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Universidade Federal de So Carlos Centro de Educao e Cincias Humanas Curso de Pedagogia

Quem a professora de crianas menores de 6 anos para Maria Montessori? Uma anlise a partir de suas obras educacionais

Priscila Menarin Cesrio

So Carlos junho de 2007


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Priscila Menarin Cesrio

Quem a professora de crianas menores de 6 anos para Maria Montessori? Uma anlise a partir de suas obras educacionais

Monografia apresentada ao curso de Pedagogia da Universidade Federal de So Carlos como requisito parcial a obteno do ttulo de Licenciatura em Pedagogia, sob a orientao da Prof Dr Alessandra Arce

So Carlos junho de 2007

Universidade Federal de So Carlos

Aluna: Priscila Menarin Cesrio RA: 237248 Curso: Licenciatura em Pedagogia Ttulo da monografia: Quem a professora de crianas menores de 6 anos para Maria Montessori? Uma anlise a partir de suas obras educacionais Orientadora: Prof Dr Alessandra Arce

Dedicatria

Dedico este trabalho aos meus pais Ana e Arlindo e ao meu namorado Ricardo pelos estmulos que me impulsionaram a buscar vida nova a cada dia, meus agradecimentos por terem aceito se privar de minha companhia pelos estudos concedendo a mim a oportunidade de me realizar intelectualmente ainda mais.

Agradecimentos

Em especial, minha orientadora Prof Dr Alessandra Arce pelo auxlio sobre o andamento dessa monografia de concluso de curso. Para as professoras Emlia e Sandra que auxiliaram, atravs da disciplina TCC 1, na elaborao do projeto de pesquisa para a realizao desta monografia. Para todos os amigos e amigas que me auxiliaram cedendo o computador para que este trabalho fosse realizado. Para minha famlia que sempre me apoiou e ensinou a importncia da persistncia na realizao dos sonhos. A todos os professores da Universidade Federal de So Carlos pelo conhecimento, carinho, dedicao e entusiasmo demonstrado ao longo do curso. Para os amigos e amigas que de certa forma ajudaram na confeco deste trabalho auxiliando em algumas dvidas. Para meu primo Carlos, historiador, pelos esclarecimentos histricos presentes no trabalho.

Resumo

Este trabalho monogrfico busca a compreenso da imagem do profissional de crianas menores de 6 anos que atualmente est atrelada a tributos pessoais como ter jeitinho e gostar de crianas em detrimento de uma formao profissional intelectual e crtica. Para isso busca-se auxlio nas obras educacionais de Maria Montessori para investigar se em suas obras encontra-se esse mesmo ideal de professora que presenciamos atualmente.

Palavras-chave: Maria Montessori, criana, educao e professor de educao infantil

Sumrio

Introduo.......................................................................................................................08 1-Biografia e contexto histrico de Maria Montessori...................................................09 1.1 A criana e a concepo de desenvolvimento infantil..............................................14 1.2 O professor................................................................................................................32 Consideraes Finais......................................................................................................41 Referncias Bibliogrficas..............................................................................................49 Bibliografia.....................................................................................................................50

Introduo
Atualmente, na sociedade capitalista, na qual estamos inseridos presenciamos de diversas formas o controle da classe social dominante, a fim de reproduzir suas ideologias polticas e econmicas, para assim manter-se no poder. Para isso ela acaba se apropriando inclusive sobre a educao. Os meios utilizados para essa apropriao so diversos, como, por exemplo, atravs de receiturios contidos nos Referenciais Curriculares para a Educao Infantil e nas teorias da moda. Nesse sentido, presenciamos cada vez mais um discurso de que mais importante o desenvolvimento da inteligncia, das capacidades intelectuais e morais por meio da construo livre e autnoma de conhecimentos, ou seja, o aprender a aprender, ao invs de aprender a cultura construda historicamente. Isso induz cada vez mais ao esvaziamento do trabalho educativo realizado pelo professor, tornando-o um indivduo no crtico e alienado, ou seja, afastado de tudo o que j foi produzido simblica ou materialmente pela humanidade. Tudo isso contribui para uma imagem de que basta ao professor ter jeitinho e gostar de crianas, em detrimento de uma formao intelectual crtica e slida. Assim, chama a ateno do quo arraigada esta imagem encontra-se no s no cotidiano das escolas de educao infantil, mas tambm na imagem que os estudantes de Pedagogia possuem, em um primeiro momento, deste profissional. Portanto, atravs desse trabalho monogrfico procura-se atravs de uma pesquisa histrico-bibliogrfica, com a utilizao das obras educacionais de Maria Montessori, compreender se, em suas obras educacionais encontra-se este mesmo ideal de professora, ou no. Para isso buscar-se- compreender a partir de sua concepo de infncia a construo da imagem da professora e tambm atravs da anlise e do desvelamento presentes em suas obras de como deve ser a professora de crianas menores de 6 anos. Primeiramente ser feita uma breve biografia e contextualizao histrica do perodo vivido por Maria Montessori, bem como da corrente pedaggica, seguida por Montessori, vigente na poca. Assim, ser apresentado tambm algumas idias dessa corrente (escolanovismo) que se remete pedagogia montessoriana.

Em seguida ser subdividido em dois itens, a criana e o professor, respectivamente: no primeiro buscar-se- entender qual a concepo de

desenvolvimento infantil segundo Montessori, ou seja, sua concepo de infncia. No segundo remeter a viso expressa nas obras educacionais de Montessori acerca de como deve ser a professora que trabalha com crianas menores de 6 anos. importante ressaltar tambm que dentro desses dois itens est contida a viso montessoriana de educao. Para as discusses acima sero utilizadas trs obras fundamentais de Maria Montessori: Mente Absorvente (1949), A criana (s.d.) e Pedagogia Cientfica (1965). Em relao s consideraes finais ser feita uma crtica em relao s concepes da autora, ou seja, uma crtica a partir da classificao da pedagogia montessoriana como uma teoria no crtica em educao com base nas obras Escola e Democracia de Dermeval Saviani e da Pedagogia na Era das revolues de Alessandra Arce. Dessa maneira buscar-se-, com este trabalho monogrfico, confirmar ou no uma volta histrica em relao essa imagem atrelada a atributos pessoais em detrimento de uma formao intelectual crtica, do profissional de educao infantil. atravs da anlise das obras montessorianas, bem como uma crtica em relao essa imagem da professora.

1-Biografia e contexto histrico de Maria Montessori


Segundo o livro Maria Montessori (1988) de Rita Kramer e Anna Freud Maria Montessori nasceu em Chiaravalle, no norte da Itlia no ano de 1870. Desde pequena se interessou pelas cincias e decidiu enfrentar a resistncia do pai e de todos sua volta para estudar Medicina na Universidade de Roma. Graduou-se em Medicina no ano de 1884 por esta Universidade tornando-se a primeira mulher mdica da Itlia. Segundo Kramer e Freud foi atravs de suas observaes clnicas, na sua prtica como mdica, levaram Montessori a estudar e aprofundar como as crianas aprendem e

como constroem a aprendizagem a partir do que existe no ambiente. Assim, direcionou sua carreira para a Psiquiatria e logo se interessou por crianas com retardo mental. Ela percebeu que as crianas consideradas pela sociedade como ineducveis respondiam com rapidez e entusiasmo aos estmulos para realizar trabalhos domsticos. Em pouco tempo, atravs de observaes prticas e de pesquisas acadmicas Montessori teve experincias com as crianas ditas normais. Alm disso, Montessori realizou vrias conferncias sobre os mtodos educativos para crianas com deficincia mental. Segundo Kramer (1988) em 1902 Montessori graduou-se tambm em Pedagogia, Antropologia e Psicologia para melhor entender a maneira que as crianas constroem a aprendizagem a partir do ambiente e para auxili-la com as crianas com retardo mental. Montessori tambm criou em Roma a Escola Ortofrnica, da qual foi diretora at 1900. Alm disso, ps suas idias em prtica na primeira Casa dei Bambini, criada em 1907, aberta numa regio pobre no centro de Roma, onde se converteu na origem de seu mtodo educativo Montessori. O sucesso das "casas" tornou Montessori uma pessoa reconhecida nacionalmente. Em 1909 Montessori dita seu primeiro curso de formao profissional. E em 1911 deixa a profisso de mdica e se dedica ao trabalho pedaggico. No ano de 1913 inaugura a Associao Educativa Montessori em Washington, Estados Unidos, e d conferncias sobre seu trabalho com crianas. Em 1915, tambm nos Estados Unidos, atrai a ateno com seu trabalho de aula e conduz cursos de aprendizagem para professores. Em 1917 o governo espanhol a convida para inaugurar um instituto de investigao. Em 1919, comea a ditar uma srie de cursos de aprendizagem aos professores em Londres. Em 1922 o governo a nomeou inspetora-geral das escolas da Itlia. Com a ascenso do regime fascista Montessori acusou publicamente a essa doutrina de formar a juventude segundo seus moldes brutais e decidiu deixar o pas em 1934, pois para a educadora a ascenso do regime fascista de Benito Mussolini, representou triunfo momentneo dos valores opostos aos que defendeu. Entretanto, continuou trabalhando na Espanha, no Ceilo (hoje Sri Lanka), na ndia e na Holanda. Em 1947 fundou o Centro Montessori em Londres. Alm disso, em 1949, 1950 e 1951 foi nomeada para o prmio Nobel. Em 1951 se retira da sua vida de conferencista.

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Aps 14 anos de exlio regressou Itlia para reorganizar as escolas e ingressar como docente na Universidade de Roma. Em 1952, Montessori falece, em Noordwijk, Holanda, com 81 anos de idade. Assim, Montessori desenvolveu sua "pedagogia cientfica" baseada

principalmente na transposio de mtodos desenvolvidos no trabalho com crianas "anormais" para o trabalho com crianas "normais". A pedagogia Montessoriana est inserida no movimento escolanovista e teve grande importncia e destaque para os jardins de infncia e para as primeiras sries do ensino, pois se ops aos mtodos tradicionais que no respeitavam as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento da criana, que so extremamente importantes nessa faixa etria. Segundo Luzuriaga (1961) o movimento escolanovista uma corrente pedaggica que teve incio na metade do sculo XX. Foi um movimento renovador para a poca, pois questionavam o enfoque pedaggico da escola tradicional presente at ento que era centrado na tradio, na cultura intelectual e abstrata, na obedincia, na autoridade, no esforo e na concorrncia. Para os reformistas, a educao deveria assumir-se como fator constituinte de um mundo moderno e democrtico, em torno do progresso, da liberdade, da iniciativa, da autodisciplina, do interesse e da cooperao. As reformas nas instituies escolares visavam retomada da unidade entre aprendizagem e educao, rompida a partir do incio da era moderna, pela prpria escolarizao, e buscavam religar a educao vida. O movimento escolanovista desejava reencontrar a vocao da escola na sociedade urbana de massas, industrializada e democrtica para isso visava uma reformulao do ensino. Essa reformulao da escola esteve associada valorizao da atividade ou experincia em sua prtica cotidiana. O entendimento da educao como vida, e no como preparao para a vida. No sculo XX houve em vrias partes do mundo uma srie de experincias educacionais escolanovistas que tinham algumas das caractersticas bsicas que poderiam ser consideradas constituidoras de uma concepo de escola de educao

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integral. As prprias denominaes destas escolas j mostram seus objetivos. Entre elas, podemos citar as "escolas de vida completa" inglesas; os "lares de educao no campo" e as "comunidades escolares livres" na Alemanha; a "escola universitria" nos EUA; as "casas das crianas" orientadas por Montessori, na Itlia; a "casa dos pequenos", criada por Claparde e Bovet em Genebra; a "escola para a vida", criada por Decroly em Bruxelas, e muitas outras. Apesar das particularidades de cada uma destas escolas, todas davam importncia articulao da educao intelectual com a atividade criadora, em suas mais variadas expresses, vida social-comunitria da escola, autonomia dos alunos e professores e formao global da criana. Com esta tentativa de desformalizar parcialmente a educao escolar, o movimento escolanovista pretendia que a escola interviesse de maneira ao mesmo tempo mais profunda e mais abrangente na educao dos indivduos. Do ponto de vista poltico-social, as novas idias eram uma resposta generalizao e laicizao da educao escolar alcanada, na Europa e nos Estados Unidos, em fins do sculo XIX. O ideal da educao para todos ganha concretude, e esta concretude pe em xeque as tradies escolares. J do ponto de vista do conhecimento cientfico, as novas idias eram uma conseqncia dos avanos da biologia e da psicologia, que embasavam uma nova viso da criana, da aprendizagem, da educao em geral e da educao escolar. No sculo XX, principalmente com Claparde, Montessori, Decroly, Dewey e Freinet so desenvolvidas e sistematizadas as propostas da Escola Nova. O sentido dessas novas idias o da criao de canais de comunicao e interferncia entre os conhecimentos formalizados e as experincias prticas e cotidianas de vida. Toda a discusso em torno da questo do mtodo, de uma nova viso de como se aprende, continha a idia de um religamento entre os conhecimentos escolares e a vida, uma reaproximao de pensamento e experincia. O movimento escolanovista teve incio na metade do sculo XX com John Dewey, um grande defensor do direito de todas as classes sociais educao. Esse movimento tinha como princpio a defesa da escola pblica e gratuita e a necessidade da

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implantao de experincias prticas nas salas de aula. Para Dewey a aprendizagem era um processo ativo, e por isso, criou a expresso "escola ativa" para denominar o ensino baseado em experincias prticas. Para ele todo conhecimento autntico vem da experincia. Essa foi uma das bases do movimento da Escola Nova.

Esse movimento pretendeu criar novas bases para o reconhecimento da "autoridade pedaggica". Bases que dispensassem a existncia de um acervo cultural fechado e que permitissem a livre expresso e desenvolvimento das diversas individualidades e culturas, possibilitando um encontro delas em algum ponto a ser aberto. No por acaso, foi nos Estados Unidos que o pensamento escolanovista mais se desenvolveu e onde sua prtica foi mais consistente. Isso est relacionado prpria caracterstica da formao social americana. Sua pluralidade tnica e cultural demandava um tipo de escolarizao da qual emergissem cidados capazes de construir uma identidade cultural coletiva.

O surgimento da Escola Nova pode ser interpretado de diversas maneiras, no caso americano, ela foi uma resposta s necessidades de uma sociedade que se formara pela imigrao variada, no caso europeu, ela foi uma tentativa de democratizao efetiva do sistema em vista da extenso da escolarizao a todas as camadas sociais. Alm disso, um dos grandes impulsos do pensamento escolanovista foi a ocorrncia das guerras mundiais, particularmente a primeira grande guerra, que surpreendeu o esprito iluminista com o fato de que foram exatamente as naes mais desenvolvidas na cincia, na tecnologia e na filosofia que protagonizaram o episdio brbaro. A pedagogia Montessoriana est baseada nesses princpios escolanovistas visando harmonizar a interao de foras corporais e espirituais, corpo, inteligncia e vontade atravs de uma educao da vontade e da ateno, com o qual a criana tem liberdade de escolher o material a ser utilizado e de proporcionar a cooperao. Para isso, h alguns princpios fundamentais como a atividade, a individualidade e a liberdade com nfase nos aspectos biolgicos, pois, para Montessori como a vida desenvolvimento, seria funo da educao favorecer esse desenvolvimento. Os estmulos externos formariam o esprito da criana, precisando, portanto, ser determinados. Influenciada por Rousseau e pelo desejo de adequar a educao s possibilidades das crianas o mtodo Montessori se prope a desenvolver a totalidade da personalidade 13

da criana e no somente suas capacidades intelectuais. Preocupa-se tambm com as capacidades de iniciativa, de deliberao e de escolhas independentes e com os componentes emocionais. Assim, na sala de aula, a criana seria livre para agir sobre os objetos sujeitos a sua ao, mas estes j estariam preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros materiais que desenvolveu como, por exemplo, o material dourado. Foi com ela que surgiram novidades to bsicas como mesas e cadeiras menores para as salas de Educao Infantil e a utilizao de brinquedos educativos. O material criado por Montessori visa a compreenso das coisas a partir delas mesmas, estimulando e desenvolvendo na criana, um impulso interior que se manifesta no trabalho espontneo do intelecto. Para Montessori o papel da professora teria as seguintes caractersticas:

Ela ensina pouco, mas observa muito; alm do mais, sua funo consiste em dirigir as atividades psquicas das crianas bem como seu desenvolvimento fisiolgico. (MONTESSORI, 1969, p.156).

Alm disso:
Montessori estabelecia, de forma radical, que a funo da mulher no a de ensinar, mas apenas orientar e facilitar o processo de aprendizagem e, em decorrncia disso, no caberia dar nfase formao terica desse profissional, pois o grande condutor do cotidiano escolar seriam os interesses e necessidades das crianas com as quais a mestra trabalha. (ARCE, A. In: Documentao oficial e o mito da educadora nata na educao infantil).

Contudo, no podemos negar que Montessori trouxe inmeras contribuies para a educao e principalmente para o ensino de Educao Infantil e das primeiras sries do Ensino Fundamental principalmente por defender uma ambiente escolar que favorece a liberdade da criana e por afirmar que as prprias crianas trazem dentro de si o potencial criador que permite que elas mesmas conduzam o aprendizado.

1.1 A criana e a concepo de desenvolvimento infantil

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Segundo Montessori, em seu livro intitulado A Criana, o incio do sculo XIX foi definido pelo rei Vittorio Emmanuele III da Itlia como o sculo da criana. Nesse perodo h o incio de um movimento social a favor da infncia que teve como iniciativa e contribuio a cincia. Com o desenvolvimento da cincia, com o combate da mortalidade infantil atravs da higienizao a vida da criana assume um novo aspecto. Alm disso, a cincia mostrou que at ento a infncia terminava no momento da concluso da escola elementar. Com meiguice e tolerncia, os princpios educativos introduziram-se tanto nas famlias como nas escolas. Com isso, comea-se a levar a criana em considerao e assim a pensar nela. Cria-se coisas prprias para as crianas, ambientes, moblias, etc. At ento a criana era considerada um ser marginalizado pela sociedade, que todos podiam tratar sem respeito, castigar, insultar, por fora de um direito o direito do adulto. Alm disso, os adultos pagavam desconhecidos para ficarem com as crianas em ambientes separados dos ambientes dos adultos, elas no podiam utilizar nada nem nenhum lugar comum ao do adulto e tambm no ficavam em um lugar apropriado para elas, num lugar onde elas pudessem exercitar a atividade prpria da infncia. O incio da preocupao com a educao da criana tem a ver mais com um despertar de conscincia do que com evoluo das condies de vida. No foi apenas ao progresso higiene infantil, mas tambm com a personalidade da prpria criana que se manifestou de novos aspectos. Montessori afirma que:

muito provvel que tais aluses, quase intuies profticas, refletissem as impresses suscitadas pela cincia que, na ltima dcada do sculo anterior, mostrara a criana sofredora, mortalmente atacada por molstias infecciosas dez vezes mais que os adultos e revelara a criana vtima da tortura da escola. Ningum, porm, foi capaz de prever que a criana guardasse em si prpria um segredo vital que poderia desvendar os mistrios da alma humana, que trouxesse dentro de si uma incgnita indispensvel para oferecer ao adulto a possibilidade de solucionar seus prprios problemas individuais e sociais. Este ponto de vista poder transforma-se no alicerce de uma nova cincia que se dedique a pesquisar a infncia, cuja influncia poder fazer-se sentir em toda a vida social do homem. (MONTESSORI, s.d, p.16)

Para Montessori a criana possui energias mentais que a torna capaz de construir e consolidar em poucos anos, sozinha, sem professores, sem nenhum subsdio

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educativo, mesmo se deixada entregue a si mesma, todas as caractersticas da personalidade humana. Segundo Montessori:

A criana um ser, fisicamente fraco, nascido com grandes possibilidades, mas praticamente sem ter desenvolvido nele um dos fatores da vida mental, um ser que pode ser considerado zero, mas que, no decorrer de seus anos, j supera todos os outros seres vivos. (MONTESSORI, 1949, Prefcio).

E para Montessori esse , realmente, um dos maiores mistrios da vida. Alm disso, Montessori com a descoberta de que a criana dotada de uma mente capaz de absorver (mente absorvente) provocou uma revoluo no campo educacional. Assim, compreende-se agora porque razo o primeiro perodo do desenvolvimento humano, quando se forma o carter, o mais importante de todos. Alm disso, Montessori afirma que:

A criana dotada de poderes desconhecidos, que podem levar a um futuro luminoso. (MONTESSORI, 1949, p.12)

... a mente absorvente da criana se orienta na direo do ambiente; e, especialmente no incio da vida, deve tomar cuidados especiais para que o ambiente oferea interesse e atrativos para esta mente que se deve dele nutrir para a prpria construo. (MONTESSORI, 1949, p.113)

Por isso, para Montessori o ambiente tem um papel importante, principalmente logo depois do nascimento da criana. O ambiente que circunda o recm-nascido importante para que a criana no desenvolva hbitos de regresso, se sentindo rejeitada quando na verdade deveria se sentir atrada pelo ambiente que entrou. Com o desenvolvimento da psicologia foi abandonada/superada a idia de que o indivduo humano possui nos seus primeiros anos de vida um contedo bastante pobre, que enriquece com seu crescimento, algo pequeno em desenvolvimento, algo que aumenta, porm conservando sempre a mesma forma. A psicologia reconhece que h vrios tipos de psique e de mente nos diversos perodos da vida. Segundo Montessori (1949, p.29) esses perodos so claramente distintos entre si e coincidem com as vrias fases do desenvolvimento fsico. Os psiclogos chegaram a dizer nessa poca que o desenvolvimento uma sucesso de nascimentos.

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Num determinado perodo da vida desaparece uma individualidade psquica e surge outra. O primeiro destes perodos vai do nascimento aos seis anos. Durante esse perodo h manifestaes diversas e o tipo mental continua o mesmo. De zero a seis anos existem duas subfases distintas: a de zero a trs anos revela um tipo de mentalidade da qual o adulto no consegue se aproximar, ou seja, da qual ele no pode exercer uma influncia direta e, dessa maneira, no existe escola para estas crianas. Para Montessori (1949, p.29) a outra subfase abrange dos trs aos seis anos, na qual o tipo mental o mesmo, porm a criana comea a se tornar influencivel. Esse um perodo de grandes transformaes no indivduo. Por isso:

... aos seis anos o indivduo, segundo os psiclogos da poca, tornam-se suficientemente inteligente para ser admitido na escola. (MONTESSORI,1949, p.29)

Alm disso, Montessori afirma que:


... a parte mais importante da vida no aquela que corresponde aos estudos universitrios, mas sim ao primeiro perodo, que vai desde o nascimento at os seis anos, pois exatamente nesta fase que se forma a inteligncia, o grande instrumento do homem. E no apenas a inteligncia, mas tambm o complexo das faculdades psquicas. (MONTESSORI, 1949, p.33)

Com os vrios estudos de psiclogos sobre a vida comeou-se a formar uma tendncia oposta de que a parte mais importante da vida aquela que corresponde aos estudos universitrios, na verdade comea-se a perceber que a parte mais importante aquela do primeiro perodo que vai do nascimento at os seis anos, pois exatamente nessa fase que se forma a inteligncia e tambm o complexo das faculdades psquicas. Assim, a criana aos 6 anos foi considerada apta a entrar na escola, pois notouse que nesse perodo a criana sofre uma transformao, atravs da qual ela se torna suficientemente amadurecida para ser admitida na escola. Aos seis anos, percebe-se que ela consegue compreender, que consegue escutar o que est sendo dito, pois antes, era difcil chegar at ela, pois vivia-se num plano diferente do adulto, no conseguia escutlo e compreend-lo. Caso a criana aos seis anos no pudesse se orientar, nem caminhar, nem compreender a fala do professor, no estaria em condies de participar da vida coletiva.

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Dessa forma, com o reconhecimento de que aos 6 anos a criana j est apta para entrar na escola muitos estudiosos passaram a se dedicar mais ao estudo dessa faixa etria. Entretanto, os educadores nunca refletiram sobre o fato de que se a criana j consegue se orientar, caminhar e compreender a fala do professor deve-se ao fato de ter evoludo mentalmente, pois ao nascer era incapaz de tudo isso. O perodo infantil um perodo de criao; no existe nada no incio e cerca de um ano aps o nascimento a criana conhece tudo. Segundo Montessori a criana:

...no nasce com um pouco de inteligncia, um pouco de memria, um pouco de vontade, prontas a crescerem e se desenvolverem no perodo seguinte. (MONTESSORI, 1949, p.33)

Ao nascer a criana conta com um meio de expresso: o choro. Entretanto, isso no se trata de desenvolvimento, mas sim de criao, que parte do zero. Segundo Montessori (1949, p.34) a criana dotada de outros poderes (poder de criao) e toda a criao que realiza algo grande e maravilhoso. A criana cria a linguagem e tambm a os rgos que a permite falar. Alm disso, todo o movimento fsico criado por ela. Tudo isso uma conquista maravilhosa que no produzida por uma mente consciente, mas sim inconsciente. Na criana no existe conscincia e vontade, pois, a conscincia e a vontade deve ser criada. E este um dos deveres da professora. Segundo Montessori:
...o fato de a criana ter uma mente inconsciente no significa que ela tem uma mente inferior a de quem tem uma mente consciente. Uma mente inconsciente pode ser rica em inteligncia. A criana realiza suas maravilhosas conquistas, a comear pelo conhecimento do ambiente, neste tipo de mente. (MONTESSORI, 1949, p.34)

A criana possui um poder de sensibilidade to intenso que as coisas que a circundam despertam nela um interesse e um entusiasmo que parecem penetrar na sua prpria vida. A criana assimila todas estas impresses, no com a mente, mas com a prpria vida. Para Montessori (1949, p.35) a criana precisa de memria para recordar-se das coisas, entretanto, a criana no possui memria, ela deve constru-la. A criana absorve o conhecimento com sua vida psquica diferentemente da do adulto que adquiri

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conhecimentos atravs da inteligncia. Nos adultos as informaes so despencadas sobre suas cabeas e assim recordam e as registram em sua mente. J na criana as impresses penetram e a formam na mente da criana. Segundo Montessori (1949, p.36) a criana aprende tudo inconscientemente, passando, pouco a pouco, do inconsciente para o consciente. Para ela a criana sofre, diferentemente do adulto, uma transformao: as informaes no s penetram na sua mente, como a formam. Encarnam-se nela. A criana cria a prpria carne mental, usando as coisas que se encontram no seu ambiente. Montessori chamou esse tipo de mente de Mente Absorvente. Outra maravilhosa conquista da criana, para Montessori, sem dvida o movimento. Logo que nasce ela j faz alguns movimentos com o corpinho. E ao passar dos meses ela comea a caminhar, mexer-se, movimentar-se pelo ambiente, fazer algumas coisas, divertir-se, etc. A cada dia que passa ela aprende a movimentar-se mais e tambm a linguagem comea a penetrar na sua mente, tudo segundo as necessidades de sua vida. Ela aprende muitas coisas com uma rapidez surpreendente. Cada coisa que a circunda, hbitos, costumes, religio, ela se apropria e fixam-se na sua mente de modo estvel. Para Montessori:

Os movimentos que a criana conquista no se formam ao acaso, mas sim que vo sendo alcanados num perodo particular do desenvolvimento. Quando a criana comea a se mexer, a sua mente, capaz de absorver, j preparou o seu ambiente; antes que ela comece a se movimentar, j ocorreu nela um desenvolvimento psquico inconsciente, e ao iniciar seus primeiros movimentos ela comea a ficar consciente. (MONTESSORI, 1949, p.38)

Atravs da experincia do ambiente, sob forma de brincadeira, a criana examina as coisas e as impresses que recebeu na sua mente inconsciente. E atravs do trabalho torna-se consciente e constri o Homem. Segundo Montessori, a criana dirigida por uma fora misteriosa, maravilhosamente grande, que, pouco a pouco, ela encarna; assim se torna homem e se faz homem por meio de suas mos, pela sua experincia: primeiro atravs da diverso e, em seguida, atravs do trabalho. As mos so o instrumento da inteligncia humana. Com essas experincias a criana assume uma forma definida e, portanto, limitada, j que o conhecimento cada vez mais limitado pelo inconsciente e pelo subconsciente.

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A criana entra na vida e inicia o seu trabalho misterioso e pouco a pouco assume a maravilhosa personalidade adequada a seu tempo e ambiente. Edifica a sua mente, at que, pedao por pedao, chega construo da memria, a entender, a raciocinar. Para Montessori (1949, p.39) aos adultos cabe no ensinar, mas sim em ajudar a mente infantil no trabalho do seu desenvolvimento. Seria maravilhoso se fosse possvel prolongar o perodo em que atua na criana a mente capaz de absorver os conhecimentos sem cansao. Segundo Montessori (1949, p.39) a descoberta de que a criana dotada de uma mente capaz de absorver provocou uma revoluo no campo educacional. Agora, compreende-se com facilidade porque razo o primeiro perodo do desenvolvimento humano, quando se forma o carter, o mais importante de todos. Em nenhuma outra idade da vida tem-se uma necessidade maior de ajuda inteligente como nesta e cada obstculo que se interponha, ento, criana diminuir as possibilidades de aperfeioamento da sua obra criativa. Por isso, o professor deve ajudar a criana no mais porque ela um ser pequeno e dbil, mas sim porque ela dotada de grandes energias criativas, que so de uma natureza frgil que requer uma defesa amorosa e inteligente para no serem feridas. Para Montessori preciso compreender que estas energias pertencem a uma mente inconsciente, a qual deve se tornar consciente atravs do trabalho e da experincia adquirida no ambiente. Alm disso, preciso dar conta de que a mente infantil diferente da do adulto, que no podemos alcan-la com o entusiasmo verbal, que no podemos intervir diretamente na passagem do inconsciente para o consciente. Assim ento, todo o conceito educacional precisa ser uma ajuda vida da criana, ao desenvolvimento psquico do homem, e no uma imposio para que grave idias, fatos e palavras. Segundo Montessori (s.d, p.24) o adulto tornou-se egocntrico em relao criana; no egosta, mas egocntrico, pois encara tudo que se refere criana psquica segundo seus prprios padres, chegando assim a uma incompreenso cada vez mais profunda. Com esse ponto de vista o adulto considera:

... a criana um ser vazio, que o adulto deve preencher com seu prprio esforo, um ser inerte e incapaz, pelo qual ele deve fazer tudo, um ser desprovido de orientao interior, motivo pelo qual o adulto deve gui-lo passo a passo, do exterior. Enfim, o adulto como que o criador da criana e considera o bem e o

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mal das aes desta do ponto de vista de suas relaes com ela. O adulto a pedra-de-toque do bem e do mal. infalvel, o bem segundo o qual a criana deve moldar-se; tudo que na criana se afasta das caractersticas do adulto um mal que este se apressa em corrigir. Com esta atitude que, inconscientemente, anula a personalidade da criana, o adulto age convencido de estar cheio de zelo, amor e sacrifcio. (MONTESSORI, s.d, p.24)

Para Montessori, para compreender a criana e o adolescente no adianta tentar fazer com que o adulto aprenda alguma coisa ou integre uma cultura diferente. Mas sim, segundo Montessori:

... para tratar a criana de um modo diferente de que vem sendo tratado, para salv-la dos conflitos que colocam em perigo sua vida psquica, necessrio antes de tudo dar um passo fundamental, essencial do qual depende tudo: modificar o adulto. (MONTESSORI, s.d, p.23)

Alm disso:
necessrio que o adulto encontre em si mesmo o erro ignorado que o impede de ver a criana. (MONTESSORI, s.d, p.23)

Para Montessori essa a melhor maneira de se compreender a criana e o adolescente. Sem ela impossvel ir-se adiante. preciso que o adulto no apenas declare amar a criana a ponto de sacrificar-se por ela, mas sim recorrer a algo mais, alm de tudo que notrio, voluntrio e consciente. Para Montessori:

Existe uma parte da alma da criana que sempre foi desconhecida e que se deve conhecer; assim deve proceder o adulto, procurando esse algo desconhecido que se esconde na alma da criana. (MONTESSORI, s.d, p.23)

Montessori acredita que s assim podemos extrair o elemento indispensvel ao progresso moral da humanidade. E para isso todos, sem exceo, devem colaborar. Montessori afirma que:

No a criana fsica, mas a psquica que poder dar ao aperfeioamento humano um impulso dominante e poderoso. o esprito da criana que poder determinar qual ser o verdadeiro progresso humano e, talvez, o incio de uma nova civilizao. (MONTESSORI, s.d, p.15)

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Da a importncia de um estudo mais aprofundado da criana e da infncia. Montessori via como primeira necessidade mostrar as verdadeiras caractersticas da infncia, dando a elas a condio de "elo entre as geraes". Atribuindo s crianas a herana da evoluo do homem e do seu papel fundamental na perpetuao e construo da cultura. Para Montessori a criana ao nascer incapaz, possuindo caractersticas naturais, que rapidamente se modificam ao entrar em contato com o ambiente. Segundo Montessori "o ser que nasce no apenas um corpo material (...) traz em si o padro de instintos psquicos" (s.d, p.27). Montessori considera a criana um "embrio espiritual", que desde o nascimento possui alm de vida fsica, vida psquica. Ela se viu preocupada com o lado psquico das crianas. Alm disso, utilizou-se de contribuies da psicanlise para chegar concluso que era necessrio cuidar muito bem dos pequenos, para que no lhes causasse traumas em sua vida adulta, pois tudo que acontece na infncia est guardado no subconsciente, podendo vir tona na vida adulta. Montessori afirma que: "No a criana fsica, mas a psquica que poder dar ao aperfeioamento humano um impulso dominante e poderoso" (s.d, p.15). Montessori acredita que toda criana nasce com sensibilidade e potencialidade precisando ser estimulada adequadamente atravs do ambiente exterior, para que possa favorecer atividades espontneas, concentradas, autocorretivas, contribuindo assim para a liberdade, independncia e desenvolvimento intelectual das crianas. Ela diz que essa predisposio de construo so os chamados "perodos sensveis":

Trata-se de sensibilidades especiais que existem nos seres em via de evoluo, ou seja, nos estados infantis, as quais so passageiras e limitam-se aquisio de uma determinada caracterstica. Uma vez desenvolvida essa caracterstica, a sensibilidades cessa e, assim, cada caracterstica se estabelece com o auxlio de um impulso. (MONTESSORI, 1965, p.52).

A extrema importncia dada ao ambiente que est inserida a "nova" criana, justamente para aproveitar o mximo este perodo sensvel da criana que vai dos 3 aos

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6 anos de idade. Nesta fase da infncia a criana possui muita sensibilidade, destacandose a ordem do ambiente, por exemplo. Ela gosta e necessita de ordem ao seu redor. Para ela a ordem representa um estmulo, significando para a criana orientao, dominao e segurana no ambiente. Possibilita criana a capacidade de assumir o ambiente externo, atravs dos sentidos. Dentro de um ambiente, por exemplo, podemos verificar muitas vezes que objetos chamativos apenas distraem a ateno das crianas num certo momento. Ir depender do interesse dela em relao ao objeto. Objetos menores e discretos podero despert-las para pequenos detalhes interessantes e importantes para seu desenvolvimento. Assim, Montessori considera a criana um adulto em potencial. A criana num ambiente apropriado, com materiais interessantes que favoream o crescimento e a formao de sua personalidade, possibilitando atravs disto, liberdade, atividade, espontaneidade, individualidade, dar condies para a auto-educao. Lembramos que Maria Montessori afirma que necessrio que os adultos despertem seus sentimentos de amor e respeito criana, confiando no seu potencial, e considerando que ela se desenvolve como um todo, acreditando que elas podem se autoformar. Para explicar a concepo de desenvolvimento da criana Montessori afirma que (s.d, p.25) s aps a inveno do microscpio, pode-se observar como se forma realmente um ser vivo e constatou-se que a origem uma simples clula germinativa. A clula germinativa (que resulta da fuso de duas clulas), possui apenas a membrana, o protoplasma e o ncleo, como qualquer outra clula; representa simplesmente a clula elementar em sua foram primitiva, sem qualquer tipo de diferenciao. Qualquer ser vivo, seja vegetal ou animal, provm de uma clula primitiva. A clula germinativa possui a propriedade de subdividir-se rapidamente e de faz-lo segundo um padro preestabelecido. Todavia, no h na clula primitiva o mnimo vestgio material desse padro. Apenas existem em seu interior os cromossomos que esto relacionados hereditariedade. Acompanhando os primeiros estgios do desenvolvimento nos animais, v-se a primeira clula dividir-se em duas; depois, estas em quatro, e assim por diante, at a formao de uma espcie de bola vazia chamada mrula, que depois se invagina em duas camadas que deixam dentro de si uma abertura, constituindo-se assim uma cavidade de parede dupla- a gstrula. Atravs de multiplicaes, invaginaes,

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diferenciaes, continua a desenvolver-se em rgos e tecidos um ser complexo. Consequentemente, a clula germinativa, embora to simples, lmpida e desprovida de qualquer padro material, trabalha e elabora com exatssima obedincia ordem imaterial que traz dentro de si. O padro s visto atravs da atividade das clulas infatigveis, podendo-se distinguir apenas o trabalho j realizado. Fora deste, nada aparece. Nos embries dos mamferos e, por conseguinte, no do homem um dos primeiros rgos que aparece o corao. Na verdade o que aparece uma vescula que pulsa imediata e ordenadamente, obedecendo a um ritmo estabelecido, que ainda vai se transformar em corao. O pulsar do corao o movimento vital que auxilia todos os tecidos vitais em formao, enviando-lhes os materiais necessrios vida. Segundo Montessori (s.d, p.26) o corao realiza um trabalho oculto e maravilhoso porque se realiza por si mesmo:

... o prprio milagre da criao surgida do nada. As sapientssimas clulas vivas nunca se enganam, encontrando em si mesmas o poder de se transformarem profundamente, seja em clulas cartilaginosas, seja em clulas nervosas ou em clulas de revestimento cutneo e cada tecido assume o seu posto exato. Esta maravilha da criao, espcie de segredo do universo, rigorosamente ocultada: a natureza envolve-a com vus e invlucros impenetrveis. E s ela pode romp-los, ao lanar para o exterior um ser maduro, que surge no mundo como a criatura nascida. (MONTESSORI, s.d, p.27)

Segundo Montessori (s.d, p.27) quando o ser nasce ele no apenas um corpo material. Ele transforma-se numa espcie de clula germinativa que contm funes psquicas latentes, de tipo j definido. O novo corpo no funciona apenas em seus rgos, mas tem tambm outras funes: os instintos, que no podem ser contidos numa clula, devem ser dispostos em um corpo vivo, em um ser j nascido. Assim como toda clula germinativa traz em si o padro do organismo sem que seja possvel chegar-lhes aos documentos, todo corpo recm-nascido, qualquer que seja a espcie a que pertena, traz em si o padro de instintos psquicos, de funes que colocaro o novo ser em contato com o meio ambiente. Assim, quando o ser novo formado torna-se sede de misteriosas orientaes que daro lugar aos atos, s caractersticas, ao trabalho, ou seja, s funes no ambiente externo.

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O ambiente no deve proporcionar apenas os meios para a existncia fisiolgica, mas tambm os requisitos necessrios s tarefas que traz consigo todo ser animal, o qual dele recebe no s a exigncia de viver mas tambm de exercer uma funo destinada a preservar o mundo e sua harmonia. Em conseqncia, o ambiente varia para cada ser, de acordo com a sua espcie. A criana recm-nascida no simplesmente um corpo pronto para funcionar, mas constitui um embrio espiritual que possui diretrizes psquicas latentes. O esprito pode ser to profundamente latente a ponto de no manifestar-se como o instinto do animal que j est pronto a revelar-se em suas aes estabelecidas. O fato de no ser movido por instintos-orientaes fixos e determinados, como os animais, sinal de um fundo de liberdade de ao que requer uma elaborao especial, quase uma criao deixada a cargo do desenvolvimento de cada indivduo e, portanto, imprevisvel, muito mais delicada, difcil e oculta. Consequentemente existe na alma da criana um segredo impenetrvel se ela prpria no o revelar medida que elabora sua formao. Precisamente como na segmentao da clula germinativa, na qual nada existe seno um padro. Todavia, um padro que nenhum meio capaz de revelar e que se manifestar apenas quando forem assumindo forma os detalhes do organismo. Eis o motivo pelo qual a criana pode fazer-nos revelaes relativas ao desgnio natural do homem. Entretanto, devido delicadeza que est ligada a cada criao surgida do nada, a vida psquica da criana necessita de uma defesa e de um ambiente anlogo aos invlucros e vus com que a natureza envolve o embrio fsico. Segundo Montessori (s.d, p.31) a criana que nasce no ingressa num ambiente natural; mas entra no ambiente da civilizao, onde se desenvolve a vida dos homens. um ambiente sobrenatural, construdo acima da natureza e s suas expensas, pelo impulso de obter auxlios minuciosos vida do homem e facilitar-lhe a adaptao. A passagem do nascimento deveria ser o menos traumatizante possvel, com um tratamento cientfico para o recm-nascido, pois em nenhuma outra poca da vida o homem enfrenta semelhante ocasio de luta e contraste, bem como de sofrimento Entretanto, no tomada nenhuma providncia para facilitar essa passagem, embora algumas pessoas achem o contrrio. Montessori (s.d, p.42) afirma que os cuidados a serem prodigalizados ao recmnascido deve levar muito em conta a vida psquica. Se o recm-nascido j possui uma vida psquica, com maior razo a possuir a criana em seu primeiro ano de existncia e 25

ainda mais tarde. O progresso atual nos cuidados infncia consiste em levar em considerao no apenas a vida fsica como tambm a psquica. Para Montessori a educao deve comear desde o nascimento. evidente que a palavra educao no empregada aqui no sentido de ensinamento, mas no de auxlio ao desenvolvimento psquico da criana.

A figura do recm-nascido o impressionante ponto de partida: aquela criana que nasce inerte e que permanecer inerte por longo tempo, incapaz de manterse ereta, necessitada de cuidados como um invlido, aquela criana muda, que por muito tempo s se far ouvir atravs do choro, do grito de dor, fazendo que lhe acorram como a pessoa que pede socorro. S depois de muito tempo meses ou um ano inteiro, talvez mais aquele corpo se levantar e andar, deixar de ser invlido e passar a ser o corpo do homem-criana. (MONTESSORI, 1949, p.43)

Para Montessori (s.d, p.43) existe na criana um jogo de instintos, relativos no apenas s funes digestivas, mas tambm s funes psquicas, como se observa desde o incio nas crias dos mamferos quando, rapidamente e por impulso intrnseco, assumem caractersticas da espcie. No que diz respeito aos movimentos, parece que a criana dispe de possibilidades mais lentas de desenvolvimento em comparao com os recm-nascidos de outras espcies animais. Com efeito, enquanto os rgos sensoriais funcionam desde o instante do nascimento pois a criana de imediato sensvel luz, ao rudo, ao tato, etc o movimento ainda muito pouco desenvolvido. Montessori (s.d, p.43) questiona que impressionante que a criana nasa e se mantenha inerte durante tanto tempo, enquanto as crias dos outros mamferos quase de imediato aps o nascimento ou pelo menos aps brevssimo espao de tempo j se sustentam em p, andam, procuram a me e se exprimem na linguagem prpria da espcie, embora de maneira ainda frgil, imperfeita e quase pattica. Segundo Montessori:

Todas as caractersticas que no sejam relativas ao funcionamento do organismo vegetativo podem ser reunidas e chamadas de caractersticas psquicas. Ora, tais caractersticas j se encontram em todos animais desde o nascimento. (MONTESSORI, p.44)

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Segundo Montessori (s.d, p.44) h uma teoria cientfica que explica os movimentos instintivos dos animais que uma conseqncia de experincias feitas pela espcie em pocas anteriores e transmitidas por hereditariedade. Os homens sempre andaram eretos, sempre falaram uma linguagem articulada e estiveram prontos a dar hereditariedade a seus descendentes. Seria absurdo pensar que logo o homem, caracterizado e distinto de todas as demais criaturas pela grandiosidade de sua vida psquica, seja o nico a no possuir um padro de desenvolvimento psquico. Deve existir alguma verdade oculta sob tais contradies. O esprito pode ser to profundamente latente a ponto de no se tornar manifesto como o instinto do animal, que j vem pronto para revelar-se em aes preestabelecidas. O fato de no ser movido por instintos-guias fixos e determinados como os dos animais sinal de uma inata liberdade de ao que requer uma elaborao especial, quase uma criao deixada a cargo do desenvolvimento de cada indivduo e, por conseguinte, imprevisvel. Montessori (s.d, p.45) afirma que a diferena psquica entre o animal e o homem a seguinte:

... o animal como objeto fabricado em srie, cada indivduo reproduzindo de imediato as caractersticas uniformes fixadas na raa inteira. O homem, ao contrrio, como o objeto trabalhado mo: cada um diferente do outro, cada um possuindo um esprito criador prprio, que o transforma numa obra de arte da natureza. Mas o trabalho lento e demorado. Antes que surjam os efeitos exteriores tem que haver um lavor ntimo que no a reproduo de um tipo fixo, mas a criao de um tipo novo e, consequentemente, um enigma, um resultado de surpresa, que permanece oculto durante longo tempo, exatamente como ocorre com a obra de arte que o autor conserva na intimidade do estdio, transfundindo-se nela antes de a expor em pblico. (MONTESSORI, s.d, p.45)

Segundo Montessori (s.d, p.45) o trabalho atravs do qual se forma a personalidade humana a obra oculta da encarnao. O homem inerte um enigma. O corpo inerte contm em si o mecanismo mais complexo dentre todos os que existem nos seres vivos e pertence ao homem. Este pertence a si mesmo e deve encarnar-se com o auxlio de sua prpria vontade. A carne denominada pela fisiologia como sendo um conjunto de rgos motores, ou seja, msculos voluntrios. O prprio termo diz que so movidos pela vontade e nada pode indicar melhor o fato de que o movimento est ligado vida psquica. A vontade nada poderia fazer sem os rgos, sem os seus instrumentos. 27

Os rgos do movimento so muito importantes para os animais de qualquer espcie, pois nada poderiam fazer se lhes faltasse os rgos do movimento. No homem os msculos so infinitamente complexos e numerosos. Durante seu funcionamento, os msculos se associam para executar aes complicadssimas. Alguns exercem impulsos, outros assumem atitude passiva, alguns so capazes apenas de efetuar uma aproximao, outros um contato. Uma inibio corrige um impulso e, por isso, sempre o acompanha; a um msculo que aproxima articula-se outro que une sem associaes reais, ou seja, grupos de msculos juntam-se em movimentos nicos e, assim, o movimento pode complicar-se infinitamente. Cada movimento uma associao de aes opostas; cada modulao requer a ao quase de um exrcito que atua ao mesmo tempo que um exrcito oposto ambos habilmente treinados at a perfeio. Segundo Montessori (s.d, p.46) no se teve confiana total na natureza porque a parte superior construtiva e diretora foi confiada energia individual, uma energia que se sobrepe natureza e, portanto, supranatural. Este o fato primordial a considerar no homem. O esprito humano animador deve encarnar-se para atuar e abrir caminho no mundo. Tudo isso, segundo Montessori, constitui o primeiro captulo da vida da criana. Para Montessori:

A encarnao individual possui, por conseguinte, diretrizes psquicas. (MONTESSORI, s.d, p.46)

Assim deve existir na criana uma vida psquica que precede a vida motora e anterior a qualquer expresso externa, e tambm independente dela. Segundo Montessori (s.d, p.46) seria um grave erro acreditar que a criana possua msculos dbeis, e por isso no se consiga manter ereta, ou que a incapacidade de coordenar os movimentos seja inata no ser humano. Nos recm-nascidos a fora muscular bastante evidente nos impulsos e resistncias dos membros. Um exemplo bem claro o difcil fato da coordenao de sugar e deglutir, j pronta quando a criana nasce.

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Para Montessori (s.d, p.47) a natureza insere na criana condies novas em relao s dos animais recm-nascidos. Libera o campo da movimentao do absolutismo imperativo dos instintos. Os instintos se retraem e os msculos aguardam, fortes e obedientes, um novo comando esperam o brado da vontade para coordenar-se a servio do esprito humano. Devem assumir as caractersticas no apenas de uma espcie, mas de um indivduo que os anima. Existem, sem dvida, tambm os instintos da espcie, que impem as caractersticas fundamentais; sabe-se que cada criana andar em atitude ereta e falar. Contudo, dela podem resultar variedades individuais to insuspeitadas a ponto de constiturem um enigma. Entretanto, segundo Montessori:

O homem capaz de tudo e sua aparente inrcia prepara a maravilhosa surpresa da individualidade. Sua voz articulada algum dia articular palavras: ainda no sabemos qual ser seu idioma. Falar a lngua que aprender em seu ambiente, com ateno, construindo os sons com esforos incalculveis, depois as slabas e finalmente as palavras. Ser o elaborador voluntrio de todas as suas funes de relacionamento com o ambiente, ser o criador de um novo ser. (MONTESSORI, s.d, p.47)

Segundo Montessori, o fenmeno da criana inerte ao nascer sempre foi constatado, entretanto no se fez nada em relao a essas constataes, apenas foram deixados de lado. Isso na prtica da vida cotidiana resultou em muitas conseqncias que representaram um grande perigo para a vida psquica da criana. Uma das conseqncias foi o fato de que levaram a pensar erroneamente que no s os msculos ou seja, a carne fossem inertes, mas que a prpria criana tambm o fosse um ser passivo, desprovido de vida fsica. E com isso o adulto atreveu-se a adquirir a convico errnea de ser ele quem animar a criana com seus cuidados e auxlio. Isso acabou se tornando um dever e responsabilidade, apresentou-se como modelador da criana e construtor da sua vida psquica. Segundo Montessori:

O adulto atribui-se um poder quase divino: terminou por acreditar-se o Deus da criana e viu-se a si mesmo como est na Gnesis: Eu criei o homem minha imagem e semelhana. A soberba foi o primeiro pecado do homem: o fato de arvorar-se em substituto de Deus foi a causa da misria de toda uma descendncia. (MONTESSORI, s.d, p.48)

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Com isso, se a criana traz em si a chave de seu prprio enigma individual, se possui um padro psquico e diretrizes de desenvolvimento, estes devem ser potenciais e extremamente delicados nas tentativas de realizao. Entretanto, a interveno do adulto, exaltado por seu ilusrio poder, capaz de anular tais padres ou desviar-lhes as realizaes ocultas. Segundo Montessori:

O adulto pode realmente cancelar o desgnio divino que remonta s origens do homem e, de gerao em gerao, o homem sempre crescer deformado na sua encarnao. (MONTESSORI, s.d, p.48)

Para Montessori esse o grande e fundamental dentre outros problemas da humanidade. Toda questo reside em que a criana possua uma vida psquica ativa embora no seja capaz de manifest-la, porque deve elaborar prolongadamente em segredo as suas difceis realizaes. Esse conceito segundo Montessori (s.d, p.48) sugere uma viso de uma alma aprisionada, obscura, que procura vir luz, nascer e crescer, e que vai paulatinamente animando a carne inerte, chamando-a com o brado da vontade, aflorando luz da conscincia com o esforo de um ser que nasce. E no meio ambiente aguarda-o um ser dotado de um poder enorme, gigantesco, que o agarra e quase o esmaga. Segundo Montessori no meio ambiente nada est preparado para receber o fato grandioso que encarnao de um homem, porque ningum o v e, por isso, ningum o aguarda (no existe para ele qualquer proteo, qualquer auxlio).

A criana que se encarna um embrio espiritual que deve viver s expensas do ambiente, mas, como o embrio fsico, precisa ser protegido por um ambiente exterior especial, caloroso de amor, rico de nutrio, onde tudo feito pra acolh-lo e anda para lhe causar obstculos. (MONTESSORI, s.d, p.49)

Atravs da compreenso dessa realidade a atitude do adulto em relao criana deve mudar, pois a figura da criana, embrio espiritual que se est encarnando, desperta e impe-nos novas responsabilidades. A encarnao efetua-se atravs de esforos ocultos: tudo que cerca esse trabalho criativo constitui um drama desconhecido, que ainda no foi escrito.

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Segundo Montessori (s.d, p.49) ocorre um intercmbio entre o indivduo, ou melhor, o embrio espiritual, e o ambiente; graas a este, o indivduo se forma e se aperfeioa. Esta atividade primordial, construtiva, anloga funo da pequena vescula que, no embrio fsico, representa o corao e que assegura o desenvolvimento e a nutrio de todas as partes do corpo do embrio, enquanto se alimenta atravs dos vasos sanguneos da me, seu ambiente vital. A individualidade psquica desenvolve-se e organiza-se pela ao desse motor em relao com o ambiente. A criana esfora-se por assimilar o ambiente e de tais esforos nasce a profunda unidade da sua personalidade. Toda essa ao lenta e gradual constitui uma contnua apropriao do instrumento por parte do esprito, o qual deve zelar com esforo pela sua soberania a fim de que o movimento no morra na inrcia e no se automatize. O esprito deve comandar continuamente, para que o movimento, livre do domnio de um instinto fixo, no conduza ao caos. O exerccio de tal esforo produz um desenvolvimento sempre ativo de energia construtiva e contribui para a obra perptua da encarnao espiritual. Assim:

... se forma, por si mesma, a personalidade humana como o embrio e a criana se transformam no criador de homens, no Pai do homem. (MONTESSORI, s.d, p.50)

Dessa maneira, o pai atuou unicamente com o fornecimento de uma clula invisvel. A me, alm de uma clula germinativa, proporcionou o ambiente vivo adequado, com os requisitos necessrios proteo e ao desenvolvimento, a fim de que a clula germinativa se seguimentasse tranquilamente por atividade prpria, produzindo o recm-nascido inerte e mudo. Quando se diz que o pai e a me construram o filho, repete-se uma expresso inexata. Na verdade, necessrio dizer que o homem foi construdo pela criana esta o pai do homem. Portanto, deve-se considerar o esforo secreto da infncia merecendo uma expectativa acolhedora, pois nesse perodo de formao determina-se a personalidade futura do indivduo. Da nasce o dever de estudar e penetrar com profundidade cientfica nas necessidades psquicas da criana, preparando-lhe um ambiente vital.

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1.2 O professor
Montessori acreditava que a educao uma conquista da criana, pois percebeu que j nascemos com a capacidade de ensinar a ns mesmos, se nos forem dadas as condies. Segundo Montessori:

O primeiro passo a ser dado pela professora montessoriana a autopreparao. (MONTESSORI, 1949, p.297)

Isso deve ocorrer por que:


... nas escolas tradicionais a professora conhece o comportamento imediato de seus alunos e sabe que deve cuidar deles e o que fazer para instru-los; enquanto a professora montessoriana encontra diante de si uma criana que, por assim dizer, no existe ainda.(MONTESSORI, 1949, p.297)

Para Montessori essa a principal diferena entre a escola tradicional e a escola montessoriana. A professora montessoriana deve se libertar de toda a idia preconcebida em relao ao nvel que as crianas se encontram e ter f de que a criana revelar sua verdadeira natureza atravs do trabalho que lhe atrair. Esses so alguns dos primeiros passos para a autopreparao da professora montessoriana. Alm disso, Montessori acredita que a professora deve enderear todas as suas energias para provocar a concentrao das crianas para que assim elas mudem de um estgio para o outro assim como ocorre numa evoluo espiritual. Para conseguir isso Montessori afirma que no primeiro estgio:

A professora passa a ser a guardi e a curadora do ambiente, por isto, ela se concentra no ambiente ao invs de deixar distrair pela agitao das crianas. Concentra-se no ambiente porque dele que vir a cura e a atrao que polarizar a vontade das crianas. (MONTESSORI, 1949, p.298)

Montessori compara o item acima com o ambiente da casa. Montessori diz que:

Nos nossos pases, onde cada mulher tem sua casa, ela torna-a o mais atraente possvel para si mesma e para o marido, e ao invs de se preocupar demais com o marido ela se preocupa primeiro com a casa a fim de criar um ambiente onde

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possa florescer uma convivncia normal ou construtiva; tenta tornar a casa tranqila, cmoda e cheia de interesses diversos. As atraes fundamentais numa casa so a limpeza e a ordem: tudo em seus devidos lugares, limpo, cintilante e alegre. (MONTESSORI, 1949, p.298)

Segundo Montessori este deve ser o primeiro cuidado da mulher tambm na escola. Ela deve manter a ordem e o cuidado com o material escolar para que esteja sempre em perfeito estado, para que no falte nada, a fim de parecer sempre novo, completo e pronto para o uso. Montessori tambm afirma que a aparncia da professora muito importante. Para Montessori:
... a professora deve estar atraente: agradvel devido a uma limpeza cuidadosa, serena e cheia de dignidade.(MONTESSORI, 1949, p.298)

Alm disso:

a aparncia da professora o primeiro passo de compreenso para a criana e de respeito para com ela. A professora deveria estudar seus movimentos, torn-los delicados e graciosos o mximo possvel. (MONTESSORI, Mente Absorvente, 1949, p.298)

Isso deve ocorrer porque, segundo Montessori:

A criana nesta idade idealiza sua me; no sabemos que tipo de me possa ser, porm escutamos a criana dizer quando v uma senhora bonita: Como linda, exatamente como a minha me! Talvez a me no seja realmente bonita, mas o para seu filho, e cada pessoa que ele admira linda como a sua me. (MONTESSORI, Mente Absorvente, 1949, p.298)

Portanto, Montessori afirma que:

... o cuidado pessoal deve fazer parte do ambiente que circunda a criana: a professora constitui aquilo que de mais vivo existe no ambiente. A primeira tarefa da professora , portanto, o cuidado com o ambiente, que deve preceder qualquer outro cuidado; este um trabalho indireto e, se no for bem feito, no haver resultados eficientes e persistentes em nenhuma rea: fsica, mental ou espiritual. (MONTESSORI, 1949, p.298, 299)

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No segundo estgio Montessori afirma que aps examinado o ambiente, como diz no primeiro estgio, importante que a professora se preocupe com o comportamento da criana. Para atrair e fixar no trabalho os seres desorganizados, com mentes confusas e incertas (as crianas) a professora montessoriana deve:

... ser sedutora,deve atrair a criana. (MONTESSORI, 1949, p. 299)

Alm disso, ela deve ser:

... como a chama cujo calor ativa, vivifica e convida. (MONTESSORI, 1949, p. 299)

Montessori compara o dever da professora para com os alunos com a atitude de um santo que procurou recolher crianas abandonadas pelas ruas, numa cidade onde os costumes no eram dos melhores. Para isso o santo procurou fazer as crianas se divertirem. E isso que Montessori afirma que a professora tambm deve fazer. Ela deve utilizar poesias, rimas, canes, narrativas, etc para atrair a ateno e a concentrao da criana. Para Montessori:

A professora que encanta as crianas consegue faz-las se interessar por vrios exerccios, que mesmo no sendo muito importantes de per si, tm a vantagem de atrair a criana. A prtica demonstrou que uma professora ativa atrai mais que uma outra que no o , e todos podem ser ativos se o quiserem. Algum poder dizer num tom alegre: Por que no trocamos hoje os mveis de seus lugares? e trabalhar com as crianas, encorajando todas elas e elogiando-as tambm, comportando-se com agradvel alegria. Ou ento: E se polssemos aquele bonito vaso de lato? Ou ainda: Que tal irmos para o jardim para colhermos algumas flores? Cada ao da professora poder se tornar para as crianas uma chamada e um convite. (MONTESSORI, 1949, p. 299, 300)

Todas as atitudes descritas acima tambm podem auxiliar uma criana com comportamento inadequado, segundo Montessori. Para ela se alguma criana que persiste molestar as outras, a coisa mais prtica ser interromp-la, mesmo sabendo que no devemos intervir quando a criana est concentrada em alguma atividade. Nesse momento necessrio intervir, pois a interrupo pode consistir numa exclamao qualquer ou em demonstrar em particular e 34

afetuoso interesse para com a criana turbulenta. As demonstraes de afeto com a finalidade de distrair a criana, que se multiplicam lado a lado com o multiplicar-se das aes perturbadoras da criana, sero para ela como se fosse uma srie de choques eltricos, que com o passar do tempo tero seu efeito. O terceiro estgio e ltimo estgio de comportamento que a professora montessoriana deve ter para Montessori o momento:
... quando as crianas comeam a se interessar por alguma coisa: de um modo geral se interessam por exerccios da vida prtica, porque a experincia demonstra que intil e nocivo dar s crianas material de desenvolvimento sensorial e cultural, antes que possam se aproveitar dos benefcios que eles lhes fazem. Para introduzir este material preciso aguardar a poca em que as crianas estejam concentradas em alguma coisa; como disse, isto acontece atravs dos exerccios da vida prtica. (MONTESSORI, 1949, p. 300)

Para Montessori quando a criana comea a se interessar por algum dos exerccios da vida prtica, o professor no deve interromp-la, pois este interesse responde a leis naturais e abre um ciclo de atividade. Segundo Montessori:

A professora dever estar muito atenta: no interferir significa no interferir de forma alguma. ento que a professora se engana com mais freqncia. A criana, que at determinado momento provocou muito tumulto, finalmente concentrou-se num trabalho; se a professora disser apenas ao passar por ela:Muito bem!, isto bastar para que recomece toda desgraa. possvel que a criana, durante duas semanas, no demonstre qualquer interesse por nenhum trabalho. Ainda que uma outra criana encontre dificuldade e a professora intervenha para ajud-la, ela deixar que a professora aja e se afastar.. (MONTESSORI, 1949, p. 301)

Para Montessori o interesse das crianas no se concentra apenas no trabalho, mas com muito maior freqncia no desejo de superar as dificuldades. Se a professora supera a dificuldade para a criana fazendo tudo para ela a criana passar a no se interessar mais. Outro ponto importante que:

Elogio, ajuda ou at mesmo um olhar apenas podem ser suficientes para interromp-lo ou destruir a atividade. (MONTESSORI, 1949, p.301)

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Para no interferir no interesse e na concentrao da criana a professora montessoriana dever:

... to logo que a concentrao se inicia, fazer como se a criana no existisse. Poder, claro, ver aquilo que ela fez, com uma olhada rpida, sem deixar que ela perceba. (MONTESSORI, 1949, p.301)

Quando as crianas comeam a escolher seu trabalho, podem acontecer alguns problemas, pois acontecer que muitas crianas desejaro o mesmo material. A professora montessoriana no dever interferir para solucionar o problema se no for pedido um auxlio a ela. Ela deve deixar que as crianas resolvam sozinhas. Segundo Montessori:

A tarefa da professora apenas apresentar novos objetos, quando percebe que a criana exauriu toda a atividade possvel com os que estavam utilizando antes. (MONTESSORI, 1949, p. 302)

A habilidade da professora para no interferir em alguns momentos sem ser chamada no to fcil. Ela vai adquirindo isso somente com a prtica. Para isso a professora:

... dever erguer-se a uma altura espiritual. A verdadeira espiritualidade se dar conta que a ajuda tambm pode ser presuno. (MONTESSORI, 1949, p.302)

Alm disso, mesmo que:

... a relao entre criana e professora seja no campo espiritual, a professora pode, atravs de seu comportamento, encontrar um bom exemplo na domstica. Ela mantm em ordem as vassouras do patro, porm no lhe diz como deve us-las; prepara com cuidado a sua comida, mas no lhe manda com-la; apresenta bem a refeio e depois desaparece. (MONTESSORI, 1949, p.299)

Segundo Montessori essa maneira que devemos nos comportar com o esprito ainda em formao da criana. Quando esta demonstra um desejo devemos estar prontos para satisfaz-la. Por exemplo:

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A empregada no vai incomodar o patro quando ele est sozinho; se, porm, chamada por ele, apressa-se em saber o que deseja e responder: Sim, senhor. Admira se lhe pedem para admirar algo e diz: Como lindo!, ainda que no consiga ver beleza alguma. (MONTESSORI, 1949, p.302)

Dessa mesma maneira deve-se agir com a criana. Quando ela est fazendo um trabalho com grande concentrao, no se deve interpor, porm se mostra desejar a aprovao, deve-se d-la, generosamente. Para Montessori o comportamento da professora deve corresponder s exigncias do grupo de crianas que lhe entregue, pois assim ela poder ver as qualidades sociais florescerem de modo surpreendente e observar as manifestaes do esprito da criana. Assim a professora poder dizer de si para si:

Vi a criana como deveria ser e acabei achando-a melhor do que podia supor. (MONTESSORI, 1949, p.303)

Para isso preciso compreender a infncia, conhecer e viver o segredo da infncia, segundo Montessori. Quando as crianas manifestam o seu esprito, este esprito se revela com amor e transforma a professora. Para Montessori h dois nveis de amor. Um amor:

... se referindo aos cuidados, aos carinhos. (MONTESSORI, 1949, p.304)

E outro amor que no pessoal, nem material como acima. um amor de:

... quem serve s crianas sente estar servindo ao esprito do homem, o esprito que deve se libertar... (MONTESSORI, 1949, p.304)

Segundo Montessori o maior indcio de sucesso para uma professora quando ela pode dizer:

Agora as crianas trabalham como se eu no existisse. (MONTESSORI, 1949, p.305)

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Antes disso ela sentia que era ela que levava as crianas de um nvel inferior a um superior; mas, agora, diante das manifestaes do esprito da criana, o valor maior que pode dar a sua contribuio est expressa nas palavras:

Ajudei esta vida a completar a sua criao. (MONTESSORI, 1949, p.305)

O professor de crianas at seis anos sabe, quando isso acontece, que ajudou a humanidade num perodo essencial de sua formao. Assim a professora, sente seu trabalho e obra terminados numa vida espiritual pessoal satisfeita. Segundo Montessori para quem no professor difcil entender isto.

Muitos acham que sacrifcio, mas o que quase ningum entende que no se trata de sacrifcio, mas de satisfao, que no renncia, mas sim uma vida nova na qual os valores so diferentes, onde existem verdadeiros valores de vida, antes desconhecidos. (MONTESSORI, 1949, p.305)

Para Montessori :
As crianas conduzem-nos a um nvel espiritual mais elevado e solucionam os problemas do nvel material. (MONTESSORI, 1949, p.307)

Montessori cita um seu livro Mente Absorvente uma espcie de um lembrete e uma invocao para as professoras:

Ajudai-nos, Deus, a penetrar no segredo da criana a fim de que possamos conhec-la, am-la e servi-la segundo Vossas leis de justia e segundo a Vossa divina vontade. (MONTESSORI, 1949, p.307)

Segundo Montessori a professora deve mostrar o caminho da perfeio, fornecendo os meios e removendo os obstculos. Algumas vezes a professora pode ser um obstculo, por isso exige uma certa ateno do professor. Para Montessori o trabalho do professor s existe porque a criana no nasce com disciplina e com isso, o trabalho do professor disciplin-la, acabar com as inseguranas das crianas nos obstculos para que elas consigam ultrapassar essas dificuldades.

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Segundo Montessori, a nossa obra de adultos no consiste em ensinar, mas sim em ajudar a mente infantil no trabalho do seu desenvolvimento. Para ela as energias mais elevadas que podiam guiar a criana rumo a uma paz disciplinada e a uma sabedoria divina esto adormecidas. Cabe ao professor despertlas. Tudo que permanece ativo na criana uma personalidade superficial que se exaure a si mesma em movimentos descoordenados, em idias vagas, coma tentativa de lutar contra represso dos adultos ou dela escapar. A escola deve dar ao esprito da criana o espao e o privilgio para se expandirem. Ao mesmo tempo a professora deve se lembrar que a reao de defesa e tambm as caractersticas inferiores que a criana adquiriu so obstculos preventivos manifestao da vida espiritual e que a criana deve liber-la pessoalmente. Segundo Montessori (1949, p.284) a sabedoria e a disciplina esto espera de serem despertadas na criana. As represses trabalharam contra ela, porm ela ainda no se encontra inteiramente estragada e fixada nos seus desvios, e nossos esforos no sero vos. A escola deve dar ao esprito da criana o espao e o privilgio para se expandirem. Ao mesmo tempo a professora deve se lembrar que a reao de defesa e, em geral, as caractersticas inferiores que a criana adquiriu so obstculos preventivos manifestao da vida espiritual e que a criana deve liber-la pessoalmente. Esse o ponto de partida da educao. Segundo Montessori o professor para ser eficiente preciso que tenha:

... poder de distinguir entre os dois tipos de atividade, cada uma das quais tem aparncia de espontaneidade, porque em ambos os casos a criana age por vontade prpria, mas que tm um significado totalmente oposto. Somente quando a professora tiver adquirido um poder de discriminao pode se tornar observadora e guia. (MONTESSORI, 1949, p.285)

Alm disso, quanto disciplina Montessori afirma que:

... este poder de distinguir o bem do mal a luz que revela o caminho da disciplina, que conduz perfeio. (MONTESSORI, 1949, p.285)

Para Montessori a educao:

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No se trata de lavar a criana se estiver suja, de ajeitar ou limpar suas roupas: ns no servimos ao corpo da criana, sabemos que se a criana deve desenvolver-se, ela deve fazer estas coisas sozinhas: a base do nosso ensinamento que a criana no seja servida neste sentido. A criana deve adquirir independncia de vontade com a escolha prpria e livre; independncia de pensamento com o trabalho desenvolvido sozinho, sem interrupes. O conhecimento deste fato, ou seja, que o desenvolvimento da criana segue um caminho com sucessivos graus de independncia deve ser o guia do nosso comportamento para com ela; devemos ajudar a criana a agir, querer e pensar sozinha. Esta a arte do servo do esprito, uma arte que pode se expressar perfeitamente no campo da infncia. (MONTESSORI, 1949, p.302, 303)

Montessori mostra a necessidade da educao a partir do nascimento e esta deve ser um perodo entendido como um auxlio ao desenvolvimento dos poderes psquicos inatos no indivduo humano. A educao teria que ser uma ajuda vida, transcender os limites do ensino e da transmisso direta de conhecimentos, ou de idias, de uma mente para a outra. Portanto, o objetivo da educao deve ser o desenvolvimento das potencialidades humanas para alcanar uma reconstruo do mundo. Para Montessori a educao:

... no deve estar calcada sobre um programa preestabelecido, mas sim sobre o conhecimento da vida humana.(MONTESSORI, 1949, p.23)

Com isso a educao de crianas recm-nascidas conquista uma grande importncia. Mesmo que ele no pode fazer nada, que no podemos ensinar, no sentido comum da palavra, e que s pode ser objeto de uma observao e de um estudo importante ressaltar que o:

... respeito do desenvolvimento psquico da criana deve ser amplamente difundido: ento, e somente assim, a educao poder conquistar uma nova autoridade e declarar sociedade. (MONTESSORI, 1949, p.23)

Segundo Montessori a educao:


... ao invs de continuar ignorada pela sociedade, deve conquistar uma autoridade sobre ela, e a organizao social dever adaptar-se s necessidades inerentes nova concepo: que a vida deve ser protegida. Todos so

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convocados a colaborar, pais e mes devem assumir sua responsabilidade; porm quando a famlia no dispuser de possibilidades suficientes, a sociedade deve no apenas ministrar a instruo, mas tambm prover os meios necessrios para educar as crianas. Se a educao significa cuidar do indivduo, se a sociedade reconhece serem necessrios, ao desenvolvimento da criana, determinados meios que a famlia no tem condies de prover, cabe prpria sociedade faz-lo, cabe ao Estado no abandonar a criana. (MONTESSORI, 1949, p.23,24)

Portanto:

... a educao se empenhar no sentido de se impor, com autoridade, sobre a sociedade da qual tinha ficado afastada. Se evidente que a sociedade deve exercer um controle benfico sobre o indivduo humano, e se tambm verdade que a educao passa a ser considerada como uma ajuda vida, este controle jamais dever ser constrio e opresso, mas dever oferecer um apoio fsico e psquico. Isto significa que o primeiro passo que a sociedade dever dar ser o de destinar meios mais amplos educao. (MONTESSORI, 1949, p.23,24)

O novo caminho para a educao, segundo Montessori, ajudar a mente nos seus diversos processos de desenvolvimento, coadjuvar suas vrias energias e reforar suas diversas faculdades.

SUGIRO QUE VOCE REESCREVA ESSA PARTE INCORPORANDO-A AO ITEM CRIANCA, POIS VOCE ACABA POR DESCREVER QUESTOES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E DA CONCEPCAO DE INFANCIA DELA MAS DO QUE FALANDO SOBRE EDUCACAO PROPRIAMENTE DITA. ENTAO O TRABALHO FICARIA COM DOIS ITENS: CRIANCA E PROFESSOR E A EDUCACAO APARECERIA DENTRO DOS DOIS SEM CONSTITUIR-SE EM UM ITEM. PENSO QUE FICARA MELHOR ASSIM PARA O LEITOR.

Consideraes Finais

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Segundo Saviani (1991, p.8) a Escola Nova, seguida por Montessori, possui um carter progressista em relao Escola Tradicional. Ela segue a proposta burguesa e articula os elementos progressistas em torno dos interesses dessa burguesia. Para Saviani (1991, p.8) dessa forma que a burguesia trava a luta pela hegemonia procurando subordinar aos seus interessas os interessas das demais classes. A escola, para Saviani:
... surge como um antdoto ignorncia, logo, um instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel difundir a instruo, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola ser o artfice dessa grande obra. A escola se organiza, pois como uma agncia centrada no professor, o qual transmite, segundo uma gradao lgica, o acervo cultural aos alunos. A estes, cabe assimilar os conhecimentos que lhes so transmitidos. (SAVIANI, 1991, p.18)

Nesse tipo de teoria pedaggica (Escola Tradicional) descrito acima as iniciativas sempre cabem ao professor e por isso o essencial contar com um professor razoavelmente bem preparado. Alm disso, as escolas eram organizadas na forma de classes, cada uma contando com um professor que expunha as lies de maneira que os alunos seguissem atentamente e aplicava os exerccios que os alunos deveriam realizar disciplinadamente. O incio desse tipo de escola foi marcado pelo entusiasmo, entretanto, sucedeu, gradualmente, uma crescente decepo, pois essa escola no conseguiu realizar a universalizao (nem todos nela ingressavam e mesmo os que ingressavam nem sempre eram bem sucedidos) e, alm disso, nem todos os bem sucedidos conseguiram se ajustar ao tipo de sociedade que se queria consolidar. Assim as crticas aumentam a essa teoria da educao e a essa escola que passa a receber o nome de Escola Tradicional. Essas crticas pedagogia tradicional aos poucos foram dando origem a uma outra teoria da educao. Essa outra teoria tinha a crena no poder da escola e tambm em sua funo de equalizao social. Portanto, as esperanas de que se pudesse corrigir a distoro expressa no fenmeno da marginalidade, atravs da escola, continuaram. Aos poucos a pedagogia nova comea a efetuar a crtica da pedagogia tradicional, apresentando uma nova maneira de interpretar a educao e implantando-as atravs de experincias restritas e depois generalizando-as no mbito dos sistemas escolares.

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Na pedagogia nova a marginalidade deixa de ser vista predominantemente sob o ngulo da ignorncia, isto , o no domnio de conhecimentos. O marginalizado passa a ser o rejeitado e no mais o ignorante. O indivduo est integrado quando se sente aceito pelo grupo e pela sociedade e no quando ilustrado. interessante ressaltar que Montessori, que foi uma representante da escola nova, se converteu pedagogia a partir da preocupao com os anormais e assim se pretendeu generalizar procedimentos pedaggicos para o conjunto do sistema escolar. Segundo Saviani (SAVIANI, 1991, p.19) nota-se uma espcie de

biopsicologizao da sociedade, da educao e da escola. Ao conceito de anormalidade biolgica construdo a partir da constatao de deficincias neurofisiolgicas se acrescenta o conceito de anormalidade psquica detectada atravs dos testes de inteligncia, de personalidade etc. Assim, segundo Saviani (SAVIANI, 1991, p.20) forja-se uma pedagogia que advoga o tratamento diferencial a partir da descoberta das diferenas individuais. Eis a grande descoberta; os homens so essencialmente diferentes; no se repetem; cada indivduo nico. Segundo Saviani, compreende-se ento que a maneira de entender a educao, por referncia pedagogia tradicional:
... tenha deslocado o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento; do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos pedaggicos; do professor para o aluno, do esforo para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o nodiretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para uma pedagogia de inspirao experimental baseada principalmente nas contribuies da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedaggica que considera que o importante no aprender, mas aprender a aprender. (SAVIANI, 1991, p.21)

Para isso era preciso passar a escola por uma sensvel transformao. Ao invs de contratar grandes professores que dominam grandes reas do conhecimento, que fazem os alunos assimilarem contedos, a escola deveria agrupar os alunos segundo reas de interesses decorrentes de sua atividade livre. O professor agiria como um estimulador e orientador da aprendizagem cuja iniciativa principal caberia aos prprios alunos. Tal aprendizagem seria uma ambiente estimulante e da relao viva que se estabeleceria entre os alunos e entre estes e o professor. Resumindo:

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... a feio das escolas mudaria seu aspecto sombrio, disciplinado, silencioso e de paredes opacas, assumindo um ar alegra, movimentado, barulhento e multicolorido. (SAVIANI, 1991, p.21)

Entretanto, esse tipo de escola no conseguiu alterar significativamente o panorama organizacional dos sistemas escolares, pois, entre outros fatores, implicava em custos mais elevados do que a escola tradicional. Assim a Escola Nova organizou-se na forma de escolas experimentais ou como ncleos raros destinados a pequenos grupos de elite. Entretanto, esse modelo de escola nova foi difundido pelos educadores e acabou gerando conseqncias tambm para as redes escolares que eram organizadas na forma tradicional. Essas conseqncias foram mais negativas do que positivas, provocou o afrouxamento da disciplina e a despreocupao com a transmisso de conhecimentos, rebaixou o nvel do ensino destinado s camadas populares. Mas, em contrapartida, a Escola Nova aprimorou a qualidade do ensino destinado s elites. Dessa maneira a escola nova ao invs de resolver o problema da marginalidade, ela o agravou ainda mais. Segundo Saviani:
... ao enfatizar a qualidade do ensino ela deslocou o eixo de preocupao do mbito poltico (relativo sociedade em seu conjunto) para o mbito tcnicopedaggico (relativo ao interior da escola), cumprindo ao mesmo tempo uma dupla funo: manter a escola em limites suportveis pelos interesses dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses. (SAVIANI, 1991, p.22)

Montessori, como j foi dito, foi uma das seguidoras dos princpios do movimento escolanovista. Por fazer parte desse movimento a pedagogia montessoriana possui vrios pontos em comum com o movimento escolanovista. Um deles a questo da valorizao do sentimento do professor para com o aluno e no sua questo intelectual. Montessori nas obras Mente Absorvente (1949) e A criana (s.d) destaca a importncia do amor e ateno para com a criana. ..

Outro ponto em comum da teoria escolanovista e da pedagogia montessoriana est relacionado valorizao do aluno e no do professor. Alm disso, o professor no deveria ter um diretivismo para sua prtica pedaggica. Segundo Montessori a criana

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deveria ser livre para escolher o que e quando aprender, independente do professor. A criana no precisaria se esforar para aprender algo que no lhe interessasse. A pedagogia Montessoriana est baseada nesses princpios escolanovistas visando harmonizar a interao de foras corporais e espirituais, corpo, inteligncia e vontade atravs de uma educao da vontade e da ateno, com o qual a criana tem liberdade de escolher o material a ser utilizado e de proporcionar a cooperao Outra questo a valorizao dos mtodos e dos processos pedaggicos ao invs da valorizao dos contedos cognitivos. Segundo Montessori o professor dever interferir em alguma dificuldade da criana apenas quando solicitado pela prpria criana. A qualidade da educao tambm deveria se sobrepor quantidade beneficiada por ela. A valorizao de uma pedagogia de inspirao experimental baseada principalmente
nas contribuies da biologia e da psicologia ao invs de uma pedagogia de inspirao filosfica centrada na cincia da lgica.

Resumindo h uma valorizao do aprender a aprender, pois no processo de ensino e aprendizagem o trabalho educativo no centrado no professor, mas sim no aluno. Ele mesmo ir construir seu conhecimento. Com isso percebe-se que h um esvaziamento do trabalho do professor. Segundo Saviani(1991, p.17) a pedagogia escolanovista est baseada numa teoria no-crtica. Para Saviani no grupo das teorias no-crticas:
... a sociedade concebida como essencialmente harmoniosa, tendendo integrao de seus membros. A marginalidade , pois, um fenmeno acidental que afeta individualmente a um nmero maior ou menor de seus membros o que, no entanto, constitui um desvio, uma distoro que no s pode como deve ser corrigida. Assim a educao emerge como um instrumento de correo dessas distores. Constitui, pois, uma fora homogeneizadora que tem por funo reforar os laos sociais, promover a coeso e garantir a integrao de todos os indivduos no corpo social. Sua funo coincide, pois, no limite, com a superao do fenmeno da marginalidade. Enquanto esta ainda existe, devem se intensificar os esforos educativos; quando for superada, cumpre manter os servios educativos num nvel pelo menos suficiente para impedir o reaparecimento do problema da marginalidade. Como se v, no que respeita s relaes entre educao e sociedade, concebe-se a educao com uma ampla margem de autonomia em face da sociedade evitando sua desagregao e, mais do que isso, garantindo a construo de uma sociedade igualitria. (SAVIANI, 1991, p.16)

Assim, para Saviani, o grupo de teorias no-crticas entendem que a educao um instrumento de equalizao social, portanto, de superao da marginalidade. Alm

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disso, encaram a educao como autnoma e buscam compreend-la a partir dela mesma. Segundo Saviani o iderio da Escola Nova procurava:
... ao mesmo tempo evidenciar as deficincias da escola tradicional, dar fora idia segundo a qual melhor uma boa escola para poucos do que uma escola deficiente para muitos. (SAVIANI, 1991, p.22)

Ao adotar a educao como prolongamento natural do desenvolvimento da essncia divina do homem, como fez Montessori, no se reconhece o condicionamento que a conscincia do indivduo sofre diante da vida concreta que ele leva, nem as motivaes sociais que acabam por originar as iluses. Montessori tinha uma viso naturalizante da infncia, ou seja, uma viso essencialista e idealista, assim como a Escola Nova. Segundo Arce :

V-se a educao repetir o mesmo papel ideolgico que o ideal de famlia burguesa, infncia e maternidade; ignorando-se completamente seu papel histrico, social e poltico, naturalizam-se as metodologias de trabalho e o papel do professor, que no se caracteriza propriamente como um intelectual. No por acaso Froebel j considera as mulheres como aquelas que naturalmente estariam aptas para esta funo. (ARCE, 2002, p.205)

Assim, deixa de lado o saber da maior parte da populao, da cultura produzida na poca, restringindo a educao ao mnimo possvel de conhecimentos, usando para isso do recurso ideolgico de que o conhecimento produzido pelos filsofos e intelectuais de nada vale, a teoria no tem valor para a prtica cotidiana das pessoas, o que vale aprender o necessrio para se viver. Montessori, assim como Froebel e Pestalozzi contribuem para o fato acima ao colocar a educao como uma extenso natural do desenvolvimento do homem. Com isso, no se reconhece o condicionamento que a conscincia do indivduo sofre diante da vida concreta que ele leva, nem as motivaes sociais que acabam por originar as iluses Segundo Arce (ARCE, 2002, p.206), para Suchodolski:

O tema da educao do homem como formao da sua disposio natural fundamenta-se numa iluso perigosa. Consideram a natureza humana como

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ponto de orientao fixo e fundamental para o trabalho educativo. Mas o chamado homem natural no mais que o produto da sociedade burguesa; isto , o produto de uma fase temporal da histria. O suposto amor desta educao natural pelos homens desmascara-se como reconhecimento da ordem social existente, que criou os homens, quer dizer, que determinou o contedo das suas necessidades, hbitos, aspiraes e opinies acerca de si prprio. Esconde, pois, o reconhecimento e a aceitao da sua natureza egosta e individual que aparentemente eterna e inata. (SUCHODOLSKI, 1976, vol. 2, p.165-166)

Montessori contribui para a descaracterizao da profisso do professor, pois no movimento escolanovista da qual fazia parte, v-se a transmisso de conhecimentos ser cada vez menos aquilo que define a identidade profissional do professor, tornando seu trabalho cada vez mais prximo da maternidade mistificada do que como uma tarefa intelectual. Dessa maneira segundo Arce (2002, p.218) o conhecimento cientfico perde seu valor, podendo o professor ter o mesmo nvel de conhecimentos que seus alunos ou at inferior, j que deles que dever se originar o material para ser trabalhado em sala. Para a pedagogia montessoriana a mulher e a educao foram criadas para lidar com o cotidiano domstico e prover os cuidados necessrios para com as crianas. Para Arce (2002, p. 218) no se poderia encontrar melhor personagem para esta educao. Segundo Arce:

A atividade do professor, ou melhor, da professora, aproxima-se da idia de acompanhamento dos processos naturais, tanto que a escola para crianas menores de seis anos torna-se um jardim de crianas e a professora vira uma jardineira de crianas. (ARCE, 2002, p.218)

Dessa forma:

A profisso de professor comea a distanciar-se cada vez mais do ambiente acadmico, da cincia e da razo, passando a ser povoada pelo irracionalismo e pelos sentimentos, pelos sentimentos estes idealizados e alienados (...) em vez da razo e da cincia a dominarem, vem-se o sentimento, o subjetivismo e o irracionalismo desenvolverem-se. (ARCE, 2002, p.218)

Dessa maneira, nota-se que realmente est havendo uma volta histrica, pois ainda no sculo XXI prescindi-se da formao de profissionais com adensamento

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terico-prtico em nome da busca da tia com dons naturais para trabalhar com as crianas. Isso bastante evidente nos discursos dos Referenciais Curriculares para a Educao Infantil e no construtivismo. H uma espcie de manual com passo-a-passo sobre como ensinar, o que acaba seduzindo a grande maioria dos profissionais da educao, tornando-os cada vez mais alienados e dominados pela classe dominadora. Essas novas teorias foram sendo apropriadas pelos professores na ansiedade de responder a uma falta de valorizao do professor como indivduo que pensa e que crtico. Mas, essa prtica de apropriao das teorias da moda retira do professor a possibilidade de uma reflexo crtica diante da realidade, ao deixar em segundo plano o conhecimento cientfico e filosfico na formao e no trabalho do professor. A prtica da educao infantil, ao contrrio do que afirmava Montessori, no deve ficar restrita apenas maturao das estruturas psquicas das crianas e sem a interveno e atuao direta e intencional do professor no processo de ensino e aprendizagem. No se deve esperar que a criana aprenda espontaneamente, ao contrrio do que dizia Montessori. A idia de que a criana aprende espontaneamente acaba por valorizar ainda mais a imagem de que o professor no necessita de muitos conhecimentos tericos e metodolgicos para a sua prtica educativa. Contrapondo-se pedagogia montessoriana, ou seja, pedagogia da existncia (Escola Nova) Saviani (2002, p.49) afirma que cabe ao professor garantir que o conhecimento seja adquirido, s vezes mesmo contra a vontade da criana, que espontaneamente no tem condies de enveredar para a realizao de esforos necessrios aquisio dos contedos mais ricos e sem os quais ela no ter vez, no ter chance de participar da sociedade. Na verdade, dessa forma, o professor estaria apenas trabalhando com conhecimentos do senso-comum e de sua prtica e no com contedos crticos e intelectuais. Os contedos tericos que deveriam ser valorizados se tornam inutilizveis. Com isso, h uma contribuio para o esvaziamento do trabalho educativo e, consequentemente do trabalho do professor. Atravs de prticas que visam o esvaziamento do trabalho do professor, a classe dominante exerce seu poder, alienando e dominando a classe trabalhadora,e assim reproduz seus ideais polticos e econmicos da sociedade capitalista democrtica. Acredito, assim como Facci (2004, p.254), que a soluo no se trata de buscar uma simples somatria, nem um meio termo entre as idias da pedagogia da essncia (pedagogia tradicional) e a pedagogia da existncia (Escola Nova). Na verdade, trata-se 48

de uma superao dessas pedagogias na busca de uma nova compreenso e possibilidade de interveno na prtica pedaggica. Entretanto, sabemos que essa no uma tarefa fcil. necessrio pensar a formao do professor como um processo que promova a sua prpria humanizao para alm do senso comum e que, na qualidade de membro atuante na sociedade, possa colaborar com a transformao social, a qual tem como pressuposto a transformao da sua prpria conscincia.

Referncias Bibliogrficas

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Bibliografia

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HOBSBAWN, H. A Era do Capital (1848-1875). 5 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996

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