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UNIDADE 4

As teorias da educação: entre o

fordismo e pós-fordismo
Objetivos de aprendizagem

Identificar como acontece o desenvolvimento cognitivo
e o aprendizado em Jerome e Dewey.

Perceber o conflito cognitivo e pensamento formal sob
o ponto de vista da teoria de Piaget e os aspectos da
mudança de rumo na teoria bruneriana.

Compreender a formação do espírito científico e as
mudanças paradigmáticas.

Analisar do ponto de vista do Processo da educação, o
estruturalismo educativo e a reforma do currículo no
processo de aprendizado.

Identificar as dimensões didáticas e culturais na relação
do aprender e do fazer educação.

Analisar a teoria da educação sob o enfoque do
currículo e do processo formativo.

Seções de estudo
Seção 1 Desenvolvimento cognitivo e aprendizado
em Bruner e Dewey: o método da
inteligência
Seção 2 Conflito cognitivo e pensamento formal: o
influxo de Piaget sobre a mudança de rumo
bruneriana

Seção 3 A formação do espírito científico

Seção 4 O destino do Processo da educação, o
estruturalismo educativo e a reforma do
currículo: o aprendizado por descoberta

teoria.indb 133 28/9/2007 16:13:34

 Universidade do Sul de Santa Catarina

Para início de estudo

Para iniciar o estudo desta unidade vamos viajar um pouco no
tempo.

Acompanhe a narrativa...

Em 1959, Bruner foi encarregado pela National Academy of

Sciences de Washington para presidir a comissão de reforma
dos programas de ensino das ciências na escola americana. A
comissão era composta por uns trinta expoentes de diversos
extratos científicos: biólogos como Bentley Glass e Ralph Gerard,
matemáticos como Carl Allendoerfer e Edward Begle, físicos
como Zack e Franny, alguns psicólogos de clara fama como o
psicometrista Lee Cronbach, a cognitivista Barber Inhelder,
uma estreita colaboradora de Piaget, a única européia presente.
George Miller, o próprio Bruner e muitos pedagogos entre os
quais, John Fischer da Columbia University e Henry Chauncey,
diretor do Educational Testing Service, um historiador do calibre
de John Blum e um literato clássico.

Vamos acompanhar este conteúdo e analisar os demais

conteúdos...

A Conferência de Woods Hole

No verão de 1959, a comissão se reuniu em Woods Hole, sede de
verão da Academy, e trabalhou durante três meses com pesquisas,
debates e reflexões para a revisão dos programas de instrução
da escola americana. Ao final dos trabalhos, foi redigida um
relatório acurado pelo próprio Bruner, que foi publicada no ano
de 1961, com o titulo de The Process of Education.

A influência da proposta foi profunda e se difundiu em mais

países contextualmente ao livro. Na União Soviética, a exemplo,
iniciou um amplo debate sobre o dogmatismo da instrução
daquele país.

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teoria.indb 134 28/9/2007 16:13:34

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

Na Itália, o livro colocou em discussão o academismo ideológico

do debate progressista em torno de Dewey por um lado, e o
formalismo conservador do modo de entender a vida escolar
por outro: não casualmente, o editor que se dedicou à tradução
(Armando Armando em 1966) intitulou a obra Dopo Dewey.
Il processo di apprendimento tra le due culture. (Após Dewey. O
processo de aprendizado entre as duas culturas).

No Japão, a obra contribuiu para iniciar a luta contra o

aprendizado mnemônico tradicional; muitos outros países
tornaram a rediscutir os próprios fundamentos da instrução
pública como ocorreu em Israel, no Egito, na Grécia e na
Turquia.“Acredito – afirma o próprio Bruner – que o sucesso do
livro seja resultado de um desejo, em escala mundial, de colocar
em discussão as funções da educação escolar à luz da explosão do
saber e da nova tecnologia pós-industrial”.

- Antes de passar à seção 1, vamos contextualizar as proposições

situando também o Brasil. Como Dewey foi aceito e como seus
ensinamentos foram desenvolvidos na educação escolar? Vamos situar
a escola nova?

Unidade 4 135

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 Universidade do Sul de Santa Catarina

Um movimento com intenções objetivas e declaradas

que sugerem mudanças significativas nas tendências
do ensino do Brasil tem início em 1932. Anunciava-se
uma “ESCOLA NOVA”. A discussão girava em torno de
que o professor não se comporta como o transmissor
ativo e sim um facilitador de aprendizagem, onde
o aluno é um “ser ativo “ centro do processo de
aprendizagem. Era preciso construir uma escola
democrática, uma escola proclamada para todos.
A ESCOLA NOVA vai de 1932 (Getúlio Vargas) até a
instalação da ditadura militar em 1964, período em
que tem início a ESCOLA TECNICISTA, e o modelo
americano é instituído em nosso país.
Faça uma pesquisa e verifique como as escolas
lidavam com esta tendência de educação, quais eram
os métodos e qual o objetivo prático da educação
escolar. Use o espaço abaixo para destacar os pontos
centrais.

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 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

Para contextualizar e saber um pouco mais!

A concepção filosófica de educação e de sociedade que sustentou
o ideário escolanovista e, em grande parte, a filosofia da educação
de Anísio, é caracterizada por um humanismo-tecnológico,
marcou uma ruptura com a tradição filosófica humanista-cristã.
A fundamentação pragmática da educação e dos valores que
deveriam ser apresentados e vivenciados na escola foi feita a partir
da filosofia de John Dewey e da sociologia de Durkheim.

As idéias destes dois autores possibilitaram aos intelectuais e

educadores renovadores compreender o processo de modernização
da sociedade brasileira e, conseqüentemente, a necessidade de um
novo ensino e de uma nova escola.

À democracia, à liberdade e à ciência como valores da sociedade

moderna correspondia um estudo científico dos problemas
educacionais brasileiros, abandonados, até então, a sua própria
sorte.

A educação brasileira, para Anísio, refletia, ainda nos anos 60, os

modelos dos quais se originou.

“Em linhas gerais, a filosofia da educação dominante é a mesma

que nos veio da Europa e que ali começa agora a modificar-se
sob o impacto das novas condições científicas e sociais e das
formulações mais recentes da filosofia geral contemporânea.
Também aqui, na medida em que nos fizermos autenticamente
nacionais e tomarmos plena consciência de nossa experiência,
iremos elaborando a mentalidade brasileira e com ela a nossa
filosofia e a nossa educação” (TEIXEIRA: 1968:20).

Anísio acreditava ser possível a reconstrução da educação

brasileira em bases científicas, rompendo com o ensaismo e
o empirismo grosseiro que durante muito tempo dominou
a reflexão sobre as questões educacionais. Somente com um
conhecimento das diferentes realidades escolares, em todas as
dimensões, seria possível uma mudança significativa na formação
dos professores. No entanto, a expressão conhecimento da
realidade escolar, como tantas outras do discurso educacional
renovador, foi aos poucos transformando-se apenas em um
slogan educacional para a maioria dos profissionais da educação
brasileira.
segue

Unidade 4 137

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 Universidade do Sul de Santa Catarina

Seja como pensador crítico, como professor ou como homem

público a serviço da educação Anísio Teixeira deu importante
contribuição ao campo da educação no Brasil. Sua luta pela
reconstrução da educação nacional, tendo como referência a
democracia e a ciência, não pode ficar esquecida sob a justificativa
de sua vinculação à filosofia pragmatista norte-americana.

Fonte: http://www.centrorefeducacional.com.br/aniescnova.htm

SEÇÃO 1 - Desenvolvimento cognitivo e aprendizado

em Bruner e Dewey: o método da inteligência
Parece ser evidente que The Process of Education sinalizou
uma mudança profunda no modo de entender a instrução e a
formação. Concorda? E a primeira vítima de tal transformação
foi certamente o pensamento e o influxo do instrumentalismo
educativo de J. Dewey.

Convém, portanto, apontar os caracteres deste pensamento,

para poder colher a relevância da contribuição de Bruner para a
reforma da instrução na sociedade pós-industrial.

Sobre um ponto Bruner e Dewey concordam, e não

vejo porque não deveriam: a transmissão do saber
é tarefa institucional de cada sistema formativo. Mas
que coisa se entende por transmissão cultural na
sociedade pós-industrial é com certeza uma matéria
controversa.

Cabe ressaltar que a pesquisa e transmissão do saber não estão

em contraposição. E não é por acaso que a John Dewey (e
em geral ao pragmatismo americano) foram refeitas muitas
das experiências nacionais em matéria de educação pela
evidência dada ao relacionamento escola-ciência-sociedade e
pela centralidade que neste âmbito assume o tema da pesquisa
como tema formativo por excelência. A sua reflexão se coloca
historicamente em um momento no qual, em nível internacional,
se expande a escolaridade de base e a escola é chamada a absorver
uma função eminentemente social.

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 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

No centro dessa reflexão está o relacionamento entre conhecimento e

pesquisa investigativa: se conhece, se aprende de verdade qualquer
coisa e se sabe portanto, reutilizar nos momentos e nos lugares
mais apropriados, somente se nós nos colocarmos em condições
de experimentar uma verdadeira e própria pesquisa investigativa.

Esta inicia no momento no qual a realidade, a experiência

social e natural colocam em movimento o pensamento, em
presença de um qualquer problema ou dúvida. A interação com
o ambiente, de fato, não se apresenta sempre em modo linear e
orgânico, enquanto de outra parte, o pensamento humano tende
naturalmente a manter inalterada a organização dos dados da
experiência precedentemente adquirida.

Quando uma fratura qualquer se cria entre a realidade e

pensamento, o último se ativa e procede, na atividade cognitiva,
até quando não chegue a uma situação na qual resulte eliminado
o motivo que tenha levado a “pensar”. Não se trata, todavia,
de exceções: a função principal do pensamento é de superar
situações problemáticas, ou seja aquelas situações as quais tenha
sido verificado um obstáculo qualquer na interação normal entre
o individuo e o seu ambiente. Não existe de fato, para Dewey, o
pensamento “em abstrato”: se si puder falar apenas em quanto o
se reconheça ligado a precisas contingências e situações temporais
e espaciais.

Os problemas que estes são chamados a resolver não são tarefas

pré-dispostas, como se pode verificar em certas operações
aritméticas. O problema é já a definição de uma situação
determinada mediante a uma pesquisa investigativa” e desta se
conhece os elementos e os termos que podem conduzir a uma
solução. “Elaborar um problema que não nasça de uma situação,
significa abraçar um trabalho estéril...”.

Sobre a dimensão didática, freqüentemente é

interpretada no momento da análise deweyana como
a possibilidade de ligar o aprendizado aos problemas,
ou apresentando a matéria a ser aprendida em
unidades didáticas organizadas em forma tal que
no inicio de cada uma destas viesse colocado um
problema, ou interpretando a “situação problemática”
como uma situação de deságio pessoal do aluno,
o qual seria assim estimulado para executar uma
atividade de projeto.

Unidade 4 139

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 Universidade do Sul de Santa Catarina

Em Dewey, todavia, não existe uma clara determinação dos

aspectos técnico-didáticos e das situações específicas nas quais
o pensamento pode encontrar a maneira de constituir e de se
exercitar. O discurso deweyano se coloca sempre em um nível
de máxima generalidade; e neste intencionalmente. Aquilo
que a ele pressionava, de fato, era de indicar e rebater o caráter
de mediação funcional própria do pensamento, nas formas
tais que valessem em cada campo e em cada nível. Isto tem
freqüentemente impedido à reflexão de Dewey de fazer-se pedra
de comparação na multiplicidade de indicações didáticas; a ao
sistema de formação de saída das experiências de aprendizado
ativo com um patrimônio de idéias e de experiências para
enriquecer e potencializar mais do esquecer.

Retornando ao método da inteligência de J. Dewey,

podemos assim recapitular os seus postulados
fundamentais:
a) a atividade cognitiva fundamental do sujeito é
pensar;
b) o pensamento se ativa em situações problemáticas;
c) a situação problemática e a atividade cognitiva
tornam possível a formulação e então a solução do
problema.

O problema é, portanto, um momento de um procedimento

complexo (ou método científico) que prevê as seguintes fases:

1. advertência de uma dificuldade tal que requeira uma

investigação;

2. sua colocação e definição em termos de um problema a

ser resolvido;

3. formulação de uma hipótese de solução, para iniciar a

guiar a observação no recolhimento de materiais;

4. elaboração da hipótese (raciocínio)

5. controle das hipóteses através da ação direta ou da

imaginação.

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 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

Dois, em particular, são os elementos que, neste ponto, devem ser

levados em consideração: a) o conhecimento, na sua identificação
como resultado da investigação; b) a referência ao fazer, para que
o conhecimento propriamente dito seja eficaz e o c) saber

a) o conhecimento, no significado mais autêntico da

palavra, (compreendido, portanto, como alargamento
efetivo das potencialidades humanas em controlar
setores sempre mais variáveis de experiência real), então,
o conhecimento não é nunca um fato imediato. Não
se conhece somente porque se escuta ou se vê qualquer
coisa: o conhecimento é o fruto da investigação executada
pelo pensamento em relação à situação problemática na
qual se é encontrado enredado.

“Com relação a qualquer matéria, nós conhecemos

qualquer coisa na medida da qual alcançamos
deliberadamente em transformar situações de dúvida em
situações resolvidas”.

Como tal, o conhecimento é um processo de

reestruturação, seja dos elementos frutos de aquisições
precedentes de novos estímulos. Se conhecimento,
enfim, é o resultado da investigação, esta pode estar em
continua evolução. Mudando as situações se renova a
exigência da pesquisa. “Porque vivemos em um mundo
em evolução, o futuro, apesar da sua continuidade com
relação ao passado não é mais que pura repetição”.

b) Quanto ao fazer, a sua re-chamada é de outra forma

interessante porque vem assim a focalizar-se um dos
elementos do educar, hoje entre os mais submetidos
a equívocos e a álibis: entendemos referir-se a
operacionalidade. Não é de pouca conta, de fato, que na
formação de um dos eixos formadores prioritários seja
representado pela operacionalidade, entendida como uma
ação direta do pensamento tecnológico.

Não se trata, portanto, de puro exercício manual, mas

de operações concretas que podem efetuar-se e revelar-
se formativas quando sejam precedidas e acompanhadas
por raciocínio, do planejamento teórico, de um domínio

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 Universidade do Sul de Santa Catarina

“inteligente” da situação do problema. O aparecimento

da ciência moderna, por um lado, e a interação entre
ciência e tecnologia por outro, confirmam o caráter de
modelagem da realidade que a operacionalidade tem, isto
é, de sua continua organização segundo quadros teóricos
pré-constituídos.

Segundo Dewey, a operacionalidade científica

manifesta-se sob três características, vamos conhecê-
las?

A primeira é que todas as formas de experimento

comportam formas de agir concretas e manifestas, a
produção, isto é, de definidas modificações do ambiente
ou das nossas relações com o mesmo”, parece ser bastante
óbvia, não?

A segunda é que o experimento não é uma forma de
atividade casual mas é sempre dirigida por idéias que
devem satisfazer as condições ditadas da necessidade
do problema o qual tem origem na investigação de seus
aspectos ativos.

A terceira e ultima, é que o produto da atividade
intencional é a construção de uma situação
empírica nova, na qual os objetos são colocados em
relacionamento diferente em relação de uns aos outros...”.

O recurso da pesquisa permanece portanto, uma

condição essencial para a aquisição do conhecimento.
Conhecer é “natural”, pertence a espécie “homem”, é uma
operação que se explica como atividade do pensamento
reflexivo, somente após ser efetuada uma investigação,
uma série de operações que podem conduzir ao
desatamento dos nós problemáticos.

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 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

c) Saber, enfim, para Dewey, se identifica com o

próprio fazer do saber, não o saber já sistematizado.
“Somente a sistematicidade que conta é aquela que
vem para fora do próprio contexto da pesquisa (...).
E o desenvolvimento histórico do saber não é um
processo explicativo com a junção, de conhecimento
já consolidado, de ulterior conhecimento que pouco
a pouco se adquire, ou com a construção de quadros
teóricos, aptos a sistematizarem novos conhecimentos.
A modificarem são em primeiro lugar as situações e
então os problemas”.

Consegue, pelo ensino, a necessidade de colher e

encontrar relações intrínsecas entre o conhecer e o
fazer.

Propriamente o recurso ao método científico (observação,

hipótese, tese e controle) deveria ser garantia de aquisição
de conhecimento, de saber técnico e tecnológico, segundo as
modalidades indicadas pela ciência.

Experiência científica e tecnológica e experiência humana

resultam, assim, colocadas em comunicação explicita também a
nível formativo. Está para o professor organizar os momentos
nos quais as duas experiências venham em contato, e fazer
juntar a experiência do aluno aquele grau de sistematicidade e de
racionalidade próprias da experiência cientifica e tecnológica. A
anotação é importante por uma série de motivos, vamos estudá-
los:

1. reconhece “dignidade” de ser pensante ao aluno, porque

lhe reivindica, a nível cognitivo, uma capacidade de
organizar e reorganizar os estímulos ambientais em
modo análogo aquilo que ocorre no campo científico;

2. nos consente de individualizar na obtenção de disposição

mental cientifica, racionalmente perseguida e aplicada,
um dos mais importantes objetivos da formação
profissional;

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 Universidade do Sul de Santa Catarina

3. consente de criar uma continuidade ativa entre o senso

comum e conhecimento cientifico e tecnológico, porque
ambos são assinalados por processos análogos de
interação com a experiência;

4. tende a garantir o crescimento permanente do individuo,

em quanto indica no domínio conceitual e operativo
sobre os processos científicos o objetivo mais alto para
alcançar; e convida a escolher como adulto um itinerário
de aprendizado continuo;

5. emerge em primeira instancia o discurso do método,

e vai sublinhando o valor formativo de uma didática
fundada no método da ciência.

SEÇÃO 2 - Conflito cognitivo e pensamento formal:

o influxo de Piaget sobre a mudança de rumo
bruneriano
Você que já estudou a teoria cognitiva, deve concordar que entre
os 14 e 16 anos, segundo J. Piaget, o homem alcança o último
estágio de seu desenvolvimento cognitivo, aquele que assinala a
aquisição de operações lógico-formais, ou não?

Bem, estas operações, tratando de experiência concreta, se

destacam gradualmente, até o ponto que o sujeito está em
condições não só de colher relações entre fenômenos, mas
sobretudo de “pensar o possível”, mediante processos de
formulações de hipóteses e de deduções de soluções.

Em particular, então, o adolescente desenvolve uma

sensibilidade para compor quadros de conjuntos de
fenômenos examinados, para conectar-lhes entre
eles, variando peso e valores, introduzindo variáveis
diversas e mais significativas de interpretação e/ou
solução quando o contexto, em cuja natureza os
próprios esquemas de ação, o requeira.

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 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

São estas, as características típicas do pensamento adulto, que

se irientam também pela possibilidade de “refletir sobre si
mesmo”, elaborando assim, não somente operações lógicas, mas
verdadeiras e próprias proposições, ou seja formulações de teorias
ou de quase teorias sobre o homem e sobre a vida, assim como de
idéias sobre as transformações que regulam o mundo, o trabalho
e a sociedade.

O adolescente inicia, assim, a construir uma própria concepção

do mundo e a confronta com aquelas dos outros, em referência a
critérios de coerência, de finalidade geral, de validade interna e
externa que ele constrói passo a passo.

Os processos fundamentais do pensamento que aqui são

destacados, são do tipo dedutivo, e são aqueles ou seja que
permitem cumprir operações lógicas a partir de afi rmações
dadas, sem dever buscar recurso nos dados da experiência.

É útil, por outro lado, sublinhar neste ponto, como uma série
de estudos de psicologia inter-cultural (que para Bruner e
para a sociedade americana dos anos 60 não eram de fato
estranhas) tivessem já colocado em relevo que neste estágio do
desenvolvimento cognitivo do sujeito não é um ponto de chegada
obrigatório, dado que seja por fatores biológicos, naturais.
Algumas provas
No caso da Europa Ocidental, “os níveis de pensamento lógico- experimentais, conduzidas
formal seriam alcançados na direta medida na qual as instituições junto às populações
formativas tenham refletido e transmitido, e na medida da qual analfabetas, não tem
feito surgir nenhum tipo
os indivíduos sejam obrigados a utilizá-lo para a sua colocação
de tendência natural em
na vida produtiva da sociedade”. Portanto, o pensamento formal relação a um processo
poderia dar-se através das características da nossa cultura, mas o cognitivo de tipo lógico-
caráter que permeia com o qual a ciência moderna e as aplicações formal. Isto significa que
tecnológicas se enchem de si, formas e modos de nossa vida na aquisição de um nível
tal de desenvolvimento
cotidiana e social são requeridas, de modo particular hoje, o
mental existe uma variável
desenvolvimento e o uso. A complexidade, então, dos processos determinante: esta é a
científicos, o enorme desenvolvimento dos seus conteúdos, o nível instrução, ou melhor o tipo
de alta simbolização, com o qual operam, tem responsabilizado de cultura da qual o sujeito
ainda mais o ensino e o sistema formativo. é participante.

Entrando no mérito do problema, educar através do pensamento

formal, ou seja o pensamento científico, implica tomar em
consideração:

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 Universidade do Sul de Santa Catarina
Entender como se resolve um
problema não é mais a tarefa
fundamental: o é principalmente
a exploração por parte do sujeito,
dos mecanismos em virtude dos
quais o problema é constituído,
dos vínculos lógicos e lingüísticos
a serem superados: o todo pelo
objetivo, ativamente perseguido, de
superar o desequilíbrio subseqüente
às perturbações externas e de
tenderem para um novo equilíbrio
de padronização.
146
teoria.indb 146
a) como se constituem os novos níveis cognitivos e as novas
metas formativas na evolução mental do adolescente;
b) como as novas capacidades formais entram em estreita
relação e em comunicação com os contextos nos quais
serão exercitadas.
Com relação a o item “a”, é de se considerar o fato que na origem
existe sempre o conflito entre aquilo que a experiência nos
apresenta como “problema”, em quanto nova situação que lhe
pede uma intervenção e uma ação “diversa” com relação aqueles
terminados e então completados. É claro que a contradição (o
problema), mais que pertencente ao mundo exterior, encontra sua
colocação no sistema cognitivo do individuo, que por outro lado,
se revela inadequado para assimilar “naturalmente” o problema.
O sujeito deverá, portanto, aplicar-se (e o fará por estimulo
próprio) para desfazer aqueles nós que ele mesmo tenha se
envolvido em um momento precedente, quando tenha produzido
uma incompatibilidade no interior de seu sistema cognitivo. Ele
assimilará o novo estímulo externo após uma série de tentativas
que modificarão, progressivamente, a sua estrutura cognitiva e
tornarão possível o aprendizado.
Se conhece, portanto, e se aprende em virtude de
uma operação, isto é de uma ação interiorizada que
modifica o objeto do conhecimento. O modelo
de aprendizado que resulta, se si deseja aderir as
teorias piagetianas, é um processo de registro, de
aquisição e de reestruturação ativa de novos dados na
totalidade dos conhecimentos precedentes. Durante
este processo o conflito cognitivo (ou situação
problemática para Dewey, ou dissonância cognitiva
para Berlyne), desenvolve um papel relevante aos
fins, seja no desenvolvimento, que na utilização das
estruturas cognitivas.
Não se pode todavia, afirmar se o aprendizado será o resultado
de uma pesquisa, aquilo dependerá igualmente nível de partida
do sujeito: ou seja “a variável determinante é a “competência”
do sujeito em dar-se conta das dificuldades e contradições
que constituem o estimulo inicial, e em confrontar diversas
alternativas de ações e os seus resultados”.
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 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

Quanto ao item “b”, “se tem avançado mais, através de uma série
de estudos e pesquisas, que as operações formais se desenvolvem
e se consolidam no interior de conteúdos e de experiências as
quais é particularmente exercitado o indivíduo, e que estas se
diferenciam sempre mais a partir da adolescência, para o precisar-
se e diferenciar-se dos interesses e dos hábitos”. Esta afirmação
conduz a dois relevos fundamentais:

1. quanto mais familiar e conhecido um conteúdo, mais

se torna possível para o aluno efetuar formalizações
e simbolizações, e, portanto: dissociar variáveis, ligar
termos, colher relações complexas, sistematizar o
conhecimento, organizar modelos, sistemas e planos de
trabalho, recuperar premissas conceituais ou esquemas de
elaboração. Mas isto significa que a familiaridade com
os conteúdos de experiência ou de aprendizado, outro que
não um processo sempre aberto de profunda assimilação
das estruturas e dos paradigmas que “regulam” do
interior a vida daqueles conteúdos;

2. na idade em questão, que é a idade orientativa

por excelência de interesses e hábitos, bloquear o
desenvolvimento/aprendizado de um aluno sobre um
único setor, cultural ou profissional que seja, significa
inibir uma orientação eficaz.

Trata-se de fazer reintegrar o aluno o mais eficazmente possível

com o número mais alto de disciplinas, para que cada uma desta
ative no adolescente uma diversa gama de operações cognitivas.
Não existem em suma, “disciplinas-cinderelas” entre as matérias
de instrução. Nota do tradutor:
cinderela, no sentido de
pessoa tida como de pouca
O processo formativo parte da análise das estruturas disciplinares consideração, que fica
sempre em último lugar,
Ao fim dos anos 50, inicia e se difunde um movimento decisivo,
se diz também em sentido
de caráter mundial, de reforma do ensino científico. Num figurado para instituições,
giro de poucos anos, sobretudo nos Estados Unidos, contam- nações etc.
se ao menos 70 projetos de reforma de currículo em diversas
disciplinas científicas e técnicas, os quais tendem a dar uma
imagem completamente nova ao ensino do ponto de vista dos
conteúdos, das estratégias didáticas, das metodologias de ensino/
aprendizado, dos modos usuais em conceber a atividade do
docente e do discente, das tecnologias de suporte mediático. Tal

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 Universidade do Sul de Santa Catarina

processo de renovação se liga a um fato cultural complexo, ou

seja, a relevante importância que naqueles anos assume a empresa
científica na sociedade industrial.

É também o momento da crise do “Sputinik”, que da ocasião

ao mundo científico e econômico americano para denunciar os
notáveis retardos acumulados na formação técnica e cientifica das
novas gerações, e para indicar à escola a direção a ser tomada em
sintonia com a evolução dos estudos e inovações tecnológicas.

O debate se concentrou em torno de três aspectos fundamentais

do processo de aprendizado:

o aspecto normativo, isto é o corpo de conhecimento a

ser transmitido;

o aspecto cognitivo, ou seja a análise do papel, das tarefas
e das metas formativas para o discente, para o docente, e
para o inteiro sistema das oportunidades formativas;

o aspecto técnico, consistente na definição, projeto e
planificação das estratégias que haveriam consentido em
alcançar os objetivos considerados.

Do aprofundamento de tais aspectos surgiram

modelos diversos de currículos.
Em 1959, como já foi dito, em Woods Hole, Bruner
presidiu uma Conferência convocada pela National
Academy of Sciences: é o momento a partir do qual se
estabeleceu convencionalmente como inicio daquele
movimento de reforma de currículos científicos e
técnicos dos quais primeiramente se dizia.

Os elementos essenciais de discussão que surgiram durante e após

a Conferência podem ser sintetizados. Vamos Conhecê-los?

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 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

a) Conexão entre conhecimentos existentes e adquiridos

O desenvolvimento mental do sujeito é tomado em estreita
conexão com os conhecimentos já adquiridos ou a serem
adquiridos: o sujeito no qual tem lugar um crescimento
cognitivo é o mesmo sujeito de fato que se encontra vivendo em
um especifico contexto sociocultural, em manipular objetos e
instrumentos, produtos e processos tecnológicos. Isto significa
reconhecer, interiormente ao processo de conhecimento, um
papel notável não só do sujeito que aprende, mas de todas
as informações que ele recebe do exterior. Sobre o plano da
instrução, é evidente que para Bruner, o crescimento do indivíduo
é obtido em contato com as modalidades com as quais uma
sociedade tem construído o seu relacionamento com a realidade,
em seguida com as disciplinas, as linguagens, os instrumentos, os
produtos.

b) Organização do aprendizado: o que fazer com o que sabemos?

Como organizar o aprendizado? Para Bruner, “...não importa
aquilo que tenhamos aprendido: mas aquilo que podemos fazer
com quanto tenhamos aprendido, este é o problema”. Por este
motivo, não são úteis as informações isoladas, mas as informações
estruturadas. Cada argumento tem uma sua estrutura (...). Esta
estrutura é aquilo que confere ao argumento a sua fundamental
simplicidade. E é aprendendo a sua natureza que alcançamos a
compreender o significado essencial do próprio argumento. Em
particular, a estrutura de uma disciplina é dada por suas
idéias fundamentais e gerais: dos princípios organizadores que
permitem enquadrar os conhecimentos e os dados da experiência
em um contexto orgânico. Estes são os princípios que permitem
a sistematização e o progresso do saber no âmbito das disciplinas
individuais; são estes princípios, e não as noções isoladas, os
objetos de uma instrução eficaz.

Unidade 4 149

teoria.indb 149 28/9/2007 16:13:36

 Universidade do Sul de Santa Catarina

O saber é uma construção exemplar que tem o objetivo em

dar um significado para motivos constantes na experiência
e de inseri-los em uma “estrutura”. As idéias organizacionais
de um conjunto qualquer de conhecimento são descobertas
que objetivam concatenar e simplificar a experiência: em
física é descoberta a idéia de força, em química aquela de
combinação, em psicologia a idéia de motivação, em literatura
aquela de estilo, com objetivo, sempre, de haver instrumentos
de compreensão. A história da cultura é a história do
desenvolvimento das grandes idéias organizativas e estruturais,
idéias que inevitavelmente derivam de juízos e de hipóteses
sempre mais profundas sobre o homem e sobre a cultura. A
eficácia das grandes idéias organizativas não resiste somente
em nos ajudar a compreender, e às vezes a prefigurarmos a
modificar o mundo no qual vivemos, mas também em fornecer-
nos instrumentos para a experiência.

Assim, se introduz uma específica proposta metodológica

centrada sobre um ensinamento de estrutura; e este com uma
tríplice vantagem:

1. é possível ativar a motivação para aprender porque esta é

baseada na “competência comunicativa” dos sujeitos, ou
seja, sobre a capacidade deles de se exprimir e construir
relações com as coisas e com os outros, estimulados por
aquela natural curiosidade de conhecer e de agir que é
típica da espécie humana;

2. se retém e se memoriza mais facilmente aquilo que é

organizado e estruturado, em modo significativo;

3. Enfim, se realiza a transferência de aprendizado: ou

seja, somente se aprendem idéias gerais (princípios ou
estruturas), estas depois, podem ser usadas para afrontar
os problemas que se apresentam em seguida em outros
contextos, eventualmente também em outras disciplinas.

150

teoria.indb 150 28/9/2007 16:13:36

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

As matérias vêm ensinadas como “metodologia de pensamento”

Na base de “metodologia” de pensamento, própria, de uma dada
disciplina é um complexo de proposições gerais, conexas entre
elas e em varias medidas implícitas. Na física e na matemática
a maior parte das proposições gerativas fundamentais,
como os teoremas da conservação, ou os axiomas
da geometria ou as regras associativas, distributivas
e comunicativas, de análise, são agora totalmente
explícitas. Nas ciências do comportamento devemos
por outro lado, contentarmo-nos dos princípios menos
explícitos e trabalhar sobre a base de proposições indutivas:
por exemplo, como as diversas atividades de uma sociedade sejam
conexas entre elas em modo tal que, quando se conhece qualquer
coisa entorno das respostas tecnológicas de uma sociedade e um
ambiente, se possa estar em condições de formular hipóteses
fundadas em seus mitos e em seus valores.

Estas, portanto, são as estruturas: para a matemática e física um

conjunto de proposições gerativas (das quais, ou seja, descendem
logicamente outras); para as ciências do comportamento,
conjunto de proposições indutivas (mediante as quais se alcança
os princípios mais gerais). A obra educativa deve colocar o rapaz
em condições de fazer próprias tais proposições e, se necessário,
transpô-las de modo simbólico com as quais geralmente são
representadas, de um modo mais acessível. Tudo, de fato, para
Bruner, pode ser transmitido a todos, porque para cada idade
e para cada um nível cognitivo se consiga determinar o modo
de representação, aquela ativa (fundada na experiência), aquela
icônica (fundada nas imagens), aquela simbólica propriamente
dita (fundada nas palavras e nos números). Veja o exemplo:

Uma vez julgado que a teoria dos grupos seja

“fundamental” em matemática, se podem inventar
atividades que, partindo do modo da representação
ativa, conduzam a adquirir a noção do grupo
matemático. Bruner refere a uma experiência
conduzida em colaboração com Dienes, na qual foram
ensinados, a meninos de nove anos, os elementos da
teoria dos grupos, referindo-se a quatro movimentos
de um livro, cuja capa foi desenhada uma flecha
vertical: um quarto de volta para a esquerda, um
quarto de volta para a direita, meio giro, deixada na
posição inalterada.

Unidade 4 151

teoria.indb 151 28/9/2007 16:13:36

 Universidade do Sul de Santa Catarina

Assim, os meninos, disse Bruner, aprendem a construir os seus

outros grupos, a distinguir conjuntos de movimentos que tenham
estrutura de grupo, de conjuntos de movimentos que não tenham,
e a construir matrizes para estudar e confrontar estruturas”.

Mas, aqueles que são os princípios fundamentais, as

estruturas, de uma disciplina, em quais condições podem
ser também para um sujeito que aprende? Como podem,
tornar-se para ele importantes e significativas?

Conhecer, de fato, as estruturas de uma disciplina não significa

ainda padronizá-la, aprender ou seja a “pensá-la” segundo suas
regras. O que pode acontecer somente em relação às modalidades
com as quais estas venham apresentadas, as motivações que
tenham suscitadas, as conexões que foram estabelecidas com
outros conhecimentos.

A exemplo, o currículo científico, elaborado pelo físico

Karplus e colocado sobre idéias chaves, ou seja, sobre conceitos
interpretativos fundamentais, é todavia, baseado sobre um
procedimento didático pelo qual o professor apresenta situações
diversas, oferece experiências em base das quais os alunos podem
operar abstrações, então comunica o conceito correspondente
como uma etiqueta a ser colocada na experiência analisada,
conceito que o aluno deveria transferir para outras experiências
(similares ou não).

Mas, tudo isto basta para poder aceitar que os alunos

dominem realmente o conceito-guia, somente porque
este foi utilizado pelo professor em um contexto bem
definido de atividade?

É claro que o domínio de um conceito (de uma estrutura) não se

realiza do conhecimento da palavra correspondente, mas, através
da capacidade de utilizá-la. Trata-se de verificar, portanto, como
os conceitos da ciência se transformam no sujeito que aprende
em “operações conceituais”, ou seja, em habilidades operativas
racionalmente corretas.

152

teoria.indb 152 28/9/2007 16:13:37

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

Com esse argumento, Bruner remove o ponto de interrogação

e nos solicita a perguntar o relacionamento ainda mais originário
entre estruturas disciplinares e contextualizações. Se adotasse,
de fato, ele sustenta uma aproximação ao conhecimento, seja do
ponto de vista do desenvolvimento da tecnologia e da ciência,
seja do ponto de vista de seu desenvolvimento nos indivíduos,
tornaria possível iniciar um discurso muito mais apertado em
nível formativo.

Nas “estruturas portantes” com as quais é construída

a ciência contemporânea, podem ser individualizadas
aquelas mesmas estruturas que servem para organizar
o relacionamento mais ou menos científico que cada
indivíduo estabelece com a realidade: estruturas como
aquelas de espaço/tempo, estado/transformação,
conservação/invariabilidade são exemplo daqueles
conceitos fundamentais que presidem tanto ao
desenvolvimento da ciência como aquele da
tecnologia. E não é obviamente por acaso que estes
se encontram no desenvolvimento “cognitivo” natural
do indivíduo.

Certamente, permanecem notáveis as diferenças, as distâncias

entre os dois aspectos do conhecimento aquele cientifico e aquele
humano, tanto se consideramos elevada especialização e partição
ou parcelamento alcançada pelo conhecimento científico no
curso do tempo. É necessário analisar
a um tempo a partir
Mas, recordamos que “...o problema que hoje se coloca não do que o indivíduo
é mais somente aquele de ajudar os indivíduos e os grupos a constrói conceitos ,
assimilarem uma (nova disciplina) no modo mais econômico e das modalidades
de conceituação que
possível, mas aquele de colocar em condições de poder conseguir
privilegiam a ciência
a máxima quantidade de ligações ou passagens de uma a outra, e a tecnologia no seu
mantendo o máximo nível de controle do processo. Não se desenvolvimento histórico.
requer mais, em outras palavras, somente a qualidade de reflexões
e explicações necessárias para cada um “aprender”, mas aquelas
correspondentes a um “aprender”, que de necessidade comporta
um radical deslocamento da estrutura, e uma reavaliação das
economias do aprendizado.”

De uma série de experimentações conduzidas em âmbito

psicológico, resultava, por outro lado, a Bruner, que os indivíduos

Unidade 4 153

teoria.indb 153 28/9/2007 16:13:37

 Universidade do Sul de Santa Catarina
Estes consistem em organizar o
próprio conhecimento prevendo
situações, relações, interpretações,
relativamente as novas informações
que provem do exterior: em outros
termos um processo qualquer
de aquisição de conhecimento é
determinado pelos esquemas já
existentes.
154
teoria.indb 154
não aprendem conceitos um por vez e separadamente um do
outro. Mas, estes existem no interior de uma rede conceitual,
pela qual cada conceito consiste em um conjunto de relações
referidas a si mesmo, aos lugares, as ações, aos outros objetos com
os quais vem a ter contato. Por exemplo, o conceito de “trabalho”
não é um conceito abstrato, mas é principalmente a síntese de
relações funcionais, o núcleo em torno do qual aquele conceito
progressivamente se enriquece.
Em conseqüência, então, da interação repetida com coisas
e pessoas, o núcleo funcional pode adquirir novas relações
essenciais e perder aqueles muito específicos e próprios de
contextos particulares: se elabora assim uma estrutura cognitiva
sempre mais complexa, capaz de adquirir o essencial de novas
experiências, saber formular previsões corretas, ser sempre mais
versátil e flexível com respeito as novas situações.
No momento, de fato, no qual estas redes conceituais se
encontram com novos fenômenos, para a determinação de
novos conceitos, estes fogem de esquemas. Cabe ressaltar que
tais esquemas não são sempre os mesmos; são também sujeitos
a transformações; e isto ocorre por acréscimo, por revisão, por
reestruturação. “Esta última é a modalidade decisiva: isto
ocorre quando as novas informações não se adaptam aos velhos
esquemas ou quando a organização dos dados existentes não
é satisfatória”. Os novos esquemas se constroem sobre a base
dos velhos através do uso de analogias, metáforas, modelos
que podem ser evidenciados pelo docente ou descobertos pelo
discente sozinho.
É importante destacar que se a aquisição de novas informações
não avança por conceitos simples ou por simples unidades de
informações, mas, sobretudo, pelo significado que assumem no
interno do quadro de conhecimento do sujeito em que deriva
uma revolução pelo mesmo ensino. Não mais os ensinamentos
de elementos da hierarquia das disciplinas, mas um ensino que
pode estabelecer relacionamentos com elementos já conhecidos e
que, no fornecer novos elementos conhecidos, busca construir um
tecido de conexões que podem ser sucessivamente tornar-se mais
compacto e mais conciso.
28/9/2007 16:13:37
 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

Torna-se então, extremamente claro o quanto é

essencial conhecer aquilo que o aluno já sabe, visto
que os conhecimentos precedentes são um fator
determinante com respeito aquilo que se aprende. E
este ainda mais se considerarmos que a ativação e a
explicitação daquilo que o aluno sabe tem um efeito
positivo sobre o sucessivo aprendizado, porque coloca
em ação conhecimentos e procedimentos presentes
mas não conscientemente disponíveis, e ajuda a
desenvolver a reflexão sobre o próprio saber e o não
saber, que são – como sabe a experiência didática
cotidiana – momentos cruciais no desenvolvimento
do conhecimento e das habilidades.

Sucede de fato que, em adultos escolarizados, se descobre

teorias e modelos de explicação de alguns fenômenos físicos e
naturais claramente alternativos aos modelos científicos. Os
ensinamentos, naquele caso, não interagiu com os esquemas
de conhecimento dos sujeitos em questão: a teoria científica foi
simplesmente “agregada” as modalidades de conhecimento do
sujeito, não foi “radicada” neste. Portanto, o sujeito, quando
precisa explicar um fenômeno, utiliza a teoria do senso comum,
do qual habitualmente se serve para sentir-se integrado na
realidade em que vive.

Impõe-se, então, uma análise refinada dos conteúdos a serem

transmitidos. Não se trata somente de identificar as estruturas,
as idéias chave fundamentais ao interior das disciplinas, mas
também de avaliar as dificuldades psicológicas, os obstáculos
cognitivos que impedem a um argumento o a uma habilidade de
transformar o objeto de domínio para um sujeito.

Unidade 4 155

teoria.indb 155 28/9/2007 16:13:37

 Universidade do Sul de Santa Catarina

SEÇÃO 3 - A formação do espírito científico

A propósito da formação do espírito científico, convém
recordar aquilo que G. Bachelard tinha observado a muito
tempo (1933): “ Em educação, a noção de obstáculo
epistemológico é igualmente desconhecida.

Tenho sido freqüentemente surpreendido, diz Bachelard,

pelo fato que os professores de ciências, mais ainda do que
os outros, se isto é possível, não compreendem que não se
compreenda... Vamos entender isso melhor?

Vejam... os professores de ciências imaginam que o espírito

científico começa como uma lição, que se possa compreender
uma demonstração repetindo-a ponto por ponto. Estes não têm
refletido o fato que o adolescente chega a aula de física com os
conhecimentos empíricos já constituídos: se trata então, não de
adquirir uma cultura experimental, mas, sobretudo, de mudar a
cultura experimental, de derrubar os obstáculos já acumulados na
vida cotidiana”. E acrescenta: “Sem dúvida, seria mais simples
ensinar apenas o resultado. Porém, o ensino dos resultados da
ciência não é nunca um ensino científico. Se não se explicita a
linha de produção espiritual que tenha conduzido ao resultado,
pode ficar seguro que o aluno associará o resultado com as
imagens que lhe são mais familiares.

É obrigatório que o aluno “compreenda”. Não se pode

julgar que tenham compreendido. Porque não lhe
são dadas razões, ele alcança o resultado das razões
pessoais”.

Por razões pessoais se entende todo um modo de conceitualizar

que liga os alunos ao ambiente circundante, as experiências
sociais e familiares, a particulares contextos de mediação cultural
(cinema, tv, computador, jornais etc.), nos quais é, por assim
dizer, formada a sua interpretação do mundo. E quando uma
mudança se manifesta esta tem profundas repercussões sobre
o sistema cognitivo, afetivo, social, na totalidade do mesmo
indivíduo.

156

teoria.indb 156 28/9/2007 16:13:37

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

Não diversamente acontece em nível tecnológico. Refazendo-se

de fato a análise realizada por Thomas Kunh, na obra A estrutura
das revoluções científicas, relevamos o conceito de paradigma.
Este é entendido como o
Para que um paradigma entre em crise, e para que se tenha uma resultado científico apto
nova revolução cientifica é necessária uma reestruturação global, a definir, por um certo
um novo modo de ver as coisas não muda a interpretação dos período de tempo, “os
problemas e os métodos
dados, muda a sua própria percepção e considerando não somente
para numerosas gerações
os cientistas, mas a sociedade humana inteira que condiciona e é de cientistas em um
por seu turno condicionada por tais revoluções: atrás da revolução determinado campo de
copernicana. Veja exemplos: pesquisa”. Ao par do
esquema interpretativo
individual, isto dá a
possibilidade de resolver
problemas de cada gênero
Existem os novos pedidos para atender as exigências
reconduzindo anomalias e
da navegação, pela reforma do calendário e ocorreram
contradições da realidade
agitações econômico-sociais, políticas e religiosas
a níveis de racionalidade e
da época da Reforma Protestante. “Uma mudança
justificação.
em um campo diminui a obtenção dos estereótipos
dos outros. Radicais inovações no campo científico
têm ocorrido repetidamente durante períodos de
agitações nacionais ou internacionais e a vida de
Copérnico pertence a um período deste gênero.”

Perceba que as previsões quantitativas copernicanas pouco

variavam com relação à hipótese ptolemaica, ou seja, uma
brecha foi aberta no terreno da cosmologia aristotélica, e isto
determinou outros problemas, enquanto não se chegou a aceitar a
construção de uma nova estrutura conceitual, aquela do universo
newtoniano, com as suas implicações que, além da ciência,
tocavam o modo de entender a religião e tornavam possíveis
novas concepções em matéria de filosofia política.

O discurso tem uma relevância pedagógica notável, porque

convida a transmitir e organizar tanto a ciência como as
tecnologias em relação ao processo nos quais venham definir
historicamente as técnicas e os instrumentos tecnológicos,
a partir obviamente do fato que entre experiência comum e
tecnologia existe uma relação estreita.

Unidade 4 157

teoria.indb 157 28/9/2007 16:13:37

 Universidade do Sul de Santa Catarina

O inteiro discurso tem uma relevância pedagógica

notável, porque convida a transmitir e organizar tanto
a ciência como as tecnologias em relação ao processo
nos quais venham definir historicamente as técnicas e
os instrumentos tecnológicos, a partir obviamente do
fato que entre experiência comum e tecnologia existe
uma relação estreita.

A teoria educativa que resulta pode inspirar uma formação

consciente da multiplicidade das dimensões culturais e das suas
problemáticas.

SEÇÃO 4 - O destino do Processo da educação, o

estruturalismo educativo e a reforma do currículo: o
aprendizado por descoberta
As conclusões da conferência de Woods Hole e a publicação do
Processo da educação, levaram Bruner a desenvolver e aprofundar
os interesses educativos. Em 1961 foi nomeado componente da
Comissão de Instrução do Science Advisory Committee, instituído
pelo presidente Kennedy e mantido pelo presidente Johnson,
notoriamente ligado aos problemas escolásticos e educativos mais
do que seu predecessor.

Tratava-se de uma comissão de trabalho consultiva presidida

por Jerry Wiesner, conselheiro de John Kennedy para a cultura
e a ciência, e formada por altas personalidades da política e da
cultura americana “liberal”. Trata-se de um encargo com toda
diligência que o obrigou a cansativas viagens de Nova Iorque a
Washington, a submeter-se a prolongadas sessões de trabalho
que, por outro lado não produziram resultados de relevo.

158

teoria.indb 158 28/9/2007 16:13:37

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

Neste âmbito, Bruner obteve pareceres sob diversos

problemas da educação e, sobretudo contribuiu de
modo decisivo para impedir a instauração de uma
espécie de neo-colonialismo cultural e pedagógico,
com a difusão da tecnologia educativa americana,
então em grande desenvolvimento, em direção aos
países do terceiro mundo, que algumas sociedades
produtivas apoiavam por óbvios objetivos comerciais.
Ele chegou de fato ao convencimento que era
necessário não influir nos países em desenvolvimento
com tecnologias de educação, após haver feito uma
viagem de três semanas em paises africanos, durante
as quais pode presenciar como o fornecimento de
maquinas para ensinar e materiais áudio-visuais em
geral, para aqueles paises, dariam resultados úteis
somente os modos dos quais os próprios materiais
fossem inseridos na organização didática nativas e
no âmbito de um programa de desenvolvimento de
uma instituição internacional como o Banco Mundial.
Vice-versa, se utilizados com programas e mensagens
culturais americanas, os meios tecnológicos teriam
constituído somente um negócio para as empresas
produtoras.

A vontade de aprender
O homem nasce em uma cultura cujas funções principais são a
conservação e a transmissão do aprendizado passado. A educação
em cada cultura, consiste no estudo dos fatores que rendem
fontes satisfação no processo de aprendizado escolástico. Quase
todos os jovens possuem motivos intrínsecos (independentes
de uma recompensa externa) para aprenderem. E por taes se
entende:

a) curiosidade e sua redução a um ato voluntário

b) competência

c) modelo de identificação

d) motivação para a reciprocidade

e) pouca importância atribuída a recompensas e punições

“extrínsecas”

f) debilidade de reforço externo

Unidade 4 159

teoria.indb 159 28/9/2007 16:13:38

 Universidade do Sul de Santa Catarina

Os colonialismos educativos e culturais não são outra coisa que

manifestações de adaptação e defesa. Mas com relação a isto, a
educação não pode nunca esquecer que:

estes produzem reflexos decisivos no comportamento de

adaptação e defesa da vida intelectual do homem

a adaptação por outro lado respeita as exigências
colocadas pelos problemas que encontramos mesmo que
respeitando ao mesmo tempo a nossa integridade

a defesa é uma estratégia cujo objetivo consiste em evitar
ou subtrair-se daqueles problemas dos quais imaginamos
que não exista nenhuma solução, que não violem a nossa
integridade funcional

a nível individual o estudo de tais mecanismos consente
em individualizar a formação de blocos de aprendizado.

É necessário dizer que foi uma decisão de não pouca
conta, porque além da adversidade que se gerou no
mundo da produção, ele provocou um debate multi-
cultural e uma reflexão aberta sobre o papel que os meios
da multimídia devem recobrir no processo educativo
em termos próprios. Assim como sobre o procedimento
próprio a ser seguido no processo de alfabetização e de
aculturação dos povos em desenvolvimento.
Além da determinante contribuição para a reforma dos estudos
científicos, Bruner foi profuso em seu grande empenho também
para a reforma dos estudos sociais no âmbito da Educational
Sciences Inc. (ESI), uma financeira sem fins lucrativos, fundada
por amigo seu, Jerrold Zacharias. Em geral, deste segundo
empenho institucional se fala em termos inadequados, enquanto
aquele para o qual Bruner dedicou muita abnegação recebendo
desilusão e registrando insucessos. A partir do verão de 1962
no Endicott House, uma velha propriedade em Deedham,
a dez milhas de Harvard Square, ora pertencente ao MIT
(Massachussets Institute of Technology), se dedicou a reforma
dos estudos sociais na escola americana.

160

teoria.indb 160 28/9/2007 16:13:38

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

A intenção de fundo, era aquela de unir a dimensão histórica

(a reconstrução) a aquela analítica (a investigação) do estudo
dos fenômenos sociais, as suas duas dimensões tradicionais
não facilmente conciliáveis. Após meses de trabalho teórico
juntamente com uma equipe muito qualificada de historiadores e
sociólogos e de um período de trabalho experimental produzido
junto a Underwood School de Newton, em Massachussets, foi
revisado um programa didático resumido em um texto conhecido
como Man: A Course of Study, que tornou-se famoso rapidamente
em todo os Estados Unidos.

Para saber mais!

A proposta de reforma dos programas dos estudos
sociais aos quais Bruner dedicou nos anos igual
atenção, enfim, teve menor sorte daquela dos
estudos científicos. Esta foi contrariada tenazmente
pela política de direita, representada pela John
Birch Society e pelos “criacionistas”, contrários
ao evolucionismo, ao ponto que foi asfixiada
e constrangida a findar-se. O movimento pela
reforma dos programas, que durou mais ou menos
um decênio, foi bloqueado também por um outro
acontecimento que mudou o clima do país, a guerra
do Vietnã a qual tomou parte também o filho de
Bruner, Whitley, que retornando são e salvo, após
uma especialização em Harvard, se dedicou a carreira
diplomática. Todavia as idéias produzidas no “Man:
A Course of Study” se difundiram não só em todo o
território dos E.U.A., mas também em muitos outros
paises: na Grã-Bretanha, na Austrália e em diversos
paises europeus, entre os quais a Itália.

Em geral, estas idéias se conotaram como estruturalismo

educativo e influenciaram sobre tudo posições e modelos de
organizações e reforma do ensino. Obviamente permanecia
o problema perfeitamente pedagógico de como conjugar de
maneira eficaz a organização do ensino da parte das estruturas
formais dedicadas a instrução de uma parte, e a organização
significativa do aprendizado dos alunos por outra. E o debate
conseqüente assumiu a forma de uma pesquisa alargada sobre o
relacionamento entre estruturas disciplinares e sintaxe da pesquisa
que a cada processo formativo deveria garantir sob a forma de
currículo de instrução.

Unidade 4 161

teoria.indb 161 28/9/2007 16:13:38

 Universidade do Sul de Santa Catarina

Estando nas argumentações psico-pedagógicas primeiramente

reportadas, a aquisição dos conceitos fundamentais das
disciplinas de ensino não é de fato divisível dos procedimentos
metodológicos que contra distinguem cada disciplina ou grupo de
disciplinas entre elas.

J.J. Schwab, conhecido biólogo, colaborador do

Biological Sciences Curriculum Study, um dos mais
importantes programas experimentais de biologia,
identifica de fato, no conteúdo de cada disciplina
sejam estruturas substanciais (conceitos, idéias
fundamentais, quadros de valores), sejam estruturas
sintáticas (procedimentos metodológicos, provas,
critérios, modelos de pesquisa, instrumentos
utilizados etc.).
Umas não podem ser indagadas ou adquiridas sem a
colaboração de outras e vice-versa.

Ao contrário, mais especificamente: é a presença em nós de

determinadas estruturas conceituais que nos conduzem a
selecionar certos dados, a colocar certos problemas, a avançar
certas hipóteses.

Não existe, segundo Schwab, um método de pesquisa

que parta do nada.

No momento no qual nos é colocado um problema para ser

resolvido e tenhamos a necessidade de recolher dados, é o
mesmo problema a tornar-se para nós, para o pesquisador, o
indicador-guia seja no recolhimento dos dados que na formação
de hipóteses de solução. A atenção de Schwab é calibrada sobre
a pesquisa, na sua intima conexão, porem, com as “estruturas
conceituais” da disciplina em questão: são estas que permitem
o surgimento dos problemas a serem resolvidos; que tornam
possível e compreensível o uso de certos termos e que consentem
em recolher dados e interpretá-los. Isto significa que ciências
e tecnologias diversas se refazem em esquemas conceituais
diferentes. Mas diferentes são também as suas estruturas
sintáticas, ou seja, seus procedimentos metodológicos.

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teoria.indb 162 28/9/2007 16:13:38

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

Chega-se a excluir assim uma contra-posição clara entre

“conteúdos” e “métodos” e se enfatiza como, em qualquer
âmbito de pesquisa, métodos e conteúdos não são separáveis, e
que os “métodos não são a vida para a construção da ciência, mas
em vez disso fazem parte esses mesmos da ciência”. A referência
à teoria deweyana, cuja identificação de fundo entre o método
de aprendizado e o método da descoberta científica, podia fazer
pensar:

na existência de um único método cientifico valido para

todos os campos do saber;

na possibilidade de acreditar, de ter-se chegado a
conclusões validas somente em virtude do método
seguido pela pesquisa, com o risco que se educasse mais
por um dogmatismo cientifico que a própria e verdadeira
ciência.
As fases do método de estudo para Schwab são, portanto, as
seguintes:

a formulação do problema, que nasce da

justaposição de um principio da pesquisa (ou
estrutura substancial) com alguns fenômenos
indicadores;

a pesquisa dos dados que sugira as possíveis
soluções do problema;

a reformulação do problema, para incluir estas
possíveis soluções;

a escolha dos dados necessários para resolver o
problema;

o planejamento da experiência e do recolhimento
de dados;

a interpretação dos dados por meio das estruturas
substanciais e das noções precedentes já em posse
do pesquisador;
A pesquisa como se vê, nasce de um quadro conceitual bem
preciso (o princípio da pesquisa) e não conclui se não com uma
nova interpretação, já pronta para revisões e transformações.

Unidade 4 163

teoria.indb 163 28/9/2007 16:13:38

 Universidade do Sul de Santa Catarina

Para o aluno, isto significa realçar e colher acima de tudo,

a especificidade de cada corpus disciplinar (as estruturas
substanciais e sintáticas da química são diferentes daquela da
matemática ou da física), mas também o recurso à “sintaxe da
descoberta”, em quanto habito cognitivo que contextualiza
e relativiza cada nova afirmação no interior de um discurso
disciplinar nunca dado uma volta para todos, mas sujeito a
mudanças próprias pelo caráter auto-corretivo da ciência.

Em termos mais concretos o aprendizado pode surgir

por descoberta, através da investigação, para que
o aluno esteja na posse daqueles nós conceituais
relativos às disciplinas de estudo das quais somente
podem emergir a necessidade e a possibilidade
de uma pesquisa. Serão aqueles nós conceituais a
orientarem a investigação em relação a certos dados
em vez de em relação a outros, em relação a certos
tipos de experimentos, de hipóteses, de interpretação.

A importância atribuída então a “interpretação dos dados” mais

que a conclusão da pesquisa (como ao contrário, ocorria com
Dewey) reforça o ensino de estruturas conceituais, e não de leis
ou de verdades e conhecimento “estáveis e eternos”. O conceito
de estrutura refere-se com efeito, aquele de construção com as
suas regras internas de ação e de equilíbrio.

Por este motivo Schwab, liga as estruturas conceituais a um

certo tipo de pesquisa, que ele chama fluida ou de longo termo:
é de fato um tipo de pesquisa que tenta acrescer constantemente
a validade das estruturas essenciais, individualizando a
inadequação e a debilidade de um princípio de explicação e
substituindo-o com uma nova estrutura, tal que se possa colher
em sua maioria a complexidade do campo de estudo.

164

teoria.indb 164 28/9/2007 16:13:38

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

No ensino “a explosão científica e tecnológica não

deve custodiar então, uma disposição estável e
codificada do conhecimento, mas deve proceder
entre incertezas, erros, tentativas, contradições.
Os estudantes, devem por sua vez, praticarem a
pesquisa, desenvolvendo a capacidade de análise
crítica, e interpretação e de avaliação de uma pesquisa
científica já concluída, mas pela qual se busca
reproduzir certas condições originais da pesquisa e da
lógica da descoberta”.

Sobre esta estrada Schwab está em linha com Bruner, cujo

método da descoberta, permite ao discente ser colocado
de fronte aos problemas e aos objetivos pelos quais deve-se
inventar métodos e meios de solução, em contradições entre
fontes de informações das quais procurar o fio da meada, na
individualização de estruturas ou de simetrias em situações nas
quais tais caracteres não se apresentam de forma explicita.

Simular o empreendimento científico e tecnológico desta

maneira assim rica e articulada, com o envolvimento dos
próprios recursos intelectuais e emotivos, significa haver dado
possibilidade aquele que cresce para provar a complexidade dos
procedimentos de uma pesquisa, mas sobretudo a consciência de
trabalhar com tecnologias, é possível somente se nos colocamos
em um comportamento de interrogação, de resposta, e de seleção
continua das informações.

Em direção a uma teoria da educação

Segundo Bruner, todavia nos anos 60, a revolução
mais profunda e significativa para a escola e a educação
não foi tanto aquela da reforma dos programas de
ensino das ciências físicas e matemáticas ou das
ciências sociais a qual, dedicou outras tantas energias.
Quanto o surgimento de uma “revolução cognitiva”,
de uma verdadeira e própria nova concepção das
faculdades mentais do homem e das potencialidades
do conhecimento. Revolução assim vasta e incisiva
que com esta mudaram ao menos três aspectos no
âmbito do conhecimento psicológico e, de reflexo, o
pedagógico.

Unidade 4 165

teoria.indb 165 28/9/2007 16:13:39

 Universidade do Sul de Santa Catarina
Instrução, no contexto que será
abordada deve ser entendida como
“ensino – processo educativo”
166
teoria.indb 166
Em primeiro lugar, a concepção da mente como dimensão
privilegiada da personalidade, se colocando, como realidade ativa
dotada de poderes lógicos e muito próxima à teoria da filosofia
analítica de Gilbert Ryle.
Em segundo lugar, foi entendido autenticamente o princípio
piagetiano de que todos os conceitos podem ser aprendidos em
qualquer idade por todos. Contanto que, sejam apresentados em
modo que possam ser inscritos no nível de desenvolvimento ou
da capacidade de abstração cujo sujeito obteve, diferentemente de
quando se entendia comumente que certos conceitos e, portanto,
certas matérias podiam ser ensinadas para as crianças somente
quando este tivesse alcançado um adequado grau de maturidade.
Por fim, o caráter gerativo do conhecimento, ou seja, a descoberta
que o saber é gerado por outro saber, precedentemente adquirido.
E existem muitas maneiras para galgar de um conhecimento ao
outro. Todavia, todos dependem do conhecimento do elemento
estrutural daquilo que se indaga, que é critério conjunto do modo
com o qual aquele saber foi produzido. Naqueles anos tiveram
inicio um debate na América cujos modos e dimensões são
encontrados em um outro trabalho de Bruner, O desafio pedagógico
americano de 1969, do qual encontraremos maneira de tratar mais
adiante.
Na obra Verso una teoria dell’Istruzione, Roma 1967 (Cambrige
– Massachusetts 1966) Bruner sistematiza definitivamente
a mudança e, de qualquer modo, a superação da prospectiva
deweyana.
Quais seriam os objetivos relativos a uma teoria da
educação?
Os objetivos de uma teoria da educação podem, a seu dizer,
serem reconduzidos fundamentalmente aos seguintes:

harmonizar reciprocamente cultura e tecnologia, sem
destruir o patrimônio da tradição ocidental e sem
considerar a tecnologia como uma força hostil
28/9/2007 16:13:40
 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

não podem existir, em sede de atividades escolásticas,

alguma separação entre os aspectos sociais, emotivos e
intelectuais.
Os modelos de crescimento em privilegiarem a diagnose e a
cura dos processos formativos, recapitulando e selecionando entre
as diversas prospectivas psicológicas a sua disposição (piagetismo,
gestaltismo, comportamentalismo) são individualizados:

a) na prioridade em atribuir ao estudo do

desenvolvimento dos processos cognitivos
b) na atenção constante, não somente científica mas
também pratica e didática, em colocar as características
fundamentais do desenvolvimento intelectual:
1. o crescimento é caracterizado por uma crescente
independência da resposta da natureza imediata do
estímulo.

2. o desenvolvimento é baseado na interiorização de eventos

em um sistema de conservação que corresponde ao
ambiente.

3. o desenvolvimento intelectual implica na crescente

capacidade de um indivíduo em dizer a si mesmo e aos
outros, através de palavras ou símbolos, aquilo que fez e
aquilo que fará.

4. o desenvolvimento intelectual depende de uma interação

sistemática e contingente entre um educador e um
educando.

5. o ensino é enormemente facilitado por meio da

linguagem, que termina por ser não só o meio para
trocas, mas o instrumento que o próprio discente pode
usar em seguida, para organizar o ambiente.

6. o desenvolvimento intelectual é caracterizado por uma

capacidade crescente de considerar simultaneamente
diversas alternativas, de ter presente, diversas séries
de conexões durante o mesmo período de tempo, e de
subdividir o tempo e a atenção em um modo adequado a
estes múltiplos requisitos.

Unidade 4 167

teoria.indb 167 28/9/2007 16:13:40

 Universidade do Sul de Santa Catarina

c) no convencimento que o aprendizado e o ensino

se conjugam reciprocamente na medida em que
coincidem com o envolver-se e o estruturar-se dos três
sistemas de representação: (ativa, icônica, simbólica)
cujo próprio Bruner, reconduziu o desenvolvimento
cognitivo do homem e das culturas.
d) no cuidado da linguagem e das linguagens como
fatores decisivos ao desenvolvimento intelectual e
multicultural.
e) na ênfase continua do fato que uma teoria do
desenvolvimento deve ser ligada quer seja a uma
teoria do conhecimento, quer seja a uma teoria da
instrução: isto se torna-se o protocolo fundamental
da psicopedagogia do aprendizado na prospectiva
bruneriana.

Mas, assim, a educação representa, decididamente,

como um produto contínuo de invenções sociais, e
sob tal cifra esta intercepta e representa as instâncias
fundamentais da sociedade pós-industrial.

Em sintonia com a lógica evolutiva, de fato, a instrução deve

fazer as contas – segundo Bruner – com pelo menos quatro
mutações características do nosso tempo:

1. conhecimento sempre mais profundo da espécie humana.

2. a crescente compreensão da natureza do desenvolvimento

mental do homem.

3. mais clara compreensão do processo educativo.

4. rapidez das mudanças na sociedade e redefinição mais

fechada da instrução das novas gerações.

Resultam da pesquisa educativa e pela ação formativa algumas

conseqüências não indolores:

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 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

a) cada forma de instrução deve explicitar um decidido

espírito de adequação à realidade,
b) o psicólogo deve fornecer a gama de alternativas para
empenhar a sociedade a uma escolha ,
c) a linguagem deve ser acurada como instrumento
essencial da evolução ,
d) não se podem inovar currículos e modelos de formação
sem se referir constantemente as mais recentes
aquisições da pedagogia experimental:

a propósito das pré-disposições para aprender

se podem ensinar a pré-disposição ou se podem
assegurar as condições favoráveis a sua maturação.

a satisfação produzida pelos acréscimos das
capacidades cognitivas ou intelectuais.

necessidade de uma avaliação do sucesso das
inovações educativas que seja paralela com o
trabalho de experimentação.

ocorre registrar a carência de uma teoria da
instrução como guia da pedagogia.

e) cada forma de educação deve interpretar (não somente

adequar-se a) a contemporânea evolução social:

objeto e objetivo fundamental do ensino torna-se a

formação das capacidades perceptivo-imaginativa e
das operações simbólicas de cada indivíduo.

a estrutura do currículo deveria implicar no
domínio de determinadas capacidades que por sua
vez conduzem a aquisição de novas capacidades
mais elevadas (de cada capacidade e conhecimento
existe uma versão adequada para cada idade).

o objetivo da formação na sociedade pós-industrial
é aquele de assegurar o senso de continuidade nas
mudanças.

Unidade 4 169

teoria.indb 169 28/9/2007 16:13:41

 Universidade do Sul de Santa Catarina

e porque ocorre preparar as mudanças: a

importância das ciências sociais.
Conseqüentemente, uma teoria da educação é uma teoria
normativa (fornece critérios e estabelece condições para satisfazê-
la) e é prescritiva (formula regras a respeito do modo mais eficaz
para alcançar um conhecimento ou habilidade). Em resumo uma
teoria da instrução deve:

estabelecer quais experiências sejam mais aptas

a gerarem no indivíduo uma predisposição para
aprender,

especificar o modo no qual um conjunto de
cognições deve ser estruturado para que seja
prontamente compreendido pelo discente ou uma
estrutura é eficaz quando está em condições de:
1. simplificar a informação,

2. gerar novas proposições,

3. tornar mais manejável um conjunto de cognições que

especifique a progressão ótima com a qual é apresentado
o material e que descreva a natureza e o ritmo das
recompensas e das punições no processo de aprendizado
e de ensino.

Uma teoria da educação tem assim o compromisso de instituir

e de presidir uma relação recíproca e contínua entre duas
ordens de pesquisa: o desenvolvimento intelectual e a pedagogia.
E a própria educação por este caminho pode legitimamente
constituir-se como âmbito de pesquisa autônoma cujas seguintes
tarefas podem ser confiadas: a) estimulação do pensamento
produtivo na escola, b) personalização do conhecimento: se
assume aquilo que é familiar como exemplo de um caso mais
geral para adquirir consciência, c) avaliação do trabalho que está
sendo desenvolvido:

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 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

a avaliação é para ser considerada como uma forma de

inteligência pedagógica para orientar a construção e o
endereço didático do programa,

a avaliação, para ter um bom resultado, deve a um certo
ponto ser acompanhada por um esforço de ensinar de
maneira tal que a resposta da criança a um particular
processo de ensino possa ser avaliada,

a avaliação pode ser útil somente quando existe
uma equipe verdadeira e própria de programadores:
o especialista de cada matéria individualizada, o
encarregado da avaliação e os estudantes,

a avaliação, na sua verdadeira natureza, é provável que
crie suspeições e preocupações no sistema educativo
convencional onde há uma tradição inadequada às
atividades das quais se discute,

de vez em quanto o avaliador deve pensar na instrução
como um meio de controle e desenvolvimento das
capacidades intelectuais gerais,

um programa não pode ser avaliado sem dar-se conta de
quem o ensina e de quem o aprende,

a avaliação do programa, para ser valida, deve contribuir
para uma teoria da educação.

Unidade 4 171

teoria.indb 171 28/9/2007 16:13:41

 Universidade do Sul de Santa Catarina

Síntese

Anote você mesmo os pontos centrais debatidos neste estudo.

Selecione um ponto que considera importante para debater com
seus colegas no fórum.

172

teoria.indb 172 28/9/2007 16:13:41

 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

Atividades de auto-avaliação
1. Relembrando os postulados fundamentais do método de inteligência
de J. Dewey descreva os aspectos centrais e a fase a que estes
pertencem.

2. Segundo Bruner o principal objetivo da ação educativa é chegar ao

nível e condições de construir as estruturas disciplinares. Qual solução
adotada pelo autor para orientar os alunos a padronizar os conceitos
centrais e também a transformar em habilidades .

Unidade 4 173

teoria.indb 173 28/9/2007 16:13:41

 Universidade do Sul de Santa Catarina

Saiba Mais

DEWEY E A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO

Anísio Teixeira
A designação mais corrente de “pragmatismo” e a identificação
dessa filosofia com a frase saber é o que é útil concorreram para
incompreensões, deformações e críticas as mais lamentáveis. John
Dewey, a quem coube a formulação mais demorada e mais completa
dêsse método de filosofia (mais do que sistema filosófico), muito
se esforçou para afastar as confusões e desinteligências, e a sua
contribuição foi decerto das maiores, se não a maior, na emprêsa de
integrar os estudos filosóficos de nossa época no campo dos estudos de
natureza científica, isto , fundados na observação e na experiência, na
hipótese, na verificação e na revisão constante de suas conclusões.

Coube a Dewey a formulação do método, o método da “inteligência”,

como prefere êle chamá-lo, para caracterizar a sua revisão do conceito
de razão e experiência. Mas o que será a filosofia do nosso tempo ainda
irá depender do trabalho de inúmeras pessoas que, devotando-se à
filosofia, realizem, nessa esfera, o que os cientistas realizaram e vêm
realizando no campo da ciência.

A generalização do novo método do conhecimento humano ao campo

da política, da moral e da organização social, em geral, será a grande
tarefa das próximas décadas. John Dewey marcou os rumos e balizou
as linhas para essa marcha da inteligência experimental por êsses novos
campos, marcha que nos há de dar uma nova ordem, mais humana do
que tudo que até hoje tenhamos conhecido.

Nenhum grande filósofo moderno foi mais explícito do que

Dewey na necessidade dessa transformação educacional, imposta
pela filosofia fundada na nova ciência do mundo físico e nova
ciência, do humano e do social.

Chegou êle a formular tôda uma filosofia da educação, destinada

a conciliar os velhos dualismos e a dirigir o processo educativo
com espírito de continuidade, num permanente movimento

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 Teoria da Formação para a Educação do Terceiro Milênio

de revisão e reconstrução, em busca da unidade básica da

personalidade em desenvolvimento.

Dewey, cujo centenário de nascimento se celebra neste ano de 1959,

continua a ser um simples precursor, não se revelando sua influência
no sistema educacional dos Estados Unidos, onde nasceu e viveu,
nem muito menos em outros países, senão em aspectos superficiais e
secundários.

Não há maior êrro do que supô-lo seguido e, ainda menos, dominante

no sistema escolar norte-americano. Sem dúvida, foi profundíssima a
influência da vida americana, do caráter prático de sua civilização,
sôbre o pensamento de John Dewey. Êste pensamento, porém, na
sua mais fecunda parte original, no seu esfôrço de conciliação das
contradições e conflitos da vida moderna, ainda não logrou implantar-
se e está mesmo ameaçado de se ver submergido por um refluxo das
velhas doutrinas dualistas, de origem platônica, hoje em franca
popularidade no Leste e no Oeste.

Antes que a influência de Dewey se possa estabelecer com qualquer

extensão e profundidade, ter-se-á de resolver o problema que se poderia
considerar o do materialismo cultural, isto é, se a conduta humana será
suscetível de estudo científico. Para Dewey, isto será essencial a fim se
restabelecer a eficiência da formação moral pela escola.

De certo modo, Dewey, neste ponto, volta a uma concepção que não se
distancia da de Platão, não no aspecto dualista de sua doutrina, mas
no aspecto em que une o conhecimento e a virtude.

O comportamento moral para Dewey é aquêle que leva o indivíduo

a crescer, e crescer é realizar-se mais amplamente em suas
potencialidades. E como tais potencialidades sòmente se desenvolvem
em sociedade, o indivíduo cresce tanto mais quanto todos os membros
da sociedade crescerem, não podendo o seu comportamento prejudicar o
dos demais porque com isto o seu crescimento se prejudica.

Com êste critério naturalístico de moral, abre-se a possibilidade

de seu estudo científico, e com êle o da generalização de
processos de conduzir a educação de forma objetiva ou científica.

(Fonte: TEIXEIRA, Anísio. Dewey e a filosofia da educação.

Boletim Informativo CAPES. Rio de Janeiro, n.85, dez. 1959.
p.1-2).

Unidade 4 175

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