Terapia Comportamental em Grupos: Introdução à Psicoterapia em Equipes

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Sumário
Sobre os Autores ............................................................................................................ 8

Apresentação.................................................................................................................. 9
Conteúdo para Estudos ................................................................................................ 10
Apresentação da disciplina ........................................................................................... 11
Ementa ......................................................................................................................... 11
Competências, habilidades e atitudes .......................................................................... 11
Orientações gerais para o estudo ................................................................................. 12
Considerações gerais ................................................................................................... 12
Bibliografias .................................................................................................................. 12
Bibliografia básica ......................................................................................................... 12
Bibliografia complementar............................................................................................. 13
Módulo 1 ....................................................................................................................... 14
Terapia comportamental individual e em grupo ............................................................. 14
Aula 1 - Terapia comportamental individual ................................................................. 15
As causas do comportamento e implicações clínicas ................................................... 18
Eventos privados e terapia individual ............................................................................ 18
Uso de técnicas ............................................................................................................ 21
Aula 2 - Terapia comportamental em grupo .................................................................. 24
Avaliação inicial ............................................................................................................ 29
O processo terapêutico de grupo .................................................................................. 30
Finalizando o grupo ...................................................................................................... 30
Aula 3 - Terapia de grupo por demanda ........................................................................ 32
Treinamento de habilidades em DBT ............................................................................ 32
Grupo para transtorno de ansiedade............................................................................. 34
Grupo para Transtorno de Depressão ........................................................................... 34
Grupo para medo de dirigir ........................................................................................... 35
Aula 4 - Terapia de grupo: infantil e de família ........................................................... 38
Autoavaliação da aprendizagem ................................................................................... 41
Sintetizando .................................................................................................................. 42
Referências................................................................................................................... 42
Módulo 2 ....................................................................................................................... 44
Atendimentos em grupos: projetos de intervenção........................................................ 44
6
Aula 1 - Programa de orientação de pais ..................................................................... 45
Aula 2 - Grupo de habilidades sociais ......................................................................... 52
Habilidades sociais educativas parentais ...................................................................... 55
Treinamento de habilidades sociais em estudantes de Psicologia ............................... 60
Aula 3 - Grupos por demandas sociais ou comunitárias: mulheres vítimas de violência 63
A intervenção analítico-comportamental em grupos comunitários ................................ 65
Um exemplo das diferenças entre um grupo tradicional e um grupo comunitário .......... 69
Autoavaliação da aprendizagem ................................................................................... 74
Sintetizando .................................................................................................................. 74
Referências................................................................................................................... 75
Módulo 3 ....................................................................................................................... 77
Intervenção em grupo com pessoas com queixa de medo de dirigir ............................ 77
Aula 1 - O medo de dirigir ............................................................................................ 78
Aula 2 - Grupo terapêutico para pessoas com medo de dirigir .................................... 84
Procedimento  ............................................................................................................ 85
Atividades desenvolvidas para o grupo ......................................................................... 87
Autoconhecimento do dirigir .......................................................................................... 88
Exposição por imagens ................................................................................................. 89
Cruzamento .................................................................................................................. 91
Trabalhando o medo de dirigir ...................................................................................... 91
Últimas palavras ........................................................................................................... 92
Aula 3 - Resultados da intervenção............................................................................... 94
Discussão dos resultados ........................................................................................... 101
Autoavaliação da aprendizagem ................................................................................. 102
Sintetizando ................................................................................................................ 103
Referências................................................................................................................. 103
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Sobre os Autores
Gabriel Vieira Cândido

É Psicólogo, Mestre em Psicologia Experimental: Análise do Comportamento pela
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e Doutor pela Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. É terapeuta
analítico-comportamental, professor universitário e tem experiência em ensino e pesquisa
em intervenção terapêutica em queixa de medo de dirigir e nas áreas de Filosofia e de
História do Behaviorismo.
Otávio Beltramello
É Psicólogo, Mestre em Análise do Comportamento pela Universidade Estadual
de Londrina (UEL-PR). Atua em regime liberal e como pesquisador e psicólogo. É
membro de equipe multidisciplinar no Centro de Pesquisas de Óptica e Fotônica (CEPOF)
do Instituto de Física da Universidade de São Paulo (USP - campus de São Carlos - SP).
Tem experiência na área de Psicologia, com ênfase em Behaviorismo Radical e em
Programação de Condições para o Desenvolvimento de Comportamentos (PCDC).
Trabalha principalmente com os seguintes temas: Análise de Processos e Fenômenos
Comportamentais em Variados e Diferentes Contextos; Análise do Comportamento
Aplicada; Acompanhamento Terapêutico; Desenvolvimento de Tecnologias e
Procedimentos para o Atendimento de Portadores de Doenças Crônicas; e História da
Análise do Comportamento no Brasil.
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Apresentação
Prezado(a) Aluno(a),
Seja bem-vindo(a)!
Você iniciará o estudo da disciplina de Psicoterapia e Terapia Comportamental em
Grupos, a qual lhe proporcionará subsídios para toda a sua prática clínica. Assim,
discutiremos importantes noções que embasam a prática clínica do analista do
comportamento, principalmente no que se refere às características exclusivas de uma
atuação profissional por meio de grupos. Discutiremos aspectos que vão, desde o
delineamento de sujeito único aplicado a grupos, até os procedimentos de avaliação da
psicoterapia em grupos.
O conteúdo desta disciplina está dividido em 3 Módulos, de modo a facilitar o
avanço da sua leitura e, ao mesmo tempo, levá-lo a aprofundar o seu conhecimento
nessa área tão útil à vida profissional daqueles interessados em entender como o
comportamento ocorre. Isso ocorrerá com o estudo do Material Didático disponibilizado e
com a sua respectiva interação, bem como com as leituras complementares e as
pesquisas adicionais.
Lembre: o nosso conhecimento está em constante mudança.
Vamos juntos nessa caminhada!
Bons estudos!
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Conteúdo para Estudos
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Apresentação da disciplina
Ementa
Considerações teóricas e aplicadas sobre o trabalho de terapeutas analítico-
comportamentais por meio de grupos terapêuticos. Delineamentos utilizados
em procedimentos terapêuticos em grupos. Características exclusivas de
grupos terapêuticos. Avaliações do processo terapêutico em grupos.
Objetivos gerais
● Discutir como são realizados e avaliados os grupos terapêuticos
sob o viés da análise do comportamento.
Objetivos específicos
● Definir grupos terapêuticos por meio de análises de sujeito único.
● Caracterizar a composição de grupos terapêuticos.
● Apresentar as vantagens e as desvantagens de processos
terapêuticos em grupo.
● Identificar princípios teórico-filosóficos que embasam o trabalho
do terapeuta analítico-comportamental em grupos.
 Discutir terapia de grupos por demanda de atendimento.
Competências, habilidades e atitudes

Ao final deste estudo, você, estudante da disciplina de Psicoterapia
e Terapia Comportamental em Grupos, contará com uma sólida base teórica
para fundamentar criticamente os seus conhecimentos sobre os grupos
terapêuticos sob o viés da Análise do Comportamento, o delineamento de
sujeito único aplicado a grupos, os princípios teórico-filosóficos que
embasam esse tipo de trabalho, a terapia de grupos por demandas de
atendimento. Adquirirá também habilidades para cumprir o seu papel de
Terapeuta de Grupos, de modo a reconhecer variáveis que interferem em
diversos comportamentos-problema, além de agir com ética e com
responsabilidade em sua atuação profissional, de modo a contribuir para a
qualidade de vida e para a realização de objetivos pessoais e profissionais.
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Orientações gerais para o estudo
Caro aluno,
Você tem em mãos o material com o conteúdo básico para a sua
formação de terapeuta. Básico, não porque é fácil, mas porque contém as
bases para a sua atuação clínica. Reserve um período da sua semana para
que você possa se dedicar à leitura das aulas. Tenha uma participação ativa
nos fóruns de discussão, pois isso irá auxiliá-lo nas avaliações.
Estamos oferecendo uma lista com material complementar, filmes e
sites, os quais, com certeza, irão agregar ainda mais conhecimento ao que
você já tem. Ao final de cada Módulo, apresentamos um breve resumo dos
pontos discutidos para que você tenha um melhor aproveitamento de sua
leitura. Esperamos que você possa crescer ainda mais e atingir os seus
objetivos profissionais.
Bons estudos!
Considerações gerais
Você está iniciando a leitura das aulas de Psicoterapia e Terapia
Comportamental em Grupos. Neste Material, já apresentamos a ementa, o
objetivo geral e os objetivos específicos. Agora, apresentaremos uma lista
de bibliografia e de vídeos e filmes, que deixarão sua aprendizagem ainda
mais prazerosa e leve. Você poderá exercitar a aplicação dos conceitos que
abordaremos, bem como analisar as discussões de especialistas em vídeos
da internet.
No conteúdo escrito de cada Aula, inserimos fotos, gráficos,
esquemas e tabelas para sistematizar e organizar cada tópico discutido.
Mas lembre-se de que o seu sucesso depende de seu esforço e de sua
dedicação aos estudos.
Vamos lá!
Temos certeza do seu êxito nos estudos!
Bibliografias
Bibliografia básica
DELITTI, M.; DERDYK, P. Terapia analítico-comportamental em grupo.

Santo André: ESETec, 2008.
KERBAUY, R.R. (2001). Contribuição da psicologia comportamental para a
psicoterapia. In: DELITTI (org.). Sobre o comportamento e cognição.São
Paulo: ESETec,2008. v.2, p. 1-7.
12
NEUFELD, C. B.; RANGÉ, B. P. Terapia cognitivo-comportamental em
grupos: das evidências à prática. Artmed Editora, 2017.
Bibliografia complementar
ABREU, P. R. Terapia analítico-comportamental da depressão: uma antiga
ou uma nova ciência aplicada? Archives of Clinical Psychiatry, 33(6),
322-328, 2006.
FERSTER, C. B. Psicoterapia do ponto de vista de um
comportamentalista. Revista Brasileira de Análise do Comportamento/
Brazilian Journal of Behavior Analysis, v. 3, n. 1, 121-144, 2012.
GUILHARDI, H. J. Terapia por contingências de reforçamento. In: ABREU,
C. N.; GUILHARDI, H. J. (orgs.) Terapia comportamental e cognitivo-
comportamental: práticas clínicas. São Paulo: Rocca, 3-40, 2004.
LINEHAN, M. M. Treinamento de habilidades em DBT: manual de terapia
comportamental dialética para o terapeuta. Porto Alegre: Artmed Editora,
2018.
13
Módulo 1
Terapia comportamental individual e em grupo
Prezado(a) Aluno(a), estamos iniciando o Módulo 1 dos estudos

referentes à disciplina de Psicoterapia e Terapia Comportamental em
Grupos.
Neste Módulo, discutiremos as principais características dos
processos terapêuticos individual e em grupo, sob o viés da Análise do
Comportamento.
Objetivos de aprendizagem
● Definir terapia comportamental individual.
● Discutir terapia comportamental de grupo.
● Diferenciar terapias individual e de grupo.
● Identificar diferentes tipos de terapia de grupo.
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Aula 1 - Terapia comportamental individual
A Terapia comportamental é uma modalidade de intervenção

clínica que surgiu ao longo da década de 1950, por pesquisadores de
diferentes países, entre eles, Estados Unidos, Inglaterra e África do Sul.
Surgiu como uma reação aos modelos de intervenção clínica de base
psicodinâmica, praticados na época. Buscavam fundamentar uma atuação
clínica que tratasse também de neuroses como as correntes
psicodinâmicas. Porém, esse grupo de terapeutas buscou a
fundamentação de suas intervenções em resultados de pesquisas
experimentais que vinham sendo realizadas no campo da aprendizagem
de novos comportamentos.. Desse modo, uma das influências das
pesquisas experimentais nas intervenções clínicas era que utilizavam
técnicas que fossem objetivas e replicáveis para alterar comportamentos,
gerando diminuição de sintomas clínicos apresentados por uma pessoa.
De acordo com o editorial do periódico Behavior Therapy, a terapia
comportamental:
É uma abordagem na qual a análise do problema clínico

baseia-se fortemente sobre o que é diretamente
observável e, pelo menos em princípio, mensurável – o SAIBA MAIS
comportamento do paciente. É uma análise funcional no Assista ao filme "Alunos Unimar
sentido em que variáveis das quais o comportamento do fazem entrevista com analistas do
paciente é função são identificadas. O tratamento comportamento" (2017).
envolve manipulação sistemática dessas variáveis – Disponível em:
físicas, psicológicas e sociais – para efetuar a mudança <https://www.youtube.com/watch?v=
terapêutica. Tanto a análise do status clínico do paciente qxl4jp-LAWU>.Acesso em:
quanto dos procedimentos que são empregados para 10/02/2020.
trazer mudança favorável fazem uso dos princípios de
aprendizagem que tem sido amplamente invocados do
laboratório de psicologia experimental (FRANKS;
BRADY, 1970, p. 1).
Ou, de acordo com Hélio Guilhardi (2004, p.3),
A Terapia Comportamental é um processo que envolve

a aplicação de procedimentos ou técnicas
comportamentais específicos, utilizados com o objetivo
de alterar exemplos particulares dos comportamentos
15
da queixa apresenta pelo cliente ou por pessoas
relevantes do ambiente social em que ele está inserido.
Envolve, sim, tal prática, mas não se limita a ela.
Desde as primeiras publicações sobre Terapia comportamental até

a atualidade, muitas mudanças ocorreram na área. Um primeiro aspecto a
ser mencionado é a sua rápida aceitação e disseminação como área de
conhecimento. Além disso, diferentes contribuições foram feitas,
desencadeando discussões teóricas que ressaltavam algumas diferenças
internas. Então, novas nomenclaturas começaram a ser utilizadas. Hoje,
existem inúmeras nomenclaturas utilizadas para se referirem a aspectos
filosóficos, metodológicos e técnicos específicos. No entanto, uma
característica, que permanece em todas as práticas desenvolvidas, sob
influência da Terapia Comportamental, é a preocupação com uma prática
científica, que faça uso de definições claras e precisas. E que se preocupe
também com os métodos utilizados nas ciências, bem como propicie
resultados terapêuticos objetivos e quantificáveis e produza tecnologia.
Exemplos de nomenclaturas
Terapia Comportamental, Terapia Cognitiva, Terapia Cognitivo-Comportamental, Terapia
de Aceitação e Compromisso, Terapia Integrativa de Casais, Terapia Comportamental
Dialética, Terapia Analítico-Comportamental, Terapia Analítico-Funcional, Ativação
Comportamental, Terapia Racional Emotiva, Terapia construtivista.
Hoje, as Terapias Comportamentais se caracterizam por dar ao

cliente um papel mais ativo para promover mudanças efetivas no seu
próprio comportamento. O adoecimento dito “mental” ou psíquico” é
entendido como produto da história de vida do cliente, que cresceu em
contextos específicos, com valores específicos e em contingências únicas.
É ao longo de nossa história, que vamos nos adaptando às condições
presentes, ao mesmo tempo em que vamos produzindo mudanças nessas
condições. É essa história, associada a fatores genéticos, que nos faz ser
quem somos.
16
Figura 1
Terapia individual com adultos
Disponível em: <https://br.depositphotos.com/185307310/stock-video-adult-stressed-woman-with-

depression.html>.Acesso em: 25/11/2019
A Terapia Comportamental passou por muitos avanços e recebeu

diversas contribuições teóricas, metodológicas, técnicas, entre outras. Por
isso, usamos, nesta disciplina, a expressão “Terapia Analítico-
Comportamental” para nos referirmos a uma prática terapêutica baseada
nos princípios da Análise do Comportamento. Desse ponto de vista, os
objetivos da terapia podem ser apresentados conforme Rachel Karbauy
(2001, p. 3):
[...] podemos trabalhar assumindo que esperamos

influenciar o comportamento do cliente, e que buscamos
para cada caso especifico a maneira de fazê-lo.
Assumimos que fazer terapia comportamental, não é
interpretar testes psicológicos, fazer hipóteses sobre o
comportamento passado e futuro do cliente, ou faze-lo
falar de seus sentimentos para entendê-lo, embora isto
também possa acontecer na terapia. É assumir que o
cliente tem problemas que é incapaz de resolver; que
acredita que possamos auxiliá-lo na resolução; e nós
também acreditamos. Nosso papel seria então: auxiliar
o cliente a resolver os problemas para os quais procura
ajuda e aceitarmos nosso papel de encorajar, fazer
sugestões, dar conselhos, treinar repertórios, fazer
análises e propor novos cursos de ação. O terapeuta
terá sucesso se o cliente resolver os problemas trazidos,
ou planejar um curso de ação que ocasionará a solução.
17
As causas do comportamento
e implicações clínicas
O principal foco das terapias comportamental é a explicação e a
alteração no comportamento. Nesta disciplina, a terapia que estamos
apresentando tem os pressupostos teóricos e filosóficos da Análise do
Comportamento. Portanto, define o seu objeto de estudos como a
interação que se estabelece entre uma pessoa e seu ambiente. Entende
que a explicação de qualquer comportamento (tanto dos considerados
adequados quanto dos considerados inadequados) está na história de
exposição de uma pessoa (com características genéticas específicas) ao
ambiente físico e social. Desse modo, a forma mais eficaz de alterar
padrões de comportamento é modificar as interações que essa pessoa
estabeleceu.
Na Terapia Analítico-Comportamental, que se baseia nos princípios
da Análise do Comportamento, conforme a proposta skinneriana, a visão
monista de homem traz impactos importantes para a compreensão, a
explicação e a promoção de mudanças comportamentais. Por não
reconhecerem nenhuma explicação de comportamento que faça referência
a fenômenos não físicos, explicações que recorrem a conceitos como
consciência, mente, inconsciente, entre outros, são recusadas.
Em vez disso, comportamento é entendido como a interação entre
SAIBA MAIS
um organismo e seu ambiente. Nessa interação, o organismo produz Assista ao filme "o papel dos
mudanças no ambiente ao mesmo tempo em que se transforma. Como sentimentos" (2004). Disponível em:
afirma Skinner (1957, p. 1), “Os homens agem no mundo, modificam-no <https://www.youtube.com/watch?v=f
4uenccwuc8>.acesso em:
e, por sua vez, são modificados pelas consequências de sua ação”. 10/01/2020.
Talvez, o principal impacto dessa noção de comportamento se deu
nos estudos acerca dos eventos privados (termo usado para se referir às
alterações de um organismo que não podem ser acessadas diretamente
por outras pessoas). Em outras palavras, conceitos como sentimentos,
emoções, personalidade, inconsciente, crenças, valores, temperamentos,
self, entre outros, passaram a gerar uma nova discussão.
Eventos privados e terapia individual

Um aspecto importante sobre o trabalho com eventos privados em
terapia individual se refere ao acesso a eles. O acesso aos sentimentos,
por exemplo, ocorre pelo relato verbal do cliente para o seu terapeuta e
pelos comportamentos públicos não verbais. Alguns exemplos de relatos
de respostas encobertas que frequentemente ocorrem em sessões de
terapia são: “sinto uma grande angústia”, “sonhei que...”, “estou ansioso”.
Esses relatos acerca de respostas encobertas, geralmente são frequentes
em sessões de terapia, pois as pessoas acreditam que a causa de seus
problemas está relacionada a eventos internos. Porém, baseado na
proposta de Behaviorista Radical, esses relatos, assim como outros tipos
18
de comportamento são considerados atividades de um organismo e não
eventos mentais.
De acordo com Banaco (1999), os terapeutas analítico-
comportamentais fazem perguntas a seus clientes sobre o que pensam e
como se sentem, isso porque, descobriram que Skinner não era contra
essa modalidade de perguntas. Assim, por meio de perguntas como “como
você se sente?” ou “o que você pensa?”, o terapeuta tem a possibilidade
de obter informações sobre as contingências e também realizar um
atendimento mais acolhedor.
Assim sendo, compete ao terapeuta comportamental indagar sobre
o mundo interior do cliente com vistas a conhecer as contingências de
comportamento, identificar e perceber como suas respostas encobertas
são parte da contingência tríplice e como eles se relacionam a outros
eventos do mundo interno e externo, fazendo com que o cliente amplie o
seu repertório de descrição comportamental. A importância dos relatos do
mundo interior está relacionada ao fato de fornecerem pistas para a
compreensão das contingências em vigor no passado e no momento atual.
Dessa forma, a partir dos relatos de respostas encobertas, o terapeuta
deve direcionar as suas intervenções para a relação organismo-ambiente.
Uma análise behaviorista não discute a utilidade prática dos relatos
acerca do mundo interior, o qual é sentido e observado introspectivamente.
Eles são pistas para o comportamento passado e para as condições que
o afetaram, para o comportamento atual e as condições que o influenciam
e para as condições relacionadas com o comportamento futuro (SKINNER,
1974,).
Assim, para a eficácia do processo terapêutico, o terapeuta deve
propor intervenções que proporcionem a ampliação de repertórios
comportamentais do paciente, tais como: a observação de seu
comportamento, o estabelecimento de relações entre respostas abertas e
encobertas e o contexto em que ocorrem. Isso com o intuito de identificar
as contingências em vigor e possibilitar a explicação das respostas
encobertas, a partir de eventos ambientais e não mentais.
Análise Funcional da relação terapêutica

Uma das primeiras aplicações práticas dos princípios skinnerianos
se deu na área conhecida como “Modificação do Comportamento”,
caracterizada pelas intervenções em contextos institucionais como
escolas, penitenciárias e hospitais. Uma das implicações da noção
determinista de comportamento é que os primeiros terapeutas
skinnerianos preferiam alterar diretamente as contingências naturais aos
quais os seus clientes estavam expostos, em vez de criar um contexto
clínico arbitrário para produzir mudança de comportamento em outro
contexto.
19
Porém, desde os estudos de Ferster (2012), o processo terapêutico
passou a ser visto como uma interação social composta por duas pessoas
(no caso de uma terapia individual). Nessa interação, o comportamento
verbal tem um papel fundamental, pois é a partir dele, que as mudanças
desejadas pelo cliente acontecem. O comportamento do cliente altera
aquilo que o terapeuta faz e vice-versa.
Desse modo, alguns terapeutas comportamentais passaram a usar
o próprio setting terapêutico como oportunidade de planejar alguma SAIBA MAIS
contingência que pudesse aumentar as chances do cliente apresentar Assista ao filme "FAP: que onda é
essa? - Boteco Behaviorista #17"
novas formas de ação. E com isso, permitir ao terapeuta usar o seu próprio (2017). Disponível em:
comportamento para reforçar diferencialmente as mudanças de <https://www.youtube.com/watch?v=
WbmUVLDmSLM>.Acesso
comportamento. em:10/02/2020.
Trecho extraído do artigo “Psicoterapia do ponto de vista de um comportamentalista”, de

Ferster (2012, p. 140-141)
Na medida em que a interação com o terapeuta é semelhante àquela que

acontece com outros, ela constitui um incremento na capacidade social. O contexto
abrigado da entrevista terapêutica, particularmente a respeito do apoio colateral que o
terapeuta provê, pode criar uma capacidade social que se estenderá para outras pessoas
e situações. Os eventos comportamentais na situação terapêutica imediata fornecem uma
oportunidade para interpretação e descrição porque elas são uma aproximação do tipo de
observações que podem ser realizadas em outro lugar. De significação clínica equivalente
é o comportamento de efetivamente relatar os fatos para o terapeuta. A fala do paciente
“para o terapeuta” tem duas funções simultâneas. A primeira é um tato, geralmente
bastante distorcido e impuro, sob o controle de fatos do momento ou da infância (ou de
qualquer outro evento passado que o paciente esteja falando sobre); talvez seja algum
resíduo intraverbal de um fato passado. A segundo, e mais importante, é o desempenho
cuja forma foi modelada pelos falantes dos quais o paciente teve influência no passado. Se
a reatividade latente do terapeuta é semelhante à dos indivíduos que mantiveram o
comportamento do paciente no passado, o episódio verbal terá sucesso e será estável. Na
medida em que o terapeuta não reage da mesma maneira que os ouvintes do paciente
fizeram, há uma oportunidade, primeiro, para reforçamento diferencial, e segundo, para
observação da discrepância entre o comportamento do paciente e o reforçamento do
terapeuta.
Quando o paciente está contando ao terapeuta, por exemplo, sobre a sua
infância, o efeito que é produzido no terapeuta, como um ouvinte, é a característica mais
importante do comportamento verbal do que evento que ele descreve. O reforçador nesse
episódio verbal é sutil e está no cerne da definição de reforçamento verbal. A delicada
interação entre duas pessoas, que ocorre, quando alguém tenta explicar alguma coisa,
ilustra o processo. Há um dar e um receber quando o falante e o ouvinte interagem entre
si até que o ouvinte fale que ele entendeu, e o falante não é mais inclinado a explicar,
porque o ouvinte pode agora dizer o que foi explicado. Funcionalmente, a fala do paciente
é um desempenho reforçado principalmente por “fazer o terapeuta entender” e só
secundariamente um desempenho que descreve a vida passada do paciente. A vantagem
dessa relação funcional, entre terapeuta e paciente, ouvinte e falante, é que a interação
20
reforça (e, portanto, aumenta a frequuência) de explicações e observações da vida do
paciente. A habilidade do terapeuta em fazer uma análise funcional do comportamento
emitido que ele está observando na situação imediata e o interesse do terapeuta nas
observações do paciente dão, à reatividade verbal do terapeuta, uma vantagem única.
Uso de técnicas
O avanço tecnológico das Terapias Comportamentais foi um dos
grandes responsáveis pela sua rápida aceitação e difusão. Técnicas como
a dessensibilização sistemática, relaxamento, terapia de exposição,
modelagem, entre outros, tornaram-se tão populares que foram
confundidas por muitos como sendo a própria terapia. No entanto, no
contexto da Terapia Analítico-Comportamental, as técnicas são apenas
uma parte da terapia.
Pela sua natureza funcionalista, a TAC postula que todo
comportamento tem função, contribuindo, portanto, para a sobrevivência
(apesar do sofrimento que ele possa causar) daquele que o emite. Assim,
quando um terapeuta utiliza uma técnica, ele estará modificando um
padrão de comportamento emitido por seu cliente. Para que essa mudança
ocorra, no sentido de reduzir o sofrimento do cliente, dando a ele mais
possibilidade de produção de reforçadores positivos, as técnicas a serem
utilizadas pelo terapeuta devem ser feita com base na Análise Funcional
do Comportamento.
É a Análise Funcional (ou análise de contingências), que permitirá
uma análise do padrão de interações do cliente, incluindo as topografias
das respostas emitidas pelo cliente, os reforçadores e aversivos
produzidos por uma resposta e os efeitos que essas contingências
produzem sobre o próprio cliente. Por exemplo, as alterações emocionais
e de pensamentos que o cliente apresenta, as mudanças na sua
motivação, nos seus valores, nas suas crenças, nas suas metas e nos seus
objetivos de vida. Assim, a Análise Funcional do comportamento irá incluir
a interação entre três conjuntos de variáveis:
1. O estímulo antecedente (S).
2. A resposta (R); e 3).
3. A consequência (C) (Tabela 1).
Tabela 1
Quadro de Análise Funcional do Comportamento.
Estímulo (S) Resposta (R) Consequência (C)
21
Fonte: os autores
Figura 2
Terapia individual com crianças
Disponível:<https://www.portaleducacao.com.br/curso-online-psicologia-psicopatologia-da-infancia-e-da-
adolescencia/p>.Acesso em: 25/11/2019
Ao proceder a uma adequada análise do contexto em que o cliente

está inserido, ao repertório global de comportamentos do cliente e às
alterações ambientais produzidas pelas respostas do cliente, o terapeuta
poderá iniciar a escolha dos procedimentos e das técnicas mais
adequados para ensinar novas formas do cliente interagir com o seu
ambiente, a fim de atingirem (cliente e terapeuta) os objetivos que
definiram para a terapia. Caso contrário, se o terapeuta lançar mão de SAIBA MAIS
Assista ao filme "Terapia analítica
técnicas sem uma adequada análise prévia, ele poderá alterar funcional - FAP - O caso de Ana"
comportamentos que, apesar de levarem o cliente a sofrimento, tinham (2012). Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=
uma importante função na manutenção da saúde mental do cliente, o que
GF-_r5atl48>.Acesso em:
poderá gerar substituição de sintomas. 12/02/2010.
De acordo com Guilhardi (2004), o principal instrumento que o
terapeuta tem para alterar o comportamento de seu cliente é o seu próprio
comportamento. Assim, o comportamento do terapeuta em sessão deverá
ser aquele, que produza no cliente, uma reorganização das contingências
de reforçamento que afetarão o comportamento do cliente.
Os determinantes do comportamento do terapeuta, então, são
definidos por Guilhardi (2004, p. 8) como:
22
1) Comportamentos verbais e não verbais emitidos pelo
cliente e por pessoas significativas do ambiente social
dele;
2) Conjunto de procedimentos, metodologia de
pesquisa, dados comportamentais e conceitos
produzidos pela Ciência do Comportamento (Análise
Aplicada e Análise Experimental do Comportamento) e
pelo Behaviorismo Radical;
3) Repertório comportamental pessoal, profissional e
científico do terapeuta produzido pela sua história de
contingências, enquanto pessoa e enquanto
profissional.
23
Aula 2 - Terapia comportamental em grupo
A Terapia Comportamental em grupo é uma modalidade de

intervenção que surge principalmente para atender à demanda de
instituições, preocupada em cuidar de aspectos da saúde em geral de seus
usuários. Assim, visando atender um número grande de pessoas, a terapia
de grupos surgiu como uma estratégia prática, porém, buscando soluções
para as críticas que a Terapia Individual sofria.
Figura 3
Terapia de grupo
Disponível em: https://es.dreamstime.com/psicólogo-de-sexo-femenino-profesional-que-apoya-su-paciente-

del-adolescente-image100712072. Acesso em: 20/11/2019
Do ponto de vista teórico, a Terapia Comportamental em Grupo

segue os mesmos princípios comportamentais básicos que orientam o
terapeuta comportamental da modalidade individual. Ou seja, princípios
como reforçamento e modelagem, aspectos filosóficos, tais quais a noção
de comportamento como: interação, monismo, funcionalismo e
evolucionismo. Incluem-se também aspectos instrumentais como o uso da
Análise Funcional do comportamento, elementos presentes em ambas as APLICAÇÃO PROFISSIONAL
Toda atuação profissional de
modalidades (individual e grupal). analistas do comportamento está
Do ponto de vista de objetivos terapêuticos a serem atendidos, necessariamente embasada na
também não há diferenças entre as modalidades de grupo e individual. Filosofia de Ciência do Behaviorismo
Radical; na Ciência da Análise do
Ambas pretendem promover aprendizagem de novos comportamentos, de Comportamento; e nos Fenômenos e
modo a ampliar o repertório de comportamento individual, facilitar a Processos Básicos Descobertos e
são avaliados pela Análise
adaptação de um indivíduo ao seu contexto de vida e reduzir o sofrimento Experimental do Comportamento.
vivenciado pelo cliente.
No entanto, um aspecto específico da terapia de grupo que
representa, em certa medida, uma vantagem em relação à terapia
24
individual, é a maior possibilidade de criar um ambiente terapêutico que
seja mais próximo do ambiente natural do cliente, o que é mais difícil de se
produzir em um setting clínica individual. A modalidade de terapia em
grupo oferece essa possibilidade, pois propicia:
[...] uma situação de aprendizagem melhor que a terapia

individual para adquirir comportamentos, através de
imitação, reforçamento social dos participantes,
incluindo-se o próprio terapeuta, uma vez que as
situações sociais ocorrem naturalmente durante o
tratamento. Além disso, vivenciar as consequências do
comportamento emitido em uma situação de aceitação
permite inúmeras tentativas de solução de problemas,
pois através da interação no grupo eles se tornam mais
claros (KERBAUY, 2008, p.12).
Esse motivo para a escolha de uma intervenção em grupo se

sobrepõe a questões como a ampla demanda de pacientes em busca de
atendimento psicoterápico em setores públicos e a economia de tempo e
os recursos governamentais. Tais fatores são levados em conta para a
escolha da modalidade, mas devem ser secundários à questão da
efetividade desse tipo de intervenção.
Trecho extraído do artigo “Terapia analítico comportamental em grupo”, de Delitti (2008,

p. 53-54):
Cliente J: (entregando uma pasta para T) “Trouxe uns textos que escrevi e que gostaria de
transformar em um livro algum dia”
Terapeuta: Que legal? Você quer que eu leia aqui ou prefere que eu leia sozinha depois?
(T da atenção e investiga, respeitando o direito do cliente à privacidade).
Cliente J: Não, pode ler para todo mundo.
O terapeuta lê o texto para o grupo e em seguida diz:
Terapeuta: Gostei de você ter trazido. Gostei também de ler, por assim conheci melhor
você. Percebo que você é muito sensível, entretanto acho que é hora de parar de
pensar no passado onde ocorreram muitas coisas ruins, e pensar nas suas conquistas
SAIBA MAIS
pessoais e nas coisas que você quer conseguir daqui para frente.
Assista ao filme "Terapia cognitiva
em grupo - Entrevista com a Dr.ª
Na outra sessão, uma outra cliente, R, diz ao terapeuta: Carmem Beatriz Neufeld" (2017).
Disponível em:
R: Eu trouxe um CD que tem uma música muito importante para mim e expressa o que eu <https://www.youtube.com/watch?v=J
gostaria de conseguir... 63dz2FHhkI>. Acesso em:
10/02/2020.
T: Ótimo... então eu vou pegar o aparelho de som para nós ouvirmos.
Nesse mesmo sentido, Delitti (2008) afirma que a terapia em grupo

tem algumas vantagens em relação à terapia individual. Isso se deve a
fatores como: variedade de modelos comportamentais a serem
25
observados pelo indivíduo, possibilidade de aprendizagem, mediante uma
participação ativa como também uma simples observação, diversas fontes
de reforçamento existentes. A terapia em formato grupal também
proporciona excelentes benefícios para os todos envolvidos em seu
processo, inclusive, para o terapeuta.
[...] a maioria das pessoas beneficia-se com o trabalho

de grupo, uma vez que os problemas de comportamento
ocorrem em ambientes naturais e são frequentemente
interpessoais. Sendo assim, o grupo é o local ideal para
o diagnóstico e o desenvolvimento de comportamentos
mais adequados. (KERBAUY, 2008, p. 19).
Assim, verifica-se que o grupo fomenta a aprendizagem de

comportamentos mais adequados para as interações sociais de cada
integrante do grupo, por favorecer a reprodução de contingências mais
semelhantes àquelas encontradas no cotidiano. Dessa maneira, os
participantes do grupo desenvolvem reflexões e análises sobre o seu PENSE
próprio comportamento, aprendendo comportamentos, os quais têm maior A atuação profissional do analista do
comportamento parte de
chance de produzir reforçadores para todas as pessoas envolvidas na delineamentos de sujeito único. Isso
interação, não somente o paciente. também vale para os grupos, uma
Quanto à formação do grupo, Kerbauy (2008) explica que ele pode vez que cada grupo é único, pois é
composto por indivíduos que também
ser homogêneo ou heterogêneo em relação a diversas características. Por são únicos e que emitem
exemplo, um grupo pode ser constituído por pessoas com um mesmo tipo comportamentos individuais.
de queixa ou com queixas distintas. E também pode ser formado por
pacientes de mesmo gênero, faixa etária, classe social, escolaridade, entre
outros, ou por pacientes com características diversas. Ou seja, grupos
homogêneos são aqueles formados por pessoas que apresentam um
mesmo diagnóstico ou alvo e buscam objetivos terapêuticos semelhantes.
Já os grupos heterogêneos são aqueles formados por diferentes condições
clínicas e culturais.
Nesse sentido, a autora pondera que a decisão pelo trabalho com
grupos heterogêneos ou homogêneos cabe ao terapeuta. Mas ela expõe
sua preferência pelo grupo heterogêneo, em função de suas
características favorecerem o desenvolvimento de um repertório
comportamental amplo.
[...] nossa opinião é de que um grupo heterogêneo

apresenta a vantagem de enriquecer o treino
comportamental e a discussão sobre valores ou
atitudes, enquanto que o grupo homogêneo exige do
terapeuta um repertório terapêutico mais elaborado,
considerando o problema específico do grupo
(KERBAUY, 2008, p. 20).
26
Ao mesmo tempo, podemos pensar que, apesar de oferecer
vantagens quanto à oportunidade de aprendizagem que propicia, o grupo
heterogêneo pode também apresentar algumas dificuldades a mais
principalmente no que diz respeito ao manejo das sessões e ao
atendimento dos objetivos terapêuticos de cada participante. Cabe ao
terapeuta avaliar a demanda para o grupo e as condições que o terapeuta
tem para a condução do grupo como sala e materiais para serem utilizados
nas sessões (papéis, canetas, jogos, entre outros), coterapeutas, entre
outros.
Além disso, os grupos podem ser abertos ou fechados. Os grupos
abertos são aqueles em que seus participantes podem se alterar a cada
SAIBA MAIS
sessão. Já os grupos fechados são aqueles formados por um grupo Leia o artigo "A análise operacional de
definido de participantes, que deverão passar por toda a intervenção. termos psicológicos" (1961), de
Caberá ao terapeuta definir a modalidade de grupo que melhor atenda às Skinner.
necessidades e características, tanto da instituição que oferecerá o serviço

quanto dos participantes que comporão o grupo.
O modelo da terapia de grupo deve seguir critérios como:
a) Basear-se em uma teoria que possua explicação coerente para
os comportamentos-queixa dos pacientes e sobre como modificá-los.
b) Os objetivos devem ser claramente especificados.
c) A técnica a ser utilizada deve ter evidências empíricas de
efetividade e os resultados serem mantidos a longo prazo.
Outro aspecto específico do atendimento em grupo diz respeito ao
local de atendimento. Kerbauy (2008) explica que não é necessário um
consultório. É preciso que seja um espaço que caibam, confortavelmente,
todos os participantes. E, como na terapia individual, é necessário haver
os mesmos cuidados dispensados quanto à organização do espaço, onde
não existam interrupções nem improvisações.
Quanto à primeira reunião do grupo, é importante que esta seja um
momento para que todos se apresentem e se conheçam. É quando o
terapeuta deve apresentar o contrato do trabalho a ser realizado e, caso
todos estejam de acordo, o trabalho já é iniciado. Nesse momento, também
é desejável que os objetivos que cada um dos pacientes tem com a terapia
sejam estabelecidos e operacionalizados (KERBAUY, 2008).
No decorrer das sessões, o terapeuta deve apresentar habilidades
como a empatia e a perspicácia, criar condições para obter informações
relevantes, e, assim reforçar o comportamento do cliente que se encoraja
a falar sobre suas dificuldades.
O tamanho do grupo é variável. No entanto, grupos muito grandes
podem dificultar o seu manejo, uma vez que haverá muitas pessoas com
demandas e necessidades diferentes e querendo abordar aspectos de
suas próprias vidas. Para um bom andamento da intervenção com grupos
maiores, o terapeuta deve ter experiência e formação que o capacitem
para tal atendimento. Terapeutas inexperientes podem ter mais dificuldade
27
em coordenar o atendimento. Do mesmo modo, grupos muito pequenos
podem não possibilitar o intercâmbio esperado entre os participantes do
grupo. De toda forma, o mais comum são grupos com até 10 pessoas. O
tempo de duração das sessões também pode variar. Contudo, sessões
semanais de 1 hora e meia a 2 horas de duração têm se mostrado
adequadas e suficientes para atender às demandas de um grupo com tais
características.
Indica-se a presença de um coterapeuta em terapia de grupo. A
intervenção se beneficia quando há um terapeuta principal e um
coterapeuta, cada um desempenhando um papel específico. Enquanto o
terapeuta principal é responsável por cumprir o planejamento feito para o
atendimento, de maneira a facilitar e promover a participação de todos, o
coterapeuta pode tomar notas e contribuir com análises e discussões. No
entanto, o planejamento das sessões deve ser feito em colaboração entre
os dois terapeutas.
Um último aspecto geral sobre terapia de grupo diz respeito à
seleção dos participantes. A formação de um grupo que passará pelo
processo terapêutico pode partir de necessidades escolares, de saúde,
financeiras, entre outras. Assim, em um processo terapêutico de grupo,
pode-se abordar uma mesma queixa ou sintoma, tais como: ansiedade,
depressão, habilidades sociais, dificuldade de aprendizagem, obesidade,
ou qualquer outra queixa que a terapia possa enfrentar.
Começando a terapia de grupo

Após o terapeuta definir os aspectos gerais do grupo como número
de participantes, característica do grupo (homogêneo X heterogêneo,
aberto X fechado), o tempo de duração das sessões, número de sessões,
local, entre outras questões de planejamento, a terapia em grupo pode ser
iniciada.
A primeira sessão é o momento em que os participantes se
conhecem, bem como têm o primeiro contato com o terapeuta. É
importante que os terapeutas possam criar um ambiente seguro para que
os seus clientes possam falar sobre suas próprias vidas sem julgamentos
e críticas por outros integrantes do grupo. Para garantir isso, o contrato
terapêutico deve ser feito, salientando a necessidade de sigilo, de respeito
pelo sofrimento do outro e de ouvir sem interromper (ao mesmo tempo em
que devem falar sem dominar toda a atenção para si).
Nesse o primeiro encontro, as regras para o bom funcionamento do
grupo devem ser estabelecidas e esclarecidas para todos os seus
participantes. Essas regras devem ser propostas com participação de
todos os integrantes, evitando uma relação hierárquica entre o terapeuta e
o grupo. Isso propicia uma primeira oportunidade para observação e
avaliação da maneira como cada participante expressa opinião, apresenta
suas ideias, ou até mesmo aceita sugestões.
28
Já na primeira sessão, os objetivos individuais devem ser
explorados, permitindo que cada participante exponha suas expectativas
com a terapia. Expectativas irreais devem ser discutidas, produzindo a
esperança no tratamento.
Nas sessões seguintes, o terapeuta deve seguir na definição e no
esclarecimento dos objetivos individuais, evitando termos vagos e
conceituações imprecisas. Depois de encerrada a etapa do
estabelecimento dos objetivos individuais, seguem-se as intervenções
propriamente ditas.
Para as intervenções, o terapeuta seleciona técnicas que possam
SAIBA MAIS
contribuir para que os participantes atinjam os seus objetivos com a Leia o texto “Algumas técnicas
terapia. Qualquer procedimento pode ser utilizado: aprendizagem de tradicionalmente utilizadas na clínica
discriminações, reforçamento social, modelação, modelagem, comportamental” (2012), de Sampaio
e Roncati.
autocontrole, controle instrucional, exposição, habilidades sociais,
resolução de problemas, entre outros.
Ao final de cada encontro, é importante que o terapeuta faça um
fechamento, resumindo os principais aspectos discutidos ao longo do dia
e, sempre que possível, deve sugerir alguma atividade para ser feita no
período entre as sessões (tarefas de casa). Estas são importantes, pois
contribuem para a generalização da aprendizagem ocorrida em sessão.
Avaliação inicial
É comum que os participantes de um grupo tenham dificuldades
em expor os seus problemas pessoais em um grupo. No entanto, o
terapeuta deve reforçar todos os relatos sobre queixas, buscando
esclarecê-los sempre que necessário. Ao mesmo tempo, o grupo é uma
ocasião para ocorrência dos próprios comportamentos relacionados à
queixa. Devido à afiliação teórica à Análise do Comportamento, as queixas
devem ser operacionalizadas, de maneira a procurar as relações
funcionais que cada participante estabelece com o seu ambiente físico e
social. Então, assim como na modalidade individual, o terapeuta deve
lançar mão da Análise Funcional do comportamento também na terapia de
grupo, descrevendo as contingências mantenedoras do comportamento-
problema.
Ao falarmos sobre avaliação inicial, vale uma ressalva. Em terapia
de base analítico-comportamental, a avaliação é um processo contínuo.
Apesar de falarmos sobre avaliação inicial, ela se distingue da avaliação
de processo apenas porque a avaliação inicial ocorre nas primeiras
sessões. Mas essa avaliação é constante e auxilia não somente na
identificação dos comportamentos-problema e nas contingências
mantenedoras, mas também ajuda na avaliação das mudanças
comportamentais, fornecendo meios de monitoramento dos progressos
obtidos com a terapia.
29
O processo terapêutico de grupo
Quando se iniciam as intervenções propriamente ditas, a atuação
do terapeuta consistirá na criação de condições para que o cliente consiga
identificar fatores de sua história individual que contribuirão para o
desenvolvimento de seus comportamentos-problema e sofrimento. Em
seguida, cada participante deverá ser capaz de identificar as variáveis
controladoras do comportamento-problema, o que possibilitará uma
mudança mais efetiva das contingências sob as quais cada participante
atua.
Finalizando o grupo
Diferente da terapia individual, é comum que a terapia de grupo APLICAÇÃO PROFISSIONAL
tenha um número pré-estabelecido de sessões. Assim, a data de Apesar de não ser a prática mais
comum, existem protocolos
encerramento da terapia é de conhecimento de todos. No entanto, mesmo padronizados para intervenção para
quando a terapia de grupo não tenha data para se encerrar, o terapeuta demandas específicas para
atendimento individual.
deve trabalhar a finalização do grupo.
Primeiro, o terapeuta deve observar se os objetivos estabelecidos
pelos participantes foram atendidos. É possível que, ao fim da terapia,
alguns objetivos sejam parcialmente atendidos, enquanto outros sejam
totalmente atingidos, ou, ainda outros não tenham sido atendidos. O
terapeuta deve estar atento a essas questões para poder planejar a melhor
forma de conduzir o encerramento da terapia com todos os participantes.
De toda maneira, uma terapia comportamental de grupo será bem
sucedida quando os integrantes do grupo conseguem analisar as
contingências que estão os afetando e tomar decisões quanto à
possibilidades de solução de seus problemas cotidianos. De um modo
mais específico, os comportamentos aprendidos, durante a terapia, devem
ser levados para fora do contexto da terapia. A generalização das
aprendizagens é um aspecto importante para a promoção de melhoria na
qualidade de vida dos participantes.
Por fim, a terapia de grupo oferece muitas vantagens e benefícios
para os seus participantes. As oportunidades de aprendizagem são
maiores, devido à interação social que o grupo possibilita. Encerramos esta
Aula, portanto, com uma citação de Rachel Kerbauy (2008, p.27) sobre a
contribuição que a terapia de grupo pode oferecer para a redução do
sofrimento de seus participantes.
Concluindo, diríamos que o trabalho de grupo é

gratificante, os resultados excelentes para a maioria dos
participantes, pois, embora nem sempre mudanças
dramáticas ocorram, resta um saldo positivo de
participação em um grupo de discussão bastante
30
verdadeiro e livre e, geralmente, é uma maneira de
enfrentar problemas de um modo mais realista.
31
Aula 3 - Terapia de grupo por demanda
Existem diversos motivos para se planejar uma intervenção de
grupo. Uma delas é montar grupos que tenham um mesmo sintoma ou
conjunto de sintomas. As razões para esse critério são de ordem técnica e
metodológica. Prática e metodológica porque pode-se planejar mais
facilmente sobre a intervenção ou mesmo fazer uso de protocolos de
intervenção, já validados cientificamente ou que podem ser reconhecidos
como eficazes. APLICAÇÃO PROFISSIONAL
Em instituições sociais, como em
Existem grupos para ansiedade, depressão, transtorno bipolar, hospitais e em órgãos públicos, é
transtorno obsessivo-compulsivo, obesidade, usuário de drogas, dor comum que os atendimentos sejam
feitos em grupo, tanto por questões
crônica, treino habilidades, psoríase, medo de dirigir, entre outros. Nesta relacionadas à alta demanda do
Aula, apresentaremos quatro propostas de intervenção em grupo para serviço, quanto por questões
demandas específicas: treinamento de habilidades em DBT; grupo para organizativas.
transtorno de ansiedade; grupo para depressão; e grupo para medo de

dirigir.
Treinamento de habilidades em DBT

O treinamento de habilidades proposto pela Terapia
Comportamental-Dialética (DBT), de Marsha Linehan (2018, p. 3), tem
como objetivo “[...] ajudar os indivíduos a modificar padrões
comportamentais, emocionais, interpessoais e de pensamento associado
com os problemas na vida”. De modo mais específico, a DBT busca
aumentar as possibilidades de ação de um indivíduo, de forma a promover
novas habilidades, melhorar e manter o seu comprometimento com seu
próprio tratamento e garantir que as melhoras ocorridas com o tratamento
sejam ampliadas para o contexto da vida do paciente. Ainda, o tratamento
em DBT visa promover um aumento da motivação do terapeuta para
auxiliar o paciente a reestruturar o seu ambiente para que as mudanças
ocorridas com ele sejam sustentadas e mantidas.
O programa de tratamento em DBT foi criado como uma proposta
diretiva de intervenção, que compreende diferentes modos de tratamento
como: tratamento individual, treinamento de habilidades, choaching entre
sessões e consultoria dos terapeutas. Os diferentes modos de tratamento
têm funções diferentes, mas complementares. Portanto, o terapeuta deve
se atentar para diferentes aspectos, ao se decidir por um tratamento em
DBT.
De todo modo, o treinamento em habilidades como uma das
modalidades de intervenção em DBT segue uma organização específica,
conforme apresentado na Quadro 1.
32
Quadro 1
Organizando o treinamento de habilidades em DBT em sua prática
Forme (ou junte-se a) uma equipe de DBT.

Selecione os membros do treinamento de habilidades de sua equipe.
Selecione os módulos das habilidades e os conjuntos de habilidades específicas.
Planeje um currículo do treinamento de habilidades.
Decida sobre:
Prática intensiva versus espaçada em um programa de um 1 ano.
Treinamento de habilidades individual ou em grupo.
Grupos abertos versus fechados.
Grupos heterogêneos versus homogêneos.
Esclareça os papéis dos treinadores de habilidades, terapeutas individuais,
gestores de caso, enfermeiros e auxiliares de enfermagem, bem como
farmacoterapeutas, em um programa de treinamento de habilidades.
Fonte: Linehan, 2018
O treinamento de habilidades em BDT possui uma estrutura. Assim,

antes de iniciar o tratamento, algumas sessões são realizadas visando
alguns fatores, a saber:
1. Conduzir a avaliação individual do paciente.

2. Identificar a intensidade e o tipo de tratamento mais adequado
para o paciente.
3. Orientar o paciente sobre aspectos específicos do treinamento.
4. Gerar no paciente um comportamento comprometido e
colaborativo com o treinamento.
5. Trabalhar a aliança terapêutica. Concluídas as sessões pré-
tratamento, segue-se para o treinamento de habilidades. SAIBA MAIS
Assista ao filme "Mindfulness, self,
and contact with the present
As sessões de treinamento possuem um formato padrão. Cada moment". Disponível em:
encontro inicia-se com um exercício de mindfulness como um ritual de <https://www.psychotherapy.net/video
/mindfulness-acceptance-
começo. Em seguida, parte para a revisão das tarefas. Concluída a revisão commitment-therapy>. Acesso
de tarefas, faz-se um intervalo de cerca de 15 minutos, seguindo para a em:11/02/2020.
apresentação de novas habilidades. Ao fim, o terapeuta vai desacelerando
a discussão e parte para o fechamento da sessão.
33
Grupo para transtorno de ansiedade
As intervenções de grupo para transtorno de ansiedade (TA)
podem diferir, a depender do tipo de TA que os participantes apresentam.
Transtorno de ansiedade social, transtorno de ansiedade generalizada,
transtorno de ansiedade social, transtorno do pânico são exemplos de
diagnósticos que podem justificar a organização de um grupo de
intervenção.
De acordo com Rangé et al. (2017), os principais protocolos de
terapia de grupo para transtorno de ansiedade duram de 8 a 16 sessões.
Cada sessão tinha de 1 hora e 30 minutos a 2 horas de duração, e os
grupos eram formados por 4 a 8 pacientes. Os temas tratados nas sessões
variam em objetivos. Geralmente, as primeiras sessões incluem
psicoeducação, quando se discutem aspectos conceituais dos problemas,
causas, prognóstico, entre outros aspecto da doença. Nessas primeiras
sessões, também são discutidos aspectos gerais do tratamento como o
contrato, número de sessões, objetivos do grupo, motivação dos
participantes e constrói-se a aliança terapêutica. O uso de técnicas de
exposição é comum, trabalhando ao mesmo tempo, a prevenção de
respostas. Também pode-se usar a dessensibilização sistemática,
exposição por imagens, técnicas de relaxamento e orientação.
Em grupos de fundamentação cognitivista, é importante que se
incluam sessões para se identificar pensamentos automáticos distorcidos
e fazer reestruturação cognitiva. No entanto, em grupos de fundamentação
analítico-comportamental, esses procedimentos são substituídos pela
Análise Funcional do comportamento, conforme analisamos na Aula
anterior.
Grupo para Transtorno de Depressão

Atualmente, uma das estratégias de intervenção comportamental
para depressão é a Ativação Comportamental ou Behavioral Activation
(BA) considerada com validade científica. Ela propõe “[...] promover
atividades que levariam à resolução de problemas e, com isso, à promoção
do aumento das possibilidades do contato com contingências de
reforçamento positivo” (ABREU, 2006, p. 326).
Grupos terapêuticos baseados na Ativação Comportamental
possuem um grande foco na realização da Análise Funcional do
comportamento dos participantes, a fim de identificar variáveis que
controlam seus comportamentos-problema. O uso da Análise Funcional é
também ensinada aos clientes, aumentando seu repertório de auto-
observação e autoconhecimento. Após conhecer condições antecedentes
que aumentam a probabilidade de ocorrência do comportamento-problema
e consequências mantenedoras, o terapeuta utiliza técnicas como
registros de comportamento, manejo de contingências, role-playing,
34
modelagem, entre outros, para propor uma agenda de atividades
individuais que deveriam ser seguidas pelos clientes.
Grupo para medo de dirigir

O comportamento das pessoas no trânsito é uma possibilidade de
estudo e intervenção entre os psicólogos. Para Rozestraten (2007, p. 39), SAIBA MAIS
essa é uma preocupação que faz parte do campo da Psicologia do Leia o texto "O medo de dirigir: uma
visão analítica comportamental"
Trânsito, que busca métodos científicos e didáticos para auxiliar “[...] na (2014), do site Comportese.
formação de comportamentos mais seguros e condizentes com o exercício Disponível em:
<https://www.comportese.com/2014/
de uma perfeita cidadania.”
03/o-medo-de-dirigir-uma-visao-
Segundo Taylor, Deane e Podd (2002), dirigir é uma parte analitico-comportamental>.Acesso
fundamental da vida na sociedade moderna. Essa habilidade facilita a em: 12/02/2020.
manutenção da independência e da mobilidade, permitindo o contato com
várias atividades importantes. Assim, o medo relacionado à direção de um
automóvel poderia restringir essa liberdade.
Uma proposta de intervenção baseada na Terapia Analítico-

Comportamental para pacientes com medo de dirigir foi formado por Sato,
Akemi e Cândido (2014). O grupo era composto por 8 participantes. Houve
um total de 15 sessões, para as quais realizou-se o seguinte programa:
35
Tabela 2
Procedimentos das sessões do grupo de intervenção
S
e
s
s
õ
e
s Procedimento
S - Apresentação dos participantes e estabelecimento de vínculo

e
- Apresentação dos objetivos da psicoterapia analítico-
s
comportamental e do grupo
s
õ - Diagnóstico funcional, definindo quais variáveis foram
e responsáveis pelo desenvolvimento do medo de dirigir
s
I
n
i
c
i
a
i - Psicoeducação sobre medo de dirigir: ensinar análise de
s contingências
S - Hierarquização de situações de ansiedade

e
- Utilização de técnicas comportamentais
s
s - Revisão detalhada das tarefas de casa
õ
e - Reforço da psicoeducação
s
- Realizar análise de contingências dos comportamentos
I
envolvidos em dirigir
n
t
e
r
m
e
d
i - Ensinar habilidades sociais** e resolução de problemas
36
á
r
i
a
s
S - Retomar psicoeducação
e
- Revisão do que foi alcançado na terapia
s
s
õ
e
s
F
i
n
a
i
s - Diferenciar medo adaptativo de fobia
Fonte: Sato; Akemi; Cândido, 2014
37
Aula 4 - Terapia de grupo:
infantil e de família
Além das questões que influenciam a maneira de se conduzir a

terapia de grupo que já discutimos, outro aspecto deve ser considerado.
Se iremos conduzir um grupo formado por pessoas, cuja faixa etária é
importante, como no caso de grupos que propõem lidar com questões
típicas às da infância, ou se será abordado um problema familiar.
Nos dois casos, os fundamentos básicos e princípios
comportamentais usados para explicação e a proposta de intervenção são
os mesmos da terapia de adultos. Porém, apresentam questões próprias
que iremos apresentar nesta Aula.
Quando se trabalha com crianças, é esperado que as análises que
ela faça e os relatos que apresente não sejam tão precisos quanto os de
um adulto (que também apresentam imprecisões). Desse modo, os
recursos terapêuticos a serem utilizados devem ser aqueles típicos da
faixa etária e de características individuais de cada criança. As fantasias
podem ser um importante recurso para explorar aspectos da vida da
criança, assim como os jogos e as brincadeiras.
38
Figura 4
Terapia infantil de grupo
Disponível em:<https://br.pinterest.com/pin/7881368085539822/>. Acesso em: 20/11/2019
Todos os recursos que o terapeuta usará na intervenção em grupo

com crianças têm como objetivo geral contribuir para o desenvolvimento
emocional e comportamental da criança. De acordo com Regra e Marinotti
(2008, p. 217):
Consideramos que a Terapia Comportamental Infantil

SAIBA MAIS
em grupo tem como principal objetivo fazer um recorte
Assista ao vídeo "Criando jogos para
da situação grupal, do ambiente natural; levar seus a terapia infantil" (2018). Disponível
membros a perceberem este recorte ampliado com as em:
contingências em vigor; levar seus membros a <https://www.youtube.com/watch?v=
explicitarem e vivenciarem essas contingências, no QQ53g8lxq9k>.Acesso em:
momento em que ocorrem. Cada membro do grupo 12/02/2020.
deverá identificar essas contingências, das quais seu
comportamento é função e as contingências das quais é
função o comportamento de cada um dos outros
membros do grupo.
Entre os procedimentos a serem utilizados em sessão, encontram-

se aqueles que se mostram efetivos para produzir mudanças objetivas no
comportamento dos seus participantes, direcionado-se aos objetivos
definidos. Técnicas de dramatização fornecem uma importante ocasião
para emissão de novas respostas pelas crianças e o reforçamento dessas
respostas. Com isso, pode-se trabalhar repertórios de comportamento das
39
crianças. Criar condições para o desenvolvimento de habilidades sociais é
outro aspecto relevante na terapia de grupo infantil. Do mesmo modo, a
generalização da aprendizagem deve ser assegurada.
Na terapia de família, uma primeira especificidade que se nota é o
momento da constituição e a duração do grupo. Em todos os grupos que
já apresentamos neste Módulo, o grupo é formado para o contexto da
terapia e é comum que ele seja interrompido (pelo menos parcialmente) ao
término do processo de terapia. Já na terapia de família, o grupo já está
estabelecido há alguns anos, normalmente, as pessoas buscam a terapia
visando à sua permanência em condições de respeito, saúde, segurança
e bem-estar. Assim, além de buscar objetivos individuais, a terapia de
família busca definir e alcançar objetivos para o grupo.
Além desse aspecto, a família é uma instituição social de grande
importância para a sociedade, já que é o primeiro e mais duradouro grupo
social do qual participamos. Como instituição social, a sua enorme história
desenvolveu papéis e normas de condutas para seus integrantes. Banaco
(2008, p. 198) aponta algumas dessas funções da família:
Para a formação de um repertório social, a família acaba

reproduzindo critérios para a liberação de reforços e
punidores sobre o responder dos indivíduos. Assim
como ocorre com as agências controladoras (tais como
a Educação, o Governo, a Economia e a Religião), a
família modela repertórios facilitando determinadas
classes de respostas e coibindo outras, por meio de
controle coercitivo.
Porém, a despeito de todo sentimento de amor existente no seio

familiar, essas relações que se estabelecem entre seus membros podem
ter excessos de controle aversivo, fontes de sofrimento e contracontrole. PENSE
Para trabalhar com um grupo com tais características, Banaco (2008, p. Por questões como essas, é
necessária a avaliação do repertório
199) sugere alguns cuidados: do terapeuta, bem como de suas
condições emocionais para o
a) O terapeuta deve descrever as relações familiares e desenvolvimento dos processos
terapêuticos. Nesse sentido, é
não julga-las. Uma descrição de possíveis relações que
altamente recomendado que o
possam estar justificando a criação e manutenção dos terapeuta faça acompanhamento
problemas familiares em um trabalho conjunto em busca psicológico (terapia e/ou supervisão)
da solução; com outro profissional
b) Deve ter o cuidado de apontar parcela de cada um na
manutenção do problema, demonstrando que
comportamento é interação;
c) Propor novas respostas a todo o envolvidos de forma
a buscar transformações nas relações;
d) Promover avaliação de resultados por todos os
membros da família.
Figura 5
Terapia de Família
40
“O terapeuta deve
estar atento à
necessidade de
Disponível em:<https://br.pinterest.com/pin/590604938609123265/>.Acesso em: 22/11/2019
formação
específica para
Os desafios para se trabalhar com terapia de grupo são muitos,
assim como são muitos os benefícios terapêuticos de se trabalhar com
atuar na terapia
essa modalidade. No entanto, o terapeuta deve estar atento à necessidade
em grupo.”
de formação específica para se atuar nesse modelo. Leitura e supervisão
são fundamentais para todos os terapeutas, mas essa necessidade se
torna ainda maior quando o terapeuta está em formação.
Autoavaliação da aprendizagem
Vamos ver o que você entendeu o que estudamos? Para isso,
responda às questões a seguir.
1. Explique, de acordo com a Análise do Comportamento, como é
avaliado o processo terapêutico em grupo.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. Para os analistas do comportamento, existem diferenças entre a

terapia individual e a terapia de grupo? Justifique sua resposta.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Fale sobre os cuidados necessários para se desenvolver um

processo terapêutico em grupo.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
41
_________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Prezado(a) aluno(a),
Estas questões não precisam ser encaminhadas para seu docente,
pois elas têm o objetivo de ajudá-lo a refletir sobre o próprio processo de
aprendizagem, bem como a assumir posturas que o ajudem a aprender
cada vez mais e melhor.
Contudo, caso tenha dúvidas, comentários ou sugestões, entre em
contato comigo, com os seus colegas de curso ou com os demais
integrantes da Equipe EaD - UNIFEG pelo AVA.
Participe, afinal, nós também queremos aprender com você!
Sintetizando
Neste Módulo, tivemos a oportunidade de discutir conceitos
referentes à terapia individual e, principalmente, terapia de grupo. Esta
base teórica é essencial para sua atuação clínica, pois o auxilia a pensar
no funcionamento geral dos atendimentos, a planejar procedimentos a
serem utilizados, a estabelecer objetivos terapêuticos e a formar grupos a
partir de diferentes critérios.
Vamos nos encontrar a seguir para ampliar os debates sobre a
temática em questão.
Referências
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ou uma nova ciência aplicada? Archives of Clinical Psychiatry, 33(6),
322-328, 2006.
BANACO, R. A. O acesso a eventos encobertos na prática clínica: um fim
ou um meio? Revista Brasileira de Terapia Comportamental e
Cognitiva, 1(2), 135-142, 1999.
BANACO, R. A. A terapia analítico-comportamental em um grupo especial:
a terapia de famílias. In: DELITTI, M.; DERDYK, P. Terapia Analítico-
Comportamental em Grupo. Santo André: ESETec, p. 195-212,2008.
FRANKS, C.M.; BRADY, J.P. What is Behavior Therapy and why a new
journal? (Editorial). Behavior Therapy, 1, 1-3, 1970.
42
DELITTI, M. Terapia analítico comportamental em grupo. In: Delitti, M.; D.
P. Terapia Analítico-Comportamental em Grupo. 1. ed. Santo André:
ESETec, 2008. p. 33-58.
FERSTER, C. B. Psicoterapia do ponto de vista de um
comportamentalista. Revista Brasileira de Análise do
Comportamento, 3(1), 3(1), 140-141, 2012.
GUILHARDI, H. J. Terapia por contingências de reforçamento. In: ABREU,
C. N. De; GUILHARDI, H. J. (orgs.) Terapia comportamental e
cognitivo-comportamental: práticas clínicas. São Paulo: Rocca, p. 2004,
p. 3-40.
KERBAUY, R.R. (2001). Contribuição da psicologia comportamental para
a psicoterapia. In: DELITTI, M. (org.). Sobre o comportamento e
cognição, p. 1-7. São Paulo: ESETec. v.2,2008.
KERBAUY, R.R. (2008) Terapia comportamental de grupo. In: DELITTI,
M.; DERDYK P. Terapia Analítico-Comportamental em Grupo. Santo
André: ESETec, 2008, p. 19-30.
LINEHAN, M. M. Treinamento de habilidades em DBT: manual de
terapia comportamental dialética para o terapeuta. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2018.
RANGÉ, B. et al. Terapia cognitivo comportamento em grupo para
ansiedade. In: NEUFELD, C. B.; RANGÉ, B. P. Terapia cognitivo-
comportamental em grupos: das evidências à prática. Porto Alegre,
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REGRA, J.; MARINOTTI, M. A terapia comportamental infantil de grupo.
In: DELITTI, M.; DERDYK, P. Terapia Analítico-Comportamental em
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M., HOFFMANN, M. H., ALCHIERI, J. C. Comportamento humano no
trânsito. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007.
SATO, A. L., AKEMI, E., CÂNDIDO, G. V. Avaliação de uma intervenção
em grupo formado por pacientes com queixa de medo de dirigir. Relatório
de Iniciação Científica da Universidade do Oeste Paulista, 2014.
SKINNER, B. F. Verbal behavior. New York: Appleton-Century-Crofts,
1957.
SKINNER, B. F. Sobre o behaviorismo (MP Villalobos, trad.). São Paulo:
Cultrix,1974.
43
Módulo 2
Atendimentos em grupos: projetos de intervenção

Grupos.
 Caracterizar demandas por terapia de grupo.
 Identificar técnicas e procedimentos de intervenção de grupo.
 Discutir resultados produzidos por uma intervenção de grupo.
44
Aula 1 - Programa de orientação de pais
A família é um grupo social de enorme importância para as

crianças. Ela é o primeiro grupo social a que pertencemos e é com esse
grupo com o qual passamos a maior parte de nossa infância. Os pais (ou
aquelas figuras que ocuparão o espaço do afeto e da atenção aos cuidados
básicos de alimentação, saúde e higiene) são aqueles que, além de
garantir a sobrevivência de seus filhos, serão responsáveis pela sua APLICAÇÃO PROFISSIONAL
socialização. Portanto, a maneira como isso se dará, terá enorme impacto A família representa um dos níveis
de seleção de comportamento: a
na saúde mental não somente da criança em desenvolvimento, mas cultura. Intervir com orientação de
também de todos os membros da família. pais implica trabalhar com variáveis
culturais.
A Orientação de Pais (OP) tem se tornado uma prática cada vez
mais comum, devido às vantagens que apresenta para o desenvolvimento
saudável das crianças, em um contexto familiar com práticas mais
saudáveis. De acordo com Neufeld, Ferreira e Caminha (2017), grande
parte dos estudos sobre OP visam auxiliar os pais no manejo de
transtornos. Porém, quando se trata de estudos sobre programa de
orientação de pais, com o objetivo de promover práticas educativas mais
saudáveis, estes são mais escassos.
Segundo estudos nessa área, grupos de orientação de pais, que
visam propiciar práticas mais educativas no contexto familiar, contribuem
para que a família desenvolva novas habilidades educativas. E, também,
promovem a discussão de princípios e valores familiares, além de
proporcionar melhoras no relacionamento entre pais e filhos.
Os estilos parentais, então, têm se tornado um objeto de
intervenção em grupos em diferentes modalidades. O conceito de estilo
parental é entendido como “[...] um conjunto de práticas educativas que os
pais ou cuidadores adotam na relação com seus filhos, com o propósito de
educar, socializar e controlar os comportamentos das
crianças/adolescentes” (NEUFELD, FERREIRA e CAMINHA, 2017, p.
335). Tais ações estão relacionadas ao repertório de comportamentos
que as crianças irão desenvolver, o que inclui, tanto os comportamentos
socialmente aceitos e desejáveis quanto aqueles comportamentos
considerados problemas, bizarros, desajustados, entre outros. Portanto, as
práticas educativas parentais se configuram como fator de risco ou de
proteção para os filhos. A Tabela 3 apresenta uma lista de exemplos de
atitudes de pais ao estabelecerem limites como exemplo de práticas
parentais.
45
Tabela 3
Estabelecendo limites: atitudes dos pais que dificultam o estabelecimento de limites
Atitude Explicação
“Filho vai tomar banho! Filho vai tomar banho! Filho vai
Insistência
tomar banho! Filho vai tomar banho...”
Desse modo, oferecerá um modelo de autoritarismo,
Agressão
covardia e violência.
Quando os pais continuam lendo seu jornal enquanto, a
Fazer nada criança sobe em cima do sofá ou da mesa, por exemplo,
fornecem um modelo de abandono.
Explicações exageradas: “Você precisa escovar os dentes
porque senão virão umas bactérias, comerão o resíduo
alimentar, formarão uma placa bacteriana, fazendo um
Exagero buraco que é a cárie. Você sentirá dor e teremos que ir a um
dentista que irá obturar o dente”. As explicações são
importantes, mas devem ser dadas com simplicidade e
objetividade, na medida da curiosidade da criança.
Zanga prolongada: periodicamente os pais voltam ao
assunto, mesmo que ele não esteja no contexto, fazendo
Zanga
uso da situação para que a criança se sinta culpada pelo
que fez, vitimando a autoridade.
Nomear entidades: é comum os pais utilizarem situações
que provoquem medo para “frear” a criança ou para
Entidades
passarem sua responsabilidade a outro: “O homem do saco
vai te pegar”. “Quando seu o pai chegar, você vai ver”.
“Se você arrumar a cama, ganha um doce”. Assim, os pais
fortalecem a insegurança da criança e acabam
demonstrando que aquilo a que ela irá se submeter é tão
insuportável, que precisa ser aliviada para conseguir
Chantagem suportar. Além disso, abre caminho para que a criança
utilize a chantagem para obter aquilo que deseja. A criança
pode ser confortada e sentir que o outro está junto dela,
mas não precisa ser subestimada nem supervalorizada, mas
sim, cuidada.
Ameaçar o filho com a perda do amor ou abandono: – “Vou
embora e vou deixar você aí, vai ficar sozinho”. Nada mais
Abandono
cruel e danoso para a criança que faz de tudo para obter o
amor dos pais e sentir-se valorizada.
Comparações ou comentários negativos na presença de
outros: – “O filho do fulano não está chorando...” Reforça a
insegurança da criança, não contribui para melhorar a sua
Comparações
autoestima, faz com que se sinta desconsiderada e sem
condições de se defender. Ser claro no comentário tira a
culpa da criança e ajuda no estabelecimento de limites.
Fonte: Bolsoni Silva; Marturano; Silveira, 2006
46
Do ponto de vista de necessidade de intervenção clínica, algumas
práticas parentais vêm sendo consideradas preditoras de problemas
comportamentais ou de existência de transtornos mentais. Assim, a
maneira como pais e mães atendem às demandas dos filhos, dão atenção,
monitora, usam diferentes tipos de regras ou ameaças está diretamente
relacionada a aspectos como: defict na sociabilidade da criança,
ocorrência de comportamento agressivo, problemas de atenção e
comportamentos internalizantes.
Neufeld, Ferreira e Caminha (2017, p. 336) afirmam que:
[...] as habilidades sociais educativas parentais, como

conversar, questionar e manifestar opiniões, bem como
habilidades relacionadas à expressividade de todos os
tipos de emoções, tem relação inversa com problemas de
comportamentos dos filhos. Dessa forma, torna-se
necessário intervir no contexto familiar modificando
fatores que atuam sobre a criança, para, assim, contribuir
para a eficácia do tratamento.
Ao mesmo tempo, Neulfed et al (2018) afima haver um despreparo

de pais e mães para desempenhar tal papel. Pelas mais diversas razão e
de modo geral, eles vão aprendendo a lidar com os problemas da criação
dos filhos na medida em que eles vão aparecendo. Então, por tentativa e
erro, as práticas parentais vão se formando. Ao mesmo tempo, os
conselhos de pessoas próximas e familiares, assim como as orientações
religiosas e uma visão romântica do papel dos pais e mães se tornam os
principais orientadores da prática educativa parental. Devido aos fatores
mencionados, os estilos parentais foram sendo construídos ao longo das
gerações, baseados em regras, cujos efeitos são desconhecidos.
Conforme foi possível verificar no decorrer desta breve discussão, as diversas pesquisas sobre o tema
da parentalidade apontam que as mães tendem a se envolver mais do que os pais nas tarefas do dia a
dia junto à prole. Do mesmo modo, pesquisas atuais ainda apontam que o trabalho doméstico continua
sendo atribuído às mulheres, mesmo quando estas participam ativamente na economia familiar (IBGE,
2006; 2008; MADALOZZO, MARTINS & SHIRATORI, 2008;SOARES; SABÓIA, 2007). Tal fenômeno resulta
em diferentes formas de interação bem como em dife-rentes percepções de homens e mulheres em
relação aos seus filhos(as), em relação às responsabilidadesreferentes a eles.
A despeito de todas as mudanças ocorridas na sociedade e na família contemporânea, marcadas pela
consolidação do papel da mulher no mercadode trabalho e, consequentemente, a necessidade de uma
divisão mais igualitária das tarefas referentes à prole e ao lar, ainda existe a crença de que a unidade
mãe/filho(a) é básica, universal e psicologicamentemais apropriada para o desenvolvimento saudável
dacriança do que a relação pai/filho(a). Tal realidade pode ser verificada na quantidade de produções
científica sobre o tema.
A literatura específica sobre o tema aponta que as concepções quanto ao lugar de homens e mulheres
nas relações familiares são percebidasde maneira distinta. Mesmo passados vinte anos, a literatura
ainda apresenta maior número deestudos sobre maternidade, quando comparadosaos sobre
paternidade. A própria psicologia tem fomentado, ao longo do tempo, a ênfase na relação da díade
mãe/criança como primordial nos estudos de desenvolvimento da criança. Dentre as suas diversas
correntes teóricas, a produção psicanalítica muito contribuiu para fazer da mãe o personagem
determinante da saúde ou da doença psíquica da criança.
As mudanças nas configurações familiares, decorrentes das atuais demandas sociais e contemporâneas
têm gerado um maior interesse, por parte da sociedade, sobre a importância da figura paterna para a
47
família e, especificamente, para o desenvolvimento da criança. Assim, é importante que as pesquisas
da área acompanhem essa demanda, colaborando com novos estudos que possibilitem compreender
a relevância das mudanças nas relações parentais e o impacto delas para a família e para a sociedade
(BORSA; NUNES, 2017, p. 30).
Com o objetivo de ampliar as percepções que pais e mães têm

sobre o comportamento dos filhos e de seus próprios comportamentos, o
Laboratório de Pesquisa e Intervenção Cognitivo-Comportamental
(LaPICC), coordenado pela professora Carmen Beatriz Neufeld, da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da
Universidade de São Paulo (FFCLRP/USP,) vem oferecendo um Programa
de Orientação de Pais (PROPAIS) desde 2009. Os temas debatidos nos
encontros são os mais variados: noções sobre processos básicos do
comportamento; desenvolvimento infantil; implementação de regras e
limites; práticas e estilos parentes; como consequenciar comportamentos
adequados e inadequados; psicoeducação de processos cognitivos;
manejo de emoções; e resolução de problemas.
Desde então, dois modelos de grupo de orientação de pais foram
desenvolvidos: o PROPAIS I e o PROPAIS II. Nos dois casos, os
participantes eram os pais das crianças atendidas no estágio de Terapia
Cognitivo-Comportamental Infantil que acontece no Centro de Psicologia
Aplicada da FFCLRP/USP. A participação dos pais no grupo de orientação
é condição para o atendimento do filho.
Até o ano de 2011, o PROPAIS I visava instrumentalizar os pais e
as mães com estratégias de resolução de problemas. Almejava também
promover melhora na maneira como percebem seus pensamentos sobre
seus filhos e as suas distorções de pensamento, bem buscavam
proporcionar melhora na qualidade dos relacionamentos e da
comunicação com os filhos. Ao todo, o PROPAIS I acontecia com 11
sessões de cinquenta minutos, além de uma sessão de pré-teste e outra
de pós-teste. Assim, era possível avaliar as práticas educativas parentais
antes de qualquer intervenção e após as 11 sessões de intervenção
(Tabela 4).
Tabela 4
Estrutura geral do programa PROPAIS I
S Atividades desenvolvidas
e
s
s
õ
e
s
48
P Entrevista com os pais, pré-teste.
r
é
-
g
r
u
p
o
1 ● Apresentação do grupo: ênfase na coesão grupal; dinâmica
ª de apresentação: rodada de perguntas; realização do
contrato terapêutico.
2 ● Regras e limites: formas de estabelecê-los; como os filhos
ª reagem às ações dos pais; psicoeducação sobre leis do
comportamento.
3 ● Noções de desenvolvimento infantil: como os filtros
ª reagem às ações dos pais; psicoeducação sobre leis do
comportamento.
4 ● Consequências para o comportamento adequado:
ª reforçamento.
5 ● Consequências para o comportamento inadequado;
ª problema da punição e estilos parentais; habilidades sociais
educativas envolvidas em estabelecer regras.
6 ● Relacionamento afetivo e envolvimento; reflexão sobre a
ª qualidade da relação com os filhos.
7 ● Psicoeducação sobre modelo cognitivo: como lidar com os
ª pensamentos, emoções e comportamentos no educar –
introdução a distorções cognitivas.
8 ● Distorções cognitivas e sua influência na educação dos
ª filhos: foco nas distorções que fazem no cotidiano.
9 ● Modelo de resolução de problemas, conceitos cognitivos
ª aprendidos no grupo.
1 ● Treino de manejo de emoções em situações difíceis;
0 técnicas de relaxamento.
ª
1 ● Retomada dos conceitos aprendidos e das dúvidas
1 presentes.
ª ● Encerramento.
● Avaliação qualitativa.
P  Pós-teste.
ó  Confraternização.
s
-
g
r
u
p
o
49
O PROPAIS II surgiu em 2011, após uma revisão das práticas
terapêuticas que desenvolviam e dos resultados até então alcançados.
Com isso, o número de sessões foi reduzido para 6, com duração de
cinquenta minutos, além das sessões de pré- e pós-teste. Os objetivos do
PROPAIS I foram mantidos, e se acrescentaram estratégias de promoção
de saúde para prevenção de problemas relacionados ao desenvolvimento APLICAÇÃO PROFISSIONAL
infantil. No que se refere aos temas tratados, passaram-se a discutir temas Pode-se utilizar-se de técnicas de
outras abordagens, desde que os
do cotidiano das famílias, com maior caráter psicoeducativo. comportamentos sejam
É importante salientar que o PROPAIS não tem foco em sintomas operacionalizados, e a Análise
Funcional seja feita.
específicos, mas busca promover melhoria na qualidade das relações
entre pais, mães e filhos, fortalecendo os seus vínculos. Todo o programa
de orientação de pais se fundamenta na Terapia Cognitivo-
Comportamental; portanto, visam abordar e trabalhar
pensamentos/crenças e sentimentos, com fins na reestruturação cognitiva
de seus participantes.
A Tabela 5 mostra a estrutura dos encontros do PROPAIS II, com
as avaliações de pré- e pós-teste e as 6 sessões de cinquenta minutos:
Tabela 5
Estrutura geral do programa PROPAIS I
S Atividades desenvolvidas
e
s
s
õ
e
s
P ● Aplicação dos instrumentos: EQIF, CBCL e CCEB.

r
é
-
t
e
s
t
e
1 ● Estabelecimento de vínculo e coesão grupal.

ª ● Levantamento de dificuldades e identificação de
e perfis e modos de educar.
2 ● Psicoeducação de habilidades sociais educativas
ª parentais, desenvolvimento infantil.
3 ● Psicoeducação e treino de observação sobre leis do

ª comportamento e técnicas de comunicação eficaz.
e ● Treinos de comunicação eficaz.
50
4 ● Treinos de automonitoramento (comportamentos e
ª emoções).
● Início de psicoeducação do modelo cognitivo.
5 ● O modelo cognitivo no cotidiano e a identificação de

ª distorções cognitivas.
e ● Manejo de emoções desconfortáveis.
6 ● Avaliação final.
ª
P ● Reaplicação dos instrumentos mensurados.

ó
s
-
t
e
s
t
e
Neufeld e Rangé, p. 335-349
Intervenções com pais e mães têm sido consideradas de extrema

importância não apenas na redução de problemas já existentes, mas
principalmente no que diz respeito à prevenção de problemas
comportamentais e à regulação emocional de crianças e adolescentes. O
imaginário social está repleto de ideias sobre o que é ser mãe e ser pai, tal
como "Mãe cuida e pai coloca limites", "Pai é a cabeça da família enquanto
a mãe é o coração", ou que "Coração de mãe tudo sabe". Essas e outras
ideias podem apoiar a inspiração como fonte da educação. Ao mesmo
tempo, é comum que as pessoas assumam o papel de mãe e pai como
algo natural e todos deverão assumi-lo em determinado momento da vida.
Consequentemente, pouco se investe na capacitação de pais e mães para
exercerem o papel de cuidar do desenvolvimento comportamental e
emocional de seus filhos.
Assim, o grupo de orientação de pais e mães se torna uma
necessidade vigente, dados os problemas comportamentais que crianças
apresentam em idades cada vez menores. É fundamental que cada pessoa
possa ter condições de decidir se deseja ou não desempenhar tal papel e
que tenha, ao mesmo tempo, possibilidade de desenvolver as suas
habilidades educacionais, refletindo sobre as suas práticas parentais e os
impactos que estão trazendo para a vida de seus filhos e filhas.
51
Aula 2 - Grupo de habilidades sociais
Habilidades sociais constituem um conceito amplo e diverso do

ponto de vista teórico. Existem diversos autores, propondo reflexões,
definições, intervenções, entre outros, sobre essa concetituação. Del
Prette e Del Prette (2010, p. 105), por exemplo, afirmaram que "A
contribuição de diferentes abordagens na constituição do campo teórico-
prático das habilidades sociais imprimiu uma característica multifacetada a
esse campo, com predominância dos enfoques cognitivo e
comportamental". Para esses autores, existem pelo menos três fatores que
merecem atenção ao se tentar uma definição do campo, a saber:
1. Intervenção, com descrição e avaliação de programas.
2. Análise do constructo "Habilidades sociais."
3. Pressupostos subjacentes ao constructo e aos programas de
intervenção.
Ao longo do desenvolvimento da área, no entanto, alguns dilemas

foram surgindo, trazendo confusão conceitual. O primeiro deles a ser
apresentado por Del Prette e Del Prette (2010) se refere à suposição de
que habilidades sociais são como comportamentos sociais adaptativos e
não habilidades transformadoras do ambiente social. Com isso,
desenvolver habilidades sociais significaria auxiliar o homem a se inserir
passivamente no mundo social, em vez de prepará-lo para ele exercer um
papel ativo na sociedade.
Outro dilema apontado pelos autores é o estudo das habilidades
sociais como um fenômeno social em vez de compreendê-las como uma
categoria analítica, útil para pesquisas e intervenção. Por fim, eles
ressaltam que o Treinamento de Habilidades Sociais (THS) não deve ser
entendido como um método ou uma técnica de intervenção, mas sim, um
campo de estudos com contribuição de diferentes perspectivas teóricas, GLOSSÁRIO
com procedimentos que se fundamentam em diferentes teorias. Constructo: construção
teórica/conceito descrito e/ou
Para Del Prette e Del Prette (2010, p. 106), a habilidade social explicativo de algum fenômeno
consiste em um: objetivo.
[...] um constructo, inferido das relações funcionais

entre as respostas de duas ou mais pessoas em
interação onde as respostas de uma delas são
antecedentes ou consequentes para as da outra, de
uma forma dinâmica e alternada no processo interativo.
Um comportamento social somente é classificado como
habilidade social quando contribui para a competência
social em uma tarefa de interação social.
Como podemos notar, o conceito de habilidade social, apresentado

por Del Prette e Del Prette (2010), assemelha-se muito à conceituação de
52
comportamento social, estabelecida por Skinner (1953), que o define
assim: comportamento operante, cujo antecedente e consequência são o
comportamentos operantes de um outro organismo. No entanto, existem
algumas diferenças cruciais para se conceituar um comportamento social
como habilidade social, a saber:
a) A relevância do comportamento para atingir objetivos específicos
em uma tarefa social.
b) A aprovação social.
c) A manutenção e/ou melhora na qualidade de vida. Para esses
autores, as habilidades sociais seriam, então, comportamentos sociais que
possibilitariam trocas positivas entre uma pessoa e seus interlocutores,
assegurando direitos humanos básicos.
As habilidades sociais são, então, comportamentos selecionados a

partir dos três níveis de seleção dos comportamentos (filogênese,
ontogênese e cultura), já discutidos na disciplina de Contribuições Teóricas
da Psicologia Comportamental: Behaviorismo e Princípios da Análise
Experimental do Comportamento. As habilidades sociais são modeladas e “Programas para o
se modificam ao longo das exposições às diferentes contingências desenvolvimento
naturais, e contextos aos quais somos expostos em nossa vida. de habilidades
Desse modo, a depender do contexto em que formos inseridos ao sociais têm sido
longo da vida, assim como as práticas presentes nesse grupo social, os desenvolvidos para
comportamentos que aprendemos nas contingências naturais podem ser se promover a
o suficiente para conduzirmos uma vida saudável, atingindo as nossas
saúde mental.”
demandas pessoais. Todavia, alguns de nós podem ser expostos a
contextos pouco validantes, com excesso de controle aversivo, com
relacionamentos abusivos ou outros tipos de contingências que não
contribuem para o desenvolvimento de habilidades sociais.
Programa de THS é:
[...] um conjunto de atividades planejadas que

estruturam processos de aprendizagem,
mediados e conduzidos por um terapeuta ou
coordenador, visando a: (a) ampliar a frequência
e/ou melhorar a proficiência de habilidades
sociais já aprendidas, mas deficitárias; (b) ensinar
habilidades sociais novas significativas; (c)
diminuir ou extin- guir comportamentos
concorrentes com tais habilidades” (DEL
PRETTE; DEL PRETTE, 2010, p. 128).
Por isso, os programas de Treinamento de Habilidades Sociais

surgem visando auxiliar pessoas no desenvolvimento de tais habilidades,
tão importantes para a melhoria e manutenção de sua qualidade de vida.
Por consequência, programas para o desenvolvimento de habilidades
53
sociais têm sido desenvolvidos para promover saúde mental. Del Prette e
Del Prette (2010, p. 112) afirmam que:
Entende-se que a exigência de relações

interpessoais novas, tanto com o objetivo de
superar as consequências desastrosas dos
conflitos que parecem se generalizar na sociedade
atual como de alcançar relações baseadas no
respeito aos direitos e na convivência humana mais
harmoniosa, pode ser alcançada por programas de
THS. Assim, tais programas poderiam se alinhar
aos esforços de construção de novas realidades
culturais, favoráveis ao desenvolvimento
socioemocional e a comportamentos e sentimentos
pró-sociais desejáveis de amizade, empatia e
solidariedade, bem como a uma sensibilidade
crescente a valores importantes para a
sobrevivência da espécie e para a qualidade de
vida de todos.
Existem inúmeros programas de Treinamento em Habilidades

Sociais. Por exemplo, em uma busca na base de dados no Scielo que
realizamos, a partir do descritor "Treinamento de Habilidades Sociais",
identificamos 7 programas em THS. Os temas são os mais variados:
habilidades sociais educativas parentais, habilidades sociais relacionadas
ao trabalho, habilidades sociais do terapeuta na formação da aliança
terapêutica, habilidades sociais para usuário de drogas, habilidades
sociais conjugais.
Gavasso, Fernandes e Andrade (2016, p. 53) apresentaram uma
outra organização conceitual das habilidades sociais em categorias
amplas e específicas.
• habilidades sociais de comunicação: fazer e

responder perguntas; gratificar e elogiar, pedir e
dar feedbacks nas relações pessoais; iniciar,
manter e encerrar uma conversação; os autores
apontam para a adequabilidade de componentes
verbais na forma de comunicação; duração,
latência e regulação de fala;
• habilidades sociais de civilidade: dizer “por favor”;
agradecer; apresentar-se; cumprimentar; despedir-
se;
• habilidades sociais assertivas de enfrentamento:
manifestar opinião, concordar, discordar; fazer,
aceitar e recusar pedidos; desculpar-se e admitir
falhas; estabelecer relacionamento afetivo/sexual;
encerrar relacionamentos; expressar raiva e pedir
54
mudanças de comportamento; interagir com
autoridades; lidar com críticas;
• habilidades sociais empáticas: parafrasear, refletir
sentimentos e expressar apoio;
• habilidades sociais de trabalho: coordenar grupo;
falar em público; resolver problemas, tomar
decisões e mediar conflitos; habilidades sociais
educativas; e
• habilidades sociais de expressão de sentimentos
positivos: fazer amizades; expressar solidariedade
e cultivar o amor..
Existem diferentes formas de se classificarem as habilidades

sociais. Porém, permanece a preocupação em promover comportamentos
que auxiliem na melhoria e na manutenção da qualidade de vida, com
atenção aos direitos humanos básicos. Independente da organização
conceitual da área, esse é o objetivo último dos pesquisadores e
profissionais da área.
Habilidades sociais educativas parentais

O termo habilidades sociais educativas parentais é usado para se
referir ao "[...] conjunto de habilidades sociais dos pais, aplicáveis à prática
parental" (BOLSONI-SILVA; MARTURANO, 2008, p. 128). As pesquisas
realizadas na área vêm analisando e produzindo dados sobre os efeitos
das práticas educativas, mantidas por pais nos cuidados de seus filhos.
Resumidamente, esses estudos atestam que:
[...] pais socialmente mais competentes conseguiam

resolver problemas encontrados na prática educativa
dos filhos, de forma mais efetiva e positiva. Em relação
às habilidades sociais educativas parentais foi possível
verificar que os filhos com habilidades sociais viviam em
famílias melhor estruturadas (família nuclear e trabalho)
e com maior consistência em sua educação, havendo
maior entendimento do casal e maior participação do
progenitor masculino na divisão de tarefas e educação
do filho (BOLSONI-SILVA; MARTURANO, 2008, p. 128).
PENSE
Retome o Módulo 1, desta disciplina,
para relembrar as diferentes
Assim, buscando explorar as relações estabelecidas entre os pais características que um grupo pode
e seus filhos, Bolsoni-Silva e Marturano (2008) compararam as habilidades ter.
sociais educativas parentais de pais e mães de crianças com indicativos
de problemas na escola X , pais e mães de crianças sem indicativos de
problemas na escola. Na Tabela 6, apresentamos um dos dados da
pesquisa, comparando mães e pais de crianças com problema de
55
comportamento (PC) e mães e pais de crianças com comportamento
socialmente adequado (CSA).
56
Tabela 6
Habilidades sociais educativas parentais: comparações entre mães e pais (PC) e entre mães e pais
(CSA)
Bolsoni-Silva; Marturano, 2008
Como observamos na Tabela 7, podemos notar as principais

diferenças entre as habilidades de mães e pais de crianças com problema
de comportamento, as quais se referem a fatos como: "Ouvir perguntas
sobre sexualidade", "Expressar sentimentos positivos", e "Expressar
opiniões". Na comparação entre pais e mães CSA, as principais diferenças
estão relacionadas a fatores como: "Manter conversação", "Ouvir
perguntas sobre sexualidade", "Expressar sentimentos negativos". Além
disso, tanto as mães PC quanto as do grupo CSA apresentaram mais
habilidades sociais educativas dos que os pais.
Para Bolsoni-Silva; Marturano (2008), os dados indicam que, para
propor uma intervenção em problemas comportamentais de crianças,
apenas o manejo de habilidades específicas de pais e mães não seria
suficiente. Existem, na verdade, um conjunto de repertórios
comportamentais que compõem a prática educativa parental que estão
diretamente relacionados à saúde mental de seus membros.
Baseando-se na importância de se promover habilidades sociais
educativas parentais, para garantir melhor qualidade da saúde mental dos
membros de uma família, Bolsoni-Silva Marturano (2008) desenvolveram
57
um grupo de treinamento para pais e mães. Esse grupo tinha como objetivo
final melhorar as relações dos participantes com seus filhos.
O grupo foi composto de 7 mães e 2 pais, com idade que variava
de 35 a 50 anos. Os participantes foram divididos em dois subgrupos.
Cada um deles passou por um total de 30 sessões, sendo: 4 de pré-teste, APLICAÇÃO PROFISSIONAL
A avaliação dos comportamentos
22 de intervenção e 4 de pós-teste. aprendidos é parte fundamental de
Nas sessões de pré-teste, estabelceram-se as medidas iniciais e o toda intervenção, seja ela em grupo
estabelecimento de objetivos para cada indivíduo. Após, começaram as ou individual
sessões de intervenção, feitas conforme a seguinte organização:
a) Investigação das tarefas de casa e dos acontecimentos da

semana, realização de Análise Funcional dos comportamentos mais
importante e identificação de dificuldades.
b) Treino de habilidades sociais com o uso de procedimentos
comportamentais como: reforçamento, modelagem, modelação, imitação,
entre outros.
c) Debate sobre temas relevantes para esclarecer dificuldades dos
participantes e/ou ensinar processos comportamentais.
d) Avaliação dos procedimentos adotados na sessão e combinação
tarefas de casa para a sessão posterior.
Na Tabela 7, são apresentados os temas abordados em cada

sessão de intervenção.
Tabela 7
Temas abordados em cada sessão de intervenção
S Tema
e
ss
ã
o
1 Início e continuidade das conversações.

ª
2 Expressão de sentimentos positivos.

ª,
3
ª
e
4
ª
4 Direitos humanos.
ª,
5
ª
e
58
6
ª
7 Feedbacks positivo e negativo.

ª
e
8
ª
9 Revisão dos temas já tratados.

ª
1 Diferenciação entre não habilidoso passivo, ativo e

0 habilidoso.
ª,
1
1
ª,
1
2
ª
e
1
3
ª
1 Perguntas.
4
ª
1 Expressão de sentimentos negativos.

5
ª
e
1
6
ª
1 Estabelecimento de limites (incluindo expressar

7 sentimentos positivos e negativos, expressar opinião,
ª solicitar mudança de comportamento e apresentar
- consistência nas práticas educativas parentais).
2
2
ª
Bolsoni-Silva et al., 2008, p. 18-33
As melhoras que o grupo de treinamento em habilidades sociais

educativas parentais promoveu foram na aprendizagem dos
comportamentos: agradecer a elogio, reagir a elogio, expressar sentimento
positivo, elogiar familiares, expressar sentimento positivo, recusar pedido
59
abusivo, manter conversação, evitar o uso de práticas punitivas e
estabelecer limites de forma mais positiva.
Além da aprendizagem de comportamentos, notou-se a
generalização de outros comportamentos a partir da observação de
comportamentos como: manter conversação com desconhecido (com e PENSE
sem interesse de envolvimento amoroso), falar a público conhecido e fazer Os termos usados não são
valorativos, mas são escolhidos a
pergunta a desconhecido, encerrar conversação, abordar autoridade, partir da Análise Funcional do
encerrar conversa ao telefone, lidar com críticas dos pais, fazer pergunta comportamento-problema e do
a desconhecido e pedir favores a desconhecidos, expressar desagrado a comportamento-alvo da intervenção.
amigos e negociar o uso de preservativo.

Assim, percebe-se que o programa desenvolvido favoreceu a
aquisição de habilidades sociais educativas parentais que estão
diretamente relacionadas à melhoria da qualidade das interações entre
pais e filhos.
Treinamento de habilidades
sociais em estudantes de Psicologia
Entre os vários contextos em que são ofertados grupos para
treinamento de habilidades sociais, está o desenvolvimento de
comportamento habilidoso no âmbito do ensino superior. Nesse cenário,
as habilidades sociais são vistas não apenas como importantes para a
saúde e para qualidade de vida, mas também para o estabelecimento de
boas relações interpessoais no mundo do trabalho. O desenvolvimento de
habilidades sociais é fundamental em profissões que exigem interação
social próxima. Portanto, quando estes profissionais não se atentam para
essa parte da formação, sua vida profissional poderá ser prejudicada.
No que se refere especificamente ao profissional da Psicologia, as
habilidades sociais se tornam fundamentais para propiciar práticas como: ATENÇÃO
Esses comportamentos podem ser
aplicação de técnicas de coleta e síntese de informações, habilidades aprendidos pelas contingências
analíticas, pensamento crítico, questionamentos, habilidades para naturais. Mas caso isso não ocorra, o
THS auxiliará na adapatação do
coordenar grupos, comunicação em público, resolução de problemas, paciente nas práticas culturais
tomada decisões, mediação de conflitos, entre outros. Apesar de haver um vigentes.
reconhecimento da Psicologia quanto à necessidade de essas e outras
habilidades, muitas vezes, o ensino destas é negligenciado na formação
profissional. Por isso, Magalhães e Murta (2003) realizaram uma
intervenção em grupo para desenvolver habilidades sociais em
acadêmicos do curso de graduação em Psicologia.
O grupo foi formado por 13 estudantes de Psicologia, entre o 4º e
o 10º período do curso de graduação, de nível socioeconômico de médio
a alto. Outras características demográficas estão na Tabela 8.
Tabela 8
60
Caracterísiticas demográficas dos participantes
Cor 9 brancos 4
da n
pel e
e g
r
o
s
Sex 10 3
o mulheres h
o
m
e
n
s
Filh 4 tinham 9
os n
ã
o
Est 9 4
ado solteiros/ c
civil divorciad a
os s
a
d
o
s
Fonte: Magalhães; Pethymã; Murta, 2003, p. 28-37
As intervenções tiveram um total de 10 sessões semanais de

intervenção, com duração de 90 minutos cada. Os temas trabalhados
foram: como lidar com as emoções, práticas parentais, processo de
mudança, autoestima, defesa de direitos interpessoais, estilos de
comunicação, falar em público, comunicação empática, elogio específico,
como lidar com críticas e manejo da raiva.
As estratégias utilizadas para trabalhar os temas, produzindo novos
comportamentos socialmente mais habilidosos foram as seguintes:
vivência de grupo, exposição dialogada, automonitoramento, ensaio
comportamental, reestruturação cognitiva, apresentação e discussão de
filmes e relaxamento. Para a avaliação dos resultados do grupo, utilizou-
se o Inventário de Habilidades Sociais (IHS), que avalia cinco fatores
relacionados à habilidade social, a saber:
61
1. Enfrentamento e autoafirmação com risco.
2. Autoafirmação na expressão de sentimento
positivo.
3. Conversação e desenvoltura social.
4. Autoexposição a desconhecidos e situações
novas.
5. Autocontrole da agressividade.
De maneira geral, houve melhora em 12 dos 13 participantes. Na

média do grupo, a maior melhora avaliada foi no fator da "Autoafirmação e
enfrentamento com risco" e a menor melhora avaliada foi no fator 5
"Autocontrole da agressividade". A Figura 6 apresenta as avaliações inicial
e final de cada um dos participantes.
O grupo demonstrou-se, então, adequado e eficaz para promover
melhoria nas habilidades sociais de psicólogos. Magalhães e Murta (2003,
p. 34) afirmam que:
Os dados permitem argumentar a favor da adequação e

eficácia da intervenção do pon- to de vista de temas e
técnicas escolhidos, bem como das condições relativas
ao processo grupal, como o vínculo estabelecido entre
os participantes e destes com a terapeuta e o estímulo
ao suporte social entre os participantes. Entretanto, o
delineamento usado não permite afir- mações sobre
quais elementos da intervenção foram responsáveis
pela mudança verificada no pós-teste, se técnicas
adotadas ou a própria condição de interagir em grupo.
Além disso, outra importante característica existente nas

intervenções de grupo também se mostrou útil no desenvolvimento de
habilidades sociais. A multiplicidade de repertórios dos participantes do
grupo influenciou positivamente aqueles que demonstravam maior
limitação quanto às habilidades sociais. Desse modo, os próprios
participantes se tornaram modelos de conduta. Além disso, aqueles com
maior habilidade se sentiam úteis por estar ajudando aqueles com menor
habilidade, como efeito do reforço social natural da situação do grupo.
62
Aula 3 - Grupos por demandas sociais ou
comunitárias: mulheres vítimas de violência
A Análise do Comportamento está envolvida com as questões

sociais e com a produção de tecnologias voltadas para melhoria do bem-
estar social. Porém, infelizmente ainda são comuns comentários e críticas
que se referem à Análise do Comportamento como uma ciência que não se
dedica ao estudo e à intervenção em contextos sociais. Nesse sentido,
afirmam que a Análise do Comportamento é “mercadológica” e envolvida
com questões políticas, com o objetivo de manter o status quo das
problemáticas sociais existentes. Segundo essas críticas, a Análise do
Comportamento não discute a questão da pobreza e nem questões
relacionadas às demandas e necessidades sociais.
Diferentemente do que é comumente divulgado, o próprio fundador
do Behaviorismo Radical, B. F. Skinner, era extremamente preocupado
com problemas sociais. Como exemplo, estão os artigos de Skinner
intitulados “O que há de errado com a vida no mundo ocidental?” e “Por
que os professores falham?”. No primeiro artigo citado, Skinner (1987)
discute o conceito marxista denominado “alienação”, enquanto no SAIBA MAIS:
segundo, Skinner (1965) analisa as contingências presentes em escolas Leia os textos “O que há de errado
que seguem visões tradicionais de ensino, pautadas no controle aversivo com a vida no mundo ocidental?” e
“Por que os professores falham?”
e no enfoque de culpabilidade (do fracasso escolar), direcionada aos (1987). Disponíveis em:
alunos. <www.itcrcampinas.com.br/pdf/skinner
/oque_ha_de_errado_com_o_mundo_
Além de Skinner, há diversos outros pesquisadores da Análise do ocidental3a.pdf>.Acesso em:
Comportamento preocupados com o desenvolvimento de estudos sobre 20/01/2020.
demandas e necessidades sociais. Otero (1999), por exemplo, ao
caracterizar e avaliar a Psicologia Comportamental Comunitária por meio
de artigos publicados no Journal of Applied Behavior Analysis (JABA) entre
1991 e 1999, identificou um grande número de referências sobre a atuação
de analistas do comportamento em comunidades ou em relação a
problemáticas como o abuso de drogas.
Analistas do comportamento acreditam que “mudanças sociais” se
referem à modificação das condições sociais em que os indivíduos se
comportam. Isso significa que, para que elas ocorram, necessariamente,
deve haver mudanças em classes de comportamentos, ou seja, mudanças
em como os indivíduos se comportam (Los Horcones, 1984). Nas palavras
de Botomé (1996, p. 177- 179):
Se, por um lado, os laboratórios de Psicologia

mostraram o que constitui o comportamento e como ele
é determinado, eles abriram, perigosamente, por outro
lado, a possibilidade da manipulação do comportamento
tão mais extensa e eficaz quanto o conhecimento
disponível [...] Sem dúvida, os psicólogos, a partir do
63
que é conhecido sobre o comportamento humano, estão
sendo uma perigosa e eficaz ajuda no controle social
dos menos ricos, menos poderosos ou menos
protegidos.
Diante dessa constatação, Botomé (2006, p. 197) afirma que a

preocupação com a minimização do sofrimento humano deve ser uma meta que
os psicólogos devem manter em suas intervenções:
[...] Hoje, resta uma sensação de impotência por ter claro

que, ao controlar o comportamento humano fora dos
laboratórios de Psicologia, não basta a curiosidade
científica ou a necessidade de conhecimento para
justificar a manipulação de variáveis relevantes na
determinação desse comportamento. É necessário ter
presente a minimização do sofrimento humano como
parte do que precisa ser obtido, conseguido ou
produzido.
Foi no mesmo sentido das proposições e reflexões elaboradas por

Botomé (1996), que Holland, em 1978, já havia escrito seu artigo intitulado
“Behaviorismo: parte do problema ou parte da solução?”. Ele discorreu
sobre o papel do analista do comportamento na sociedade, a partir da
perspectiva de transformação ou de manutenção da estrutura social
existente (e vigente) na época. Nesse texto, Holland (1978) indica algumas
problemáticas sociais nas quais se foca apenas uma mudança do
comportamento dos indivíduos. Isso acontece em detrimento de
intervenções direcionadas a alterar as contingências sociais ou
contingências (e contextos) mais abrangentes, que são os principais
componentes da multideterminação para os comportamentos-problema
ocorrerem. Como exemplo, no caso da problemática relacionada às
drogas, em vez das intervenções realizadas focarem as contingências
sociais que produzem o abuso de drogas em uma sociedade, há uma
preocupação com a mudança do comportamento do usuário. Há, nesse
exemplo, a ocorrência de um processo de culpabilização dos indivíduos, a
qual consiste em atribuir ao indivíduo a origem e a justificativa de
ocorrência dos seus próprios comportamentos, em detrimento de uma
multideterminação relacionada ao(s) ambiente(s) em que se comporta. É
com base em argumentos como esses que Holland (1978) conclui que o
analista do comportamento poderia agir a favor da estrutura social vigente:
ao adaptar os indivíduos às contingências existentes e não promover
transformações nessas contingências (que são as variáveis controladoras
dos comportamentos).
Corroborando as questões discutidas até então, que demonstram
que a Análise do Comportamento é uma ciência preocupada com questões
sociais, podemos citar o artigo de Holpert (2004). Nesse texto, o autor
avalia parte da produção sobre questões sociais na Análise do
Comportamento, em específico, textos que foram publicados na revista
64
Behavior and Social Issues, entre os anos de 1991 e 2000. Ao todo, Holpert
(2004) analisou 122 artigos, que comunicam a atuação científica de
analistas do comportamento no desenvolvimento de tecnologia e na
intervenção eficaz em temas como:
• Prevenção de crimes. SAIBA MAIS:

• Preservação do meio ambiente. No Brasil, existe um Laboratório de
Análise e Prevenção a Violência
• Prevenção de problemáticas relacionadas à saúde. (LAPREV). Nesse local, são
• Desenvolvimento de classes de comportamentos relacionadas a desenvolvidos estudos e
habilidades sociais em comunidades. intervenções em contextos de
violência.Disponível em:
• Desenvolvimento de classes de comportamentos relacionadas à <www.laprev.ufscar.br/publicacoes-
segurança. 1/publicacoes>.Acesso em:
10/02/2020.
• Avaliação de programas sociais e governamentais.
• Questões relacionadas ao comportamento do consumidor.
• Questões relacionadas à área da educação.
• Questões relacionadas à área da economia.
• Questões relacionadas à área da política.
A intervenção analítico-comportamental
em grupos comunitários
A abordagem em grupos comunitários se diferencia de
intervenções tradicionais em grupos. Por objetivar a ampliação da
abrangência de atendimentos, grupos comunitários são compostos por
variáveis contextuais específicas:
a) O setting é mais aberto.
b) O(s) terapeuta(s) está(ão) em contato com um número maior de
pessoas.
c) Os participantes do grupo, em geral, não têm acesso a serviços
psicológicos (e não iriam a ambientes clínicos tradicionais) (JASON;
GLENWICK, 1980).
Tabela 9
Registros de violência contra a mulher nos anos de 2015 e 2016
2015 2016
Homício 4.616 4.635
Notificação
de
violência 166.662 185.308
Boletins de
ocorrência 241.462 224.946
65
Processos
na justiça - 402.695
Fonte: Painel da violência contra a mulher. Disponível em:
http://www9.senado.gov.br/QvAJAXZfc/opendoc.htm?document=senado%2FPainel%20OMV%20-
%20Violência%20contra%20Mulheres.qvw&host=QVS%40www9&anonymous=true. Acesso: 13/12/2019
66
Figura 6
Porcentagem de mulheres que buscam algum tipo de assistência à saúde por causa da violência
sofrida
26
Sim
Não
74
Fonte: DATASENADO. Violência doméstica e familiar contra a mulher. Junho/2017. Disponível em

https://www12.senado.leg.br/institucional/datasenado/arquivos/aumenta-numero-de-mulheres-que-declaram-
ter-sofrido-violencia
No que se refere aos comportamentos do terapeuta, desde o

primeiro contato com os participantes do grupo, já há diferenças
significativas entre o modelo clínico de grupos e o modelo comunitário. Na
clínica, o cliente surge, mediante alguma indicação, já no modelo
comunitário, o terapeuta vai em busca de possíveis clientes (JASON;
GLENWICK, 1980). Além de questões como essas, há também
características que exigem do terapeuta um vasto repertório
comportamental, pois é comum que os profissionais não tenham
familiaridade com as contingências às quais os clientes estão expostos os
clientes.
Uma outra característica do trabalho do analista do

comportamento que se evidencia na seleção dos artigos da
edição do JABA sobre o analista do comportamento na
comunidade é o grau com que os estudo em seus objetivos,
setting, sujeitos, comportamentos ou consequências
respondem ou são comuns a membros de uma comunidade.
Trata-se de abordar questões amplas que cercam não apenas
um indivíduo, mas sim um grupo. Além disso, o modo de tratar
estas questões deve basear-se em aspectos comuns, em
contingências que controlam ou podem controlar o grupo. Ao
observar o índice desta mesma edição podemos verificar
alguns temas que estariam relacionados a problemas e
questões que dizem respeito a contextos mais amplos na
sociedade: prevenção do crime, preservação do meio
ambiente, cuidados com a saúde, promoção de habilidades
67
sociais na comunidade, promoção de segurança, avaliação de
programas sociais e governamentais, aplicações para prática
de trabalho e negócios, questões do consumidor. Com estes
temas podemos verificar uma preocupação com assuntos
relevantes socialmente e por estudos que tratem diretamente
destes assuntos. Existe o pressuposto de que contingências
mais amplas atingem os membros de uma sociedade ou das
comunidades e que estas contingências controlam (fazem
surgir e mantêm) certos comportamentos considerados
inadequados para a comunidade local e para a sociedade
como um todo. Assim, modificar estas contingências ou a
maneira dos sujeitos se relacionarem com elas favoreceria a
mudança destes comportamentos assim como a diminuição de
novos casos. A ênfase na relação da comunidade com as
contingências que atingem amplamente a sua situação, sugere
um modelo de atuação mais amplo que não nega a atuação e
pesquisa acerca do indivíduo, mas também não se eqüivale a
ele. Em última análise, quem se comporta é o indivíduo, porém
existem contingências que atuam sobre todos nós ou
determinados grupos e que controlam os comportamentos de
cada indivíduo que faz parte destes grupos, de modo que
transformar as condições ambientais em que vive a sociedade
implica em modificar o comportamento de cada indivíduo. Daí
a ênfase em mudanças ambientais e no desenvolvimento da
autonomia para que as comunidades também sejam capazes
de promover estas transformações […] (OTERO, 1999, p. 6).
A ênfase na atuação sobre a comunidade ocorre, pois há SAIBA MAIS:

inevitavelmente interação entre os indivíduos que a compõem. Isso Assista ao vídeo “A tragédia dos
acontece mesmo que indiretamente, pois comuns”. Ele retrata um exemplo de
como comportamentos de indivíduos
podem afetar, mesmo que
indiretamente, outros indivíduos.
[…] as habilidades de um determinado cidadão,
somadas às dos demais habitantes de uma localidade,
parecem influenciar a qualidade de vida coletiva, de
forma que a competência de uma comunidade em
atender às necessidades de seus membros depende
não somente de sua história passada, enquanto
coletividade, mas também das constantes alterações no
comportamento dos indivíduos que a compõem” […] Ao
voltar-se para a prevenção, a Psicologia preocupa-se
necessariamente com a competência coletiva no sentido
de levar os cidadãos à procura de condições de vida
apropriadas e compatíveis com a saúde física e mental.
Em outros termos, parece adequado pensar nas
contribuições da psicologia para auxiliar os indivíduos no
planejamento e arranjo de condições que influenciem
suas próprias ações, visando a prevenção das doenças
e manutenção da saúde (ABREU, 1987, p.10).
A atuação por meio de grupos comunitários, portanto, visa à

melhoria das condições de vida da população como um todo. Dessa froma,
são desenvolvidos contextos para que as comunidades se fortaleçam e
para que elas busquem, por si, o que consideram produzir (e ser)
68
melhorias, desenvolvendo condições e tecnologias para isso (MEJIAS,
1983).
Um exemplo das diferenças entre um grupo tradicional e

um grupo comunitário
O grupo, o qual será utilizado como exemplo, foi desenvolvido em
uma cidade do interior do estado de São Paulo, por intermédio do Centro
de Referência Especializado em Assistência Social (CREAS).
O CREAS é uma unidade pública e estatal, que oferta serviços
especializados e continuados a famílias e indivíduos em situação de
ameaça ou violação de direitos (mediante violência física, psicológica e/ou
sexual). E, nesse sentido, intervém em diversas temáticas, como exemplo,
destaca-se o tráfico de pessoas e o cumprimento de medidas
socioeducativas em meio aberto (BRASIL, 2006). A oferta de atenção
especializada e continuada no CREAS tem como foco principal a família e
a situação vivenciada em comunidade. Isso abrange o acesso da família a
direitos socioassistenciais, mediante a potencialização de recursos e a
capacidade de proteção (BRASIL, 2006). Portanto, o CREAS é um espaço
de acolhida à escuta qualificada, em que são fortalecidos os vínculos
familiares e comunitários, por meio de intervenções que almejam a
superação da situação vivenciada (BRASIL, 2006).
Para que haja eficácia no exercício das atividades executadas por
seus funcionários, a articulação no território é fundamental para fortalecer SAIBA MAIS:
as possibilidades de inclusão da família em uma organização de proteção Leia o texto Tipificação nacional de
serviços socioassistenciais.
que possa contribuir para a reconstrução da situação vivida (BRASIL, Disponível em:
2006). Nesse sentido, o CREAS deve funcionar como uma instituição <https://www.mds.gov.br/webarquivo
articulada com a rede de serviços da Assistência Social, dos Órgãos de s/publicacao/assistencia_social/Nor
mativas/tipificacao.pdf>.
Defesa de Direitos e das demais Políticas Públicas. Desse modo, Acesso em: 13/02/2020.
destacamos que o CREAS pode ter abrangência, tanto local (municipal ou
do distrito federal) quanto regional, abrangendo, neste, um conjunto de
municípios, para assegurar maior cobertura e eficiência na oferta do
atendimento (BRASIL, 2006).
A partir do disposto na Tipificação Nacional de Serviços
Socioassistenciais, Beltramello e Costa (2015) enquadraram a proposta da
realização de um grupo terapêutico e comunitário para mulheres, vítimas
de violência (ou em violação de direitos) no Serviço de Proteção e
Atendimento Especializado a Famílias e Indivídios (PAEFI). Dessa
maneira, foi possível ofertar o grupo comunitário de maneira gratuita para
as participantes, o que ocorreu por intermédio do CREAS.
O grupo, enquanto integrante do PAEFI, articulava-se com
atividades e atenções prestadas às famílias em serviços socioassistenciais
e de garantia de direitos. Dessa maneira, além da execução do grupo, as
69
participantes também contavam com outros serviços desempenhados pela
rede articulada de Assistência Social, dos Orgãos de Defesa de Direitos e
das demais Políticas Públicas. Como exemplo, estão atividades e serviços
que objetivaram:
a) Restaurar e preservar a integridade e a autonomia das
participantes.
b) Reparar danos (provocados pela violação de direitos).
c) Prevenir a reincidência de violações de direitos.
Como já discutimos anteriormente, o trabalho, mediante grupos
comunitários, propicia intervenções que vão além das alterações
comportamentais em seus participantes. No caso do grupo desenvolvido
por Beltramello e Costa (2015), o objetivo estava na alteração de situações
de violência e relacionamentos que propiciam a violação de direitos, de
modo a visar à alteração de práticas culturais por meio de atividades
relacionadas à sociedade e à vida comunitária das participantes do grupo.
Há de se destacar que o enfoque principal do grupo está

além de retirar as mulheres de situações de violência.
Isto pelo fato de seu funcionamento incentivar relações
comunitárias que propiciam a sororidade e o apoio
mútuo entre as mulheres, de modo a levá-las a
denunciar violações de direitos e encaminhar as vítimas
à rede socioassistencial. O intuito principal, portanto,
está no desenvolvimento da cidadania e do acesso a
políticas públicas” (BELTRAMELLO, COSTA; MACIEL,
2015, p. 7).
Como exemplo da abrangência do objeto de intervenção do grupo

de mulheres, discutiram-se diversas temáticas relacionadas ao "papel
socialmente aceito das mulheres”. Este que envolve atividades como as
de cuidar do marido, do lar e dos filhos e também a consequente
culpabilização da mãe, ao afastar-se dessa prescrição. Essas discussões
contiveram não somente a problematização individual das participantes,
mas também abrangeram a necessidade e as intervenções comunitárias
necessárias para alterar uma prática cultural: o “patriarcado”
(BELTRAMELLO, COSTA; MACIEL, 2015).
Desde o Brasil República, com a regulação da medicina higienista,
há o discurso de que o trabalho feminino fora do lar acarreta a degradação
da família, bem como desencadeia a responsabilização exclusiva da figura
da mãe trabalhadora por sua condição de pobreza, abandono e/ou
negligência no cuidado dos filhos. Esses discursos têm origem em uma
forma de controle utilizada para manter o patriarcado como prática cultural
de nossa sociedade. E podem produzir como decorrência interações
violentas com as mulheres (BELTRAMELLO, COSTA; MACIEL, 2015).
Desse modo, nota-se um impacto de práticas culturais sob o rótulo de
patriarcado, caracterizado por:
70
[...] um maior valor às atividades masculinas em
detrimento das atividades femininas; legitimou o controle
da sexualidade, dos corpos e da autonomia femininas; e,
estabeleceu papéis sexuais e sociais nos quais o
masculino tem vantagens e prerrogativas (NARVAZ;
KOHLER, 2006, p. 2, apud BELTRAMELLO; COSTA;
MACIEL, 2015, p.3).
O patriarcado pode ser entendido, então, como uma prática cultural

que mantém consequências importantes para a manutenção do próprio
patriarcado. Isso pode ser observado pela instituição de regras e ameaças
de punição de comportamento para aqueles que infringirem as regras
instituídas pela prática. Assim, entende-se por patriarcado a:
[...] forma de organização social na qual as relações são

regidas por dois princípios básicos: 1) as mulheres estão
hierarquicamente subordinadas aos homens; e 2) os jovens
estão hierarquicamente subordinados aos homens mais
velhos” (NARVAZ; KOHLER, 2006, p.2).
Como podemos identificar pela caracterização feita do conceito de

“patriarcado”, uma intervenção em grupo, focando apenas as
problemáticas e as dificuldades vivenciadas pelas participantes, pouco iria
contribuir para a resolução de seus sofrimentos. A problemática vivenciada
pelas mulheres vítimas de violência (e de violação de direitos) é mais
abrangente do que um simples arranjo de contingências entre o agressor
(ou violador) e a vítima, pois envolve:
[...] a posição da mulher, na família e na sociedade em

geral, desde a colonização até hoje, [que] demonstra
que a família patriarcal foi uma das matrizes de nossa
organização social. Para destacar estas matrizes,
podemos destacar que apenas em 1934 o voto da
mulher foi assegurado; a mulher teve seu trabalho
regulamentado apenas em 1941; e somente em 1962
que o Código Civil Brasileiro sofreu alterações e as
mulheres casadas poderam trabalhar sem autorização
do marido" (BELTRAMELLO, COSTA; MACIEL, 2015, p.
3).
O patriarcado é mantido por agências controladoras, em grande

parte, mediante um controle que produz violência (incluso aqui está a
violação de direitos). Esse controle se mantém, porque os produtos e os
subprodutos do uso da violência são semelhantes aos princípios
especificados pelo patriarcado. Os objetivos finais dessa prática estão na
submissão da mulher, e os subprodutos e efeitos colaterais da violência
estão de acordo com esses objetivos. Como exemplo, a violência produz
modificações no repertório comportamental que tornam as mulheres
71
“receosas”, fazendo o “mínimo possível” e com comportamentos
discriminados por gênero. Esses comportamentos (discriminados por
gênero) indicam quando mulheres devem ou não devem se comportar de
determinada forma e:
[...] produz sujeitos quietos, passivos, que fazem o

mínimo necessário, que desgostam do ambiente em que
vivem e o temem e que, assim que puderem, fugirão ou
se esquivarão” (Andery e Sério, 1996). Deste modo, SAIBA MAIS:
algumas mulheres expostas à violência aprenderam a Assista ao vídeo “Grupo comunitário
ignorar tudo que acontece, de modo a não participar de da boa morte.”
Ele aborda grupos comunitários que
ações políticas, profissionais e pessoais. Onde não há
não são terapêuticos. Disponível
participação na vida da comunidade. Elas desistem da em:
família, da escola, da sociedade e de ambientes nos <https://www.youtube.com/watch?v=
quais são submetidas a controle aversivo O3bl4OFzuDU>.Acesso em:
(BELTRAMELLO, COSTA; MACIEL, 2015, p.4). 10/02/2020.
Esperamos que as distinções entre um grupo terapêutico

tradicional e um grupo terapêutico comunitário tenham sido explicitadas
com a utilização do grupo de mulheres como exemplo. Para ilustrar essas
diferenças e ajudar na compreensão delas, consideremos a Tabela 10.
Tabela 10
Distinções entre as características que compõem grupos terapêuticos tradicionais e grupos
terapêuticos comunitários
Grupos tradicionas Grupos comunitários
Podem ser homogêneos ou Podem ser homogêneos ou

heterogêneos. heterogêneos.
Podem ocorrer por demanda específica Demanda específica ou necessidade

ou demandas individuais. social/comunitária.
O objetivo é alterar contingências que Os objetivos são alterar contingências

produzem as demandas. que produzem as demandas, bem como
modificar contingências sociais que
produzem problemáticas sociais e
comunitárias.
Enfoque nos participantes. Enfoque nos participantes e nas

comunidades sociais.
Fonte:os autores
Por fim, destacamos, na Tabela 10, o seguinte:
A partir do momento em que sabemos como o ambiente

nos influencia, somos mais capazes de modificá-lo para
que ele nos influencie da forma como queremos. O
conhecimento científico do comportamento humano nos
permite ter um mundo melhor. Partindo deste viés, não
72
podemos deixar que o aprendizado de valores
comunitários “apareça com o tempo”. Em vez disso, [por
meio de grupos comunitários] fornecemos ou
providenciamos condições para que as pessoas possam
aprender a se comportar de forma comunitária. Valores
comunitários precisam ser ensinados, não apenas
esperamos que isso aconteça [...] (Comunidade Los
Horcones) (BELTRAMELLO, COSTA; MACIEL, 2015,
p.6).
73
Vamos ver se você entendeu o que estudamos? Para isso, responda
às questões a seguir.
1. Explicite os objetivos de um grupo de orientação de pais.
______________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
_________________________________________________________
2. Discorra sobre o conceito de habilidades sociais.

______________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
________________________________________________________
3. Explique as principais caraterísticas de um grupo comunitário em

Análise do Comportamento.
______________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
________________________________________________________.
Sintetizando
referentes à intervenção comportamental em grupo. Esta base teórica é
essencial para o planejamento, a condução e a avaliação de uma
intervenção comportamental em grupo.
Vamos nos encontrar a seguir para ampliar os debates sobre a
temática em questão.
74
Referências
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76
Módulo 3
Intervenção em grupo com

pessoas com queixa de medo de dirigir

Grupos.
 Identificar técnicas e procedimentos de intervenção de grupo.
 Discutir resultados produzidos por uma intervenção de grupo.
77
Aula 1 - O medo de dirigir
O medo de dirigir é um problema que tem se tornado cada vez mais

comum. Buscando maneiras de lidar com essa dificuldade, a psicologia
vem estudando a participação dos indivíduos no trânsito com o objetivo de
produzir “[...] comportamentos mais seguros e condizentes com o exercício
de uma perfeita cidadania” (ROZESTRATEN, 2007, p. 39). Uma das
atuações do psicólogo preocupado com o comportamento das pessoas no
trânsito seria no tratamento de “[...] fobias de pessoas que, apesar de
possuírem a carteira nacional de habilitação e terem carro na garagem,
não tem coragem de trafegar na via pública” (ROZESTRATEN, 2007, p.
43).
Uma das dificuldades no trabalho com pessoas que apresentam
medo de dirigir está no diagnóstico. O mais comum é que o medo
excessivo de dirigir seja classificado como Fobia Específica. Porém, alguns
estudos têm chamado a atenção para a inadequação dessa classificação
para diversos casos de medo de dirigir. Kuch, Cox e Evans (1996), por
exemplo, afirmam que muitos casos de medo de dirigir podemser APLICAÇÃO PROFISSIONAL
classificados como Transtorno de Estresse Pós- Traumático. E, dentre as Qualquer que seja o diagnóstico dado
para o caso, isso não eliminará a
características das queixas desses pacientes, os autores apontam uma necessidade de uma Análise
combinação de dores na coluna, medo e dor funcional. Além disso, há Funcional do Comportamento.
histórico de acidente de trânsito em todos esses pacientes. E o medo pode
ser sentido de forma leve (quando o paciente é capaz de suportar uma
viagem ou passeio, apesar do medo) ou de forma mais grave (quando evita
viagens, por exemplo). Esses pacientes podem relatar insônia, pesadelos,
pânico, fadiga e reorganizam sua vida de modo a evitar contato com o
carro.
Segundo Carvalho et al. (2011, p.36), outras possibilidades
diagnósticas para o medo de dirigir são “[...] transtorno de estresse pós-
traumático (salientado especialmente diante de casos que envolvam
acidentes motorizados), transtorno do pânico, agorafobia e, menos
frequentemente, fobia social”.
Outros autores que discutem a dificuldade diagnóstica e a
necessidade de se buscar as causas do medo de dirigir são Barbosa,
Santos e Wainer (2007). Para eles, o medo de dirigir tem uma ampla
definição e permite a inclusão de muitos transtornos de ansiedade como o
transtorno do pânico, a agorafobia, a fobia específica, a fobia social ou
mesmo mais de um desses transtornos. Chamam atenção, também, para
o medo de dirigir, o qual que tem uma origem social. Nesses casos, os
pacientes não apresentam histórico de acidente de trânsito, e seu medo
78
está relacionado a contatos sociais, exposições, críticas e tomada de
decisões.
As pessoas que têm fobia de dirigir são, na maior

parte, mulheres, entre 30 e 45 anos de idade.
Quase todas têm a vida profissional ativa. Em
geral não só dão conta da vida profissional como
também administram a casa. As que têm como
tarefa única a administração do lar se destacam
pela maneira que conduzem a vida familiar,
orientam os filhos e atendem às necessidades de
todos (CARNEIRO; DE FARIAS, 2007, p. 346).
Utilizando um roteiro de entrevista, semiestruturada com três

perguntas, Barp e Mahl (2013) avaliaram os motivos de muitas pessoas
não dirigirem, bem como analisaram as características pessoais
associadas ao medo de dirigir e a fatores de combate ao problema. Os
participantes da pesquisa foram oito mulheres com idade entre 19 e 58
anos, que possuíam Carteira Nacional de Habilitação (CNH), entre 1 e 15
anos, e estavam entre 1 e 11 anos sem dirigir. A amostra não incluiu
homens por não terem encontrado quem se queixasse desse problema.
Os principais motivos encontrados para o medo de dirigir foram “[...]
um acidente traumático, a acomodação, a pressão social do companheiro
e/ou de familiares, a falta de paciência do instrutor” ( BARP; MAHL, 2013, p.
42). Quanto ao acidente traumático, eles destacam tanto o acidente
sofrido pela própria pessoa que apresenta o medo de dirigir quanto um
acidente presenciado por ela por levar ao medo de dirigir. A acomodação
está relacionada à dependência de outra pessoa. A pressão social
minimizaria a sensação de competência e é uma forma de demonstração
de descrédito pela família.
Quanto às características pessoais relacionadas ao medo de dirigir
apresentada pelos pacientes, salientam-se ansiedade, nervosismo,
insegurança e medo de machucar alguém. Por fim, entre os fatores de
combate ao medo de dirigir, está a qualificação do instrutor paciente, a sua
calm para ensinar, bem como sua acreditar em si e fazer psicoterapia.
Cantini et al (2013) realizaram uma pesquisa, com o objetivo de
identificar o perfil de pessoas que não conseguiram dirigir após receber a
CNH. Realizaram uma entrevista objetiva, com dados de identificação e
questões relacionadas à prática de direção de veículos e um formulário
para avaliação de sintomas e sinais cognitivos, comportamentais,
emocionais e físicos. A população era composta de homens e mulheres
com idade entre 21 e 67 anos, que procuraram ajuda em centro de
especializados para treinamento para motoristas.
A população foi composta por maior parte de pessoas que tinham
entre 21 e 40 anos (59%) e 89,2% de mulheres. Dentre os fatores que
dificultaram o desenvolvimento do dirigir estava, em 45,2% dos casos, a
ausência de um carro próprio após a emissão da habilitação. Além disso,
79
33,5% dos participantes relataram a falta de prática como um evento
decisivo para evitar a direção. 18,3% dos participantes relataram
experiências negativas traumáticas, 15,1% relataram comodismo, 12,9%
relataram falta de incentivo. Também houve relatos de recebimento de
críticas: enquanto a pessoa estava na autoescola, fizeram-se relatos
(8,6%), a conduta do instrutores (6,4%) e a intolerância ao próprio erro,
(8,6%).
Quanto aos problemas comportamentais descitos, 91,4% dos
participantes afirmaram não ter uma boa noção de espaço; 90,3% falaram
da dificuldade em estacionar; 90,3% disseram não saber sair com o carro
em uma subida; 89,2% disseram ter dificuldade em dirigir com trânsito
intenso; outros 89,2% relataram não conseguir dirigir sozinho. No total,
73,1% dos participantes declararam precisar aprender a dirigir.
Sobre a sintomatologia, 37,6% dos participantes afirmaram sentir
tremedeira; 34,4 relataram sudorese e 29%, inquietação ao dirigir ou
pensar em fazê-lo. Dentre as cognições, estão medo de errar (75,3%),
medo de causar um acidente (72%) e medo de perder o controle (61,3%).
Utilizando dados de prontuário de pacientes que buscaram um
atendimento em clínica especializada em casos de medo de dirigir, Mestre
e Corassa (2001, p. 3) estudaram a queixa de medo de dirigir em pacientes
APLICAÇÃO PROFISSIONAL
que possuíam carro e a carteira nacional de habilitação “Mas fogem de Muitos desses comportamentos
dirigir, deixando-o na garagem”. Por isso, as autoras chamaram esse competem com o dirigir adequado e
problema de Síndrome do Carro na Garagem. Dentre as principais queixas seguro. As intervenções devem
buscar alterar a sua ocorrência.
desses pacientes, destaca-se tremor nas pernas e mãos, perda do fôlego,
placas vermelhas pelo corpo, mão geladas e pegajosas de suor. As
pessoas também dizem que dormem mal na noite anterior a dirigir (todos
os sintomas aparecem quando pensam em dirigir ou momentos antes de
dirigir). Além disso, são pessoas muito honestas, que se obrigam a criar
justificativas para o não dirigir e sofrem por não fazê-lo.
Os pacientes foram classificados em dois grupos: Grupo Menor e
Grupo Maior. O Grupo Menor é formado por pessoas que possuem alguma
experiência com acidente de trânsito, seja com elas mesmas, seja com um
familiar ou um amigo próximo. Já o Grupo Maior é constituído por pacientes
que, nunca tinham passando por uma experiência de acidente de trânsito
e apresentam “[...] rau elevadíssimo de ansiedade só de pensar em sair
com o carro” (MESTRE e CORASSA, 2001, p. 3).
Para as autoras, para uma adequada compreensão da queixa
desses pacientes, é necessário realizar a Análise Funcional do
comportamento- problema. Isso permitiria descobrir o que os mantém: “O
primeiro passo é descobrir de qual comportamento se fala..., o
comportamento que trouxe o cliente até a clínica” (MESTRE; CORASSA,
2001, p. 5). Também é preciso identificar os estímulos do ambiente (interno
ou externo ao organismo), os quais antecedem a emissão do problema e
dos sentimentos relacionados. E, por fim, as consequências produzidas a
curto, médio e longo pelo comportamento- problema. Identificar as
80
consequências significa descobrir quais os ganhos e as perdas do
paciente. Também é de grande importância investigar as histórias pessoal
(ou ontogenética) e social.
Quando se investigam esses dados, tem-se uma ideia

do que é a queixa e o que a controla; quem é a pessoa
que se comporta e seu meio ambiente, pois quando um
comportamento se altera, modificam-se também as
relações da pessoa com seu meio (MESTRE;
CORASSA, 2001, p. 6)
Medo de dirigir: uma análise comportamental

O medo de dirigir é um problema que afeta muitas pessoas e leva
as pessoas a reorganizarem suas vidas, a fim de atender às necessidades
do seu dia a dia: ir trabalhar, fazer compras para a casa, ir à consultas
médicas, levar e buscar filhos na escola, ter atividades de lazer, entre
outros. No entanto, quando pensamos em “medo de dirigir”, devemos,
antes, entender o que é “dirigir”.
Dirigir é uma classe de comportamentos. Envolve vários outros
comportamentos que incluem abrir o carro, entrar no carro, regular
retrovisores, ligar o carro, acelerar, trocar marcha, estacionar, passar por
cruzamento, ultrapassar outros veículos, dar preferência, verificar fluxo de
pedestres, entre outros. Além disso, o dirigir ocorre em um grande número
de contextos como cidades, rodovias, estacionamentos, shoppings, ATENÇÃO
A língua portuguesa tem inúmeras
avenidas, ruas pavimentadas ou não pavimentadas, entre outros. expressões que fazem referência a
O carro é um veículo que dá acesso a inúmeros reforçadores, pois um não comportamento. E isso
ele facilida o acesso a diferentes lugares e possibilida diferentes tipos de confunde a nossa Análise Funcional.
interação social. Portanto, o medo de dirigir se refere a alterações
fisiológicas e comportamentais que concorrem com o comportamento de
dirigir, de modo a impedir ou dificultar a sua ocorrência. É comum pessoas
relatarem sudorese, tremores, ansiedade, enjoo, insônia, entre outros.
Desse ponto de vista, pode-se dizer que o medo de dirigir restringe a
liberdade, pois o acesso a pessoas, ao local de trabalho, ao lazer, o
cuidado com a saúde, entre outros, tornam mais difíceisl
(ROZESTERATEN, 2007).
Do ponto de vista comportamental, o termo “medo de dirigir” não
especifica um comportamento que está ocorrendo, mas um bloqueio ou
falta de comportamento. Esse aspecto é imporante porque, quando não
percebemos isso, tendemos a considerar que o medo de dirigir é a causa
dos problemas enfrentadso por quem se queixa desse medo. E devemos
sempre nos lembrar de que as causas estão na história de interação de
uma pessoa com o seu ambiente (físico e social). Portanto, o medo de
dirigir não é a causa, mas o próprio problema a ser resolvido.
O medo é uma emoção básica ligada à sobrevivência e se refere a
um conjunto de alterações que ocorrem em nível de um organismo. Tais
81
alterações são: ocorrências de comportamento respondente e operante,
produtos das contingências nas quais as pessoas estão inseridas. Os
respondentes comuns no medo de dirigir são: sudorese, tremores,
taquicardia, náusea, entre outros. Quanto aos comportamentos operantes
presentes no medo de dirigir, devemos nos atentar a comportamentos
alternativos que concorrem com o dirigir. Por exemplo, pegar ônibus, pedir
carona, locomover-se a pé, organizar a casa, lavar louça, fazer compras,
entre outros. Algumas perguntas podem ajudar a definir e avaliar o medo
de dirigir:
1. Para que você precisa do carro?

2. A quais lugares você precisa ir de carro?
3. O que você sente quando vai dirigir?
4. Você teve alguma experiência traumática com o carro, como um
acidente de trânsito?
5. Quando você precisa dirigir, no que você pensa?
6. Você consegue dirigir? Onde você consegue dirigir?
7. Se você não consegue dirigir, como você faz para se deslocar?
Obviamente, comportamentos operantes e respondentes não

ocorrem isoladamente. É necessário que nós, terapeutas, atentemo-nos à
“Tremores e náuseas
interação entre esses comportamentos, uma vez que a ocorrência de
podem dificultar a
respondentes pode dificultar a ocorrência dos operantes necessários para atenção, o tempo de
o dirigir. Ou seja, tremores e náuseas podem dificultar a atenção, o tempo reação, a mudança de
de reação, mudança de marcha, entre outros. marcha, entre outros.”
De acordo com Barp e Mahl (2013), três fatores estão relacionados
ao início de comportamentos conflitantes com o dirigir. Esses fatores são
contingências presentes durante:
a) Um acidente de trânsito pelo qual a própria pessoa passou ou
tenha presenciado.
b) Pressão social exercido pelo companheiro, por familiares, pelo
instrutor, o qual ensinou a pessoa a dirigir, e/ou por qualquer outros
participantes do trânsito.
c) Acomodação e dependência.
82
Figura 7
Medo de dirigir
Disponível em:<https://www.unoeste.br/noticias/2012/9/unoeste-trata-gratuitamente-pessoas-que-tem-medo-
de-dirigir>. Acesso em: 13/12/2019
83
Aula 2 - Grupo terapêutico para
pessoas com medo de dirigir
Diante da dificuldade do diagnóstico e de todos os prejuízos sociais

causados pelo medo de dirigir e da falta de avaliação das intervenções
nesta área, justifica-se a realização de um grupo de terapêuico para
produzir mudanças comportamentais em pessoas que apresentam queixa
de medo de dirigir. Dessa forma, os fatores emocionais presentes no
comportamento de dirigir poderão ser trabalhados no sentido de diminiuir
a frequência de comportamentos-problema (aqueles que competem com o
comportamento necessário para o dirigir seguro) e aumentar a
probabilidade de ocorrência de comportamentos necessários para o ato de
dirigir (BARBOSA, SANTOS; WAINER, 2007).
Nesta Aula, apresentaremos um modelo de grupo de intervenção
que seguia o modelo analítico-comportamental, o qual ocorreu como um
Projeto de Extensão chamado “Medo de Dirigir”, na Unviersidade do Oeste
Paulista, em Presidente Prudente (SP), no ano de 2013. Os participantes
foram selecionados da fila de espera para atendimentos, independente de
idade, sexo, queixa específica ou outra variável. Desse ponto de vista, foi
um grupo heterogêneo. Como foi um grupo fechado, o grupo não receberia
ninguém depois de iniciado.
O grupo de intervenção se iniciou com seis pacientes da lista de
espera do Projeto de Extensão “Medo de Dirigir”, vinculado ao curso de
graduação em Psicologia da Universidade do Oeste Paulista (Unoeste).
Todos os pacientes da lista procuraram a Clínica Escola para atendimento
psicológico, apresentando queixa de medo de dirigir.
Como procedimento da clínica, todos esses pacientes passaram
por triagem e foram consultados sobre o interesse em participar de
atendimento em grupo. Aqueles que concordaram, foram convidados a
integrar o grupo.
Os critérios para que o paciente integrasse o grupo foram: ter idade
maior ou igual a 18 anos, possuir carteira nacional de habilitação dentro do
prazo de validade e veículo disponível para treinos. Aqueles que não
preencheram esses quesitos, independente de idade e sexo, não foram
convidados para participar da intervenção em grupo.
“É preciso conhecer o perfil das pessoas que têm medo de dirigir, as

possíveis causas desse medo, suas implicações no contexto histórico-social, a
história das pessoas e as circunstâncias associadas ao ato de dirigir, para que
possa dar-se início ao trabalho. 
A solução para o medo de dirigir não depende apenas da força de vontade.
Primeiro é preciso verificar como está o volante de nossa vida para em seguida
definir as atitudes a tomar no volante do carro” (CARNEIRO;DE FARIAS, 2007,
p. 346).
84
Procedimento 
Os pacientes, que concordaram em passar por atendimento em
grupo, no momento da triagem, foram chamados para uma sessão
individual de retriagem com o objetivo de avaliar o caso, de forma mais
detalhada, e verificar se a modalidade de atendimento em grupo é
realmente adequada ao paciente. Após a retriagem e o aceite do paciente
para o seu atendimento em grupo e a participação na pesquisa, ele foi
incluído no projeto. Na avaliação (retriagem), investigou-se o
conhecimento declarativo para conduzir um veículo por parte do paciente
e uma autoavaliação do paciente sobre suas habilidades como motorista.
Ao final das retriagens, as sessões em grupo foram iniciadas. Os
encontros aconteceram nas dependências da Clínica Escola do curso
Psicologia da Universidade do Oeste Paulista, uma vez por semana, com
duração de uma hora e trinta minutos. Os encontros foram coordenados
por duas estagiárias do curso de Psicologia e supervisionados pelos
professores responsáveis pelo projeto.
O grupo teve um total de 15 sessões. Os encontros eram
planejados previamente, isso lhes deu o caráter terapêutico. O
procedimento foi desenvolvido a partir da proposta de Barbosa, Santos e
Wainer (2007), incluindo a Análise Funcional do comportamento ao longo
das sessões. (Tabela 11). A partir da avaliação inicial, durante as primeiras Em uma intervenção
sessões do grupo, incluíram-se estratégias de intervenção focadas comportamental, o registro contínuo
de comportamentos é parte
diretamente nas dificuldades trazidas pelos pacientes. O programa fundamental, pois dá medidas de
abrangeu também observação e registro contínuo dos comportamentos. frequência da resposta.
Tabela 11
Procedimentos das sessões do Grupo de Intervenção
S
e
s
s Procedimento
õ
e
s
- Apresentação dos participantes e estabelecimento de vínculo - Apresentação
dos objetivos da psicoterapia analítico-comportamental e do grupo -
Diagnóstico funcional, definindo quais variáveis foram responsáveis pelo
desenvolvimento do medo de dirigir.
n
- Psicoeducação sobre medo de dirigir: ensinar análise de contingências.

c
s
I
85
- Hierarquização de situações de ansiedade - Utilização de técnicas
comportamentais. - Revisão detalhada das tarefas de casa - Reforço da
psicoeducação.
- Realização da análise de contingências dos comportamentos envolvidos em
rias dirigir.
- Ensino das habilidades sociais e resolução de problemas.
me
diá
Int
er
Retomar psicoeducação 
- Revisão do que foi alcançado na terapia.
- Diferenciar medo adaptativo de fobia.
n
a
F
s
i
Fonte: os autores
Os procedimentos realizados nos grupos foram baseados nos

princípios da terapia analítico-comportamental. Foram tomados os devidos
cuidados para que o ambiente fosse o menos aversivo possível,
demonstrando aceitação e compreensão das dificuldades dos pacientes,
uma vez que essas estratégias auxiliam no relato dos pacientes sobre suas
dificuldades e na solicitação de ajuda para resolução de problemas.
A literatura também aponta a importância de tratar de questões que
são “pano de fundo” para o medo de dirigir. Por isso, incluiu-se treino de
observação de comportamento, orientação para analisar as contingências
e treinamento de habilidades sociais.
Diante de relatos de dificuldades nas relações interpessoais e no
seguimento de orientações do tratamento, as terapeutas explicaram
brevemente o modelo de seleção de comportamentos, segundo a
abordagem analítico-comportamental, e auxiliaram os pacientes a
compreender a função dos comportamentos que relatam ter. Além disso,
sugeriu-se aos pacientes, que tenham vivenciado situações semelhantes,
que forneçam exemplos bem-sucedidos de comportamento.
Também se abordaram os padrões de comportamentos agressivo,
passivo e assertivo. Esses três padrões foram discutidos, de modo a
descrever as prováveis consequências de cada uma delas, as vantagens
e as desvantagens de cada um dos padrões de comportamento e a
adequação de cada um deles, a depender da situação.
Coleta de dados e avaliação 

Segundo Martin e Pear (2007), um programa mínimo de
intervenção, para alterar comportamentos, deve ter quatro fases:
1. Triagem: esclarecer qual o problema e quem deve tratá-lo.  
2. Linha de base: determinar o nível inicial do comportamento.  
3. Tratamento: início da estratégia de intervenção.  
4. Acompanhamento: avaliar a manutenção das mudanças após o
término do  Programa.
Um dos delineamentos sugeridos pelos autores, para verificar se o
86
tratamento  Produziu mudanças comportamentais, recebe o nome de
Delineamento de Linha de Base Múltipla entre Situações. Com isso, é
avaliado se o tratamento produz efeito sobre um mesmo comportamento
que ocorre em diversas situações.
Desde a fase de linha de base, que tem como objetivo a
mensuração do comportamento antes da intervenção, realizou-se
levantamento dos excessos e deficit comportamentais específicos,
relacionados ao medo de dirigir, considerando sua intensidade, frequência
ATENÇÃO
e duração. Reveja o conteúdo acerca do
Usou-se um formulário de registro de comportamento que foi delineamento experimental de
sujeito único na disciplina de Análise
preenchido pelo próprio condutor após ou durante os treinamentos. Os Experimental do Comportamento.
formulários preenchidos foram levados aos encontros do grupo para serem
discutidos, os quais, após o encontro, ficaram com os terapeutas.
Os dados de cada participante foram analisados individualmente,
comparando os resultados da linha de base (coletados durante as sessões
iniciais) com os resultados coletados durante as sessões intermediárias e
finais. Essa comparação foi feita, portanto, sem utilizar grupo-controle ou
técnicas estatísticas, pois o que se pretendia era conhecer as mudanças
individuais em vez de médias grupais. Segundo Martin e Pear (2007, p.
352-353),
Há maior confiança de que foi observado um efeito [do

tratamento sobre o comportamento] nas condições:
quanto maior o número de vezes que o tratamento for
replicado; quanto menor a concordância entre as fases
de linha de base e de tratamento; quanto mais cedo o
efeito for observado, após a introdução do tratamento;
quanto maior o efeito em comparação com a linha de
base; quanto maior a precisão com que os
procedimentos do tratamento forem especificados;
quanto mais fidedignas as medidas das respostas e
quanto mais consistentes os resultados em relação a
dados já existentes e à teoria comportamental aceita.
Atividades desenvolvidas para o grupo

Para as intervenções, algumas atividades específicas foram
desenvolvidas para serem utilizadas nas sessões em grupo. Todas elas
permitiam, de um modo, uma exposição por pensamento, que eliciava
respostas emocionais menos do que as contingências reais. Além disso, o
grupo interagia, ou seja, contava casos semelhantes que já vienciaram,
falavam sobre formas de lidar com situações semelhantes e, em alguns
casos, surgiam possibilidades de enfrentamento de situações-problema.
87
Autoconhecimento do dirigir
O exercício de autoconhecimento do dirigir tem como objetivo
inicial, auxiliar na avaliação de um conjunto de comportamentos presentes
na categoria “dirigir”. Trata-se de uma lista de respostas que motoristas
emitem enquanto exercem essa função. Assim, cada participante do grupo
poderia avaliar o nível de dificuldade em executar alguma das respostas
necessárias para a execução do dirigir seguro.
Esse exercício permite avaliar comportamentos com maior ou
menor probabilidade de ocorrência, o nível de dificuldade em executá-la
ou a ausência de comportamentos que podem ser condição para outras
(as cadeias de resposta). Como a exposição é parte da intervenção, esse
exercício permite conhecer comportamentos mais fáceis ou mais difíceis
de serem executados. Isso auxiliaria no planejamento da exposição. Nesse
sentido, podemos começar pelo comportamento mais fácil, ou ainda
conhecer comportamentos que necessitam ser aperfeiçoados.
Como esse exercício apresenta descrições de respostas, ele
possibilita uma reflexão sobre os comportamentos que o próprio
participante emite em situações de trânsito. E denota também dificuldades
do paciente em vivenciar tais fatos ou até mesmo a ausência de
comportamentos necessários para dirigir. Esse exercício auxilia ainda na
identificação de emoções presentes nas diferentes classes de respostas
de dirigir e a consequente auto-observação desses mesmos
comportamentos quando estão ao volante, por isso, ele foi chamado de
“autoconhecimento do dirigir”. Abaixo, segue a descrição das quatro
primeiras classes de comportamentos presentes no exercício:
1. Entrar no carro
a. Abrir a porta.
b. Sentar no banco do motorist.
c. Colocar cinto de segurança.
d. Conferir a distância entre motorista e volante.
e. Conferir a distância entre motorista e pedais.
f. Regular distância entre motorista e volante (encosto).
g. Regular distância entre motorista e pedais (banco).
h. Regular retrovisores .
2. Ligar o carro
a. Pisar a embreagem e mantê-la apertada.
b. Passar para o ''ponto morto’.’
c. Tirar o pé da embreagem.
d. Pôr a chave na ignição.
e. Girar a chave até ouvir o som do motor.
88
3. Movimentar o carro
a. Pisar a embreagem e mantê-la apertada.
b. Passar a 1ª marcha.
c. Pisar o freio.
d. Abaixar freio de mão.
e. Olhar pelo retrovisor e verificar o fluxo de carros, motos,
bicicletas, pedestres.
f. Soltar o freio.
g. Pisar o acelerador lentamente, enquanto solta a embreagem até
o carro começar a se mover. ATENÇÃO
Como trabalhamos com
h. Pisar o acelerador até o carro se mover com mais velocidade. comportamento, devemos sempre
i. Verificar o painel de velocidade. nos atentar para as relações
estabelecidas entre uma pessoa e
seu ambiente.
4. Dirigir em 2ª marcha
a. Tirar o pé do acelerador.
b. Pisar a embreagem e mantê-la apertada.
c. Passar 2ª marcha.
d. Soltar embreagem.
e. Pisar o acelerador.
f. Verificar o painel de velocidade atingindo 30 km/h (depende do
barulho do motor).
Exposição por imagens

Como já havíamos mencionado anteriormente, a exposição é parte
da intervenção com pessoas que tenham medo de dirigir, uma vez que o
nosso principal resultado será a retomada do dirigir por quem havia parado
de dirigir. Porém, por diferentes razões, é comum que algumas pessoas
tenham dificuldade de se expor a situações reais de trânsito. Nesses
casos, é útil apresentar imagens de situações corriqueiras de trânsito, seja
por vídeo ou por fotos.
Na intervenção em questão, foram usadas fotos de situações comuns no
trânsito, mas que causavam algum desconforto nos participantes.
Semáforo, cruzamento, ciclistas e pedestres ocupando a rua, via
interditada, buracos na pista, pista estreita, trânsito carregado, ruas à noite
ou dirigir em dia chuvoso foram algumas das situações selecionadas
previamente, impressas e levadas ao grupo para que pudessem ver e
conversar sobre a cena. As Figuras 8, 9, 10 e 11 foram utilizadas como
exemplos de situação comum de trânsito, cujos participantes relatam
receio de encontrar enquanto estão dirigindo.
Figura 8
Ciclistas no trânsito
89
Disponível em: <https://www.carrodegaragem.com/dicas-para-andar-de-bicicleta-no-transito/>.
Acesso em: 16/12/2019
Figura 9
Rua com muito fluxo de carros e trânsito lento
Fonte: arquivo pessoal dos autores
90
Figura 10
Dirigindo em dias de chuva
Figura 11
Cruzamento
Trabalhando o medo de dirigir

Outro exercício utilizado recebeu o nome de Trabalhando o medo
de dirigir. Tratava-se de exercício de reflexão, auto-observação, análise de
contingências e início de uma atividade de resolução de problemas. Ele é
91
composto de duas partes. A primeira é um pequeno texto informativo sobre
o medo de dirigir, os impactos na vida, e o ponto de partida para melhorar
o medo. Ele pode ser usado, tanto em intervenções individuais quanto em
grupo. A segunda parte é constante de três perguntas que levam à reflexão
e ao debate com o grupo acerca de sua própria experiência.
Figura 12

Segundo Neuza Corassa, fundadora do Centro de Psicologia Especializado em
Medos, de Curitiba (PR), as pessoas que apresentam medo de dirigir são, na maioria das
vezes, extremamente responsáveis, que dão conta dos compromissos assumidos, são
confiáveis, detalhistas, sensíveis e inteligentes. Preocupam-se com os outros, com os seus
problemas e procuram não ferir a quem quer que seja; porém, não gostam de críticas e
não admitem errar. As críticas podem magoá-las, irritá-las e, por isso, evitam fazer
determinadas coisas. Como o fazer pode levar ao erro, evitam fazer.
A maioria das pessoas que têm medo de dirigir são mulheres entre 30 e 45 anos
de idade, na qual quase todas têm vida profissional ativa, como também administram a
casa. As que têm como tarefa única a administração do lar destacam-se pela maneira que
conduzem a vida famialiar, orientam os filhos e atendem às necessidades de todos. Entre
as manifestações físicas mais comuns são: dormir mal à noite, tremedeira nas pernas,
transpiração excessiva, taquicardia.
Para a solução do medo de dirigir, primeiramente, é necessário verifcar como
está o volante da nossa vida para, em seguida, definir as atitudes, preocupações,
exigências e ansiedade que podem estar indo para o volante do carro.
Reflexão:
1. Como está o volante da sua vida?
2. Quem assume o volante da sua vida?
3.São necessárias mudanças de atitude para assumir o volante da sua vida? Se
sim, quais?
Texto baseado em Carneiro, F.C; Faria, R. R. (2007). Psicologia do Trânsito. Psicologia
Argumento, 25, 51, p. 345-347 (adaptado por Lima, A. L. S. Akashi, E. A., 2014).
Últimas palavras
Neuza Corassa é uma das pioneiras na intervenção com pessoas
com medo de dirigir, que ela chama de “Síndrome do Carro na Garagem”.
O uso desse termo é feito para se referir a pessoas habilitadas para dirigir
e têm carro próprio, mas apresentam mal-estar físico e emocional diante
da necessidade dirigir o seu própio carro. Em entrevista a Carneiro e de
Farias (2007, p. 346), ela explicou as etapas da intervenção que realiza em
quadros:
92
As pessoas com fobia de dirigir são atendidas em quatro
etapas bem definidas:
Na primeira etapa realizo a Análise Funcional (Volante
da Vida), terapeuta e paciente levantam as exigências,
preocupações e ansiedades que a pessoa apresenta no
volante da vida e que podem estar indo para o volante
do carro.
No segundo momento, por meio de um relaxamento
muscular profundo, estimula-se a liberação das
endorfinas que irão neutralizar a noradrenalina que
provoca tremedeiras, levando às dificuldades no carro,
como, por exemplo, o controle dos pedais.
Segue com a Hierarquia/foco fóbico. Nessa etapa, são
levantados e hierarquizados os principais medos do
paciente ao dirigir o automóvel. Os mais comuns estão
relacionados ao trânsito intenso e às reações dos
demais motoristas, às manobras e às rampas.
Identificadas todas essas questões, elas serão
trabalhadas primeiramente na sessão com o terapeuta e
depois pela pessoa, com seu instrutor, na próxima etapa
que envolve a prática com o carro.
Por último, trabalho a reciclagem, utilizo este termo pelo
fato de a maioria das pessoas já possuírem carteira de
habilitação. O CPEM costuma treinar e indicar
profissionais habilitados a trabalhar com este perfil.
Esses instrutores são pessoas capazes, atenciosas e
sensíveis às dificuldades da pessoa com fobia, dando-
lhe o tempo necessário para que possa executar, de
maneira gradual, a atividade de dirigir.
A partir da escolha do instrutor pelo paciente, inicia-se
um trabalho em conjunto, onde é combinado um plano
de trabalho (inicialmente envolvendo a repetição de um
ou dois trechos que serão mais utilizados pela pessoa)
e este realiza as lições práticas com o instrutor,
trabalhando na sessão com o terapeuta suas
dificuldades e conquistas.
Posteriormente, passa para o procedimento de “meia
independência”, onde dirige o seu carro, sendo seguido
pelo instrutor.
Em um terceiro momento, repete os trajetos sozinho, o
instrutor fica ausente até que novos trajetos sejam
incluídos. A alta ocorre quando o objetivo que trouxe a
pessoa ao CPEM foi atingido. Em média é de doze a
vinte sessões.
93
Aula 3 - Resultados da intervenção
Nesta Aula, iremos apresentar alguns dos resultados obtidos com

o grupo apresentado na Aula 2, deste Módulo. Vale lembrar que o principal
objetivo da intervenção foi auxiliar pessoas que têm medo de dirigir ao
retomar a direção do veículo. No total, o grupo foi composto de 6 mulheres.
Os resultados apontam para uma diminuição de resposta de medo ATENÇÃO
diante do comportamento de dirigir e consequente aumento da frequência Retome o Módulo 1, desta disciplina,
para rever as características
e variabilidade do comportamento de dirigir. Apesar do reduzido número específicas da intervenção em grupo
amostral, o resultado sugere que esta é uma forma viável de trabalho. de acordo com a Terapia Analítico-
Comportamental.
Foram realizados quinze encontros baseados na Terapia Analítico-
Comportamental (KERBAUY, 2008). O grupo iniciou as atividades, no dia
três de setembro de 2013, e terminou no dia dez de dezembro do mesmo
ano. Houve oito participantes, mas duas delas desistiram depois de dois
encontros.
A Tabela 12 mostra os procedimentos adotados em cada uma das
sessões.
Tabela 12
Procedimentos adotados em cada uma das sessões
N
ú
m
e
r
F o
a d
Procedimento
s a
e s
e
s
s
ã
o
Apresentações, contrato, breve explicação sobre Análise
Funcional do comportamento, investigação sobre
1
respostas de medo ao dirigir, discussão sobre
possibilidade de tarefas individuais com o carro.
Retomada do contrato, explicação sobre Análise
2 Funcional do comportamento, verificação das tarefas
Ini
al
ci
(treinos com o carro) e treino de auto-observação.

Verificação dos treinos, treino de análise do
3 comportamento e texto explicativo das causas do medo e
como superá-lo.
Discussão sobre tarefas, continuação do texto referente
4
m
n
d
e
às causas do medo e como superá-lo, treino de análise do

r
r
t
I
94
comportamento e auto-observação.
Verificação das tarefas, respiração diafragmática,
5 relaxamento progressivo de Jacobson e treino de
“dessensibilização sistemática”.
Discussão dos treinos de direção, psicoeducação sobre
6
assertividade.
Discussão sobre os treinos de direção, respiração
7
diafragmática e relaxamento.
Discussão sobre assertividade, auto-observação e
8
hierarquia das respostas de medo diante do dirigir.
9 Participação do instrutor tema “direção defensiva”.
Discussão sobre tarefas, apresentação do quadro
1
explicativo do comportamentos “passivo”, “assertivo” e
0
“agressivo”.
1 Treino em habilidades interpessoais e continuação do
1 treino em “assertividade”.
1
Treino de análise do comportamento e assertividade.
2
1 Avaliação do comportamento de dirigir, discussão das
3 tarefas.
Treino de Análise Funcional do comportamento,
1
discussão das tarefas, respiração diafragmática, reflexão
4
sobre conquistas e metas.
Treino de Análise Funcional de comportamento,
1
Final
discussão das tarefas, discussão sobre expectativas para

5
2014 e encerramento.
Fonte: os autores
Os resultados serão apresentados tomando como referência os

casos de três das participantes que tiveram mais presença no grupo e
realizaram a avaliação de seu medo durante o processo mais vezes.
Caso 1
Dados: M. sexo feminino, 32 anos, casada, tem uma filha de
dezesseis anos de idade e um filho mais jovem. APLICAÇÃO PROFISSIONAL
Queixas iniciais: medo e insegurança diante do comportamento de Os procedimentos para trabalhar
assertividade foram fundamentados
dirigir. Quando dirige, sente taquicardia, mãos frias e trêmulas. As nas discussões sobre habilidades
constantes críticas do marido, diante de suas dificuldades para dirigir, sociais. Ver aula 2, deste Módulo.
produzem efeitos emocionais aversivos como nervosismo, insegurança e
autoestima baixa. Sua habilitação é provisória, por isso, relata sentir maior
insegurança para dirigir.
Temas gerais/condições aversivas: sensação de desânimo por não
dirigir, insatisfação pela falta de apoio do marido, sentimento de ansiedade
o que ocasiona comportamentos de comer em excesso. Relatou que já se
pegou atacando a geladeira e comendo por ansiedade.
História de vida: M. é a filha mais velha, possui apenas um irmão,
95
que é casado com uma moça com quem não se relaciona bem, por isso
não mantém contato próximo com o irmão, os pais residem em um sítio
perto de sua casa, mantém bom contato. Tem uma filha adolescente com
quem tem desentendimentos ao evocar a disciplina da mesma. Participa
de uma religião evangélica e evidencia muita religiosidade. Demonstra
dedicação ao marido e aos filhos. Tirou sua carteira de habilitação em
março de 2013, com o incentivo do marido, que foi verificar a
documentação necessária para este fim. Logo, que estava com sua
habilitação, experimentou medo e insegurança ao dirigir ao lado do marido,
e o discurso dele “vai mais rápido”, “você vai bater” provocou o aumento
de seu medo.
Padrões comportamentais: apresenta ser exigente consigo mesma,
preocupação com o cuidado dos filhos e das tarefas de casa. Seu
comportamento autoexigente produz respostas de ansiedade,
preocupação e nervosismo. Também costuma postergar suas tarefas,
certa vez, disse que não realizou a tarefa devido o carro estar na oficina,
então, se sentiu aliviada. Explicou, que comumente se esquiva de tarefas
difíceis e posteriormente isso a incomoda.
Objetivos clínicos estabelecidos: conhecer as variáveis atreladas
ao seu comportamento de dirigir. Após construir condições adequadas
para fomentar o comportamento de dirigir, auxiliar na sua relação
interpessoal com esposo e pessoas próximas, propiciando assim o
desenvolvimento de relações mais harmoniosas e satisfatórias, o que por
sua vez melhoraria seu humor, autoestima e consequentemente
colaboraria para o comportamento de dirigir.
Resultados alcançados: M., através do treino de auto-observação,
verificou que a presença do marido quando estava dirigindo a deixava mais APLICAÇÃO PROFISSIONAL
“nervosa e insegura”. Portanto, com o treino de assertividade M. conseguiu Nesta intervenção, o grau de
se expressar de forma assertiva com o marido e assim diminuir as críticas dificuldade variava de 1 a 10, sendo
que 1 não representa nenhuma
do marido e aumentar relatos geradores de autoconfiança. O treino de dificuldade e 10, a dificuldade
auto-observação a auxiliou no comportamento de dirigir e no regime máxima.
alimentar, pois relatou que “o grupo era bom, pois se estivesse em casa
estaria comendo mais, o que é ruim, pois quer emagrecer” (sic). M.
também verificou com a auto-observação e com a Análise Funcional que a
presença da filha durante o comportamento de dirigir proporcionava maior
confiança. Deste modo, M. passou a realizar treinos com a filha.
Durante os encontros, M. respondeu aos questionários de
comportamento duas vezes. Na primeira avaliação, antes de qualquer tipo
de intervenção, ela demonstrou grau de dificuldade 1 (o mais baxo) para
os comportamentos de conferir a distância entre motorista e pedais, regular
distância entre motorista e pedais (banco) e regular retrovisores. A
dificuldade mais acentuada foi para o comportamento de olhar pelo
retrovisor e verificar fluxo de carros, motos, bicicletas, pedestres (grau de
dificuldade 8). No grau de dificuldade 7, destacam-se os seguintes
comportamentos: soltar o freio; pisar o acelerador lentamente, enquanto
96
solta a embreagem até o carro começar a se mover; pisar o acelerador até
o carro se mover com mais velocidade; e verificar painel de velocidade. O
comportamento de girar a chave até ouvir o som do motor; pisar na
embreagem e mantê-la apertada; passar para a 1ª marcha, pisar o freio e
abaixar o freio de mão ficaram com 5 e o colocar a chave na ignição,
dificuldade 3. A paciente apresentou dificuldades em 63,63% dos
comportamentos de medo de dirigir.
Após 45 dias, realizaou-se uma reavaliação, a qual mostrou um
aumento de dificuldade de 1 para 2 em regular retrovisores, o
comportamento de colocar a chave na ignição permaneceu com o mesmo
grau de dificuldade (3). E, em 83,33% dos comportamentos, houve uma
diminuição no grau de dificuldade, variando de 2 a 4.
Tabela 13
Procedimentos adotados em cada uma das sessões
Dificuldade 1ª avaliação
1 Conferir a distância entre motorista e pedais; regular
distância entre motorista e pedais (banco); e regular
retrovisores.
3 Pôr a chave na ignição.
5 Girar a chave até ouvir o som do motor; pisar n
embreagem e mantê-la apertada; passar para a 1ª
marcha, pisar o freio e abaixar o freio de mão.
7 Soltar o freio; pisar o acelerador lentamente, enquanto
solta a embreagem até o carro começar a se mover;
pisar o acelerador até o carro se mover com mais
velocidade; e verificar o painel de velocidade.
8 Olhar pelo retrovisor e verificar fluxo de carros, motos,
bicicletas, pedestres.
Fonte: os autores
97
Caso 2
Dados: D., 42 anos de idade, divorciada, trabalha como diarista e
tem um filho adulto.
Queixa inicial: não consegue dirigir, pensa que, ao dirigir, pode
acontecer uma alteração em seu percurso, o que a faz se sentir insegura.
Relatou não sentir sensações como sudorese, taquicardia ou tremores. O
medo de dirigir surgiu, após o seu filho ter sofrido um acidente de carro (o
filho não teve ferimentos sérios). Ao dirigir, ela sempre teve muitas
dificuldades com a ré do carro.
Temas gerais/Condições aversivas: Diz não ser capaz de dominar
a situação de estar dirigindo se surgir um obstáculo no caminho. Ao APLICAÇÃO PROFISSIONAL
A baixa autoestima é uma
dirigir, relatou gostar de correr com o carro (aproximadamente 130 km) e característica importante e limitante
tem medo de atropelar alguém ou bater em algum obstáculo que surja em de pessoas que apresentam medo de
dirigir.
seu caminho.
História de vida: tirou a carteira de habilitação com 35 anos de
idade. Dirigiu até os 38 anos. Parou de dirigir, após um acidente ocorrido
com seu filho no ano de 2011. Ele capotou o carro e não se machucou. D.
foi casada, o seu ex-marido era alcoólatra e, por isso, ocorreu a separação.
Atualmente, mora sozinha e trabalha como diarista.
Padrões comportamentais: independente financeiramente, bom
humor e otimismo com relação ao futuro. Entende o seu problema como
decorrência de um trauma. Relatou certa ocasião em que o sobrinho, que
inspira confiança, estava realizando um treino e brincou dizendo "Tia, olha
o cachorro, você atropelou o cachorro" (sic). D. ficou muito nervosa, por
isso, pediu para o sobrinho descer do carro e continuou dirigindo até
estacionar. Sente raiva de errar e não das críticas das pessoas.
Objetivos clínicos estabelecidos: investigar as variáveis implicadas
no seu comportamento de insegurança e no medo de um obstáculo surgir
enquanto dirige. Também averiguar quais as condições que acarretam o
comportamento de direção imprudente (quando relata que gosta de correr
ao dirigir). Após construir condições adequadas para fomentar o
comportamento de dirigir de forma prudente e, consequentemente,
melhorar a sua qualidade de vida na medida em que terá maior liberdade
e comodidade para transitar.
Resultados alcançados: D. relatou que, depois do grupo e dos
treinos, ela não sentia mais a mesma dificuldade: “Consigo até dar ré numa
rampa lá no sítio” (SIC). Após participação no grupo, D. retomou o
comportamento de dirigir; não voltou para se despedir do grupo.
D. respondeu duas vezes ao questionário, sendo que, em sua
primeira avaliação, relatou um grau de dificuldade 10 nos comportamentos
de regular retrovisores, passar ponto morto, tirar o pé da embreagem, pisar
o freio, olhar pelo retrovisor e verificar fluxo de carros, motos, bicicletas e
98
pedestres e verificar o painel de velocidade. No grau de dificuldade 5,
ressaltam-se os seguintes comportamentos: regular distância entre
motorista e volante (encosto); pisar a embreagem e mantê-la apertada;
pisar a embreagem, com o carro em movimento; pisar a embreagem e
mantê-la apertada; abaixar o freio de mão; olhar pelo retrovisor e verificar
fluxo de carros, motos, bicicletas e pedestres; soltar o freio; pisar o
acelerador lentamente, enquanto solta a embreagem até o carro começar
a se mover; pisar o acelerador até o carro se mover com mais velocidade
e verificar o painel de velocidade. A paciente relatou dificuldade, variando
de 5 a 10, em 59% dos comportamentos do medo de dirigir.
Em uma segunda reavaliação, a paciente deixou de apresentar
dificuldade em quatro comportamentos (passar ponto morto, pisar a
embreagem e mantê-la apertada, pisar o freio e verificar painel de
velocidade). Porém surgiram dois novos comportamentos com grau de
dificuldade 2 (colocar a chave na ignição) e 3 (conferir a distância entre
motorista e volante. Houve uma diminuição relevante em regular
retrovisores e tirar o pé da embreagem; de grau 10 passou para 2 o nível
de dificuldade. Também diminuiu a dificuldade em regular a distância entre
motorista e volante (encosto), pisar a embreagem e mantê-la apertada, ao
ligar o carro, e olhar pelo retrovisor e verificar fluxo de carros, motos,
bicicletas e pedestres. Assim, a paciente apresentou um grau de
dificuldade em 50% dos comportamentos, sendo que, em 23%, não houve
alteração quanto à primeira avaliação, em 18%, houve diminuição no grau
de dificuldade e 9% apresentaram como novo comportamento no grau de
dificuldade, variando entre 2 e 3.
D. realizou os primeiros treinos em um sítio e depois na cidade.
Relatou que antes de frequentar o grupo, quando dirigia e acontecia algo
que a assustava, ela parava o carro, estacionava onde estivesse e ia
embora de ônibus, a pé ou de carona porque ficava “bloqueada” e não
conseguia dirigir. Com a participação no grupo, D. explicou ter superado
esse “bloqueio” e contou sobre o susto que teve com um cachorro que
surgiu quando estava dirigindo, mas mesmo assim conseguiu continuar
dirigindo. D. voltou a dirigir e não retornou para comunicar esse
acontecimento e despedir-se do grupo. Comunicou à secretária da clínica
que não poderia continuar devido a outros compromissos.
Caso 3 
Dados: Sil., 55 anos de idade, casada, tem um filho de treze anos
de idade, é funcionária pública aposentada. Reside com esposo e filho.
Queixa inicial: relatou nervosismo, sofrimento e pensamento
obsessivo, quando há necessidade de dirigir. Planeja o trajeto inúmeras
99
vezes antes de percorrê-lo. Sofre com sudorese, tremores e vontade de
sair correndo do carro. Também não se sente bem dentro de elevadores.
Temas gerais/Condições aversivas: Relatou que o marido e o filho
a tratam como empregada da casa, às vezes, diz que vai sumir e deixá-los
sozinhos. O marido diz não se incomodar, e o filho chora a abraça e pede
para ela não ir embora.
História de vida: possui habilitação, há mais de vinte anos. Dirigiu
quando era solteira, parou porque precisou vender o seu carro para
construir a casa onde moraria após o casamento. O marido possuía carro, APLICAÇÃO PROFISSIONAL
mas ela não dirigia, por não achar necessário e também por não ter É comum que pessoas com medo de
vontade pelo fato do carro ser do marido. Há aproximadamente dois anos, dirigir tenham desconforto em locais
fechados.
por incentivo do filho e da mãe, ela voltou a dirigir. Também relatou
dificuldade no início do seu trabalho de falar em público, mas com o tempo,
foi se acostumando a falar com as pessoas e superou essa dificuldade.
Padrões comportamentais: conduta discreta, passiva, preocupação
com a educação e o futuro do filho, o que acarreta em nervosismo e
estresse em sua vida. Relatou que uma amiga um dia lhe disse “Você é
muito parada” (sic). E realmente ela se sente dessa maneira. Não gosta de
ficar sozinha, prefere estar junto de outras pessoas. Prefere que as amigas
não saibam que está fazendo treinos de direção, incomoda-se quando
alguma amiga do antigo trabalho ou familiar pergunta se está dirigindo.
Objetivos clínicos estabelecidos: conhecer os comportamentos
relacionados ao dirigir, para buscar estratégias que auxiliem a retomada
desse comportamento. Concomitantemente, auxiliar com a melhora dos
comportamentos que envolvem as relações interpessoais, o convívio com
o esposo e o filho.
Resultados alcançados: verificou-se uma diminuição em suas
respostas de medo diante do carro. Relatou: “Não tenho mais aquele medo
como tinha antes, entro no carro, ligo, mexo nas marchas e é tranquilo,
antes sentia medo até de desligar o alarme do carro” (sic). Explicou que
antes só de pegar na chave do carro para desligar o alarme ficava nervosa,
mas agora consegue entrar no carro e é "tranquilo" (sic). Sil. Disse que
ligou o carro, na presença do marido, sentiu bastante ansiedade, mas a
presença do marido não a incomodou como antes. Acha que isso é bom,
pois significa que está se acostumando. Também verificou-se a formação
de um bom vínculo com as terapeutas e participantes, no qual, a cada
encontro, Sil. tornava-se mais participativa e colaborativa, dialogando
sobre o seu cotidiano e as suas dificuldades para dirigir.
Analisando os resultados da paciente Sil., observa-se que, na
primeira avaliação (antes de qualquer intervenção), ela relatou dificuldade
5 em regular retrovisores, pisar a embreagem e mantê-la apertada, tirar o
pé da embreagem; em passar ponto morto, a dificuldade é 3. Em colocar
a chave na ignição, tinha dificuldade 2.
Após um mês de intervenção, o seu comportamento foi reavaliado
e relatou dificuldade entre 2 e 3 em comportamentos que não haviam sido
100
relatados na primeira avaliação, tais como: abrir a porta; sentar no banco
do motorista; colocar cinto de segurança; conferir a distância entre
motorista e volante; conferir distância entre motorista e pedais; regular
distância entre motorista e volante (encosto); regular distância entre
motorista e pedais (banco); e girar a chave até ouvir o som do motor.
Dentre os comportamentos difíceis que apareceram na primeira
avaliação, regular retrovisores, pisar a embreagem e mantê-la apertada e
tirar o pé da embreagem permaneceram com o grau de dificuldade 5. Já
passar em ponto morto, houve uma diminuição de 3 para 2, contudo, em APLICAÇÃO PROFISSIONAL
Apesar de parecerem respostas
pôr a chave na ignição, a dificuldade aumentou de 2 para 3. simples, esses são pré-requisitos para
Em uma reavaliação feita no dia seguinte, observou-se que as uma direção segura pelo condutor do
veículo, pois se referem a cuidados
dificuldades permaneceram as mesmas. Numa outra reavaliação, após básicos com a segurança e o conforto
quatro dias, verificou-se que 53,85% dos comportamentos permaneceram ao dirigir.
inalterados; já em 46,15 % dos comportamentos, houve uma diminuição
de 1 e 2 pontos.
Comparando-se os resultados da primeira avaliação e após um
mês de intervenção, surgiram 61,54% de novos comportamentos com
dificuldade entre 2 e 3. Para os comportamentos apresentados na primeira
avaliação, houve diminuição de dificuldade de 1 a 3 pontos nos
comportamentos de pisar a embreagem e mantê-la apertada, passar ponto
morto e tirar o pé da embreagem. Regular os retrovisores permaneceu em
5; já colocar a chave na ignição subiu de 2 para 3.
Discussão dos resultados

Na primeira avaliação, antes de iniciar-se o grupo e,
consequentemente, antes do começo dos treinos com o carro, percebeu-
se que alguns participantes não possuíam conhecimento da sua real
dificuldade quanto ao medo de dirigir, possivelmente por estar há um longo
período sem dirigir. Após realizado o treino solicitado, notou-se que o grau
de dificuldade aumentou e também outras dificuldades surgiram. O que
sugere um primeiro efeito do grupo: autoconhecimento quanto ao medo de
dirigir e as habilidades existentes para enfrentar esse medo.
Com isso, outra questão importante que surgiu foi que as
dificuldades que apareceram posteriormente nas avaliações se referem
aos primeiros contatos com o carro, como, por exemplo, arrumar
retrovisores e bancos. Possivelmente, porque elas relatavam ter
ansiedade, mesmo antes de entrar no carro para executar o treino. Solicitou-se que os participantes
Constatou-se que o treino consecutivo contribui para a diminuição preenchessem o formulário
das dificuldades de dirigir e, por conseguinte, aumentou a probabilidade de diariamente, após cada treino no
carro. Por isso, existiram avaliações
dirigir. Além disso, o planejamento do treino é outra estratégia que próximas temporalmente.
aumenta as chances de exposição a situações no carro. Verificou-se
também a relação entre o medo de dirigir e o problema de habilidades
101
sociais, pois os comportamentos que os acompanhantes apresentavam
poderiam aumentar ou diminuir a probabilidade de ocorrências do
comportamento de dirigir pelas participantes do grupo.
As participantes frequentemente queixavam-se de ser passivas, de
não verbalizarem suas necessidades, fosse em casa, com amigos ou no
trabalho, o que provocava sentimentos de tristeza e ansiedade. Receber
apoio familiar é fundamental para o êxito desse trabalho. Frequentemente,
as participantes reclamavam da falta de apoio dos familiares, em especial
do marido e dos filhos. Além disso, o grupo proporcionou às participantes
um momento de acolhimento, interação, percepção de que outras pessoas
também sofrem com os mesmos medos, dificuldades. Os temas discutidos
como auto-observação e autoconhecimento contribuíram para outras
relações, especialmente com o marido.
Após o período de férias, apenas uma participante retornou à
clínica. Todavia, solicitou a mudança de horário, devido a alterações em
sua agenda. Desse modo, supõe-se que a intervenção em grupo deve ser
elaborada a partir da premissa de existir por um semestre. Isso porque o
período de férias de um mês apresenta-se como excessivamente longo
para as participantes, que ficam sem o auxílo da terapia e passam por
mudanças na agenda e nos objetivos de vida.
Supõe-se que a desistência, após o período de férias, deva-se a
dois fatores. Um deles, considerado ruim, é o desânimo e o desalento das
participantes diante da dificuldade no comportamento de dirigir e, por isso,
a desistência. Outra suposição, que tem o componente positivo, seria a
retomada do comportamento de dirigir, visto que, após o processo de
dessensibilização as participantes demonstraram maior facilidade para
dirigir e consequente diminuição do medo de dirigir. Acredita-se que
haveria benefícios no contrato de trabalho por um semestre, pois
possibilitaria uma maior rapidez do processo e compreensão das variáveis
atreladas ao comportamento de medo de dirigir.
Desse modo, enfatiza-se a elaboração de trabalhos focados na
duração de um semestre, no qual as participantes, no momento do
contrato, tenham conhecimento desse fato e sejam estimuladas a trabalhar
o seu medo nesse período.
Vamos ver se você entendeu o que estudamos? Para isso, responda
às questões a seguir.
1. Defina medo de dirigir.
______________________________________________________
___________________________________________________________
102
___________________________________________________________
_________________________________________________________.
2. Discorra sobre as vantagens da intervenção em grupo para o

medo de dirigir.
______________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
________________________________________________________.
3. Apresente os principais resultados da intervenção com pessoas

com medo de dirigir.
______________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
_________________________________________________________.
Sintetizando
referentes à intervenção na vida de pessoas com medo de dirigir. Esta
base teórica é essencial para definir novas intervenções em grupo.
Referências
BARBOSA, M. E.; SANTOS, M.; WAINER, R. Terapia cognitivo-
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104

Terapia Comportamental em Grupos: Introdução à Psicoterapia em Equipes

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Sobre os Autores ............................................................................................................ 8

Gabriel Vieira Cândido

Competências, habilidades e atitudes

DELITTI, M.; DERDYK, P. Terapia analítico-comportamental em grupo.

Terapia comportamental individual e em grupo

Prezado(a) Aluno(a), estamos iniciando o Módulo 1 dos estudos

A Terapia comportamental é uma modalidade de intervenção

É uma abordagem na qual a análise do problema clínico

Ou, de acordo com Hélio Guilhardi (2004, p.3),

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Ao proceder a uma adequada análise do contexto em que o cliente

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Disponível em: https://es.dreamstime.com/psicólogo-de-sexo-femenino-profesional-que-apoya-su-paciente-

Do ponto de vista teórico, a Terapia Comportamental em Grupo

[...] uma situação de aprendizagem melhor que a terapia

Esse motivo para a escolha de uma intervenção em grupo se

Trecho extraído do artigo “Terapia analítico comportamental em grupo”, de Delitti (2008,

O terapeuta lê o texto para o grupo e em seguida diz:

Nesse mesmo sentido, Delitti (2008) afirma que a terapia em grupo

[...] a maioria das pessoas beneficia-se com o trabalho

Assim, verifica-se que o grupo fomenta a aprendizagem de

[...] nossa opinião é de que um grupo heterogêneo

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Começando a terapia de grupo

Concluindo, diríamos que o trabalho de grupo é

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