dados.
Estabelecida a eficácia desses dispositivos narrativos e
gráficos enquanto procedimentos, os mesmos, porém, não
substituem a formulação completa da teoria, nem o empenho
para a realização dos mesmos deve tomar totalmente o(a) pes-
quisador(a). O risco, como existe para todo instrumento, é
que se torne o fim ou acabe por fechar a visão do(a) pesquisa-
dor(a) dentro dos limites ligados ao meio que usa.

6.3 Escrever uma GT

O ato mesmo de escrever é um processo de teorização.


Não se deve pensar que se começa a escrever o relatório final-
seja este uma dissertação, um livro ou um artigo científico -
quando tudo foi elaborado e naquele ponto se trataria de fazer
sair os pensamentos da mente para traduzi-los em português.
Escrever é pensar. E a teoria se forma também e, sobretudo,
no escrever. Portanto, escrever, especialmente segundo a abor-
dagem construtivista, não é somente um meio para expressar
um conteúdo, mas é a principal forma através da qual um con-
teúdo se constrói.
Em toda pesquisa o momento de escrever o relatório final
é crítico. Envolve-nos emotivamente e faz emergir todas as in-
certezas, as dúvidas sobre nosso trabalho e sobre a capacidade
de escrever. Não por acaso a tendência é procrastiná-lo irre-
mediavelmente.
Se essa é uma experiência difusa em qualquer experiência
de elaboração de um texto de pesquisa, na GT há algumas difi-
culdades a menos. Não se inicia do zero. A atitude a pensar teo-

161
ricamente e a escrever os pensamentos, produzir argumentos,
desenvolver significados, buscar evidências de apoio são ações
que deveriam ter acompanhado, através dos memorandos,
todo o percurso da pesquisa. O escrever, em uma GT, deveria
partir mesmo de uma revisão dos memorandos mais evoluídos
e dos eventuais diagramas que integram a teoria, para ter um
olhar de conjunto sobre a teoria global, sobre o modelo geral
que a pesquisa produziu. Segue uma imersão na biblioteca.
que contribui para dar espessura à própria teoria, em que as
próprias categorias emersas são sistematicamente compara-
das com os estudos presentes na literatura. Um dos riscos. de
fato, de uma teoria enraizada que não tenha se confrontado
com o debate atualmente em curso sobre o tema que enfren-
tou é o de produzir resultados óbvios, banais, muito simplifi-
cados (SILVERMAN, 2010).
Escrever o relatório - seja para uma tese de doutorado.
um artigo ou um livro- é sempre um projeto de comunicação.
Portanto, o autor deve escolher os temas que entende comuni-
car, tendo presente os destinatários de sua comunicação. A
análise não fala por si mesma e não se pode restituir tudo o
que a pesquisa fez emergir. Faz-se necessário um projeto co-
municativo que preveja uma seleção de temas e uma organiza-
ção da escrita.
Não podem existir regras definitivas para escrever um tex-
to finalizado para a apresentação dos resultados. No relatório
de uma GT, particularmente importante é a parte de descrição
do desenvolvimento do desenho de pesquisa que. muitas ve-
zes, não é suficientemente levado em consideração em todas
suas passagens de procedimentos e em seu explicitar-se no
tempo (aqui pode ser útil escrever essa parte sob forma de his-
tória da pesquisa). Mais importante que em outros estudos,
são as conclusões, nas quais é necessário dar conta de como

162
os resultados da pesquisa podem dizer algo de concreto aos
operadores. A função assumida pela revisão bibliográfica tem
um papel particular, que pode ser colocado no âmbito da dis-
cussão dos resultados. Mas, sobretudo, deve-se escolher com
cuidado quais aspectos da teoria se quer comunicar e depois
dispor os temas em um esquema coerente. Sucessivamente, os
temas devem ser elaborados dentro de um sólido pensamento
argumentativo que consinta focalizar as teses que se entende
propor, o percurso para sustentá-las e as evidências empíricas
que são apresentadas para suportá-las. Estas não resultam,
como em outras tradições de pesquisa qualitativa, dos extratos
de entrevistas que deveriam "provar" como são fundados cer-
tos enunciados. Se são citadas passagens de entrevistas é so-
mente porque têm uma alta força emblemática e ilustram ade-
quadamente um conceito expresso no texto, não para confir-
mar cada afirmação, pois estas são provadas por serem enrai-
zadas no processo de pesquisa.
Em definitivo, é fundamental que a GT diga algo. Um ris-
co comum no utilizar essa abordagem bastante complexa é o
de se fixar demasiadamente nos procedimentos, ficar demais
agarrados às indicações mecânicas tranquilizantes, por serem
rigorosas. Pensa-se, em tal modo, tutelar-se de possíveis acu-
sações de escasso rigor. Mas, desse modo, a pesquisa, por
mais rigorosa que seja, não terá muito a dizer, não será rele-
vante, não acrescentará significativamente os conhecimentos
naquele setor. Por exemplo, descobrir que a categoria central
de uma pesquisa sobre os modos pelos quais os pais de filhas
anoréxicas cuidam dos demais filhos é "cuidar dos demais fi-
lhos", não aumenta muito o conhecimento sobre aquele tema,
mesmo que a core category seja desenvolvida em seus proces-
sos fundamentais. É necessário, então, sobretudo na fase do
escrever, exercitar a criatividade. Uma criatividade sempre an-

163
corada nos dados, mas estes sem a criatividade são mudos e
aquela sem os dados é manca. Ter a coragem de arriscar, de
ousar, de lançar-se em interpretações é uma característica
muito importante, como veremos, à qual unir o rigor dos pro-
cedimentos para verificar constantemente o enraizamento das
fugas criativas nos dados.

6.4 Avaliar uma GT

A GT não necessita ser convalidada. Esta se autoavalia e,


sobretudo, tem um intrínseco poder de autocorreção. A carac-
terística da modificabilidade assegura o fato que, se emergi-
rem em outros lugares ou outros tempos elementos novos que
não confirmem as características assim como foram anuncia-
das em uma GT, a teoria não é falsificada. O fato que a GT é
modificável indica que algumas categorias da teoria não são
(mais) saturadas, a amostragem teórica deve ser reativada e
fazem-se necessários ulteriores aprofundamentos, talvez no-
vos dados para reformular uma parte mais ou menos conspí-
cua da teoria.
Para além de seu poder de autocorreção, em grande parte
discutível, vivendo em uma determinada comunidade científi-
ca, a pesquisa é sempre submetida à avaliação, cujos assuntos
nem sempre são partilhados nem coerentes com as metodolo-
gias de pesquisa qualitativa (MORSE, 2003; PARAHOO,
2003). Todavia, queiramos ou não, a um(a) pesquisador(a),
seja um (a) doutorando (a) ou profissional especializado (a),
exige-se que a pesquisa responda a critérios de avaliação que
são usados em vários âmbitos. Revistas científicas peer rel'ie-
wed, comissões de doutorado, avaliadores de projetos de pes-
quisa, avaliação da produtividade científica acadêmica etc. Em
todos esses âmbitos, legitimamente, exige-se (na realidade se-

164
ria necessário tornar explícito quem é que o exige e com qual
fim) de qualquer pesquisa responder a alguns requisitos-
chave, tais como: originalidade e significância do tema da pes-
quisa; ligação da pergunta de pesquisa a um conjunto de co-
nhecimentos adquiridos da literatura científica sobre o tema;
avaliação que os métodos escolhidos sejam adequados à natu-
reza da pergunta de pesquisa; critérios de seleção dos parti c i-
pantes (amostragem); sistematicidade da coleta e da análise;
percurso da análise dos dados; distinção entre dados e inter-
pretação. A estes podem-se acrescentar questões mais extrín-
secas à natureza da pesquisa, ligadas ao respeito de standards
éticos para a pesquisa, a significância dos resultados e a qual i-
dade do texto final.
A GT requer, em particular, que sejam remodelados, de
alguma maneira, os critérios gerais de avaliação acima cita-
dos, que nela não têm sentido, para acrescentar outros que são
especificamente ligados à natureza do método. Tais critérios
não somente deveriam ser adotados por quem deve avaliar
uma pesquisa em vista do exame de doutorado, de uma publi-
cação, da concessão de um financiamento, mas podem ser,
sobretudo, úteis para autoavaliar o próprio trabalho ou, mais
simplesmente, para ler criticamente um artigo científico. Alguns
critérios de avaliação universalmente aceitos não têm algum
significado para a GT. Pode-se pensar, por exemplo, a amos-
tragem. Como se pode perguntar se a amostragem teórica é
suficientemente representativa para permitir generalizações?
De fato, avaliar uma pesquisa que produz uma teoria é pa-
radigmaticamente diferente do que avaliar uma pesquisa que
verifica experimentalmente algumas hipóteses. Neste último
caso, a avaliação consiste em verificar se foram corretos os
procedimentos aplicados e só marginalmente a significância
dos resultados. Por sua vez, avaliar uma pesquisa que produz

165
teoria requer a difícil tarefa de verificar seja se aquilo que foi
alcançado é verdadeiramente derivado dos dados, seja a con-
sistência da teoria, sua coerência, sua adequação, além de seu
poder teórico em dizer algo de relevante para alguém. Critérios
de avaliação sensatos referentes a este método não se expri-
mem com parâmetros mensuráveis objetivamente, mas podem
ser melhor expressos em forma de pergunta, como pontos de
atenção úteis, sobretudo, para uma autoavaliação do rigor e
da significância dos resultados alcançados. Neste sentido as 4
características fundamentais da GT- ser adequada, relevante,
funcionar e ser modificável - poderiam representar 4 critérios
de avaliação do trabalho. Mais pontualmente, contudo, po-
dem-se identificar as seguintes perguntas.
• Amostragem teórica. Como foi selecionada a amostra?
Como procedeu a amostragem teórica? Os dados são sufici-
entes para sustentar as inferências produzidas?
• Percurso do processo. As categorias foram geradas em-
p;ricamente? Pode-se repercorrer o processo de geração das
categorias? É possível voltar aos principais eventos que indi-
caram as categorias? Existem laços sólidos (lógicos) entre a
análise conduzida e os dados coletados? As evidências empí-
ricas são suficientes para consentir ao leitor compartilhar a
análise?
• Integração da teoria. Os conceitos são sistematicamente
interligados? As categorias são adequadamente desenvolvi-
das? Como e por que foi selecionada a categoria fundamentaL
com base em quais razões?
• Profundidade. A teoria gerada dá conta do fenômeno es-
tudado em sua totalidade? Foram relevados exclusivamente
aspectos marginais e significados óbvios? Os resultados são li-
gados ao debate científico atual sobre o tema?

166
• Relevância. As categorias e o processo apresentado
abrem novas perspectivas? São significativos? Desafiam o sa-
ber consolidado sobre o tema? São conceitualmente densos?
Têm um forte poder explicativo? A teoria e os conceitos apre-
sentados durarão no tempo? Abrem a ulteriores pesquisas?
• Utilidade. A teoria tem sentido para os participantes?
Oferece interpretações aplicáveis pelos operadores? Intercep-
ta questões relevantes no debate profissional? Sugere pistas
para mudanças e inovação?

6.5 Conclusão -A virtude da sensibilidade teorética

A GT é para todos? É um arcabouço de procedimentos


que pode ser aplicado com sucesso por qualquer pessoa que a
conheça bem ou exige virtudes inatas que tornam o uso dessa
metodologia prerrogativa de poucos? Grounded theorist se
nasce ou se aprende a ser? Propaga-se entre os "adeptos" da
GT, que por vezes são vistos um pouco como uma seita
(GRECKHAMER & KORO-LJUNGBERG, 2005), um pre-
conceito de superioridade sem disfarce que tende a apresentar
esse método como se fosse um pouco exotérico, para muitos,
mas não para todos, como a capacidade de fazer sair arte de
um instrumento musical. O que tornaria esse um método para
iniciados é a sensibilidade teorética, aquela virtude quase exo-
térica, à qual foi feita referência mais vezes no decorrer deste
livro. Antes de tudo trata-se de ver se a sensibilidade teorética
é algo inato ou se é possível aprendê-la e cultivá-la, para depois
explorar suas características peculiares.
Seria estúpido não reconhecer a importância de uma ín-
dole e de uma predisposição para esse tipo de análise, junto
com uma sorte de "fé", isto é, crer que esse método "funcio-
na". Além disso é inegável que só dominar mecanicamente as
técnicas e os procedimentos exigidos pela GT é estéril e não

167
produz senão teorizações superficiais e banais, se for privada
daquela sensibilidade teorética que não por acaso dá o nome à
principal obra de Glaser ( 1978). No entanto, a prática da pes-
quisa e a disposição a exercitar intencionalmente algumas fun-
ções podem, sem dúvida, contribuir para ampliar e putcnciali-
zar a própria sensibilidade teorética. Strauss e Corbiin ( 1990.
cap. 6) propuseram também técnicas específicas para aumen-
tá-la; porém, apesar da tentativa deles ser útil e admirável, pa-
rece difícil de sustentar que essa habilidade possa ser ensinada
com a repetição mecânica de simples exercícios e com a apli-
cação de técnicas. Ao invés, é útil conhecer quais são os ingre-
dientes que compõem a sensibilidade teorética e, mais em ge-
ral, a quais habilidades urna pessoa deve estar pronta a recor-
rer, quando se predispõe a fazer uma GT.
• Saber habitar o caos. A confusão, a incerteza, a desor-
dem não se eliminam; "habitam-se". Conviver com a comple-
xidade e a desordem não é simples. "O pesquisador [escreveu
Glaser ( 1998: 50)] deve tolerar a regressão e a confusão. sen-
tir-se estúpido, inexperiente, fora de controle e incompetente.
Isto pode matar a motivação, fazendo-nos sentir como loucos
porque somos totalmente incapazes de compreender o que
está acontecendo ao nosso redor". Glaser dispersa essa ânsia
com a confiança um pouco positivista que, se a sociedade é es-
truturada por modelos, antes ou depois estes se revelarão aos
olhos do(a) pesquisador(a) escrupuloso(a) e. portanto. convi-
da a proceder com passo regular (pacing). Nem todos estão de
acordo com seu otimismo positivista e, muitas vezes. a ânsia é
contida aprendendo a gerenciá-la, mesmo sendo inegá\'el que.
antes ou depois, urna luz no fundo do túnel acaba aparecendo.
O processo da GT não segue um roteiro de procedimentos
marcados uma vez por todas e requer habilidade e capacidade
para enfrentar o inesperado. Por isso são necessárias grande
flexibilidade (para não ser conduzidos por perspectivas rígidas

168
e dogmáticas) e paciência tenaz (para prosseguir quando tudo
parece inútil e vão).
• Saber suspender o juízo. Suspender o juízo não significa
somente assumir uma atitude, em relação aos participantes e
aos dados, que seja suficientemente aberta, disponível à escuta,
que não julga. Mas é uma chamada a endossar o hábito da epo-
ché (TAROZZI, 2005a), aquela noção que, na fenomenologia,
representa a passagem para entrar em um processo heurístico
de conhecimento autêntico. É a suspensão do assenso com res-
peito aos enunciados das ciências objetivas (que se acrescenta à
suspensão do juízo com respeito à experiência ingênua do
mundo, aos seus critérios de verdade e até à ideia de conheci-
mento objetivo da realidade). Na G T, em particular, a epoché se
aplica em vários níveis: na literatura existente, para assumi-la
sem condicionar o olhar sobre a realidade empírica; nos pedi-
dos dos comitentes, para não dar por óbvias as pretensões táci-
tas (TAROZZI, 2007b); nas expectativas dos participantes.
• Intencionalidade. A intencionalidade, na fenomenologia,
é a capacidade do conhecimento de dar sentido ao mundo. A
epoché é o instrumento epistêmico que consente perceber a di-
mensão do significado, das vivências e da intencionalidade.
O(a) pesquisador(a) que faz GT deve desenvolver essa capaci-
dade, ampliar o próprio campo de experiência, multiplicar as
próprias potencialidades, não tanto para perceber os fatos e as
coisas de que é constituída a realidade objetiva, mas os signifi-
cados, o sentido (não a verdade) com que o mundo se exprime.
• Cuidado com a dimensão relacional. Estar em relação e
assumir a responsabilidade ética e existencial pela mesma são
atitudes centrais para fazer GT, uma vez que os significados,
em sua complexidade, emergem sempre na relação. Conside-
rando-se que a pesquisa não é somente uma exploração da

169
mente do sujeito, é necessário um esforço de descentralização
para aproximar-se da experiência do outro, um envolvimento
pessoal na existência do outro, um modo responsável de assu-
mir a main concem dos outros, que levam a uma constante e
atenta sensibilidade às palavras e às ações dos participantes;
das negociações de acesso ao campo até a restituição dos re-
sultados da pesquisa.
• Capacidade de conceituação. Pensar de modo abstrato.
teorizar, filosofar. Quem foi formado à pesquisa empírica,
quem chega à GT de estudos quantitativos, assimilou tanto o
enunciado de Wittgenstein, segundo o qual de tudo o que não
se pode falar é melhor ficar calado, que acaba ficando bloquea-
do no momento em que sua própria pesquisa deveria decolar
da descrição à conceituação, em que se fala exatamente daqui-
lo que se deveria calar. Ficar bem enraizados nos dados e pen-
sar analiticamente a partir dos mesmos é indispensável para
fazer GT. Deve-se lembrar isto a quem tem demasiada familia-
ridade com a teorização. Mas, ao mesmo tempo, é necessário
um pensamento especulativo. Saber abstrair, sintetizar. gerar
significados. No final das contas, é um pensar filosófico, que
requer a aplicação das formas do pensamento abstrato à pes-
quisa empírica.
• Cultivar a intuição. As intuições (insights) são as fontes
primárias de toda teorização. Glaser e Strauss concluem o
texto fundacional próprio com um capítulo dedicado ao valor
e à função heurística do insight. As intuições afirmam-se im-
provisamente, surpreendem-nos naqueles momentos mais im-
pensáveis, parece que vêm de fora, de longe e parecem até não
fazer parte de nós. Mesmo assim, existem modos para culti-
vá-las, ou ao menos para não deixá-las escapar quando nos
vêm visitar, e saber colocá-las para construir teoria. Quando.
por exemplo, no decorrer da análise, toda a mente é totalmen-

170
te absorvida nos processos de codificação, o risco é a implosão
analítica de ficar capturados em uma rede de conceitos autor-
referenciais e estéreis. Então é necessário, de vez em quando,
parar e refletir. Suspender a codificação em cada nível e distan-
ciar-se do fluxo da análise e da coleta, para mover a mente para
algo diferente. Essas pausas periódicas criam o espaço para a
emersão da intuição. Faz-se necessário sair da própria sala de
trabalho, distanciar-se do computador, das páginas da codifi-
cação, das transcrições e dos livros sobre o tema e sair ao ar li-
vre, dar um passeio, ir nadar, correr, escalar uma montanha.
Para concluir e integrar esta panorâmica das virtudes ne-
cessárias ao(à) pesquisador(a) que faz GT é útil retomar uma
história que ilustra bem a lógica da descoberta científica, mas,
sobretudo, o procedimento conceitual desse método e o fun-
cionamento da virtude da sensibilidade teorética necessária
para usá-los bem (DRI, 1994). A história é a mesma, bem co-
nhecida, da descoberta de Arquimedes do princípio físico que
leva seu nome. Aquela descoberta foi originada por um pro-
blema que pressionava o matemático grego e que ele devia re-
solver. O tirano de Siracusa, Ierone, havia comissionado a um
ourives a realização de uma coroa preciosa de ouro maciço.
Assim, havia entregue ao artesão uma expressiva quantidade
de ouro, necessária à sua realização. Mas, ao receber a coroa,
teve a suspeita de que o artesão o havia enganado, subtraindo
parte de seu ouro, substituindo-o com metais menos nobres.
Por isso referiu-se a Arquimedes pedindo-lhe para encontrar
um modo para verificar suas suspeitas, para além de qualquer
dúvida. Não era suficiente medir o peso da coroa (pois o arte-
são teria podido substituir o ouro com os mesmos gramas de
cobre ou de prata). Fazia-se necessário calcular o volume para
obter a densidade. O matemático Arquimedes, que havia des-
coberto o modo para medir o volume de muitos sólidos, foi a
pessoa mais justa que Ierone encontrou para a tarefa. Mas

171
medir o volume de uma forma tão irregular como uma coroa é
uma tarefa verdadeiramente árdua. Todavia, Arquimedes não
podia absolutamente decepcionar as expectativas do tirano.
Desse modo, podemos imaginá-lo cheio de ânsia, estressado e
sob forte pressão. Talvez por isto, para relaxar, foi aos banhos
de Siracusa, onde emergiu-se lentamente na banheira, cheia
até a borda, para que a água não desbordasse. Mas a água des-
bordou igualmente. Um breve momento de reflexão, pensa-
mentos rápidos passaram em sua mente um atrás do outro e
então a luz e o famoso grito da descoberta: "Eureka!" A quan-
tidade de água saída da banheira era igual ao volume de seu
corpo. Portanto, colocando a coroa em um recipiente de água
poderia calcular o volume medindo a água que iria desbordar.
Seria suficiente, então, imergir um cubo de ouro do exato
peso daquele que Ierone havia dado ao ourives para saber se
ele o havia enganado ou não. Excitado pela intuição, Arquime-
de precipitou-se junto de Ierone, correndo, mesmo estando
nu. Feita a prova da água, a fraude do artesão foi descoberta e
ele condenado à morte.
A lógica da descoberta de Arquimedes é emblemática para
ilustrar um modo típico de construção da teoria na GT. O in-
sight, que leva a interligar fenômenos distantes entre si. pode
acontecer por acaso, quando se encontra algo importante
quando procurava outra coisa, quase sempre abandonando o
trabalho de codificação para se concentrar em algo diferente.
Seguramente a pressão do prazo a cumprir ajuda. Ter uma
data para entregar, a pressão do(a) orientador(a) ou de outra
pessoa ajuda a concentrar o esforço criativo. Arquimedes teria
descoberto o princípio homônimo se não tivesse sentido a
ameaça do tirano sobre sua vida? É importante ter o próprio
problema de pesquisa sempre junto, ocupando-nos e preocu-
pando-nos, de quando levantamos a quando vamos deitar.
Então criam-se as condições de fundo para o emergir do pen-
sarnento de abdução. A abdução, teorizada por Peirce (2005),
retomando reflexões já presentes em Aristóteles, é um raciocí-
nio rigoroso, mas probabilístico, que parte de uma premissa
certa, mas é criativo e não tautológico, porque sua premissa
menor é só provável. Nessa probabilidade, existe o espaço da
descoberta do novo, do insondável, do não conhecido. Para
que seja acionado esse pensamento é necessário um evento
fortuito, um êxito inesperado, um episódio iluminador, como
o banho nas banheiras de Siracusa. A seguir, precisa-se de um
elevado espírito de observação, exercitar o olhar para penetrar
a fundo nos fenômenos, todos os fenômenos. Mas ainda não
chega. Muitos, antes de Arquimedes, tinham tomado banhos;
inumeráveis vezes o mesmo Arquimedes tinha se imergido nas
mesmas banheiras antes de então. Para que o pensamento de
abdução produza seus frutos e se transforme em uma previ-
são, em uma hipótese ou em uma conjetura, é necessário criar
ou ter um pano de fundo conceitual em que aquela intuição
adquira sentido e, depois, faz-se necessário a inteligência que,
através do raciocínio de abdução, é capaz de perceber o sinal,
transformá-lo em uma hipótese teórica e verificar sua susten-
tabilidade nos dados. Arquimedes não intuiu uma simples hi-
pótese experimental - a relação entre a variável corpo imerso
na variável volume de água que sai -, mas construiu direta-
mente uma teoria a partir de um só e único caso. De fato cor-
reu junto de Ierone (arriscando) para fazer a prova da água e
provar o engano do ourives. A ciência moderna exigiria que
aquela intuição inicial seguisse um desenho experimental para
verificar as hipóteses e prová-las em modo hipotético-deduti-
vo. Aqui está o segundo elemento de força da abdução, este
também típico da construção teórica da GT, que propõe solu-
ções não "verdadeiras" e abstratas, mas corretas e "certas",
para dizer parafraseando Vico, altamente prováveis e concre-
tas, a partir até mesmo de um só caso.

173
Enfim, uma última consideração. Uma GT não termina na
formulação de uma conjetura, na produção de insight, mas pre-
vê uma tarefa laboriosa de construção de teoria que requer, por
um lado, o enraizamento nos dados, a sustentabilidade empíri-
ca das conjeturas que são elaboradas com a intuição e, por ou-
tro lado, a construção sistemática e sintética, inserindo consci-
entemente elementos interpretativos de uma teoria integrada
que ordena e explica aquilo que acontece no contexto analisado.
A viagem da GT é aventurosa e prudente ao mesmo tem-
po. É feita por experiências fortes e iluminações repentinas,
mas também de trabalho paciente e monótono, fugas impre-
vistas para frente, reveladores e lentos impulsos para dar conta
racionalmente do que aconteceu.

PARA RESUMIR

• Entre os instrumentos essenciais para a análise existem.


pelo menos, os memorandos, ilustrados em suas funções ana-
líticas e metacognitivas; os diagramas e as narrações, instru-
mentos espetaculares para integrar a teoria.
• A elaboração do texto final de pesquisa é um ulterior es-
paço de teorização, pois a teoria não é o produto do ato de es-
crever, mas nele toma forma. Escrever uma GT é um projeto
comunicativo que requer uma escolha feita com cuidado e é
funcional ao conteúdo.
• A décima e última etapa da viagem da GT é sua avalia-
ção. Após ter considerado o espaço da avaliação em uma pes-
quisa desse tipo, foi proposto uma lista de perguntas (ao invés
de um esquema de critérios) de autoavaliação. Enfim, é exa-
minada a virtude da sensibilidade teorética, explorando seus
ingredientes e mostrando as implicações dentro da lógica da
"descoberta científica" e de seu sentido na GT.

174
BIBLIOGRAFIA

Leituras aconselhadas

A literatura metodológica sobre a GT aumentou significativa-


mente na última década, mas existem poucas publicações es-
pecíficas em português. Os principais textos de referência vão
do livro fundacional de Glaser e Strauss (1967), sem edição
conhecida em português, até os textos mais focalizados em in-
dicações práticas: Strauss e Corbin (1990, 1998, 2007), Gla-
ser ( 1998) ou Charmaz (2006). Como livro atualizado e geral
aconselha-se seguramente I. Bryant e I.K. Charmaz ((orgs.).
Handboo'k o[Grounded Theory. Londres: Sage, 2007).

1 Conhecer a Grounded Theory

Para uma definição da Grounded Theory, ler Charmaz (2006);


para as características do método, Glaser ( 1998) e Glaser e
Strauss (The discovery of Grounded Theory. Nova York: Aldi-
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simbólico, além dos textos de Blumer ( 1954, 1969), ler Ciacci
( (org.). Interacionismo simbólico. Bolonha: li Mulino, 1983).
Útil, em geral, tb. Silverman (2002).

2 O contexto histórico

Sobre a divisão entre Glaser e Strauss, ler Glaser (1992),


McDonald (2001). Para o debate sobre a GT construtivista,

175
Charmaz (2000), Bryant (2003) e Glaser (The Gruwuied
Theory Perspective //: Dcscription's Rcmodelling of Groun-
ded Theory Methodology. Mill Valley, CA: Sociology Press.
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ção: Mortari (2007). • Business: Goulding (Grounded Theory:
A Practical Guide for Management, Business and Market Re-
searchers. Londres: Sage, 2002) e Locke (Grounded Theory
in Management Research. Londres: Sage, 2001).

3 O processo da GT

Sobre a pesquisa citada, ler Tarozzi (2005b e 2007a).

4 Iniciar uma pesquisa

Sobre os conceitos sensibilizantes e a GT ler Bowen (2006) e


Van der Hoonard (Working with Sensitizing Concepts: Analy-
tical Field Research. Thousands Oaks, CA: Sage, 1997). So-
bre as várias abordagens metodológicas Morse (2002) e Cres-
well (2007). Sobre entrevistas, Gubrium e Holstein (200 1) e
Kvale (lnterViews - An Introduction to Oualitative Research
Interviewing. Londres: Sage, 1996).

5 Codificação e análise
Sobre a análise de dados qualitativos, Strauss e Corbin ( 1998).
Coffey & Atkinson (Making Sense ofOualitative Data- Com-

176
plementary Research Strategy. Londres: Sage, 1996). Sobre
os software e a GT, cf. Cipriani e Bolasco ((orgs.). Ricerca
qualitativa e computer: teorie, metodi e applicazioni. Milão:
FrancoAngeli, 1995), Strati (1997), Strati (Theory and Method
in Organisation Studies: paradigms and choises. Londres: Sage,
2000, cap. 8)), Fielding e Lee (Computer analysis and Qual ita-
tive Research. Londres: Sage, 1998), Gahan e Hannibal (The
NVivo Qualitative Project Book. Londres: Sage, 2000), Ri-
chards (Using NVivo in Qualitative Research. Londres: Sage,
1999) e Bazeley (Qualitative Data Analysis with NVivo. 2. ed.
Londres/Los Angeles: Sage, 2007).

6 Escrever e avaliar uma GT

Sobre escrever uma pesquisa qualitativa, Silverman (2002),


quinta parte. Sobre os memorandos: Charmaz (2006, cap. 7)
e Glaser (1978). Sobre o escrever: Charmaz (2006, cap. 7).
Sobre os diagramas, Clarke (2005), Strauss e Corbin (1998,
cap. 14). Sobre avaliação: Charmaz (Grounded Theory in the
XXI Century: Application for Advancing Social Justice Studies.
In: DENZIN, N. & LINCOLN, Y. (orgs.). HandbookofQua-
litative Research. 3. ed. Londres/Thousand Oaks, CA: Sage,
2005), Strauss e Corbin (1998, cap. 16) e Cicognani
(L'approccio qualitativo della Grounded Theory in psicologia
social. In: CAMIC, P.; RHODES, J. & YARDLEY, L. Quali-
tative Research in Psychology - Expanding Perspectives m
Methodology and Design. Washington, DC: APA, 1996).

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ference [não publicada].

186
ÍNDICE

Sumário, 5
Apresentação, 7
Jayme Paviani
Premissa, 11
Conhecer a Grounded Theory, 17
1.1 Partindo da definição, 17
1.2 Características do método, 21
1.3 A natureza específica da teoria enraizada, 28
1.4 Os pressupostos epistemológicos, 33
PARA RESUMIR, 38

2 O contexto histórico, 39
2.1 Uma pequena revolução sociológica, 39
2.2 A separação de Strauss e Glaser, 44
2.3 Desenvolvimentos sucessivos da GT, 48
2.3.1 GT construtivista, 51
2.3 .2 Situational analysis, 54
PARA RESUMIR, 57

187
3 O processo da GT, 58
3.1 A viagem da GT, 58
3.2 Um olhar global, 61
3.3 As etapas da viagem, 64
3.3.1 Identificar uma área de investigação, 64
3.3.2 Definir a pergunta gerativa da pesquisa, 65
3.3.3 Decidir métodos e instrumentos, 66
3.3.4 Coleta dos dados e codificação aberta, 69
3.3.5 Amostragem teórica, 71
3.3.6 Coleta dos dados e codificação focalizada, 74
3.3.7 Escrever memorandos, 75
3.3.8 Codificação teórica, 77
3.3.9 Escrever relatório, 85
3.3.1 O Avaliar a pesquisa, 87
PARA RESUMIR, 90

4 Iniciar uma pesquisa, 91


4.1 Quando usar a GT, 91
4.2 Pergunta e problema da GT, 96
4.2.1 Identificar uma área de investigação ou escolher
um tema, 97
4.2.2 Formular uma pergunta de pesquisa, 102
4.2.3 Literatura científica, 106
4.3 Ética, 108
4.4 Recolher e construir dados. 11 O
4.4.1 A observação etnográfica. 11 1

\88
4.4.2 A entrevista, 113
4.4.3 Os documentos e a análise de texto, 119
PARA RESUMIR, 121

5 Codificação e análise, 122


5.1 Três níveis de codificação, 122
5.1.1 Codificação inicial, 125
5 .1.2 Organização da codificação e uso de software, 131
5.1.3 Codificação focalizada, 134
5.1.4 Codificação teórica, 140
5.2 Amostragem teórica, 14 7
5.2.1 Saturação, 152
PARA RESUMIR, 154

6 Escrever e avaliar uma GT, 155


6.1 Memorandos, 155
6.2 Narrações e diagramas, 158
6.3 Escrever uma GT, 161
6.4 Avaliar uma GT, 164
6.5 Conclusão- A virtude da sensibilidade teorética, 16 7
PARA RESUMIR, I 74

Bibliografia, 175

189
{IJEDITORA
Y VOZES

CATEQUÉTICO PASTORAL

Admtmstraçao Catequese
Antropologia Geral
Btografias Crisma
Comunicaçao Primeira Eucaristia
Dinamicas e Jogos
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~
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Sistemática
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VOZES DE BOLSO

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Campos dos Goytacazes, RJ - Cuiabá, MT Curitiba, PR - Florianópolis, SC - Fortaleza, CE - Goiânia. GO
Juiz de Fora, MG - Londnna, PR - Manaus, AM Natal, RN - Petrópolis, RJ - Porto Alegre, RS - Recife, PE
RJO de Janetro, RJ - Salvador, BA - São Luis, MA - São Paulo, SP
U IDADE NO EXTERIOR: Lisboa - Portugal
Este manual é uma introdução competente
e detalhada da metodologia da Grounded Theory.
Os leitores encontrarão nestas páginas a apre-
sentação de um método de pesquisa e, conjun-
tamente, de uma teoria sobre o método. Por isso,
trata-se de um estudo abrangente, fundamentado
e criterioso. Sendo o método uma das partes es-
senciais da pesquisa científica, este livro tem o
objetivo de mostrar as implicações existentes e
possíveis no uso desse método: complexidade,
variações e versões. O autor, ao expor a meto-
dologia da Grounded Theory, pretende, entre ou-
tros aspectos, deixar em aberto as relações e co-
nexões do método com as bases éticas e epis-
temológicas que o justificam.

(h EDITORA
Y VOZES ISBN 978-85-326-4188-5
Uma vida pelo bom livro

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