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A Educao no Brasil: Avanos e problemas Se fizssemos um passeio pela histria da educao, no Brasil, veramos que muito pouco mudou

desde o incio at os dias de hoje. O que ocorreu foi uma sucesso de avanos e tropeos. Nos primeiros anos do nosso pas a educao era aquela promovida pelos Jesutas. Alterou-se para pior com a expulso da Companhia de Jesus, permanecendo inalterada at a chegada da Famlia real, em 1808, e somente se incrementou e estruturou a partir da dcada de 1960. A preocupao dos jesutas era a catequese dos ndios e o ensino das primeiras letras aos filhos dos colonos. A despreocupao com a escola se devia ao fato de ser uma colnia rural em que se dependia apenas da fora braal. A escolarizao era vista como algo desnecessria, pois as atividades eram eminentemente braais, para as quais o saber ler e escrever consistia em um luxo, pois, pensava-se: para que um trabalhador da roa precisa saber ler e escrever, se seu servio lavrar o cho. Talvez, por esse motivo, quando a Companhia de Jesus foi expulsa do Brasil o processo escolar ficou adormecido. Mesmo porque durante todo o perodo aos filhos das elites, quando isso parecia conveniente, havia a possibilidade de estudar na Europa. Com a chegada da famlia real as coisas no mudaram. A educao escolar continuava sendo privilgio de alguns membros das elites. Com a diferena de que so criados alguns cursos que poderiam ser considerados precursores das primeiras faculdades. E assim se passaram os anos e chegamos ao incio do sculo XX quando o nvel de escolarizao da populao brasileira ainda era baixssimo. Somente aps a Primeira Guerra Mundial, com a chegada dos imigrantes e o incio da industrializao comeou a aparecer uma maior preocupao com a escola. Entretanto de forma mais concreta, somente a partir dos anos 60, do sculo XX, a partir de movimentos populares, de mobilizao sindical se concretizaram as primeiras experincias de popularizao da escola. Mas esse princpio de educao popular foi extinto com a instalao do Governo Militar, a partir de 1964, a partir do qual foram estabelecidos os acordos MEC-Usaid. Durante o perodo militar nasceu a LDB 5.692/71 que, por muitos anos norteou o ensino de primeiro e segundo graus, no pas. A LDB pode ser considerada, ao mesmo tempo, um avano e um tropeo. Avano porque normatizou o sistema escolar nacional, que at esse momento no estava completamente organizada. Foi um tropeo porque a escola nacional se tornou dependente dos interesses norte-americanos, em razo dos acordos MEC-Usaid. E a proposta de profissionalizao no surtiu efeito, pois os cursos profissionalizantes no deram conta de preparar os jovens para o mercado de trabalho. Seu efeito foi o de, por algum tempo, diminuir a demanda por vagas nas portas das universidades. Com o processo de abertura e redemocratizao, a partir de meados da dcada de 1980, o sistema escolar se reorganizou e em 1996 foi publicada uma nova LDB, a qual rege o sistema escolar brasileiro, na atualidade.

Podemos dizer que, o grande avano do sistema escolar brasileiro e da legislao educacional foi a obrigatoriedade da gratuidade do ensino fundamental e mdio a ser oferecido pelos estados e municpios. A oferta e compromisso com a escolarizao passou a ser no s uma obrigao dos pais, por ser direito da criana e do jovem, como uma obrigao e dever do Estado. Essa obrigatoriedade do Estado se manifesta como oferta de condies de escolarizao, de acesso escola e de permanncia nela. Entretanto isso ainda no se tornou uma realidade para todos os estudantes. Nem todos tm condies de acesso escola e nem todos os que tm acesso permanecem nela. Alm disso a escola nos trs nveis (fundamental, mdio e superior), ainda no uma expectativa e um objetivo dos jovens em idade escolar. Em todo esse perodo, talvez o que possamos apresentar como o grande problema da educao nacional, tenha sido e continue sendo o da desvalorizao do profissional da educao. Desvalorizao que se manifesta nos baixos salrios, na dificuldade de acesso a escolarizao de nvel superior, pois o filtro do vestibular impede que a grande maioria dos jovens ingressem no ensino superior. Essa dificuldade de acesso se deve tanto deficincia na formao como na falta de vagas para todos. E com isso fica comprometida a afirmao de que deve acontecer educao para todos com todos na escola. Recentemente foi aprovada a lei que estabelece um piso para os salrios dos professores. Entretanto at que isso se torne uma realidade pode demorar um tempo. Alm disso, estabelecer um piso sem oferecer maiores condies para que os professores se aprimorem na sua qualificao pode no ser suficiente para melhorar nosso quadro escolar que j foi pior, verdade, mas ainda tem muito a melhorar at chegar ao ponto de se equiparar ao dos pases desenvolvidos. Valorizao dos profissionais da educao, ampliao das condies de acesso e permanncia na escola e ampliao da qualidade do ensino oferecido so alguns dos desafios que se impem a um ministro da Educao que, seriamente, deseje melhorar o sistema escolar brasileiro. Neri de Paula Carneiro Mestre em Educao, Filsofo, Telogo, Historiador. Leia mais: < http://www.webartigos.com/authors/1189/Neri-de-Paula-Carneiro>;

Confisses De Um Professor: Dom Ou Acaso Na Ao Pedaggica Em Sala De Aula?


Parte inferior do formulrio Uma das coisas mais difceis de se fazer, com certeza, a escolha da profisso. Muitas pessoas, ainda hoje, no possuem essa certeza. O que mais ouo a premissa de que: at agora, tem dado certo. Mas por que um tema como esse seria relevante? Muito se tem questionado sobre a forma como o professor em sala de aula tem atuado, e mesmo, se h uma forma fiel de separar o joio do trigo. O que mais se l na mdia se, pelo fato de ter sido empurrado ao magistrio, por falta de opo, a relao professor x aluno no seria interrompida e muitas vezes, seria a mola propulsora para o desestmulo dos alunos, j que nos ltimos tempos tem sido muito tumultuada essa relao. Mas o que fazer para trazer um pouco de luz a esse tema? Creio que a nica forma de fazer refletir essa situao pensar nas palavras de outro professor, algum cujas caractersticas se assemelham aos inmeros leitores desse material. Esse tema nos cativa, pois colecionamos notcias sobre um tema recorrente sobre vrios so os casos de jornais e revistas, que citam ataques de alunos a seus professores. Alguns atribuem sua ao violenta aos comentrios menosprezados de seus professores. Assim, vivemos, com certeza, um choque cultural, onde os valores familiares, segundo vrias pesquisas: inexistente, bate de frente com os valores que o professor tenta ensinar em sala de aula. Esse choque de valores, do aluno e do professor seria o verdadeiro motivo? Em entrevistas a alunos em escolas pblicas mais retiradas, onde a falta de professor se tornou um estigma, vemos relatos de que a ao de alguns professores, mais propensos a relatarem episdios de sua vida, numa franca matao, do que o verdadeiro ensino de sua matria. Precisamos ento, de uma classe de professores que esteja preparado, frente a um novo desafio, o de ser professor, formado para esse fim, com vocao e profissionalismo, tal qual o mdico que s opera se foi preparado para isso e tem convico pessoal de que pode realiz-la e; educar nesse novo sculo, j que o professor estar em contato direto com seus alunos que no possuem maturidade para decidir qual o contedo da aula de hoje. Portanto necessita preparar-se para desenvolver e promover conhecimento. Esse preparo acontece em virtude da necessidade desse profissional ter clareza que sua funo muito importante, pois auxiliar o aluno a sair da condio de depende at chegar a um estgio de autonomia. Para que essa tarefa se cumpra, entendemos como necessrio, que se discutam e debatam a respeito do ofcio de professor. Destacamos como de grande valor: a preparao institucional universitria, a afetividade pessoal, o respeito a profisso, a sala de aula como um ambiente prazeroso e a vocao que o professor precisa ter para assumir esta desafiadora misso de ensinar a criana.

Para tanto, comeo minhas consideraes e assumo o papel de meu entrevistado, preservando sua identidade e respeitando seu passado de dores, escolhas e como veremos de busca pela vocao de ser professor. Assim, reescrevo, mesclando a sua e aminha histria, no af de construir uma estria digna de reflexo. Que seu desabafo possa auxiliar outros a escreverem e assim, entenderem que a vocao, o dom, ou como quiserem chamar, faz sim uma diferena brutal. O fator complicante, creio, que o aluno sabe disso. Como era a minha vida? A rea de administrao empresarial sempre me atraiu e foi meu primeiro objetivo. Para isso me preparei, para ser um administrador modelo, tpico dos livros de Ricardo Sembler (2002) ou mesmo de Stephen Kanitz (2004). Desde meu ensino mdio investi intensamente em livros da rea, buscando, inclusive, uma universidade em meu estado, de referncia, para meus estudos na graduao. Nessa jornada, o primeiro ano da faculdade foi difcil, algo no estava bem. Por ser minha personalidade irrequieta, no conseguia achar um sentido no curso que estava desenvolvendo, e isso me fez procurar outras opes. Foi nesse perodo que encontrei um anncio sobre um curso preparatrio para professores da rea de cincias que o municpio onde residia estaria realizando. Como bom escoteiro, fui, me inseri e realmente foi uma surpresa para mim; era isso mesmo que eu desejava. Admitido em carter temporrio, decidi experimentar. Confesso que no foi uma experincia agradvel. Continuava fazendo meu curso de administrao, e dobrando os estudos em cincias para poder lecionar. Mas estava claro que uma coisa no tinha nada haver com a outra. Foi na sala de aula que me descobri enquanto profissional. Foi desvendando os mistrios da cincia cotidiana, vendo o rosto iluminado a cada descoberta, vibrando com cada nova conquista que pude, realmente, me identificar, j que Ser bom em cincia e no senso comum ser capaz de inventar solues... Pessoas que sabem as solues j dadas so mendigos permanentes. J as que aprendem a inventar solues novas abrem portas at ento fechadas e descobrem novas trilhas. A questo no saber uma soluo j dada mas ser capaz de inventar novas maneiras de sobrevive (ALVES, 2005, p.20). Decidi fazer uma mudana em minha vida profissional. Voltei para minha cidade e comecei a fazer as cadeiras do curso de Biologia. S que precisava trabalhar. Num concurso pblico para a Universidade Estadual fui aprovado e voltei a trabalhar com Administrao. A reviravolta Para poder trabalhar com educao, ingressei no curso de histria (noturno), mas fazia crditos na rea de biologia durante o dia. Com o tempo, ficou ntido que tinha de escolher. Ento veio o convite e comecei a trabalhar numa rede de escolas. Confesso que a mudana foi profunda, deixar a rea de administrao, de funcionrio publico concursado,

promovido a chefe de setor para ser professor? Muitos no entenderam, mas sei que fui movido por paixo pela educao. Nesse caminhar tm havido momentos maravilhosos, mas tambm momentos difceis, mas, olhando para trs, confesso: no me arrependo de ter escolhido esse caminho. Agradeo essa chance de poder fazer uma reflexo em que possa respirar meu passado, minhas lutas, sangue, suor e p de giz. Formei vrias turmas e outras viro. Recebo cartas de todoo estado e mesmo de outros estados. So alunos de vrias idades que dizem no esquecer os momentos passados em sala de aula, suas transformaes e conquistas me anima, reforam o ego e me impulsionam para o dia-a-dia, das 6 da manh at as oito da noite. So conquistas das quais muito me orgulho, pois mostram que tudo vale a pena, se a alma no pequena (PESSOA, 1999). Foi nesse trabalho que senti a necessidade de ampliar meus horizontes. Foi nas definies de cincia, de como atingir objetivos, de colocar a pesquisa na sala de aula, de fazer cincia atravs do livro didtico que me deparei com grandes desafios. Minhas idias a respeito da cincia, da vida foram sendo ampliadas, diversificando minha forma de ver o cotidiano de poder discutir novas formas de aquisio do conhecimento e, sinceramente, de me redescobrir de novo. A rea de cincias, creio, o corao de uma sociedade que utiliza muito a cincia, mas que pouco sabe sobre ela (SAGAN, 1997, p.11 a 53), a ponto de ignorar, quase que por completo, que caminhamos rumo a destruio total dos recursos que nos sustm. Dom no cabide Mas por que nossa sociedade to mouca quanto a seu corao? Quem deveria estar desmistificando, problematizando, j que Quando no h problemas, no pensamos, s usufrumos...Pensamos quando nossa ao foi interrompida. O pensamento , em seu momento inicial, uma tomada de conscincia de que a ao foi interrompida: este o problema. Tudo que se segue tem por objetivo a resoluo do problema, para que a ao continue como antes, (ALVES, ibdem, p. 34). sobre como nosso cotidiano funciona que nossos jovens precisam compreender, para que no sejam enganados por dosagens de vitamina C alm do que nosso organismo pode reter. Por gua imantada, capaz de fazer circular melhor a energia interna de nosso organismo. De engodos como a cincia espiritual e seus desdobramentos. Enfim, a quem cabe essa tarefa? Creio que no professor que todo esse questionamento comea. Acredito que nessa figura, que possui o respeito de seus alunos e a anuncia de seus pais quanto a explicar o mundo cientfico no qual vivemos, que esse papel melhor desempenhado. Como agente do fazer e pensar cincia, no mbito escolar, o processo sofre desvios, seja nos maneirismos e filosofias (BORDIEU, 1996), seja na viso e concepo de mundo, seja inclusive no respeito a carga biolgica que cada indivduo carrega, como diz Rubem

Alves, A aprendizagem da cincia um processo de desenvolvimento progressivo do senso comum. S podemos ensinar e aprender partindo do senso comum de que o aprendiz dispe (op cit, p.12). Mas essa s a ponta do iceberg, Inmeros questionamentos podem ser feitos, desde os devidos incentivos governamentais ao papel da Universidade nesse processo. Questionamentos como: Ser que a Universidade tem feito seu papel de formar o profissional? Seria o fator compreenso (ORLANDI, 1999, p.15) o elemento a ser considerado? Seriam os valores individuais? Claro que essa uma questo que mesmo no Doutorado seria de grande expanso. Por isso, nossa proposta interagir com o universo do professor e/ou do livro didtico, captar as influncias que constroem o educador e perceber o quanto desse eu cientfico se sobrepe ao mtodo cientfico, propriamente dito, como rgua eqitativa. Sua relao com o material existente: o livro didtico, que citado por vrios autores como norteador do processo ensino x aprendizagem (FREITAG ET alli, 1989, p.14), e se esse material, dito didtico, a ferramenta adequada. Esse vem sendo o elemento chave nas discusses que, periodicamente, travamos na escola. Qual mtodo? Qual plano pedaggico? Como explorar os conceitos cientficos? Como permitir ao educando se apropriar do conhecimento respeitando o elemento cognitivo? Dentre vrias discusses. Essas discusses tem se mostrado eficientes pois A profissionalizao do oficio de ensinar passa por a: saber demonstrar a um interlocutor que as situaes problemticas foram analisadas e que no se fizeram milagres, mas o que outros profissionais competentes teriam feito, ou pelo menos considerado, diante dos mesmos alunos e nas mesmas circunstncias (PERRENOUD, 2000, p. 161). nesse nterim que esse tema muito pode colaborar para uma ao mais efetiva na discusso e promoo de questionamentos que visem ampliar a anlise do discurso do mestre e o exame acurado do material por ele utilizado. Tem sido gratificante as conversas com professores de vrios estados atravs da web, em vrios programas de capacitao, onde discutimos quanto desse silncio e dessa praxis tem funcionado na prtica. Nossa estrutura de ensino est ...muito atrasado, tanto na escola bsica, quanto na universidade. Na escola bsica, porque a escolaridade mdia da populao de apenas 5 anos e pouco mais da metade dos alunos completa a 8 srie e, quando a completa, sabe muito pouco. Na universidade, porque continuamos a cultivar o mero ensino, dentro da lgica ultrapassada e muito dispendiosa do currculo extensivo instrucionista (DEMO, 2001,p.54). Ento, faz-se mais do que necessrio um momento, um artigo que discuta essa problemtica, capaz de articular a estrutura de pensamento e mudar de direo um rio inteiro (MORAES & LIMA, 2002, p.22). E ento, para onde vai seu barco?

Trajetria Da Educao No Brasil At O Ensino Superior

A histria do Brasil nos aponta fatos que definiram, em vrios aspectos, os rumos da educao no pas. Desde a poca colonial, com o transplante da tradio clssicohumanista da educao europia, traduzida pela obra dos padres jesutas at o Ato Adicional de 1834, marcado pela influncia do poltico e pedaggico dos enciclopedistas franceses no se conseguiram estabelecer um sistema nacional de educao, acentuando uma desarticulao estrutural e uma dualidade administrativa do ensino em todo o Imprio. De outra forma, desde1808, quando da abertura dos portos s naes amigas, com a chegada de Dom Joo VI, o ensino superior tomou impulso com o objetivo de preparar profissionais em vrias reas para as transaes do mercado interno e externo. Os anos de 1946 a 1964 foram de forma ascenso dos movimentos populares, que, ao lado do questionamento global da sociedade brasileira, propunham a realizao de amplas reformas em todos os campos__as chamadas reformas de base. Diversas entidades __ como a Unio Nacional dos Estudantes (UNE)__ passaram a pressionar o governo federal na luta por reformas tambm educacionais, entre elas, a luta por uma reforma universitria. ORIGENS HISTRICAS DA UNIVERSIDADE Entende-se como ensino superior a etapa da educao que visa o aperfeioamento e/ou a complementao dos estudos feitos anteriormente, justifica-se falar de educao superior nas civilizaes clssicas. De acordo com esse raciocnio, possvel dizer-se que tanto na Grcia como em Roma existiu o Ensino Superior. No que diz respeito ao mundo grego escreve Marrou sobre o desenvolvimento do ensino superior. Assim os atenienses nascidos na dcada e 490 (como Pricles, Scrates, Fdias...), que em todos os domnios - a poltica, as letras, as artes-levaram a cultura clssica a to alto grau de maturidade, s haviam recebido ainda essa educao bastante elementar, que, do ponto de vista da instruo, quase no se elevava acima do nosso atual ensino primrio (Marrou, 1975: 81) A universidade do mundo grega foi frutos das escolas filosficas e retricas. Muito embora existissem diversos grupos de escolas. fundamental observar-se que o termo universidade, empregado para designar estabelecimentos de ensino superior, no mundo clssico, no tinha a mesma significao que lhe seria atribuda no medievo. Entre os romanos, o termo universitas designava um colgio, uma associao. Na Idade Mdia, a palavra era aplicada para nomear um conjunto de pessoas. Igualmente, se usava o

vocbulo para designar uma pessoa jurdica tal como universitas mercatourm, corporao de comerciantes. deste emprego que nasceu a palavra universidade na acepo medieval. Escreve sobre assunto Ruy Afonso da Costa Nunes: Assim desde o fim do sculo XII, imitao das guildas dos mercadores passou-se a falar das corporaes de mestres e estudantes, universitas magistroum et scholarium, que eram, com efeito, autnticos trabalhadores intelectuais (Nunes, 1979: 212). As primeiras universidades, erigidas na Europa, datam do sculo XII. Como esclarece Leonel Franca, O seu nmero multiplicou-se rapidamente em toda a cristandade. Em estudo magistral sobre a matria. Denifle conta 55 universidades fundadas at o ano de 1400 (Franca, 1923) A universidade moderna, instituio de ensino superior que congrega professores e estudantes, tem o seu significado originrio da palavra medieva.

Histria e histria da educao


Neri de Paula Carneiro Introduo inegvel que muito j se escreveu sobre histria da educao. Aqui se pretende acrescentar alguns elementos nessa discusso, pretendendo mostrar que a prtica educacional constante e que a educao escolar nasce no como valor social, mas como mecanismo de luta de classes ou, se quisermos outra categoria, ela se manifesta como mecanismo de manuteno das estruturas sociais. Sendo assim, a classe dominante se utiliza no s da educao informal, mas da instituio escolar para preparar seus quadros. Mesmo o advento da escola pblica no sinnimo de popularizao da escola, mas de popularizao da demanda por trabalhadores mais bem preparados para atender s necessidades da classe dominante. Esse processo pode ser bem observado no Fenmeno da criao da instituio escolar, e, mais tarde, na criao da instituio qual denominamos de universidade, como espao privilegiado para a reproduo de quadros que ensinaro aos posteroscomo manter as estruturas sociais. 1- Educao Para entender a histria da educao, podemos partir no da histria, mas de uma caracterizao de Educao. E, para entender a educao podemos, entre outras reas do conhecimento, nos voltar para a filosofia, a sociologia, a antropologia, a moral... todas essas reas tm uma palavra sobre isso que chamamos de Educao. Assim, se fossemos tratar a educao do ponto de vista filosfico, deveramos comear perguntando: o que isso que chamamos de Educao? Para a sociologia e a antropologia a indagao seria sobre os processos sociais e relaes grupais que ocorrem dentro do ambiente educacional. Para a moralidade teramos que desvendar os valores inerentes a esse processo. E assim por diante, at termos bem caracterizado esse processo que, podemos dizer, essencialmente humano. Os demais seres vivos no desenvolvem o processo educacional. Iniciemos afirmando que essa atividade humana qual denominamos de educao um processo, amplo e se desenvolve nas relaes. O processo educacional nasce no ambiente familiar e se ramifica por todos os ambientes nos quais e com os quais a pessoa mantm contato ou estabelece relaes. Isso implica dizer que uma primeira caracterstica do processo educacional o fato de se desenvolver a partir de um cada vez mais amplo processo de relaes. Ningum se educa sozinho, mas nas relaes. E relao processo que se amplia, constantemente. Olhando de acordo com a proposta de N. Piletti (2002), teramos o processo educacional como relao de oposies. Diz o autor que parece existir algo de comum entre as vrias perspectivas, que uma espcie de definio dicotmica da educao, na qual esta sempre classificada em dois termos opostos (PILETTI, 2002, p. 7). Em seguida mostra as relaes de oposio dizendo que existe um processo de educao formal que se contrape

educao informal; educao como produto ope a educao como processo; educao certa ope a educao errada; educao como meio ope a educao como fim; para a viso da educao como prtica individual ope a prtica coletiva; educao autoritria contrape a democrtica; educao opressora prope a educao libertadora e ao modelo reprodutivista contrape a educao crtica. No nos cabe discutir cada ponto proposto por esse autor, mas podemos dizer que em sua perspectiva est presente a idia do processo se contrapondo tendncia de estagnao. Podemos acrescentar, a partir disso, a constatao de que s ocorre educao em processo. A estagnao a negao da educao. Entretanto a sociedade humana, apesar de se caracterizar pela constncia do progresso, concretamente avessa s novidades. Por mais que se beneficie com a evoluo, com o progresso, com o desenvolvimento, sempre que se defronta com situaes que demandam a desinstalao para instalao de novidades o ser humano cria resistncias. O novo incomoda... e, sendo assim, o processo educacional um processo incmodo...mas necessrio Outro comentrio que se pode fazer, em relao ao processo educacional formal-escolar, a afirmao de que ele produz diviso social. Divide-se a sociedade entre os que estudaram e os que no estudaram; entre os que alcanaram ascenso scio-econmica, com o processo educacional e os que no entraram no processo escolar ou os que, embora tendo passado pela escolarizao, no alcanaram melhorias significativas em sua qualidade de vida. E a teramos que admitir que a educao, dentro de uma perspectiva dialtica, pode ser vista como instrumento de libertao (educao crtica, educao libertadora...), na medida em oferece perspectivas de transformao social. E para fundamentar essa perspectiva poderamos nos lembrar da proposta de Libneo (1990) e popularizada por Luckesi (1993), como pedagogia progressista. Essa perspectiva prev a possibilidade do processo educacional exercer papel transformador, na sociedade. Essa tendncia v a educao a partir de uma tica marxista, como sugere Azevedo, dizendo que a educao ai compreendida como um dos instrumentos de apoio na organizao e na luta do proletariado contra a burguesia (Azevedo, 2004, p. 40). Mas tambm no podemos desconsiderar a perspectiva ideolgica do processo educacional, que passa a ser visto, como prope L. Althusser comentado por Aranha (1991) e por Guareschi (1989), mostrando que o processo educacional reprodutivista uma vez que a instituio escolar criada pelo grupo dominante para reproduzir seus interesses, sua ideologia (GUARESCHI, 1989, p. 69). No nos parece, entretanto que o processo educacional formal ou no formal tenha poder transformador, mas, pelo contrrio, reprodutor. A educao informal, aquela que ocorre no cotidiano e nas inter-relaes das pessoas e grupos, prenhe da ideologia ou dos valores do senso comum; dos valores preservados pela sociedade em que se insere. A educao formal, ocorrida principalmente na instituio escolar, resultado dos interesses dessa mesma sociedade. Os interesses da sociedade, definido pela classe dominante. Portanto, ao surgir uma classe dominante nasce, tambm, a necessidade de uma escola que, ao mesmo tempo reproduza os valores hegemnicos e instrua quadros para a manuteno do aparato estrutural dessa sociedade. Anbal Ponce (2001) comenta essa situao da seguinte forma:

No necessrio dizer que a educao imposta pelos nobres se encarrega de difundir e reforar esse privilgio. Uma vez constitudas as classes sociais, passa a ser um dogma pedaggico a sua conservao, e quanto mais a educao conserva o status quo, mais ela julgada adequada. J nem tudo o que a educao inculca nos educandos tem por finalidade o bem comum, a no ser quando esse bem comum pode ser uma premissa necessria para manter e reforar as classes dominantes. Para estas, a riqueza e o saber; para as outras, o trabalho e a ignorncia. (PONCE, 2001, p. 28) Em sntese podemos ter clara a afirmao de que cada sociedade moldou seu processo educacional de acordo com suas necessidades. Esse processo no ocorreu com a funo de preparar horizontes, e abrir perspectivas, na linha de frente de todos os processo de desenvolvimento humano, mas ao contrrio, desenvolveu-se como suporte para os valores da sociedade em que se manifesta. Isso justifica a afirmao de que cada sociedade desenvolveu o seu modelo educacional para que fosse eficaz para ser eficaz toda educao imposta pelas classes proprietrias deve cumprir as trs finalidades essenciais seguintes: 1 destruir os vestgios de qualquer tradio inimiga, 2 consolidar a ampliar a sua prpria situao de classe dominante, e 3 prevenir uma possvel rebelio das classes dominadas (PONCE 2001, p. 36. Essa perspectiva pode ser corroborada pelas palavras de C. R. Brando, dizendo que no h uma forma nica nem um nico modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o ensino escolar no sua nica prtica e o professor profissional no seu nico praticante (BRANDO, 1985, p. 9) Entretanto nossa questo, aqui, a histria da educao vista a partir da tica do ensino superior. Portanto nossa reflexo se volta no para o processo educacional amplo, mas para um processo especfico: o do ensino superior. E esse somente acontece no ambiente formal da escola e muitas vezes de forma ainda elitista e elitisado. 2- Histria e histria da educao Tudo histria e tudo tem histria. No processo educacional isso ainda mais presente. No processo educacional escolar o professor, para lecionar, sempre precisa apresentar informaes ao estudante. A questo que todas as informaes apresentadas no so produzidas simultaneamente ao processo da aula. So conhecimentos que se foram produzindo e acumulando ao longo de alguns anos, em tempos passados. Portanto so informaes histricas. E aqui se manifesta um problema, que o grande problema da histria: como saber se aquilo que est sendo apresentado como fato histrico realmente aconteceu como est sendo apresentado? O que determina que este ou aquele fato histrico seja analisado ou mostrado como sendo algo memorvel? Seja qual for a resposta, o fato que o passado no est disposio do historiador: as caractersticas mais visveis da informao histrica... foram muitas vezes descritas. O historiador, por definio, est na impossibilidade de ele prprio constatar os fatos que estuda (BLOCH, 2001, p. 69), pois seu objeto de estudo inacessvel.

a prpria idia de que o passado, enquanto tal, possa ser objeto de uma cincia absurda. Como, sem uma decantao previa, poderamos fazer, de fenmenos que no tm outra caracterstica comum a no ser no terem sido contemporneos, matria de um conhecimento racional. (BLOCH, 2001, p. 52) O problema da histria que o historiador precisa fazer escolhas. Ele no estuda todos os fatos nem todos os processos, mas seleciona-os. Principalmente por que no tem acesso a eles. Dedica-se somente quilo que lhe parece ser importante, por isso as escolhas. Alm disso, o historiador olha para os fatos e processos histricos no em si mesmos, pois esses j no existem mais, mas os examina de forma indireta: mediante os documentos histricos que so uma verso do fato e no o fato mesmo. Isso posto, podemos dizer que tudo o que apresentado como histrico no a histria, mas as verses da histria. Cada verso do passado manifesta-se no tempo presente somente enquanto tem alguma relevncia para aquele momento histrico ou para justificar algum elemento considerado importante no presente. Nas palavras de Marc Bloch: O passado , por definio, um dado que nada mais modificar. Mas o conhecimento do passado uma coisa em progresso, que incessantemente se transforma e aperfeioa (BLOCH, 2001, p. 75). E isso sempre feito a partir dos interessas do pesquisador, do historiador. Podemos dizer que o problema da histria manifesta-se tambm quando pretendemos fazer a histria da educao. O objeto de estudo o passado, mas o passado do processo histrico j no est acessvel; o historiador est na impossibilidade de ele prprio constatar os fatos que estuda. O que temos so as verses dos fatos; os textos com estas ou aquelas opinies; os comentrios localizados no espao e no tempo; comentrios que foram vlidos para o momento em que foram emitidos. Mas como saber se essas opinies permanecem vlidas para nosso cotidiano? Como podemos dizer que aquilo que foi dito sobre a educao em outro tempo e espao pode ser aplicado nossa realidade educacional? Podemos dizer que o drama da histria manifesta-se tambm na educao e na histria da educao. Como no podemos deixar de nos manifestar estamos sempre emitindo opinies. Entretanto, fundamentamos essas opinies no passado, sobro o qual no temos mais acesso, para justificar nossas opinies... Referncias: AZEVEDO, Janete M. Lins de. A Educao como Poltica Pblica. 3 ed. Campinas: Autores Associados, 2004 BLOCH, Marc, Apologia da Histria ou o ofcio do historiador. Rio de Janeiro: Zahar. 2001. BRANDO, C. Rodrigues. O que educao. So Paulo: Abril Cultura; Brasiliense, 1985 GADOTTI, Moacir. Histria das Idias pedaggicas. 8 ed. So Paulo: tica, 2001 GILES, T. Ransom. Histria da Educao. So Paulo: E.P.U. 1987

GUARESCHI, Pedrinho A. Sociologia Crtica: alternativas de mudanas. 19 ed. Porto Alegre: Mundo Jovem. 1989 KLEIN, Ralph W. Israel no Exlio: uma interpretao teolgica. So Paulo: Paulinas. 1990. LIBNEO, Jos C. Democratizao da Escola Pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. 9 ed. So Paulo: Loyola, 1990 LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da Educao 6 reimp. So Paulo: Cortez, 1993 LUZURIAGA, Lorenzo. Histria da educao e da pedagogia. 14 ed. So Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1983 MANACORDA, Mario A. Histria da Educao. Da antiguidade aos nossos dias. 12 ed. So Paulo: Cortez. 2006 PILETTI, Nelson. Histria da Educao no Brasil. 7 ed. So Paulo: tica, 2002. PONCE, Anbal, Educao e Luta de Classes. 18 ed. So Paulo: Cortez, 2001. SCHWANTES, Milton. Sofrimento e esperana no Exlio. So Paulo: Paulinas; So Leopoldo: Sinodal, 1987. Neri de Paula Carneiro: Mestre em Educao (UFMS). Especialista em Educao. Especialista em Leitura Popular da Bblia. Professor de Histria e de Filosofia na rede estadual, em Rolim de Moura RO. Filsofo; Telogo; Historiador. Professor de Filosofia e tica na Faculdade de Pimenta Bueno; radialista colaborador em jornais de Rondnia.

INFLUNCIA DA PROGRAMAO TELEVISIVA NA FORMAO DAS CRIANAS Prof Raul Enrique Cuore Cuore RESUMO Este trabalho trata da forma como as emissoras de televiso influem no desenvolvimento das crianas e pr-adolescentes atravs da programao, induzindo a comportamentos, crenas e modismos presentes na sociedade, ou seja, valores de sexualidade e gnero. Palavras-chave: Gnero; Sexualidade; Televiso. 1 INTRODUO Antes de nada sero definidos gnero e sexualidade que conforme com as palavras de Louro (1999): Gnero a construo social dos significados para as diferenas do sexo biolgico, que so pensadas a partir da oposio entre as masculinidades e feminilidades, e a sexualidade se refere a uma serie de crenas, comportamentos, relaes e identidades socialmente construdas e historicamente modeladas que se relacionam com o que Michel Foucault denominou o corpo e seus prazeres. Deixando claros esses conceitos necessrio destacar tambm que as emissoras de televiso no s exibem programao nociva para as crianas. Existem, dentro das grades, programas educativos e informativos, enfim, interessantes que desenvolvem a curiosidade e enriquecem o conhecimento e com o intuito bem claro de formar pessoas conscientes da sua responsabilidade dentro da sociedade da qual fazem parte. Porm, cabe ressaltar que uma exposio exagerada das crianas e pr-adolescentes aos diversos estmulos de ordem ertica, violenta e, as vezes, preconceituosa que frequentemente so exibidos na televiso pode resultar em conseqncias adversas ao desenvolvimento integral dos meninos e meninas j que esse tipo de contedos expostos no vdeo, remete-se aos aspectos fsicos, em detrimento dos componentes afetivos. 2 OS REFERENCIAIS DA PROGRAMAO TELEVISIVA INFANTIL Dentre os variados referenciais de sexualidade e gnero dentro da programao televisiva podem-se enumerar alguns que possuem maior destaque: a) Os programas infantis, na sua grande maioria, so apresentados por mulheres, que basicamente se dedicam a atividades de pura diverso e/ou entretenimento, as quais promovem jogos e competies de meninos contra meninas, induzindo percepo de que cuidar das crianas e entret-las seria uma tarefa essencialmente feminina, enquanto aos homens estariam reservadas responsabilidades mais nobres ou srias. b) A imagem das apresentadoras cuidadosamente trabalhada, de modo que elas representem exemplos de beleza, sensualidade, charme, elegncia e sensibilidade. Estes

atributos so tradicionalmente associados ao papel feminino, e desta maneira mostra s meninas quais atitudes e comportamentos devero adotar quando se tornarem adultas. c) Aos meninos o exemplo se d por meio de atributos de virilidade, fora, liderana e coragem comumente referenciadas nos jogos, competies e desenhos animados principalmente as produes japonesas que tem invadido o universo infantil nos ltimos anos e que reproduzem, em geral, a idia de que os problemas podem ser resolvidos atravs da fora fsica. Em geral, o referencial ertico machista e preconceituoso, sendo que os esteretipos sexuais ou de gnero so usados para fazer rir. d) A maioria dos programas infantis na televiso constituem veculos para a promoo de uma moralidade sexual mais tradicional, que reproduz modelos de masculinidade e feminilidade baseados nos conceitos atividade/passividade, liberdade/dependncia, opresso/submisso. Muito embora os programas infantis na televiso no se constituam no nico fator de disseminao de esteretipos e preconceitos sexuais ou de gnero, eles constituem um referencial poderoso para as crianas e pr-adolescentes comunicando-lhes os costumes, tradies culturais, valores morais e ticos intermediando as relaes das crianas com a realidade social, atravs dos jogos, brincadeiras, roupas, danas, canes, enfim uma infinidade de cones. Portanto, justificada a grande preocupao com que os pais e educadores vem a questo da exibio de determinada programao em horrios considerados de pico, pois a influncia exercida por estes programas pode no ser to benfica como se desejaria e, ao principio, as crianas e pr-adolescentes estariam em casa nestes horrios. Sendo cada vez mais comum os pais trabalharem fora de casa, a televiso vem se tornando a nica forma de entretenimento e companhia para os jovens. Como diz Simonetti (1994), Verifica-se que quase 80% das crianas e pr-adolescentes telespectadores assduos no tm a companhia da me ou do pai quando assistem a TV. Este fato justifica o ttulo de bab eletrnica. 3 CONCLUSO No se pretende, com este trabalho, julgar, justificar e/ou condenar quaisquer programas ou emissoras de televiso. A televiso, sem dvida, vem contribuindo para que se discuta, mais abertamente, sobre os mais diversos temas, antes considerados tabus, como; sexualidade, violncia, diferenas sociais, o que torna este processo de debate por si s positivo. Porm, assim como ocorre na realidade social concreta, tambm nas emissoras de televiso coexistem mltiplas ticas e diferentes moralidades, dando-se lugar a diferentes interpretaes. Esse pluralismo de idias contribui para a formao e a transformao da sociedade como um todo de uma forma positiva, mais s vezes tambm de forma negativa. Os contedos de qualidade duvidosa e apelativa no somente so encontrados na programao televisiva, possvel encontra-los tambm em revistas, gibis, internet, cinema, enfim na mdia em geral.

Cabe, ento, aos pais conjuntamente com os educadores dosar a exposio das crianas e pr-adolescentes aos contedos imprprios para a sua faixa etria, assim como diversificar as alternativas de entretenimento e cultura, e desta forma criar o equilbrio adequado para que o futuro homem ou mulher possa julgar o que de boa e de m qualidade conforme o bom senso. 4 REFERNCIAS LOURO, G.L. Gnero, Sexualidade e Educao: Uma perspectiva ps-estruturalista. Petrpolis: Vozes, 1999. SIMONETTI, C. Influncia da Mdia no Comportamento Infantil. So Paulo: Cortez, 1994.

O PROCESSO DE ATENO EM SALA DE AULA Prof Raul Enrique Cuore Cuore RESUMO O processo de ateno na sala est intimamente ligado forma com a qual o professor prepara e expe suas aulas, sendo ele o responsvel no s pelo cumprimento da grade curricular como intermedirio entre o conhecimento e o aluno, procurando uma linguagem que se identifique com o dia-a-dia do mesmo. Deste modo, neste trabalho ser analisado o desenvolvimento da ateno na aprendizagem escolar. Palavras-chave: Ateno; Escola; Tecnologia. 1 INTRODUO O processo de aprendizagem pode enfrentar alguns problemas no seu desenvolvimento. Um desses problemas est relacionado com a ateno. Os alunos muitas vezes no se interessam por determinados contedos ou explicaes expostas pelo professor. Esta incidncia maior em disciplinas que comportam as cincias exatas provocando o desvio de ateno do aluno para coisas diversas. No difcil constatar que hoje em dia encontramos na sala de aula, em poder dos alunos, os mais diversos apetrechos tecnolgicos, que competem corpo a corpo com o professor no que diz respeito ateno. 2 COMO CLASSIFICAMOS A ATENO A ateno inata no individuo, mais se relaciona com a mediao simblica, sendo tambm desenvolvida. A ateno do ser humano pode ser dividida em voluntria e involuntria, sendo importante para que ocorra o aprendizado do grande volume de informaes absorvidas diariamente pelos mais diversos meios de comunicao. Segundo Silva (2006, p.64) O processo de ateno se divide em duas categorias sendo elas a ateno involuntria e a ateno voluntria. A passagem de uma para outra acontece atravs de mediao simblica, e uma ateno no inviabiliza o aparecimento da outra. A ateno involuntria aquela natural do individuo, apresentando-se desde beb. chamada de involuntria porque o individuo no tem domnio, nem conscincia sobre a importncia daquilo que lhe chama a ateno. A ateno voluntria aquela que o individuo direciona conscientemente para aquilo que considera essencial para o seu desenvolvimento. Este tipo de ateno tem cunho social e base na mediao simblica. importante ressaltar que a ateno produzida e determinada pelo contexto no qual se encontra o individuo, desta forma, ele pode estar fazendo uma determinada atividade, mais tem a capacidade de prestar ateno em diversas outras.

3 A ATENO NO AMBIENTE ESCOLAR Um dos grandes problemas de ateno no ambiente escolar a forma com a qual os contedos so abordados pelos professores. O uso de mtodos conservadores e arcaicos pelos docentes vai contramo da realidade que as crianas vivem, pois esto em contato com os mais diversos meios tecnolgicos diariamente e so ininterruptamente expostas s uma diversidade de informaes pela mdia. No raro vermos crianas de sete ou oito anos dominarem o teclado de um computador, ou ficarmos surpresos com a habilidade no manuseio do telefone celular. Por isso, a postura do professor em sala de aula deve acompanhar a realidade do aluno, sendo o docente que deve procurar a melhor forma de adequar o contedo curricular linguagem que os alunos esto acostumados, criando canais de comunicao que despertaro o interesse e conseqentemente a ateno estar voltada para melhor aproveitar o aprendizado. A Escola deve proporcional esse canal de comunicao entre contedos e a realidade social estudantil, para isso dever valer-se dos meios tecnolgicos e didticos disposio para tornar a aula mais interessante e proveitosa. 4 CONCLUSO O processo de aprendizagem est inteiramente ligado ao contexto do educando. Por isso quando ignorado este contexto, as dificuldades do aluno vo aumentando srie a srie. possvel afirmar que a aprendizagem ocorre de forma seletiva e tem como instrumento importante no seu processo a ateno. Conhecer os anseios e desejos dos alunos, assim como o meio onde convivem primordial para que o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem seja realmente eficaz sob o ponto de vista da ateno. 5 REFERNCIAS SILVA, Daniela Regina da. Psicologia da Educao e Aprendizagem. Associao Educacional Leonardo da Vinci (ASSELVI). Indai: Ed. ASSELVI, 2006.

Professor de Matemtica e Fisica na Rede Particular de Campo Grande - MS. Graduado em Matemtica, Ps-Graduando em Eduacao Matemtica.

ENSINAR E APRENDER

Existe uma histria de muito tempos atrs sobre uma professora do primrio e seu nome era senhora Thompson. Relata a senhora Thonpson, que no seu primeiro dia de aula parou em frente a seus alunos da quinta srie primria e como todos os demais professores disse que gostava de todos por igual. No entanto, ela sabia que isso era quase impossvel, j que na primeira fila estava sentado um menino chamado Theedy Stodard. A professora havia observado que ele no se dava bem com os seus colegas de classe e muitas vezes suas roupas estavam suja e cheiravam mal. Houve at momentos em que ela sentia prazes em lhe dar notas vermelhas ao corrigir suas provas e trabalhos.Ao iniciar o ano letivo, era solicitado a cada professor que lesse com ateno a ficha escolar dos alunos para tomar conhecimento das anotaes feitas a cada ano. A senhora Tompson deixou a ficha de Teddy por ultimo. Mas quando a leu foi grande a surpresa.A professora do primeiro ano escolar de Teddy havia anotado o seguinte: Teddy um menino brilhante e simptico. Seus trabalhos esto sempre em ordem e muitos ntidos. Tem bons modos e muito agradvel estar perto dele.A professora do segundo ano escreveu o seguinte: Teddy um aluno excelente e muito querido por seus colegas, mas tem estado preocupado com sua me que esta com uma doena grave e desenganado pelos mdicos. A vida em seu lar deve estar sendo muito difcil. Da professora do terceiro ano constava seguinte anotao: a morte de sua me foi um golpe muito duro para Teddy. Ele procurava fazer o melhor, mas seu pai no tem nenhum interesse e logo sua vida ser prejudicada se ningum tomar providncia para ajud-lo. A professora do quarto ano escreveu: Teddy anda muito distrado e no mostra interesse algum pelos estudos. Tem poucos amigos e muitas vezes dorme na sala de aula. A Sra Thompson se deu conta do problema e ficou terrivelmente envergonhada. Sentiu-se ainda pior quando lembrou dos presentes de Natal que os alunos lhe haviam dado envolto em papis coloridos, exceto o de Teddy, que estava enrolado num papel marrom de supermercado. Lembra-se de que abriu o pacote com tristeza, enquanto os outros garotos riam ao ver uma pulseira faltando algumas pedras e um vidro de perfume pela metade. Apesar das piadas ela disse que o presente era precioso e ps a pulseira no brao e um pouco de perfume sobre a mo. Naquela ocasio Teddy ficou um pouco mais de tempo na escola do que o de costume. Lembrou-se ainda, que Teddy lhe disse que ela estava cheirosa como sua me. Naquele dia, depois que todos se foram, a professora Thompson chorou por longo tempo. Em seguida decidiu-se a mudar sua maneira de ensinar e passou a dar mais ateno aos seus alunos, especialmente a Teddy. Com o passar do tempo ela notou que o garoto s melhorava. E quanto mais lhe dava carinho e ateno, mais ele se animava. Ao finalizar o ano letivo, Teddy saiu como o melhor aluno da classe. Um ano mais tarde a Sra Thompson recebeu uma notcia em que Teddy lhe dizia que ela era a melhor professora que teve na vida. Seis anos depois, recebeu outra carta de Teddy contando que havia concludo o segundo grau e que ela continuava sendo a melhor professora que tivera! As notcias se repetiram at que um dia ela recebeu uma carta assinada pelo Dr.Theodore Stoddart, seu antigo aluno, mais conhecido como Teddy. Mas a histria no terminou aqui. A Sra Thompson recebeu outra carta em que Teddy a convidava para seu casamento e noticiava a morte de seu pai. Ela aceitou o convite e no dia do casamento estava usando a pulseira que ganhou de Teddy anos antes, e tambm o perfume. Quando os dois se encontraram, abraaram-se por longo tempo e Teddy lhe disse ao ouvido: obrigado por acreditar em mim e me sentir importante, demonstrando -me que posso fazer a diferena. Mas ela com

os olhos banhados em prantos sussurrou baixinho: voc est enganado! Foi voc que me ensinou que eu podia fazer a diferena, afinal eu no sabia ensinar at que eu o conheci. Mais do que ensinar a ler e escrever, explicar matemtica e outras matrias, preciso ouvir os apelos silenciosos que ecoam na alma do educando. Mais do que avaliar provas e dar notas importante ensinar com amor mostrando que sempre possvel "fazer a diferena...". Este texto aplica-se em quase tudo em nossas vidas, sempre podemos fazer a diferena, quando acreditamos em nosso semelhante e lhe damos a mo. Pedagoga,Psicopedagoga e Mestranda em Ciencia da Educaao.Professora de Educao Infantil, Fundamental e Mdio. 43 anos de idade Educar Crianas Educar crianas tarefa fcil para quem entende o universo infantil. www.maecomfilhos.com.br

VIOLENCIA E AGRESSIVIDADE NA JUVENTUDE Prof Raul Enrique Cuore Cuore Resumo A violncia e agressividade na juventude sempre existiram, mais atualmente esto tomando propores incontrolveis. Existe uma necessidade urgente de retomar os valores morais e ticos que esto se tornando esquecidos pela juventude ou s vezes, tratados como obsoletos e fora da realidade. Este trabalho tem como objeto mostrar um pouco desta realidade que aflige a sociedade como um todo. Palavras-chave: Agressividade; Juventude; Revolta. 1 introduo Existem, nas idias e nos costumes dominantes que so peculiares a cada poca, como, por exemplo, a libertinagem durante a Frana de Luis XV, o culto da Razo no tempo do Humanismo, a apologias da sensibilidade e do irracional no sculo do Romantismo, os Hippies nos anos 60, etc. Uma das dominantes da nossa poca a revolta contra os valores tradicionais, consumismo exacerbado, que se traduz pela exaltao e a pratica da violncia. Este fenmeno se observa em todas as ordens do humano e social, e bem mais acentuado durante a juventude. 2 A REVOLTA COMO DOMINANTE DA NOSSA POCA Na ordem da amizade, por exemplo. Em muitos meios, a amizade degenerou em camaradagem vulgar e brutal. A integrao na turma (e tal palavra no significa necessariamente uma associao de malfeitores) substitui a intimidade entre as pessoas e o intercmbio de idias e sentimentos. A turma busca muito freqentemente distraes e aventuras mais ou menos sofisticadas de agressividade. O aumento da delinqncia juvenil prende-se a este tipo de vnculo social. Um fenmeno tipicamente moderno o dos delitos coletivos e o uso de entorpecentes cuja multiplicao causa apreenso aos criminologistas. No plano da sexualidade, muitos jovens se presumem "libertos", e desprezam indistintamente no apenas a exaltao romntica ou o sentimentalismo sem graa das pocas precedentes. O entusiasmo pelos esportes brutais e perigosos, praticados freqentemente sem preparao e sem prudncia, o culto velocidade, enfim, o extrapolar dos limites, provm do mesmo estado de esprito desafiador e agressivo. No campo das artes e literatura o contexto no escapa a essa falsa norma. Segundo Thibon (1971) Seu imperativo essencial surpreender, chocar, desnudar, ultrapassar todo limite e infringir toda regra. Assistimos, em todos os domnios, ao desencadeamento da violncia e da deformidade.

3 O FENMENO DAS TURMAS NA JUVENTUDE Esta epidemia de violncia causa estragos precisamente numa poca em que os homens sedentos de segurana automtica, se encontram cada vez mais desarmados para enfrentar os percalos e os deveres numa existncia normal. O fenmeno da turma na juventude explica-se pela inaptido de estabelecer verdadeiras amizades e de criar verdadeiros grupos. O desmoronamento das estruturas sociais liberta o elemento bruto. Seres incapazes de se unirem tendo em vista um fim comum positivo, isto , visando a alguma coisa, juntam-se contra isto ou aquilo, sua revolta, convertida em lei e fim supremo. preciso lembrar tambm, esses acessos de furor, que vo das injrias s "vias de fato", provocados por uma insignificante recusa de preferncia ou pelo mais leve engarrafamento no transito. Esta barbrie motorizada comprovada e registrada todos os dias. 4 Concluso O quadro exposto nos pargrafos acima no quer dizer que tudo est perdido. Um trabalho feito de forma sria, principalmente na Escola a partir das series iniciais, podero reverter esta tendncia anarquista que envolve juventude atualmente. A educao e o amor no lar, provido no seio familiar, tambm compem um dos pilares fundamentais para reverter esta tendncia de agressividade e violncia. Uma ateno especial a estes aspectos da educao trar benefcios para as prximas geraes, pois aproximando a juventude de atividades produtivas, comunitrias, e cooperativas diminuiro a agressividade estaremos dando ferramentas para semear uma sociedade menos violenta. 5 referncias THIBON, Gustave. Diagnsticos de Fisiologia Social. Madri: Nacional, 1971.