CARACTERSTICAS DE UN NIO DE 5 AOS Sobre el desarrollo de l nio en sus diferentes capacidades existen distintas lneas tericas, que hacen

sus valiosos aportes a nuestro conocimiento de la infancia. Cabe destacar que en nuestra tarea docente somos los encargados de integrar dichos aportes, de contextualizarlos culturalmente, con una mirada pedaggica; recordando que nuestros nios son nios reales, concretos, aqu y ahora . De su desarrollo motriz ? Hay una construccin interna del esquema corporal casi acabada. Se ha logrado en varias etapas. Es el resultado de la delineacin de los objetos con respecto a su propio cuerpo y la diferenciacin del mundo que lo rodea. ? Ha desarrollado la conciencia de su propio cuerpo y diferencia de modo ms preciso sus funciones motrices, a travs del movimiento, de sus desplazamientos. ? Se ha definido su lateralidad, y usa permanente su mano o pie ms hbil, y as puede establecer una adecuada relacin con el mundo de los objetos y con el medio en general. Las nociones de derecha- izquierda comienzan a proyectarse con respecto a objetos y personas que se encuentran en el espacio. ? Su coordinacin fina, est en proceso de completarse; sta le posibilita el manejo ms preciso de herramientas y elementos de mayor exactitud. Estas destrezas no slo se adquieren con la maduracin de la musculatura fina, sino tambin por el desarrollo de estructuras mentales que le permiten la integracin y adecuacin de los movimientos en el espacio y el control de la vista (coordinacin visomotora). La realizacin de actividades manipulativas (trabajos manuales) es importante, pero en ellas deben presentrsele obstculos a vencer, la posibilidad de buscar medios, inventar instrumentos; es decir la oportunidad de descubrir, reflexionar, crear. ? Enriqueci sus estructuras de espacio, tiempo, permanencia de los objetos a travs de los movimientos finos y su accin con los objetos. En la actividad motora confluyen tanto los aspectos intelectuales como los afectivos de su personalidad. De su desarrollo psico- sexual: ? El nio de esa edad est abocado a la difcil tarea de conquistar su lugar dentro de la estructura familiar. ? Manifiesta inters por averiguar los orgenes de su propia vida, de hermanos y padres (sobre las panzas, cmo entran los bebs,cmo

salen); la diferencia entre los sexos, el significado de la muerte, elaborando teoras infantiles.

? Lo inquieta la posibilidad de la muerte (de animales, de personas queridas o cercanas) vinculndola con la inmovilidad, la ausencia, sin convencerse de que son definitivas. Pregunta reiteradamente sobre los muertos. ? Descubre la diferencia de los sexos como criterio irreversible para discriminar entre varones y mujeres. Se espan mutuamente. ? A medida que adquiere mayor autonoma y posibilidades de discriminacin, va advirtiendo otros vnculos, en particular la relacin que une a sus padres. ? Se enamora de su pareja parental opuesta y rivaliza con el otro. Ms tarde renunciar a ese amor y se identificar con su rival deseando ser como l en el futuro (5-6 aos aproximadamente). ? Este drama central en su vida, lo ayuda a construir el ncleo de su identidad sexual. ? Afectivamente es celoso, siente amor y hostilidad, es inestable, demandante. ? Al terminar el nivel inicial en su mayora ha respondido estas cuestiones construyendo sus verdades a partir de sus averiguaciones, observaciones y deducciones. ? Hacia los 6 aos, coincidente con el comienzo de la etapa primaria, comienza, segn Freud, el perodo de latencia.

De su desarrollo social: ? Busca ser reconocido ms all de su grupo familiar. El ligarse a diferentes contextos sociales le permiten recortar su identidad. ? Asiste a una crisis de personalidad: por un lado es solidario con su familia y por el otro ansioso de autonoma. ? Es independiente, y ya no busca que su mam est permanentemente a su lado. ? Quiere hacer valer sus derechos dentro del ncleo familiar, a veces lo intenta, y lo logra tambin en otros mbitos. Aprende a respetar derechos ajenos. ? Durante las comidas se muestra muy sociable y hablador.

? Su introduccin dentro de un grupo, su integracin e interaccin con otros pares, se encierran en una difcil bsqueda de insercin a partir de un rol. ? Paulatinamente los grupos van cobrando mayor estabilidad; dentro de ellos, ya ms estables, comienzan a perfilarse lderes (positivos y/o negativos). Estos lderes surgen por poseer alguna condicin deseada que posea un compaero: habilidad especial para ciertos juegos, destrezas, temeridad. El liderazgo puede no ser estable, es frecuente su movilidad.

? Puede anticipar sus hiptesis y ejercitarse en la toma de decisiones grupales. ? Consigue integrarse en pequeos grupos de juego a partir de un proyecto comn elaborando normas de juego propias. ? Puede participar en la elaboracin de normas grupales. ? Se muestra protector con los compaeros de juego menores que l . ? Se diferencian los juegos de nenas de los de varones, hacindose muy marcada la diferenciacin sexual de los roles. Juegan generalmente separados los varones de las nenas. ? Los roles que dramatiza son los que simbolizan el podero, la fuerza, dolos deportivos, en especial jugadores de ftbol. Los medios masivos de comunicacin ejercen una gran influencia. ? Empieza a darse cuenta de que sus compaeros de juego, a veces realizan trampas. l comienza a hacerlas. ? Acompaa sus juegos con dilogos o comentarios relacionados a los mismos. ? Puede empezar un juego un da y terminarlo otro, por lo que tiene mayor apreciacin del hoy y del ayer. ? Aparecen los juegos reglados que implican el abandono del egocentrismo y la entrada en el proceso creciente de socializacin: 1. los juegos de reglas arbitrarias en los cules l se impone la regla y se subordina a ella. 2. los de reglas espontneas(rpidos, inventados por el grupo de nios y olvidados enseguida) y 3. los verdaderos juegos reglados (gran parte institucionalizados por la influencia generacional: rayuelas, rondas, manchas). ? Planifica un trabajo y puede perfeccionarlo en otras jornadas. ? Evala sus adelantos en los dibujos, construcciones, otras actividades.

? Le gusta terminar lo que comienza. ? Recuerda encargos de un da para el otro. De su moralidad: Hacia fines de la etapa del nivel inicial, el nio se halla atravesando el camino : ? de transicin de la internalizacin y generalizacin de las reglas, normas, valores y pautas tico- morales. ? del control ansioso de los otros, hacia un autocontrol con ansiedad mnima, ? de la empata culpgena a la empata pro- social,

? y bsicamente de la moral heternoma a la autonoma racional (inicio de la cooperacin entre pares, de la participacin en la elaboracin de las normas y pautas de la vida diaria, de la concientizacin de sus posibilidades y limitaciones, de la progresiva construccin de los cimientos de una moral autnoma). En el desarrollo moral del nio los hechos morales son paralelos a los hechos intelectuales. De su desarrollo intelectual: ? En esta etapa del nivel inicial se produce un proceso complejo de construccin de un nuevo universo de conocimiento, el representativo. Las nuevas herramientas son las representaciones que se agregan a los esquemas de accin de la etapa anterior; pero an la inteligencia no es lgica y se denomina segn Piaget estadio del pensamiento preoperatorio. ? Crea espacios alejados de los lmites estrechos de su percepcin y los transforma. ? Puede transmitir sus sentimientos y pensamientos; acceder al de los otros. ? Su universo representativo empieza a ser social, los dems son fuente de conocimiento y se enriquece. ? Su pensamiento preoperatorio est centrado en su propio punto de vista y en algn aspecto parcial del objeto de conocimiento (centro de su atencin, supliendo la lgica por la intuicin). ? Hacia la finalizacin del nivel inicial afirma la conservacin de la cantidad, porque su intuicin articulada dio paso a la operacin (implicando

coordinaciones de las representaciones del nivel pre-lgico, organizadas en todos coherentes o sea sistemas). ? Esto mismo sucede en la construccin del espacio, tiempo y causalidad. ? Recuerda lo que pas y anticipa lo que an no ha ocurrido, es decir que se extiende el tiempo (agrega el pasado y futuro representativos) ? En las explicaciones que encuentra para los fenmenos que observa, aparece el predominio de la percepcin y su incapacidad para relacionar sta en un sistema que pueda orientarlo hacia determinadas generalizaciones. Anticipa efectos en relacin con causas y encontrando la justa explicacin para fenmenos sencillos que se le presentan o que puede observar espontneamente. ? A medida que interacta con objetos y situaciones cotidianas organiza y comprende la realidad cada vez de manera ms objetiva ? Se enfrenta con la existencia de otros puntos de vista al interactuar con otros nios en la interaccin con el medio, fomentndose as la descentralizacin.

? Sus errores ( que desde su lgica no lo son, y considerados desde un punto de vista positivo), muestran las estrategias de pensamiento que proyecta y emplea en las distintas situaciones de desafo en la construccin del conocimiento. ? Comienza a plantearse nuevas hiptesis, a buscar otras soluciones a partir del error. ? Su curiosidad y deseo de aprender son fuentes de motivacin para la construccin de los conocimientos, se vincula a los impulsos de exploracin, necesidad de actividades y sensoriales. Lenguaje oral, escrito, grfico:

? Sus respuesta se ajustan a lo que se le pregunta. ? Pregunta para informarse porque realmente quiere saber, no slo por razones sociales o por practicar el arte de hablar. ? Formula preguntas que tienen ms sentido, son prcticamente razonables: para qu sirve esto?, cmo funciona?. ? Escucha detalles. ? Es capaz de aislar una palabra y preguntar por su significado.

? Formula preguntas sobre otras lenguas y efecta comentarios sobre el habla de otros, pronunciacin, acento. ? El lenguaje ya est completo en estructura y forma, asimil las convenciones sintcticas y se expresa con frases correctas y terminadas. ? Ha enriquecido su vocabulario. ? Conoce que las marcas en un cartel, envases, etc representan un significado. ? Anticipa el significado de lo escrito. Tambin pregunta qu dice ac?. ? Formula hiptesis de escritura, en las que basa su propio sistema; las vara al obtener nueva informacin sobre la escritura convencional. ? Traza formas ms diferenciadas, con un orden lineal de elementos e incorpora letras convencionales a su escritura. ? Lee y escribe de acuerdo con los principios que ha ido construyendo. ? Al escuchar la lectura de cuentos se interioriza con la direccionalidad de la escritura , estructura de los textos, aspectos de la lengua escrita que se diferencian de la oral, su valor significativo y comunicativo.

? Dibuja de una manera reconocible, no necesita acompaarlo de una explicacin verbal para que resulte entendible. ? Representa, en general, de frente la figura humana (posee dos dimensiones: alto y ancho. Luego lo har de perfil. ? Representa los animales en horizontal y de perfil preferentemente, teniendo as los rasgos que los identifican. ? Sus producciones se complejizan, al aparecer la exploracin y reconocimiento del espacio grfico, las figuras comienzan a ser verticales; cuando las representa en forma horizontal dice que estn acostadas .. ? Incorpora nuevos materiales. ? Las representaciones varan, son ms figurativas y se diversifica la forma de la representacin de un objeto. ? Se inicia en las primeras nociones de simetra. ? Tanto en dibujos como en modelados se observan movimientos y posturas; la parte en movimiento en general es desproporcionada. ? El trabajo tridimensional le permite estar en contacto directo con lo corpreo.

? Modela los cuerpos en volumen, agrega detalles. Las patas de los animales que modela estn distribudas de modo equidistante por lo que puede pararlos. ? Usa el color (a veces relacionado con la realidad, y otras veces de modo subjetivo). Crea tonalidades mezclando, superponiendo. ? Modifica sus producciones de acuerdo a la imagen mental que ha logrado, de acuerdo a sus posibilidades de accionar con los objetos, experimentar.

Bibliografa consultada de los siguientes autores: Piaget, Jean Wallon, H Freud, S Coll, Csar Bosch, Lidya Fritzsche, C y Hebe San Martn de Duprat Gesell, Arnold Ferreira, E Kohlberg Clark Chateau, J Bruner, Jerome Aussubel, D

 Diseo Curricular para el Nivel Inicial (MCBA-Secretara de Educacin1989)

SUSANA GRACIELA ALONSO

DNI 11.704.155

Prof de Jardn de Infantes

Especializada en Literatura Infantil y Juvenil,

y en Informtica Educativa.

Docente del rea de Educacin Inicial -Secretara de Educacin del GCBA.

Datos de la autora:

Susana Graciela Alonso, DNI 11.704.155-Prof de Jardn de Infantes Especializada en Literatura Infantil y Juvenil, y en Informtica Educativa.

Docente del Nivel Inicial en la Secretara de Educacin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

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SBADO 22 DE MARZO DE 2008

CARACTERSTICAS DE LOS NIOS DE 5 AOS

Es importante recordar y leer siempre acerca de la edad y las caractersticas del nio con el que vamos a trabajar en el presente ao, ya que hacerlo nos va a permitir elaborar una lista de cotejo pertinente para el trabajo en aula . Comparto lo encontrado en lnea con ustedes : De su desarrollo motriz: Hay una construccin interna del esquema corporal casi acabada. Se ha logrado en varias etapas. Es el resultado de la delineacin de los objetos con respecto a su propio cuerpo y la diferenciacin del mundo que lo rodea. Ha desarrollado la conciencia de su propio cuerpo y diferencia de modo ms preciso sus funciones motrices, a travs del movimiento, de sus desplazamientos Se ha definido su lateralidad, y usa permanente su mano o pie ms hbil, y as puede establecer una adecuada relacin con el mundo de los objetos y con el medio en

general. Las nociones de derecha- izquierda comienzan a proyectarse con respecto a objetos y personas que se encuentran en el espacio. Su coordinacin fina, est en proceso de completarse; sta le posibilita el manejo ms preciso de herramientas y elementos de mayor exactitud. Estas destrezas no slo se adquieren con la maduracin de la musculatura fina, sino tambin por el desarrollo de estructuras mentales que le permiten la integracin y adecuacin de los movimientos en el espacio y el control de la vista (coordinacin visomotora). La realizacin de actividades manipulativas (trabajos manuales) es importante, pero en ellas deben presentrsele obstculos a vencer, la posibilidad de buscar medios, inventar instrumentos; es decir la oportunidad de descubrir, reflexionar, crear. Enriqueci sus estructuras de espacio, tiempo, permanencia de los objetos a travs de los movimientos finos y su accin con los objetos. En la actividad motora confluyen tanto los aspectos intelectuales como los afectivos de su personalidad

De su desarrollo psico- sexual: El nio de esa edad est abocado a la difcil tarea de conquistar su lugar dentro de la estructura familiar. Manifiesta inters por averiguar los orgenes de su propia vida, de hermanos y padres (sobre "las panzas", "cmo entran los bebs","cmo salen"); la diferencia entre los sexos, el significado de la muerte, elaborando "teoras infantiles". Lo inquieta la posibilidad de la muerte (de animales, de personas queridas o cercanas) vinculndola con la inmovilidad, la ausencia, sin convencerse de que son definitivas. Pregunta reiteradamente sobre los muertos. Descubre la diferencia de los sexos como criterio irreversible para discriminar entre varones y mujeres. Se espan mutuamente . A medida que adquiere mayor autonoma y posibilidades de discriminacin, va advirtiendo otros vnculos, en particular la relacin que une a sus padres. Se enamora de su pareja parental opuesta y rivaliza con el otro. Ms tarde renunciar a ese amor y se identificar con su rival deseando ser como l en el futuro (5-6 aos aproximadamente). Este drama central en su vida, lo ayuda a construir el ncleo de su identidad sexual. Afectivamente es celoso, siente amor y hostilidad, es inestable, demandante. Al terminar el nivel inicial en su mayora ha respondido estas cuestiones construyendo sus verdades a partir de sus averiguaciones, observaciones y deducciones. Hacia los 6 aos, coincidente con el comienzo de la etapa primaria, comienza, segn Freud, el perodo de latencia.

De su desarrollo social: Busca ser reconocido ms all de su grupo familiar. El ligarse a diferentes contextos sociales le permiten recortar su identidad. Asiste a una crisis de personalidad: por un lado es solidario con su familia y por el otro ansioso de autonoma. Es independiente, y ya no busca que su mam est permanentemente a su lado. Quiere hacer valer sus derechos dentro del ncleo familiar, a veces lo intenta, y lo logra tambin en otros mbitos. Aprende a respetar derechos ajenos. Durante las comidas se muestra muy sociable y hablador. Su introduccin dentro de un grupo, su integracin e interaccin con otros pares, se encierran en una difcil bsqueda de insercin a partir de un rol. Paulatinamente los grupos van cobrando mayor estabilidad; dentro de ellos, ya ms estables, comienzan a perfilarse lderes (positivos y/o negativos). Estos lderes surgen por poseer alguna condicin deseada que posea un compaero: habilidad especial

para ciertos juegos, destrezas, temeridad. El liderazgo puede no ser estable, es frecuente su movilidad. Puede anticipar sus hiptesis y ejercitarse en la toma de decisiones grupales. Consigue integrarse en pequeos grupos de juego a partir de un proyecto comn elaborando normas de juego propias. Puede participar en la elaboracin de normas grupales. Se muestra protector con los compaeros de juego menores que l Se diferencian los juegos de nenas de los de varones, hacindose muy marcada la diferenciacin sexual de los roles. Juegan generalmente separados los varones de las nenas. Los roles que dramatiza son los que simbolizan el podero, la fuerza, dolos deportivos, en especial jugadores de ftbol. Los medios masivos de comunicacin ejercen una gran influencia. Empieza a darse cuenta de que sus compaeros de juego, a veces realizan trampas. l comienza a hacerlas. Acompaa sus juegos con dilogos o comentarios relacionados a los mismos. Puede empezar un juego un da y terminarlo otro, por lo que tiene mayor apreciacin del hoy y del ayer. Aparecen los juegos reglados que implican el abandono del egocentrismo y la entrada en el proceso creciente de socializacin: 1. los juegos de reglas arbitrarias en los cules l se impone la regla y se subordina a ella. 2. los de reglas espontneas(rpidos, inventados por el grupo de nios y olvidados enseguida) y 3. los verdaderos juegos reglados (gran parte institucionalizados por la influencia generacional: rayuelas, rondas, manchas). Planifica un trabajo y puede perfeccionarlo en otras jornadas. Evala sus adelantos en los dibujos, construcciones, otras actividades. Le gusta terminar lo que comienza. Recuerda encargos de un da para el otro.

De su moralidad:

Hacia fines de la etapa del nivel inicial, el nio se halla atravesando el camino : de transicin de la internalizacin y generalizacin de las reglas, normas, valores y pautas tico- morales. del control ansioso de los otros, hacia un autocontrol con ansiedad mnima, de la empata culpgena a la empata pro- social, y bsicamente de la moral heternoma a la autonoma racional (inicio de la cooperacin entre pares, de la participacin en la elaboracin de las normas y pautas de la vida diaria, de la concientizacin de sus posibilidades y limitaciones, de la progresiva construccin de los cimientos de una moral autnoma). En el desarrollo moral del nio los hechos morales son paralelos a los hechos intelectuales.

De su desarrollo intelectual En esta etapa del nivel inicial se produce un proceso complejo de construccin de un nuevo universo de conocimiento, el representativo. Las nuevas herramientas son las representaciones que se agregan a los esquemas de accin de la etapa anterior; pero an la inteligencia no es lgica y se denomina segn Piaget estadio del pensamiento preoperatorio. Crea espacios alejados de los lmites estrechos de su percepcin y los transforma.

Puede transmitir sus sentimientos y pensamientos; acceder al de los otros. Su universo representativo empieza a ser social, los dems son fuente de conocimiento y se enriquece. Su pensamiento preoperatorio est centrado en su propio punto de vista y en algn aspecto parcial del objeto de conocimiento (centro de su atencin, supliendo la lgica por la intuicin). Hacia la finalizacin del nivel inicial afirma la conservacin de la cantidad, porque su intuicin articulada dio paso a la operacin (implicando coordinaciones de las representaciones del nivel pre-lgico, organizadas en todos coherentes o sea sistemas) Esto mismo sucede en la construccin del espacio, tiempo y causalidad. Recuerda lo que pas y anticipa lo que an no ha ocurrido, es decir que se extiende el tiempo (agrega el pasado y futuro representativos) En las explicaciones que encuentra para los fenmenos que observa, aparece el predominio de la percepcin y su incapacidad para relacionar sta en un sistema que pueda orientarlo hacia determinadas generalizaciones. Anticipa efectos en relacin con causas y encontrando la justa explicacin para fenmenos sencillos que se le presentan o que puede observar espontneamente. A medida que interacta con objetos y situaciones cotidianas organiza y comprende la realidad cada vez de manera ms objetiva. Se enfrenta con la existencia de otros puntos de vista al interactuar con otros nios en la interaccin con el medio, fomentndose as la descentralizacin. Sus errores ( que desde su lgica no lo son, y considerados desde un punto de vista positivo), muestran las estrategias de pensamiento que proyecta y emplea en las distintas situaciones de desafo en la construccin del conocimiento. Comienza a plantearse nuevas hiptesis, a buscar otras soluciones a partir del error. Su curiosidad y deseo de aprender son fuentes de motivacin para la construccin de los conocimientos, se vincula a los impulsos de exploracin, necesidad de actividades y sensoriales. Lenguaje oral, escrito, grfico: Sus respuestas se ajustan a lo que se le pregunta. Pregunta para informarse porque realmente quiere saber, no slo por razones sociales o por practicar el arte de hablar. Formula preguntas que tienen ms sentido, son prcticamente razonables: "para qu sirve esto?", "cmo funciona?". Escucha detalles. Es capaz de aislar una palabra y preguntar por su significado. Formula preguntas sobre otras lenguas y efecta comentarios sobre el habla de otros, pronunciacin, acento. El lenguaje ya est completo en estructura y forma, asimil las convenciones sintcticas y se expresa con frases correctas y terminadas Ha enriquecido su vocabulario. Conoce que las marcas en un cartel, envases, etc representan un significado. Anticipa el significado de lo escrito. Tambin pregunta "qu dice ac?. Formula hiptesis de escritura, en las que basa su propio sistema; las vara al obtener nueva informacin sobre la escritura convencional. Traza formas ms diferenciadas, con un orden lineal de elementos e incorpora letras convencionales a su "escritura". "Lee" y "escribe" de acuerdo con los principios que ha ido construyendo. Al escuchar la lectura de cuentos se interioriza con la direccionalidad de la escritura , estructura de los textos, aspectos de la lengua escrita que se diferencian de la oral, su valor significativo y comunicativo. Dibuja de una manera reconocible, no necesita acompaarlo de una explicacin verbal para que resulte entendible. Representa, en general, de frente la figura humana (posee dos dimensiones: alto y ancho. Luego lo har de perfil.

Representa los animales en horizontal y de perfil preferentemente, teniendo as los rasgos que los identifican. Sus producciones se complejizan, al aparecer la exploracin y reconocimiento del espacio grfico, las figuras comienzan a ser verticales; cuando las representa en forma horizontal dice que "estn acostadas ".. Incorpora nuevos materiales. Las representaciones varan, son ms figurativas y se diversifica la forma de la representacin de un objeto. Se inicia en las primeras nociones de simetra. Tanto en dibujos como en modelados se observan movimientos y posturas; la parte en movimiento en general es desproporcionada. El trabajo tridimensional le permite estar en contacto directo con lo corpreo. Modela los cuerpos en volumen, agrega detalles. Las patas de los animales que modela estn distribudas de modo equidistante por lo que puede pararlos. Usa el color (a veces relacionado con la realidad, y otras veces de modo subjetivo). Crea tonalidades mezclando, superponiendo. Modifica sus producciones de acuerdo a la imagen mental que ha logrado, de acuerdo a sus posibilidades de accionar con los objetos, experimentar. Usa el color (a veces relacionado con la realidad, y otras veces de modo subjetivo). 5 aos presenta habilidad manipulativa y desarrollo digital.

http://www.educar.org/infantiles/ArticulosyObras/nenedecinco.asp

La teora de flujo propuesta por Mihaly Csikszentmihalyi establece, entre otras cosas, una relacin entre las propias habilidades y el desafo de la tarea, que puede conducir a un estado que Csikszentmihalyi llama flujo, un estado que podra llamarse tambin plenitud. ...Tal vez podemos afirmar que en tales casos aparece un desafo importante que pone nuestras capacidades al mximo, al entrar en juego nuestras habilidades tomamos cierto control de la situacin y la ansiedad desaparece para finalmente entrar en un estado de fluidez...

La teora de flujo propuesta por Mihaly Csikszentmihalyi establece, entre otras cosas, una relacin entre las propias habilidades y el desafo de la tarea, que puede conducir a un estado que Csikszentmihalyi llama flujo, un estado que podra llamarse tambin plenitud. Vase grfica inferior...

Como puede apreciarse, estar en nuestra mayor habilidad y con un desafo importante permite el estado de fluidez. Lo anterior resulta importante para potenciar el trabajo creativo. Sirve adems para clarificar algunas concepciones en donde algunas personas afirman que slo bajo situaciones de presin crean. Quiz, ese estado de ansiedad o de estrs o de presin, es en realidad un estado que luego conducir a la activacin y posteriormente a la creatividad. Tal vez podemos afirmar que en tales casos aparece un desafo importante que pone nuestras capacidades al mximo, al entrar en juego nuestras habilidades tomamos cierto control de la situacin y la ansiedad desaparece para finalmente entrar en un estado de fluidez... quiz. Aunque en general, se habla de el estado de fluidez en relacin a estados que suceden en la persona, una posibilidad para los que trabajan en procesos creativos es no slo estar en el estado, sino generarlo a los usuarios del producto. Por ejemplo, quiz los diseadores de ciertas pginas web podran orientar sus esfuerzo bajo las premisas de la teora de flujo. Posted: Sat - October 8, 2005 at 09:27 PM Teoras Creatividad Previous Next Creatividad bitacorativa

Flujo (psicologa)
De Wikipedia, la enciclopedia libre

El flujo es el estado mental operativo en el cual la persona est completamente inmersa en la actividad que est ejecutando. Se caracteriza por un sentimiento de enfocar la energa, de total implicacin con la tarea, y de xito en la realizacin de la actividad. Esta sensacin se experimenta mientras la actividad est en curso. El concepto de flujo fue propuesto por el psiclogo Mihly Cskszentmihlyi en 1975 y, a partir de entonces, se ha difundido extensamente en diferentes campos.
CONTENIDO

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1 2 3 4

Componentes de flujo Etimologa Flujo en el grupo Aplicaciones o 4.1 Aplicaciones sugeridas por Csikszentmihalyi frente a otras prcticas o 4.2 Religin y espiritualidad o 4.3 Educacin o 4.4 Deportes 5 Vase tambin 6 Referencias 7 Enlaces externos

[EDITAR] COMPONENTES DE FLUJO

Segn Csikszentmihalyi, los componentes de una experiencia de flujo son los siguientes:
1. Objetivos claros (las expectativas y normas se pueden percibir y los objetivos son alcanzables apropiadamente con el conjunto de habilidades y destrezas). 2. Concentracin y enfoque, un alto grado de concentracin en un limitado campo de atencin (una persona relacionada con una nica actividad tendr la oportunidad para enfocar y profundizar en el asunto). 3. Retroalimentacin directa e inmediata (xitos y fallos en el curso de la actividad son obvios, as el comportamiento puede ser ajustado como se necesite). 4. Equilibrio entre el nivel de habilidad y el desafo (la actividad no es ni demasiado fcil ni demasiado complicada). 5. La actividad es intrnsecamente gratificante, as no se nota el esfuerzo cuando se ejecuta.

...con los siguientes resultados:

1. Una prdida del sentimiento de autoconocimiento, la fusin entre accin y conciencia. 2. Distorsin del sentido del tiempo, se altera la percepcin subjetiva de la experiencia temporal. 3. Un sentimiento de control personal sobre la situacin o actividad.

4. Cuando se est en el estado de flujo, las personas llegan a estar absorbidas en sus actividades, y el foco de conciencia se reduce a la actividad misma, accin y conciencia se fusionan (Csikszentmihalyi, 1975. p.72).

No todos los componentes son necesarios para conseguir una experiencia de flujo.

Nio concentrado en una actividad.

[EDITAR] ETIMOLOGA

El estado de flujo es as llamado debido a que durante las entrevistas que hizo Csikszentmihalyi durante 1975 las personas describan sus experiencias de "flujo" usando la metfora de una corriente que les llevaba hacia adelante. El concepto psicolgico de flujo como llegar a estar absorbido por una actividad, no tiene relacin de esta manera con la expresin anglosajona "ir con la corriente", que significara conformismo.
[EDITAR] FLUJO EN EL GRUPO

Csikszentmihalyi sugiere varias maneras en que un grupo puede trabajar de manera que cada miembro pueda alcanzar el estado de flujo. Las caractersticas que estos grupos deben incluir:

Espacios de planificacin creativa: sillas, paredes decoradas, grficos mesas no, primordialmente el trabajo debe realizarse en movimiento. Diseo de recreacin: grficos para entradas de informacin, grficos de flujo, resumen de proyecto, locura (aqu tambin la locura tiene un lugar), lugares seguros (aqu todos quizs digan que de lo contrario sera slo una idea), pared de resultados, temas abiertos. Trabajo organizado, paralelo. Grupos concentrados en objetivos. Avance de objetivos existentes (prototipo). Incremento de la eficiencia a travs de la visualizacin. Existencia de diferencias entre los participantes como una oportunidad, en vez de un obstculo.

[EDITAR] APLICACIONES

[editar] Aplicaciones sugeridas por Csikszentmihalyi frente a otras prcticas

Slo Csikszentmihalyi aparentemente ha publicado sugerencias de aplicaciones extrnsecas del concepto de flujo, tales como mtodos de diseo de espacios de juegos que faciliten la obtencin de la experiencia de flujo. Otros practicantes del concepto de flujo de Csikszentmihalyi se concentran en las aplicaciones intrnsecas, tales como espiritualidad, mejora del rendimiento o autoayuda. Existen reinterpretaciones del proceso de flujo para aumentar el rendimiento en reas tan diversas como el mundo de los negocios [1], la improvisacin con el piano, la psicologa deportiva [2], y la comedia en vivo [3].

[editar] Religin y espiritualidad

Csikszentmihalyi quizs fue el primero en describir este concepto en la psicologa occidental, pero como el mismo fcilmente reconoce el no ha sido el primero en cuantificar el concepto de flujo o desarrollar aplicaciones basadas en este concepto. Por milenios, practicantes de religiones orientales tales como budismo y taosmo han perfeccionado la disciplina de superar la dualidad entre mente y cuerpo como caracterstica central del desarrollo espiritual. Los practicantes espirituales de Oriente han desarrollado un muy integral y minucioso conjunto de teoras alrededor de la superacin de la dualidad mente y cuerpo, probada y refinada a travs de prctica espirituales en vez de rigor sistemtico y control de las ciencias modernas. La frase "hazte uno con lo que te rodea" es una metfora del concepto de flujo de Csikszentmihalyi. Practicantes de variadas escuelas de budismo zen aplican conceptos similares al Flujo para ayudar a sus formas artsticas de maestra, incluyendo en el caso del budismo zen japons, el aikid, kend e ikebana. La idea de superar la dualidad entre mente y cuerpo es un tema principal de "Zen y el arte de la mantencin de la motocicleta" de Robert M. Pirsig (1974).

[editar] Educacin
En educacin, existe un concepto de sobreaprendizaje que parece ser un importante factor en esta tcnica, en que Csikszentmihalyi establece en su libro Experiencia ptima que el sobreaprendizaje permite una concentracin mental, visualizando el rendimiento deseado como algo singular, una accin integrada en vez de un conjunto de acciones.1 En el ao 2000, Cskszentmihlyi not los principios y prcticas del Mtodo Montessori de educacin. ste mtodo plantea de forma intencionada oportunidades y experiencias de flujo para los estudiantes. Cskszentmihlyi y el psiclogo Kevin Rathunde se embarcaron en un estudio de estudiantes de diversas edades bajo los parmetros de Montessori y la educacin tradicional. sta investigacin arroj que los estudiantes alcanzaban experiencia de flujo ms frecuentemente dentro de los parmetros dispuestos por el mtodo italiano.

[editar] Deportes
El concepto de "estar en la zona" durante un prueba atltica ajusta perfectamente con la descripcin que hace Csikszentmihalyi de la experiencia de Flujo, as como las teoras y aplicaciones de ese estado y su relacin con las ventajas generadas en la competencia atltica son tpicos estudiados en los campos de la psicologa deportiva. Roy Palmer [4] sugiere que "estar en la zona" puede adems influir en los patrones de movimiento como una mejor integracin de las funciones reflejas conscientes y subconscientes mejorando la coordinacin. Muchos atletas describen la ausencia de esfuerzo de sus rendimiento mientras estn alcanzado sus mejores marcas. El legendario jugador de ftbol Pel describi su experiencia de estar en la zona como "si tuviera una extraa calma... una clase de euforia. Senta que poda estar todo el da corriendo sin cansarme y que podra driblar a cualquier jugador del equipo contrario y casi pasar a travs de ellos fsicamente".[cita requerida]
[EDITAR] VASE TAMBIN

Creatividad Espiritualidad (Psicologa) Imaginacin Hiperconcentracin Psicologa positiva Mushin Motivacin Mindfullness

[EDITAR] REFERENCIAS

1. Snyder, C.R.; Lopez, Shane J. (2007), 11, Positive Psychology, Sage Publications, Inc., ISBN 076192633X

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Press. ISBN-13: 978-1905823062 (Theory plus practical experiments with The Zone) ISBN 1-905823-06-1
[EDITAR] ENLACES EXTERNOS

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Obtenido de http://es.wikipedia.org/wiki/Flujo_(psicolog%C3%ADa) Categoras: Teoras de psicologa | Psicologa educacional

El modelo de flujo de Csikszentmihalyi y su importancia en la enseanza de lenguas extranjeras

GONZALO ABIO

Universidade Federal de Alagoas, Brasil Gonzalo Abio, tiene la maestra en Aquisio da Linguagem por la Universidade Estadual de Londrina. Ensea espaol a brasileos en cursos libres desde 1995 y en cursos universitarios desde el 2000. En la actualidad es profesor asistente en la Universidade Federal de Alagoas donde trabaja en la formacin de profesores de espaol. Es autor de varios materiales, actividades y proyectos para la enseanza de E/LE Resumen: Este trabajo tiene como objetivo comentar sobre la importancia que tiene que los profesores conozcan la Teora del Flujo[1] de Csikszentmihalyi, la cual propone la existencia de una experiencia ptima de aprendizaje debido a un estado cognitivo-emocional personal; inducido por el equilibrio entre el desafo y las habilidades en las tareas lingsticas presentadas. Tambin, se presentan los resultados obtenidos en una pequea encuesta exploratoria aplicada a profesores de espaol, con el objetivo de ver si los mismos tienen presente y consideran relevante la observacin del estado de flujo en las clases. La gran mayora de las preguntas realizadas fueron respondidas afirmativamente

"Profesor, la clase de hoy fue muy buena. No percib que ya haba acabado"

Al dar por terminada una clase terica en un curso de Licenciatura en Letras Portugus-Espaol de una universidad brasilea, un alumno me hizo el comentario que aparece traducido en el subttulo anterior. Al preguntar, rpida e informalmente, al resto de los alumnos si haban tenido la misma impresin, slo hubo comentarios positivos por parte de los presentes. Debido a esas opiniones, as como a las circunstancias en que se desarroll la clase y al ambiente creado para realizar la actividad final, se puede asumir que ese encuentro fue productivo y trajo algn conocimiento a los alumnos. Es de suponer que esa sensacin de haber sido partcipe de una clase supuestamente exitosa es lo que muchos profesores desean, pero sabemos que no siempre ocurre la situacin de aprendizaje pretendida, aunque nuestras acciones tengan esa intencin. Los factores que motivan el xito o fracaso en la transmisin de los contenidos en una clase son tan numerosos y de relaciones tan complejas, que pocas veces podemos tener confianza absoluta en predecir el resultado que obtendremos con nuestra accin docente en una situacin o momento especfico, pero eso no nos exime del esfuerzo para entender e intentar establecer las mejores condiciones posibles que conduzcan a buenos resultados en el proceso educativo. Si analizamos ms detenidamente el comentario anterior del alumno, tomado como ejemplo del sentir general y de la situacin creada en aquella clase, podemos percibir que, adems de la satisfaccin con la clase, hubo una no percepcin del paso del tiempo, lo cual puede asumirse que se debi, especficamente, al tipo de tarea pedida hacia la parte final de la clase. La tarea en cuestin fue la de organizar unas fichas con informaciones en una tabla, con el objetivo de resumir y visualizar mejor las caractersticas diferenciales de dos de los grandes enfoques en la enseanza de lenguas extranjeras: el Mtodo de Gramtica-Traduccin y el Mtodo Directo (tomando como base las informaciones aparecidas en Richard y Rodgers, 1998 y en C.I.D.E, 2000, p. 59). Esa tarea era el colofn de una clase dedicada, de forma introductoria, a los diversos enfoques de enseanza donde fueron tratados en detalle los dos enfoques arriba mencionados como parte de un mdulo dedicado al tema en ese curso de formacin de profesores de lenguas.[2] Estimamos que los propsitos de la tarea estaban claros para los alumnos, y el grado de desafo fue adecuado, mostrndose una atencin e inters

generalizado en su realizacin que originaron comentarios como el del inicio de este trabajo. Pensamos, tambin, que esa tarea fue entendida como motivadora y, a su vez, provoc placer su ejecucin, lo cual se debi, al parecer y por lo menos en parte, a que no fue evaluativa. Adems, tena una meta explcita y alcanzable que era su conclusin; meta que no estaba ni por debajo ni por encima de forma excesiva a la capacidad de los alumnos en ese momento. Esa nocin de meta alcanzable, junto con los aspectos aqu mencionados de inters, atencin y no percepcin del paso del tiempo nos llevan a pensar necesariamente en el Modelo de Reto ptimo del psiclogo Mihaly Csikszentmihalyi (1975, 1988, 1992), que conduce al sujeto a la llamada Situacin de Flujo, o sea, a un estado en el cual las personas se hallan tan involucradas en la tarea que nada les parece ms importante. La situacin de flujo constituye una experiencia intrnsecamente placentera que las personas intentarn repetir, siempre que sea posible, para volver a experimentar o sentir esa sensacin. En palabras del propio Csikszentmihalyi (1992, p. 230), las actividades que llevan al flujo son situaciones en las que una persona puede emplear libremente la atencin para alcanzar sus objetivos, pues no hay ningn desorden que corregir ni ninguna amenaza para la personalidad de la que haya que defenderse. Hemos llamado a este estado, experiencia de flujo. Como podemos ver, en este Modelo del Reto ptimo convergen el nivel de dificultad de la actividad o tarea, y las habilidades de las que dispone la persona para resolver la situacin problemtica. La activacin motivacional no depende slo de la novedad o inters intrnseco del trabajo en cuestin, sino de la correspondencia entre sta y los recursos personales de los que se dispone para afrontar la situacin en un equilibrio entre la competencia del individuo y el desafo implicado en la tarea. De forma resumida, diremos que segn Csikszentmihalyi, la experiencia de flujo requiere un equilibrio ptimo entre los desafos percibidos y las habilidades del sujeto [3]. Cuando no existe ese equilibrio, podemos tener dos situaciones diferentes: si los desafos superan las competencias individuales se genera un estado de ansiedad por exceso de dificultad, mientras que si, por el contrario, las habilidades superan demasiado los desafos colocados, el individuo estar aburrido y, por ende, poco motivado. Este equilibrio lo podemos ver representado en la Figura 1, propuesta por Whalen (1997), donde existir un canal de flujo en el rea de equilibrio ptimo entre los factores de las habilidades del sujeto y el desafo percibido para la realizacin de la tarea. Figura 1. Canal de flujo entre el grado de desafo de la tarea y el nivel de habilidades del aprendiz (Whalen, 1997 apud Egbert, 2003, p. 503). Adems de las dos condiciones arriba mencionadas de: (a) el equilibrio entre el desafo propuesto por la tarea y las habilidades disponibles y (b) la sensacin de oportunidad de xito o de posibilidad de alcanzar la meta pretendida; la experiencia de flujo tendr posibilidades de ocurrir si: (c) somos capaces o tenemos condiciones para concentrarnos en la tarea emprendida, (d) esa tarea y las metas a cumplir son claras y, (e) se ofrece una retroalimentacin inmediata. As se podr actuar sin esfuerzo, con una implicacin absorbente que aleja de la conciencia las preocupaciones probables, permitiendo ejercer un sentimiento de control sobre las acciones para, finalmente, llegar al estado en que el sentido de duracin del tiempo se puede alterar [4].

Joy Egbert (2003), en un trabajo sobre el tema de la experiencia de flujo y su relacin con la enseanza o adquisicin/aprendizaje de lenguas extranjeras, nos muestra un modelo general que destaca esa relacin entre las tareas lingsticas proporcionadas a los aprendices y las habilidades que ellos disponen para llegar al aprendizaje, pasando por el estado del flujo, para llegar al aumento del desempeo lingstico, como se puede observar en la Figura 2. Figura 2. Modelo de relacin entre flujo y adquisicin de lenguas (Egbert, 2003, p. 502) Al observar ese modelo, se podr entender por qu Csikszentmihalyi denomina a la experiencia de flujo como el motor para el aprendizaje. Es que para una continua realizacin del flujo son necesarios nuevos desafos y, a su vez, el desarrollo de nuevas habilidades (1997, p. 33 apud Tardy y Snyder, 2004, p. 119). Por otro lado, bajo ciertas condiciones, esa experiencia puede ser caracterizada como una experiencia ptima de aprendizaje (Csikszentmihalyi 1990), con alta motivacin intrnseca, pues no hay diferencias entre lo que la persona hace en una situacin especfica y lo que esa persona desea o quiere hacer [5]. Egbert (op. cit.), revis la bibliografa existente sobre flujo y aprendizaje de lenguas extranjeras y analiz cada uno de los aspectos de la misma. Por ejemplo, sobre el equilibrio entre las habilidades de los aprendices y el grado de desafo percibido para la realizacin de la tarea, l comenta sobre los resultados obtenidos por McQuillan y Conde (1996) donde las experiencias de flujo fueron mayormente obtenidas en la realizacin de lecturas que no eran ni muy fciles ni muy difciles, o sea, que podran estar dentro del ya mencionado canal de flujo. En cambio, Schmidt y Savage (1992) encontraron en tailandeses aprendices de ingls que el flujo fue provocado en las actividades que no tenan ni elevados desafos ni requeran grandes habilidades, por lo cual los autores sugirieron que ese constructo terico no era un universal cultural.Egbert (op. cit., p. 503) advierte que esos ltimos autores no tuvieron en cuenta la dimensin del inters, la cual pudiera explicar el porqu de ese resultado. El propio Csikszentmihalyi (1992), alerta sobre el hecho que no se debe describir el flujo, slo de una forma unidimensional a travs del equilibrio percibido entre esos dos elementos, pues al igual que las otras teoras que trabajan con la variable de la motivacin, el flujo es un fenmeno complicado basado en la interaccin entre los aprendices, las tareas y las variables contextuales (Abbott, 2000 apud Egbert, op. cit., p. 503) [6]. Otras condiciones que pueden intervenir en la experiencia de flujo fueron analizadas y discutidas por Egbert (op. cit.). Ellas fueron: la atencin focalizada, el inters, el grado de control o autonoma, as como otras condiciones para el flujo, donde fueron incluidas la satisfaccin y el placer - trminos acadmicos que no son normalmente usados en la investigacin sobre aprendizaje de lenguas, pero que se han convertido en importantes asuntos para discusin e investigacin en el rea de Adquisicin de Segundas Lenguas (Broner y Tarone, 2002; Cook, 2000; Tarone, 2000) [7], y aunque la intensidad y el foco de esa experiencia es diferente a la del flujo, esas teoras pueden ayudar a unir el vaco entre la Teora del Flujo y otras Teoras de Adquisicin de L2 (Egbert, op. cit., p. 505-6). El efecto y la interrelacin de esos elementos es algo que debe ser investigado

con ms profundidad, pero a partir de la bibliografa colectada y analizada y de los propios resultados obtenidos en los experimentos que Egbert realiz con alumnos aprendices de espaol, l pudo comprobar que las experiencias de flujo s son posibles de ser encontradas y analizadas y que la Teora del Flujo es til para la conceptualizacin y evaluacin de las actividades realizadas, como expresa en las conclusiones y resumen de su trabajo. Otros autores que emplean la Teora del flujo en nuestra rea, son Christine Tardy y Bill Snyder (2004). El foco de ese trabajo es un intento para contribuir con la formacin de los profesores de lengua. Los autores realizaron un breve estudio exploratorio con 10 profesores, con el inters de conocer si ellos haban pasado por experiencias del flujo y cules seran las condiciones que provocaran su ocurrencia. Los profesores estudiados no slo se manifestaron sobre esas experiencias, sino que las asociaron con estados picos cruciales para el aprendizaje, revelando as sus creencias personales sobre lo que es una enseanza o aprendizaje efectivo. Por ejemplo, diferentes profesores describieron la ocurrencia del flujo cuando los alumnos estaban involucrados en las actividades, o eran desafiados intelectualmente, o estaban preparando el material de las clases, o comunicndose con propsitos reales (Tardy y Snyder, op. cit., p. 123). Esas descripciones de las situaciones en las que ocurri el flujo, segn los autores, estn muy relacionadas con el senso de plausibilidad de Prahbu (1990, p. 172), donde los profesores realizan una enseanza fundamentada y no mecnica, en la que ellos consiguen explicar lo que hacen por qu lo hacen. Nuestro estudio Nosotros, de cierta forma inspirados en el trabajo citado de Tardy y Snyder, tambin tuvimos el inters de saber si otros profesores, en nuestro contexto, perciban la existencia de esa situacin de flujo y la relevancia de ese factor para la enseanza de lenguas. Para ello, elaboramos un breve cuestionario con cuatro preguntas para responder s o no (ver Apndice A) [8]. Ese cuestionario fue repartido a los profesores asistentes a un curso de actualizacin para profesores de espaol en servicio, realizado en un estado del nordeste de Brasil, sin hacer comentarios previos sobre el asunto de inters. Se obtuvieron 41 cuestionarios completamente rellenados, que fueron divididos a posteriori en tres grupos, de acuerdo con el tiempo de experiencia en el magisterio relatado: (a) de uno a cuatro aos de experiencia, (b) de cinco a nueve aos de experiencia y, (c) con diez o ms de diez aos de experiencia. En el grupo a, todas las respuestas fueron positivas, menos la de una persona que dio una respuesta ambigua, al escribir el smbolo "" (ms o menos) en la pregunta 1. En el grupo b, de nuevo, todas las personas dieron respuestas positivas, menos una que dio una respuesta negativa en la pregunta 2. Mientras que en el grupo c (de los profesores con mayor experiencia), todas las respuestas fueron positivas. Los resultados obtenidos nos proporcionan un fuerte indicio de que la experiencia del estado de flujo, parece ser entendida como que s existe en las clases. Tambin vemos, a travs de las tres ltimas preguntas, que esa experiencia es considerada como relevante y positiva o deseable en el proceso de enseanza-aprendizaje. Ms especficamente, las preguntas tercera y cuarta, nos muestran la posible existencia de una actitud activa de bsqueda y

establecimiento o reproduccin en las clases de las condiciones que podran generar esa experiencia de flujo. Estamos conscientes de las limitaciones de esta pequea encuesta exploratoria, sobre la percepcin o no de este fenmeno por parte de los profesores de lengua, pero los resultados obtenidos nos incitan a seguir indagando sobre esa idea y su posible utilidad prctica en la formacin de profesores reflexivos y observadores de lo que ocurre en las salas de aula [9]. Las condiciones que se nos presentaron no nos permitieron realizar un trabajo ms profundo de triangulacin de datos con otros instrumentos, pero sera interesante ampliar el tamao de muestra de los informantes y pedir descripciones de las posibles situaciones en las que recuerden que haya ocurrido la presencia del estado de flujo, para obtener as, datos que nos permitan establecer un mejor cuadro o descripcin del fenmeno, tal como es visto por los profesores. De hecho, con las lecturas realizadas y los resultados obtenidos, hemos incorporado discusiones sobre el tema en el programa regular de nuestro curso de formacin de profesores. Para finalizar, hacemos las siguientes preguntas: Alguna vez has observado el placer, la atencin y la persistencia con la que alguien juega en el ordenador o con un videojuego, cuando las condiciones son propicias? Al respecto, creemos que el estado que se alcanza en esas situaciones puede ser favorable para el aprendizaje y, de hecho, puede estar muy relacionado con el estado de flujo aqu descrito. Podramos reproducir eso en nuestras clases de lengua? [10] Hacemos nuestra la opinin de Casas Fernndez (2004) de que buscar el estado de "flujo", a travs del aprendizaje, es una forma ms humana, ms natural y probablemente ms eficaz de ordenar las emociones al servicio de la educacin y que lo que se espera es que cuando los alumnos y alumnas alcancen el mencionado estado de "flujo" gracias al aprendizaje, se sientan estimulados para aceptar desafos en nuevas reas. Como la persona aprende de forma ptima cuando tiene algo que le interesa y obtiene placer de ello, se es tambin nuestro desafo y placer: continuar avanzado en el conocimiento de este tema. Notas [1] El trmino original en ingls flow, aparece traducido en espaol como flujo o, en menor medida, fluir. Aunque me hubiera gustado intentar buscar una frase similar a concentracin en la tarea, he optado por mantener la palabra flujo con comillas. [2] El concepto de tarea, en sus diversas variantes, ha sido muy utilizado, en mayor o menor medida, en los enfoques modernos de enseanza de L2 o LE surgidos durante la dcada del 80. A modo de ejemplo, algunos de los autores que han tratado ese concepto son: Prahbu (1987), Candlin (1987), Breen (1987), Nunan (1989), Willis (1996) y Zann (1990, 1995). El caso aqu relatado consisti en una tarea sencilla de ordenamiento de fichas sobre una tabla. Esta tarea fue realizada de forma colaborativa, en grupos de dos o tres personas, y aunque su objetivo principal no era el aprendizaje de la lengua espaola, debe haber contribuido indirectamente con su adquisicin, pues la informacin estaba en ese idioma y se invitaba a los alumnos a responder oralmente haciendo uso del mismo. Algunas experiencias con tareas sencillas de ordenamiento o de vaco de informacin, con un foco ms lingstico, nos han

dado muy buenos resultados en los cursos iniciales de espaol para brasileos. Ver un ejemplo con el alfabeto espaol en Abio y Barandela (2003) y otro, con ordenamiento de nmeros en Abio (2004, lmina 26). [3] De cierta forma, esta idea la vemos muy relacionada con el concepto de tareas que tienen un desafo razonable (reasonable challenge) utilizado por Prahbu (1987, 1990) o de una forma ms lejana, con el concepto del i + 1 de la hiptesis del input de Krashen, que atiende a la calidad y cantidad del input proporcionado al alumno. [4] Aqu, tenemos que pensar en la importancia pedaggica que tiene la clasificacin de los tipos de tareas de acuerdo a su grado de dificultad. Nunan (1989) dedica parte de su libro (captulos 5 y 7.3) a ese tema. Otros autores ms recientes que podemos mencionar son: Laufer y Hulstijn (2001), Robinson (2001), Skehan (1994, 1996) y, Skehan y Foster (1999). [5] De hecho, la nocin de flujo de Csikszentmihalyi, la podemos encontrar presente en varios modelos de gran utilidad en la enseanza de lenguas, como estados positivos de aprendizaje. Entre ellos: el modelo constructivista de motivacin de Williams y Burden (1999, p. 144) y el modelo de la interrelacin entre las emociones y el aprendizaje (Kort, Reilly y Picard, 2001). Finneran y Chan (2002) ofrecen una interesante revisin de los modelos existentes sobre flujo en los ambientes mediados por ordenadores. [6] A travs de la teora del Caos y la Complejidad (Larsen-Freeman, 1997, 2000) o el Modelo Fractal de Adquisicin de Lenguas (Paiva, 2005), podemos ver que el aprendizaje es un proceso complejo no lineal, donde la motivacin puede estar asociada a uno o varios factores al mismo tiempo: un viaje, la interaccin con una computadora, un estereotipo positivo, etc. [7] Lightbown y Spada (1999) dicen que si podemos hacer que nuestras clases sean lugares a los que los estudiantes les guste ir porque el contenido es interesante y relevante para sus edades y nivel de habilidades, donde los objetivos para el aprendizaje sean desafiadores, manejables y claros, y donde la atmsfera no sea amenazadora sino de apoyo, habremos hecho una contribucin positiva a la motivacin de esos estudiantes para el aprendizaje (p. 57). [8] Las respuestas fueron dispuestas de forma alternada para evitar, en alguna medida, una posible accin poco consciente o mecnica en su rellenado [9] Coincidimos con Nobre (2002) en que hay profesores muy sensibles en percibir el estado emocional de sus alumnos y actuar con el objetivo de influenciar positivamente en el aprendizaje. Creemos que en parte, con conocimientos tericos como los expuestos en este trabajo, se puede ayudar a estimular y fundamentar la percepcin y accin de otros profesores. [10] Finneran y Zhang (2002) en las conclusiones de su revisin sobre modelos de flujo, afirman que ste es positivo para el aprendizaje. Referencias ABIO, Gonzalo. (2004). Motivacin y aprendizaje de espaol como lengua extranjera. II Encontro do Curso de Letras CISE-CESMAC, Macei, Alagoas, 28 de octubre de 2004. Disponible en la World Wide Web: <http://gonzalo.cedu.ufal.br/motiva.ppt> ABIO, Gonzalo; BARANDELA, Ana M. (2003). Reflexiones sobre el primer da de clases de espaol. Seccin La enseanza del espaol, de EsEspasa, febrero de 2003. Disponible en la World Wide Web: <http://www.esespasa.com/esespasanw/ archivos_

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APRENDIZAJE VERSUS ADQUIRIR EL IDIOMA INGLS

La teora del aprendizaje de un primer o segundo idioma como el ingls consiste cuando ocurre la comprensin de un mensaje real y cuando el receptor no esta en la defensiva. La adquisicin del ingls como un segundo idioma no requiere del uso consciente extensivo de reglas gramaticales y no requiere de una practica tediosa y tampoco ocurre de la noche a la maana. La adquisicin del ingls se desarrolla lentamente y las habilidades emergen en forma significativa despus que las habilidades de la escucha.

Esto es aun cuando las condiciones son perfectas. Los mejores mtodos por lo tanto se basan en input entendible en situaciones de baja ansiedad que contienen mensajes que los estudiantes estn interesados en or. Estos mtodos no obligan a la produccin temprana del ingls, pero permiten a los estudiantes producir cuando estn listos, reconociendo que se mejora cuando se provee input comunicativo y entendible, y por medio de obligar y corregir la produccin. Resumen de la parte primera. La relacin de la teora a la Prctica. Cuando se decide desarrollar metodologa y materiales para la enseanza de un idioma se pueden usar tres acercamientos: emplear la teora de la adquisicin de un segundo idioma, utilizar la investigacin que hay sobre la lingstica aplicada y poner en prctica ideas y la intuicin que viene de la experiencia. Estos acercamientos deben apoyarse mutuamente y deben de llevar a conclusiones comunes. La teora sobre la adquisicin de idiomas habla sobre las tres metodologas con el fin de reintroducir teoras para los profesores. Aunque la teora que este a la vanguardia no es la solucin mgica sobre la adquisicin de un segundo idioma se espera que los maestros y profesores utilizaran las ideas aqu presentadas como una fuente adicional en sus aulas y experiencias relacionadas con el aprendizaje de un idioma. DIFERENCIA ENTRE LA ADQUISICION Y EL APRENDIZAJE DEL INGLS. Los adultos tienen dos formas muy diferentes de desarrollar dominio de un idioma: estos son la adquisicin de un idioma y el aprendizaje de este. La adquisicin del ingls es un proceso subconsciente no muy diferente a la forma que uno nio aprende un idioma. Los adquirentes del ingls no se percatan conscientemente de las reglas gramaticales y el uso de reglas del idioma, pero desarrollan un sentir por lo que es correcto. En trminos no tcnicos la adquisicin es como cosechar un idioma. Aprender el ingls, por otra parte, se refiere al conocimiento conciente del ingls como segundo idioma, saber las reglas y estar conscientes de ellas y poder hablar sobre estos. Por lo tanto aprender un idioma puede ser comparado a aprender sobre un idioma. La hiptesis sobre la distincin entre adquisicin-aprendizaje dice que los adultos no pierden la habilidad nata caractersticos de los nios de adquirir idiomas Tambin como las investigaciones demuestran de que la correccin de errores tiene poco efecto en la adquisicin de idiomas. La hiptesis del orden natural. La hiptesis del orden natural declara que la adquisicin de estructuras gramaticales procede en una forma predecible. Para algunos idiomas en particular algunas estructuras gramaticales tienden a ser adquiridos tempranamente, otros tardamente, independientemente del primer idioma del hablante. Sin embargo, como se presenta despus, esto no significa que la gramtica debe de ser ensenado en el orden natural de adquisicin. La hiptesis del monitoreo.

El idioma que ha sido subconscientemente adquirido inicia nuestras primeras expresiones en el segundo idioma y es responsable de nuestra fluidez, mientras que el idioma que conscientemente aprendimos actua como un editor en situaciones en donde el pupilo tiene suficientemente tiempo para editar, la cual esta enfocada en la forma sabiendo la regla, tal como cuando se esta haciendo un examen gramatical o cuando se escribe cuidadosamente una composicin. Por lo tanto este editor consciente se llama Monitor. Diferentes personas utilizan sus monitores en diferentes formas, con diferentes grados de xito. Las personas que sobre utilizan el monitoreo tratan siempre de usar el factor Monitor, que terminan tan preocupados con lo correcto que no pueden expresarse con verdadera fluidez. Los sub-utilizadores del Monitor o no han conscientemente aprendido o deciden no utilizar sus conocimientos conscientes del idioma. Aunque la correccin de errores por parte de otros tiene poco influencia en ellos, son capaces de auto-corregirse basados en el sentir de correccin. Los maestros deben procurar producir ptimos Utilizadores del Monitor, quienes usan el Monitor cuando es apropiado y no interfiere con la comunicacin. Este grupo no usa su conocimientos conscientes de la gramtica en una conversacin normal, pero lo utilizaran al escribir y una presentacin oral planificada. usuarios del Monitor ptimos pueden por lo tanto usar sus habilidades aprendidas como un complemento a las habilidades adquiridas. 2. LA HIPOTESIS DEL INPUT-

La hiptesis del input da respuesta a la pregunta de cmo un adquiriente de un idioma desarrolla la habilidad sobre el tiempo. Esta teora indica que un adquirente del idioma quien esta en el nivel i debe de recibir input que esta en un nivel i+1. Nosotros adquirimos, en otras palabras, solo cuando entendemos lo expresado que contiene estructuras que estn un poco mas all del punto en donde estamos actualmente. Esta comprensin es posible debido al contexto de lo que estamos escuchando o leyendo y de nuestro conocimiento previo del mundo. Sin embargo, es recomendable de que en vez de recibir input que esta exactamente en nuestro nivel i+1, o en vez de tratar de ensear el uso de una estructura gramatical que este en nuestro nivel i+1, debiramos solo enfocarnos en la comunicacin que es entendible. Si hacemos esto, y recibimos suficientemente de este tipo de input, entonces estaremos recibiendo efectivamente recibiendo y por consiguiente adquiriendo i+1. La habilidad de produccin emerge con el tiempo. No se ensea directamente. Las evidencias de la hiptesis del input se puede encontrar en la efectividad de la elocucin tipo nana que tiene un adulto con un nio, o la forma de hablar de un maestro a un estudiante de idioma, como tambin la forma de hablar de un nativo hablando en forma amena con un extranjero que esta aprendiendo o adquiriendo el idioma. Un resultado de esta hiptesis es que los estudiantes de idiomas debieran de darles un periodo silencioso inicial en donde estn cultivando las habilidades adquiridas en el idioma antes de soltarse a hablar.

Siempre cuando los adquirentes del idioma producen lenguaje mas all de lo que han adquirido, tienden a utilizar las reglas que han adquirido de su primer idioma, permitiendo comunicarse pero no progresar en el segundo idioma. 3. La Hiptesis del Filtro Afectivo. Tanto La motivacin, la auto-confianza y la ansiedad afectan aumentando o bajando la capacidad de penetracin o de fijacin (pegarse) de cada input entendible que se recibe. Estas cinco hiptesis de la adquisicin de un segundo idioma se puede resumir as: 1 La adquisicin is mas importante que el aprender 2. Para adquirir son necesarias dos condiciones. El primero es que sea comprensible (o aun mejor, que sea comprendida) input conteniendo i+1, con estructuras un poco mas all del nivel existente del que adquiere el idioma y segundo, un filtro afectivo bajo que permita penetrar el flujo del input: En vista de estos descubrimientos, se plantea la pregunta si la enseanza en clase es de algn beneficio? La enseanza en clases ayuda cuando provee el input comprensible necesario para aquellas personas que no estn en un nivel que les permita adquirir input comprensible del mundo real o que no tienen acceso a este mundo real que hablan el idioma. Tambin sirve cuando provee a los estudiantes con las herramientas necesarias para el mundo real. Tambin la enseanza en clases permite el aprendizaje consciente para aquellos estudiantes que emplean el Monitor ptimamente. Diversos estudios investigativos se han hecho comparando la cantidad de competencia en el lenguaje y la cantidad de exposicin del idioma tanto en los anos escolares como el tiempo de residencia, la edad del estudiante, y el grado de culturizacin del pupilo. Los resultados de este estudio son consistentes con las antes mencionadas hiptesis. Esto es entre mayor sea el input comprensible que uno recibe en situaciones de bajo stress, mayor ser el grado de competencia. Resumen de la Parte III. Proveyendo Input para La Adquisicin. Al percatarse que recibir input comprensible es primordial para adquirir un segundo idioma, se establecen interrogantes sobre la naturaleza y fuentes de este tipo de input y el rol de las clases de segundo idioma. Hasta donde son beneficiosas clases formales? Las clases formales ayudan cuando brindan input comprensible que es recibido por el adquirente. Si los adquirentes tienen acceso al input del mundo real, y su habilidad actual les permite entender aunque sea parte de esto, entonces las clases formales no son tan significativas. Una ambiente informal de inmersin tiene la oportunidad de proveer toneladas de input, sin embargo este input no es siempre comprensible para un principiante, y frecuentemente para un adulto principiante las clases son mejores que el mundo real en proveer input comprensible. Sin embargo, para un estudiante de nivel intermedio y superior, el hecho de vivir y interactuar en un ambiente en donde se habla el idioma ser probablemente mejor para el estudiante, especialmente considerando el hecho de que una clase de idioma no podr reflejar el espectro ancho que la vida real puede ofrecer de un idioma. La meta de las clases es preparar a los estudiantes para que puedan entender el lenguaje utilizado fuera de las clases.

Qu role juega el hablar (output) en la adquisicin? No tiene rol directo, ya que el idioma se adquiere con input comprensible, y el hecho es que alguien que no es capaz de hablar por impedimentos fsicos puede todava adquirir la habilidad completa para entender un idioma: No obstante, el hablar ayuda indirectamente en dos aspectos 1 . El hablar produce conversacin, que a la vez produce input entendible y 22) al hablar permite que los nativo hablantes determinen tu nivel y por lo tanto ajustaran su habla de acuerdo a tu nivel, proveyndote el input que se entiende con mayor facilidad. Que tipo de input es optimo para la adquisicin? El mejor input es comprensible, que alguna veces significa que necesita ser mas despacio y articulado mas cuidadosamente, usando vocabulario comun, menos jerga y oraciones mas cortas. El input ptimo es interesante y/o relevante y permite al estudiante enfocar en el significado del mensaje y no en la forma del mensaje. El input ptimo no esta gramaticalmente secuenciado, y un esquema gramatical no debiera usarse en una clase de idiomas, en parte porque no todos los estarn exactamente en el mismo nivel ya que usualmente cada estructura solamente es presentada una vez antes de tocar otros temas. Finalmente, el input optimo debe enfocarse en la cantidad, aunque en este aspecto la mayora de los profesores han subestimados hasta la fecha la cantidad de input comprensible que realmente necesita un estudiante para progresar. Adems de recibir el tipo adecuado de input, los estudiantes deben de mantener su filtro afectivo bajo, lo cual conlleva que el nivel de estrs debe de ser minimizado y los estudiantes no deben de ser puestos a la defensiva. Como consecuencia los errores estudiantiles no deben de ser corregidos. Se debe de ensear a los estudiantes de cmo lograr ms input del mundo exterior, ayudndoles a la vez conseguir mas competencia conversacional y la forma como manejar la conversacin. Resumen de la Parte IV. El role de la gramtica, o poniendo la gramtica en su lugar. Como debe de ser evidente ahora, la posicin tomada por el autor es que la enseanza de un segundo idioma debe de enfocarse en promover la adquisicin, y brindando input que estimula el potencial de la adquisicin de lenguaje subconsciente que cada ser humano posee. Esto no quiere dar a entender, sin embargo, que no hay lugar para el aprendizaje conciente. El aprender en forma consciente tiene su lugar, pero ya no es el actor principal en el acto teatral. Para principiantes debemos de darnos cuenta que el aprendizaje no se convierte en adquisicin. Mientras que la idea de que primero aprendemos una regla gramatical y luego lo usamos tantas veces que se interna liza es muy comn e inclusive y puede aparentar ser obvio para muchos, no se apoya con teora ni por observacin de adquirentes de un segundo idioma, quienes frecuentemente utilizan reglas que nunca haban sido enseadas y quienes ni recuerdan en forma exacta las reglas que les han sido enseadas. Sin embargo, existe un lugar para la gramtica, o la forma consciente de aprender las reglas de un idioma. Su role primordial es el uso del Monito, quien permite que los usuarios del Monitor producir output mas correcto cuando se les concede las condiciones apropiada para realmente usar su Monitor, como es el caso del una elocucin o escrito planificada. Sin embargo, para el uso correcto del Monitor los usuarios deben saber las reglas que estn utilizando, y estos necesitaran las reglas que

son fciles de recordar y aplicarlas cuales forman una seccin muy pequea de todas las reglas gramaticales de un idioma. No vale la pena para la adquisicin de un idioma ensear reglas difciles que son difciles de aprender, aun mas difciles para aprender, y a veces casi imposible para aplicar correctamente. Por muchos aos ha habido controversia en la literatura de la enseanza de idiomas en que la gramtica debiera ensearse en forma deductiva o inductiva. Ya que ambos de estos mtodos emplean el aprendizaje del lenguaje y no la adquisicin de esta, este tema no debe de ser central en la practica de la enseanza de los idiomas. Ha habido similarmente controversia si los errores deben de corregirse o no cuando los estudiantes se expresan. La teora de la adquisicin de un segundo idioma sugiere que los errores en un conversacin usual y libre del Monitor no deben de ser corregidos, y que errores deben de ser solamente corregidos cuando se aplican en reglas gramaticales que son fciles de utilizar. when they apply to easy to apply and understand grammatical rules in situations where known Monitor-users are able to use their Monitor. Existe una segunda forma en que la enseanza de la gramtica en las aulas puede ser provechoso, y esto es cuando los estudiantes estn interesados en aprender sobre el idioma que estn aprendiendo. Esta apreciacin del lenguaje, o lingstica solo se transformara en la adquisicin de lenguaje cuando la gramtica se ensea en el idioma meta, y en realidad el input comprensible que los estudiantes estn recibiendo, y no el contenido de la presentacin didctica, la cual est ayudando a la adquisicin del idioma. Hay un punto sutil. De hecho, tanto los profesores como los estudiantes se estn engaando. Creen equivocadamente que es el tema de la materia, esto es el estudio de la gramtica, que es el ente que hace que los estudiantes progresen en la adquisicin del segundo idioma, pero en realidad el progreso proviene del medio utilizado y no el mensaje. Cualquier tema que mantenga su inters dara el mismo buen resultado, de acuerdo a la teora de la adquisicin de un segundo idioma. , mientras mantenga el uso extensivo del idioma meta. Y mas bien muchos estudiantes estaran mas interesados en diferentes temas de la materia y por lo tanto lograran adquirir mas que lo que adquieren en una clase basada en la gramtica.