Revista da FAEL apresenta trabalhos de iniciação científica da região Centro-Oeste

Revista_Regional_2021_CO_1aCapa.
indd 1 02/02/2022 00:08:06

Revista_Regional_2021_CO_Book.indb 4 19/01/2022 21:10:09
CONSELHO
Comissão Editorial
Professor Doutor Allan Kardec Carlos Dias
Professora Doutora Clélia Peretti
Professora Doutora Elaine Turk Faria
Professor Doutora Rosana Sohaila Teixeira Moreira
Professora Doutora Maria Fani Scheibel
Professor Doutor Paulo José da Costa
Professora Doutora Valéria de Meira Albach
Comitê Científico
Professora Mestra Ariadna de Oliveira Santos
Professora Mestra Adriana Camila Machado da Rocha
Professora Doutora Ana Cristina Zadra Valadares
Professora Doutora Ana Maria Soek
Professora Mestra Andrea do Carmo Bruel de Oliveira
Professor Mestre Anizio Viana da Silva
Professor Doutor Antonio José Fontoura Júnior
Professora Mestra Caroline Subirá Pereira
Professora Mestra Cassiana Fagundes da Silva
Professora Mestra Claudia do Carmo de Stefani
Professora Mestra Cristiane de Fátima Budek Dias
Professor Doutor Cristiano Mello de Oliveira
Professora Doutora Eliana Claudia Graciliano
Professor Mestre Evandro Alberto Zatti
Professora Doutora Fabiana Alves Mourão
Professor Doutor Flávio Alves Pozzi
Professor Doutor Flávio Miranda Marteleto
Professora Mestra Franciele Cristina Manosso
Professor Mestre Gilmar Dias
Professor Doutor Guilherme Augusto Pianezzer
Professor Mestre Guilherme Fonseca de Oliveira
Professor Mestre Joel Pereira Munhoz Júnior

Professor Doutor José Carlos Mariano do Carmo
Professora Mestra Karen Cristine Uaska dos Santos Couceiro
Professora Doutora Liliam Maria Born Martinelli
Professora Doutora Lorena Zomer
Professora Mestra Lorete kossowski Mocelin
Professor Doutor Luiz Alberto Vivan
Professora Doutora Marcia Regina Mocelin
Professor Mestre Marcio Francisco Rodrigues Filho
Professora Mestra Maria Luiza Sobreira de Oliveira
Professora Mestra Marjulie Merini Alberton
Professora Mestra Mirian Ramos Marques Pimentel
Professora Mestra Mônica Cristiane David
Professora Mestra Noeli Pinto Steklain
Professora Mestra Patricia Vicente Dutra
Professora Mestra Priscila Mossato Rodrigues Barbosa
Professor Mestre Rafael Gemin Vidal
Professor Doutor Rafael Schilling Fuck
Professora Mestra Renata Christovão Bottino
Professor Doutor Renato Mauro Richter
Professora Mestra Rita de Cássia Turmann Tuchinski
Professora Mestra Rosana Schwansee Romanó
Professora Doutora Silvana Elisa de Morais Schubert
Professora Mestra Susana Pitol Guasti
Professor Mestre Sweder Souza
Professora Doutora Taísa da Motta Oliveira
Professor Mestre Thiago Burda Mayer
Professora Doutora Veridiana Almeida

DADOS CATALOGRÁFICOS
Ficha Catalográfica elaborada pela Fael.

Revista de Iniciação Científica / Faculdade Educacional da Lapa v.5, n.1 (jan.- dez. 2020)
Lapa: Fael, 2021
Anual
ISSN: 2526-0529
1. Ensino Superior 2. Formação 3. Educação a distância 4. Gestão
CDD 370
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
Diretores
Diretoria Executiva Luiz Borges da Silveira Filho
Diretoria Operacional Marcelo Antonio Aguilar
Diretoria Acadêmica Francisco Carlos Sardo
Editora Fael
Diretoria de Inovação, Desenvolvimento e Qualidade Valmera Fátima Simoni Ciampi
Coordenação Editorial Angela Krainski Dallabona
Projeto Gráfico Evelyn Caroline Betim Araujo
Arte-Final Evelyn Caroline Betim Araujo
Capa Rafael Luis Blanski de Menezes
Revisão Editora Coletânea
Infraestrutura TI Alexssandro Domingues de Lima
Claudio Ney Lins Goslar

APRESENTAÇÃO
A Revista de Iniciação Científica apresenta o volume 5, com o desafio de documentar as experiências dos discentes
dos cursos de graduação e pós-graduação da FAEL para todo o País.
A proposta é divulgar os melhores trabalhos realizados pelos alunos da FAEL e, para tanto, o volume de cada região
do Brasil possui um número publicado anualmente. Este volume apresenta os trabalhos da região Centro-oeste.
Anualmente, a FAEL realiza uma Jornada de Iniciação Científica, em que os alunos têm a oportunidade de apresentar
seus trabalhos para toda a comunidade acadêmica da FAEL.
Amparada pelos grupos de pesquisa: cultura, tecnologia e aprendizagem, vinculado à área de ciências humanas, e
estratégia, sustentabilidade organizacional e empreendedorismo, vinculado à área de gestão, apresenta abrangência e
pertinência com temas que dialogam com toda a realidade brasileira.
Vale destacar que a revista conta com uma Comissão Científica, formada pelos docentes da FAEL, que é responsável
pela avaliação, aprovação/reprovação dos artigos que serão publicados.
Tenho certeza de que o leitor encontrará aqui um celeiro de informações que podem ajudar na sua formação pessoal
e profissional. Ficamos também orgulhosos de apresentar mais essa produção intelectual da FAEL.
Desejamos uma ótima leitura.
Comissão Editorial
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 5

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO................................................................................................................................................... 5
A ESCRITA EM EXAMES EM LARGA ESCALA: UMA ANÁLISE DA REDAÇÃO DO ENEM......................... 9

Writing in Large-Scale Exams: an Analysis of the Writing of ENEM
SILVA, Claudia Candido da
KOEHLER, Jaqueline
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: TRABALHANDO COM OS PROFESSORES NO

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E NA INCLUSÃO DE ALUNOS COM DISLEXIA......................... 17
Pedagogical Coordination: Working with Teachers in the
Teaching-Learning Process and the Inclusion of Students with Dyslexia
NERES, Edugirves Maria dos Santos
DIAS, Gilmar
ENSINO DE SOCIOLOGIA: MOVIMENTOS SOCIAIS E A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA..................... 30

Sociology Teaching: Social Movements and the Construction of Citizenship
PAULA, Renato Pires de
CUSTÓDIO, Douglas Oliveira
WARSZAWIAK, Ana Cristina Zadra Valadares
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA: O USO DE

CONTEÚDOS VIRTUAIS PARA A PRODUÇÃO DE TEXTOS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL.................................................................................................................................................. 40
Teaching-Learning Process of the Portuguese Language: the Use of Virtual Content
for the Production of Texts in the Final Years of Elementary School
SILVA, Reginaldo Alexandre da
DIAS, Gilmar
TELETRABALHO: UMA REALIDADE ATUAL E UM DESAFIO PARA O GESTOR PÚBLICO..................... 50

Telework: a Current Reality and a Challenge for the Public Manager
FARIAS, Bruna Possamai
ROMANÓ, Rosana Schwansee
Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 7

Revista de Iniciação Científica | v.5, n.1
A Escrita em Exames em Larga Escala:
uma Análise da Redação do ENEM
Writing in Large-Scale Exams:
an Analysis of the Writing of ENEM
SILVA, Claudia Candido da

KOEHLER, Jaqueline
RESUMO
Tendo em vista que a redação do Exame Nacional do Ensino Médio é um desafio a ser enfrentado pelos alunos
concluintes do Ensino Médio que almejam ingressar em cursos superiores, este artigo tem como objetivo rea-
lizar uma revisão bibliográfica acerca dos estudos sobre a redação do Exame Nacional do Ensino Médio à luz
da teoria dos gêneros do discurso. Para tanto, utilizamos como embasamento teórico a Análise Dialógica do
Discurso. Os resultados indicam que a redação do Exame Nacional do Ensino Médio configura-se como um
gênero do discurso da esfera exame apresentando as três dimensões: o conteúdo temático, o estilo e a construção
composicional.
Palavras-chave: Redação do ENEM; Gêneros do discurso; Exames em larga escala.
ABSTRACT
Considering that the writing of the National High School Exam is a challenge to be faced by high school gra-
duates who aim to enter higher education courses, this article aims to conduct a bibliographic review about
the studies on the writing of the National High School Exam in the light of the theory of discourse genres. For
this, we used the Dialogical Discourse Analysis as theoretical basis. The results indicate that the writing of the
National High School Exam is configured as a genre of the discourse of the exam sphere presenting the three
dimensions: thematic content, style and compositional construction.
Keywords: Writing of the ENEM; Genres of discourse; Large-scale exams.
INTRODUÇÃO
Desde a implantação da redação nos vestibulares, no final dos anos 1970, essa prática social que avalia a
escrita ao final da Educação Básica suscita polêmicas, seja pelas acusações da mídia ao fazer escárnio com os
resultados e chacotas com as “pérolas”, seja pela rotulação acerca do gênero. A partir de 1998, o Exame Nacional
do Ensino Médio, ENEM, de aqui em diante, tornou-se a maior avaliação em larga escala do país. Com isso,
há duas décadas, pesquisadores de diversas áreas investigam o impacto do exame nas formulações das políticas
públicas em educação e nas práticas de sala de aula. Na área de Letras e Linguística, uma das polêmicas gira em
torno da classificação sobre a redação do ENEM ser um novo gênero do discurso ou a “velha dissertação escolar”.
Para Prado e Morato (2016) e para Paulinelli e Fortunato (2016), a redação do ENEM é um gênero dis-
cursivo da esfera escolar e apresenta as três dimensões que constituem um dado gênero do discurso na acepção
de Bakhtin (2011[1952-1953]): o conteúdo temático, a estrutura composicional e o estilo. Oliveira (2016), por
sua vez, classifica a redação do ENEM como um gênero do discurso característico da esfera exame.
Revista de Iniciação Científica

Por outro lado, Costa Val (2017), Garcez (2017) e Coroa (2017) definem a redação do ENEM como um
tipo de texto ou um gênero textual. Vidon (2017) a classifica como a velha e conhecida redação escolar.
Este artigo tem como objetivo realizar uma revisão bibliográfica acerca dos estudos sobre a redação do
Exame Nacional do Ensino Médio à luz da teoria dos gêneros do discurso embasadas em autores do Círculo de
Bakhtin e de debatedores brasileiros como Baumgärtner (2009), Sobral (2013) e Costa-Hubes (2014).
A seguir, apresentamos uma breve exposição sobre os gêneros do discurso e o debate acerca da classificação
da redação do ENEM, para, posteriormente, encerrá-lo com nossas considerações finais.
A ESSÊNCIA DOS GÊNEROS DO DISCURSO

Para os teóricos do Círculo de Bakhtin, os enunciados concretizam a linguagem. Ela efetiva-se na interação
verbal por meio de enunciados que são formados no decorrer da vida dos falantes em suas jornadas de trabalho,
nos momentos de lazer, em atividades cotidianas nas quais elaboram enunciados em resposta a outros enun-
ciados, nessa cadeia ininterrupta que é a linguagem (VOLÓSHINOV, 1930).
O enunciado tem natureza social, ou seja, é “[…] um produto da interação social, tanto a mais próxima,
determinada pela situação de fala, quanto a mais distante, definida por todo o conjunto das condições
dessa coletividade falante” (VOLÓCHINOV, 2017[1929], p. 216). Em outras palavras, o conjunto de

condições a que se refere o autor compreende o grau de intimidade entre os falantes, a classe social a que
pertencem, o nível de escolaridade. Dito de outro modo, a cada vez que o sujeito elabora um enunciado,
ele leva em conta a situação e o seu auditório porque os enunciados são sempre orientados para alguém, para
outro(s). O sujeito produtor e ouvinte dos mais variados enunciados desenvolvidos ao longo da vida projeta o
seu dizer no outro, desse modo, “[...] o enunciado se forma entre dois indivíduos socialmente organizados e, na
ausência de um interlocutor real, ele é ocupado, por assim dizer, pela imagem do representante médio daquele
grupo social ao qual o falante pertence” (VOLÓCHINOV, 2017[1929], p. 204). Por isso, ainda que o inter-
locutor esteja distante ou seja desconhecido, o locutor sempre terá em mente a imagem de um representante
médio, isto é, de uma aproximação de quem é o seu interlocutor.
Assim sendo, a estrutura do enunciado é determinada pela situação e pelo auditório. De acordo com Voló-
chinov, “[...] pressupomos um certo horizonte social típico e estável para o qual se orienta a criação ideológica
do grupo social e da época a que pertencemos” (VOLÓCHINOV, 2017[1929], p. 205).
O enunciado, com base nas considerações do Círculo, é formado por duas partes: uma que compreende o
verbal – o dito, o que é realizado oralmente, escrito, desenhado etc. – e outra extraverbal – que fica subenten-
dida e tem de ser “consentida” pelas partes envolvidas no ato comunicativo. Segundo Volóshinov (1930), se o
aspecto extraverbal dos enunciados não for considerado, corre-se o risco de a comunicação não se efetivar e de
o enunciado não ser entendido. A parte extraverbal do enunciado compreende:
[...] o espaço e o tempo do evento, o objeto ou o tema do enunciado (aquilo de que se fala), e a posição
dos interlocutores diante do fato (a “avaliação”); nós convencionamos designar o conjunto assim for-
mado, pelo termo já familiar de situação. (VOLÓSHINOV, 1930, p. 11, aspas no original)
Assim, para a compreensão de qualquer enunciado, é necessário também considerar, além do tema, o objeto
de que se fala, de onde se fala o que se fala, quando isso ocorreu, em que momento histórico, sem deixar de levar
em conta a posição social dos interlocutores, quem são, em que trabalham, qual o grau de escolarização, entre
muitas outras variantes.
Nesse sentido, o sujeito, ao elaborar um enunciado, leva em consideração a avaliação que o seu interlocutor
fará sobre o que diz, seja no diálogo cara a cara, em uma palestra, em uma conferência, em uma aula, em um
texto escrito como um artigo de opinião de um jornal ou a redação do ENEM.
Para exemplificar o que estamos dizendo, tomamos como exemplo a escrita da redação do ENEM. O estu-
dante, ao escrevê-la, disserta sobre determinado tema, concordando com discursos já veiculados sobre o assunto
ou contestando-os de forma a promover um debate em prol de confirmar sua tese. Nas palavras de Baumgärtner
10 Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

A Escrita em Exames em Larga Escala: uma Análise da Redação do ENEM
(2009), orientada pelos estudos do Círculo, são essas as relações socioideológicas que caracterizam os enun-
ciados, considerando que:
Um enunciado pode materializar-se na ausência de palavras, numa só palavra, numa frase, num texto. O
que caracteriza um enunciado, e determina sua forma composicional e estilo – enquanto texto, palavra
ou frase – são as relações sócio-ideológicas presentes em situação de produção, inclusive sua relação com
outros enunciados, já ditos ou a serem proferidos. (BAUMGÄRTNER, 2009, p. 80)
Nas palavras da autora, a posição social dos interlocutores e a relação entre eles determinam como serão os
enunciados proferidos por eles, que nunca são totalmente novos, uma vez que são baseados em outros enun-
ciados já proferidos.
Tendo em vista o exposto até aqui, o contexto e as situações nas quais ocorre a interação entre os sujeitos
determinam os enunciados, que, por sua vez, materializam-se em gêneros do discurso.
Segundo Bakhtin (2011[1952-1953]), para cada diferente atividade humana, existem distintos gêneros do
discurso. Isso pode ser comprovado com o advento da informática, que trouxe consigo novos gêneros e, inclu-
sive, novas palavras para melhor atender às recentes demandas de comunicação social. Na metade do século XX,
quando o autor escreveu sobre gêneros, não se escreviam e-mails, por exemplo, haja vista que era um gênero que
ainda não existia, pois as pessoas não tinham acesso a computadores e à internet. Atualmente, esse gênero circula

amplamente na sociedade, assim como outros gêneros discursivos advindos da esfera digital, como publicações
de redes sociais, memes, gifs, entre outros.
Para o autor russo, o uso da língua se dá por meio de enunciados que:
[...] refletem as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu con-
teúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua — recursos
lexicais, fraseológicos e gramaticais —, mas também, e, sobretudo, por sua construção composicional.
(BAKHTIN, 2011[1979], p. 261)
Portanto, os gêneros do discurso são, na ótica do Círculo de Bakhtin, formas de enunciados mais ou menos
estáveis. Cada gênero discursivo têm um conteúdo temático, um estilo verbal e uma composição, elementos
que surgem de uma dada necessidade de interação. Em cada campo de atividade humana (acadêmico, religioso,
familiar, político, escolar, entre outros), são produzidos e circulam uma infinidade de enunciados materiali-
zados em gêneros do discurso. A variedade dos gêneros discursivos é imensa, haja vista que estão ligados
às diversas atividades humanas. Além disso, esse repertório é constantemente ampliado a fim de atender às
necessidades de interação dos sujeitos.
Por conteúdo temático, entende-se como sendo os tópicos tratados no gênero, pois se os gêneros emanam
de atividades sociais discursivas específicas, cada um deles terá uma dimensão temática específica. Essa dimensão
está diretamente ligada ao sentido dos enunciados porque, de acordo com Volóchinov (2017[1929]), “O tema
do enunciado é tão concreto quanto o momento histórico ao qual ele pertence. O enunciado só possui um tema
ao ser considerado um fenômeno histórico em toda sua plenitude concreta” (VOLÓCHINOV, 2017[1929], p. 228,
grifos do autor). O tema passa a fazer sentido quando situado em um dado momento da história, em um local
determinado, ou seja, “O tema é um complexo sistema dinâmico de signos que tenta se adequar ao momento
concreto da formação” (VOLÓCHINOV, 2017[1929], p. 229).
De acordo com Baumgärtner (2009), o conteúdo temático refere-se aos “conteúdos ideologicamente con-
formados – que se tornam comunicáveis (dizíveis) através do gênero. Nessa perspectiva teórica, somente a
enunciação tomada em toda a sua amplitude concreta, como fenômeno histórico, possui um tema” (BAUM-
GÄRTNER, 2009, p. 81). Na mesma direção, Sobral (2013) assevera que o “[...] tema é um termo de grande
riqueza sugestiva [...] é o tópico do discurso como um todo” (SOBRAL, 2013, p. 173).
Com relação à segunda dimensão constitutiva do gênero discursivo, o estilo, trata-se do conjunto de formas
gramaticais que o sujeito escolhe para compor os enunciados. Segundo Bakhtin (2011[1952-1953]), “[...] a pró-
pria escolha de uma determinada forma gramatical pelo falante é um ato estilístico” (BAKHTIN, 2011 [1979],
p. 269). Também estão incluídos no estilo a escolha da variante linguística, a ordem das palavras na oração
Faculdade Educacional da Lapa – FAEL 11

(sintaxe), os operadores argumentativos que são utilizados em detrimento de outros, enfim, a configuração lin-
guística adotada pelo enunciador no momento de produção do enunciado.
Para Sobral (2013), “O estilo é o aspecto do gênero mais ligado à sua mutabilidade: é ao mesmo tempo
expressão da relação discursiva típica do gênero e expressão pessoal, mas não subjetiva, do autor no âmbito do
gênero” (SOBRAL, 2013, p. 174). Costa-Hübes (2014) também argumenta que “o estilo está ligado tanto ao
gênero como ao processo de autoria” (COSTA-HÜBES, 2014, p. 23). Compreendemos, com base nesses pes-
quisadores, que os gêneros apresentam uma organização típica no que se refere ao estilo, mas que é maleável,
pois permite ao locutor, muitas vezes, realizar escolhas específicas que indicam seu projeto de dizer.
A dimensão composicional do gênero está relacionada à estrutura, à forma de cada gênero. Não é difícil
perceber que a estrutura de uma receita de bolo é bastante diferente de um editorial de jornal, tanto que essa é,
normalmente, a dimensão mais trabalhada quando se trata de gêneros do discurso em sala de aula.
Essas três dimensões dos gêneros discursivos estão intrinsicamente relacionadas, pois, de acordo com
Bakhtin (2011[1979]):
O estilo é indissociável de determinadas unidades temáticas e – o que é de especial importância – de
determinadas unidades composicionais: de determinados tipos de construção do conjunto, de tipos do
seu acabamento, de tipos da relação do falante com outros participantes da comunicação discursiva –
com ouvintes, os leitores, os parceiros, o discurso do outro, etc. (BAKHTIN, 2011[1979], p. 266)
Como observamos nas palavras do autor russo, as dimensões do gênero estão intimamente relacionadas.
Pensemos novamente no gênero receita culinária: seria muito estranho não encontrar verbos que estivessem
no modo imperativo, mostrando como fazer ou executar a preparação daquele alimento/prato específico e a
disposição alinhada dos ingredientes (um em cada linha). Portanto, conteúdo temático, estilo e composição se
fundem na constituição dos gêneros do discurso.
Além da explicitação de como os gêneros são formulados, há, nas obras de autores do Círculo, uma classifi-
cação desses gêneros em primários e secundários. Os primários seriam os gêneros mais simples, “[...] produzidos
na comunicação discursiva imediata” (BAKHTIN, 2011[1979], p. 264). São exemplos de gêneros primários a
carta familiar, o bilhete e o diálogo cotidiano. Os gêneros secundários, por sua vez, “[...] surgem nas condições
de um convívio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado (predominantemente
o escrito) [...]” (BAKHTIN, 2011 [1979], p. 264), entre eles estão o romance, os artigos científicos, as palestras,
ou seja, gêneros mais complexos e utilizados em situações de comunicação mais elaboradas e evoluídas, o que
não quer dizer que os gêneros primários não podem ser elaborados em situações de interação mais complexas.
No caso específico da redação do ENEM, podemos entendê-la como um gênero secundário, uma vez que
o aluno, ao produzi-la, encontra-se em uma situação de comunicação mais elaborada, não somente pelo fato de
ser lida e avaliada por uma banca composta por professores e pela possibilidade de ser publicada em documentos
oficiais caso obtenha uma pontuação máxima, mas também pela própria organização temática e estilística, con-
siderando que o aluno deverá discutir o tema proposto, articulando conhecimentos e saberes específicos a fim de
defender uma tese, de argumentar de modo consistente e de indicar uma forma de intervenção para o problema
suscitado na proposta do exame.
Para o dicionário Houaiss, um dos sentidos da palavra redação é: “exercício escolar; dever de composição
escrita” (HOUAISS; VILLAR, 2001, p. 2406). Desse modo, é conhecido por redação o exercício de compor um
texto de um determinado gênero discursivo (exposto na proposta) para cumprir com um dever escolar ou obter
aprovação/pontuação em testes de larga escala como o ENEM e os vestibulares ou em concursos.
De acordo com o Círculo de Bakhtin, os gêneros discursivos são infinitos (ao contrário dos tipos tex-
tuais). Assim, a prova de redação de um concurso ou de um exame em larga escala pode variar, solicitando, por
exemplo, a produção de contos, de crônicas, de uma carta pessoal, de uma carta de reclamação, de uma carta do
leitor, de um artigo de opinião, de um comentário crítico, de um texto para podcast1, etc.
1 Em janeiro de 2020, a prova de redação do vestibular da Universidade de Campinas (UNICAMP) solicitou a produção de um texto preparatório para o gênero podcast.
Informações disponíveis em: https://www.unicamp.br/unicamp/noticias/2020/01/12/unicamp-pede-texto-de-podcast-na-redacao-e-reafirma-compromisso-social.
Acesso em: 14 jun. 2020.

De acordo com nossas pesquisas, nos últimos anos, os gêneros da esfera jornalística que envolvem a argu-
mentação são os mais solicitados nos vestibulares, como os já citados artigo de opinião, carta do leitor, comen-
tário crítico. Imaginamos que as bancas solicitam esses gêneros discursivos por esperarem que os alunos, ao
concluírem o Ensino Médio (EM), sejam capazes de dissertar sobre determinado tema e argumentar em prol da
defesa de uma tese, que é uma das características dos gêneros de base argumentativa. Há também a presença de
muitos gêneros de base narrativa, como a crônica, o conto e a notícia.
Com relação à redação do ENEM, desde a criação do exame, a proposta de avaliação de escrita solicita um
texto dissertativo-argumentativo. Espera-se, desse modo, que o aluno disserte sobre um tema que, normalmente,
é atual, polêmico, está relacionado ao exercício da cidadania e envolve um problema social. Além disso, ele deve
elaborar uma tese sobre o tema, defendê-la a partir de argumentos coesos e coerentes e, por fim, elaborar uma
proposta de intervenção, isto é, sugerir uma solução ao problema abordado explícita ou implicitamente no tema.
A estrutura padrão de uma redação do ENEM é esta: um ou dois parágrafos introduzem o tema e a tese
que o aluno vai defender; outros dois ou três parágrafos apresentam os argumentos que validam e sustentam a
tese; por fim, um parágrafo conclusivo em que se retoma a tese e se formula uma proposta de intervenção para
solucionar o problema levantado na temática proposta pelo exame.

RESULTADOS
As discussões em torno da classificação da redação do ENEM – ora encarada como um gênero discursivo,
ora como um tipo textual – podem ter origem na gênese do certame. A criação do ENEM foi norteada pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), que tinham como base as ideias do Círculo de
Bakhtin sobre linguagem, língua, discurso e gênero. No entanto, desde a primeira edição do exame, em 1998,
a proposta de avaliação da escrita solicitava a produção de um texto dissertativo, e o aspecto argumentativo foi
acrescido no ano seguinte. Essa classificação – ora somente texto dissertativo, ora texto dissertativo-argumen-
tativo – alterna-se sem que, em nenhuma das edições anteriores, se use a nomenclatura gênero discursivo. Em
nosso entendimento, nomear a redação do ENEM como um tipo textual ou como gênero do discurso implica
a assunção de concepções de ensino diferentes, entretanto, não abordaremos tal aspecto neste texto em virtude
dos objetivos propostos.
O INEP produz material para a formação dos avaliadores, e um deles está organizado por Garcez (2017),
que, em capítulo sobre gênero e tipo textual, classifica as redações escolares como:
[...] hipergêneros, como é o caso da correspondência oficial, [...] e da redação escolar, que pode se rea-
lizar em diversos gêneros mais específicos. [...] uma redação escolar pode se aproximar de um artigo de
opinião e de um editorial. Muitas vezes os gêneros se definem pela situação em que se realizam, pela
instância discursiva a que estão vinculados. Assim, não é importante, e provavelmente muitas vezes nem
seja possível, uma classificação rigorosa de um texto como pertencente exclusivamente a um gênero
específico. (GARCEZ, 2017, p. 57)
Como exposto no excerto, a autora não diz explicitamente que a redação do ENEM é ou não um gênero
do discurso. As suas palavras indicam que, em muitos casos, há uma relação limítrofe entre alguns gêneros, por
isso, não seria importante e nem possível uma classificação taxativa desses textos.
Seguindo nessa linha, Costa Val (2017), embasada em Schneuwly e Dolz (1999), indica que há um apaga-
mento da dimensão discursiva na redação escolar, tendo em vista que é realizada somente na escola para fins de
ensino/avaliação. Para a autora:
Os objetos de ensino que a prática de escrita escolar elege não configuram um gênero na sua integra-
lidade de forma e função. O trabalho se volta para o que os estudiosos têm chamado de tipos textuais,
modos de organização que correspondem a diferentes atitudes enunciativas [...] e se caracterizam por um
uso específico de determinados recursos linguísticos. (COSTA VAL, 2017, p. 79)
Apesar de a autora não tratar explicitamente da redação do ENEM, ao concordar em publicar um capítulo em
aporte teórico para avaliadores, leva-nos a concluir que, para ela, a redação do ENEM é sinônima de redação escolar
que, em suas palavras, “não configuram um gênero na sua integralidade e função” (COSTA VAL, 2017, p. 19).

Vidon (2017), fundamentado nas discussões do Círculo de Bakhtin, aponta que a redação do ENEM nada
mais é que a “velha dissertação”. Para ele, a proposta de redação realiza um “um processo de dessubjetivação, em
que tanto enunciador e destinatário, quanto o próprio processo de enunciação são sublimados, alçados a um
tempo-espaço abstrato, dessituado, desencarnado” (VIDON, 2017, p. 85). O autor ainda compreende que os
locutores e interlocutores e a própria situação de comunicação não são concretos na redação do ENEM. Além
disso, o pesquisador afirma que o comando no enunciado da prova apaga a situação concreta de enunciação, o
que descaracterizaria a redação como um gênero.
Por outro lado, Oliveira (2016), no intuito de descrever as dimensões constitutivas da redação do ENEM,
analisou cem redações que obtiveram nota mil no certame de 2013. Após suas análises, com base em estudos do
Círculo de Bakhtin, a autora classifica a redação do ENEM como um gênero redação-exame. Para ela, as redações
analisadas apresentam um conteúdo temático, ou seja, a temática social que é dada na proposta de produção tex-
tual do exame contém também uma construção composicional que “assemelha-se a redação escolar dissertativa
com a argumentação e a proposta de intervenção que é peculiar ao gênero” e, por último, o estilo reflete-se “no
uso da norma escrita formal com evidências na análise da norma culta” (OLIVEIRA, 2016, p. 115).
Com relação à esfera de circulação, ponto nevrálgico e suscetível às críticas dos teóricos contrários ao enqua-
dramento da redação do ENEM como gênero discursivo, Oliveira (2016) afirma que:
[...] apesar de circular em uma esfera mais ampla, uma vez que a correção tem por objetivo selecionar
textos através de uma avaliação que se compõe de cinco competências Quando a redação obtém uma
excelente classificação, algumas delas são divulgadas em sites como um padrão a ser seguido por serem
considerados “bons exemplares” da redação do ENEM. (OLIVEIRA, 2016, p. 26)
Portanto, nas palavras da autora, a situação de comunicação é concreta, pois há um enunciador, o aluno que
escreve a redação, há um público leitor, um auditório social e a circulação se dá em sites que dão dicas de como
escrever boas redações. Outro aspecto que também pode ser considerado como um diálogo entre os interlocu-
tores é a devolutiva que a banca corretora fornece ao candidato após a correção com o espelho da prova, indi-
cando em quais competências os alunos perderam pontuação. Essa disponibilização do feedback da avaliação do
texto em plataforma digital demonstra a responsividade da banca, interagindo, dessa forma, com o candidato.
Morato e Prado (2016) também realizaram pesquisas com o objetivo de apontar as características da redação
do ENEM como um gênero do discurso. Os autores questionaram 50 alunos do EM acerca da nomenclatura
do texto que escreviam no ENEM. Das 50 respostas analisadas, 72% dos alunos indicaram produzir um gênero
do discurso na prova de redação do ENEM, apesar de, no comando, a nomenclatura utilizada ser “texto disser-
tativo-argumentativo”.
Entretanto, os autores ressaltaram a importância de, além de levar em consideração a concepção dos alunos,
“mostrar como as redações do ENEM podem revelar, ou não, um determinado padrão capaz de confirmar seu
enquadramento em um gênero do discurso” (MORATO; PRADO, 2016, p. 213). Por isso, analisaram 26 reda-
ções do ENEM escritas por alunos de uma escola pública. Em suas análises, eles confirmaram a existência de
um padrão, relativamente estável, na estrutura composicional das redações analisadas – 14 delas apresentavam
quatro parágrafos. Com relação ao estilo, comprovaram certo padrão no uso dos operadores argumentativos e
nas escolhas linguísticas dos verbos e advérbios. Após apresentarem as análises, os autores concluíram que os
gêneros se desenvolvem:
[...] em relação com as esferas de atividade em que circulam e em que se constituem. E é justamente por
isso, dadas as especificidades e condições de produção das redações do ENEM, que, a partir do corpus
com o qual trabalhamos, podemos afirmar que a redação do ENEM é, sim, um gênero discursivo.
(MORATO; PRADO, 2016, p. 217)
Nesse sentido, em suas considerações finais, os autores salientam que, em função das especificidades e das
condições de produção das redações que analisaram, a redação do ENEM pode ser considerada um gênero dis-
cursivo, pois atende às dimensões do gênero propostas pelas teorias do Círculo.
Paulinelli e Fortunato (2016), por sua vez, em uma pesquisa bibliográfica e documental, também funda-
mentada nas teorias do Círculo de Bakhtin, descreveram as dimensões constitutivas do gênero de redação do

ENEM. De acordo com as autoras, o conteúdo temático é aquele indicado na proposta de produção escrita da
prova, que gira entorno de assuntos “atuais, polêmicos, relacionados ao exercício da cidadania” (PAULINELLI;
FORTUNATO, 2016, p. 286). Sobre a forma composicional, elas apontam que o enunciado da proposta
já define qual será, pois deve conter introdução, desenvolvimento e conclusão com proposta de intervenção.
Quanto ao estilo, as pesquisadoras indicam o uso da modalidade formal e dos recursos linguísticos no desenvol-
vimento da argumentação. Para as pesquisadoras, a redação do ENEM apresenta:
[...] características próprias de produção, que envolvem um tema a ser elaborado (escolhido e preparado
pela instituição promotora do evento), dentro de um estilo (padrão formal da língua), uma forma com-
posicional (texto dissertativo-argumentativo) e, obrigatoriamente uma proposta de intervenção social
(característica particular deste texto e o que o diferencia dos demais de exames públicos), pode-se dizer
que estamos diante de um gênero textual, que deve ser estudado e “ensinado”, já que será avaliado de
acordo com o que foi explicitado anteriormente. (PAULINELLI; FORTUNATO, 2016, p. 298)
Dessa forma, em suas considerações finais, as autoras defendem que a redação do ENEM se constitui como
um gênero. Apesar de, na citação, constar a nomenclatura gênero textual, é possível inserir o termo “discursivo”
– gênero textual/discursivo – uma vez que as autoras tomam gênero textual e gênero discursivo como sinônimos
e utilizam as discussões de Bakhtin como base para as análises.
Como exposto anteriormente, os gêneros do discurso nascem das necessidades humanas, nos mais dife-

rentes campos de atividade humana, e a redação do ENEM surgiu de um anseio social de avaliar a competência
linguística do aluno concluinte do EM, pertencendo, desse modo, à “esfera de redação escolar com caráter
avaliativo de um exame” (OLIVEIRA, 2016, p. 115). O certame tem um público determinado, diretrizes para
a escrita e para a circulação (somente circulam socialmente as redações notam mil, que são publicadas oficial-
mente no site do INEP e depois se dispersam por centenas de outros locais).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na concepção do Círculo, os gêneros discursivos apresentam três dimensões, o conteúdo temático, o estilo
e a construção composicional, que se mantêm relativamente estáveis em cada gênero.
Sendo assim, com relação a essas três dimensões, a redação do ENEM configura-se como um gênero porque
apresenta um conteúdo temático relativamente estável, que é o recorte do tema dado nos comandos e nos textos
base da proposta, que, normalmente, aborda problemas sociais.
Há também um estilo verbal inerente ao gênero, pois o aluno deve empregar a modalidade formal da
língua, escolher elementos coesivos que promovam a progressão e a coerência do texto, utilizar formas verbais e
outros recursos linguísticos para organizar sua argumentação. Essas escolhas, como indica Bakhtin (2011[1952-
1953]), formam o estilo linguístico de cada autor.
A redação do ENEM também tem uma construção composicional moderadamente estável, uma vez que
é necessário produzir argumentos dentro de um certo número de parágrafos, que podem variar de três a cinco,
nos quais se inicia com uma introdução, cuja essência é a exposição de informações relevantes sobre o tema e
a indicação da tese, posteriormente, nos próximos dois ou três parágrafos, exibem-se os argumentos que sus-
tentam a tese, e conclui-se com um ou dois parágrafos, apontando uma proposta de solução para o problema
social apresentado no tema.
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Coordenação Pedagógica: Trabalhando com os
Professores no Processo Ensino-Aprendizagem
e na Inclusão de Alunos com Dislexia
Pedagogical Coordination: Working with
Teachers in the Teaching-Learning Process and
the Inclusion of Students with Dyslexia
NERES, Edugirves Maria dos Santos2
DIAS, Gilmar3
RESUMO
Esta pesquisa se debruçou sobre o estudo do papel do coordenador pedagógico no apoio aos professores com
alunos com diagnóstico de dislexia. Para isso, realizamos uma pesquisa do tipo bibliográfica, de cunho qualita-
tivo e descritiva. A revisão da bibliografia se ateve especialmente a autores que tratam da atuação do coordenador
pedagógico em apoio aos professores e a novas metodologias de ensino e de inclusão de alunos disléxicos. O
objetivo principal foi o de apresentar formas de apoio do coordenador pedagógico aos professores no processo
ensino-aprendizagem, objetivando a melhoria do rendimento escolar e da inclusão de alunos com diagnóstico
de dislexia nas escolas regulares. Foi dada uma atenção especial à fundamentação legal, com leis, normas e docu-
mentos referentes à inclusão de alunos na rede regular de ensino. Esse objetivo se coaduna com a Nova LDB
no que tange à exigência de inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino e atendimento dife-
renciado a alunos com deficiência. Esta pesquisa mostrou que é possível ao coordenador pedagógico trabalhar
juntamente dos professores para adotar novas metodologias de ensino, promovendo, assim, uma melhora sig-
nificativa no rendimento escolar e na inclusão de alunos com diagnóstico de dislexia. Essas novas metodologias
aqui apresentadas têm se mostrado, segundo a literatura pesquisada, uma excelente ferramenta para a melhoria
do ensino e da inclusão de alunos disléxicos no ensino regular.
Palavras-chave: Educação Básica; Dislexia; Coordenador Pedagógico; Inclusão.
ABSTRACT
This research focused on the study of the role of the pedagogical coordinator in supporting teachers with
students diagnosed with dyslexia. For this, we carried out a bibliographic type of qualitative and descriptive
research. The review of the bibliography was especially related to authors who deal with the performance of the
pedagogical coordinator in support of teachers and new methodologies for teaching and inclusion of dyslexic
students. The main objective was to present forms of pedagogical coordinator support to teachers in the teachin-
g-learning process, aiming at improving school performance and including students diagnosed with dyslexia
in regular schools. Special attention was given to legal reasons, with laws, norms and documents related to the
inclusion of students in the regular school system. This objective is in line with the Nova LDB regarding the
requirement to include students with disabilities in the regular school system and differentiated care for students
with disabilities. This research showed that it is possible for the pedagogical coordinator to work together with
teachers to adopt new teaching methodologies, thus promoting a significant improvement in school perfor-
2 Aluna do curso de Pós-Graduação em Coordenação Pedagógica da FAEL. Graduação em Licenciatura em Biologia pela Universidade Estadual do Vale do Acaraú.
Coordenadora Pedagógica no Colégio Estadual Cruzeiro do Sul. E-mail: edugirves@gmail.com
3 Administrador, matemático, tecnólogo em processos gerenciais, pedagogo pela UFPR. Mestre em educação pela UTP, especialista em educação a distância, especialista
em administração financeira e informatização, especialista em matemática, e professor da pós-graduação da FAEL. E-mail: gilmar.dias@fael.edu.br.

mance and the inclusion of students diagnosed with dyslexia. These new methodologies presented here are an
excellent tool for improving the teaching and inclusion of dyslexic students in regular education, according to
the literature researched.
Keywords: Basic Education; Dyslexia; Pedagogical Coordinator; Inclusion.
INTRODUÇÃO
Há muitos anos, fala-se sobre inclusão de alunos com deficiência no ensino regular, porém, somente a partir
da Constituição Federal de 1988, somando-se à Declaração de Salamanca, em 1994, e com a Nova LDB, em
1996, é que, efetivamente, alunos com deficiência passaram a ter o direito legal de frequentar as escolas regulares
da Educação Básica.
Com relação ao nosso objeto de pesquisa, a atuação do coordenador pedagógico em apoio aos professores,
buscando melhoria do processo ensino-aprendizagem e inclusão de alunos com dislexia na rede regular de
ensino, tem atraído muitos pesquisadores que, através de novas propostas metodológicas, buscam adaptar as
metodologias de ensino e o processo de avaliação do rendimento escolar para alunos com deficiência, facili-
tando, com isso, a inclusão e a melhora no rendimento escolar.
São vários os aspectos relacionados à melhoria do processo ensino-aprendizagem e inclusão, no entanto, esta
pesquisa se justifica pela necessidade de os professores receberem apoio da coordenação pedagógica para que possam
planejar com mais efetividade seus planos de aula, além de um acompanhamento na execução destes planos.
Outro aspecto que traz relevância a esta pesquisa está fundamentado na carência das escolas, em especial,
das escolas públicas, em fornecer profissionais especializados no atendimento a alunos com deficiência. Com
isso, a busca por formas de inclusão desses alunos no ambiente escolar tem sido intensa e frustrante na medida
que, aparentemente, cada vez mais, os métodos adotados na escola se mostram ineficientes para a perfeita
inclusão considerando a realidade vivida por esses alunos. Dessa forma, uma participação mais ativa da coorde-
nação pedagógica junto aos professores nos parece de extrema relevância para o sucesso da melhoria das meto-
dologias aplicadas pelos professores, objetivando uma aprendizagem significativa e, por conseguinte, uma maior
facilidade para o processo de inclusão de alunos com diagnóstico de dislexia.
Quanto à importância desta pesquisa, temos que, não adianta apenas oferecer, através de leis e normas,
todas as condições de acesso e permanência de crianças com deficiência no ambiente escolar se, ao final do ano
letivo, elas não tiverem atingido, pelo menos, o mínimo necessário para que possam ser consideradas aprovadas
com a média que os alunos sem deficiência tenham atingido. Além disso, é muito importante que o aluno
disléxico se sinta incluído em sua escola, em sua sala de aula. Sabe-se que existe uma perda considerável do ren-
dimento escolar dos alunos com dislexia, seja pela deficiência em si que limita o aprendizado no mesmo ritmo
dos demais alunos, seja pela falta de preparo do professor e da família no auxílio à aprendizagem e à inclusão.
Buscando encontrar formas de apoio do coordenador pedagógico aos professores na inclusão de alunos com
diagnóstico de dislexia, através de melhoria do processo ensino-aprendizagem, foi realizada uma pesquisa do
tipo bibliográfica, de cunho qualitativo e descritiva, em que se buscou autores com forte aderência ao objeto de
pesquisa, bem como uma sólida fundamentação legal quanto aos aspectos normativos relacionadas à educação
ofertada aos alunos e aos procedimentos para a sua inclusão no espaço escolar.
Buscamos mostrar, ao longo deste relatório de pesquisa, que o apoio do coordenador pedagógico ao pro-
fessor tem se mostrado muito efetivo na inclusão de alunos com diagnóstico de dislexia, bem como nos resul-
tados positivos na adaptação do processo ensino-aprendizagem para acompanhar o ritmo diferenciado de apren-
dizado destes alunos.
Outra questão levantada neste relatório de pesquisa foi a avaliação do rendimento escolar que, para alunos
disléxicos, deve ocorrer de forma diferenciada dos demais alunos, através de procedimentos que diminuam os
efeitos negativos provocados pela dislexia, aumentando o tempo das avaliações e formas alternativas de avalia-
ções do rendimento escolar.

Coordenação Pedagógica: Trabalhando com os Professores no Processo Ensino-Aprendizagem e na Inclusão de Alunos com Dislexia
Este relatório de pesquisa foi construído com a apresentação de uma sólida fundamentação legal e teórica,
seguida da apresentação da metodologia aplicada à pesquisa e finalizado com a análise e a interpretação dos
resultados das leituras realizadas.
ASPECTOS LEGAIS PARA A INCLUSÃO

O acesso de alunos com diagnóstico de dislexia ao ensino é fortemente regrado, com leis, normas e docu-
mentos. Conhecer essas leis, normas e documentos se faz necessário para uma perfeita proposição de tudo que se
desejar aplicar ao ensino regular. A Constituição Federal assegura a inclusão de alunos com deficiência no ensino
regular quando determina que “III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, pre-
ferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988, Art. 208). Temos, assim, que a lei maior deste país,
com todas as letras, assegura o acesso, a permanência e a educação de qualidade aos alunos com deficiência.
A partir dessas garantias constitucionais ao acesso à escola regular e à educação de qualidade de alunos com
deficiência, o Estado passa a ter o dever de incentivar e promover a educação inclusiva em parceria com a família
e a sociedade, objetivando o desenvolvimento completo destes alunos, ao torná-los cidadãos ativos, participativos
e conscientes de seus deveres, responsabilidades e direitos, além de qualificá-los para o mundo do trabalho. Para
concretização desses ideais constitucionais, foi editado o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069,

que dispõe que “Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua
pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, [...]” (BRASIL, 1990). Assim, indepen-
dentemente de a criança ter ou não alguma deficiência, em primeiro lugar, é assegurado a ela acesso ao ensino em
um ambiente escolar preparado e adaptado para recebê-la, atentando para as suas particularidades e superando pos-
síveis desafios que possam surgir no processo de ensino-aprendizagem decorrentes ou não de alguma deficiência.
Nessa trajetória da inclusão, temos outro marco fundamental, a Declaração de Salamanca, fruto de uma
resolução da ONU em que, pela primeira vez no mundo, países assinaram um protocolo se comprometendo a
incluir no ensino regular alunos com deficiência. Entre vários aspectos relevantes dessa declaração, temos que,
segundo o Princípio 2, “[...] aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular,
que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades”
(BRASIL, 1994). Dessa forma, a ONU, ao consagrar um documento em que várias nações se comprometem
com a educação inclusiva, permite que esse tema seja debatido pelas autoridades de cada país, dando ensejo a
leis e normas que realmente permitiram a concretização dos ideais da Declaração.
Os ideais da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) fizeram eco na elaboração da Nova LDB, ao deter-
minar, pela primeira vez, que alunos com deficiência fossem incluídos em escolas regulares. A Nova LDB deter-
mina, entre tantas coisas, que sejam atendidas as particularidades dos alunos com deficiência com adequações
curriculares e atendimento especializado, fixando em seu Art. 4º que “III – atendimento educacional especiali-
zado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades, trans-
versal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996).
Essa é justamente a tônica da inclusão de alunos com deficiência nas escolas regulares. Corroborando com esta
determinação legal, focando-a em alunos com diagnóstico de dislexia, citamos Correia (2013, p. 1):
No âmbito escolar, devem-se desenvolver atividades considerando a particularidade do aluno disléxico e
manter uma relação mais próxima, conhecendo a realidade desse aluno, para obter um melhor desem-
penho tanto do professor quanto do aluno, elevando a autoestima e confiança do disléxico dentro do
ambiente escolar.
Essas atividades devem ser elaboradas de forma a proporcionar aos alunos disléxicos atendimento espe-
cializado e diferenciado, permitindo, assim, que eles possam entender os conteúdos abordados e absorver estes
conteúdos de forma que possa ocorrer um aprendizado efetivo.
O Plano Nacional de Educação (PNE 2014/2024) também aborda aspectos da inclusão ao prever na Estra-
tégia 12.5 “[...] ampliar as políticas de inclusão e de assistência estudantil dirigidas aos (às) estudantes de insti-
tuições públicas, [...] de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, de forma a apoiar seu sucesso acadêmico” (BRASIL, 2014). Dessa forma, é uma das metas dos

gestores da educação, seja na esfera federal, estadual ou municipal, a exigência da necessidade de incluir todo e
qualquer aluno com deficiência nas escolas regulares, que devem, também, contar com profissionais qualificados
que, em conjunto, deverão traçar metas para o acesso, permanência e atendimento diferenciado para um efetivo
rendimento escolar satisfatório destes alunos.
Ainda a respeito do PNE 2014/2024, esse documento prevê, dentro dos dez anos que são contemplados
nesse planejamento:
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educa-
cional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos
ou conveniados. (BRASIL, 2014, META 4)
Assim, vemos que a inclusão de alunos com deficiência na rede regular de ensino, seja pública ou particular,
está prevista também como uma meta a ser alcançada por todos os gestores da educação em parceria com todas
as esferas de governo.
Recentemente, tivemos a edição da BNCC que reforça os preceitos legais da inclusão de alunos com defi-
ciência nas escolas regulares. Além disso, a BNCC também estabelece formas e procedimentos para que a inclusão
ocorra e com ensino de qualidade através de currículos e atendimento diferenciado para os alunos com deficiência.
Sendo assim, temos que a BNCC “[...] requer o compromisso com os alunos, reconhecendo a necessidade de prá-
ticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular” (BRASIL, 2017 p. 16). Dessa forma, a BNCC corrobora
com o que está previsto em leis e normas quanto ao direito de o aluno com deficiência ser incluído na escola regular
e de receber atendimento diferenciado, objetivando um melhor aproveitamento dos conteúdos trabalhados.
A Nova LDB, entre tantas inovações, trouxe, com maior ênfase, a autonomia pedagógica às escolas. Segundo
a LDB, “I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola” (BRASIL,
1996, Art. 14). Assim, cabe a cada escola elaborar o seu projeto pedagógico a partir de sua visão de mundo, de
sociedade e de cidadão que deseja formar.
O projeto pedagógico se traduz na prática no Projeto Político-Pedagógico (PPP). De acordo com Rodrigues
(2020, p. 1), “[...] o documento traz todos os objetivos, diretrizes e ações que devem ser valorizados durante o
processo educativo. Nesse sentido, o PPP precisa expressar claramente as exigências sociais e legais da instituição
e seus indicadores e expectativas”. Assim, tudo que se propõe para execução dentro do planejamento pedagógico
da escola deve constar, primeiramente, no PPP. Dessa forma, o PPP deve ser observado por todos os professores e
profissionais de ensino da escola, principalmente o orientador pedagógico. O PPP é, portanto, um instrumento
fundamental de gestão escolar, em especial da escola pública e, assim, o que nele estiver como diretriz deverá
ser considerado pela comunidade escolar tanto interna quanto externa. Corroborando com essas afirmações,
citamos um documento elaborado pelo MEC como norteador do entendimento da importância do PPP no
ambiente escolar. Nesse sentido, temos que “O Projeto Político Pedagógico deve se constituir na referência nor-
teadora, em todos os âmbitos da ação educativa da escola.” (BRASIL, [2010?], n.p.). Desse modo, para que a
escola possa desenvolver proposta pedagógicas em que todos participem e que exista uma sinergia objetivando
os resultados pretendidos, é necessário que estas propostas estejam contempladas no seu PPP.
METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE ALUNOS DISLÉXICOS

Vencidos os aspectos legais e normativos da educação inclusiva, onde foi visto que a inclusão não é ação
discricionária do gestor da educação, mas uma obrigação constitucional e infraconstitucional, passamos a apre-
sentar o nosso objeto de pesquisa que é o estudo de forma de apoio do coordenador pedagógico aos professores
do ensino fundamental para inclusão de alunos com dislexia.
A dislexia constitui uma deficiência, mas o aluno disléxico, segundo Cândido (2013, p. 21), “[...] não
apresenta uma deficiência mental, física, auditiva ou visual”. Assim, a deficiência de um disléxico, segundo a
Associação Brasileira de Dislexia:

A Dislexia do desenvolvimento é considerada um transtorno específico de aprendizagem de origem

neurobiológica, caracterizada por dificuldade no reconhecimento preciso e/ou fluente da palavra, na
habilidade de decodificação e em soletração. Essas dificuldades normalmente resultam de um déficit no
componente fonológico da linguagem e são inesperadas em relação à idade e outras habilidades cogni-
tivas. (Definição adotada pela IDA – International Dyslexia Association, em 2002). (ABD, 2016, n.p.)
Podemos compreender que o indivíduo com diagnóstico de dislexia não adquiriu o transtorno porque teve
um comprometimento do seu desenvolvimento por causa de fatores como gestação inadequada, alimentação
imprópria ou nascimento prematuro. Segundo Cândido (2013, p. 21), “[…] uma criança com dislexia não é
portadora de deficiência nem mental, física, auditiva, visual ou múltipla [...]. A dislexia tem um componente
genético, exceto em caso de acidente cerebral vascular”. Precisamos, portanto, entender exatamente o que
torna um disléxico um deficiente. Candido (2013, p. 14) nos explica exatamente o que diferencia o disléxico
dos demais:
O disléxico tem uma deficiência na descodificação dos simbolos escritos, o que o impossibilita de com-
preender o significado de um texto. Quando lê, a sua atenção está voltada para o código, em conse-
quência, esquece o sentido do que acabou de ler. A velocidade normal de leitura de uma palavra é de 200
a 300 milesegundos. O disléxico leva em média 600 milesegundos.
Essa dificuldade de compreender o significado de um texto torna o disléxico um aluno com deficiência, ou
seja, necessita de um tratamento diferenciado para produzir os mesmos resultados dos demais alunos. Corrobo-

rando com essa ideia, citamos Martinelli (2011, p. 35), que afirma que “Deve-se considerar que a criança dislé-
xica demora mais para escrever, ler, seguir direções e estudar, tendo que se empenhar mais que outras crianças,
mas isso não significa que ela não seja inteligente ou incapaz de aprender”. Desse modo, percebemos que o aluno
com diagnóstico de dislexia não pode ser taxado como um aluno que não consegue aprender. Deve, no entanto,
ser tratado como um aluno que necessita de outro tempo, outra estratégia para produzir os mesmos resultados
dos demais alunos, ditos normais.
Por ser considerada um transtorno de aprendizagem, a dislexia, geralmente, é percebida na fase de alfabeti-
zação da criança. Considera-se que as dificuldades na aprendizagem ocorridas por causa desse transtorno podem
acarretar distúrbios emocionais e problemas na personalidade. Por isso, é necessário um diagnóstico e acompa-
nhamento eficiente, proporcionando à criança mais confiança e segurança para enfrentar sua realidade. Ferreira
e Alves (2020, p. 1) afirmam que “[...] a dificuldade dos disléxicos não está relacionada à audição, reconheci-
mento de formas gráficas ou memorização dos nomes das letras, mas está relacionada à dificuldade em traduzir,
de modo adequado e imediato, as unidades mínimas da fala, os fonemas, para os sinais gráficos convencionados
como seus representantes”. Isso demonstra que alunos com diagnóstico de dislexia precisam de procedimentos
especiais para que possam se adaptar melhor às escolas regulares.
A partir disso, podemos entender que a educação é um direito de todos, e qualquer aluno deve receber o
atendimento necessário para que possa adquirir conhecimento nas instituições de ensino, buscando o desen-
volvimento digno e recebendo uma qualificação adequada. Contudo, Braggio (2008, n.p.) pontua que “mesmo
que a integração de alunos com necessidades especiais no sistema de ensino regular seja uma diretriz consti-
tucional, fazendo parte da política governamental, ainda não pode ser observada uma mudança necessária na
realidade escolar, proporcionando a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades especiais um aten-
dimento eficiente nas escolas regulares”. Com isso, percebe-se a necessidade de estratégias que busquem uma
escola mais inclusiva.
É necessário compreender que, para que que a inclusão do aluno com diagnóstico de dislexia ocorra nas
escolas regulares, é fundamental que todos os profissionais envolvidos no processo de ensino entendam que não
existe um método único para trabalhar com esses alunos, sendo necessário que o professor utilize métodos efi-
cientes para que o aluno compreenda o conteúdo a ser abordado, contando com o apoio de outros profissionais.
Para Correia (2013, n.p.):
O professor jamais deve rotular um aluno disléxico como alguém lento ou preguiçoso e nunca deverá
compará-lo com outros alunos. É necessário compreender que o disléxico é tão inteligente quanto os
outros alunos, mas apresenta dificuldade de percepção de origem neurológica e, por isso, ele precisa de
variedade, flexibilidade por parte do professor.

Essa compreensão ocorre através de estudos, da convivência com os alunos e com a educação continuada.
Por isso, buscando uma educação inclusiva, os professores devem sempre se atualizar profissionalmente, adqui-
rindo novos conteúdos, abordagens e formas de atender alunos com necessidades especiais.
Um dos principais problemas enfrentados pelos alunos com diagnóstico de dislexia é a falta de motivação,
sendo que as tarefas em sala de aula, assim como os métodos de avaliação, não incluem as dificuldades desses
alunos em sua realização. Desse modo, o PPP deve ser elaborado buscando oferecer condições e recursos para
que toda ação pedagógica inclua as necessidades de alunos com necessidades especiais. Nesse sentido, Rodrigues
(2020, p. 1) ressalta que “o PPP não se constitui na simples produção de um documento, mas na consolidação
de um processo de ação-reflexão-ação que exige esforço conjunto e a vontade política do coletivo escolar”. É
fundamental, portanto, compreender que toda ação escolar deve ser pautada dentro das perspectivas reais, cons-
ciente da necessidade de um trabalho coletivo e da ação participativa dos profissionais de ensino.
AÇÕES DO COORDENADOR PEDAGÓGICO EM APOIO AOS PROFESSORES

Dentro desse contexto escolar, o coordenador pedagógico atua como um profissional que tem como função
maior auxiliar o professor no seu fazer pedagógico. Segundo Schiavo e Pavani (2027, n.p.), “Cabe ao coor-
denador pedagógico exercer sua liderança e ser o facilitador no estabelecimento de um clima organizacional
propicio ao desenvolvimento de um trabalho pedagógico que respeite as dintintas vozes que se apresentam no
ambito escolar.” Nesse papel de líder do fazer pedagógico no espaço escolar, cabe ao coordenador pedagógico
exercer essa liderança de forma democrática e participativa, objetivando criar um clima organizacional propício
ao diálogo e à participação colaborativa de todos os atores escolares.
Os professores, em sua maioria, não possuem formação suficiente para atuar na educação especial, necessi-
tando, portanto, de um apoio para planejar e executar suas aulas em salas com alunos com deficiência. É aí que
se faz ainda mais necessário o apoio do coordenador pedagógico que, por formação, possui mais conhecimento
teórico acerca da educação especial. Esse apoio do coordenador pedagógico se faz necessário para que o professor
compreenda melhor o que está acontecendo com aquele aluno que possui comportamento irreverente e com
baixo rendimento escolar. Segundo Correia (2013, n.p), “Muitas vezes o Educador passa a confundir a Dislexia
com algum transtorno comportamental e isso acaba prejudicando o desenvolvimento da criança, uma vez que
ela será tratada como bagunceira, desinteressada e até mesmo o pior da classe.” Assim, o aluno, ao ser encami-
nhado para coordenação pedagógica, terá as condições de ter verificadas as reais causas de seu comportamento
e baixo rendimento.
O ideal é que toda escola disponha de um profissional capacitado para a educação especial, com destaque
para o psicopedagogo. Santiago e Omodei consideram que “[...] o psicopedagogo deve direcionar o professor a
trabalhar como um profissional inclusivo, oferecendo suporte e orientação que proporcionará conhecimentos
para a ação dos professores” (SANTIAGO; OMODEI, 2016, p. 43). Dessa forma, o coordenador pedagógico
poderá ele mesmo trabalhar a respeito das causas do comportamento arredio e do baixo rendimento escolar.
Caso não tenha este conhecimento, deverá encaminhar o aluno ao atendimento especializado, em que um pro-
fissional treinado para isso pode emitir um parecer acerca do que realmente o aluno tem e provoca tal situação.
Portanto, o coordenador pedagógico deverá buscar mais qualificação para atuar na educação especial e buscar
apoio de profissionais que possam auxiliá-lo no diagnóstico mais preciso para que o professor possa saber exa-
tamente como atuar caso a caso.
Um dos maiores desafios de um líder é harmonizar os anseios e desejos individuais com os anseios e desejos
do grupo e que estejam convergentes com as necessidades da organização. O coordenador pedagógico, enquanto
líder da equipe pedagógica, enfrenta esses mesmos desafios. Almeida (2003, p. 45) afirma que “Se neste movi-
mento o coordenador conseguir entrelaçar os projetos individuais com os coletivos, maior será sua possibilidade
de sucesso. É confortador lembrar que, mesmo com todos os cuidados, é impossível ter o controle de todas as
situações”. Assim, considera-se que o coordenador pedagógico deve buscar harmonizar a sua equipe através de
ações que permitam que todos possam convergir suas necessidades e desejos para um ponto comum e que este
ponto comum também esteja hamonizado com as necessidades da escola e dos educandos.

Segundo Almeida (2003, p. 39), a convergência do coordenador pedagógico com a equipe pedagógica
deve seguir alguns passos, entre eles “o ouvir ativo”, que revela que o coordenador pedagógico está atento às
propostas da equipe pedagógica e que está preocupado em entender e atender a estas propostas. Dessa forma, o
coordenador pedagógico, agindo como facilitador dentro do grupo, sabendo ouvir a fala de todos, irá conseguir
compreender a necessidade de cada um e buscar convergir essas necessidades para as necessidades da escola e
dos alunos.
Corroborando com essas afirmações, citamos Schiavo e Pavani (2017, n.p.), que afirmam que “Nesse
momento, o pedagogo tem o papel importante em mediar essas ações propostas pelos professores”. Temos,
assim, que os professores, os grandes influenciadores de todas as ações que ocorrem no espaço escolar, devem ser
ouvidos e convencidos do que a coordenação pedagógica deseja que façam e, dessa forma, deverá mediar as ações
propostas pelos professores com as ações que ele, coordenador pedagógico, deseja que os professores realizem.
Outro aspecto a ser considerado são as propostas metodológicas que o coordenador pedagógico acredita que
devam ser adotadas por todos os professores. Schiavo e Pavani (2017, n.p.) afirmam que “Compete a ele avaliar
e planejar, promovendo a interação ente as disciplinas e os professores envolvidos nas mudanças metosdologicas
propostas, com o objetivo de alcançar a aprendizagem dos alunos”. Assim, é de responsabilidade do coordenador
pedagógico a implementação de propostas metodológicas que visem a melhoria da qualidade do ensino ofer-
tado, porém, estas propostas necessitam ser trabalhadas com os professores que devem ser convencidos de que

elas realmente resultarão em melhoria no processo ensino-aprendizagem de seus alunos. Do contrário, não irão
implementá-las com a força e energia necessária para que possam surtir os efeitos desejados.
Além disso, como estratégia de convergir as propostas individuais para uma proposta única coletiva que
atenda às necessidades da escola e dos educandos, temos o PPP como um importante aliado do coordenador
pedagógico no que tange à efetivação de suas propostas metodológicas a serem seguidas pelos professores. Refor-
çando esta afirmação, citamos novamente o documento norteador elaborado pelo MEC com orientações quanto
à importância do PPP no ambiente escolar, assim:
A necessária organicidade entre o PPP e os anseios da comunidade escolar, implicando a sua efetiva parti-
cipação em todos os momentos (elaboração, implementação, acompanhamento, avaliação). Dessa pers-
pectiva, o projeto se expressa como uma totalidade (presente-futuro), englobando todas as dimensões
da vida escolar. Assim, não se reduz a uma somatória de planos ou de sugestões, não é transposição ou
cópias de projetos elaborados em outras realidades escolares, não é documento “esquecido em gavetas”.
(BRASIL, [2010?], n.p.)
O PPP tem se revelado ser um importante aspecto de gestão da escola, seja ela pública ou privada, no que
tange à convergência de várias propostas para uma única proposta alinhada com os interesses da equipe peda-
gógica e da comunidade escolar.
METODOLOGIA
Esta pesquisa utilizou a metodologia de pesquisa do tipo bibliográfica, sendo de cunho qualitativo e des-
critivo. A pesquisa bibliográfica é conceituada por Lakatos e Marconi (2011, p. 44): “Trata-se do levantamento
de toda a bibliografia já publicada em forma de livros, revistas, publicações avulsas e imprensa escrita. Sua fina-
lidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto”.
Dessa forma, a pesquisa do tipo bibliográfica se mostrou a mais adequada para esta proposta.
Para tanto, foram selecionadas obras recentes de autores com a máxima aderência ao objeto de pesquisa.
Ademais, também foram selecionados leis, normas e documentos para o fortalecimento do embasamento legal
que norteia todas as ações relacionadas à educação especial e à inclusão. Entre os autores que se destacaram para
essa pesquisa, relacionamos Braggio (2008), Correia (2013), Rodrigues e Ciasca (2016), Rodrigues (2021) e
Veiga (1998). Entre as leis, normas e documentos pesquisados, destacamos a LDB (BRASIL, 1996), BNCC
(BRASIL, 2017), PNE (BRASIL, 2014) e o PPP (BRASIL, [2010?]).
Toda a bibliografia selecionada foi fichada, com alguns resumos e resenhas, possibilitando, dessa
forma, uma consulta mais ágil e organizada. Diniz e Silva afirmam que “[...] o fichamento bibliográfico é o

resumo, resenha crítica ou comentada das ideias principais abordadas por determinada obra, podendo ser feito
em uma ficha ou folha de papel, em um arquivo de computador ou em uma base de dados, facilitando a procura
de um determinado assunto” (DINIZ; SILVA, 2008, p. 9). O fichamento, acompanhado de alguns resumos
e resenhas, permitiu um melhor entendimento das leituras realizadas, facilitando tanto o acesso ao material
bibliográfico para a fundamentação teórica como também possibilitando uma melhor compreensão individual
e coletiva das obras pesquisadas.
Para chegar às conclusões desta pesquisa, utilizamos a visão dialética de Hegel que, segundo Santos (2011,
p. 88), “[...] definia a dialética como desenvolvimento do conceito a partir de si mesmo, num avanço constante
que não consistia apenas na afirmação de relações de diferença, mas no entendimento do universal presente nas
coisas, mais propriamente no seu vir-a-ser”. Ou seja, a realidade percebida pelo pesquisado nada mais é do que,
na visão de Hegel, um “vir-a-ser”. Assim, essa realidade está em constante mutação, não pronta, nunca acabada,
na condição de “vir-a-ser”. É justamente esse movimento que desejamos com esta pesquisa, isto é, nada está
pronto e acabado, tudo necessita ser aperfeiçoado, tudo ainda precisa “vir-a-ser”.
ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

O apoio do coordenador pedagógico ao professor para melhoria do processo ensino-aprendizagem, bem
como para a inclusão de alunos com diagnóstico de dislexia, faz-se necessário para “quebrar” a forma usual de
tratar todos os alunos, independentemente de suas necessidades individuais, de forma igual. Essa é forma tradi-
cional de ensino, em que o professor não tem a preocupação de adaptar os seus planos de aula às necessidades
individuais de seus alunos. O professor não busca novos métodos para ensinar e para avaliar alunos com defi-
ciência. O método tradicional de ensinar e avaliar possui pouca eficiência para alunos com deficiência, em espe-
cial, alunos disléxicos, resultando em baixo rendimento escolar, mau comportamento em sala de aula e/ou com-
pleta apatia pelos estudos. Silva e Vaz (2020, p. 1) apontam que “[...] para receber adequadamente uma criança
com dislexia, o professor precisa ter empenho para saber como tratar esse aluno e, quando seus conhecimentos
não são eficientes na análise das condições psicossociais da criança, é necessária a atuação de um coordenador
pedagógico na instituição”. O coordenador pedagógico deve propor métodos de ensino que auxiliem os alunos
com diagnóstico de dislexia, compreendendo que o ser humano parte do concreto para o abstrato.
Dessa forma, Carreira (2016, p. 25) afirma que “[...] a presença de uma criança com dislexia numa sala de
aula deve ser vista como uma excelente oportunidade para o educador repensar sua prática e atender adequada-
mente as singularidades daquela criança”. Assim, mudanças podem beneficiar não apenas os alunos com diag-
nóstico de dislexia, mas também tornar o processo educativo mais acessível a todos, influenciando, inclusive, no
processo de inclusão desses alunos em sala de aula.
Uma das formas de fazer isso é o professor considerar que os alunos com diagnóstico de dislexia são capazes
de aprender como qualquer outro aluno, devendo apenas ser consideradas as características desses alunos, ou
seja, por ele ter uma resposta mais lenta aos estímulos visuais, apresentando dificuldades de correspondência
entre os símbolos gráficos (letras e números) com os fonemas (fala). Além disso, o aluno disléxico também tem
dificuldades com a leitura. Nesse sentido, o professor necessita de novas estratégias para o processo ensino-
-aprendizagem de alunos com diagnóstico de dislexia. Uma das formas seria o coordenador pedagógico auxiliar
os professores na organização dos conteúdos e o tempo de resposta destes alunos. Sabe-se que os alunos dislé-
xicos não possuem, a priori, nenhuma deficiência intelectual, apenas deficiência no tempo de resposta à leitura e
à escrita e à interpretação de textos. Campos, Munoz e Oliveira (2012, p. 13) afirmam que “[...] a dislexia afeta a
interpretação da leitura e a escrita desses alunos, contudo, eles possuem outras habilidades como a criatividade, a
imaginação e o raciocínio aguçado, tendo aptidão para outros conteúdos”. Dessa forma, mesmo que apresentem
dificuldades em ler e escrever, os alunos com diagnóstico de dislexia podem apresentar facilidades em matemá-
tica, artes e informática, conteúdos que poderão ser utilizados de forma interdisciplinar e contextualizada, desde
que as atividades desenvolvidas em sala de aula respeitem o tempo e as limitações impostas por essa deficiência.
Na verdade, a dislexia é um distúrbio da aprendizagem que, segundo Duarte e Souza (2014, p. 2), “[...] os
transtornos e ou distúrbios de aprendizagem relacionam-se com problemas na aquisição e no desenvolvimento

de funções cerebrais envolvidas no ato de aprender e são de origem intrínseca ao indivíduo”. Desse modo, se
o professor conseguir desenvolver as funções cerebrais do seu aluno disléxico, ele será capaz de aprender. Esse
respeito às limitações do aluno disléxico, buscando formas de desenvolver suas funções cerebrais, irá também
influenciar na sua inclusão com o restante da turma.
O coordenador pedagógico deve orientar os professores a tornar a participação de alunos disléxicos mais
ativa em suas aulas, buscar entrosar esses alunos com o restante da turma em atividades que não exijam aquilo
que a dislexia cria limitações, como leitura em voz alta, soletração, concurso de redação e outras atividades asso-
ciadas à leitura e à escrita. Essas atividades podem ser desenvolvidas objetivando a integração do aluno disléxico
com o restante da turma, porém, devem ser criadas condições para que as deficiências dos alunos disléxicos
não sejam expostas e criem constrangimentos. Conforme Mousinho (2003 apud DUARTE; SOUZA, 2014,
p. 4), “[...] da mesma forma, a leitura baseada apenas na construção pode trazer uma série de problemas, como
adivinhação de palavras e pouca habilidade para manipulação dos elementos menores das palavras, o que pode
deixar a leitura pouco econômica”. Assim, o aluno disléxico, com toda esta dificuldade para leitura de textos,
acaba também prejudicando a sua interpretação do texto lido, ocasionando, muitas vezes, o não aprendizado,
que resulta em um baixo rendimento escolar. Uma das formas de eliminar ou mitigar esses efeitos negativos
provocados pela dislexia seria dar mais tempo ao aluno para que leia um texto e ajudá-lo a entender o texto lido,
fazendo isso com muita calma. Esse procedimento não afeta tanto o desenvolvimento de uma aula. Todos os

alunos devem ler com calma e interpretar corretamente o que leram. Esse tipo de atividade que o professor deve
realizar com alunos disléxicos será benéfico também para o restante da turma.
Uma das formas de realização desta ação pelo professor com os alunos disléxicos, permitindo que eles
tenham mais tempo para as leituras e uma ajuda para a interpretação do que foi lido, será mais facilmente alcan-
çada se o disléxico for incentivado a participar das aulas, a expor o que aprendeu e a questionar aquilo que não
foi compreendido. Suas habilidades devem ser desenvolvidas adequadamente, buscando alcançar bons resul-
tados no processo de ensino-aprendizagem. Isso é previsto na BNCC ao afirmar que “[...] deve ser verificado no
que o aluno precisa melhorar, criando atividades personalidades para garantir o sucesso escolar, acompanhando
a evolução do aluno e monitorando seu progresso e gerando novas atividades” (BRASIL, 2017 p. 1). É de res-
ponsabilidade do coordenador pedagógico orientar e fiscalizar os professores para os cuidados que deve ter com
alunos disléxicos, seja quanto ao processo ensino-aprendizagem, seja quanto à sua inclusão no ambiente escolar.
Corroborando com essas afirmações, citamos Duarte e Souza (2014), que afirmam que na dislexia as diferenças
apresentadas são pessoais e, por isso, para que o tratamento educacional seja desenvolvido corretamente, é neces-
sária uma ação pedagógica que busque atuar junto aos alunos com dislexia permitindo que eles participem de
atividades que busquem alcançar o desenvolvimento da consciência fonológica.
É fundamental apresentar técnicas para tornar a avaliação e as aulas mais interessantes e inclusivas. Con-
forme Rodrigues e Ciasca (2016, p. 88), “[...] dentro do contexto escolar, são necessárias adaptações para que
o aluno com dislexia possa evoluir em seu processo acadêmico. Essas adaptações devem ser executadas conside-
rando as características e as necessidades de cada aluno”. Dessa forma, o aluno deve ser avaliado fora do método
tradicional de ensino, baseado apenas apresentar respostas prontas. Ainda segundo Correia (2013, n.p.), “O
aluno com dislexia, para se sentir incluído nas escolas, deve, antes, se sentir incluído dentro da sua casa, visto
que a escola funciona como uma extensão do ambiente familiar”. Como visto, o aluno disléxico não possui
deficiência intelectual, dessa forma, o seu aprendizado cognitivo ocorre da mesma forma que nos demais alunos,
porém, com tempo e formas diferentes, portanto, a avaliação do seu rendimento escolar também deve ocorrer
em tempo e forma apropriados. Cabe ao coordenador pedagógico montar com os professores um sistema de ava-
liação diferenciado para estes alunos, não criando privilégios ou sensação entre os demais alunos de que alguns
colegas estão sendo privilegiados. O diálogo do professor com a sala de aula, explicando o processo diferenciado
dos alunos disléxicos, também deve ser um ponto a ser observado no planejamento conjunto do coordenador
pedagógico com os professores.
O saber dito “vulgar”, caracterizado como o conhecimento natural do homem, pouco ou nada é respeitado
no ambiente escolar. A abordagem prática e sucinta de forma mecanizada como as avaliações são realizadas, não
proporcionando que alunos com diagnóstico de dislexia associem as questões com o que trazem de bagagem

para a sala de aula, não conseguindo, muitas vezes, expor os seus conhecimentos sobre o conteúdo abordado
dentro do tempo e da forma como são cobrados nas avaliações. Corroborando com essa afirmação, citamos
Pozo (2002, p. 35), que afirma que “[...] os alunos têm poucas oportunidades de organizar e dar sentido a esses
saberes informais, relacionando-os com o conhecimento escolar, que ainda, por cima costuma ser bastante
menos atrativo”. Uma avaliação diferenciada não é válida apenas para alunos com deficiência. Na verdade, todos
nós, de uma forma ou outra, possuímos alguma deficiência. Portanto, a adoção de metodologias de ensino e de
avaliação que permitam que cada um, dentro de suas limitações, possam ser corretamente instruídos e avaliados,
seria benéfica para todos. Dessa forma, associar os conteúdos com os saberes informais dos alunos torna esses
conteúdos mais atrativos e, com isso, mais fáceis de serem ensinados e aprendidos. Assim, o seu processo de
inclusão se torna mais efetivo.
Na dislexia, por ser considerada um distúrbio de aprendizagem, o aluno disléxico tem apenas a capaci-
dade de ler e escrever abaixo de sua capacidade intelectual (CORREIA, 2013). Desse modo, superando esta
deficiência, o aluno terá todas as condições de ter um excelente rendimento escolar, no entanto, o rendimento
escolar é auferido através de avaliações somativas, que dão origem a uma nota que irá permitir ou não que avance
para os demais anos escolares. Na avaliação de alunos disléxicos, é necessário oferecer um tempo extra para que
as atividades sejam completadas, modificando trabalhos e pesquisas se necessário, considerando as necessidades
do aluno. As questões devem ser esclarecidas adequadamente, destacando partes importantes e com textos
reduzidos para melhor assimilação. Rodrigues e Ciasca (2016, p. 90) apontam que é necessário “[...] bloquear
estímulos externos caso o aluno tende a se distrair facilmente; destacar as informações importantes em textos
e livros; oferecer atividades adicionais; usar dispositivos de gravação para que o aluno possa reproduzir o áudio
e entender o conteúdo mais adequadamente”. Assim, o aluno poderá compreender melhor as questões e apre-
sentar um bom desempenho escolar. Para tanto, é necessária a participação ativa do coordenador pedagógico,
orientando e supervisionando os professores para a correta execução dos planejamentos das ações previstas nos
planos de aulas para as salas em que temos alunos com diagnóstico de dislexia.
Na dislexia, as diferenças apresentadas são pessoais e, assim, o tratamento educacional deve ser desenvolvido
corretamente através de uma ação pedagógica que atue junto a esses alunos, permitindo uma maior participação
em atividades que busquem alcançar o desenvolvimento da consciência fonológica. Dentro desse contexto,
Braggio (2008, n.p.) afirma que “o disléxico tem um ritmo diferente dos não disléxicos, portanto, não deve
ser submetido a pressões de tempo ou competição com os colegas, observando se ele está se integrando com os
colegas e entendendo que, geralmente, o disléxico atrai a simpatia de seus companheiros”. Os alunos com diag-
nóstico de dislexia devem ter suas habilidades valorizadas, compreendendo que eles possuem dificuldades para
determinadas atividades, como provas em dupla e trabalhos em grupos, devendo, assim, evitar essas situações.
Outra forma de avaliação é proposta por Rotta e Ohlweiler (2007 apud DUARTE; SOUZA, 2014, p. 10), que
sugerem que a avaliação ocorra com a “[...] realização sempre que possível de provas orais, prever tempo extra
como recurso obrigatório, evitar a utilização de testes de múltipla escolha, valorizar os trabalhos pelos conteúdos
e não pelos erros de escrita [...].” Com essas medidas simples, porém, muito eficientes, quando bem planejadas
sob a orientação do coordenador pedagógico e bem executada pelos professores, irão contribuir para mitigar os
efeitos negativos da dislexia, promovendo, assim, uma correta avaliação do rendimento escolar.
Nesse contexto, conforme Correia (2013, n.p.), “[...]o coordenador pedagógico deve atuar juntamente com
os professores, auxiliando na prática de novas metodologias de ensino e avaliação. Para isso, os profissionais de
ensino devem ter uma capacitação que envolva a inclusão de alunos com necessidades especiais na escola, para
que seja capaz de atuar na investigação das causas das dificuldades de aprendizagem”. O coordenador pedagógico
pode, ainda, incentivar o professor a buscar conhecimento nas diversas áreas da educação. Isso vai de encontro
com Carreira (2016, p. 26), que afirma que “o professor deve despertar no aluno disléxico o interesse pelo saber
e, se isso não acontece, esse aluno não desenvolverá sua criatividade e capacidade para construir sua própria his-
tória de vida.” Assim, é importante que todo o corpo escolar conheça o universo cultural dos alunos disléxicos,
interagindo com ele e percebendo que as diferentes necessidades proporcionam a troca de conhecimento.
Contudo, toda essa preocupação com a inclusão de alunos com diagnóstico de dislexia nas escolas regu-
lares só se tornará efetiva no ambiente escolar se essa metodologia constar no PPP de todas as escolas. O PPP

é o documento norteador das ações pedagógicas de uma escola, portanto, independentemente de quem seja o
coordenador pedagógico ou professor desses alunos, as práticas pedagógicas voltadas para alunos com diagnós-
tico de dislexia devem fazer parte dos planos de aulas, e essa metodologia deve estar presente do PPP da escola.
Veiga (1998, p. 105) afirma que “O projeto político-pedagógico construído pela própria comunidade escolar é
o definidor de critérios para a organização curricular e a seleção de conteúdo, embora o Estado legitimamente
constituído assuma o papel de formulador de políticas integrativas”. Dessa forma, o PPP deve ser entendido
como o balizador, o “norte” para todo o planejamento pedagógico da escola. Assim, independentemente da
metodologia utilizada para avaliar alunos com diagnóstico de dislexia, terá também que incluir as práticas peda-
gógicas voltada para a inclusão no processo ensino-aprendizagem.
Pudemos verificar com essa pesquisa que a dislexia é caracterizada como um transtorno da aprendizagem,
tendo relação com apropriação de conhecimento e, por isso, com a escola. Dessa forma, a escola deve agir para
alcançar um bom desenvolvimento na educação da criança disléxica, evitando sua repetência e evasão.
Percebeu-se também a importância e a relevância do papel do coordenador pedagógico em apoio aos pro-
fessores com aluno com diagnóstico de dislexia, tanto no planejamento como na execução dos planos de aula. O

aluno com dislexia precisa de ajuda para desenvolver suas habilidades e aprimorar suas competências, cabendo
ao professor adotar metodologias de trabalho diferenciadas, buscando compreender o problema e as necessi-
dades desses alunos, como tratá-lo de forma natural, expor o conteúdo das aulas de forma clara, repetindo, caso
necessário, aplicar avaliações orais e jamais segregá-lo em turmas especiais, entendendo que ele necessita do con-
tato com os outros alunos, trocando experiências e conhecimentos e, buscando, sempre que se fizer necessário,
apoio e orientações do coordenador pedagógico.
Verificamos ainda que o coordenador pedagógico é um elemento fundamental para a inclusão dos alunos
com dislexia dentro das escolas e o seu papel é acolher e apresentar novas formas para avaliar e atuar no processo
de ensino-aprendizagem considerando as particularidades desse aluno. A inclusão, para ser eficiente, dependerá
da atuação da escola, pois é ali que a criança passa grande parte do seu tempo.
Essa pesquisa com certeza não teve o condão de esgotar o assunto, pelo contrário, apenas “arranhamos o
verniz” desse tema tão caro para a educação nacional. Propomos que seja dada continuidade a esta pesquisa,
buscando entender formas e maneiras de o coordenador pedagógico auxiliar o professor e demais profissionais
de ensino na inclusão de alunos com diagnóstico de dislexia.
A intervenção pedagógica deve, assim, ser adequada ao contexto escolar. O coordenador pedagógico é,
portanto, um profissional que deve apoiar os professores em suas ações, elaborando atividades, auxiliando na
melhor forma para avaliar o aluno com diagnóstico de dislexia e propondo atividades que auxiliem no processo
de ensino-aprendizagem, precisando, para isso, estar em constante formação através de cursos, palestras e semi-
nários que abordem essa questão, qualificando-se cada vez mais profissionalmente.
Com esta pesquisa, podemos concluir que é de vital importância o apoio do coordenador pedagógico aos
professores com alunos com diagnóstico de dislexia. Além disso, quando o professor recebe apoio e supervisão
direta do coordenador pedagógico para elaboração e execução dos planos de aula, as metodologias diferenciadas
tanto para a ministração dos conteúdos como para o processo avaliativo melhoram o rendimento escolar do
aluno disléxico e facilitam a sua inclusão no ambiente escolar.
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Ensino de Sociologia: Movimentos Sociais
e a Construção da Cidadania
Sociology Teaching: Social Movements and
the Construction of Citizenship
PAULA, Renato Pires de4

CUSTÓDIO, Douglas Oliveira5
WARSZAWIAK, Ana Cristina Zadra Valadares6
RESUMO
O objetivo deste artigo é estabelecer os elementos e conceitos para a compreensão das dinâmicas dos movi-
mentos sociais contemporâneos para estudantes do ensino médio e articular esses conhecimentos com direitos
e exercício da cidadania. Os estudos sobre movimentos sociais compõem a disciplina de sociologia, e essa expo-
sição prévia e a delimitação desse conteúdo servirão para o desenvolvimento de atividades que possam estabe-
lecer a capacidade de articulação entre os conceitos apresentados e situações do cotidiano em relação aos movi-
mentos sociais que serão analisados pelos estudantes enquanto prática guiada pelos referenciais curriculares. Em
um primeiro momento, são discutidos os conceitos e as correntes contemporâneos referentes aos movimentos
sociais para, a seguir, analisar os livros didáticos de sociologia do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
e como seus conceitos de movimentos sociais são analisados, bem como a apresentação do referencial curricular
do ensino médio do Estado de Mato Grosso do Sul e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). É discutida
também a articulação dos conteúdos e competências com os conceitos apresentados sobre movimentos sociais
contemporâneos. Por fim, são delimitadas as atividades a serem desenvolvidas com os estudantes para articular
os conceitos referentes aos movimentos sociais contemporâneos e as competências e os conteúdos apresentados
pelos referenciais curriculares e pela BNCC.
Palavras-chave: Movimentos Sociais; Ensino de Sociologia; Cidadania.
ABSTRACT
The purpose of this article is to establish the elements and concepts for understanding the dynamics of contem-
porary social movements for high school students and to articulate this knowledge with rights and citizenship.
The studies of social movements make up the discipline of sociology, and this previous exposure and the deli-
mitation of this content will serve to develop activities that can establish the ability to articulate the concepts
presented and everyday situations in relation to the social movements that will be analyzed by students as a
practice guided by curricular frameworks. In a first moment, contemporary concepts and currents regarding
social movements are discussed. Next, the PNLD (National Textbook Program) sociology textbooks and their
concepts of social movements are analyzed, as well as the presentation of the curricular framework for high
4 Licenciado em Ciências Sociais pela Universidade de Maringá (UEM). Especialista em Educação, Política e Sociedade pela Faculdade Educacional da Lapa (FAEL).
Professor da Rede Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul (REE-MS). E-mail: rpdp@globo.com.
5 Bacharel em Ciências Sociais pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS). Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS).
Professor da Rede Estadual de Educação de Mato Grosso do Sul (REE-MS). E-mail: dougcustodio7@gmail.com.
6 Bacharel em Direito. Doutora em Direito pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC- Minas). E-mail: ana.warszawiak@docentes.fael.

Ensino de Sociologia: Movimentos Sociais e a Construção da Cidadania
school in the State of Mato Grosso do Sul and the National Common Curricular Base (BNCC)) and discussed
the articulation of content and competences with the concepts presented about contemporary social move-
ments. Finally, the activities to be developed with students are defined in order to articulate the concepts related
to contemporary social movements and the competences and contents presented by the curricular references
and by the BNCC.
Keywords: Social movements; Sociology teaching; Citizenship.
INTRODUÇÃO
O objetivo deste artigo é estabelecer os elementos e conceitos para a compreensão das dinâmicas dos movi-
mentos sociais contemporâneos para estudantes do ensino médio.
Os estudos dos movimentos sociais compõem a disciplina de sociologia e essa exposição prévia e a deli-
mitação desse conteúdo servirão para o desenvolvimento de atividades que possam estabelecer capacidade de
articulação entre os conceitos apresentados e situações do cotidiano em relação aos movimentos sociais que serão
analisados pelos estudantes.
Para tal objetivo, algumas definições, delimitações e abordagens metodológicas serão necessárias. A primeira

distinção é entre a política enquanto atividade delimitada apenas pelo Estado e forma parlamentar e suas con-
sequentes linhas ideológicas e os movimentos sociais enquanto uma forma de fazer política distinta da formal e
também capaz de articular novas compreensões da vida cotidiana, valores, sujeitos e solidariedades por parte da
sociedade e suas ações coletivas.
Um segundo aspecto é referente à definição de movimentos sociais. Embora não haja concordância entre
os diversos autores, mas diversas correntes teóricas, alguns elementos serão apresentados para melhor articulação
para prática didática e para o entendimento do debate dos movimentos sociais contemporâneos.
Em relação a esse objeto, os movimentos sociais contemporâneos, as características serão delimitadas para
análise e como instrumento de interpretação de fenômenos cotidianos mediados por conceitos elaborados
por autores clássicos e contemporâneos, além de sua verificação em livros didáticos escolhidos pelo Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD) em relação à conceituação da temática.
Do mesmo modo, são apresentados os principais movimentos sociais contemporâneos em relação ao que
os livros didáticos se guiam e também ao que se estabelece no referencial curricular do ensino médio do Estado
de Mato Grosso do Sul e na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Por fim, a metodologia a ser empregada nas atividades é estabelecida e delimitada, que, de antemão, se
apresenta como interpretação de recortes de notícias referentes a movimentos sociais que serão apresentados e
deverão ser analisados pelos estudantes, mediados por conceitos apresentados em sala de aula.
A POLÍTICA DOS MOVIMENTOS SOCIAIS

A política enquanto atividade humana de configuração e discussão do espaço público é uma construção
que remete às primeiras sistematizações da Grécia Antiga e, na constituição da política moderna, na disputa pelo
Estado, órgão permanente de organização e legitimação da política, principalmente a parlamentar e de caráter
de sufrágio universal.
Entretanto, essa forma de fazer política vem encontrando resistências e perdendo a legitimidade. O Estado
perde centralidade e algumas questões são debatidas pela sociedade civil e em espaços menos convencionais
(GOHN, 2007).
Essa caracterização não é uma definição e, por si só, a construção de objetos de análise dos movimentos
sociais ou um conceito, mas a preliminar caracterização do espaço de atuação dos movimentos sociais, sendo a
sociedade civil e a sua relação com o Estado e seus poderes instituídos na disputa pelo poder ou por construção
de novas identidades e solidariedades.

Assim, é em um primeiro momento que se apresenta de antemão a compreensão, mesmo que breve, de duas
escolas básicas de estudo dos movimentos sociais, a de classes (Marxista) e a Funcionalista, também conhecidas
como paradigmas clássicos. Alonso (2009) e Toni (2001) compreendem os conflitos enquanto uma desmobili-
zação e uma frustração (teoria funcionalista)7 ou como problemas de classes em conflitos no capitalismo (teoria
marxista).
Essa primeira apresentação compreende que os movimentos se dariam em um cenário de conflito de classes
em um modelo econômico típico do consumo de massas e capitalismo tardio, sendo que cada escola elabora
uma compreensão do surgimento desse fenômeno, seja ela de caráter psicossocial (frustração com os paradigmas
de reprodução de uma sociedade) ou inerentes ao modo de produção capitalista.
É um fato que esses movimentos, segundo essas escolas, articulam-se com a determinação de tomar maior
parte do Estado ou promover transformações pontuais e participação democrática, típicas de um modelo de
welfare state, em um modelo de participações delimitadas, que não sejam ideologias enquanto religiões seculares,
sejam liberais ou comunistas, e sim que articulem utopias enquanto problemas específicos e pontuais (BELL,
1980) ou até críticas ao modelo estatal e suas ideologias enquanto capazes de resolver seus problemas com par-
ticipação e ampliação em um modelo industrial de bem-estar.
As escolas clássicas de estudo dos movimentos sociais, embora não tenham definições consensuais em
relação a sua definição, trabalham com a perspectiva de articulação de demandas da sociedade que podem ser
articuladas e organizadas pelo Estado, formando lideranças para solucionar situações conflituosas. Segundo a
Escola de Chicago e um de seus teóricos, “Blumer definiu os movimentos sociais como empreendimento cole-
tivos para estabelecer uma nova ordem de vida” (GOHN, 2007, p. 30).
Por parte do Marxismo, coloca-se o locus da disputa pelo Estado como central por estruturas partidárias
(vide vanguarda Leninista) ou lutas por hegemonia na sociedade civil (Gramsci e o Estado Ampliado).
Há, entretanto, sob o paradigma contemporâneo, com críticas a essas teorias, que compreende os movi-
mentos sociais como formas modernas de atuação política enquanto movimentos contenciosos típicos da
modernidade (Teoria do Processo Política) e também a escola europeia dos Novos Movimentos Sociais8, criti-
cando o marxismo, que elegia como locus dos movimentos sociais o Estado (TONI, 2001) e também critica a
caracterização dos movimentos sociais enquanto situações anormais. Segundo Alonso (2009), os movimentos
sociais contemporâneos:
Não se baseavam em classe, mas sobretudo em etnia (o movimento pelos direitos civis), gênero (o femi-
nismo) e estilo de vida (o pacificismo e o ambientalismo), para ficar nos mais proeminentes. Tampouco
visavam a revolução política, no sentido da tomada do poder de Estado. Não eram reações irracio-
nais de indivíduos isolados, mas movimentação concatenada, solidária e ordeira de milhares de pessoas.
Então não cabiam bem em nenhum dos dois grandes sistemas teóricos do século XX, o marxismo e o
funcionalismo. A ruptura está no próprio nome que o fenômeno ganhou. Tratava-se seguramente de
“movimentos”, no sentido de ações coordenadas de mesmo sentido acontecendo fora das instituições
políticas, mas não eram, de modo algum, protagonizadas por mobs, tampouco por “proletários”. Eram
jovens, mulheres, estudantes, profissionais liberais, sobretudo de classe média, empunhando bandeiras
em princípio também novas: não mais voltadas para as condições de vida, ou para a redistribuição de
recursos, mas para a qualidade de vida, e para afirmação da diversidade de estilos de vivê-la. (ALONSO,
2009, p. 50-51)
Essas limitações interpretativas dos movimentos sociais apresentadas pelas teorias clássicas têm fundamentos
em autores e processos que colocam em primeiro plano as limitações da ação estatal como modelo eficaz e capaz
de solucionar situações presentes com a crise do modelo de Estado de bem-estar social (HABERMAS, 1987),
7 A teoria funcionalista compreendia que os problemas seriam de ordem psicossocial e que os movimentos sociais trabalham “Dado o caráter cômodo da dominação no
capitalismo tardio ou na sociedade de massa, operada via consumo e afinada com o padrão dominante de individuação, a mobilização coletiva eclodiria apenas como
irracionalidade ou, conforme Smelser, como explosão reativa de frustrações individuais, que as instituições momentaneamente não lograriam canalizar. De uma maneira
ou de outra, a explicação tinha pilares psicossociais, amparando-se em emoções coletivas, e tom sombrio, ressoando o contexto de avanço dos regimes totalitários”
(ALONSO, 2009, p. 50).
8 “O enquadramento macro-histórico do fenômeno aparece nas duas outras teorias sobre os movimentos sociais. A Teoria do Processo Político (TPP) e a Teoria dos
Novos Movimentos Sociais (TNMS) nasceram dos debates sobre a revolução, ou melhor, da exaustão dos debates marxistas sobre as possibilidades da revolução”
(ALONSO, 2009, p. 53).

visando superar o padrão antigo devido à emergência de uma sociedade pós-industrial com novas ordens quanto
à atuação, sejam simbólicas e culturais (TOURAINE, 2006), que compreendem que “o conflito não está mais
associado a um setor considerado fundamental da atividade social, à infraestrutura da sociedade, ao trabalho
em particular; ele está em toda a parte” (TOURAINE, 1989b, p. 13) ou, como novas formas de solidariedade e
construção de uma identidade, ampliando os limites de atuação política, “(...) defino analiticamente um movi-
mento social como uma forma de ação coletiva (a) baseada na solidariedade, (b) desenvolvendo um conflito, (c)
rompendo os limites do sistema que ocorre a ação” (MELUCCI, 1989, p. 57).
Em síntese:
Touraine, Habermas e Melucci têm teorias particulares, mas confluem para o mesmo postulado central,
o da especificidade dos movimentos sociais da segunda metade do século XX. Para todos, uma mudança
macrossocial teria gerado uma nova forma de dominação, eminentemente cultural (por meio da tecno-
logia e da ciência) e borrado as distinções entre público e privado, acarretando mudanças nas subjetivi-
dades e uma nova zona de conflito. As reivindicações teriam se deslocado dos itens redistributivos, do
mundo do trabalho, para a vida cotidiana, demandando a democratização de suas estruturas e afirmando
novas identidades e valores. Estaria em curso uma politização da vida privada. Os movimentos de classe
dariam lugar, assim, a novos movimentos expressivos, simbólicos, identitários, caso do feminismo, do
pacifismo, do ambientalismo, do movimento estudantil. Isto é, os movimentos mais em evidência no
momento em que escreviam.

Os novos movimentos sociais seriam, então, antes grupos ou minorias que grandes coletivos. Suas
demandas seriam simbólicas, girando em torno do reconhecimento de identidades ou de estilos de
vida. Recorreriam à ação direta, pacífica, baseada numa organização fluída, não hierárquica, descentrali-
zada, desburocratizada. Não se dirigiriam prioritariamente ao Estado, mas à sociedade civil, almejando
mudanças culturais no longo prazo. (ALONSO, 2009, p. 67)
Em outra linha de interpretação dos movimentos sociais, foca-se mais no processo político de conquista de
espaço e reivindicações, compreendendo os movimentos sociais como ações contenciosas ou confronto político9
como tipicamente fenômenos da construção de democracias modernas (TARROW, 2009).
A teoria do processo político10 compreende que “A mobilização é, então, o processo pelo qual um grupo cria
solidariedade e adquire controle coletivo sobre os recursos necessários para sua ação” (ALONSO, 2009, p. 55).
Em uma definição própria de um de seus principais autores em relação especificamente aos movimentos
sociais, Charles Tilly (2010):
O que constitui um movimento social não são apenas as ações dos demandantes, os objetos de demanda
ou o público, mas a interação entre esses três elementos. Mesmo que alguns entusiastas se dediquem
dia e noite ao movimento, o grosso dos participantes se move alternadamente entre a apresentação de
demandas públicas e outras atividades, incluindo o trabalho cotidiano de organização que sustenta uma
campanha. (TILLY, 2010, p. 137)
Quanto àquilo que os teóricos dessa escola têm como definição das ações que norteiam movimentos sociais
como confronto político:
Adotamos o termo “confronto político”, em vez da conhecida tríade “movimentos sociais, revoluções
e ação coletiva”, não apenas por economia de linguagem, mas porque cada um desses termos está inti-
mamente identificado com uma subárea específica que é apenas uma parte do domínio acadêmico que
este artigo percorre. Incluímos a interação coletiva no confronto político na medida em que: (1) ela
envolve confronto, ou seja, faz reivindicações vinculadas a outros interesses e (2) pelo menos um grupo
da interação (incluindo terceiros) é um governo, isto é, uma organização que controla os principais meios
de coerção concentrados num território definido. Movimentos sociais, ciclos de protesto e revoluções
se encaixam neste âmbito de fenômenos. Nosso enfoque mais amplo ajudará a relacioná-los entre si, à
política institucional e à mudança social histórica. Este prólogo propõe um esforço sistemático em favor
de uma síntese teórica e empírica que abarque as várias subáreas ligadas ao estudo do confronto político.
(MCADAM; TARROW; TILLY, 2009, p. 12)
9 “O confronto político tem início quando, de forma coletiva, as pessoas fazem reivindicações a outras pessoas cujos interesses seriam afetados se elas fossem atendidas”
(MCADAM; TARROW; TILLY, 2009, p. 11).
10 A teoria do processo político tem como ponto de partida discussões da teoria da mobilização de recursos que “[...] privilegia a racionalidade e a organização e nega
relevo a ideologias e valores na conformação das mobilizações coletivas” (ALONSO, 2009, p. 53). Entretanto, com estrutura cultural e de solidariedade.

Os teóricos da escola do Processo Político focam em como formas de ação coletiva da sociedade civil se
utilizam de redes, significações comuns e significados para atuarem politicamente. O foco da ação contenciosa
é ainda a política, entretanto, não por meios parlamentares e formais, mas visa estudar como processos de pro-
testos, reivindicações, geram transformações históricas e quais recursos são mobilizados.
O primeiro ponto de articulação dessa teoria é gerar solidariedade, agregando o valor cultural a sua ação,
no entanto, não é por si só a articulação final do confronto político, e sim um momento que deve ser somado
a conceitos de articulação e formas de ação política propriamente ditas. “Já ‘solidariedade’ e catnet têm peso
explicativo bem reduzido e não competem na armação da teoria com os outros dois conceitos carros-chefe, EOP
(estrutura da oportunidade política) e repertório” (ALONSO, 2009, p. 58)11. São esses dois elementos explica-
tivos que possibilitaram a tradução de conflitos políticos na ação estatal.
Entretanto, a ação coletiva tem como formas de atuação repertórios12, como marchas, assembleias, dis-
cursos, entre outras. “O repertório também inclui diversas variedades de greve, envio de petições, organização
de grupos de pressão, e umas tantas outras maneiras de articular queixas e demandas” (TILLY, 1978, p. 151-152
apud ALONSO, 2012, p 23).
Em um primeiro momento, na definição de Tilly (2010), repertórios são formas de ação, mas posteriormente
formas conflituosas e de agência de atores e construção de significados coletivos. São rotinas, performances, que
vão atuando na forma de ação coletiva, ou de delimitação e construção do marco do conflito político.
A ideia de repertório como conjunto de performances se desenvolve. Performance suplanta rotina como
unidade mínima do repertório, num esforço para adendar significados a repertório, assimilando temas afins
com a sociologia da cultura, mas sem adentrar os meandros da discussão semântica. Assim, “identidade” é o
que os atores definem como tal num conflito particular, por contraste e confronto com grupos rivais. Con-
ceito relacional, não substantivo. Idem para “programa”. Para Tilly, sentidos são inapartáveis das práticas,
por isso, o melhor acesso a eles é a análise de performances – não de discursos. (ALONSO, 2012, p. 29)
O que é colocado por último em jogo é, justamente, a dinâmica e a construção conflituosa do espaço social,
que coloca os atores e suas ações como relacionais estabelecendo que “A transferência de repertórios é, então,
processo relacional e disputado (pelos agentes em interações conflituosas), histórica e culturalmente enraizado (o
peso da tradição) e condicionado pelo ambiente político nacional (as estruturas de oportunidade)” (ALONSO,
2012, p. 31).
Para efeitos de compreensão dos estudos em movimentos sociais, a primeira sentença e contribuição que,
em síntese, fica do repertório é que:
Esta última abordagem tillyana dos repertórios privilegia, então, o improviso, a capacidade dos atores
de selecionar e modificar as performances de um repertório, para ajeitá-las a programas, circunstância e
tradição locais, isto é, ao contexto de sentido daquele grupo, naquela sociedade. O repertório só existe
encarnado em performances confrontacionais. Tilly nunca arredou pé do postulado de que o eixo fun-
damental da vida social é o conflito, que ganha formas históricas peculiares. Qualquer invenção, uso,
mudança de repertórios só podem ser entendidos neste esquadro histórico e relacional, que põe o con-
fronto em primeiríssimo plano. (ALONSO, 2012, p. 32)
Para termos de ensino, de um primeiro contato com a dinâmica dos movimentos sociais contemporâneos,
deve-se planar sobre suas linhas gerais, as novas formas de atuação social, as suas estratégias, compreendendo que
o conflito é mais do simplesmente um desvio ou condição estrutural de um modo de produção, mas a própria
condição de reformulação, dinâmica e transformação social.
Os atores, os agentes, as novas formas de solidariedade e valores são fenômenos sociais a serem observados
mediante conceitos analíticos, que, brevemente, foram expostos. Deve-se entender a emergência de novos pro-
blemas e como esses atores agem, atuam e usam repertórios, bem como são estabelecidas novas formas de soli-
dariedade decisivas no estudo dos movimentos sociais.
11 O conceito de “estrutura de oportunidades políticas” (EOP) dá o parâmetro político. Tarrow (1998, p. 20) argumenta que, quando há mudanças nas EOPs, isto é,
nas dimensões formais e informais do ambiente político, se abrem ou se criam novos canais para expressão de reivindicações para grupos sociais de fora da polity”
(ALONSO, 2009, p. 54-55).
12 Alonso (2012) debate o conceito de repertório e as transformações de conceitos como ação coletiva e conflitos e suas transformações e implicações na análise.
Adotamos os conceitos ação coletiva e conflitos em um marco amplo.

MOVIMENTOS SOCIAIS E ENSINO DE SOCIOLOGIA

Em termos de conteúdo didático, segundo o referencial curricular da Rede Estadual de Ensino de Mato
Grosso do Sul – Ensino Médio (2012), o estudo dos movimentos sociais se situa no terceiro bimestre do segundo
ano do ensino médio, posterior ao estudo de Raça, Cultura e Etnicidade, e anterior ao estudo da formação do
Estado Moderno e projetos políticos da modernidade.
Entretanto, baseada na autonomia do professor e na confecção dessa análise, a escolha para ministrar as aulas
para o ensino médio opta por alterar a ordem, assim o conteúdo da formação do Estado Moderno é apresentado
anteriormente ao conteúdo de movimentos sociais. Assim sendo, já é possível ao aluno compreender a dinâmica
dessa crítica e a construção do conteúdo apresentado na seção anterior, que servirá de guia para o debate.
Também é posterior aos estudos dos clássicos da sociologia, os principais conceitos e sua história, além de
contexto social em que emergiram, a sociedade moderna, industrial, de classes e racional, que já foram apresen-
tados no primeiro ano letivo.
Aos estudantes, foi apresentado, no bimestre referente ao Estado Moderno, principalmente os conceitos
de burocracia e organização de um Estado permanente e seus projetos históricos: absolutismo, liberalismo, fas-
cismo, comunismo, welfare state e neoliberalismo que se estabelecem como conteúdos estabelecidos pela BNCC:

As discussões sobre formas de organização do Estado, de governo e do poder são temáticas enunciadas
no Ensino Fundamental e aprofundadas no Ensino Médio, especialmente em sua dimensão formal e
como sistemas jurídicos complexos. Essas temáticas apresentadas de forma ampla na BNCC fornecem
alguns elementos capazes de agregar diversos temas de ordem econômica, social, política, cultural e
ambiental e permitem, sobretudo, a discussão dos conceitos veiculados por diferentes sociedades e cul-
turas. (BRASIL, 2017, p. 556)
Desse modo, o estudo dos movimentos sociais, nesse momento de apresentação aos alunos, articula-se
como crítica e visualização de mudança das relações sociais entre os clássicos da política e da sociologia com
transformações mais recentes, sejam elas a maior participação da sociedade civil, novos conceitos para além de
participação política partidária e de classes.
Essas formas ideológicas e projetos amplos de regulação social, projetos políticos da modernidade, agora
serão debatidos no cenário de até que ponto foram capazes de articular interesses de forma ampla, se são capazes
de enquadrar algumas demandas e reivindicações da sociedade civil de forma completa e se esses movimentos
são intrinsecamente ligados a esses projetos ou são partes distintas, mas que podem se relacionar.
Os livros didáticos a serem analisados e adotados na rede estadual de ensino em Mato Grosso do Sul são
Sociologia em Movimento13 e Sociologia14, ambos contemplados pelo PNLD 2018.
Nesses livros didáticos, há a discussão das origens de movimentos sociais e como pobreza, exclusão social e
desigualdades fazem surgir os movimentos sociais ou, de forma clara, a síntese segundo o livro didático:
O que é um movimento social? Em geral, as pessoas consideram os movimentos sociais sob apenas um
ponto de vista: o das reivindicações. Já os estudiosos do tema levam em considerações em conta diversas
dimensões dos movimentos: crenças, valores, história e diferenças internas, bem como suas ações e prá-
ticas sociopolíticas.
O tema dos movimentos sociais se entrelaça com o da cidadania, A história desses movimentos é a his-
tória de grupos em geral desprivilegiados, que tentaram (ou tentam) ampliar os direitos de cidadania e o
alcance dos protestos, de modo a se estenderem dos limites locais aos âmbitos nacional e global.
Movimentos sociais, portanto, são ações coletivas com o objetivo de manter ou mudar uma situação.
Em geral, envolvem confronto político e tem relação de oposição ou de parceria com o Estado. São
uma poderosa força de mudança social. Tal força pode ser exercida “de baixo”, por meio de atividades
construídas por pessoas comuns, em graus diversos de associação, ou pode vir “de cima”, por iniciativa
de membros da elite (legisladores, governantes, dirigentes, juristas, administradores, intelectuais, etc).
(SILVA et al., 2016, p. 196)
13 SILVA, A. et al. Sociologia em Movimento. 2ª ed. São Paulo: Ed. Moderna, 2016.
14 ARAÚJO, S. M; BRIDI, M. A.; MOTIM, B. L. Sociologia. 2ª ed. São Paulo: Scipione, 2016.

Além da caracterização dos movimentos sociais:

[…] São capazes de ação coletiva, ou seja, desencadeiam grandes mobilizações por necessidades sociais
comuns, como moradias, escolas, centros hospitalares, postos de saúde, estradas, saneamento, entre
outras coisas.
Dispõem de componentes ideológicos, visões de mundo que os inspiram e desenvolvem por meio deles.
Baseiam-se em valores, na consciência social sobre determinadas situações e na crença de ser possível
modificá-las dependem de uma organização para sua formação e desenvolvimento
Agem por meio de redes de movimentos. Essas redes articulam vários atores sociais e podem se caracte-
rizar: pelo pluralismo organizacional e ideológico, como no movimento pacifista,
Estabelecem novos canais de comunicação dos indivíduos com a sociedade e o Estado. (ARAÚJO;
BRIDI; MOTIM, 2016, p. 267)
Os livros tratam dos seguintes temas:

1. Sociologia em Movimento15:
I. Movimentos sociais como fenômenos históricos;
II. Características estruturais dos movimentos sociais;
III. Movimentos sociais tradicionais e novos movimentos sociais.
2. Sociologia16:
I. Movimentos sociais, classes e pobreza;
II. Características dos movimentos sociais;
III. Breve história dos movimentos sociais.
Em síntese, conforme os comparativos, há a definição dos movimentos sociais, a distinção entre tradicionais
e novos movimentos sociais e a sua história.
No referencial curricular do Ensino Médio do Estado de Mato Grosso do Sul, há a divisão do conteúdo
assim disposta:
I. Aspectos ideológicos e políticos dos movimentos sociais:
– Gênero e direitos sexuais;
– Étnicos e raciais;
– Luta pela terra;
– Juvenis;
– Ambientais;
– Culturais.
II. Minorias
III. Minorias e movimentos sociais e as lutas por direitos de terceira geração (MATO GROSSO DO
SUL, 2012, p. 242)
A questão das minorias é tratada de forma que os movimentos sociais contemporâneos não tratam mais
de categorias amplas de revolução ou tomada do Estado, mas da ampliação da participação e da efetivação de
direitos de terceira geração.
A questão dos aspectos ideológicos e políticos é tratada a partir da definição conceitual de movimentos sociais
ao longo do texto e as escolas teóricas apresentadas enquanto articulação de valores e formas de confronto político
O que se apresenta por último é, justamente, a articulação dos movimentos sociais por direitos de terceira
geração ou direitos difusos17, conteúdo apresentado no bimestre anterior por proposta de alteração.
15 SILVA, A. et al. Sociologia em movimento. 2ª ed. São Paulo: Ed. Moderna, 2016.
16 ARAÚJO, S. M; BRIDI, M. A.; MOTIM, B. L. Sociologia. 2ª ed. São Paulo: Scipione, 2016.
17 Sobre as gerações de direitos, Bobbio debate: “Ao lado dos direitos sociais, que foram chamados de direitos de segunda geração, emergiram hoje os chamados
direitos de terceira geração, que constituem uma categoria, para dizer a verdade, ainda excessivamente heterogênea e vaga, o que nos impede de compreender do
que efetivamente se trata. [...] As primeiras, correspondem os direitos de liberdade, ou um não-agir do Estado; aos segundos, os direitos sociais, ou uma ação positiva

Os direitos difusos são justamente a consideração de direitos transindividuais, superando também a noção
de coletividade típica do modelo industrial de proteção associado à prestação de serviços. É importante ressaltar
isso porque as gerações propostas por Marshall (1967), direitos individuais, políticos e sociais não subsidiam
a compreensão da dinâmica atual de busca por direitos, e ressalta-se que os direitos humanos são históricos
segundo Bobbio (2011):
Do ponto de vista teórico, sempre defendi — e continuo a defender, fortalecido por novos argumentos
— que os direitos do homem, por mais fundamentais que sejam, são direitos históricos, ou seja, nascidos
em certas circunstâncias, caracterizadas por lutas em defesa de novas liberdades contra velhos poderes, e
nascidos de modo gradual, não todos de uma vez e nem de uma vez por todas. (BOBBIO, 2011, p. 9)
O referencial curricular do ensino médio trabalha com esses conceitos de história e direitos mediados pelas
suas competências (1, 5 e 6), especificamente:
1. Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional,
nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de
modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações
entre eles. […]
5. Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência, adotando princípios éticos,
democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.

6. Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e qualificada, respeitando
diferentes posições, com vistas a possibilitar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. (BNCC, 2017)
Da discussão sobre os movimentos sociais em seu aspecto teórico e quadro paradigmático da discussão atual
até sua inserção no currículo no ensino médio, há uma distância que se apresenta pela necessidade de compreender
os movimentos sociais enquanto cenário de conflitos pela construção e ampliação de direitos fundamentais.
É justamente essa condição que será trabalhada em sala de aula com os estudantes do ensino médio: como
mediar os conflitos apresentados pelos movimentos sociais como a construção da cidadania e direitos e garantias.
PROPOSTA DE ATIVIDADE PEDAGÓGICA

O desenvolvimento das atividades em relação aos movimentos sociais se dará em três etapas: 1. Discussão
conceitual sobre os movimentos sociais; 2. Apresentação de um filme que trate de movimentos sociais. 3. Ati-
vidade de pesquisa e discussão sobre movimentos sociais contemporâneos mediados por notícias apresentadas
por alunos.
A estratégia de ensino se dará no terceiro bimestre com oito aulas.
Discussão conceitual
A primeira parte da atividade é a apresentação e a discussão conceitual sobre movimentos sociais. É discu-
tida a existência dos movimentos sociais como fenômenos de conflito da sociedade de forma típica, não carac-
terizando-os como anormais, desconstruindo ideias e senso comum como situações descontroladas em relação
aos movimentos sociais, mas como dinâmicas da sociedade em transformação.
A natureza dos movimentos sociais, suas características, suas dinâmicas, em síntese, todo o aparato conceitual
apresentado na primeira parte deste texto é discutido com os alunos para apresentar as principais características.
Salienta-se a identificação de formas novas de solidariedade, tipos de associação, repertórios, entre outros
para que, na fase de identificação dos movimentos sociais por parte dos alunos, sejam explorados esses conceitos
de forma empírica.
Essa etapa demandará duas aulas.
do Estado. Embora as exigências de direitos possam estar dispostas cronologicamente em diversas fases ou gerações, suas espécies são sempre — com relação aos
poderes constituídos, apenas duas: ou impedir os malefícios de tais poderes ou obter seus benefícios. Nos direitos de terceira e de quarta geração, podem existir direitos
tanto de uma quanto de outra espécie” (BOBBIO, 2011, p. 9).

APRESENTAÇÃO DE UM FILME
Será apresentado o filme “Junho – O Mês que Abalou o Brasil”18, de João Wainer, que servirá como pri-
meira experiência com diversos movimentos sociais dos estudantes após a apresentação dos conceitos referentes
a movimentos sociais e como exercício para compreender e identificar algumas de suas características.
Essa atividade demandará uma aula, sendo que o filme completo está disponível no Youtube.
Movimentos sociais e notícias

Essa é a última atividade e que demandará dos alunos a organização em grupos com temáticas (Sindical,
Estudantil, Feminista, LGBT+, Ecológico e Negro) e a pesquisa de uma notícia em um jornal de grande circu-
lação e apresentação para a classe referente à alguma atividade, debate, acontecimento referente a algum desses
movimentos sociais.
Nessa notícia, deverão ser exploradas algumas questões que tragam à tona conceitos de dinâmicas dos movi-
mentos sociais tais como:
2 Qual é o conflito emergente nessa discussão?
2 Quais são os valores em debate?
2 Qual é a forma de manifestação (repertório utilizado)?

2 Quais são as dinâmicas sociais que se apresentam com esse movimento? Estão relacionadas a que
mudanças na sociedade?
2 Quais são os direitos em debate? Individuais, coletivos, difusos? Qual é a sua relação com o Estado?
2 Quais são os valores e grupos em questão que participam ou são atingidos por essa problemática?
2 Quais são as alterações e os conflitos que essas demandas geram no Estado e na coletividade?
2 Essas questões devem, se não todas, na sua maioria, ser debatidas pelos alunos que apresentam a notícia.
Essas temáticas apresentam consonância com os principais temas em debate dos movimentos sociais con-
temporâneos e estão em consonância com o referencial curricular do ensino médio do Estado de Mato Grosso
do Sul.
Há uma distância entre os paradigmas teóricos apresentados em relação às competências apresentadas pela
BNCC e também pelo referencial curricular, e é justamente nesse espaço que as atividades se desenvolvem em
relação ao estudo dos movimentos sociais.
É a capacidade de articular conceitos, de compreender as dinâmicas da sociedade e compreender a articu-
lação das lutas, sejam elas pautadas por conceitos como minorias ou como novas formas de conflitos, que os
estudantes devem identificar e estabelecer os nexos necessários para o seu entendimento.
A relação dos conflitos, ações coletivas, novos valores e construção da cidadania por novos direitos, deve ser
articulada por essas atividades.
Trata-se de um exercício que disponibiliza aos estudantes pensar através de conceitos científicos e articulá-
-los em cenários empíricos e reconhecer as diferenças sociais e a construção da cidadania e da participação como
elemento fundamental para garantia dos direitos humanos.
Compreender as desigualdades e a luta de seus atores por maior participação e representatividade, mediados
por conceitos que explicitem os instrumentos de seus atores para a sua redução, é fundamental para o exercício
da autonomia e da cidadania.
18 Junho – O mês que abalou o Brasil. Direção: João Wainer. [S.I.]: Paris Filmes, 2014.1DVD (72 min.).

REFERÊNCIAS
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JUNHO – O mês que abalou o Brasil. Direção: João Wainer. [S.I.]: Paris Filmes, 2014.1DVD (72 min.).
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Processo Ensino-Aprendizagem da Língua Portuguesa:
o Uso de Conteúdos Virtuais para a Produção de
Textos nos Anos Finais do Ensino Fundamental
Teaching-Learning Process of the Portuguese Language:
the Use of Virtual Content for the Production of
Texts in the Final Years of Elementary School
SILVA, Reginaldo Alexandre da19
DIAS, Gilmar20
RESUMO
O presente trabalho versa sobre questões relacionadas às estratégias de ensino utilizadas pelo professor da dis-
ciplina de Língua Portuguesa nos Anos Finais do Ensino Fundamental para desenvolver o ensino da produção
textual. O estudo foi motivado pela intenção de investigar e descrever as diversas possibilidades do uso dos
conteúdos disponíveis na internet que podem ser utilizados como recursos pedagógicos, visto que as tecnologias
têm se tornado cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas e, consequentemente, no cotidiano escolar por
meio de metodologias de ensino e recursos didáticos que proporcionam o acesso de professores e estudantes aos
diversos conteúdos virtuais. Para tanto, a metodologia utilizada foi de uma pesquisa do tipo bibliográfica. Por
fim, a discussão ficou em torno da apresentação dos resultados da pesquisa que apontam para a necessidade de
o professor mudar suas estratégias e práticas de ensino, as quais perpassam organização e planejamento da pro-
dução de texto na disciplina de Língua Portuguesa como elemento estratégico fundamental para a escrita crítica,
além de apresentar proposições de ações de dinâmica, criatividade e criticidade.
Palavras-chave: Tecnologias pedagógicas; Conteúdos virtuais; Produção de texto; Língua Portuguesa; Estraté-
gias de ensino.
ABSTRACT
The present work deals with issues related to the teaching strategies used by the teacher of the Portuguese lan-
guage course in the Final Years of Elementary School to develop the teaching of textual production. The study
was motivated by the intention to investigate and describe the various possibilities of the use of content available
on the Internet that can be used as pedagogical resources, since technologies have become increasingly present in
people’s daily lives and, consequently, in daily school life through teaching methodologies and didactic resources
that provide teachers and students with access to various virtual contents. For this, the methodology used was
bibliographic research. Finally, the discussion was about the presentation of the results of the research that
points to the need for the teacher to change his strategies and teaching practices, which permeate organization
and planning of the production of text in the Discipline of Portuguese Language, as a fundamental strategic
element for critical writing, in addition to presenting proposals for dynamics actions, creativity and criticality.
Keywords: Pedagogical Technologies; Virtual content; Text production; Portuguese Language; Teaching strategies.
19 Aluno do curso de pós-graduação em Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e Literatura. Tecnólogo em Radiologia pela UNIP, monitor educacional. E-mail:
gisrre@hotmail.com.
20 Bacharel em Contabilidade, Administração, tecnólogo em Processos Gerenciais, licenciado em Matemática, pedagogo pela UFPR, mestre em Educação pela UTP,
especialista em Educação a Distância, especialista em Administração Financeira e Informatização, especialista em Matemática e professor da pós-graduação da FAEL.
E-mail: gilmar.dias@fael.edu.br.

Processo Ensino-Aprendizagem da Língua Portuguesa: o Uso de Conteúdos Virtuais para a Produção de Textos nos Anos Finais do Ensino Fundamental
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, é notável o uso das tecnologias pelos professores e estudantes como fonte de estudos e
pesquisas. O que antes já era uma prática comum nas instituições de ensino, agora tem sido cada vez mais pre-
sente nos planejamentos das atividades a serem desenvolvidas em sala de aula.
No presente trabalho, as estratégias do processo de ensino da produção textual com o uso de conteúdos
virtuais figuram como objeto de estudo. Trata-se de uma prática pedagógica que pode trazer inúmeros benefícios
para o processo de aprendizagem da Língua Portuguesa nesse conteúdo, visto que os professores e estudantes dis-
põem das tecnologias da informação, que são fontes para a busca de material que lhes deem o suporte necessário
para a escrita de textos em diversos gêneros e que sejam coerentes e críticos na presente realidade.
O objetivo é apresentar as vantagens para os professores de Língua Portuguesa dos Anos Finais do Ensino
Fundamental ao utilizarem conteúdos virtuais no processo de ensino e aprendizagem da produção textual.
Para alcançar esse objetivo, estabeleceu-se como procedimento metodológico a realização de uma pesquisa do
tipo bibliográfica.
A discussão da temática em questão se torna relevante e de fundamental importância para a compreensão
da implementação de diversas estratégias de ensino pelos professores de Língua Portuguesa dos Anos Finais do
Ensino Fundamental, especificamente no uso de conteúdos virtuais na produção textual, sobretudo porque,

comumente, os jovens têm acesso a tais conteúdos e, nesse processo de formação, devem ser capazes de diferen-
ciar diversos gêneros textuais que circulam nos meios virtuais.
FUNDAMENTOS LEGAIS PARA O USO DAS TICS

COMO FERRAMENTAS PEDAGÓGICAS
Nas últimas décadas, vê-se que há vários avanços da tecnologia e, a cada dia, apresentam-se novas desco-
bertas. Tal evolução alcançou diversos setores sociais, entre eles, a educação, pois já são utilizadas para o ensino
há algum tempo, como no caso da educação a distância (EAD) (GOMES, 2018). A partir da implementação da
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9394/1996, a EAD tornou-se modalidade
de ensino (BRASIL, 1996). Consequentemente, tornou-se também uma estratégia de ensino para alcançar loca-
lidades que antes não tinham acesso à educação em todos os seus níveis.
Apesar de a LDB dar ênfase para a educação a distância, ela não se limita apenas a esse tipo de uso das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). Os usos de recursos tecnológicos também são parte de um
arcabouço de concepções metodológicas. No Artigo 3º, determina-se que “[...] o ensino será ministrado com
nos seguintes princípios: III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas” (BRASIL, 1996). Diante desse
princípio, a LDB também preza pela formação dos professores, valorizando seus pensamentos, suas ideias e seus
saberes na vida cotidiana e com a utilização de diversas concepções pedagógicas. Isso significa dizer que não pode
ater-se apenas às metodologias tradicionais, que exploram exaustivamente o uso do quadro negro ou branco,
mas deixar os professores à vontade para buscar novas estratégias de ensino.
Com a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os professores de todo o país pas-
saram a basear suas práticas pedagógicas nesse documento, cujo objetivo foi trazer referências curriculares que
tornassem viáveis a elaboração das propostas curriculares de estados e municípios de acordo com as suas carac-
terísticas regionais, sem deixar de contemplar os aspectos curriculares nacionais (BRASIL, 1997). Assim, as
escolas utilizaram-se desse documento como suporte curricular e orientador de suas ações pedagógicas. Nele, as
estratégias pedagógicas apresentadas para o ensino da língua portuguesa são diversificadas e dão a autonomia de
criação de propostas pedagógicas para o uso de conteúdos virtuais.
Regressando um pouco no contexto histórico da inserção das tecnologias no âmbito educacional no Brasil,
em 1969, uma das primeiras estações de televisão a desenvolver atividades educativas para os Anos Finais do
Ensino Fundamental foi a Televisão Educativa (TVE) do Estado do Maranhão. Segundo Saraiva (1996), imple-
mentou as aulas por meio de videoaulas e recursos impressos direcionados a estudantes que frequentavam o

período que iria da quinta à oitava série, que permitiam aprofundar os estudos e pesquisas. Esse sistema de
ensino permanece até os dias atuais e foi se adaptando às necessidades contemporâneas ao longo dos anos, o que
pode ser visto como um modelo de uso das tecnologias na educação.
Tal como dito anteriormente, as TICs são apenas parte de uma evolução de tempos atrás quando não havia
tantos recursos didáticos. Assim como esses escassos recursos de antes, os professores podem também usar os ele-
mentos textuais expostos no meio virtual como suporte pedagógico à aprendizagem. As Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Básica (DCNs) indicam que “as tecnologias da informação e comunicação consti-
tuem uma parte de um contínuo desenvolvimento de tecnologias, a começar pelo giz e os livros, todos podendo
apoiar e enriquecer as aprendizagens” (BRASIL, 2013). As tecnologias figuram aqui como um elemento que
fornece apoio pedagógico e enriquece as práticas educativas e o desenvolvimento das atividades escolares, per-
mitindo acesso aos estudantes ao conhecimento produzido pela televisão, expostos na internet e nas bibliotecas,
além de permitir que haja uma interação entre tais práticas e conteúdos curriculares.
As tecnologias não podem ser utilizadas apenas para suprir necessidades do cotidiano dos indivíduos, elas
devem ser compreendidas e servir de suporte para a compreensão de mundo, tal como orienta Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017). É fato que, na contemporaneidade, a sociedade que vivemos está
imersa no meio digital em todas as esferas da vida. Essa tecnologia deve ser usada como mais um meio de fazer
com que os alunos tenham mais interesse pelas aulas, sem esquecer as diversas formas de aprendizagem.
A BNCC é um documento governamental de “caráter normativo” que orienta os conteúdos curriculares, ou

seja, o conjunto de aprendizagens e competências específicas que os estudantes têm direito ao longo das etapas
da Educação Básica. No item 5, orienta que: “compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares)
para se comunicar [...]” (BRASIL, 2017, p. 11). Assim, compreensão, uso e criação de tecnologias digitais são
elementos importantes para o processo educativo na modernidade. A escola, os professores e os estudantes estão
inseridos nesse conjunto nas práticas sociais. Assim, o uso de textos digitais da internet são ferramentas que
podem ser utilizadas como suportes nos percursos de compreensão, interpretação e construção de novos textos.
Nesse sentido, torna-se imprescindível que a escola, ao construir o seu Projeto Político Pedagógico, inclua
o uso de diferentes bases tecnológicas para a prática de aprendizagem dos estudantes (PPP). Conforme Veiga e
Resende (2013, p. 21), “[...] daí passarem a fazer parte dos programas de formação continuada, questões como
cidadania, gestão democrática, avaliação, metodologias de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, entre
outras”. Percebe-se aqui que a formação dos professores também é associada ao termo “novas tecnologias de
ensino”, indicando que as instituições de ensino, usando de inteira autonomia, devem nortear suas práticas de
ensino com fins para a formação para uma cidadania que seja inclusiva do ponto de vista tecnológico.
Portanto, da LDB ao PPP, vê-se que as políticas educacionais mostram que há a necessidade de inserir nos
processos educativos o uso das novas tecnologias. Desse modo, os professores podem diversificar suas estratégias
de ensino para a formação de estudantes capazes de ler, compreender e produzir criticamente de acordo com as
suas realidades sociais.
ESTRATÉGIAS DE ENSINO DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS

DOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: O USO DE
CONTEÚDOS VIRTUAIS NA PRODUÇÃO TEXTUAL
Com as facilidades que as inovações tecnológicas proporcionam, não se pode mais utilizar apenas a televisão
como meio “moderno” de apoio ao ensino. Atualmente, os novos aparelhos de mídia, conectados à internet,
fornecem ainda mais conteúdo, muitas vezes em tempo real. Assim, os professores devem apropriar-se dessa
inovação e orientar os estudantes para o uso de conteúdos com os quais possam desenvolver o hábito da leitura
e, consequentemente, da produção de textos nos Anos Finais do Ensino Fundamental.
Essa estratégia de ensino é reforçada por Oliveira e Moraes (2013, p. 307), quando afirmam que “[...] as
tecnologias digitais, a internet, especificamente, oferece uma gama de informações, como acervos de livros,

revistas, artigos científicos e tantos outros materiais que estão à disposição do aluno, a qualquer momento, para
ler, armazenar, analisar e também produzir”. Esse conteúdo disponível na internet acaba por ser uma fonte de
informação, além de servir como ajuda e apoio na elaboração de textos, facilitando, na maior parte do tempo, a
construção desse material e auxiliando o entendimento sobre o tema que é apresentado.
O uso de conteúdos digitais como ferramenta de aprendizado também pode promover reflexões sobre o
cotidiano dos indivíduos. A BNCC orienta que esses conteúdos sirvam para “refletir sobre as transformações
ocorridas nos campos de atividades em função do desenvolvimento das tecnologias de comunicação e infor-
mação” (BRASIL, 2017, p. 72). Além disso, podem servir, ainda, como “novas formas de interação e de com-
partilhamento de textos/conteúdos/informações, reconfiguração do papel de leitor, que passa a ser também pro-
dutor, dentre outros, como forma de ampliar as possibilidades de participação na cultura digital e contemplar
os novos e os multiletramentos” (BRASIL, 2017, p. 72). Vê-se que, quando utilizados pelos professores para o
ensino da produção textual, os conteúdos digitais dão fundamentos às reflexões e estimulam a criação de outros
elementos textuais.
A BNCC, portanto, sugere, entre as competências específicas para a aquisição das aprendizagens no Ensino
Fundamental, utilizarem diferentes linguagens, entre elas a digital, “[...] para se expressar e partilhar informa-
ções, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à
resolução de conflitos e à cooperação” (BRASIL, 2017, p. 65). A linguagem digital passa, então, a fazer parte do

processo de ensino e aprendizagem na Língua Portuguesa.
De acordo com Pozo (2002, p. 251), o professor desempenha o papel de facilitador da aprendizagem,
criando pontes entre os conteúdos e a aprendizagem, dando condições necessárias para que sejam alcançados os
objetivos propostos no processo ensino-aprendizagem dos conteúdos ministrados. Há, portanto, funções bas-
tante claras do professor como mediador no processo ensino-aprendizagem, que, quando bem desempenhadas,
criam as condições necessárias para uma educação de qualidade.
Deve-se levar em consideração que os estudantes já chegam à escola trazendo consigo o desejo de aprender
e saber mais. Por isso, cabe aos professores considerar e respeitar aquilo que os estudantes sabem. Conforme
Paulo Freire (2011, p. 58), “[...] o professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético, a
sua inquietude, a sua linguagem, transgride os princípios fundamentalmente éticos da nossa existência”. Eles
também carregam uma bagagem de conhecimentos formados no meio social, no cotidiano, e cabe à escola
expandi-los de forma a possibilitar a plena participação social. O fato de levar em consideração os saberes dos
estudantes proporciona o entendimento de que ninguém pode ser visto como o “dono” do conhecimento, pois
o saber vai se construindo ao longo da trajetória de vida de cada indivíduo.
Assim, é possível que os professores possam inserir, também, as redes sociais, em suas estratégias didáticas,
para auxiliar nessa troca de conhecimento, visto que, conforme Tomaél, Alcará e Chiara (2005, p. 94), “[...]
como um espaço de interação, a rede possibilita, a cada conexão, contatos que proporcionam diferentes infor-
mações, imprevisíveis e determinadas por um interesse que naquele momento move a rede, contribuindo para a
construção da sociedade e direcionando-a”. Ou seja, as redes sociais podem ser grandes aliadas no aprendizado
e no desenvolvimento de cada indivíduo.
Uma interação constante para troca de informação irá ocasionar, também, em mudanças estruturais. Para
Tomaél, Alcará e Chiara (2005, p. 95), a principal delas “[...] é a do conhecimento, quanto mais informação tro-
camos com o ambiente que nos cerca, com os atores da nossa rede, maior será nossa bagagem de conhecimento,
maior será nosso estoque de informação”. As mudanças estruturais trazem impactos diretos na educação, que,
por sua vez, se organiza por níveis de aprendizagem, ou seja, os estudantes produzem o conhecimento e passam
por um processo avaliativo que lhes garante a progressão dos seus estudos. Nota-se que devem ser considerados
os diferentes níveis de conhecimento prévio, observando, assim, cada indivíduo separadamente.
Tudo aquilo que circular no meio social e virtual, que se lê cotidianamente na internet, são elementos passí-
veis de uso no processo de ensino e aprendizagem na escola. Isso é previsto nos Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (PCNs) de Língua portuguesa nos Anos Finais do Ensino Fundamental, que destacam que: “cada aluno se
torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de

produzir textos eficazes nas mais variadas situações” (BRASIL, 1998, p. 19). Desse modo, é função da escola a
promoção dessa ampliação desse conhecimento, de forma progressiva.
É fundamental a relação que os estudantes desenvolvem entre a escola, a produção do saber e o mundo
social. Eles são capazes de produzir textos críticos baseados nas experiências de suas vidas. Mclaren (2000, p.
137) destaca que “Os educadores e as educadoras devem construir sobre a política textual que domina a maioria
das aulas multiculturais comprometendo-se com uma política de investimento real e eficaz que significa ‘praticar
o discurso’ [...]”. Ou seja, o mundo social e cultural não está desconectado da vida do estudante, muito menos
das atividades que o professor desenvolve em sua sala de aula. Sendo assim, o discurso do professor deve estar
alinhado a sua prática, ou seja, deve fazer o que prega.
Nesse sentido, a circulação dos textos na sociedade e os conteúdos virtuais estão cada vez mais próximos
das pessoas, na palma da mão, com o acesso à internet pelo telefone celular. Alves (2018, p. 15) nos remete ao
seguinte entendimento: “[...] entende-se a necessidade de um ensino mais significativo, no qual os estudantes se
sintam motivados a interagirem dentro de uma lógica reflexiva no mundo em constante transformação, em que
o uso de dispositivos móveis são uma constante na vida deles”. A escola e os professores devem usufruir dos apa-
ratos midiáticos e criar mecanismos para que os estudantes tenham melhor aproveitamento desse conhecimento,
uma vez que cabe a ela ampliá-los.
Com a evolução da tecnologia e o uso da internet no processo de ensino-aprendizagem, faz-se urgente que
a introdução dessas tecnologias ocorra de forma harmoniosa e com critérios bastante definidos de sua utilização.
Tanto os professores como os estudantes e a equipe pedagógica devem assimilar estas novas TICs, como uma
ferramenta a mais no auxílio da melhoria da qualidade da educação e não como uma nova forma de educar,
ou seja, sai o professor e entra o computador. De acordo com Silva e Pessanha (2012, p. 5), “[...] as novas tec-
nologias e as interações entre diferentes suportes e linguagens (verbal ou não verbal) nos permite contar hoje
com novas estratégias didáticas para se trabalhar com textos digitais na sala de aula [...] e, não substituem o pro-
fessor”. Nesse sentido, a internet é uma fonte de informação que permite abrir um leque de possibilidades para
a construção do saber com a mediação do professor. As TICs apresentam-se como fonte de conteúdo virtual que
pode ser trabalhado com os estudantes na aprendizagem de produção textual individual ou coletiva, mas sempre
dentro do processo ensino-aprendizagem mediado pelo professor no ambiente escolar.
Por isso, cabe aos professores orientar os estudantes a usar a internet de maneira crítica e reflexiva, pois ela
possui diversas informações que podem distanciá-los de seus objetivos. Moran (1997, n/p.) é enfático ao refe-
rir-se sobre o uso da internet pelos jovens ao dizer que eles “[...] podem perder-se entre tantas conexões possíveis,
tendo dificuldade em escolher o que é significativo, em fazer relações, em questionar afirmações problemáticas”.
Sendo assim, os professores precisam se adaptar ao uso dos recursos tecnológicos que surgiram com frequência
nestas últimas décadas e ficarem atentos aos novos recursos que virão a surgir.
Ademais, eles também precisam trazer as inovações tecnológicas para dentro da sala de aula constante-
mente, apropriar-se dessa gama de conhecimentos advindos TICs, e atrair atenção dos estudantes para o uso dos
conteúdos virtuais em suas produções textuais, criando uma perspectiva pedagógica e não apenas instrumental.
Oliveira e Moraes (2013, p. 308) afirmam que “[...] a tarefa do professor deve ser a de criar, aprender e estabe-
lecer novos formatos de aula, de linguagem, as quais implicam em uma nova prática pedagógica. Com o uso de
conteúdos virtuais na produção de textos, o processo de ensino e aprendizagem torna-se diverso e produtivo”.
É necessário que os professores ensinem os estudantes a otimizar o tempo e direcionar as pesquisas, a fim
de que aproveitem os conteúdos virtuais que lhes permitam construir textos de qualidade autoral, que sejam
coesos, coerentes e marcados pelo pensamento crítico-reflexivo que irá enriquecer o debate. Zabala (1998, p.
15) enfatiza que “[...] o professor que modifica algum aspecto de sua prática como resposta a algum problema
prático, depois de comprovar sua eficácia para resolvê-lo” é uma forma de resolução de práticas. Essa aber-
tura ao novo, ao uso das tecnologias de comunicação e conteúdos disponíveis na internet, nas redes sociais,
por exemplo, são elementos que contribuem significativamente para a efetiva aprendizagem e formação dos
estudantes, atores sociais que produzem o conhecimento para a solução de problemas na comunidade em que
estão inseridos.

METODOLOGIA
O presente trabalho se trata de uma pesquisa do tipo bibliográfica. Segundo Antonio Carlos Gil (2008, p.
50): “A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já elaborado, construído principalmente de
livros e artigos científicos”. A busca por materiais bibliográficos, tais como livros, artigos, normas e leis, bem
como a análise de seus conteúdos relacionados ao problema de pesquisa, nos ajudaram a compreendê-lo de
maneira específica.
Nesse sentido, foi realizado um levantamento de informações por meio de pesquisas em livros de autores
que discutem o tema em análise, bem como consulta a artigos, revistas e trabalhos acadêmicos disponíveis em
acesso físico ou virtual e em sites oficiais, coletando informações no constante ir e vir das fontes pesquisadas. De
acordo com Treinta et al. (2014, p. 518), “Cumpre lembrar que o processo de pesquisa bibliográfica deve ser
contínuo”. Essa dinâmica da pesquisa tornou o trabalho consistente no que se refere à supressão de dúvidas ou
de checagem das informações coletadas.
A pesquisa fundamentou-se em autores que abordam as metodologias de ensino e a didática para trabalhar
com as TICs e a internet no ensino da Língua Portuguesa, em especial a produção de texto, tais como: Macedo
(1994), Moran (1997), Mclaren (2000), Tomaél, Alcará e Chiara (2005), Gil (2008), Freire (2011), Silva e
Peçanha (2012), Oliveira e Moraes (2013), Rech (2017), Alves (2018), Costa e Sousa (2020) e documentos nor-

mativos e orientadores, tais como: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, Parâmetros
Curriculares Nacionais e Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Foram realizados fichamentos das obras referidas acima. Os textos e documentos elaborados por esses
autores foram anotados utilizando a técnica de fichas da confecção de fichas bibliográficas e de apontamentos
para serem analisados à luz do rigor metodológico e analítico, conforme orienta Antonio Carlos Gil (2018, p.
75): “Embora possa ser feito anotações no próprio texto, recomenda-se que sejam transcritas em fichas de docu-
mentação”. O uso dessa técnica foi necessário para nortear o trabalho desenvolvido.
REFLEXÕES E ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) comunga com a ideia de que os estudantes devem se apro-
priar das TICs para desenvolver os conhecimentos, as habilidades práticas, atitudes e valores da vida diária. A
BNCC destaca, entre outras habilidades significativas para a aprendizagem: “compreender, utilizar e criar tecno-
logias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética” (BRASIL, 2017, p.
7). O documento ainda frisa que, nas diversas práticas sociais, incluindo as escolares, essas habilidades devem ser
usadas com a finalidade de “se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver
problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva” (BRASIL, 2017, p. 7). Dessa forma, os
professores de Língua Portuguesa devem saber selecionar, examinar e entender melhor os conteúdos virtuais
para, então, fazer uso nas atividades de produção textual, de forma estratégica, pois essas atividades são ações
em que não só apenas os estudantes e professores tiram proveito, mas também toda a comunidade, pois teremos
cidadãos críticos, honestos, conscientes dos direitos e deveres enquanto cidadãos aptos para argumentar soluções
para problemas em situações vividas em diferentes espaços sociais.
Outra questão enfatizada nos materiais que se teve acesso durante a pesquisa é a questão da criticidade
no processo de ensino e aprendizagem. Não se pode utilizar conteúdos virtuais aleatoriamente, é preciso se ter
um olhar crítico sobre eles. Moran (1997, s/p) destaca que “[...] essas pesquisas são depois apresentadas para
os demais colegas e para o professor. Este complementa, problematiza, adapta à realidade local, os resultados
trazidos pelos alunos”. Ou seja, é nessa relação entre a pesquisa e a vida social que se dá a construção do conhe-
cimento, uma vez que os jovens têm acesso a uma gama de conteúdo na internet e fora dela. A escola deve pro-
mover a pedagogia crítica pela criação de estratégias de formação de estudantes, que sejam capazes de diferenciar
diversos gêneros textuais que circulam nos meios virtuais.
Os educadores precisam estar em constante busca de soluções para que se construa o processo de ensino
inovador e, mais que isso, deve lançar mão dos métodos de aprendizagem que viabilizem o uso dos conteúdos

virtuais na produção de textos. A LDB, no Artigo 32º, elenca os objetivos do Ensino Fundamental. O objetivo
indicado no inciso II diz: “[...] a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia,
das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade” (BRASIL, 1996). Os estudantes carecem de aulas
relacionadas ao cotidiano deles, em que não se pode negar o uso das TICs. Além disso, colaborar para a efeti-
vação das práticas sociais e educativas que ultrapassem os limites da sala de aula, como, por exemplo, articular
as atividades escolares com as famílias e a comunidade. Essa dinâmica pedagógica da realidade social torna-se
necessária para incentivar que cada estudante possa apropriar-se dos conteúdos dos blogs, redes sociais e sites
diversos, com o objetivo de estimular um novo olhar para o melhor aproveitamento de uma leitura e escrita
prazerosa e produtiva, além de servir como parâmetro para criação da sua própria autenticidade.
As atividades práticas e lúdicas, por exemplo, proporcionam momentos de interação e construção do
saber. Educadores comprometidos estão sempre em busca de soluções que vão ajudar na aprendizagem, pro-
curando estar atualizados de novas metodologias educacionais em um contínuo processo de formação. Essa
prática é elucidada por Silva e Pessanha (2012, p. 8), quando afirmam que “a partir desta reflexão é possível
perceber que, como educadores, é necessário aprender a lidar com os novos fenômenos linguísticos que vêm
da internet e com outras inovações que surgem a todo instante em nossa sociedade”. Apesar de ter se tornado
um desafio para os professores adequarem suas metodologias com os conteúdos curriculares, de forma inter-
disciplinar, segundo Moran (1997, s/p), por falta de clareza de como concretizar essa prática pedagógica, “[...]
alguns se dedicam a dominar a internet, a acompanhar e supervisionar os projetos”. Na interdisciplinaridade,

os estudantes e professores podem buscar relações do conteúdo trabalhado com outras áreas do conheci-
mento, aumentando a dimensão do saber construído, o que pode ser muito bem feito a partir de textos e
outros conteúdos virtuais.
Para que essa relação aconteça, a LBD diz que o Estado deve implementar ações colaborativas para pro-
mover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério, a fim de garantir a sua
atualização, inclusive, adequada ao uso das TICs (BRASIL, 1996).
Analisando o contexto social e educacional atual, devido à crise sanitária mundial, várias ferramentas da
tecnologia digital estão à disposição dos professores, podendo auxiliá-los na produção de textos e, ainda, permi-
tindo que várias pessoas trabalhem ao mesmo tempo em um mesmo projeto textual, por exemplo. Essa estra-
tégia educativa é elucidada por Oliveira e Moraes (2013, p. 312) que citam o Google Docs como uma dessas
ferramentas: “Google Docs, desenvolvida pela Google, que permite criar online documentos de texto, folhas
de cálculo, apresentações multimídia, desenhos e formulários”. É notável, portanto, que o professor possa criar
grupos para desenvolver textos de forma colaborativa usando essa ferramenta. Esse trabalho em equipe poderá
formar cidadãos mais críticos, reflexivos, honestos e comprometidos com a sociedade, pois o mundo contempo-
râneo exige cidadãos com maior nível de comprometimento com a realidade social e que eles sejam capazes de
resolver problemas das mais diversas formas. Isso é muito importante para a formação dos estudantes enquanto
indivíduos participativos do processo educativo. Assim, utilizando-se de estratégias como a criação de grupos
de estudo e aprendizagem, o professor proporcionará aos estudantes da disciplina, da qual é regente, não apenas
uma única forma para a aprendizagem, mas apresentará outros mecanismos pelos quais poderão ser realizadas
funções de aprendizagem diferentes.
PROPOSIÇÕES DE AÇÕES PARA SOLUÇÃO DOS

PROBLEMAS LEVANTADOS COM A PESQUISA
Os adolescentes e jovens podem passar horas imersos no mundo virtual da internet e fazendo as mais
diversas atividades, tais como jogar, conversar, ouvir música, entre outras. Estas são ações que o professor poderá
utilizar como estratégia pedagógica para o ensino da produção textual, pois são elementos presentes no coti-
diano de todas as classes sociais. Conforme Silva e Pessanha (2012, p. 5), “[...] produzir textos eficazes nas mais
variadas situações, tem sido a proposta do Ensino de Língua Portuguesa e requer um trabalho intenso por parte
do professor”. Não significa dizer que o professor, em sua prática de ensino, vai impor o seu conhecimento, mas
ser o orientador, instigador e dinamizador desse processo.

Uma proposição que envolve as dinâmicas do processo de ensino e aprendizagem da produção textual
pode ser a construção de blogs nos espaços cibernéticos. Os professores podem pedir que os estudantes desen-
volvam textos a partir dos conteúdos acessados na internet e depois de todas essas etapas eles perceberão o quão
importante é revisar antes de entregar o trabalho. Silva e Pessanha (2021, p. 11) corroboram que “as ferramentas
tecnológicas não atuam por si só. É importante que o professor planeje adequadamente as atividades a serem
realizadas para que as mesmas sejam produtivas e, de fato, auxiliem os alunos no desenvolvimento da escrita e
da leitura”. A imersão nos conteúdos virtuais desenvolve, ainda, diversas habilidades que estão nos documentos
curriculares da Língua Portuguesa. Eles podem estimular a leitura e escrita dos textos. Na escrita, por exemplo,
os estudantes podem aprender a grafia correta das palavras, pois a leitura estimulará a criação da memorização
das palavras, da forma correta como elas são escritas ortograficamente.
Outra ação que deve ser estimulada na produção de textos a partir dos conteúdos virtuais é a elaboração
de planejamento. O professor é a ponte entre o estudante e a construção do saber, porém ele deve preparar-se
com os instrumentos necessários para o desenvolvimento da prática educativa e estimular os estudantes para,
também, planejarem a produção textual com os conteúdos obtidos na internet. Por isso, o planejamento da
produção textual trará significativa contribuição para que os estudantes tenham o norte da escrita e facilitará na
produção de textos coesos e coerentes. Essa dinâmica faz parte de uma aula de Língua Portuguesa que deve ser
prazerosa, deixando os estudantes à vontade para produzirem seus textos de forma crítica e criativa.

Os professores podem desenvolver estratégias de ensino da Língua Portuguesa que proporcionem a liber-
dade de escrita, a emancipação e a autonomia do estudante, pois o ato de ensinar não se resume à transferência
de conhecimento. Os estudantes merecem respeito à sua autonomia, além de outros aspectos sociais. Conforme
Freire (2011, p. 58), “[...] o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético”. Assim,
temos que é muito importante que o professor oriente seus alunos na produção de textos de conteúdos pesqui-
sados na internet e que esses textos sejam criativos e críticos. A análise que se faz sobre a imersão virtual para a
produção de texto é que os estudantes se depararão com diversos conteúdos, mas que não poderão ser copiados,
eles apenas servirão de suporte para o estímulo à criatividade e à criticidade.
A educação da contemporaneidade requer a formação de cidadãos críticos para este milênio. Para McLaren
(2000, p. 135), “[...] a pedagogia crítica precisa estabelecer um projeto de emancipação”. Emancipar, aqui, não
significa deixar que o processo de ensino se torne desorientado, sem planejamento e não intencional. Significa dar
ao estudante a oportunidade de construir o seu saber a partir daquilo que ele já tem contato na sua vida social.
Ao considerar que o processo educativo é um processo dinâmico, entende-se que as mudanças nas prá-
ticas de educação de professores são de suma importância para que elas possam acompanhar a evolução das
Tecnologias de Informação e Comunicação. Assim, é necessário que os professores tenham sempre em mente
a fundamental importância que a formação continuada tem para que esse acompanhamento se torne cada vez
mais eficaz.
No que se refere aos professores de Língua Portuguesa, no uso de elementos virtuais como suporte para a
produção de texto, especificamente, concordamos com a ideia de que é necessário haver planejamento para a
escrita organizada, coesa e coerente de novos textos.
O que se conhece por rascunhos é a base das principais ideias que devem ser transferidas para a construção
de um texto. Não se deve ficar apenas naquela antiga forma de ensinar, retrógrada e repetitiva, restringindo-se
ao uso do quadro e giz, por exemplo. Trata-se das mudanças de velhas práticas educativas por outras que surgem
na modernidade para facilitar o desenvolvimento da aprendizagem.
A pesquisa constatou que não significa que as metodologias e estratégias pedagógicas tradicionais não são
eficazes e nem que as novas metodologias de ensino baseadas nas TICs são mais eficazes. Percebe-se, com esta
pesquisa, que o professor ainda é a principal variável na equação da educação de qualidade. Os professores
devem estar abertos às mudanças e preparados e capacitados para assimilarem as novas tecnologias que deverão

ser empregadas no processo ensino-aprendizagem. O uso das metodologias tradicionais, aliadas com as novas
tecnologias de ensino, juntamente de um professor preparado e motivado, apoiado com um bom suporte da
equipe pedagógica, são fatores decisivos para o ensino da produção de textos a partir de qualquer fonte de lei-
tura, sejam elas livros impressos ou na versão eletrônica ou qualquer outra fonte.
Dessa forma, podemos concluir que os conteúdos virtuais são elementos que têm um enorme potencial
para dinamizar as aulas dos professores de Língua Portuguesa, em especial na produção de textos, pois eles apre-
sentam diversos gêneros textuais que são ótimas ferramentas para estimular a criatividade dos estudantes. Cabe
aos professores a grande responsabilidade de saber utilizá-los a favor da aprendizagem significativa.
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Teletrabalho: uma Realidade Atual e um
Desafio para o Gestor Público
Telework: a Current Reality and a
Challenge for the Public Manager
FARIAS, Bruna Possamai21

ROMANÓ, Rosana Schwansee22
RESUMO
Pretende-se, com o presente trabalho, demonstrar a necessidade de adequação dos órgãos públicos a uma
inovadora forma de labor denominada teletrabalho. A referida ferramenta ganhou novos contornos diante do
cenário atual em que a humanidade se encontra, notadamente em decorrência do distanciamento social cau-
sado pela pandemia (COVID-19). Dessa forma, objetiva-se abordar e analisar técnicas de implementação do
teletrabalho por meio da participação ativa tanto de gestores, responsáveis pelo acompanhamento, quanto de
teletrabalhadores, tudo com a finalidade maior de proporcionar um incremento na produtividade e na quali-
dade do trabalho, sem desconsiderar o necessário monitoramento da saúde física e mental do colaborador em
trabalho remoto.
Palavras-chave: Teletrabalho; Implementação; Gestão; Desafios.
ABSTRACT
The aim of this work is to demonstrate the need for the adequacy of public agencies to an innovative form
of work called telework. This tool has gained new contours in the current scenario in which humanity is, no
doubt due to the social distancing caused by the pandemic (COVID-19). Thus, the objective is to approach and
analyze techniques of implementation of telework through the active participation, both of managers, respon-
sible for monitoring, as well as teleworkers, all with the greater purpose of providing an increase in productivity
and quality of work, without disregarding the necessary monitoring of the physical and mental health of the
employee in remote work.
Keywords: Telework; Implementation; Management; Challenges.
INTRODUÇÃO
O distanciamento social, decorrente da pandemia de coronavírus, obrigou gestores públicos a implemen-
tarem novas metodologias de trabalho, sendo o teletrabalho uma solução necessária, porém cercada de grandes
desafios. Nesse contexto, o interesse pelo desenvolvimento do tema surgiu na percepção dessas particularidades.
Além disso, vale destacar que a implementação do teletrabalho e os desafios decorrentes da gestão da fer-
ramenta ganharam grande relevo no momento atual, afinal, o isolamento social impôs uma severa limitação no
21 Bacharel em Estatística pela Universidade Federal de Rondônia. Analista em Previdência no Instituto de Previdência dos Servidores Públicos do Estado de Rondônia.
22 Mestre em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina. Especialista em Novas Tecnologias em Educação pelo Centro Internacional de
Tecnologia de Software (CITS). Graduada em Artes Plásticas e Desenho pela Universidade Federal do Paraná. Professora Titular da Faculdade Educacional da Lapa
(FAEL) como orientadora e avaliadora.

Teletrabalho: uma Realidade Atual e um Desafio para o Gestor Público
trabalho exercido de forma tradicional, ou seja, no ambiente físico da instituição, sendo imprescindível, por-
tanto, a apresentação de soluções para o problema.
Com a finalidade de atingir os objetivos propostos neste trabalho, foi utilizada a metodologia bibliográfica,
visto que há farto material sobre o tema aliado ao fato de já existirem diversas instituições pioneiras na adoção do
trabalho remoto, com a publicação de métodos e resultados que podem e devem ser utilizados como referência.
Ressalta-se que o objetivo geral que guiou a elaboração deste artigo científico foi apresentar o teletrabalho
como uma solução para as limitações decorrentes do isolamento social, bem como analisar os desafios decor-
rentes da gestão dessa revolucionária forma de labor.
Por fim, destaca-se que o presente artigo científico foi organizado abordando, nesta ordem, a necessidade
de adequação a uma nova dinâmica de trabalho, conceitos teóricos a respeito do teletrabalho, a implementação
da ferramenta, inclusão e mecanismos de controle, desafios e deveres do teletrabalhador, saúde física e mental
do colaborador em trabalho remoto e experiências já realizadas e resultados esperados.
DA NECESSIDADE DE ADEQUAÇÃO A UMA NOVA DINÂMICA DE TRABALHO

O teletrabalho consiste em uma modalidade de trabalho que vem ganhando cada vez mais destaque no

cenário nacional. Realmente, com o avanço tecnológico, visando a simplificação de processos, bem como a eco-
nomicidade, várias organizações têm aderido a essa inovadora modalidade de trabalho.
Feitas tais ponderações, registra-se que o avanço da pandemia decorrente do coronavírus tem despertado
nos gestores públicos a necessidade de apresentar soluções para a manutenção dos serviços públicos aliadas à
necessidade de promoção do distanciamento social.
Dito por outras palavras, os serviços públicos não podem ser interrompidos, tampouco os servidores podem
se aglomerar nos locais de trabalho físicos. Portanto, como resolver essa complexa equação?
Logo, apesar da utilização da ferramenta já em anos anteriores por diversas organizações, no cenário atual,
até mesmo instituições que ainda não haviam regulamentado o teletrabalho tiveram que aderir a tal ferramenta.
Enfim, no atual cenário, a adesão a tal modalidade de trabalho não se mostra como uma faculdade do gestor,
mas sim como uma necessidade improrrogável.
O TELETRABALHO
Antes de adentrar na discussão a respeito do tema proposto neste artigo, é imperioso conceituar teoricamente
a origem do termo teletrabalho, o que é essa modalidade de labor, bem como expor os seus principais objetivos.
Nesse particular, ressalta-se que a palavra teletrabalho se origina do inglês, telecommuting ou telework, sendo
apontado Jack M. Nilles como o responsável pela criação do termo, conforme a tese de mestrado intitulada “A
Gestão do Teletrabalho”, cuja autoria pertence a Vítor Gustavo da Silva (2014, p. 37).
Vale consignar que a Sociedade Brasileira de Teletrabalho e Teleatividade (SOBRATT), no que tange o
trabalho remoto, aduz o seguinte:
[...] O que é teletrabalho?
A previsão legal para o teletrabalho aparece no artigo 6º da Consolidação das Leis do Trabalho (CLT),
que afasta as distinções entre o trabalho realizado no estabelecimento do empregador, o executado no
domicílio do empregado e o realizado a distância, desde que estejam caracterizados os pressupostos da
relação de emprego. O parágrafo único do dispositivo, introduzido em 2011, estabelece que “os meios
telemáticos e informatizados de comando, controle e supervisão se equiparam, para fins de subordinação
jurídica, aos meios pessoais e diretos de comando, controle e supervisão do trabalho alheio”.
A Reforma Trabalhista (Lei 13.467/2017) introduziu um novo capítulo na CLT dedicado especial-
mente ao tema: é o Capítulo II-A, “Do Teletrabalho”, com os artigos 75-A a 75-E). Os dispositivos
definem o teletrabalho como “a prestação de serviços preponderantemente fora das dependências do
empregador, com a utilização de tecnologias de informação e de comunicação que, por sua natureza,

não se constituam como trabalho externo”. Assim, operações externas, como as de vendedor, motorista,
ajudante de viagem e outros que não têm um local fixo de trabalho não são consideradas teletrabalho.
(SOBRATT, 2020)
Diante de tais premissas, pode-se conceituar teletrabalho como a modalidade de trabalho prestada a dis-
tância por meio da utilização de ferramentas tecnológicas e focada especialmente em resultados.
Por sua vez, quanto aos objetivos, a Resolução n. 227, de 15 de junho de 2016, editada pelo CNJ (Con-
selho Nacional de Justiça), ato normativo que regulamenta as diretrizes gerais do teletrabalho em todo o Poder
Judiciário Brasileiro, em seu Art. 3º, estabelece o seguinte:
Art. 3º São objetivos do teletrabalho:
I – aumentar a produtividade e a qualidade de trabalho dos servidores;
II – promover mecanismos para atrair servidores, motivá-los e comprometê-los com os objetivos da
instituição;
III – economizar tempo e reduzir custo de deslocamento dos servidores até o local de trabalho;
IV – contribuir para a melhoria de programas socioambientais, com a diminuição de poluentes e a
redução no consumo de água, esgoto, energia elétrica, papel e de outros bens e serviços disponibilizados
nos órgãos do Poder Judiciário;
V – ampliar a possibilidade de trabalho aos servidores com dificuldade de deslocamento;

VI – aumentar a qualidade de vida dos servidores;
VII – promover a cultura orientada a resultados, com foco no incremento da eficiência e da efetividade
dos serviços prestados à sociedade;
VIII – estimular o desenvolvimento de talentos, o trabalho criativo e a inovação;
IX – respeitar a diversidade dos servidores;
X –considerar a multiplicidade das tarefas, dos contextos de produção e das condições de trabalho para
a concepção e implemento de mecanismos de avaliação e alocação de recursos.
Nos termos retro mencionados, vê-se que a implantação do teletrabalho vai muito além da busca isolada por
melhores resultados, tendo por finalidade várias outras nuances, como, por exemplo, o aumento da qualidade de
vida dos servidores, melhoria de programas socioambientais, otimizar a questão do deslocamento, entre outras.
Da implementação do teletrabalho
A implementação deve ser precedida de um estudo pormenorizado realizado no âmbito interno da instituição,
momento em que deverão ser aferidas as atividades desempenhadas e compatibilidades com o trabalho remoto.
Via de regra, a implementação é viabilizada por um grupo de trabalho, formado por servidores de áreas
variadas, porém, mostra-se essencial que ao menos parte dos membros seja composta por servidores integrantes
da área de gestão de pessoas.
De forma exemplificativa, quanto à implementação do teletrabalho, o Decreto n. 21.971, de 22 de maio de
2017, editado pelo Estado de Rondônia, em seu Art. 25 e 26, prevê o seguinte:
Art. 25. Fica instituído no âmbito de cada Órgão da Administração Direta e Indireta do Poder Executivo
Estadual o Comitê de Gestão do Escritório Remoto – CGER, responsável por planejar, gerir, acompa-
nhar e avaliar a implantação do regime de trabalho remoto.
Parágrafo Único. O CGER reportar-se-á ao Titular do Órgão, apresentando, inclusive, avaliações semestrais.
Art. 26. Os membros do Comitê de Gestão do Escritório Remoto – CGER serão nomeados por ato
do próprio Titular do Órgão, devendo ser composto por, no mínimo, 3 (três) membros, assegurado a
participação de um representante da área de Gestão de Pessoas.
Assim, torna-se evidente que o teletrabalho é implementado após a realização de estudos variados, por meio
de grupo de trabalho multidisciplinar, formado por servidores de diversas áreas, tendo por finalidade consolidar
as especificidades da instituição, bem como os parâmetros a serem observados na execução da ferramenta.

Da inclusão e mecanismos de controle

Gerir os servidores em teletrabalho, certamente, é o maior desafio dos superiores imediatos, afinal, determi-
nadas atividades são de fácil mensuração quantitativa e qualitativa, já outras nem tanto.
Nesse contexto, o gestor deve utilizar ferramentas de controle efetivas para fins de aferir os resultados
alcançados pelo teletrabalhador e, assim, verificar o alcance de metas pré-estabelecidas ou mesmo viabilizar a
comparação com outros servidores laborando em mesmas condições.
No que diz respeito ao controle de produtividade, a Resolução n. 227, de 15 de junho de 2016, editada pelo
CNJ (Conselho Nacional de Justiça), dispõe com riqueza de detalhes, em seu Art. 6º, a respeito das diretrizes
gerais a serem observadas:
Art. 6º A estipulação de metas de desempenho (diárias, semanais e/ou mensais) no âmbito da unidade,
alinhadas ao Plano Estratégico da instituição, e a elaboração de plano de trabalho individualizado para
cada servidor são requisitos para início do teletrabalho.
§ 1º Os gestores das unidades estabelecerão as metas a serem alcançadas, sempre que possível em con-
senso com os servidores, comunicando previamente à Presidência do órgão ou a outra autoridade por
esta definida.
§ 2º A meta de desempenho estipulada aos servidores em regime de teletrabalho será superior à dos servi-

dores que executam mesma atividade nas dependências do órgão, sem comprometer a proporcionalidade
e a razoabilidade, e sem embaraçar o direito ao tempo livre.
Nos termos das diretrizes mencionadas, vê-se a existência de documento imprescindível e de importância
ímpar para a inclusão do servidor em regime de trabalho remoto no âmbito do Poder Judiciário. Trata-se do
Plano de Trabalho, que, segundo a mesma Resolução, em seu Art. 6º, § 3º, deve conter, no mínimo, o seguinte:
§ 3º O plano de trabalho a que se refere o caput deste artigo deverá contemplar:
I – a descrição das atividades a serem desempenhadas pelo servidor;
II – as metas a serem alcançadas;
III – a periodicidade em que o servidor em regime de teletrabalho deverá comparecer ao local de trabalho
para exercício regular de suas atividades;
IV – o cronograma de reuniões com a chefia imediata para avaliação de desempenho, bem como eventual
revisão e ajustes de metas;
V – o prazo em que o servidor estará sujeito ao regime de teletrabalho, permitida a renovação.
Dessa forma, é por meio do referido documento, Plano de Trabalho, que o superior imediato, ou seja,
gestor, realizará o acompanhamento dos resultados esperados.
Por fim, destaca-se que a supracitada Resolução, em seu Art. 8º, estabelece ser atribuição da chefia ime-
diata, em conjunto com os gestores das unidades, acompanhar o trabalho dos servidores em regime de teletra-
balho, monitorar o cumprimento das metas estabelecidas e avaliar a qualidade do trabalho apresentado, devendo
sempre ser observado o Plano de Trabalho.
Dos desafios e deveres do teletrabalhador

Ultrapassada a etapa de inclusão do colaborador em trabalho remoto, não obstante o controle exercido
pela chefia imediata, vale destacar que é de responsabilidade do teletrabalhador primar pela busca constante de
melhores resultados, propondo metodologias inovadoras, tudo em busca da maximização da produção, aliada à
qualidade de vida. Nesse sentido, Bernardino, Roglio e Del Corso (2012) lecionam:
Considerando que não é possível controlar teletrabalhadores da mesma forma como eles controlam os
trabalhadores tradicionais, as organizações devem delegar mais responsabilidades gerenciais para tele-
trabalhadores. Isso significa não apenas ser responsável por resultados, mas também para determinar
e aprovar os métodos mais adequados para alcançá-los. (BERNARDINO; ROGLIO; DEL CORSO,
2012, p. 292)
De mesmo modo, A. Trope aduz o seguinte:

Portanto, surge a necessidade de “se acreditar mais” e de “se auditar menos”: deve ser redescoberto como
administrar as organizações com base na “confiança”, e não no “controle”. Na relação com seu superior,
o teletrabalhador deve ser liberado de suas ligações tradicionais de subordinação e se dirigir a seu gerente
como seu parceiro, numa relação de mútua confiança. (TROPE, 1999, p. 48)
E, por fim, também em harmonia com os demais, Rosenfield e Alves ensinam o seguinte:
Tal engajamento remete ao indivíduo como autor de seu próprio trabalho e gestor de seu próprio con-
trole, comprometido com os resultados de sua atividade e responsável direto por eles. Todavia, mesmo
assim esse indivíduo fica submetido a metas e prazos, estabelecidos pela empresa, caso seja assalariado,
ou pelos clientes, caso seja um teletrabalhador por conta própria. O engajamento individualizante pres-
supõe uma postura ativa do sujeito em relação ao trabalho. (ROSENFIELD; ALVES, 2011, p. 219-220)
Diante dessas lições, demonstra-se que o teletrabalhador assume responsabilidades que vão muito além de
apenas exercer o seu trabalho mediante controle de um superior imediato, relação que, tradicionalmente, se
verifica no labor realizado no ambiente físico da instituição.
Com efeito, o colaborador em trabalho remoto é o gestor do seu próprio trabalho, ou seja, o trabalhador é
o responsável por gerir a si próprio, fato que inegavelmente traz grande responsabilidade.
No que tange os deveres, é certo que o teletrabalhador deve observar os regulamentos da instituição, e,
principalmente, ser responsável pelos segredos internos da entidade. Quanto aos deveres, vale mencionar o
Art. 9º, da Resolução n. 227, de 15 de junho de 2016, editada pelo CNJ (Conselho Nacional de Justiça), nos
seguintes termos:
Art. 9º Constituem deveres do servidor em regime de teletrabalho:
I – cumprir, no mínimo, a meta de desempenho estabelecida, com a qualidade exigida pela chefia ime-
diata e pelo gestor da unidade;
II – atender às convocações para comparecimento às dependências do órgão, sempre que houver neces-
sidade da unidade ou interesse da Administração;
III – manter telefones de contato permanentemente atualizados e ativos nos dias úteis;
IV – consultar diariamente a sua caixa de correio eletrônico institucional;
V – manter a chefia imediata informada acerca da evolução do trabalho e de eventuais dificuldades que
possam atrasar ou prejudicar o seu andamento;
VI – reunir-se periodicamente com a chefia imediata para apresentar resultados parciais e finais e obter
orientações e informações, de modo a proporcionar o acompanhamento dos trabalhos;
VII – retirar processos e demais documentos das dependências do órgão, quando necessário, somente
mediante assinatura de termo de recebimento e responsabilidade, e devolvê-los íntegros ao término do
trabalho ou quando solicitado pela chefia imediata ou gestor da unidade;
VIII – preservar o sigilo dos dados acessados de forma remota, mediante observância das normas internas
de segurança da informação e da comunicação, bem como manter atualizados os sistemas institucionais
instalados nos equipamentos de trabalho.
IX – realizar exame periódico anual, de acordo com as regras do órgão competente de saúde do tribunal,
nos termos da Resolução CNJ nº 207/2015.
Portanto, o teletrabalhador deve ter em mente sempre o desafio maior de contribuir cada vez mais para o
aprimoramento da ferramenta, sugerindo boas práticas, em busca do equilíbrio entre produtividade e qualidade de
vida. Do mesmo modo, deve sempre respeitar os seus deveres, zelando pelos regulamentos internos da instituição.
Da saúde física e mental do teletrabalhador

A saúde do colaborador inserido em trabalho remoto merece especial atenção. De fato, pessoas que laboram
por meio do home office estão sujeitas a uma maior incidência de problemas físicos, geralmente decorrentes de
má postura, bem como mentais, associados ao distanciamento e ao isolamento.
Dessa forma, não obstante a grande gama de efeitos positivos advindos do teletrabalho, conforme expostos
em tópicos precedentes, há pontos que merecem atenção redobrada.

Sobre problemas associados ao teletrabalho, Vítor Gustavo da Silva (2014, p. 71) aduz que:
O isolamento social e o empobrecimento da comunicação são os problemas mais citados pelos teletra-
balhadores. A angústia dos teletrabalhadores não se restringe à falta de contato pessoal, mas, também, a
dificuldade de discutir com outros colegas de trabalho sobre as questões do próprio trabalho, o que limita
a aprendizagem organizacional (SOARES, 1995). O autor ainda afirma que a comunicação informal
promove a cooperação entre os indivíduos, que reflete significativamente na criatividade organizacional,
o que pode ser extremamente nocivo para o potencial competitivo da empresa. Pyöriä (2011) tem opi-
nião convergente e expõe que a perda das relações sociais é apontada como a principal queixa dos tele-
trabalhadores, o distanciamento da comunidade de trabalho leva ao esquecimento e exclusão dos teletra-
balhadores dos grupos sociais.
Quanto ao monitoramento das questões físicas correlacionadas com o labor remoto, o referido autor
pontua que:
Cuidados devem ser considerados por aqueles que teletrabalham em casa quanto às condições de tra-
balho como ergonomia e segurança do trabalho. Goulart J. (2009), sugere que nos projetos de teletra-
balho constem as recomendações de ergonomia a serem seguidas pelos teletrabalhadores que trabalharam
a partir de suas casas, como: reservar uma área mínima de 3 m², instalação de mobília adequada (cedida
ou não pela empresa), manter boas condições de iluminação, ventilação e limpeza no local. Junto com
as orientações, o teletrabalhador também assinaria um termo de responsabilidade, isentando a empresa
por quaisquer problemas de saúde pela ergonomia do trabalho em suas casas. A autora propõe o agen-

damento de inspeções para verificação do local de trabalho nas casas dos teletrabalhadores, considerando
ser responsabilidade da empresa garantir condições adequadas de trabalho. (SILVA, 2014)
Por sua vez, no que tange as dificuldades do labor remoto associado ao controle da saúde mental, Silva
menciona o seguinte:
Costa, Borges e Freitas (2011) consideram pouco significativas as desvantagens para as organizações,
isso se comparadas aos enormes ganhos e benefícios em adotar o teletrabalho. Os riscos e desvantagens
mais significativos concentram-se no teletrabalhador (PYÖRIÄ, 2011), pois o impacto das desvanta-
gens pode ser devastador ao considerar o valor intangível do bem-estar familiar ou até mesmo de não
se tornar escravo do trabalho. Hanashiro e Dias (2002) consideram que as desvantagens que sobrevêm
ao teletrabalhador são mais presentes naqueles que teletrabalham em tempo integral. Se conside-
rarmos os teletrabalhadores de tempo parcial, que periodicamente estão presentes fisicamente na sede
da empresa, estes estão menos expostos aos percalços do trabalho remoto. Boonen (2002) indica que
ter um local próprio de trabalho dentro de casa por ajudar a delimitar o espaço simbólico do “lar” e
do “escritório”, separando um do outro, dividindo o local/momento de privacidade e o de trabalho.
(SILVA, 2014)
Logo, o que se pode concluir por meio da análise dos estudos anteriormente mencionados é que existem mais
desvantagens para o teletrabalhador quando comparado ao impacto negativo eventualmente gerado na instituição.
Dessa forma, o teletrabalhador deve adotar vários mecanismos visando a proteção de sua saúde física e
mental, seguindo rigorosamente os regulamentos da entidade emanados do núcleo de saúde, para que os resul-
tados positivos advindos do trabalho remoto não sejam afetados por problemas de saúde.
Das experiências já realizadas e resultados esperados

Conforme dito em linhas precedentes, o teletrabalho já era utilizado em diversas organizações brasileiras,
mesmo antes do agravamento da crise gerada pelo covid-19, questão sanitária que impôs a necessidade de dis-
tanciamento social, fato que ampliou sobremaneira a importância do home office.
Diante desse contexto, vale destacar que, no setor público, certamente o Poder Judiciário pode ser apontado
como o pioneiro em práticas e regulamentos voltados para o trabalho remoto.
Nesse particular, registra-se a elaboração de normas internas pelos principais tribunais superiores nacionais,
a exemplo do Supremo Tribunal Federal, Tribunal Superior do Trabalho, Superior Tribunal de Justiça e, ainda,
o próprio Conselho Nacional de Justiça.
Cita-se como exemplo a Resolução n. 227, de 15 de junho de 2016, editada pelo CNJ (Conselho Nacional de
Justiça), já mencionada ao longo deste trabalho, Resolução n. 621, de 29 de outubro de 2018, do STF (Supremo Tri-

bunal Federal), a Resolução n. 1970, de 20 de março de 2018, do TST (Tribunal Superior do Trabalho), bem como
a Resolução n. 19, de 18 de dezembro de 2018, do STJ (Superior Tribunal de Justiça), todos sediados em Brasília.
Tais órgãos implementaram o home office e criaram mecanismos de controle das atividades desenvolvidas
nessa modalidade de trabalho, além de deliberar sobre várias outras particularidades.
Trata-se de uma cadeia que envolve o teletrabalhador, superior imediato, gestor de núcleo e, ainda, audi-
toria interna, todos focados no controle dos resultados esperados, bem como em outras especificidades, como,
por exemplo, a saúde do teletrabalhador.
Especificamente no que tange os resultados esperados, a notícia oficial veiculada em junho de 2016 no sítio
eletrônico do Conselho Nacional de Justiça destacou o seguinte:
Bons resultados – O teletrabalho foi instituído pelo Tribunal Regional Federal da 4ª Região (TRF4)
em 2013 com limite de 30% da lotação efetiva de servidores por unidade. No entanto, devido aos bons
resultados de produtividade dos servidores em regime de teletrabalho, em 2015 o limite foi ampliado
para 40%, pela Resolução n.53/2015 do tribunal, podendo ser superior ao percentual quando apre-
sentado plano de gestão e demonstração, por escrito, de que a medida não comprometerá o adequado
funcionamento da unidade.
A norma do tribunal determina que a meta de desempenho exigida do servidor em regime de teletra-
balho em domicílio deverá ser igual ou até 10%¨superior àquela estipulada para os demais servidores, e
é possível também realizar a modalidade semipresencial, em que o servidor realiza o trabalho à distância,
por exemplo, em dois dias na semana.
De acordo com Carlos Alberto Colombo, diretor da Secretaria de Gestão de Pessoas do TRF4, foi esta-
belecida uma estratégia de acompanhamento individual do servidor em regime de teletrabalho, com
entrevistas periódicas e oficinas de capacitação. “Quando a escolha é feita de forma segura, há um grande
ganho de motivação, o servidor reconhece a autonomia recebida e isso se reverte em produtividade”, diz
Colombo. Na opinião dele, ainda existem preconceitos e desconhecimento em relação ao teletrabalho.
O teletrabalho é uma opção pessoal do servidor, mas precisa ser aceita pelo gestor responsável por seu
trabalho. “Não são todos que possuem o perfil adequado para exercer o teletrabalho, já tivemos casos
em que foi detectado, por exemplo, um isolamento social e o servidor voltou ao regime presencial de
trabalho”, diz Colombo.
Assim, bem se vê que, ao menos desde 2013, o Judiciário já elabora práticas voltadas para a otimização do
trabalho remoto, objetivando alcançar a máxima eficiência na aplicação da ferramenta, razão pela qual já colhe
bons resultados, inclusive com a maximização do efetivo incluído nessa modalidade de trabalho.
Nesse contexto, a implementação do teletrabalho está voltada a uma governança modernizada, que se con-
centra em resultados, deixando de lado mantras associados exclusivamente ao controle do tempo que o traba-
lhador passa na instituição na jornada tradicional de trabalho.
Conclui-se, portanto, que, se o teletrabalho for implementado de forma correta, com o devido acompanha-
mento, mediante participação ativa tanto de gestores quanto de teletrabalhadores, é possível ampliar significati-
vamente os índices de produtividade das entidades que adotam o referido modelo de labor.
ANÁLISE DA PESQUISA
O desenvolvimento deste trabalho permitiu visualizar um panorama geral desde a implementação da ferra-
menta, passando pela gestão, resultados, e, até mesmo, a preocupação com saúde física e mental do colaborador
em trabalho remoto.
Obviamente, uma análise superficial dessa modalidade de trabalho tende a cristalizar apenas os fatos
positivos da ferramenta, geralmente associados a uma maior autonomia do teletrabalhador. Porém, conforme
demonstrado neste artigo, existem vários aspectos negativos que merecem redobrada atenção, sob pena de total
frustração nos resultados esperados.
Dessa forma, boas práticas adotadas por outras entidades pioneiras na implementação do trabalho remoto
devem servir como norte para novos interessados nessa modalidade de trabalho.

Nesse particular, destacamos que o Poder Judiciário da União, por meio do CNJ (Conselho Nacional de
Justiça), tem editado atos normativos, bem como tem prestado orientações variadas na implementação e na
execução do teletrabalho.
Ressalta-se que, pelo menos desde 2013, órgãos do Poder Judiciário implementaram projetos pilotos que
evoluíram e, atualmente, são um modelo exemplar da realização do trabalho remoto, apresentando resultados
acima da média, funcionando como verdadeiros laboratórios de boas práticas.
Enfim, ao ser implementado de forma correta, observando-se as diretrizes apresentadas no referencial teó-
rico, os resultados advindos da ferramenta são positivos, sendo o teletrabalho, portanto, uma solução plena-
mente eficaz, não apenas para as limitações decorrentes do isolamento social, mas como algo permanente no seio
da instituição e voltado para a maximização de resultados.
O cenário atual vivenciado pela humanidade tem maximizado a necessidade da adoção imediata de novas
formas de trabalho, recebendo destaque os meios remotos, em razão do distanciamento social causado pela
pandemia de covid-19.

Nesse contexto, este artigo científico demonstrou que o teletrabalho tem se mostrado como uma solução
eficaz, que passa por constante evolução por meio da implementação de novas práticas, com participação ativa
tanto dos teletrabalhadores quanto dos gestores responsáveis pelo monitoramento do labor remoto.
Também foi demonstrado que uma implementação eficaz da ferramenta passa pela troca de experiências
com instituições que já praticam essa modalidade de trabalho e apresentam bons resultados.
Não se pode esquecer, do mesmo modo, que o teletrabalhador deve estar sob constante monitoramento,
afinal, a saúde física e mental de pessoas que laboram em trabalho remoto demanda cuidados redobrados.
Sem encargo dessas premissas, o teletrabalho já implementado em instituições mencionadas na funda-
mentação apresentou resultados extraordinários com um nítido aumento de produtividade e disposição dos
servidores incluídos nessa inovadora modalidade de trabalho, sendo certo que tais resultados impulsionaram até
mesmo a ampliação do efetivo total de trabalhadores em trabalho remoto.
De todo modo, vale destacar que o teletrabalho ainda está em fase de ascensão no Brasil, e é um fato que
várias organizações públicas ainda relutam em regulamentar essa modalidade de trabalho, algumas por incompa-
tibilidade ante a escassez de sistemas informatizados eficientes, outras pela mera ausência de interesse do titular
do órgão diante dos desafios apresentados.
Todavia, sem encargo da preferência pessoal de determinados gestores, o momento atual não permite tais
caprichos, afinal, o distanciamento social imposto pelo coronavírus impede a aglomeração de servidores em
locais físicos.
Diante desse cenário, não resta outra escolha a estes administradores senão a constituição de grupos de
trabalho com a finalidade de viabilizar a implementação dessa revolucionária forma de labor.
Enfim, sem a pretensão de esgotar o tema, este artigo demonstrou que o teletrabalho se trata de um meio de
trabalho que tem ganhado cada vez mais destaque, até mesmo na mídia nacional, com a apresentação de resul-
tados extremamente satisfatórios, cuja implementação pelos órgãos públicos é uma questão inadiável, relacio-
nada com a saúde não só dos teletrabalhadores, mas também dos usuários dos serviços públicos que não podem
ser interrompidos, nem mesmo pela pandemia que, atualmente, assola o país.
REFERÊNCIAS
Agência CNJ de Notícias. Servidores em teletrabalho superam metas de produtividade nos tribunais.
Disponível em: https://www.cnj.jus.br/servidores-em-teletrabalho-superam-metas-de-produtividade-nos-
tribunais/. Acesso em: 18 jul. 2020.

BERNARDINO, A. F.; CARNEIRO, J. M. de S.; ROGLIO, K. de D.; KATO, H. T. Teletrabalho e gestão

de recursos humanos: análise em uma organização de Tecnologia da informação. In: ENCONTRO DE
ADMINISTRAÇÃO DA INFORMAÇÃO (ENADI), 2., 2009, Recife/PE. Anais. ANPAD, 2009.
BRASIL. Resolução n. 19, de 18 de dezembro de 2018, do STJ (Superior Tribunal de Justiça). Regulamenta
o Teletrabalho no âmbito da instituição. Disponível em: https://bdjur.stj.jus.br/jspui/handle/2011/127563.
Acesso em: 5 jul. 2020.
BRASIL. Resolução n. 227, de 15 de junho de 2016, do CNJ (Conselho Nacional de Justiça). Regulamenta
o teletrabalho no âmbito do Poder Judiciário e dá outras providências. Disponível em: https://atos.cnj.jus.br/
atos/detalhar/2295. Acesso em: 20 jul. 2020.
BRASIL. Resolução n. 621, de 29 de outubro de 2018, do STF (Supremo Tribunal Federal). Regulamenta
o Teletrabalho no âmbito da instituição. Disponível em: http://www.stf.jus.br/ARQUIVO/NORMA/
RESOLUCAO621-2018.PDF. Acesso em: 5 jul. 2020.
BRASIL. Resolução n. 1970, de 20 de março de 2018, do c. TST (Tribunal Superior do Trabalho).
Regulamenta o Teletrabalho no âmbito da instituição. Disponível em: http://www.tst.jus.br/informativos-lp/-/
asset_publisher/0ZPq/document/id/24554006. Acesso em: 5 jul. 2020.
BRASIL. Decreto 21.971, de 22 de maio de 2017. Institui o Escritório Remoto – Home Office, no âmbito da
Administração Direta e Indireta do Estado de Rondônia e dá outras providências. Disponível em: http://ditel.
casacivil.ro.gov.br/COTEL/Livros/Files/D22768.pdf. Acesso em: 10 jul. 2020.
SILVA, Vitor Gustavo. A Gestão do Teletrabalho. Dissertação (Mestrado em Administração) – Universidade
Metodista de São Paulo, São Paulo, 2014. Disponível em: http://tede.metodista.br/jspui/bitstream/tede/59/1/
VGSilva.pdf. Acesso em: 6 jul. 2020.
SOCIEDADE BRASILEIRA DE TELETRABALHO E TELEATIVIDADES – SOBRATT. Disponível em:
http://www.sobratt.org.br/index.php/30032020-especial-teletrabalho-o-trabalho-onde-voce-estiver/. Acesso
em: 20 jul. 2020.
TROPE, A. Organização virtual: impactos do teletrabalho nas organizações. Rio de Janeiro: Qualitymark, 1999.

N. 1 - 2020, v. 5
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Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 5

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A ESCRITA EM EXAMES EM LARGA ESCALA: UMA ANÁLISE DA REDAÇÃO DO ENEM......................... 9

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: TRABALHANDO COM OS PROFESSORES NO

ENSINO DE SOCIOLOGIA: MOVIMENTOS SOCIAIS E A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA..................... 30

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA: O USO DE

TELETRABALHO: UMA REALIDADE ATUAL E UM DESAFIO PARA O GESTOR PÚBLICO..................... 50

Faculdade Educacional da Lapa - FAEL 7

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SILVA, Claudia Candido da

Revista de Iniciação Científica

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A ESSÊNCIA DOS GÊNEROS DO DISCURSO

dessa coletividade falante” (VOLÓCHINOV, 2017[1929], p. 216). Em outras palavras, o conjunto de

10 Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Revista de Iniciação Científica | v.5, n.1

Faculdade Educacional da Lapa – FAEL 11

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12 Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Revista de Iniciação Científica | v.5, n.1

Faculdade Educacional da Lapa – FAEL 13

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14 Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Revista de Iniciação Científica | v.5, n.1

Faculdade Educacional da Lapa – FAEL 15

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COROA, M. L. O texto dissertativo-argumentativo. In: GARCEZ, L. H. do C.; CORRÊA, V. R. (Orgs.).

16 Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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Revista de Iniciação Científica

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18 Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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ASPECTOS LEGAIS PARA A INCLUSÃO

Revista de Iniciação Científica | v.5, n.1

Faculdade Educacional da Lapa – FAEL 19

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METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE ALUNOS DISLÉXICOS

20 Faculdade Educacional da Lapa – FAEL

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A Dislexia do desenvolvimento é considerada um transtorno específico de aprendizagem de origem

Revista de Iniciação Científica | v.5, n.1

Faculdade Educacional da Lapa – FAEL 21

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AÇÕES DO COORDENADOR PEDAGÓGICO EM APOIO AOS PROFESSORES

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Revista de Iniciação Científica | v.5, n.1

Faculdade Educacional da Lapa – FAEL 23

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ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

24 Faculdade Educacional da Lapa – FAEL