REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE HISTÓRIA

1.1 DOS ESTUDOS MNEMONICOS BRANCOS ATÉ TEMPOS

DE MULTIPLICIDADE ETNO-HISTÓRICA

Fruto de um longo processo de mudanças, o ensino da história traça

uma linha na qual podemos colocar numa ponta inicial um estudo
sedimentado numa lógica de origem branca e cristã, enfocada numa
sucessão cronológica de grandes homens e grandes acontecimentos e noutra
ponta uma disciplina mais atinada a incorporar a multiplicidade de sujeitos
construtores (nacional e mundialmente).
Evidencia-se um percurso de mudanças objetivas quanto a inclusão de
conteúdos fora do espectro europeu, tais como o ensino da história da África
e da cultura afro-brasileira, indígena e das grandes personalidades femininas,
historicamente rechaçadas, mas reivindicando cada vez mais seu papel e
força na sociedade e na história.
De modo que as recentes transformações no ensino acabam por trazer
indagações epistemológicas e historiográficas sobre o significado de certas
rejeições e inserções nos projetos curriculares nacionais e internacionais.
François Furet demonstra que o ensino histórico ganhou fundamento
premente a partir do século XIX, trazendo inicialmente um sentido de
“progresso” da humanidade, conferindo um sentido pedagógico e genealógico
das nações europeias e de sua civilização. Posteriormente, já na linha do
historiador Christian Laville, o ensino histórico adquire um sentido mais
fortemente democrático no contexto pós-segunda guerra, com a vitória do
sistema democrático frente às autocracias fascistas, alinhando-se assim o
estudo histórico num sentido de primordial formação de um cidadão histórico-
participativo. O fulcro aqui seria a ideologia de introjetar nos educandos as
devidas ferramentas para uma formação política e democrática.
E, já nos currículos do século XXI, mantém-se a tônica de pedagogia
cidadã germinada nos idos de 1945, porém agora em confronto com novas
tendencias tecnicistas, fruto de uma ideologia que cada vez mais norteia o
aluno a uma educação submetida aos ritmos do mundo digital e individualista
de tempos neoconstitucionaistas de capital global.
Porém, convém observarmos como se deu essa evolução do ensino
histórico em solo brasileiro. Ainda que com uma trajetória similar à dos países
europeus no que tange ao ensino, imperioso é que observemos as
problemáticas decorrentes de uma complexa política educacional e sua
dificuldade em se estender, igualitariamente, ao conjunto de jovens e crianças
do país. Numa miríade pintada pela desigualdade e falta de acesso latente a
um grande percentual de jovens educandos, temos a sombra histórica do
ensino de história como norte para entendermos melhor nossa área de
estudo tratada.
No mais, vejamos melhor sobre essa reflexão entre poder e
empoderamento, que como explicita David Hammond, situa a tensão
constante entre os currículos das humanidades clássicas, humanidades
modernas e científicas e o tecnológico instrucional que veremos mais
detalhadamente a seguir.         

1.2 ENSINO DE HISTÓRIA NAS HUMANIDADES CLÁSSICAS

Partindo de estudos realizados sobre a educação europeia, a partir do

século XVI, as humanidades passaram a ser entendidas pelos educadores
da época como uma formação de ensino originária dos greco-romanos, de
cunho quase que positivista ao tratar a história como uma “preparação do
indivíduo para ser homem em sua plenitude”. Daí (advindas de ideologias do
século XIII e XIX), novos estudos consignaram uma concepção de mundo e
homem embasada por estudos científicos. Eis a égide das Humanidades
Modernas ou Humanidades Científicas.
Neste currículo de ensino histórico, podemos destacar dois espaços de
formação humanística:
 a) Uma de maneira a integrar uma elite, culturalmente destinada aos
filhos dos grupos dirigentes/classes mais ricas;
b) Outra das chamadas “coisas do universo”, mais abrangentes e
destinadas à totalidade da juventude, de maneira a se situarem e inscreverem
sua marca no mundo.

Ainda, é possível notar que, antes mesmo da disciplina compor o

currículo das humanidades clássicas entre o século XIX e XX, convém
ressaltar que conteúdos históricos já faziam parte dos estudos realizados nas
escolas dos jesuítas dos séculos XVI ao XVIII, mas com objetivos diferentes.
Sob o caráter jesuítico, o ensino da história adquiria um uso
especificado no sentido de formar “bons oradores”, capazes de realizar
prelações eruditas, tanto na esfera política quanto nas igrejas. Embasados
por textos clássicos de Quintiliano e Cícero, a ideologia aqui era baseado na
“cristianização” de autores pagãos, de modo a serem utilizados excertos
especificados, de maneira a não contradizer o dogma e a moral cristã.
Nas colônias, o cenário não era muito diferente. Servindo-se de
autores da Antiguidade, ideias de seleção social eram utilizadas
instrumentalmente pelos pregadores de forma a cristalizar na mente dos
iletrados colonos uma moral específica e adequada às condições da colônia.
De modo que práticas de guerra, escravidão e extermínio indígena eram
justificadas por meio de excertos greco-romanos, cuidadosamente
selecionados.
A partir da segunda metade do século XVII, podemos notar mudanças
decorrentes das reformas pombalinas, onde o ensino histórico passou a se
trajar com uma função pedagógica. Num cenário no qual os jesuítas foram
expulsos do Brasil, a ênfase fora na introdução do ensino na língua materna,
com mestres de ensino se colocando fundamentalmente num espectro estatal
frente ao religioso.
Nesta toada, citemos o Seminário de Olinda, de inspiração curricular
em John Locke e Verney, nos quais o foco era o ensino das regras gerais nas
quais se fundam a história, além de noções de cronologia. Tem-se aí o
modelo de uma forma escrita da história, concepção esta que foi o ponto
inicial para a bibliografia inicial do século XIX no Brasil.
Num cenário mundial que vivenciava novos desafios econômicos e
sociais, surge a necessidade de uma revisão de cunho laico e referenciada
mais uma vez nos antigos greco-romanos, mas agora com uma ótica
revolucionária burguesa, numa ebulição de constituições nacionalistas.
Natural seria que o ensino histórico adquirisse assim um novo verniz,
atendendo assim as demandas do momento histórico.    

1.3 HUMANIDADES CLÁSSICAS E MODERNAS

Nas primeiras décadas do século XIX, temos o ensino histórico

integrado num processo de constituição estatal, direcionado pelas camadas
da elite brasileira da época. Verdadeira oligarquia constituída por fazendeiros,
altos funcionários e comerciantes e por religiosos seculares.
Nesta época, surge o primeiro projeto em que o ensino da história fora
apresentado como ramo desvinculado e do tronco das “letras humanísticas.
Proposta pelo deputado Martim Francisco Ribeiro de Andrada, tinha como
proposta a criação de um sistema de educação público e desvinculado da
Igreja, similar ao proposto por Condorcet em 1793 na Revolução Francesa.
Tendo como princípio uma educação dividida em 2 graus (elementar e
um segundo, no qual haveria o ensino da geografia e da história), a disciplina
histórica consistiria em o aluno criar para si uma filosofia histórica, por meio
de uma ordenação temporal e espacial e factual dos fatos transmitidos.
Assim, se fixaria ao educando num processo de quadros de pensamento,
relacionando dessa forma conteúdo e método.
Ainda, o projeto incorporava ideias de confecção de 2 tipos de livros,
sendo os compêndios para alunos e o livro dos mestres para professores.
Assim, a produção de material didático era material essencial para a
efetivação do novo ensino.
 Imperioso é notarmos que tal proposta fora rejeitada pela assembleia
constituinte de 1823. Refletindo a dificuldade dos deputados em debater
fundamentalmente a organização de um sistema educacional amplo, além de
demandar investimentos públicos, demonstra um país ainda despreparado
para ideologias educacionais democráticas e inclusivas.
Porém, em 1826 surge o projeto proposto por Januário da Cunha
Barbosa, liberal religioso e maçon. De viés mais liberal e conservador,
propõem aulas organizadas por disciplinas autônomas e implementadas por
educadores especialistas. Assim, caberia ao professor de história oferecer
uma visão cronológica mais atenta as casuísticas que fazem influir os rumos
da nação, frente aos indivíduos de modo particular.
Porém, a história como disciplina histórica serial, oferecida em
estabelecimentos públicos ou privados não foi facilmente efetivada no período
imperial. Como bem demonstra Mariotto Haidar, muito disso aconteceu em
função de uma redução da matéria como estudo secundário, mero canal de
acesso aos cursos superiores.
Desta forma, o estudo histórico se constituiu primeiramente como
conteúdo de condição avaliativa, imprimindo assim uma cultura educacional
que tem guiado a seleção de conteúdo até os dias atuais, seja nas escolas
públicas ou nas privadas. Constituído juntamente com o estudo da geografia,
podemos observar no Resumo da História Universal, livro de Júlio Frank
(primeiro professor contratado para as aulas de história e geografia no curso
preparatório de SP) que a matéria se fundamentava num conceito histórico
cuja importância pedagógica residia em mostrar a evolução do gênero pelo
estudo do progresso das civilizações.
Assim, verdadeira renovação das humanidades clássicas, o ensino da
história organizado nos colégios contribuiu para a distinção cultural das
classes dominantes, composta por uma aristocracia agrária escravocrata e
por comerciantes submetidos à cultura eurocentrista.
De modo que, desvinculando-se do tronco das humanidades, o estudo
histórico passaria a se inserir num contexto de História Sagrada X História
Profana, além da germinação de uma “cadeira” para a história do Brasil, com
educadores disputando por um sentido nacionalista para a formação
acadêmica. Assim, cabia aos catedráticos, prestigiados por suas cadeiras de
ensino, a responsabilidade por mudanças na programação do ensino.

1.4 CONTRONTOS ENTRE A HISTÓRIA UNIVERSAL E A HISTÓRIA

SAGRADA

Confrontos centralizados numa história inicialmente constituída para

explicar a origem dos homens conforme os textos da História sagrada,
convém observar que os clérigos educadores consideravam falsa uma
história que começasse antes do nascimento de Cristo, alegando assim que
seria muito mais moderno o estudo de fatos comprovados por textos escritos
(imperadores e reis cristãos frente aos antecedentes ao nascimento de
cristo). Exemplo desta ideologia sacra no ensino histórico é a tradução do
Nouveau Manuel du baccalaurat es letres, no qual o tradutor brasileiro
inverteu capítulos, iniciando pela origem humana conforme a tradição bíblica,
atenuando assim pareceres científicos quanto às origens das raças humanas.
Assim, foi com a definição da origem da espécie humana que, entre o
final do século XIX e meados do século XX que se constituiu a organização
do ensino histórico num conceito de História da Civilização. Consolida-se
assim uma história com bases científicas, válida assim como explicação do
passado humano (positivista e metódica), até atualmente, como apresentação
de capítulos notáveis da vida humana, e como as mesmas presidem o
progresso e decadência das sociedades.
Civilização e progresso surgem como conceitos fundamentais no
ensino histórico (ainda que contestados por professores e historiadores)
devido à consagração de uma “nova” elite republicana, sintetizada na política
“café com leite”. Conceitos como o da vocação para a agricultura de
exportação numa economia mundial, trouxeram ao Brasil da época uma
ideologia importada de modernização e aperfeiçoamento ala Augusto Comte.
Assim, natural seria que fosse incorporado neste bojo noções de
predestinação europeia, essencialmente brancas e cristãs.
    Já nas escolas confessionais, podemos notar uma conciliação com a
laicidade da História da Civilização, ainda que valorizando a atuação da Igreja
Católica na constituição da civilização europeia. Deste modo, justificavam-se
diversas formas de violência europeia, nisso incluso as colonizações ferozes
e extermínios, que passaram a receber um verniz de necessidade
civilizatória, eticamente econômica e necessária ao desenvolvimento de uma
nação capitalista. Ainda que trazendo inovações concernentes à conteúdos e
divisões da História, ainda não haviam mudanças metodológicas de ensino,
limitando assim o ensino de história um método essencialmente catequético.
A consolidação de um ensino curricular histórico se fez pelas
determinações de Francisco de Campos, em 1931, uniformizando em escala
nacional e consolidando a História da Civilização.

1.5 O ENSINO DA HISTÓRIA DO BRASIL

Inicialmente, o lugar ocupado pelo ensino da história brasileiro era

relegado num segundo plano, sendo proposta aos que “ensinarão a leitura”,
preferindo a Constituição do Império e a História do Brasil como temas.
Assim, o ensino da história estava inicialmente atrelado a um senso moral
cívico, dever filial e patriótico que marcou a trajetória da História do Brasil sob
os currículos humanísticos e modernos. De modo que a história pátria (ao
fundamental) e a história do Brasil (secundário) tiveram como norte
referencial uma história sagrada, com santos como referencial de bondade e
altruísmo, criando desta forma “heróis” da pátria.
Forte era a tendencia a uma justificação no ideário da nação capaz de
justificar o predomínio de uma política oligárquica frente a uma sociedade
composta por ex-escravos, indígenas e mestiços. Assim, em tempos de
positivação de leis trabalhistas, o ensino histórico (aliado a outras disciplinas)
sedimentava não apenas em sala de aula, mas com suas festas cívicas e
desfiles a cultura de “heróis” locais, oligarcas fundadores das cidades e de
bandeirantes que construíram e desbravaram o território brasileiro.
Já no ensino secundarista, vários professores colaboravam na criação
de um ensino autônomo da história do Brasil, com figuras como Capistrano
de Abreu negando-se a lecionar a história do Brasil como mero apêndice da
história universal. A tendencia era não mais conceber a história do Brasil de
maneira etnocêntrica e europeizada, ainda que a grande maioria dos
historiadores brasileiros incorporasse passivamente concepções históricas
deste teor.
Tentativas foram realizadas para tirar a história do Brasil de um anexo
inferiorizado. Manoel Bonfim tentou incluir a História da América no currículo
da Escola Normal do Rio de Janeiro, trazendo uma abordagem que concebia
a história da civilização como meio de confronto com o domínio de uma
cultura sobre as demais. Aqui, notamos a busca por um instrumento para
enfrentar o racismo difundido por teorias Lombrosianas e de uma
superioridade ariana sobre negros, índios e mestiços.
Rechaçada, a História do Brasil somente se firmaria como disciplina
autônoma na Reforma Capanema de 1942, reformada sob um arcabouço
principiológico nacionalista e cívico, e ainda referencialmente europeizada.
Divididas entre História Antiga, Média e Moderna, continuaram a difundir a
história das “guerras civilizadas” do mundo contemporâneo, mas acrescidas
agora de uma história da economia, escondendo as revoluções socialistas
frente a suposta importância de um desenvolvimentismo tecnológico e
capitalista em sua essência.

1.6 O ENSINO HISTÓRICO EM TEMPOS DE HUMANISMO

CIENTÍFICO

Após o findar da II Guerra, os debates realizados pelos historiadores

passaram a questionar o significado da civilização europeia. Surge a
problemática de como nações com altos níveis econômicos, de saúde e
tecnologia, altares de toda uma principiologia democrática e social, puderam
dar ensejo a criação de uma das guerras mais sanguinárias da história da
humanidade. Assim, difundidas e patrocinadas por órgãos e entidades
internacionais, foi então proposta a difusão de um ensino da história para a
paz.
A organização curricular então fora constituída numa combinação
articulada por objetivos, conteúdos, método e avaliação. De modo que para
cada disciplina, sobretudo as embasadas pela ciência, a tônica era um ensino
que se fizesse por meio de métodos de formar saber em todos os níveis de
ensino. Nesta toada, o ensino histórico passa a ser fundamental numa
perspectiva de um passado que não é estanque, mas expressão de um futuro
mutável.
Na década de 50, vemos a criação de cursos de história em centros
universitários, com um corpo docente preocupado na formação de um saber
histórico revisado, buscando assim a incorporação de novas ideias correntes
que se multiplicavam. Porém, além da revisão de conteúdos, tiveram inicio
propostas de novos métodos de ensino, ensejando um deslocamento dos
métodos instrucionais para métodos de aprendizagem, superando assim o
método catedrático frente a uma formação intelectual, com a investigação
como parte fundamental para o educando.
Ainda legada a um ensino propedêutico, o currículo de ensino histórico
se encontrava limitado por uma política de democratização populista, na qual
buscava a disseminação de um ideário de democracia racial brasileira:
importância jesuíta, abolição pacífica e afins. De modo que a proposta era a
de uma história que mantivesse o pressuposto da civilização europeia como
pedra de toque.
Todavia, a renovação do ensino histórico só se efetivaria na década de
1980. Iniciada em 1960, a história e seu ensino foram especialmente visados
pela ditadura militar, que boicotou e rechaçou projetos, tais como A História
Nova do Brasil. Fortemente reprimido, o ensino histórico e geográfico fora
substituído pelos Estudos Sociais, tendo como consequência a criação de
licenciaturas curtas, limitando fortemente a formação docente e tirando delas
o contato com pesquisas e atualizações historiográficas.
A partir de 1980, tempos de abertura política, um novo rumo era
buscando: Estimular o aluno numa via da de mão dupla de um ensino que
produza historicidade sócio/cultural e o coloque no mercado de trabalho. A
partir de 1996, a LDB trouxe parâmetros curriculares nacionais, estendo o
ensino de história para todos os níveis de ensino e sistemas escolares,
incluindo escolas localizadas em comunidades indígenas e quilombolas,
demonstrando assim o compromisso com a formação de uma cidadania
democrática.
Resultado de lutas de movimentos sociais, puderam enfim ser
introduzidos a História da Africa e das culturas afro-brasileiras, além da
história indígena (por intermédio das leis 10.639/03 e 11.645/88). Porém,
ainda se encontram em processo de integração, devido aos currículos ainda
submetidos à lógica eurocentrista. Porém devemos ressaltar o caráter
contrapontístico de uma formação política cultural para o exercício de uma
cidadania social buscando um convívio sem preconceitos. Trata-se da figura
da musa grega Clio sendo confrontada por outras espectros históricos. Do
grito histórico africano, aos rituais xamânicos e dos pajés brasileiros.
Assim, notamos que paulatinamente os velhos marcos históricos vão
sendo revistos, trazendo deste modo uma visão mais abrangente quanto a
aspectos da Antiguidade indígena, de uma visão mais verossímil do papel da
mão de obra escrava como sustentáculo de um sistema mercantilista e
neoliberal. Porém, ainda há debates quanto a importância da História Antiga e
seu estudo, sendo esta vista como menos importante do que os fatos que
demonstram o advento da burguesia e do capitalismo mercantil. Assim, a
história do Brasil e de países periféricos acaba por ficar relegada a um
segundo plano.
Na mesma toada, a criação de um BNCC prevista pela LDB de 1996
gerou uma limitação latente no poder dos professores na organização de
suas aulas, bem como seu poder criação, de adaptações metodológicas e
escola de materiais didáticos, diante de uma avaliação externa deixada ao
cargo de gestores empresariais.
Fatídica é a previsão de uma introjeção do capitalismo como uma
religião por Max Webber e Walter Benjamin, haja visto a tendência a uma
modernização desenfreada que torna o educando dependente de uma
aquisição continua de por novas tecnologias, similar aos moldes catedráticos
de outrora de ensino histórico. Assim, evidencia-se uma educação submetida
quase que completamente a construção de identidades integrantes do mundo
globalizado, diluindo assim todas as diferenças num perigoso e conveniente
amalgama de avaliação internacional.
Portanto, a formação da futura geração de educandos tende a se
basear numa aprendizagem eletrônica, numa organização pedagógica que
busca elevar o capital humano ao status do capital financeiro. Estratégica é a
lógica de controle de currículos pelo mercado, deixando a organização do
ensino histórico nas mãos de empresas internacionais e por sistemas
avaliativos que passam longe do controle pelas mãos dos professores.
Assim, tal perspectiva nos leva a um retorno dos métodos instrucionais
catedráticos, porém agora mais disfarçados ao olhar ligeiro pela miríade de
cores de um sistema que se propõem como livre, mas que homogeneíza tudo
a um pensamento prático de mercado e lucro, buscando apenas preencher
um eterno mercado de trabalho, despido de questionamentos que não façam
com que a máquina neoliberal gire mais rápido.