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Sumário
Módulo 1 ....................................................................................................................... 14
Terapia comportamental individual e em grupo ............................................................. 14
Aula 1 - Terapia comportamental individual ................................................................. 15
As causas do comportamento e implicações clínicas ................................................... 18
Eventos privados e terapia individual ............................................................................ 18
Uso de técnicas ............................................................................................................ 21
Aula 2 - Terapia comportamental em grupo .................................................................. 24
Avaliação inicial ............................................................................................................ 29
O processo terapêutico de grupo .................................................................................. 30
Finalizando o grupo ...................................................................................................... 30
Aula 3 - Terapia de grupo por demanda ........................................................................ 32
Treinamento de habilidades em DBT ............................................................................ 32
Grupo para transtorno de ansiedade............................................................................. 34
Grupo para Transtorno de Depressão ........................................................................... 34
Grupo para medo de dirigir ........................................................................................... 35
Aula 4 - Terapia de grupo: infantil e de família ........................................................... 38
Autoavaliação da aprendizagem ................................................................................... 41
Sintetizando .................................................................................................................. 42
Referências................................................................................................................... 42
Módulo 2 ....................................................................................................................... 44
Atendimentos em grupos: projetos de intervenção........................................................ 44
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Aula 1 - Programa de orientação de pais ..................................................................... 45
Aula 2 - Grupo de habilidades sociais ......................................................................... 52
Habilidades sociais educativas parentais ...................................................................... 55
Treinamento de habilidades sociais em estudantes de Psicologia ............................... 60
Aula 3 - Grupos por demandas sociais ou comunitárias: mulheres vítimas de violência 63
A intervenção analítico-comportamental em grupos comunitários ................................ 65
Um exemplo das diferenças entre um grupo tradicional e um grupo comunitário .......... 69
Autoavaliação da aprendizagem ................................................................................... 74
Sintetizando .................................................................................................................. 74
Referências................................................................................................................... 75
Módulo 3 ....................................................................................................................... 77
Intervenção em grupo com pessoas com queixa de medo de dirigir ............................ 77
Aula 1 - O medo de dirigir ............................................................................................ 78
Aula 2 - Grupo terapêutico para pessoas com medo de dirigir .................................... 84
Procedimento
............................................................................................................ 85
Atividades desenvolvidas para o grupo ......................................................................... 87
Autoconhecimento do dirigir .......................................................................................... 88
Exposição por imagens ................................................................................................. 89
Cruzamento .................................................................................................................. 91
Trabalhando o medo de dirigir ...................................................................................... 91
Últimas palavras ........................................................................................................... 92
Aula 3 - Resultados da intervenção............................................................................... 94
Discussão dos resultados ........................................................................................... 101
Autoavaliação da aprendizagem ................................................................................. 102
Sintetizando ................................................................................................................ 103
Referências................................................................................................................. 103
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Sobre os Autores
Otávio Beltramello
É Psicólogo, Mestre em Análise do Comportamento pela Universidade Estadual
de Londrina (UEL-PR). Atua em regime liberal e como pesquisador e psicólogo. É
membro de equipe multidisciplinar no Centro de Pesquisas de Óptica e Fotônica (CEPOF)
do Instituto de Física da Universidade de São Paulo (USP - campus de São Carlos - SP).
Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Behaviorismo Radical e em
Programação de Condições para o Desenvolvimento de Comportamentos (PCDC).
Trabalha principalmente com os seguintes temas: Análise de Processos e Fenômenos
Comportamentais em Variados e Diferentes Contextos; Análise do Comportamento
Aplicada; Acompanhamento Terapêutico; Desenvolvimento de Tecnologias e
Procedimentos para o Atendimento de Portadores de Doenças Crônicas; e História da
Análise do Comportamento no Brasil.
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Apresentação
Prezado(a) Aluno(a),
Seja bem-vindo(a)!
Você iniciará o estudo da disciplina de Psicoterapia e Terapia Comportamental em
Grupos, a qual lhe proporcionará subsídios para toda a sua prática clínica. Assim,
discutiremos importantes noções que embasam a prática clínica do analista do
comportamento, principalmente no que se refere às características exclusivas de uma
atuação profissional por meio de grupos. Discutiremos aspectos que vão, desde o
delineamento de sujeito único aplicado a grupos, até os procedimentos de avaliação da
psicoterapia em grupos.
O conteúdo desta disciplina está dividido em 3 Módulos, de modo a facilitar o
avanço da sua leitura e, ao mesmo tempo, levá-lo a aprofundar o seu conhecimento
nessa área tão útil à vida profissional daqueles interessados em entender como o
comportamento ocorre. Isso ocorrerá com o estudo do Material Didático disponibilizado e
com a sua respectiva interação, bem como com as leituras complementares e as
pesquisas adicionais.
Lembre: o nosso conhecimento está em constante mudança.
Vamos juntos nessa caminhada!
Bons estudos!
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Conteúdo para Estudos
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Apresentação da disciplina
Ementa
Considerações teóricas e aplicadas sobre o trabalho de terapeutas analítico-
comportamentais por meio de grupos terapêuticos. Delineamentos utilizados
em procedimentos terapêuticos em grupos. Características exclusivas de
grupos terapêuticos. Avaliações do processo terapêutico em grupos.
Objetivos gerais
● Discutir como são realizados e avaliados os grupos terapêuticos
sob o viés da análise do comportamento.
Objetivos específicos
● Definir grupos terapêuticos por meio de análises de sujeito único.
● Caracterizar a composição de grupos terapêuticos.
● Apresentar as vantagens e as desvantagens de processos
terapêuticos em grupo.
● Identificar princípios teórico-filosóficos que embasam o trabalho
do terapeuta analítico-comportamental em grupos.
Discutir terapia de grupos por demanda de atendimento.
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Orientações gerais para o estudo
Caro aluno,
Você tem em mãos o material com o conteúdo básico para a sua
formação de terapeuta. Básico, não porque é fácil, mas porque contém as
bases para a sua atuação clínica. Reserve um período da sua semana para
que você possa se dedicar à leitura das aulas. Tenha uma participação ativa
nos fóruns de discussão, pois isso irá auxiliá-lo nas avaliações.
Estamos oferecendo uma lista com material complementar, filmes e
sites, os quais, com certeza, irão agregar ainda mais conhecimento ao que
você já tem. Ao final de cada Módulo, apresentamos um breve resumo dos
pontos discutidos para que você tenha um melhor aproveitamento de sua
leitura. Esperamos que você possa crescer ainda mais e atingir os seus
objetivos profissionais.
Bons estudos!
Considerações gerais
Você está iniciando a leitura das aulas de Psicoterapia e Terapia
Comportamental em Grupos. Neste Material, já apresentamos a ementa, o
objetivo geral e os objetivos específicos. Agora, apresentaremos uma lista
de bibliografia e de vídeos e filmes, que deixarão sua aprendizagem ainda
mais prazerosa e leve. Você poderá exercitar a aplicação dos conceitos que
abordaremos, bem como analisar as discussões de especialistas em vídeos
da internet.
No conteúdo escrito de cada Aula, inserimos fotos, gráficos,
esquemas e tabelas para sistematizar e organizar cada tópico discutido.
Mas lembre-se de que o seu sucesso depende de seu esforço e de sua
dedicação aos estudos.
Vamos lá!
Temos certeza do seu êxito nos estudos!
Bibliografias
Bibliografia básica
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NEUFELD, C. B.; RANGÉ, B. P. Terapia cognitivo-comportamental em
grupos: das evidências à prática. Artmed Editora, 2017.
Bibliografia complementar
ABREU, P. R. Terapia analítico-comportamental da depressão: uma antiga
ou uma nova ciência aplicada? Archives of Clinical Psychiatry, 33(6),
322-328, 2006.
FERSTER, C. B. Psicoterapia do ponto de vista de um
comportamentalista. Revista Brasileira de Análise do Comportamento/
Brazilian Journal of Behavior Analysis, v. 3, n. 1, 121-144, 2012.
GUILHARDI, H. J. Terapia por contingências de reforçamento. In: ABREU,
C. N.; GUILHARDI, H. J. (orgs.) Terapia comportamental e cognitivo-
comportamental: práticas clínicas. São Paulo: Rocca, 3-40, 2004.
LINEHAN, M. M. Treinamento de habilidades em DBT: manual de terapia
comportamental dialética para o terapeuta. Porto Alegre: Artmed Editora,
2018.
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Módulo 1
Objetivos de aprendizagem
● Definir terapia comportamental individual.
● Discutir terapia comportamental de grupo.
● Diferenciar terapias individual e de grupo.
● Identificar diferentes tipos de terapia de grupo.
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Aula 1 - Terapia comportamental individual
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da queixa apresenta pelo cliente ou por pessoas
relevantes do ambiente social em que ele está inserido.
Envolve, sim, tal prática, mas não se limita a ela.
Exemplos de nomenclaturas
Terapia Comportamental, Terapia Cognitiva, Terapia Cognitivo-Comportamental, Terapia
de Aceitação e Compromisso, Terapia Integrativa de Casais, Terapia Comportamental
Dialética, Terapia Analítico-Comportamental, Terapia Analítico-Funcional, Ativação
Comportamental, Terapia Racional Emotiva, Terapia construtivista.
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Figura 1
Terapia individual com adultos
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As causas do comportamento
e implicações clínicas
O principal foco das terapias comportamental é a explicação e a
alteração no comportamento. Nesta disciplina, a terapia que estamos
apresentando tem os pressupostos teóricos e filosóficos da Análise do
Comportamento. Portanto, define o seu objeto de estudos como a
interação que se estabelece entre uma pessoa e seu ambiente. Entende
que a explicação de qualquer comportamento (tanto dos considerados
adequados quanto dos considerados inadequados) está na história de
exposição de uma pessoa (com características genéticas específicas) ao
ambiente físico e social. Desse modo, a forma mais eficaz de alterar
padrões de comportamento é modificar as interações que essa pessoa
estabeleceu.
Na Terapia Analítico-Comportamental, que se baseia nos princípios
da Análise do Comportamento, conforme a proposta skinneriana, a visão
monista de homem traz impactos importantes para a compreensão, a
explicação e a promoção de mudanças comportamentais. Por não
reconhecerem nenhuma explicação de comportamento que faça referência
a fenômenos não físicos, explicações que recorrem a conceitos como
consciência, mente, inconsciente, entre outros, são recusadas.
Em vez disso, comportamento é entendido como a interação entre
SAIBA MAIS
um organismo e seu ambiente. Nessa interação, o organismo produz Assista ao filme "o papel dos
mudanças no ambiente ao mesmo tempo em que se transforma. Como sentimentos" (2004). Disponível em:
afirma Skinner (1957, p. 1), “Os homens agem no mundo, modificam-no <https://www.youtube.com/watch?v=f
4uenccwuc8>.acesso em:
e, por sua vez, são modificados pelas consequências de sua ação”. 10/01/2020.
Talvez, o principal impacto dessa noção de comportamento se deu
nos estudos acerca dos eventos privados (termo usado para se referir às
alterações de um organismo que não podem ser acessadas diretamente
por outras pessoas). Em outras palavras, conceitos como sentimentos,
emoções, personalidade, inconsciente, crenças, valores, temperamentos,
self, entre outros, passaram a gerar uma nova discussão.
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de comportamento são considerados atividades de um organismo e não
eventos mentais.
De acordo com Banaco (1999), os terapeutas analítico-
comportamentais fazem perguntas a seus clientes sobre o que pensam e
como se sentem, isso porque, descobriram que Skinner não era contra
essa modalidade de perguntas. Assim, por meio de perguntas como “como
você se sente?” ou “o que você pensa?”, o terapeuta tem a possibilidade
de obter informações sobre as contingências e também realizar um
atendimento mais acolhedor.
Assim sendo, compete ao terapeuta comportamental indagar sobre
o mundo interior do cliente com vistas a conhecer as contingências de
comportamento, identificar e perceber como suas respostas encobertas
são parte da contingência tríplice e como eles se relacionam a outros
eventos do mundo interno e externo, fazendo com que o cliente amplie o
seu repertório de descrição comportamental. A importância dos relatos do
mundo interior está relacionada ao fato de fornecerem pistas para a
compreensão das contingências em vigor no passado e no momento atual.
Dessa forma, a partir dos relatos de respostas encobertas, o terapeuta
deve direcionar as suas intervenções para a relação organismo-ambiente.
Uma análise behaviorista não discute a utilidade prática dos relatos
acerca do mundo interior, o qual é sentido e observado introspectivamente.
Eles são pistas para o comportamento passado e para as condições que
o afetaram, para o comportamento atual e as condições que o influenciam
e para as condições relacionadas com o comportamento futuro (SKINNER,
1974,).
Assim, para a eficácia do processo terapêutico, o terapeuta deve
propor intervenções que proporcionem a ampliação de repertórios
comportamentais do paciente, tais como: a observação de seu
comportamento, o estabelecimento de relações entre respostas abertas e
encobertas e o contexto em que ocorrem. Isso com o intuito de identificar
as contingências em vigor e possibilitar a explicação das respostas
encobertas, a partir de eventos ambientais e não mentais.
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Porém, desde os estudos de Ferster (2012), o processo terapêutico
passou a ser visto como uma interação social composta por duas pessoas
(no caso de uma terapia individual). Nessa interação, o comportamento
verbal tem um papel fundamental, pois é a partir dele, que as mudanças
desejadas pelo cliente acontecem. O comportamento do cliente altera
aquilo que o terapeuta faz e vice-versa.
Desse modo, alguns terapeutas comportamentais passaram a usar
o próprio setting terapêutico como oportunidade de planejar alguma SAIBA MAIS
contingência que pudesse aumentar as chances do cliente apresentar Assista ao filme "FAP: que onda é
essa? - Boteco Behaviorista #17"
novas formas de ação. E com isso, permitir ao terapeuta usar o seu próprio (2017). Disponível em:
comportamento para reforçar diferencialmente as mudanças de <https://www.youtube.com/watch?v=
WbmUVLDmSLM>.Acesso
comportamento. em:10/02/2020.
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reforça (e, portanto, aumenta a frequuência) de explicações e observações da vida do
paciente. A habilidade do terapeuta em fazer uma análise funcional do comportamento
emitido que ele está observando na situação imediata e o interesse do terapeuta nas
observações do paciente dão, à reatividade verbal do terapeuta, uma vantagem única.
Uso de técnicas
O avanço tecnológico das Terapias Comportamentais foi um dos
grandes responsáveis pela sua rápida aceitação e difusão. Técnicas como
a dessensibilização sistemática, relaxamento, terapia de exposição,
modelagem, entre outros, tornaram-se tão populares que foram
confundidas por muitos como sendo a própria terapia. No entanto, no
contexto da Terapia Analítico-Comportamental, as técnicas são apenas
uma parte da terapia.
Pela sua natureza funcionalista, a TAC postula que todo
comportamento tem função, contribuindo, portanto, para a sobrevivência
(apesar do sofrimento que ele possa causar) daquele que o emite. Assim,
quando um terapeuta utiliza uma técnica, ele estará modificando um
padrão de comportamento emitido por seu cliente. Para que essa mudança
ocorra, no sentido de reduzir o sofrimento do cliente, dando a ele mais
possibilidade de produção de reforçadores positivos, as técnicas a serem
utilizadas pelo terapeuta devem ser feita com base na Análise Funcional
do Comportamento.
É a Análise Funcional (ou análise de contingências), que permitirá
uma análise do padrão de interações do cliente, incluindo as topografias
das respostas emitidas pelo cliente, os reforçadores e aversivos
produzidos por uma resposta e os efeitos que essas contingências
produzem sobre o próprio cliente. Por exemplo, as alterações emocionais
e de pensamentos que o cliente apresenta, as mudanças na sua
motivação, nos seus valores, nas suas crenças, nas suas metas e nos seus
objetivos de vida. Assim, a Análise Funcional do comportamento irá incluir
a interação entre três conjuntos de variáveis:
1. O estímulo antecedente (S).
2. A resposta (R); e 3).
3. A consequência (C) (Tabela 1).
Tabela 1
Quadro de Análise Funcional do Comportamento.
21
Fonte: os autores
Figura 2
Terapia individual com crianças
Disponível:<https://www.portaleducacao.com.br/curso-online-psicologia-psicopatologia-da-infancia-e-da-
adolescencia/p>.Acesso em: 25/11/2019
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1) Comportamentos verbais e não verbais emitidos pelo
cliente e por pessoas significativas do ambiente social
dele;
2) Conjunto de procedimentos, metodologia de
pesquisa, dados comportamentais e conceitos
produzidos pela Ciência do Comportamento (Análise
Aplicada e Análise Experimental do Comportamento) e
pelo Behaviorismo Radical;
3) Repertório comportamental pessoal, profissional e
científico do terapeuta produzido pela sua história de
contingências, enquanto pessoa e enquanto
profissional.
23
Aula 2 - Terapia comportamental em grupo
Figura 3
Terapia de grupo
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individual, é a maior possibilidade de criar um ambiente terapêutico que
seja mais próximo do ambiente natural do cliente, o que é mais difícil de se
produzir em um setting clínica individual. A modalidade de terapia em
grupo oferece essa possibilidade, pois propicia:
Cliente J: (entregando uma pasta para T) “Trouxe uns textos que escrevi e que gostaria de
transformar em um livro algum dia”
Terapeuta: Que legal? Você quer que eu leia aqui ou prefere que eu leia sozinha depois?
(T da atenção e investiga, respeitando o direito do cliente à privacidade).
Cliente J: Não, pode ler para todo mundo.
Terapeuta: Gostei de você ter trazido. Gostei também de ler, por assim conheci melhor
você. Percebo que você é muito sensível, entretanto acho que é hora de parar de
pensar no passado onde ocorreram muitas coisas ruins, e pensar nas suas conquistas
SAIBA MAIS
pessoais e nas coisas que você quer conseguir daqui para frente.
Assista ao filme "Terapia cognitiva
em grupo - Entrevista com a Dr.ª
Na outra sessão, uma outra cliente, R, diz ao terapeuta: Carmem Beatriz Neufeld" (2017).
Disponível em:
R: Eu trouxe um CD que tem uma música muito importante para mim e expressa o que eu <https://www.youtube.com/watch?v=J
gostaria de conseguir... 63dz2FHhkI>. Acesso em:
10/02/2020.
T: Ótimo... então eu vou pegar o aparelho de som para nós ouvirmos.
25
observados pelo indivíduo, possibilidade de aprendizagem, mediante uma
participação ativa como também uma simples observação, diversas fontes
de reforçamento existentes. A terapia em formato grupal também
proporciona excelentes benefícios para os todos envolvidos em seu
processo, inclusive, para o terapeuta.
26
Ao mesmo tempo, podemos pensar que, apesar de oferecer
vantagens quanto à oportunidade de aprendizagem que propicia, o grupo
heterogêneo pode também apresentar algumas dificuldades a mais
principalmente no que diz respeito ao manejo das sessões e ao
atendimento dos objetivos terapêuticos de cada participante. Cabe ao
terapeuta avaliar a demanda para o grupo e as condições que o terapeuta
tem para a condução do grupo como sala e materiais para serem utilizados
nas sessões (papéis, canetas, jogos, entre outros), coterapeutas, entre
outros.
Além disso, os grupos podem ser abertos ou fechados. Os grupos
abertos são aqueles em que seus participantes podem se alterar a cada
SAIBA MAIS
sessão. Já os grupos fechados são aqueles formados por um grupo Leia o artigo "A análise operacional de
definido de participantes, que deverão passar por toda a intervenção. termos psicológicos" (1961), de
Caberá ao terapeuta definir a modalidade de grupo que melhor atenda às Skinner.
27
em coordenar o atendimento. Do mesmo modo, grupos muito pequenos
podem não possibilitar o intercâmbio esperado entre os participantes do
grupo. De toda forma, o mais comum são grupos com até 10 pessoas. O
tempo de duração das sessões também pode variar. Contudo, sessões
semanais de 1 hora e meia a 2 horas de duração têm se mostrado
adequadas e suficientes para atender às demandas de um grupo com tais
características.
Indica-se a presença de um coterapeuta em terapia de grupo. A
intervenção se beneficia quando há um terapeuta principal e um
coterapeuta, cada um desempenhando um papel específico. Enquanto o
terapeuta principal é responsável por cumprir o planejamento feito para o
atendimento, de maneira a facilitar e promover a participação de todos, o
coterapeuta pode tomar notas e contribuir com análises e discussões. No
entanto, o planejamento das sessões deve ser feito em colaboração entre
os dois terapeutas.
Um último aspecto geral sobre terapia de grupo diz respeito à
seleção dos participantes. A formação de um grupo que passará pelo
processo terapêutico pode partir de necessidades escolares, de saúde,
financeiras, entre outras. Assim, em um processo terapêutico de grupo,
pode-se abordar uma mesma queixa ou sintoma, tais como: ansiedade,
depressão, habilidades sociais, dificuldade de aprendizagem, obesidade,
ou qualquer outra queixa que a terapia possa enfrentar.
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Já na primeira sessão, os objetivos individuais devem ser
explorados, permitindo que cada participante exponha suas expectativas
com a terapia. Expectativas irreais devem ser discutidas, produzindo a
esperança no tratamento.
Nas sessões seguintes, o terapeuta deve seguir na definição e no
esclarecimento dos objetivos individuais, evitando termos vagos e
conceituações imprecisas. Depois de encerrada a etapa do
estabelecimento dos objetivos individuais, seguem-se as intervenções
propriamente ditas.
Para as intervenções, o terapeuta seleciona técnicas que possam
SAIBA MAIS
contribuir para que os participantes atinjam os seus objetivos com a Leia o texto “Algumas técnicas
terapia. Qualquer procedimento pode ser utilizado: aprendizagem de tradicionalmente utilizadas na clínica
discriminações, reforçamento social, modelação, modelagem, comportamental” (2012), de Sampaio
e Roncati.
autocontrole, controle instrucional, exposição, habilidades sociais,
resolução de problemas, entre outros.
Ao final de cada encontro, é importante que o terapeuta faça um
fechamento, resumindo os principais aspectos discutidos ao longo do dia
e, sempre que possível, deve sugerir alguma atividade para ser feita no
período entre as sessões (tarefas de casa). Estas são importantes, pois
contribuem para a generalização da aprendizagem ocorrida em sessão.
Avaliação inicial
É comum que os participantes de um grupo tenham dificuldades
em expor os seus problemas pessoais em um grupo. No entanto, o
terapeuta deve reforçar todos os relatos sobre queixas, buscando
esclarecê-los sempre que necessário. Ao mesmo tempo, o grupo é uma
ocasião para ocorrência dos próprios comportamentos relacionados à
queixa. Devido à afiliação teórica à Análise do Comportamento, as queixas
devem ser operacionalizadas, de maneira a procurar as relações
funcionais que cada participante estabelece com o seu ambiente físico e
social. Então, assim como na modalidade individual, o terapeuta deve
lançar mão da Análise Funcional do comportamento também na terapia de
grupo, descrevendo as contingências mantenedoras do comportamento-
problema.
Ao falarmos sobre avaliação inicial, vale uma ressalva. Em terapia
de base analítico-comportamental, a avaliação é um processo contínuo.
Apesar de falarmos sobre avaliação inicial, ela se distingue da avaliação
de processo apenas porque a avaliação inicial ocorre nas primeiras
sessões. Mas essa avaliação é constante e auxilia não somente na
identificação dos comportamentos-problema e nas contingências
mantenedoras, mas também ajuda na avaliação das mudanças
comportamentais, fornecendo meios de monitoramento dos progressos
obtidos com a terapia.
29
O processo terapêutico de grupo
Quando se iniciam as intervenções propriamente ditas, a atuação
do terapeuta consistirá na criação de condições para que o cliente consiga
identificar fatores de sua história individual que contribuirão para o
desenvolvimento de seus comportamentos-problema e sofrimento. Em
seguida, cada participante deverá ser capaz de identificar as variáveis
controladoras do comportamento-problema, o que possibilitará uma
mudança mais efetiva das contingências sob as quais cada participante
atua.
Finalizando o grupo
Diferente da terapia individual, é comum que a terapia de grupo APLICAÇÃO PROFISSIONAL
tenha um número pré-estabelecido de sessões. Assim, a data de Apesar de não ser a prática mais
comum, existem protocolos
encerramento da terapia é de conhecimento de todos. No entanto, mesmo padronizados para intervenção para
quando a terapia de grupo não tenha data para se encerrar, o terapeuta demandas específicas para
atendimento individual.
deve trabalhar a finalização do grupo.
Primeiro, o terapeuta deve observar se os objetivos estabelecidos
pelos participantes foram atendidos. É possível que, ao fim da terapia,
alguns objetivos sejam parcialmente atendidos, enquanto outros sejam
totalmente atingidos, ou, ainda outros não tenham sido atendidos. O
terapeuta deve estar atento a essas questões para poder planejar a melhor
forma de conduzir o encerramento da terapia com todos os participantes.
De toda maneira, uma terapia comportamental de grupo será bem
sucedida quando os integrantes do grupo conseguem analisar as
contingências que estão os afetando e tomar decisões quanto à
possibilidades de solução de seus problemas cotidianos. De um modo
mais específico, os comportamentos aprendidos, durante a terapia, devem
ser levados para fora do contexto da terapia. A generalização das
aprendizagens é um aspecto importante para a promoção de melhoria na
qualidade de vida dos participantes.
Por fim, a terapia de grupo oferece muitas vantagens e benefícios
para os seus participantes. As oportunidades de aprendizagem são
maiores, devido à interação social que o grupo possibilita. Encerramos esta
Aula, portanto, com uma citação de Rachel Kerbauy (2008, p.27) sobre a
contribuição que a terapia de grupo pode oferecer para a redução do
sofrimento de seus participantes.
30
verdadeiro e livre e, geralmente, é uma maneira de
enfrentar problemas de um modo mais realista.
31
Aula 3 - Terapia de grupo por demanda
Existem diversos motivos para se planejar uma intervenção de
grupo. Uma delas é montar grupos que tenham um mesmo sintoma ou
conjunto de sintomas. As razões para esse critério são de ordem técnica e
metodológica. Prática e metodológica porque pode-se planejar mais
facilmente sobre a intervenção ou mesmo fazer uso de protocolos de
intervenção, já validados cientificamente ou que podem ser reconhecidos
como eficazes. APLICAÇÃO PROFISSIONAL
Em instituições sociais, como em
Existem grupos para ansiedade, depressão, transtorno bipolar, hospitais e em órgãos públicos, é
transtorno obsessivo-compulsivo, obesidade, usuário de drogas, dor comum que os atendimentos sejam
feitos em grupo, tanto por questões
crônica, treino habilidades, psoríase, medo de dirigir, entre outros. Nesta relacionadas à alta demanda do
Aula, apresentaremos quatro propostas de intervenção em grupo para serviço, quanto por questões
demandas específicas: treinamento de habilidades em DBT; grupo para organizativas.
32
Quadro 1
Organizando o treinamento de habilidades em DBT em sua prática
33
Grupo para transtorno de ansiedade
As intervenções de grupo para transtorno de ansiedade (TA)
podem diferir, a depender do tipo de TA que os participantes apresentam.
Transtorno de ansiedade social, transtorno de ansiedade generalizada,
transtorno de ansiedade social, transtorno do pânico são exemplos de
diagnósticos que podem justificar a organização de um grupo de
intervenção.
De acordo com Rangé et al. (2017), os principais protocolos de
terapia de grupo para transtorno de ansiedade duram de 8 a 16 sessões.
Cada sessão tinha de 1 hora e 30 minutos a 2 horas de duração, e os
grupos eram formados por 4 a 8 pacientes. Os temas tratados nas sessões
variam em objetivos. Geralmente, as primeiras sessões incluem
psicoeducação, quando se discutem aspectos conceituais dos problemas,
causas, prognóstico, entre outros aspecto da doença. Nessas primeiras
sessões, também são discutidos aspectos gerais do tratamento como o
contrato, número de sessões, objetivos do grupo, motivação dos
participantes e constrói-se a aliança terapêutica. O uso de técnicas de
exposição é comum, trabalhando ao mesmo tempo, a prevenção de
respostas. Também pode-se usar a dessensibilização sistemática,
exposição por imagens, técnicas de relaxamento e orientação.
Em grupos de fundamentação cognitivista, é importante que se
incluam sessões para se identificar pensamentos automáticos distorcidos
e fazer reestruturação cognitiva. No entanto, em grupos de fundamentação
analítico-comportamental, esses procedimentos são substituídos pela
Análise Funcional do comportamento, conforme analisamos na Aula
anterior.
34
modelagem, entre outros, para propor uma agenda de atividades
individuais que deveriam ser seguidas pelos clientes.
35
Tabela 2
Procedimentos das sessões do grupo de intervenção
S
e
s
s
õ
e
s Procedimento
36
á
r
i
a
s
S - Retomar psicoeducação
e
- Revisão do que foi alcançado na terapia
s
s
õ
e
s
F
i
n
a
i
s - Diferenciar medo adaptativo de fobia
Fonte: Sato; Akemi; Cândido, 2014
37
Aula 4 - Terapia de grupo:
infantil e de família
38
Figura 4
Terapia infantil de grupo
39
crianças. Criar condições para o desenvolvimento de habilidades sociais é
outro aspecto relevante na terapia de grupo infantil. Do mesmo modo, a
generalização da aprendizagem deve ser assegurada.
Na terapia de família, uma primeira especificidade que se nota é o
momento da constituição e a duração do grupo. Em todos os grupos que
já apresentamos neste Módulo, o grupo é formado para o contexto da
terapia e é comum que ele seja interrompido (pelo menos parcialmente) ao
término do processo de terapia. Já na terapia de família, o grupo já está
estabelecido há alguns anos, normalmente, as pessoas buscam a terapia
visando à sua permanência em condições de respeito, saúde, segurança
e bem-estar. Assim, além de buscar objetivos individuais, a terapia de
família busca definir e alcançar objetivos para o grupo.
Além desse aspecto, a família é uma instituição social de grande
importância para a sociedade, já que é o primeiro e mais duradouro grupo
social do qual participamos. Como instituição social, a sua enorme história
desenvolveu papéis e normas de condutas para seus integrantes. Banaco
(2008, p. 198) aponta algumas dessas funções da família:
Figura 5
Terapia de Família
40
“O terapeuta deve
estar atento à
necessidade de
Disponível em:<https://br.pinterest.com/pin/590604938609123265/>.Acesso em: 22/11/2019
formação
específica para
Os desafios para se trabalhar com terapia de grupo são muitos,
assim como são muitos os benefícios terapêuticos de se trabalhar com
atuar na terapia
essa modalidade. No entanto, o terapeuta deve estar atento à necessidade
em grupo.”
de formação específica para se atuar nesse modelo. Leitura e supervisão
são fundamentais para todos os terapeutas, mas essa necessidade se
torna ainda maior quando o terapeuta está em formação.
Autoavaliação da aprendizagem
Vamos ver o que você entendeu o que estudamos? Para isso,
responda às questões a seguir.
1. Explique, de acordo com a Análise do Comportamento, como é
avaliado o processo terapêutico em grupo.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
41
_________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Prezado(a) aluno(a),
Estas questões não precisam ser encaminhadas para seu docente,
pois elas têm o objetivo de ajudá-lo a refletir sobre o próprio processo de
aprendizagem, bem como a assumir posturas que o ajudem a aprender
cada vez mais e melhor.
Contudo, caso tenha dúvidas, comentários ou sugestões, entre em
contato comigo, com os seus colegas de curso ou com os demais
integrantes da Equipe EaD - UNIFEG pelo AVA.
Participe, afinal, nós também queremos aprender com você!
Sintetizando
Neste Módulo, tivemos a oportunidade de discutir conceitos
referentes à terapia individual e, principalmente, terapia de grupo. Esta
base teórica é essencial para sua atuação clínica, pois o auxilia a pensar
no funcionamento geral dos atendimentos, a planejar procedimentos a
serem utilizados, a estabelecer objetivos terapêuticos e a formar grupos a
partir de diferentes critérios.
Vamos nos encontrar a seguir para ampliar os debates sobre a
temática em questão.
Referências
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ou uma nova ciência aplicada? Archives of Clinical Psychiatry, 33(6),
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Artmed Editora, 2017.
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In: DELITTI, M.; DERDYK, P. Terapia Analítico-Comportamental em
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trânsito. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007.
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em grupo formado por pacientes com queixa de medo de dirigir. Relatório
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1957.
SKINNER, B. F. Sobre o behaviorismo (MP Villalobos, trad.). São Paulo:
Cultrix,1974.
43
Módulo 2
Objetivos de aprendizagem
Caracterizar demandas por terapia de grupo.
Identificar técnicas e procedimentos de intervenção de grupo.
Discutir resultados produzidos por uma intervenção de grupo.
44
Aula 1 - Programa de orientação de pais
45
Tabela 3
Estabelecendo limites: atitudes dos pais que dificultam o estabelecimento de limites
Atitude Explicação
“Filho vai tomar banho! Filho vai tomar banho! Filho vai
Insistência
tomar banho! Filho vai tomar banho...”
Desse modo, oferecerá um modelo de autoritarismo,
Agressão
covardia e violência.
Quando os pais continuam lendo seu jornal enquanto, a
Fazer nada criança sobe em cima do sofá ou da mesa, por exemplo,
fornecem um modelo de abandono.
Explicações exageradas: “Você precisa escovar os dentes
porque senão virão umas bactérias, comerão o resíduo
alimentar, formarão uma placa bacteriana, fazendo um
Exagero buraco que é a cárie. Você sentirá dor e teremos que ir a um
dentista que irá obturar o dente”. As explicações são
importantes, mas devem ser dadas com simplicidade e
objetividade, na medida da curiosidade da criança.
Zanga prolongada: periodicamente os pais voltam ao
assunto, mesmo que ele não esteja no contexto, fazendo
Zanga
uso da situação para que a criança se sinta culpada
pelo
que fez, vitimando a autoridade.
Nomear entidades: é comum os pais utilizarem situações
que provoquem medo para “frear” a criança ou para
Entidades
passarem sua responsabilidade a outro: “O homem do saco
vai te pegar”. “Quando seu o pai chegar, você vai ver”.
“Se você arrumar a cama, ganha um doce”. Assim, os pais
fortalecem a insegurança da criança e acabam
demonstrando que aquilo a que ela irá se submeter é tão
insuportável, que precisa ser aliviada para conseguir
Chantagem suportar. Além disso, abre caminho para que a criança
utilize a chantagem para obter aquilo que deseja. A criança
pode ser confortada e sentir que o outro está junto dela,
mas não precisa ser subestimada nem supervalorizada, mas
sim, cuidada.
Ameaçar o filho com a perda do amor ou abandono: – “Vou
embora e vou deixar você aí, vai ficar sozinho”. Nada mais
Abandono
cruel e danoso para a criança que faz de tudo para obter o
amor dos pais e sentir-se valorizada.
Comparações ou comentários negativos na presença de
outros: – “O filho do fulano não está chorando...” Reforça a
insegurança da criança, não contribui para melhorar a sua
Comparações
autoestima, faz com que se sinta desconsiderada e sem
condições de se defender. Ser claro no comentário tira a
culpa da criança e ajuda no estabelecimento de limites.
46
Do ponto de vista de necessidade de intervenção clínica, algumas
práticas parentais vêm sendo consideradas preditoras de problemas
comportamentais ou de existência de transtornos mentais. Assim, a
maneira como pais e mães atendem às demandas dos filhos, dão atenção,
monitora, usam diferentes tipos de regras ou ameaças está diretamente
relacionada a aspectos como: defict na sociabilidade da criança,
ocorrência de comportamento agressivo, problemas de atenção e
comportamentos internalizantes.
Neufeld, Ferreira e Caminha (2017, p. 336) afirmam que:
Conforme foi possível verificar no decorrer desta breve discussão, as diversas pesquisas sobre o tema
da parentalidade apontam que as mães tendem a se envolver mais do que os pais nas tarefas do dia a
dia junto à prole. Do mesmo modo, pesquisas atuais ainda apontam que o trabalho doméstico continua
sendo atribuído às mulheres, mesmo quando estas participam ativamente na economia familiar (IBGE,
2006; 2008; MADALOZZO, MARTINS & SHIRATORI, 2008;SOARES; SABÓIA, 2007). Tal fenômeno resulta
em diferentes formas de interação bem como em dife-rentes percepções de homens e mulheres em
relação aos seus filhos(as), em relação às responsabilidadesreferentes a eles.
A despeito de todas as mudanças ocorridas na sociedade e na família contemporânea, marcadas pela
consolidação do papel da mulher no mercadode trabalho e, consequentemente, a necessidade de uma
divisão mais igualitária das tarefas referentes à prole e ao lar, ainda existe a crença de que a unidade
mãe/filho(a) é básica, universal e psicologicamentemais apropriada para o desenvolvimento saudável
dacriança do que a relação pai/filho(a). Tal realidade pode ser verificada na quantidade de produções
científica sobre o tema.
A literatura específica sobre o tema aponta que as concepções quanto ao lugar de homens e mulheres
nas relações familiares são percebidasde maneira distinta. Mesmo passados vinte anos, a literatura
ainda apresenta maior número deestudos sobre maternidade, quando comparadosaos sobre
paternidade. A própria psicologia tem fomentado, ao longo do tempo, a ênfase na relação da díade
mãe/criança como primordial nos estudos de desenvolvimento da criança. Dentre as suas diversas
correntes teóricas, a produção psicanalítica muito contribuiu para fazer da mãe o personagem
determinante da saúde ou da doença psíquica da criança.
As mudanças nas configurações familiares, decorrentes das atuais demandas sociais e contemporâneas
têm gerado um maior interesse, por parte da sociedade, sobre a importância da figura paterna para a
47
família e, especificamente, para o desenvolvimento da criança. Assim, é importante que as pesquisas
da área acompanhem essa demanda, colaborando com novos estudos que possibilitem compreender
a relevância das mudanças nas relações parentais e o impacto delas para a família e para a sociedade
(BORSA; NUNES, 2017, p. 30).
Tabela 4
Estrutura geral do programa PROPAIS I
S Atividades desenvolvidas
e
s
s
õ
e
s
48
P Entrevista com os pais, pré-teste.
r
é
-
g
r
u
p
o
1 ● Apresentação do grupo: ênfase na coesão grupal; dinâmica
ª de apresentação: rodada de perguntas; realização do
contrato terapêutico.
2 ● Regras e limites: formas de estabelecê-los; como os filhos
ª reagem às ações dos pais; psicoeducação sobre leis do
comportamento.
3 ● Noções de desenvolvimento infantil: como os filtros
ª reagem às ações dos pais; psicoeducação sobre leis do
comportamento.
4 ● Consequências para o comportamento adequado:
ª reforçamento.
5 ● Consequências para o comportamento inadequado;
ª problema da punição e estilos parentais; habilidades sociais
educativas envolvidas em estabelecer regras.
6 ● Relacionamento afetivo e envolvimento; reflexão sobre a
ª qualidade da relação com os filhos.
7 ● Psicoeducação sobre modelo cognitivo: como lidar com os
ª pensamentos, emoções e comportamentos no educar –
introdução a distorções cognitivas.
8 ● Distorções cognitivas e sua influência na educação dos
ª filhos: foco nas distorções que fazem no cotidiano.
9 ● Modelo de resolução de problemas, conceitos cognitivos
ª aprendidos no grupo.
1 ● Treino de manejo de emoções em situações difíceis;
0 técnicas de relaxamento.
ª
1 ● Retomada dos conceitos aprendidos e das dúvidas
1 presentes.
ª ● Encerramento.
● Avaliação qualitativa.
P Pós-teste.
ó Confraternização.
s
-
g
r
u
p
o
49
O PROPAIS II surgiu em 2011, após uma revisão das práticas
terapêuticas que desenvolviam e dos resultados até então alcançados.
Com isso, o número de sessões foi reduzido para 6, com duração de
cinquenta minutos, além das sessões de pré- e pós-teste. Os objetivos do
PROPAIS I foram mantidos, e se acrescentaram estratégias de promoção
de saúde para prevenção de problemas relacionados ao desenvolvimento APLICAÇÃO PROFISSIONAL
infantil. No que se refere aos temas tratados, passaram-se a discutir temas Pode-se utilizar-se de técnicas de
outras abordagens, desde que os
do cotidiano das famílias, com maior caráter psicoeducativo. comportamentos sejam
É importante salientar que o PROPAIS não tem foco em sintomas operacionalizados, e a Análise
Funcional seja feita.
específicos, mas busca promover melhoria na qualidade das relações
entre pais, mães e filhos, fortalecendo os seus vínculos. Todo o programa
de orientação de pais se fundamenta na Terapia Cognitivo-
Comportamental; portanto, visam abordar e trabalhar
pensamentos/crenças e sentimentos, com fins na reestruturação cognitiva
de seus participantes.
A Tabela 5 mostra a estrutura dos encontros do PROPAIS II, com
as avaliações de pré- e pós-teste e as 6 sessões de cinquenta minutos:
Tabela 5
Estrutura geral do programa PROPAIS I
S Atividades desenvolvidas
e
s
s
õ
e
s
50
4 ● Treinos de automonitoramento (comportamentos e
ª emoções).
● Início de psicoeducação do modelo cognitivo.
51
Aula 2 - Grupo de habilidades sociais
52
comportamento social, estabelecida por Skinner (1953), que o define
assim: comportamento operante, cujo antecedente e consequência são o
comportamentos operantes de um outro organismo. No entanto, existem
algumas diferenças cruciais para se conceituar um comportamento social
como habilidade social, a saber:
a) A relevância do comportamento para atingir objetivos específicos
em uma tarefa social.
b) A aprovação social.
c) A manutenção e/ou melhora na qualidade de vida. Para esses
autores, as habilidades sociais seriam, então, comportamentos sociais que
possibilitariam trocas positivas entre uma pessoa e seus interlocutores,
assegurando direitos humanos básicos.
Programa de THS é:
53
sociais têm sido desenvolvidos para promover saúde mental. Del Prette e
Del Prette (2010, p. 112) afirmam que:
54
mudanças de comportamento; interagir com
autoridades; lidar com críticas;
• habilidades sociais empáticas: parafrasear, refletir
sentimentos e expressar apoio;
• habilidades sociais de trabalho: coordenar grupo;
falar em público; resolver problemas, tomar
decisões e mediar conflitos; habilidades sociais
educativas; e
• habilidades sociais de expressão de sentimentos
positivos: fazer amizades; expressar solidariedade
e cultivar o amor..
55
comportamento (PC) e mães e pais de crianças com comportamento
socialmente adequado (CSA).
56
Tabela 6
Habilidades sociais educativas parentais: comparações entre mães e pais (PC) e entre mães e pais
(CSA)
57
um grupo de treinamento para pais e mães. Esse grupo tinha como objetivo
final melhorar as relações dos participantes com seus filhos.
O grupo foi composto de 7 mães e 2 pais, com idade que variava
de 35 a 50 anos. Os participantes foram divididos em dois subgrupos.
Cada um deles passou por um total de 30 sessões, sendo: 4 de pré-teste, APLICAÇÃO PROFISSIONAL
A avaliação dos comportamentos
22 de intervenção e 4 de pós-teste. aprendidos é parte fundamental de
Nas sessões de pré-teste, estabelceram-se as medidas iniciais e o toda intervenção, seja ela em grupo
estabelecimento de objetivos para cada indivíduo. Após, começaram as ou individual
sessões de intervenção, feitas conforme a seguinte organização:
Tabela 7
Temas abordados em cada sessão de intervenção
S Tema
e
ss
ã
o
4 Direitos humanos.
ª,
5
ª
e
58
6
ª
1 Perguntas.
4
ª
59
abusivo, manter conversação, evitar o uso de práticas punitivas e
estabelecer limites de forma mais positiva.
Além da aprendizagem de comportamentos, notou-se a
generalização de outros comportamentos a partir da observação de
comportamentos como: manter conversação com desconhecido (com e PENSE
sem interesse de envolvimento amoroso), falar a público conhecido e fazer Os termos usados não são
valorativos, mas são escolhidos a
pergunta a desconhecido, encerrar conversação, abordar autoridade, partir da Análise Funcional do
encerrar conversa ao telefone, lidar com críticas dos pais, fazer pergunta comportamento-problema e do
a desconhecido e pedir favores a desconhecidos, expressar desagrado a comportamento-alvo da intervenção.
Treinamento de habilidades
sociais em estudantes de Psicologia
Entre os vários contextos em que são ofertados grupos para
treinamento de habilidades sociais, está o desenvolvimento de
comportamento habilidoso no âmbito do ensino superior. Nesse cenário,
as habilidades sociais são vistas não apenas como importantes para a
saúde e para qualidade de vida, mas também para o estabelecimento de
boas relações interpessoais no mundo do trabalho. O desenvolvimento de
habilidades sociais é fundamental em profissões que exigem interação
social próxima. Portanto, quando estes profissionais não se atentam para
essa parte da formação, sua vida profissional poderá ser prejudicada.
No que se refere especificamente ao profissional da Psicologia, as
habilidades sociais se tornam fundamentais para propiciar práticas como: ATENÇÃO
Esses comportamentos podem ser
aplicação de técnicas de coleta e síntese de informações, habilidades aprendidos pelas contingências
analíticas, pensamento crítico, questionamentos, habilidades para naturais. Mas caso isso não ocorra, o
THS auxiliará na adapatação do
coordenar grupos, comunicação em público, resolução de problemas, paciente nas práticas culturais
tomada decisões, mediação de conflitos, entre outros. Apesar de haver um vigentes.
reconhecimento da Psicologia quanto à necessidade de essas e outras
habilidades, muitas vezes, o ensino destas é negligenciado na formação
profissional. Por isso, Magalhães e Murta (2003) realizaram uma
intervenção em grupo para desenvolver habilidades sociais em
acadêmicos do curso de graduação em Psicologia.
O grupo foi formado por 13 estudantes de Psicologia, entre o 4º e
o 10º período do curso de graduação, de nível socioeconômico de médio
a alto. Outras características demográficas estão na Tabela 8.
Tabela 8
60
Caracterísiticas demográficas dos participantes
Cor 9 brancos 4
da n
pel e
e g
r
o
s
Sex 10 3
o mulheres h
o
m
e
n
s
Filh 4 tinham 9
os n
ã
o
Est 9 4
ado solteiros/ c
civil divorciad a
os s
a
d
o
s
Fonte: Magalhães; Pethymã; Murta, 2003, p. 28-37
61
1. Enfrentamento e autoafirmação com risco.
2. Autoafirmação na expressão de sentimento
positivo.
3. Conversação e desenvoltura social.
4. Autoexposição a desconhecidos e situações
novas.
5. Autocontrole da agressividade.
62
Aula 3 - Grupos por demandas sociais ou
comunitárias: mulheres vítimas de violência
63
que é conhecido sobre o comportamento humano, estão
sendo uma perigosa e eficaz ajuda no controle social
dos menos ricos, menos poderosos ou menos
protegidos.
64
Behavior and Social Issues, entre os anos de 1991 e 2000. Ao todo, Holpert
(2004) analisou 122 artigos, que comunicam a atuação científica de
analistas do comportamento no desenvolvimento de tecnologia e na
intervenção eficaz em temas como:
A intervenção analítico-comportamental
em grupos comunitários
A abordagem em grupos comunitários se diferencia de
intervenções tradicionais em grupos. Por objetivar a ampliação da
abrangência de atendimentos, grupos comunitários são compostos por
variáveis contextuais específicas:
a) O setting é mais aberto.
b) O(s) terapeuta(s) está(ão) em contato com um número maior de
pessoas.
c) Os participantes do grupo, em geral, não têm acesso a serviços
psicológicos (e não iriam a ambientes clínicos tradicionais) (JASON;
GLENWICK, 1980).
Tabela 9
Registros de violência contra a mulher nos anos de 2015 e 2016
2015 2016
Homício 4.616 4.635
Notificação
de
violência 166.662 185.308
Boletins de
ocorrência 241.462 224.946
65
Processos
na justiça - 402.695
Fonte: Painel da violência contra a mulher. Disponível em:
http://www9.senado.gov.br/QvAJAXZfc/opendoc.htm?document=senado%2FPainel%20OMV%20-
%20Violência%20contra%20Mulheres.qvw&host=QVS%40www9&anonymous=true. Acesso: 13/12/2019
66
Figura 6
Porcentagem de mulheres que buscam algum tipo de assistência à saúde por causa da violência
sofrida
26
Sim
Não
74
67
sociais na comunidade, promoção de segurança, avaliação de
programas sociais e governamentais, aplicações para prática
de trabalho e negócios, questões do consumidor. Com estes
temas podemos verificar uma preocupação com assuntos
relevantes socialmente e por estudos que tratem diretamente
destes assuntos. Existe o pressuposto de que contingências
mais amplas atingem os membros de uma sociedade ou das
comunidades e que estas contingências controlam (fazem
surgir e mantêm) certos comportamentos considerados
inadequados para a comunidade local e para a sociedade
como um todo. Assim, modificar estas contingências ou a
maneira dos sujeitos se relacionarem com elas favoreceria a
mudança destes comportamentos assim como a diminuição de
novos casos. A ênfase na relação da comunidade com as
contingências que atingem amplamente a sua situação, sugere
um modelo de atuação mais amplo que não nega a atuação e
pesquisa acerca do indivíduo, mas também não se eqüivale a
ele. Em última análise, quem se comporta é o indivíduo, porém
existem contingências que atuam sobre todos nós ou
determinados grupos e que controlam os comportamentos de
cada indivíduo que faz parte destes grupos, de modo que
transformar as condições ambientais em que vive a sociedade
implica em modificar o comportamento de cada indivíduo. Daí
a ênfase em mudanças ambientais e no desenvolvimento da
autonomia para que as comunidades também sejam capazes
de promover estas transformações […] (OTERO, 1999, p. 6).
68
melhorias, desenvolvendo condições e tecnologias para isso (MEJIAS,
1983).
69
participantes também contavam com outros serviços desempenhados pela
rede articulada de Assistência Social, dos Orgãos de Defesa de Direitos e
das demais Políticas Públicas. Como exemplo, estão atividades e serviços
que objetivaram:
a) Restaurar e preservar a integridade e a autonomia das
participantes.
b) Reparar danos (provocados pela violação de direitos).
c) Prevenir a reincidência de violações de direitos.
Como já discutimos anteriormente, o trabalho, mediante grupos
comunitários, propicia intervenções que vão além das alterações
comportamentais em seus participantes. No caso do grupo desenvolvido
por Beltramello e Costa (2015), o objetivo estava na alteração de situações
de violência e relacionamentos que propiciam a violação de direitos, de
modo a visar à alteração de práticas culturais por meio de atividades
relacionadas à sociedade e à vida comunitária das participantes do grupo.
70
[...] um maior valor às atividades masculinas em
detrimento das atividades femininas; legitimou o controle
da sexualidade, dos corpos e da autonomia femininas; e,
estabeleceu papéis sexuais e sociais nos quais o
masculino tem vantagens e prerrogativas (NARVAZ;
KOHLER, 2006, p. 2, apud BELTRAMELLO; COSTA;
MACIEL, 2015, p.3).
71
“receosas”, fazendo o “mínimo possível” e com comportamentos
discriminados por gênero. Esses comportamentos (discriminados por
gênero) indicam quando mulheres devem ou não devem se comportar de
determinada forma e:
Tabela 10
Distinções entre as características que compõem grupos terapêuticos tradicionais e grupos
terapêuticos comunitários
72
podemos deixar que o aprendizado de valores
comunitários “apareça com o tempo”. Em vez disso, [por
meio de grupos comunitários] fornecemos ou
providenciamos condições para que as pessoas possam
aprender a se comportar de forma comunitária. Valores
comunitários precisam ser ensinados, não apenas
esperamos que isso aconteça [...] (Comunidade Los
Horcones) (BELTRAMELLO, COSTA; MACIEL, 2015,
p.6).
73
Autoavaliação da aprendizagem
Vamos ver se você entendeu o que estudamos? Para isso, responda
às questões a seguir.
1. Explicite os objetivos de um grupo de orientação de pais.
______________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
_________________________________________________________
Prezado(a) aluno(a),
Estas questões não precisam ser encaminhadas para seu docente,
pois elas têm o objetivo de ajudá-lo a refletir sobre o próprio processo de
aprendizagem, bem como a assumir posturas que o ajudem a aprender
cada vez mais e melhor.
Contudo, caso tenha dúvidas, comentários ou sugestões, entre em
contato comigo, com os seus colegas de curso ou com os demais
integrantes da Equipe EaD - UNIFEG pelo AVA.
Participe, afinal, nós também queremos aprender com você!
Sintetizando
Neste Módulo, tivemos a oportunidade de discutir conceitos
referentes à intervenção comportamental em grupo. Esta base teórica é
essencial para o planejamento, a condução e a avaliação de uma
intervenção comportamental em grupo.
Vamos nos encontrar a seguir para ampliar os debates sobre a
temática em questão.
74
Referências
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76
Módulo 3
Objetivos de aprendizagem
Identificar técnicas e procedimentos de intervenção de grupo.
Discutir resultados produzidos por uma intervenção de grupo.
77
Aula 1 - O medo de dirigir
78
está relacionado a contatos sociais, exposições, críticas e tomada de
decisões.
79
33,5% dos participantes relataram a falta de prática como um evento
decisivo para evitar a direção. 18,3% dos participantes relataram
experiências negativas traumáticas, 15,1% relataram comodismo, 12,9%
relataram falta de incentivo. Também houve relatos de recebimento de
críticas: enquanto a pessoa estava na autoescola, fizeram-se relatos
(8,6%), a conduta do instrutores (6,4%) e a intolerância ao próprio erro,
(8,6%).
Quanto aos problemas comportamentais descitos, 91,4% dos
participantes afirmaram não ter uma boa noção de espaço; 90,3% falaram
da dificuldade em estacionar; 90,3% disseram não saber sair com o carro
em uma subida; 89,2% disseram ter dificuldade em dirigir com trânsito
intenso; outros 89,2% relataram não conseguir dirigir sozinho. No total,
73,1% dos participantes declararam precisar aprender a dirigir.
Sobre a sintomatologia, 37,6% dos participantes afirmaram sentir
tremedeira; 34,4 relataram sudorese e 29%, inquietação ao dirigir ou
pensar em fazê-lo. Dentre as cognições, estão medo de errar (75,3%),
medo de causar um acidente (72%) e medo de perder o controle (61,3%).
Utilizando dados de prontuário de pacientes que buscaram um
atendimento em clínica especializada em casos de medo de dirigir, Mestre
e Corassa (2001, p. 3) estudaram a queixa de medo de dirigir em pacientes
APLICAÇÃO PROFISSIONAL
que possuíam carro e a carteira nacional de habilitação “Mas fogem de Muitos desses comportamentos
dirigir, deixando-o na garagem”. Por isso, as autoras chamaram esse competem com o dirigir adequado e
problema de Síndrome do Carro na Garagem. Dentre as principais queixas seguro. As intervenções devem
buscar alterar a sua ocorrência.
desses pacientes, destaca-se tremor nas pernas e mãos, perda do fôlego,
placas vermelhas pelo corpo, mão geladas e pegajosas de suor. As
pessoas também dizem que dormem mal na noite anterior a dirigir (todos
os sintomas aparecem quando pensam em dirigir ou momentos antes de
dirigir). Além disso, são pessoas muito honestas, que se obrigam a criar
justificativas para o não dirigir e sofrem por não fazê-lo.
Os pacientes foram classificados em dois grupos: Grupo Menor e
Grupo Maior. O Grupo Menor é formado por pessoas que possuem alguma
experiência com acidente de trânsito, seja com elas mesmas, seja com um
familiar ou um amigo próximo. Já o Grupo Maior é constituído por pacientes
que, nunca tinham passando por uma experiência de acidente de trânsito
e apresentam “[...] rau elevadíssimo de ansiedade só de pensar em sair
com o carro” (MESTRE e CORASSA, 2001, p. 3).
Para as autoras, para uma adequada compreensão da queixa
desses pacientes, é necessário realizar a Análise Funcional do
comportamento- problema. Isso permitiria descobrir o que os mantém: “O
primeiro passo é descobrir de qual comportamento se fala..., o
comportamento que trouxe o cliente até a clínica” (MESTRE; CORASSA,
2001, p. 5). Também é preciso identificar os estímulos do ambiente (interno
ou externo ao organismo), os quais antecedem a emissão do problema e
dos sentimentos relacionados. E, por fim, as consequências produzidas a
curto, médio e longo pelo comportamento- problema. Identificar as
80
consequências significa descobrir quais os ganhos e as perdas do
paciente. Também é de grande importância investigar as histórias pessoal
(ou ontogenética) e social.
81
alterações são: ocorrências de comportamento respondente e operante,
produtos das contingências nas quais as pessoas estão inseridas. Os
respondentes comuns no medo de dirigir são: sudorese, tremores,
taquicardia, náusea, entre outros. Quanto aos comportamentos operantes
presentes no medo de dirigir, devemos nos atentar a comportamentos
alternativos que concorrem com o dirigir. Por exemplo, pegar ônibus, pedir
carona, locomover-se a pé, organizar a casa, lavar louça, fazer compras,
entre outros. Algumas perguntas podem ajudar a definir e avaliar o medo
de dirigir:
82
Figura 7
Medo de dirigir
Disponível em:<https://www.unoeste.br/noticias/2012/9/unoeste-trata-gratuitamente-pessoas-que-tem-medo-
de-dirigir>. Acesso em: 13/12/2019
83
Aula 2 - Grupo terapêutico para
pessoas com medo de dirigir
84
Procedimento
Os pacientes, que concordaram em passar por atendimento em
grupo, no momento da triagem, foram chamados para uma sessão
individual de retriagem com o objetivo de avaliar o caso, de forma mais
detalhada, e verificar se a modalidade de atendimento em grupo é
realmente adequada ao paciente. Após a retriagem e o aceite do paciente
para o seu atendimento em grupo e a participação na pesquisa, ele foi
incluído no projeto. Na avaliação (retriagem), investigou-se o
conhecimento declarativo para conduzir um veículo por parte do paciente
e uma autoavaliação do paciente sobre suas habilidades como motorista.
Ao final das retriagens, as sessões em grupo foram iniciadas. Os
encontros aconteceram nas dependências da Clínica Escola do curso
Psicologia da Universidade do Oeste Paulista, uma vez por semana, com
duração de uma hora e trinta minutos. Os encontros foram coordenados
por duas estagiárias do curso de Psicologia e supervisionados pelos
professores responsáveis pelo projeto.
O grupo teve um total de 15 sessões. Os encontros eram
planejados previamente, isso lhes deu o caráter terapêutico. O
procedimento foi desenvolvido a partir da proposta de Barbosa, Santos e
Wainer (2007), incluindo a Análise Funcional do comportamento ao longo
APLICAÇÃO PROFISSIONAL
das sessões. (Tabela 11). A partir da avaliação inicial, durante as primeiras Em uma intervenção
sessões do grupo, incluíram-se estratégias de intervenção focadas comportamental, o registro contínuo
de comportamentos é parte
diretamente nas dificuldades trazidas pelos pacientes. O programa fundamental, pois dá medidas de
abrangeu também observação e registro contínuo dos comportamentos. frequência da resposta.
Tabela 11
Procedimentos das sessões do Grupo de Intervenção
S
e
s
s Procedimento
õ
e
s
- Apresentação dos participantes e estabelecimento de vínculo - Apresentação
dos objetivos da psicoterapia analítico-comportamental e do grupo
-
Diagnóstico funcional, definindo quais variáveis foram responsáveis pelo
desenvolvimento do medo de dirigir.
n
s
I
85
- Hierarquização de situações de ansiedade - Utilização de técnicas
comportamentais.
- Revisão detalhada das tarefas de casa
- Reforço da
psicoeducação.
- Realização da análise de contingências dos comportamentos envolvidos em
rias dirigir.
- Ensino das habilidades sociais e resolução de problemas.
me
diá
Int
er
Retomar psicoeducação
- Revisão do que foi alcançado na terapia.
- Diferenciar medo adaptativo de fobia.
n
a
F
s
i
Fonte: os autores
86
tratamento
Produziu mudanças comportamentais, recebe o nome de
Delineamento de Linha de Base Múltipla entre Situações. Com isso, é
avaliado se o tratamento produz efeito sobre um mesmo comportamento
que ocorre em diversas situações.
Desde a fase de linha de base, que tem como objetivo a
mensuração do comportamento antes da intervenção, realizou-se
levantamento dos excessos e deficit comportamentais específicos,
relacionados ao medo de dirigir, considerando sua intensidade, frequência
ATENÇÃO
e duração. Reveja o conteúdo acerca do
Usou-se um formulário de registro de comportamento que foi delineamento experimental de
sujeito único na disciplina de Análise
preenchido pelo próprio condutor após ou durante os treinamentos. Os Experimental do Comportamento.
formulários preenchidos foram levados aos encontros do grupo para serem
discutidos, os quais, após o encontro, ficaram com os terapeutas.
Os dados de cada participante foram analisados individualmente,
comparando os resultados da linha de base (coletados durante as sessões
iniciais) com os resultados coletados durante as sessões intermediárias e
finais. Essa comparação foi feita, portanto, sem utilizar grupo-controle ou
técnicas estatísticas, pois o que se pretendia era conhecer as mudanças
individuais em vez de médias grupais. Segundo Martin e Pear (2007, p.
352-353),
87
Autoconhecimento do dirigir
O exercício de autoconhecimento do dirigir tem como objetivo
inicial, auxiliar na avaliação de um conjunto de comportamentos presentes
na categoria “dirigir”. Trata-se de uma lista de respostas que motoristas
emitem enquanto exercem essa função. Assim, cada participante do grupo
poderia avaliar o nível de dificuldade em executar alguma das respostas
necessárias para a execução do dirigir seguro.
Esse exercício permite avaliar comportamentos com maior ou
menor probabilidade de ocorrência, o nível de dificuldade em executá-la
ou a ausência de comportamentos que podem ser condição para outras
(as cadeias de resposta). Como a exposição é parte da intervenção, esse
exercício permite conhecer comportamentos mais fáceis ou mais difíceis
de serem executados. Isso auxiliaria no planejamento da exposição. Nesse
sentido, podemos começar pelo comportamento mais fácil, ou ainda
conhecer comportamentos que necessitam ser aperfeiçoados.
Como esse exercício apresenta descrições de respostas, ele
possibilita uma reflexão sobre os comportamentos que o próprio
participante emite em situações de trânsito. E denota também dificuldades
do paciente em vivenciar tais fatos ou até mesmo a ausência de
comportamentos necessários para dirigir. Esse exercício auxilia ainda na
identificação de emoções presentes nas diferentes classes de respostas
de dirigir e a consequente auto-observação desses mesmos
comportamentos quando estão ao volante, por isso, ele foi chamado de
“autoconhecimento do dirigir”. Abaixo, segue a descrição das quatro
primeiras classes de comportamentos presentes no exercício:
1. Entrar no carro
a. Abrir a porta.
b. Sentar no banco do motorist.
c. Colocar cinto de segurança.
d. Conferir a distância entre motorista e volante.
e. Conferir a distância entre motorista e pedais.
f. Regular distância entre motorista e volante (encosto).
g. Regular distância entre motorista e pedais (banco).
h. Regular retrovisores .
2. Ligar o carro
a. Pisar a embreagem e mantê-la apertada.
b. Passar para o ''ponto morto’.’
c. Tirar o pé da embreagem.
d. Pôr a chave na ignição.
e. Girar a chave até ouvir o som do motor.
88
3. Movimentar o carro
a. Pisar a embreagem e mantê-la apertada.
b. Passar a 1ª marcha.
c. Pisar o freio.
d. Abaixar freio de mão.
e. Olhar pelo retrovisor e verificar o fluxo de carros, motos,
bicicletas, pedestres.
f. Soltar o freio.
g. Pisar o acelerador lentamente, enquanto solta a embreagem até
o carro começar a se mover. ATENÇÃO
Como trabalhamos com
h. Pisar o acelerador até o carro se mover com mais velocidade. comportamento, devemos sempre
i. Verificar o painel de velocidade. nos atentar para as relações
estabelecidas entre uma pessoa e
seu ambiente.
4. Dirigir em 2ª marcha
a. Tirar o pé do acelerador.
b. Pisar a embreagem e mantê-la apertada.
c. Passar 2ª marcha.
d. Soltar embreagem.
e. Pisar o acelerador.
f. Verificar o painel de velocidade atingindo 30 km/h (depende do
barulho do motor).
89
Disponível em: <https://www.carrodegaragem.com/dicas-para-andar-de-bicicleta-no-transito/>.
Acesso em: 16/12/2019
Figura 9
Rua com muito fluxo de carros e trânsito lento
90
Figura 10
Dirigindo em dias de chuva
Figura 11
Cruzamento
91
composto de duas partes. A primeira é um pequeno texto informativo sobre
o medo de dirigir, os impactos na vida, e o ponto de partida para melhorar
o medo. Ele pode ser usado, tanto em intervenções individuais quanto em
grupo. A segunda parte é constante de três perguntas que levam à reflexão
e ao debate com o grupo acerca de sua própria experiência.
Figura 12
Trabalhando o medo de dirigir
Reflexão:
1. Como está o volante da sua vida?
2. Quem assume o volante da sua vida?
3.São necessárias mudanças de atitude para assumir o volante da sua vida? Se
sim, quais?
Texto baseado em Carneiro, F.C; Faria, R. R. (2007). Psicologia do Trânsito. Psicologia
Argumento, 25, 51, p. 345-347 (adaptado por Lima, A. L. S. Akashi, E. A., 2014).
Últimas palavras
Neuza Corassa é uma das pioneiras na intervenção com pessoas
com medo de dirigir, que ela chama de “Síndrome do Carro na Garagem”.
O uso desse termo é feito para se referir a pessoas habilitadas para dirigir
e têm carro próprio, mas apresentam mal-estar físico e emocional diante
da necessidade dirigir o seu própio carro. Em entrevista a Carneiro e de
Farias (2007, p. 346), ela explicou as etapas da intervenção que realiza em
quadros:
92
As pessoas com fobia de dirigir são atendidas em quatro
etapas bem definidas:
Na primeira etapa realizo a Análise Funcional (Volante
da Vida), terapeuta e paciente levantam as exigências,
preocupações e ansiedades que a pessoa apresenta no
volante da vida e que podem estar indo para o volante
do carro.
No segundo momento, por meio de um relaxamento
muscular profundo, estimula-se a liberação das
endorfinas que irão neutralizar a noradrenalina que
provoca tremedeiras, levando às dificuldades no carro,
como, por exemplo, o controle dos pedais.
Segue com a Hierarquia/foco fóbico. Nessa etapa, são
levantados e hierarquizados os principais medos do
paciente ao dirigir o automóvel. Os mais comuns estão
relacionados ao trânsito intenso e às reações dos
demais motoristas, às manobras e às rampas.
Identificadas todas essas questões, elas serão
trabalhadas primeiramente na sessão com o terapeuta e
depois pela pessoa, com seu instrutor, na próxima etapa
que envolve a prática com o carro.
Por último, trabalho a reciclagem, utilizo este termo pelo
fato de a maioria das pessoas já possuírem carteira de
habilitação. O CPEM costuma treinar e indicar
profissionais habilitados a trabalhar com este perfil.
Esses instrutores são pessoas capazes, atenciosas e
sensíveis às dificuldades da pessoa com fobia, dando-
lhe o tempo necessário para que possa executar, de
maneira gradual, a atividade de dirigir.
A partir da escolha do instrutor pelo paciente, inicia-se
um trabalho em conjunto, onde é combinado um plano
de trabalho (inicialmente envolvendo a repetição de um
ou dois trechos que serão mais utilizados pela pessoa)
e este realiza as lições práticas com o instrutor,
trabalhando na sessão com o terapeuta suas
dificuldades e conquistas.
Posteriormente, passa para o procedimento de “meia
independência”, onde dirige o seu carro, sendo seguido
pelo instrutor.
Em um terceiro momento, repete os trajetos sozinho, o
instrutor fica ausente até que novos trajetos sejam
incluídos. A alta ocorre quando o objetivo que trouxe a
pessoa ao CPEM foi atingido. Em média é de doze a
vinte sessões.
93
Aula 3 - Resultados da intervenção
Tabela 12
Procedimentos adotados em cada uma das sessões
N
ú
m
e
r
F o
a d
Procedimento
s a
e s
e
s
s
ã
o
Apresentações, contrato, breve explicação sobre Análise
Funcional do comportamento, investigação sobre
1
respostas de medo ao dirigir, discussão sobre
possibilidade de tarefas individuais com o carro.
Retomada do contrato, explicação sobre Análise
2 Funcional do comportamento, verificação das tarefas
Ini
al
ci
d
e
r
t
I
94
comportamento e auto-observação.
Verificação das tarefas, respiração diafragmática,
5 relaxamento progressivo de Jacobson e treino de
“dessensibilização sistemática”.
Discussão dos treinos de direção, psicoeducação sobre
6
assertividade.
Discussão sobre os treinos de direção, respiração
7
diafragmática e relaxamento.
Discussão sobre assertividade, auto-observação e
8
hierarquia das respostas de medo diante do dirigir.
9 Participação do instrutor tema “direção defensiva”.
Discussão sobre tarefas, apresentação do quadro
1
explicativo do comportamentos “passivo”, “assertivo” e
0
“agressivo”.
1 Treino em habilidades interpessoais e continuação do
1 treino em “assertividade”.
1
Treino de análise do comportamento e assertividade.
2
1 Avaliação do comportamento de dirigir, discussão das
3 tarefas.
Treino de Análise Funcional do comportamento,
1
discussão das tarefas, respiração diafragmática, reflexão
4
sobre conquistas e metas.
Treino de Análise Funcional de comportamento,
1
Final
Caso 1
Dados: M. sexo feminino, 32 anos, casada, tem uma filha de
dezesseis anos de idade e um filho mais jovem. APLICAÇÃO PROFISSIONAL
Queixas iniciais: medo e insegurança diante do comportamento de Os procedimentos para trabalhar
assertividade foram fundamentados
dirigir. Quando dirige, sente taquicardia, mãos frias e trêmulas. As nas discussões sobre habilidades
constantes críticas do marido, diante de suas dificuldades para dirigir, sociais. Ver aula 2, deste Módulo.
produzem efeitos emocionais aversivos como nervosismo, insegurança e
autoestima baixa. Sua habilitação é provisória, por isso, relata sentir maior
insegurança para dirigir.
Temas gerais/condições aversivas: sensação de desânimo por não
dirigir, insatisfação pela falta de apoio do marido, sentimento de ansiedade
o que ocasiona comportamentos de comer em excesso. Relatou que já se
pegou atacando a geladeira e comendo por ansiedade.
História de vida: M. é a filha mais velha, possui apenas um irmão,
95
que é casado com uma moça com quem não se relaciona bem, por isso
não mantém contato próximo com o irmão, os pais residem em um sítio
perto de sua casa, mantém bom contato. Tem uma filha adolescente com
quem tem desentendimentos ao evocar a disciplina da mesma. Participa
de uma religião evangélica e evidencia muita religiosidade. Demonstra
dedicação ao marido e aos filhos. Tirou sua carteira de habilitação em
março de 2013, com o incentivo do marido, que foi verificar a
documentação necessária para este fim. Logo, que estava com sua
habilitação, experimentou medo e insegurança ao dirigir ao lado do marido,
e o discurso dele “vai mais rápido”, “você vai bater” provocou o aumento
de seu medo.
Padrões comportamentais: apresenta ser exigente consigo mesma,
preocupação com o cuidado dos filhos e das tarefas de casa. Seu
comportamento autoexigente produz respostas de ansiedade,
preocupação e nervosismo. Também costuma postergar suas tarefas,
certa vez, disse que não realizou a tarefa devido o carro estar na oficina,
então, se sentiu aliviada. Explicou, que comumente se esquiva de tarefas
difíceis e posteriormente isso a incomoda.
Objetivos clínicos estabelecidos: conhecer as variáveis atreladas
ao seu comportamento de dirigir. Após construir condições adequadas
para fomentar o comportamento de dirigir, auxiliar na sua relação
interpessoal com esposo e pessoas próximas, propiciando assim o
desenvolvimento de relações mais harmoniosas e satisfatórias, o que por
sua vez melhoraria seu humor, autoestima e consequentemente
colaboraria para o comportamento de dirigir.
Resultados alcançados: M., através do treino de auto-observação,
verificou que a presença do marido quando estava dirigindo a deixava mais APLICAÇÃO PROFISSIONAL
“nervosa e insegura”. Portanto, com o treino de assertividade M. conseguiu Nesta intervenção, o grau de
se expressar de forma assertiva com o marido e assim diminuir as críticas dificuldade variava de 1 a 10, sendo
que 1 não representa nenhuma
do marido e aumentar relatos geradores de autoconfiança. O treino de dificuldade e 10, a dificuldade
auto-observação a auxiliou no comportamento de dirigir e no regime máxima.
alimentar, pois relatou que “o grupo era bom, pois se estivesse em casa
estaria comendo mais, o que é ruim, pois quer emagrecer” (sic). M.
também verificou com a auto-observação e com a Análise Funcional que a
presença da filha durante o comportamento de dirigir proporcionava maior
confiança. Deste modo, M. passou a realizar treinos com a filha.
Durante os encontros, M. respondeu aos questionários de
comportamento duas vezes. Na primeira avaliação, antes de qualquer tipo
de intervenção, ela demonstrou grau de dificuldade 1 (o mais baxo) para
os comportamentos de conferir a distância entre motorista e pedais, regular
distância entre motorista e pedais (banco) e regular retrovisores. A
dificuldade mais acentuada foi para o comportamento de olhar pelo
retrovisor e verificar fluxo de carros, motos, bicicletas, pedestres (grau de
dificuldade 8). No grau de dificuldade 7, destacam-se os seguintes
comportamentos: soltar o freio; pisar o acelerador lentamente, enquanto
96
solta a embreagem até o carro começar a se mover; pisar o acelerador até
o carro se mover com mais velocidade; e verificar painel de velocidade. O
comportamento de girar a chave até ouvir o som do motor; pisar na
embreagem e mantê-la apertada; passar para a 1ª marcha, pisar o freio e
abaixar o freio de mão ficaram com 5 e o colocar a chave na ignição,
dificuldade 3. A paciente apresentou dificuldades em 63,63% dos
comportamentos de medo de dirigir.
Após 45 dias, realizaou-se uma reavaliação, a qual mostrou um
aumento de dificuldade de 1 para 2 em regular retrovisores, o
comportamento de colocar a chave na ignição permaneceu com o mesmo
grau de dificuldade (3). E, em 83,33% dos comportamentos, houve uma
diminuição no grau de dificuldade, variando de 2 a 4.
Tabela 13
Procedimentos adotados em cada uma das sessões
Dificuldade 1ª avaliação
1 Conferir a distância entre motorista e pedais; regular
distância entre motorista e pedais (banco); e regular
retrovisores.
3 Pôr a chave na ignição.
5 Girar a chave até ouvir o som do motor; pisar n
embreagem e mantê-la apertada; passar para a 1ª
marcha, pisar o freio e abaixar o freio de mão.
7 Soltar o freio; pisar o acelerador lentamente, enquanto
solta a embreagem até o carro começar a se mover;
pisar o acelerador até o carro se mover com mais
velocidade; e verificar o painel de velocidade.
8 Olhar pelo retrovisor e verificar fluxo de carros, motos,
bicicletas, pedestres.
Fonte: os autores
97
Caso 2
Dados: D., 42 anos de idade, divorciada, trabalha como diarista e
tem um filho adulto.
Queixa inicial: não consegue dirigir, pensa que, ao dirigir, pode
acontecer uma alteração em seu percurso, o que a faz se sentir insegura.
Relatou não sentir sensações como sudorese, taquicardia ou tremores. O
medo de dirigir surgiu, após o seu filho ter sofrido um acidente de carro (o
filho não teve ferimentos sérios). Ao dirigir, ela sempre teve muitas
dificuldades com a ré do carro.
Temas gerais/Condições aversivas: Diz não ser capaz de dominar
a situação de estar dirigindo se surgir um obstáculo no caminho.
Ao APLICAÇÃO PROFISSIONAL
A baixa autoestima é uma
dirigir, relatou gostar de correr com o carro (aproximadamente 130 km) e característica importante e limitante
tem medo de atropelar alguém ou bater em algum obstáculo que surja em de pessoas que apresentam medo de
dirigir.
seu caminho.
História de vida: tirou a carteira de habilitação com 35 anos de
idade. Dirigiu até os 38 anos. Parou de dirigir, após um acidente ocorrido
com seu filho no ano de 2011. Ele capotou o carro e não se machucou.
D.
foi casada, o seu ex-marido era alcoólatra e, por isso, ocorreu a separação.
Atualmente, mora sozinha e trabalha como diarista.
Padrões comportamentais: independente financeiramente, bom
humor e otimismo com relação ao futuro. Entende o seu problema como
decorrência de um trauma. Relatou certa ocasião em que o sobrinho, que
inspira confiança, estava realizando um treino e brincou dizendo "Tia, olha
o cachorro, você atropelou o cachorro" (sic). D. ficou muito nervosa, por
isso, pediu para o sobrinho descer do carro e continuou dirigindo até
estacionar. Sente raiva de errar e não das críticas das pessoas.
Objetivos clínicos estabelecidos: investigar as variáveis implicadas
no seu comportamento de insegurança e no medo de um obstáculo surgir
enquanto dirige. Também averiguar quais as condições que acarretam o
comportamento de direção imprudente (quando relata que gosta de correr
ao dirigir). Após construir condições adequadas para fomentar o
comportamento de dirigir de forma prudente e, consequentemente,
melhorar a sua qualidade de vida na medida em que terá maior liberdade
e comodidade para transitar.
Resultados alcançados: D. relatou que, depois do grupo e dos
treinos, ela não sentia mais a mesma dificuldade: “Consigo até dar ré numa
rampa lá no sítio” (SIC). Após participação no grupo, D. retomou o
comportamento de dirigir; não voltou para se despedir do grupo.
D. respondeu duas vezes ao questionário, sendo que, em sua
primeira avaliação, relatou um grau de dificuldade 10 nos comportamentos
de regular retrovisores, passar ponto morto, tirar o pé da embreagem, pisar
o freio, olhar pelo retrovisor e verificar fluxo de carros, motos, bicicletas e
98
pedestres e verificar o painel de velocidade. No grau de dificuldade 5,
ressaltam-se os seguintes comportamentos: regular distância entre
motorista e volante (encosto); pisar a embreagem e mantê-la apertada;
pisar a embreagem, com o carro em movimento; pisar a embreagem e
mantê-la apertada; abaixar o freio de mão; olhar pelo retrovisor e verificar
fluxo de carros, motos, bicicletas e pedestres; soltar o freio; pisar o
acelerador lentamente, enquanto solta a embreagem até o carro começar
a se mover; pisar o acelerador até o carro se mover com mais velocidade
e verificar o painel de velocidade. A paciente relatou dificuldade, variando
de 5 a 10, em 59% dos comportamentos do medo de dirigir.
Em uma segunda reavaliação, a paciente deixou de apresentar
dificuldade em quatro comportamentos (passar ponto morto, pisar a
embreagem e mantê-la apertada, pisar o freio e verificar painel de
velocidade). Porém surgiram dois novos comportamentos com grau de
dificuldade 2 (colocar a chave na ignição) e 3 (conferir a distância entre
motorista e volante. Houve uma diminuição relevante em regular
retrovisores e tirar o pé da embreagem; de grau 10 passou para 2 o nível
de dificuldade. Também diminuiu a dificuldade em regular a distância entre
motorista e volante (encosto), pisar a embreagem e mantê-la apertada, ao
ligar o carro, e olhar pelo retrovisor e verificar fluxo de carros, motos,
bicicletas e pedestres. Assim, a paciente apresentou um grau de
dificuldade em 50% dos comportamentos, sendo que, em 23%, não houve
alteração quanto à primeira avaliação, em 18%, houve diminuição no grau
de dificuldade e 9% apresentaram como novo comportamento no grau de
dificuldade, variando entre 2 e 3.
D. realizou os primeiros treinos em um sítio e depois na cidade.
Relatou que antes de frequentar o grupo, quando dirigia e acontecia algo
que a assustava, ela parava o carro, estacionava onde estivesse e ia
embora de ônibus, a pé ou de carona porque ficava “bloqueada” e não
conseguia dirigir. Com a participação no grupo, D. explicou ter superado
esse “bloqueio” e contou sobre o susto que teve com um cachorro que
surgiu quando estava dirigindo, mas mesmo assim conseguiu continuar
dirigindo. D. voltou a dirigir e não retornou para comunicar esse
acontecimento e despedir-se do grupo. Comunicou à secretária da clínica
que não poderia continuar devido a outros compromissos.
Caso 3
Dados: Sil., 55 anos de idade, casada, tem um filho de treze anos
de idade, é funcionária pública aposentada. Reside com esposo e filho.
Queixa inicial: relatou nervosismo, sofrimento e pensamento
obsessivo, quando há necessidade de dirigir. Planeja o trajeto inúmeras
99
vezes antes de percorrê-lo. Sofre com sudorese, tremores e vontade de
sair correndo do carro. Também não se sente bem dentro de elevadores.
Temas gerais/Condições aversivas: Relatou que o marido e o filho
a tratam como empregada da casa, às vezes, diz que vai sumir e deixá-los
sozinhos. O marido diz não se incomodar, e o filho chora a abraça e pede
para ela não ir embora.
História de vida: possui habilitação, há mais de vinte anos. Dirigiu
quando era solteira, parou porque precisou vender o seu carro para
construir a casa onde moraria após o casamento. O marido possuía carro, APLICAÇÃO PROFISSIONAL
mas ela não dirigia, por não achar necessário e também por não ter É comum que pessoas com medo de
vontade pelo fato do carro ser do marido. Há aproximadamente dois anos, dirigir tenham desconforto em locais
fechados.
por incentivo do filho e da mãe, ela voltou a dirigir. Também relatou
dificuldade no início do seu trabalho de falar em público, mas com o tempo,
foi se acostumando a falar com as pessoas e superou essa dificuldade.
Padrões comportamentais: conduta discreta, passiva, preocupação
com a educação e o futuro do filho, o que acarreta em nervosismo e
estresse em sua vida. Relatou que uma amiga um dia lhe disse “Você é
muito parada” (sic). E realmente ela se sente dessa maneira. Não gosta de
ficar sozinha, prefere estar junto de outras pessoas. Prefere que as amigas
não saibam que está fazendo treinos de direção, incomoda-se quando
alguma amiga do antigo trabalho ou familiar pergunta se está dirigindo.
Objetivos clínicos estabelecidos: conhecer os comportamentos
relacionados ao dirigir, para buscar estratégias que auxiliem a retomada
desse comportamento. Concomitantemente, auxiliar com a melhora dos
comportamentos que envolvem as relações interpessoais, o convívio com
o esposo e o filho.
Resultados alcançados: verificou-se uma diminuição em suas
respostas de medo diante do carro. Relatou: “Não tenho mais aquele medo
como tinha antes, entro no carro, ligo, mexo nas marchas e é tranquilo,
antes sentia medo até de desligar o alarme do carro” (sic). Explicou que
antes só de pegar na chave do carro para desligar o alarme ficava nervosa,
mas agora consegue entrar no carro e é "tranquilo" (sic). Sil. Disse que
ligou o carro, na presença do marido, sentiu bastante ansiedade, mas a
presença do marido não a incomodou como antes. Acha que isso é bom,
pois significa que está se acostumando. Também verificou-se a formação
de um bom vínculo com as terapeutas e participantes, no qual, a cada
encontro, Sil. tornava-se mais participativa e colaborativa, dialogando
sobre o seu cotidiano e as suas dificuldades para dirigir.
Analisando os resultados da paciente Sil., observa-se que, na
primeira avaliação (antes de qualquer intervenção), ela relatou dificuldade
5 em regular retrovisores, pisar a embreagem e mantê-la apertada, tirar o
pé da embreagem; em passar ponto morto, a dificuldade é 3. Em colocar
a chave na ignição, tinha dificuldade 2.
Após um mês de intervenção, o seu comportamento foi reavaliado
e relatou dificuldade entre 2 e 3 em comportamentos que não haviam sido
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relatados na primeira avaliação, tais como: abrir a porta; sentar no banco
do motorista; colocar cinto de segurança; conferir a distância entre
motorista e volante; conferir distância entre motorista e pedais; regular
distância entre motorista e volante (encosto); regular distância entre
motorista e pedais (banco); e girar a chave até ouvir o som do motor.
Dentre os comportamentos difíceis que apareceram na primeira
avaliação, regular retrovisores, pisar a embreagem e mantê-la apertada e
tirar o pé da embreagem permaneceram com o grau de dificuldade 5. Já
passar em ponto morto, houve uma diminuição de 3 para 2, contudo, em APLICAÇÃO PROFISSIONAL
Apesar de parecerem respostas
pôr a chave na ignição, a dificuldade aumentou de 2 para 3. simples, esses são pré-requisitos para
Em uma reavaliação feita no dia seguinte, observou-se que as uma direção segura pelo condutor do
veículo, pois se referem a cuidados
dificuldades permaneceram as mesmas. Numa outra reavaliação, após básicos com a segurança e o conforto
quatro dias, verificou-se que 53,85% dos comportamentos permaneceram ao dirigir.
inalterados; já em 46,15 % dos comportamentos, houve uma diminuição
de 1 e 2 pontos.
Comparando-se os resultados da primeira avaliação e após um
mês de intervenção, surgiram 61,54% de novos comportamentos com
dificuldade entre 2 e 3. Para os comportamentos apresentados na primeira
avaliação, houve diminuição de dificuldade de 1 a 3 pontos nos
comportamentos de pisar a embreagem e mantê-la apertada, passar ponto
morto e tirar o pé da embreagem. Regular os retrovisores permaneceu em
5; já colocar a chave na ignição subiu de 2 para 3.
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sociais, pois os comportamentos que os acompanhantes apresentavam
poderiam aumentar ou diminuir a probabilidade de ocorrências do
comportamento de dirigir pelas participantes do grupo.
As participantes frequentemente queixavam-se de ser passivas, de
não verbalizarem suas necessidades, fosse em casa, com amigos ou no
trabalho, o que provocava sentimentos de tristeza e ansiedade. Receber
apoio familiar é fundamental para o êxito desse trabalho. Frequentemente,
as participantes reclamavam da falta de apoio dos familiares, em especial
do marido e dos filhos. Além disso, o grupo proporcionou às participantes
um momento de acolhimento, interação, percepção de que outras pessoas
também sofrem com os mesmos medos, dificuldades. Os temas discutidos
como auto-observação e autoconhecimento contribuíram para outras
relações, especialmente com o marido.
Após o período de férias, apenas uma participante retornou à
clínica. Todavia, solicitou a mudança de horário, devido a alterações em
sua agenda. Desse modo, supõe-se que a intervenção em grupo deve ser
elaborada a partir da premissa de existir por um semestre. Isso porque o
período de férias de um mês apresenta-se como excessivamente longo
para as participantes, que ficam sem o auxílo da terapia e passam por
mudanças na agenda e nos objetivos de vida.
Supõe-se que a desistência, após o período de férias, deva-se a
dois fatores. Um deles, considerado ruim, é o desânimo e o desalento das
participantes diante da dificuldade no comportamento de dirigir e, por isso,
a desistência. Outra suposição, que tem o componente positivo, seria a
retomada do comportamento de dirigir, visto que, após o processo de
dessensibilização as participantes demonstraram maior facilidade para
dirigir e consequente diminuição do medo de dirigir. Acredita-se que
haveria benefícios no contrato de trabalho por um semestre, pois
possibilitaria uma maior rapidez do processo e compreensão das variáveis
atreladas ao comportamento de medo de dirigir.
Desse modo, enfatiza-se a elaboração de trabalhos focados na
duração de um semestre, no qual as participantes, no momento do
contrato, tenham conhecimento desse fato e sejam estimuladas a trabalhar
o seu medo nesse período.
Autoavaliação da aprendizagem
Vamos ver se você entendeu o que estudamos? Para isso, responda
às questões a seguir.
1. Defina medo de dirigir.
______________________________________________________
___________________________________________________________
102
___________________________________________________________
_________________________________________________________.
Prezado(a) aluno(a),
Estas questões não precisam ser encaminhadas para seu docente,
pois elas têm o objetivo de ajudá-lo a refletir sobre o próprio processo de
aprendizagem, bem como a assumir posturas que o ajudem a aprender
cada vez mais e melhor.
Contudo, caso tenha dúvidas, comentários ou sugestões, entre em
contato comigo, com os seus colegas de curso ou com os demais
integrantes da Equipe EaD - UNIFEG pelo AVA.
Participe, afinal, nós também queremos aprender com você!
Sintetizando
Neste Módulo, tivemos a oportunidade de discutir conceitos
referentes à intervenção na vida de pessoas com medo de dirigir. Esta
base teórica é essencial para definir novas intervenções em grupo.
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comportamental e medo de dirigir. In: PICCOLOTO, L; PICCOLOTO, N.M.;
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