CURSO DE PEDAGOGIA

Literatura
Infantojuvenil

www.esab.edu.br
 Literatura
infantojuvenil

Vila Velha (ES)

2014
 Escola Superior Aberta do Brasil

Diretor Geral
Nildo Ferreira
Diretora Acadêmica
Beatriz Christo Gobbi
Coordenadora do Núcleo de Educação a Distância
Beatriz Christo Gobbi
Coordenadora do Curso de Administração EAD
Rosemary Riguetti
Coordenador do Curso de Pedagogia EAD
Claudio David Cari
Coordenador do Curso de Sistemas de Informação EAD
David Gomes Barboza

Produção do Material Didático-Pedagógico

Delinea Tecnologia Educacional / Escola Superior Aberta do Brasil

Diretoria Executiva Designer Educacional

Charlie Anderson Olsen Aline Batista
Larissa Kleis Pereira Francine Canto
Margarete Lazzaris Kleis Revisão Gramatical
Conteudista Cátia Pereira
Eduardo Bugs Gonçalves Laís Gonçalves Natalino
Daniela Bunn Suzana Raquel Bisognin Zanon
Marileia Backes Designer Gráfico
Coordenação de Projeto Laura Rodrigues
Andreza Regina Lopes da Silva Neri Gonçalves Ribeiro
Supervisão de conteúdo Diagramação
Renata Oltramari Dilsonir José Martins Junior
Liderança Técnica Design Gráfico Equipe Acadêmica da ESAB
Fernando Andrade Coordenadores dos Cursos
Liderança Técnica Revisão Gramatical Docentes dos Cursos
Tiago Costa Pereira
Laís Gonçalves Natalino

Copyright © Todos os direitos desta obra são da Escola Superior Aberta do Brasil.
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Av. Santa Leopoldina, nº 840
Coqueiral de Itaparica - Vila Velha, ES
CEP 29102-040
Apresentação
Caro(a) estudante,

Ao longo das páginas deste módulo, trabalharemos juntos na disciplina Literatura

infantojuvenil! Desejo que você mergulhe verdadeiramente nesta disciplina, que é
muito interessante! Com ela, você será capaz de conduzir as crianças a descobertas
e ao uso da imaginação como ferramenta para a construção de sentidos e de
ressignificação da realidade ao seu redor. Além disso, pode ser um instrumento
muito útil, pois apresentará muitas informações sobre o trabalho com a literatura
direcionada para crianças e jovens.

Você será desafiado(a) a descobrir esse mundo da literatura infantojuvenil sob

a perspectiva de quem, em muitos momentos de sua vida escolar, já passou por
algumas das experiências que serão relatadas. Com a ajuda do tutor, você também
terá como base todo um referencial teórico que será apresentado.

Assim, você poderá desenvolver, a partir das leituras e reflexões propostas, a

capacidade de entender cada um dos processos que permeia o aprendizado da leitura
nas diferentes fases da história da humanidade e do Brasil e em variados ambientes
de aprendizado.

Para entendermos e dominarmos um pouco melhor os conteúdos desta disciplina,

adotaremos, como autores de referência, Faria (2010), Saraiva e Mügge (2008),
Zilberman (2003), Lajolo e Zilberman (2007), Calkins, Hartmann e Zoe (2008), Feijó
(2010), Jolibert (1994), Koch (2010), Soares (2010), bem como o Parâmetro Curricular
Nacional de Língua Portuguesa (1997) e o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil – RCNEI (1998).

A partir de agora, trilharemos juntos esse caminho e esperamos que ele seja o mais
proveitoso possível. Convidamos você para percorrê-lo conosco e desejamos uma
ótima caminhada!

Bom estudo!
Objetivos
Compreender o que é a literatura infantil, entender o processo de formação da
literatura infantil, abordar a importância da literatura na construção da cidadania
do educando, identificar os passos para a formação do leitor competente, entender
as características de um texto literário, reconhecer diferentes gêneros textuais
e estratégias de intermédio da literatura, identificar o processo de formação da
literatura infantojuvenil no contexto mundial e brasileiro, compreender a relação
entre literatura e realidade, apresentar estratégias para o estímulo da leitura,
conhecer os autores brasileiros de literatura infantil e identificar a sequência
didática de ensino da literatura na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

Habilidades e competências
• atuar na mediação do desenvolvimento das habilidades de leitura e compreensão
de texto, a fim de perceber o educando, por meio da literatura, como um ser social
e criador de culturas nas mais diferentes áreas;
• compreender a importância social da literatura e identificar formas de ensiná-la;
• desenvolver práticas que possibilitem a implementação das teorias acerca do
estímulo à leitura e da criação de leitores/escritores;
• reconhecer e aplicar os processos que direcionam o ensino da literatura
infantojuvenil, bem como a prática de leitura na sala de aula, a qual contribui para
a produção de leitores competentes;
• entender os usos da literatura infantojuvenil, utilizando-a como recurso didático
e prático no reforço à cultura e ao desenvolvimento de habilidades de escrita e
compreensão de textos;
• identificar estratégias que permitam mediar e direcionar a leitura na escola,
valendo-se da literatura atual.

Ementa
Literatura e cultura. Importância social da literatura. O que é literatura Infantil.
Literatura infantil em voga. Literatura nos primeiros anos. Livros e autores.
Formação de crianças leitoras. A leitura na escola e a literatura infantil.
Sumário
1. O que é literatura infantil? ............................................................ 6
2. Noções de Lógica I .................................................................... 12
3. Noções de Lógica II .................................................................... 18
4. Competências necessárias para a leitura autônoma .................................................23
5. Literatura e literalidade ............................................................. 29
6. Literatura infantojuvenil ............................................................ 35
7. Estrutura da narrativa literária ..................................................... 42
8. Gêneros textuais narrativos ......................................................... 48
9. A importância da imagem no texto infantil .................................................... 54
10. Literatura infantil e escola .......................................................... 60
11. Literatura infantil e sua importância pedagógica ....................................................66
12. A função da literatura infantil ...................................................... 72
13. A memória da literatura infantil.................................................... 80
14. Literatura e realidade................................................................ 86
15. Literatura e sociedade ............................................................... 92
16. A literatura e a formação da criança: os primeiros anos e a formação do leitor ..............97
17. Livros e autores clássicos na literatura infantojuvenil ............................................ 102
18. A criança como foco para produção de histórias ................................................... 107
19. A literatura infantil no Brasil ....................................................... 112
20. Literatura infantil e outros meios de comunicação ................................................ 117
21. Livros e autores na literatura infantil brasileira .................................................... 123
22. Livros e autores atuais .............................................................. 128
23. Como ensinar literatura na Educação Infantil....................................................... 135
24. Como ensinar literatura no Ensino Fundamental ............................................ 140
Glossário ................................................................................... 148
Referências ................................................................................ 159
 1 O que é literatura infantil?

Objetivo
Compreender o que é e como usar a literatura infantil.

Vamos iniciar nossa disciplina, nesta unidade, refletindo sobre o ato

de ler e os modos e práticas de leitura necessários para uma correta
compreensão dos conteúdos lidos. Estudaremos a importância do
texto, do leitor e do ato da leitura, seja na vida acadêmica ou cotidiana.
Refletiremos, também, sobre as competências de leitura que devem
ser desenvolvidas para que seja possível não apenas ler, mas também
decodificar o sentido daquilo que lemos. Para embasar nossa leitura,
recorreremos aos estudos de Zilberman (2003) e Faria (2010).

1.1 Ler e modos de leitura

Desde o início da história da humanidade, o homem sempre procurou
transmitir mensagens por escrito e decodificá-las. No início, esse processo se
deu por meio dos pictogramas. Depois vieram os pergaminhos, utilizados
nas civilizações antigas. A partir do século XVI, com o advento da imprensa,
por Gutenberg, passou-se a viver uma revolução no modo de ler.

Antes disso, os textos que a humanidade dispunha eram, em sua maioria,

manuscritos, além do seu acesso ser raro. No momento em que surge
a imprensa, a leitura passa a ser disseminada e, ao mesmo tempo,
popularizada. Mesmo assim, ainda durante muito tempo (alguns séculos),
uma parcela privilegiada da sociedade teve acesso à leitura e aos livros.

Depois da popularização da leitura, ocorrida de forma mais concreta

entre os séculos XVI e XIX, as práticas de leitura foram associadas ao
trabalho realizado por instituições como escolas, entidades religiosas e ao
constante processo de industrialização.

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O século XIX conheceu um aumento no volume dos modelos de
leitura em virtude do crescimento geral da alfabetização e do uso da
cultura impressa por novas classes de leitores (as mulheres, as crianças
e os operários). O acesso aos livros e à leitura e o incentivo à realização
de práticas de leituras que fossem críticas passaram a ser adotados em
diversas escolas e universidades, o que contribuiu decisivamente para o
processo final de democratização da leitura.

Após esse período, desenvolveram-se práticas de leitura que tinham como

grande preocupação fazer com que houvesse uma relação entre o mundo
representado e o texto, que era endereçado a um leitor, ou seja, a partir
desse momento buscou-se uma identificação entre o autor (que produz o
texto), o texto (que pode e deve ser ressignificado pelo leitor) e o leitor (a
quem se destina o texto e quem pode, a partir de suas interpretações, dar
novos sentidos ao que foi escrito).

Com relação ao ato de ler e atribuir significados, encontramos em

Faria (2010) uma interessante afirmação que nos permite afirmar, após
estudos de pesquisadores da área de literatura infantojuvenil, que temos
diferentes níveis de leitura e isso se dá devido às variadas reações que
podemos ter nos diferentes leitores, seja devido à sua idade ou à sua
experiência. Imagine você, futuro professor em sala de aula, repassando
a tarefa de leitura de um determinado livro de literatura para seus alunos
de modo que na próxima aula cada um exponha o que mais lhe chame
a atenção. Será que teremos todas as respostas iguais? Será que todas as
compreensões serão totais no contexto do texto lido?

Os debates e pesquisas na área continuam e, de acordo com alguns

estudos realizados nos últimos anos, constatou-se que temos três níveis
distintos de leitura: o sensorial, o emocional e o racional.

No primeiro nível – o sensorial –, temos aspectos externos à leitura, os

quais podem influenciá-la. Os sentidos, por exemplo, são ferramentas
importantes nesse primeiro nível de leitura, uma vez que ajudam a
compreender o significado do que foi escrito. No nível emocional, por
sua vez, há o desenvolvimento da fantasia e da liberdade de emoções.
Por último, no nível racional, temos o desenvolvimento da atividade
intelectual da leitura, ou seja, a interpretação do que foi lido.

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 Figura 1 – As interpretações da leitura.
Fonte: <123rf.com>.

Os três níveis de leitura não devem ser trabalhados individualmente, mas

sim em conjunto, pois cada um deles desenvolve um desses níveis. O
grande desafio do professor é, portanto, provocar o leitor para que este
ative, simultaneamente, esses níveis e os utilize com competência.

Existem, ainda, algumas modalidades de leitura que se somam aos níveis

de leitura para auxiliar o leitor no desenvolvimento de sua competência:

• leitura comum – em que a relação do leitor com a obra é afetiva. Essa modalidade
ocorre quando se manifesta a identificação entre autor, leitor e obra, o que se dá por
meio do enredo da história, das personagens e dos temas tratados no texto;
• leitura erudita – é uma leitura que tem por base toda a tradição humanista e
propõe o distanciamento entre o leitor e o texto;
• leitura comprometida – ocorre quando a criança, para a interpretação do
texto, deixa a sua imaginação ser utilizada sem restrições, identificando-se com os
personagens (personificação);
• leitura aprofundada – feita por um leitor mais maduro, que é capaz de identificar
índices textuais e, com base neles, realizar a interpretação dos textos que lê. Sua leitura é
permeada por questões éticas, ideológicas e por elementos estruturais do texto;

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 • leitura literária – construída a partir da capacidade de compreender um texto
literário além de seu sentido implícito. Em outras palavras, significa interpretar o
texto por meio de elementos que estão claros e de outros que estão subentendidos e
requerem uma interpretação técnica dos enunciados nele contidos.
Com base no conhecimento desses níveis e modalidades de leitura, o
professor deve ser capaz de incentivar os seus alunos-leitores a lerem
e a interpretarem textos a partir de todos os elementos que compõem
uma obra literária, sejam eles iconográficos (capa, contracapa, cores das
imagens, prefácio, dedicatória, notas, ficha catalográfica, dados sobre
a biografia do autor, entre outros) ou textuais (disposição do texto,
título e subtítulo). Além disso, deve buscar, por meio desses elementos,
desenvolver as competências de leitura de seus alunos. Estudaremos esse
assunto a seguir. Acompanhe!

1.2 Competências de leitura

Para que consiga compreender corretamente um texto, o leitor precisa
adquirir algumas competências ligadas à compreensão do texto, bem
como a uma característica chamada fruição (gosto ou satisfação pela
leitura). Esse gosto pode ser adquirido a partir de duas fontes: uma
que chamamos de fonte internalizada (que já é trazida de casa antes da
alfabetização) e outra que é desenvolvida a partir da escolarização ou de
atividades de leitura em geral.

A competência leitora adquirida no período escolar é obtida a partir de

um trabalho cooperativo que é estabelecido entre o professor (que assume
o papel de orientador) e o aluno (cujo papel será o de desenvolver essa
competência). Esse processo é desenvolvido, normalmente, a partir do
incentivo que os alunos têm à descoberta do real significado da leitura.

Nesse contexto, a missão primordial do professor passa a ser a mediação

da aproximação do aluno com a leitura, provocando-o para que adquira,
por meio do ato de ler, uma pretensa autonomia intelectual. É de
sua responsabilidade o desenvolvimento da reflexão e da discussão a
respeito dos textos, bem como a apropriação e significação a partir dos
conhecimentos prévios.

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Esse processo de desenvolvimento da competência leitora ocorre por
meio de um diálogo silencioso, de uma confrontação de ideias, do
estabelecimento de um jogo inventivo que pode ser simplificado da
seguinte forma: ocorre a leitura do texto, que passa pela interpretação das
palavras usadas e das omitidas, pela compreensão do objetivo da escrita,
pela consideração da opinião do autor e, finalmente, pela formulação das
interpretações feitas pelo leitor.

A respeito do desenvolvimento das competências de leitura, é

interessante ampliarmos nossa reflexão, recorrendo a Faria (2010), que
nos aponta que a formação do leitor inicia-se já na infância e, por isso,
tanto em casa, antes e durante a alfabetização, quanto na sala de aula, é
preciso instigar determinadas competências ligadas à compreensão do
texto, seja ele escrito, oral ou mesmo imagético. A escolha do texto para
trabalharmos deve levar em conta a faixa etária da criança, de modo que
isso possa proporcionar prazer e satisfação pelo ato de ler, bem como a
percepção de que a leitura está diretamente relacionada às atividades de
leitura em geral (sessões livres em bibliotecas ou em centros de cultura,
hora do conto na sala de aula ou momento da história com a família).

A competência de leitura está ainda relacionada a algumas competências

que as crianças já têm antes da alfabetização como: domínio da
língua oral; capacidade abstrata de fazer associação; conhecimento
experiencial, entre outras. Bem aproveitadas e instigadas na escola,
essas competências motivam o desejo do aluno de aprender a ler. Na
infância, principalmente, a criança é muito aberta ao imagético e o
desenvolvimento e abertura para potencializar essas competências
contribuem para que você, como futuro professor, auxilie na formação
de leitores, e não de ledores apenas. Leitor é aquele que lê, interpreta,
participa e muitas vezes acaba se inserindo como coadjuvante na história,
diferente de um ledor, que vai fazer uma leitura de uma literatura por
mais interessante que seja e esta será apenas mais uma leitura.

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No processo de ensino e aprendizagem, é preciso considerar que a leitura
é uma competência a ser adquirida e aprimorada ao longo de toda a vida
escolar.

Ao longo desta unidade, você pôde aprender sobre os conceitos

de literatura infantil, leitura e os modos de ler e também sobre as
competências da leitura. A compreensão desses elementos pode ajudá-
lo e, certamente, o auxiliará em sua prática de sala de aula. Na próxima
unidade, estudaremos o processo de formação da literatura infantil.

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 2 Noções de Lógica I

Objetivo
Entender o surgimento da literatura infantil.

Vimos na unidade anterior alguns conceitos que nos levaram a entender

os conceitos de literatura infantil, a leitura e os modos de ler e sobre as
competências da leitura. Nesta unidade, por meio das principais ideias
do trabalho de Zilberman (2003) e Lajolo e Zilberman (2007), será
realizada uma reflexão acerca dos processos que levaram à formação de
uma literatura própria ao público infantil. Estudaremos, inicialmente,
o processo de gênese de uma literatura com características e linguagem
destinadas ao público leitor infantil. Será também estudado o principal
objetivo do desenvolvimento desse tipo de literatura.

2.1 Como surgiu a literatura infantil?

Após o surgimento e desenvolvimento da literatura, ocorrido no século
XVI, como falado na unidade anterior, muitos livros passaram a ser
produzidos e disponibilizados para leitura, em especial, nas grandes
bibliotecas das primeiras e tradicionais universidades. Contudo, a
maioria desses materiais tinha por objetivo transmitir conhecimentos
acadêmicos e de áreas específicas.

Sobre o surgimento da literatura infantil, Lajolo e Zilberman (2007, p.

12-13) afirmam que:

É mister deixar claro também que o projeto de traçar uma história da literatura infantil
brasileira não assume o compromisso de mencionar, um a um, autores e títulos que
perfazem essa mesma história. Mais do que um inventário de nomes, a história é uma
interpretação. O ato de escolha que preside ao trabalho do crítico e do historiador da
literatura já de per si excluiria — não do percurso de nossa reflexão, mas da citação, do
estabelecimento de marcos e dos pontos de ruptura — muitos títulos e muitos autores.

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Durante muitos anos, mais precisamente até o século XVII, não
havia uma literatura direcionada às crianças. Os textos destinados ao
público infantil e juvenil não eram escritos porque sequer havia uma
concepção clara sobre o que era a “infância”. O mundo era pensado
sem a consideração das especificidades de cada faixa etária. Nesse
particular, a criança passou a ter um novo papel social, influenciado pelo
surgimento dos brinquedos, do livro e de áreas da ciência que tratassem
especificamente de sua idade (Psicologia infantil, Pedagogia e Pediatria).

Entre o final do século XVII e início do século XVIII, “[...] passou-se a

considerar a infância como uma faixa etária diferenciada, com interesses
próprios e necessitando de uma formação específica” (ZILBERMAN,
2003, p. 15) que levasse em consideração aspectos como a privacidade e
o afeto desenvolvido por seus membros. A partir da consideração desses
aspectos, surgiu uma literatura com linguagem própria para as crianças,
chamada, a partir de então, de literatura infantil. O desenvolvimento
desse tipo de literatura se deu a partir de dois aspectos: o controle
intelectual da criança e a manipulação de suas emoções.

Os primeiros textos infantis eram fundamentados no desenvolvimento de

pequenas histórias que possuíam uma moral ou ensinamento, por meio
das quais eram realizadas a educação e instrução das crianças. Datam
desse período histórias como: Fábulas (La Fontaine), As aventuras de
Telêmaco (de Fénelon), Contos da mamãe gansa, que também eram
chamadas de histórias ou narrativas do tempo passado com moralidades
(de Charles Perrault).

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 Figura 2 – Fábula.
Fonte: <123rf.com>.

Nos primeiros tempos após o seu surgimento, a literatura infantil passou

a ser vista como um produto, uma mercadoria. Além disso, por meio
dela se expandiu o ensino, pois as crianças precisavam ser alfabetizadas
para que pudessem ter acesso aos livros produzidos na época. Assim
sendo, a produção literária passou a ter, entre outros, um papel literário,
de forma que os seus primeiros autores, não raras vezes, eram pedagogos
e professores.

Sobre esse papel da literatura infantil como incentivadora do consumo,

Lajolo e Zilberman (2007, p. 18) afirmam que

Os laços entre a literatura e a escola começam desde este ponto: a habilitação da

criança para o consumo de obras impressas. Isto aciona um circuito que coloca a
literatura, de um lado, como intermediária entre a criança e a sociedade de consumo
que se impõe aos poucos; e, de outro, como caudatária da ação da escola, a quem
cabe promover e estimular como condição de viabilizar sua própria circulação.

Analisando o contexto brasileiro, a literatura infantil começou a se

desenvolver somente muito tempo depois. Ela surgiu quase no século
XX, muito embora ao longo do século XIX tenham sido levantados
indícios de surgimento desse gênero. Contudo, somente a partir de 1808,
com o advento da Imprensa Régia, começaram a surgir oficialmente os
primeiros títulos da literatura infantil no Brasil.

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Surgiram nesse período obras como “As aventuras pasmosas do Barão
de Munkausen”, como um dos primeiros textos literários destinados ao
público infantil, em específico. Logo em seguida, em 1818, foi publicado
um volume da “Leitura para meninos”, uma coletânea elaborada por José
Saturnino da Costa Pereira. Ambas as obras exploravam características
dos comportamentos próprios da idade das crianças e adolescentes, bem
como alguns aspectos da geografia, cronologia, história de Portugal,
história natural, entre outros.

Agora que já foi apresentado o cenário que propiciou o surgimento da

literatura infantil, faz-se necessário aprofundar um pouco mais o estudo
do seu objetivo.

2.2 Qual o seu principal objetivo

Conforme estudado anteriormente, a escola surgiu com um dos fortes
aparelhos ideológicos utilizados na formação das crianças. A literatura
assumiu a responsabilidade de ser uma disseminadora da ideologia
dominante da época. No entanto, embora este fosse o seu principal
objetivo, ela não se restringia apenas a isso. A literatura infantil tem um
duplo papel: é formadora e ideológica.

A tarefa de trabalhar com a literatura infantil tem como objetivo

primordial a formação de leitores e de escritores que sejam competentes,
ou seja, que atribuam sentido ao que leem e escrevem. Os autores, por
outro lado, buscam, por meio de suas histórias, transmitir conteúdos
por intermédio de elementos textuais e extratextuais, como ilustrações,
charges/cartuns, entre outros. Por outro lado, os autores, ao construírem
suas narrativas, podem explorar alguns elementos que acabam por torná-
las algo prazeroso para quem as ouve.

Além disso, a literatura infantil tem por finalidades transmitir um saber

adquirido – por meio do domínio de uma realidade empírica –, promover
a aquisição da linguagem, ser uma ferramenta de domínio do jovem e
transmitir regras que influenciem em uma sólida formação moral.

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Nesse particular, parece interessante, mais uma vez, relembrar os estudos
de Lajolo e Zilberman (2007, p. 13), nos quais as estudiosas analisam a
finalidade da criação de algumas obras literárias:

Sem entrar nos aspectos teóricos da literatura infantil, assunto do próximo capítulo,
vale notar que ela talvez se defina pela natureza peculiar de sua circulação e não por
determinados procedimentos internos e estruturais alojados nas obras ditas para
crianças. Na história da literatura infantil europeia, são muitos os exemplos de obras,
hoje consideradas clássicos para a infância, que, na sua origem, não continham essa
determinação de público.

Pode-se ainda considerar, como um dos objetivos secundários da

literatura, ser uma ferramenta para o desvelamento da dicotomia
entre realidade e fantasia, em que a primeira deve ser considerada na
interpretação dos textos literários infantis, e a segunda não pode ser
deixada de lado no que diz respeito à interpretação feita pelas crianças
e adolescentes, construída a partir de imagens, simbolismos e de
associações que se estabelecem, principalmente, por meio da fantasia.

Analisando mais uma vez o cenário brasileiro, o grande objetivo da

literatura infantil brasileira era, por meio dos livros publicados, transmitir
(em especial a partir da Proclamação da República) os ideais do civismo,
do patriotismo, da brasilidade, por meio da narração de episódios e
heróis brasileiros e pela exaltação da natureza.

Por último, é importante destacar o fato de que, em nossa literatura,

havia ainda um objetivo – que era assumido nas entrelinhas dos textos
– de fazer com que a pátria e a família se entrelaçassem. Assim sendo,
a literatura infantil brasileira teve, por muito tempo, a preocupação
de ser formadora de opinião e de padrões morais e familiares a serem
reproduzidos por seus pequenos leitores.

Ao longo desta unidade, você pôde entender de que maneira foi se

constituindo, ao longo da história, uma literatura de expressão infantil
e qual é o objetivo de se ter uma literatura voltada para esse tipo de
público leitor. Em nossa próxima unidade, continuando o estudo sobre a
literatura infantil, buscaremos entender qual a importância da literatura
na formação cultural e social do aluno.

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 Dica
É muito importante trabalhar, ainda que de forma
rápida, o trajeto de desenvolvimento da literatura
até os nossos dias, para que os alunos entendam
como se iniciou a produção de textos de literatura
infantil e qual o caminho que a literatura teve que
trilhar para chegar à forma como está organizada
em nossos dias. Isso pode ser feito por meio de
painéis, infográficos, apresentações visuais feitas
com auxílio de recursos multimídia ou outros
meios que a sua imaginação lhe sugerir. Você
pode, ainda, produzir esses materiais em conjunto
com seus alunos, incentivando e valorizando a
interação entre eles e a autonomia na produção
desses materiais.

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 3 Noções de Lógica II
Objetivo
Abordar a importância da literatura na construção da cidadania do
educando, por meio da cultura e socialização intermediadas por ela.

Ao longo da unidade anterior, você pôde entender de que maneira foi se

constituindo, ao longo da história, uma literatura de expressão infantil
e qual foi o objetivo da existência de uma literatura voltada para esse
tipo de público leitor. Na presente unidade, com o apoio teórico de
Lajolo e Zilberman (2007), serão apresentados alguns elementos para
a compreensão da relação entre literatura e cultura e entre literatura e
sociedade. Na primeira parte do texto, serão apresentadas as definições
de literatura, de cultura e as relações entre ambas. Em um segundo
momento, a literatura será comparada à sociedade.

3.1 Literatura e cultura

A relação existente entre cultura e literatura é intrínseca e explícita, uma
vez que a literatura é considerada, até hoje, nos estudos sociológicos,
antropológicos e propriamente literários, como um dos artefatos culturais
utilizados pelos povos e civilizações para a manutenção de sua cultura
e costumes. Contudo, é necessário pensar nos perigos que ameaçam o
ensino da literatura na época contemporânea.

Entendemos cultura, a partir de uma de suas possíveis definições, como

todas as maneiras de expressão do conhecimento, de crenças, de arte –
tais como artefatos como a moral, costumes, hábitos adquiridos e/ou
desenvolvidos pelo homem durante a sua interação em família, no seu
grupo social, no ambiente religioso e em diversos outros âmbitos nos
quais atua.

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A noção de cultura adquire aqui certo caráter antropológico, pois para
compreendê-la é preciso levar em consideração uma rede de sistemas
de costumes sociais, valores, crenças, ideologias e vivências. Desses
elementos surgem os produtos culturais, dentre os quais destacamos a
literatura. Existe uma clara interação/articulação entre os fenômenos
sociais e simbólicos.

Nesse ponto de nosso estudo, faz-se necessário, também, definir o que

vem a ser a literatura, a qual passaremos a entender como a arte de criar
textos, de compor histórias por meio deles, ambos com finalidade e
estilos próprios bem definidos. Alguns dos gêneros literários conhecidos
são: a poesia, a prosa, o romance, a ficção, a literatura de romance,
literaturas de expressão nacional, literatura popular, literatura de cordel,
literatura regionalista, entre outras expressões literárias.

A aproximação entre cultura e literatura é bastante clara, uma vez que

a segunda é considerada como uma expressão da primeira. Ao longo
dos séculos, as civilizações têm procurado transmitir informações por
meio de imagens, sinais e textos. Estes últimos são a base da literatura.
Assim sendo, há uma intercomunicação entre ambas. A literatura é
capaz de refletir diferentes representações da cultura de um povo, que
se materializam por meio de diversas formas, entre elas as que estão
presentes no processo educacional e no ambiente escolar, as quais se
concretizam, como em outras etapas, no processo educacional.

Comentando essa aproximação entre literatura e cultura, Lajolo e

Zilberman (2007, p. 17) declaram que:

A criança passa a deter um novo papel na sociedade, motivando o aparecimento de

objetos industrializados (o brinquedo) e culturais (o livro) ou novos ramos da ciência
(a psicologia infantil, a pedagogia ou a pediatria) de que ela é destinatária. Todavia, a
função que lhe cabe desempenhar é apenas de natureza simbólica, pois se trata antes
de assumir uma imagem perante a sociedade, a de alvo da atenção e interesse dos
adultos, que de exercer uma atividade econômica ou comunitariamente produtiva, da
qual adviesse alguma importância política e reivindicatória. Como decorrência, se a
faixa etária equivalente à infância e o indivíduo que a atravessa recebem uma série de
atributos que o promovem coletivamente, são esses mesmos fatores que o qualificam
de modo negativo, pois ressaltam, em primeiro lugar, virtudes como a fragilidade, a
desproteção e a dependência.

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Sob o ponto de vista dos estudos culturais e literários, torna-se
necessário, ainda, entender a literatura como um dos domínios da
língua. Utilizamos a língua como instrumento de comunicação entre
os indivíduos e, consequentemente, como representação cultural, que
engloba outras formas de expressão da cultura.

Levando em consideração essa relação, faz-se importante destacar que

o texto não é somente estudado a partir dele mesmo ou dos efeitos
(históricos, sociais e culturais) que produz, mas sim pelas formas de
caráter subjetivo e cultural nele envolvidos e por meio dele interpretados.
Os textos são formas de apresentação da subjetividade dos seus autores e
pressupõem ou acarretam posturas que, em suma, são culturais. Por meio
da análise desses perfis, é que se pode chegar ao significado de um texto,
independentemente de sua tipologia.

Deve-se considerar ainda que é possível estabelecer intertextualidades e

interdiscursividades culturais por meio dos textos e de outras formas de
expressão. O texto, por exemplo, pode ser usado como ponto de partida
para a articulação entre cultura e literatura. Ao analisar textos literários,
é preciso considerar outros aspectos como historicidade, características
culturais do tempo no qual se deu a escrita, correntes e movimentos
culturais vigentes na época, entre outros.

Assim sendo, a literatura é uma expressão que abarca diversas dimensões

culturais, intelectuais, cognitivas, entre outras, as quais são capazes
de ser excelentes ferramentas que propiciam o desenvolvimento dos
indivíduos. O sistema educacional e os diferentes entes envolvidos nesse
processo – escolas, professores, família, sociedade etc. – pouco têm
feito para propiciar o ensino de literatura com qualidade em nosso país.
Muitos leitores, principalmente os jovens, distanciam-se cada vez mais
da literatura e de outras formas de expressão cultural. Os professores
também, por uma série de fatores, podem não estar preparados para
promover a formação de cidadãos-leitores de textos literários. O grande
desafio do docente é proporcionar o desenvolvimento do aprendiz. A
cultura oferece uma grande contribuição nesse sentido, pois não basta
ensinar a reconhecer as letras para formar um leitor, mas sim promover o
encantamento pela literatura e por todas as formas de arte.

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Além da relação entre literatura e cultura, outra definição que precisa
ser feita e estudada é a conexão que se dá entre literatura e sociedade.
Esta é a tarefa que desenvolveremos a partir de agora: determinar o que
exatamente é a sociedade e como ela se relaciona com a cultura.

3.2 Literatura e sociedade

A literatura representa fenômenos de ordem política, social, cultural e
linguística. Uma das suas primeiras tarefas é investigar as influências
concretas exercidas na própria literatura pelos fatores socioculturais ou,
em outras palavras, a relação existente entre literatura e sociedade. Nesse
particular, destacamos alguns fatores fundamentais, tais como a estrutura
social, valores, ideologias e técnicas de comunicação.

Existe uma ligação estreita entre a literatura e a sociedade da qual ela se

origina. O autor, por sua vez, por ser pertencente a uma sociedade, não
consegue ser indiferente à realidade que o circunda e, por vezes, a reflete
por meio da sua literatura. Assim sendo, a obra literária é resultado das
relações que são estabelecidas entre escritor, público e sociedade. Por mais
que se pretenda, não há neutralidade, pois o autor das obras transmite,
por meio delas, sentimentos e ideias próprias ao mundo e às pessoas que
terão contato com sua obra.

Por outro lado, um dos principais papéis do escritor é o de provocar o

seu leitor para a reflexão, para que assuma uma clara e firme posição
perante a realidade. Hoje em dia, a literatura é considerada por
muitos estudiosos do assunto uma ferramenta auxiliar do processo de
transformação social, por ser uma das mais eficazes formas de crítica
à realidade, de denúncia social, de insurgência contra as injustiças e
opressões e de disseminação de causas político-ideológicas.

Dessa forma, a literatura só tem um sentido pleno de existência se for

concebida e interpretada a partir dos fatores históricos, geográficos,
sociais, políticos, ideológicos, entre outros fatores que só podem ser
compreendidos a partir do estudo dos caracteres marcantes de uma
sociedade. A literatura é utilizada como forma de expressão da realidade,
atuando decisivamente sobre o mundo.

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Lajolo e Zilberman (2007, p. 122) fazem uma interessante análise da
relação entre literatura e sociedade, quando propõem que:

Sobrevivendo por se sujeitar a interesses que a razão pode condenar, a literatura

infantil expressou a face material da cultura: as concessões e contradições que a
permeiam, enquanto condição de participar da história e atuar na sociedade.

Como conclusão desta unidade, podemos afirmar que a literatura é um

instrumento social, pois tem a realidade como objeto de representação e
de expressão que, por intermédio do escritor (autor), faz com que sejam
evidenciados pensamentos que foram construídos social e culturalmente,
por meio de estruturas já existentes ou daquelas que são criadas a partir
das interpretações feitas pela literatura.

Conclui-se, desse modo, que autor, obra, literatura e sociedade se

utilizam da imaginação para organizar e construir um aparato ideológico,
histórico e social. O escritor expressa sua visão de mundo por meio da
literatura e esta influencia na organização das sociedades, por intermédio
da difusão de seus conteúdos. Contudo, não se pode deixar de considerar
o fato de que muito ainda precisa ser feito no sentido de melhor
compreender e aprofundar as relações entre literatura e sociedade.

Ao longo do estudo que realizamos nesta unidade, buscou-se deixar

bem claro o que é, de fato, a literatura e quais influências a cultura e a
sociedade têm na formação do chamado cânon literário. Nossa próxima
tarefa, na unidade que segue, será entender quais os passos para a
construção de um leitor competente, bem como quais são as habilidades
específicas que ele precisa desenvolver.

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 Competências necessárias para a
4 leitura autônoma
Objetivo
Identificar passos essenciais na construção do leitor competente e
autônomo.

Na unidade anterior, buscou-se deixar bem claro o que é, de fato, a

literatura e quais influências a cultura e a sociedade têm na formação
do cânon da literatura. Na presente unidade, será feita uma reflexão
acerca das competências necessárias para a leitura autônoma. No início
do estudo, serão delimitados os passos para a condição de leitor. Em
seguida, o leitor e suas habilidades críticas serão estudados, visando à
compreensão do seu papel dentro do processo de desenvolvimento de um
leitor competente e autônomo. Nesta unidade, esse estudo será feito com
base nas ideias de Lajolo e Zilberman (2007).

4.1 Passos na condição de leitor

O processo de formação dos leitores ainda não é tão eficiente e eficaz
quanto deveria ser, seja em razão das restrições causadas por deficiências
de aprendizado, seja pelo pouco acesso à leitura ou, ainda, pela
dificuldade de utilizar os níveis e competências de leituras necessárias
para a compreensão dos textos.

A formação dos leitores está ligada ao desenvolvimento de uma postura

crítica e reflexiva, da capacidade de elaboração de ideias, da utilização
de estratégias de compreensão e interpretação. Nesse processo, mais
importante que o desenvolvimento de técnicas e estratégias de leitura é o
desenvolvimento de estratégias para aprender a partir do texto.

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 Figura 3 – Leitura compartilhada entre professor e aluno.
Fonte: <123rf.com>.
Alguns passos podem ser trilhados pelos professores para que seus alunos
assumam efetivamente a condição de leitores:

1. ser testemunha de práticas de leitura – a leitura deve levar em

consideração o envolvimento do leitor com o texto por ele lido. À
medida em que ele é exposto ao ato da leitura, sente-se motivado a ler;
2. estar associado a atos de leitura – a prática de leitura ajuda a
desenvolver a competência leitora. Assim sendo, o leitor deve buscar
a realização de uma leitura por prazer, pelo gosto de ler;
3. estar familiarizado com todos os escritos – ter conhecimento básico
das diferentes tipologias textuais, alternando os tipos de textos lidos
para, com isso, adquirir a competência leitora em cada um deles;
4. ser destinatário de escritos – os textos devem ser lidos como algo
que é direcionado ao próprio leitor;
5. ter um status de leitor – ser capaz de se colocar diante do texto
na condição do leitor que é capaz de ler, compreender, significar e
ressignificar;
6. ter poder sobre sua vida – por meio da atividade da interpretação
dos textos, abre-se a possibilidade de dominar melhor as situações
da vida, a partir do momento em que se apreendem conteúdos por
meio dos textos produzidos e/ou lidos.

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Com base no que acaba de ser listado, podemos afirmar que o ato de
desenvolver habilidades de leitura é essencial e serve como suporte para
o trabalho de estudo desenvolvido por outras áreas do conhecimento
humano, conforme afirmam diversos autores nos estudos e pesquisas
que têm realizado acerca do assunto. A competência leitora ajuda a
compreender instruções, decodificar enunciados, assimilar informações,
entre outras habilidades que são extremamente necessárias em qualquer
área do conhecimento ou profissão que se pretenda seguir.

O professor deve procurar desenvolver em seus alunos-leitores uma

habilidade que faz com que eles sejam capazes de ir além do simples ato
de tradução de sílabas e palavras, decodificando-as como sons, pois deve
ser feito um trabalho que vai muito além disso, fazendo com que a boa
leitura passe por algumas das seguintes etapas:

• decodificar – diante de um texto, o leitor deve ser capaz de ler

e compreender o que está escrito, fazendo uso dos signos como
ferramentas de estabelecimento de sentidos. O leitor decodifica os
símbolos escritos, por meio de uma leitura superficial. Nessa etapa,
dá-se a compreensão das palavras desconhecidas para encontrar um
sinônimo, visando ao entendimento do que foi lido;
• compreender – nessa etapa, é feita a captação do sentido do texto
lido, buscando saber do que ele fala, qual a sua tipologia, que
intenção teve o autor e qual a essência do texto;
• interpretar – interpretar uma sequência de ideias ou acontecimentos
que estão implícitas no texto, buscando interpretar sentidos que não
estão escritos literalmente;
• reter – é a etapa na qual o leitor deverá ser capaz de reter as
informações trabalhadas nas fases anteriores e aplicá-las.
As etapas descritas somente serão válidas se o leitor for capaz de despertar
o seu gosto pela leitura, tendo a autonomia de escolher aquilo que quer
ler, o que, na maioria das vezes, são livros de literatura infantojuvenil.
Em seguida, veremos como o leitor pode ser incentivado para
desenvolver suas habilidades críticas em sala de aula.

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4.2 O leitor e suas habilidades críticas
A leitura possibilita o despertar de diferentes emoções e a ampliação
de visões de mundo do leitor. Ela é uma das formas de incentivar a
imaginação e a fantasia infantil, trazendo à tona sentimentos, medos e
desejos que povoam a imaginação das crianças, seu mundo interior, seu
processo de crescimento e amadurecimento.

A etapa da interpretação e significação dos textos, por meio de imagens,

desenvolve-se em um longo tempo da vida da criança e, em alguns
casos, acompanha os leitores mesmo em sua idade adulta. Contudo, na
medida em que ocorre o amadurecimento psicológico e a apreensão de
conhecimentos empíricos e científicos, a etapa anterior (significação) vai
sendo substituída naturalmente pela lógica própria do adulto. A partir
disso, há uma tendência a se utilizar apenas a lógica do adulto, que acaba
por destruir a capacidade mítica.

A escola e o professor assumem o papel de apresentar para os estudantes

uma literatura que os provoque a ler, a assumirem posições diante do que
foi escrito e serem capazes de compreender a essência do texto. Nesse
sentido, à proporção em que a capacidade de leitura crítica é adquirida
e aprimorada, passam a ser estabelecidas relações com o autor, visando a
aprimorar os saberes adquiridos e fazer com que o leitor, aparentemente
ingênuo, seja capaz de assumir posições a partir das leituras que realiza.

Figura 4 – A leitura em sala de aula.

Fonte: <http://br.123rf.com/photo_18709638_teacher-reading-
to-students-in-chinese-school-classroom.html>.

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É necessário que a leitura, entre outras funções que exerce, garanta ao
leitor situações de aprendizagem em que ele seja capaz de desenvolver a
sua consciência acerca do material escrito. Nesse processo, é fundamental
deixar de lado uma leitura embasada apenas na memorização, passando a
buscar que o leitor seja capaz de compreender e criticar o que leu. Faz-
se necessário adotar práticas de leitura e interpretação que deixem de
lado as fórmulas decoradas e sigam para a etapa do entendimento e da
compreensão do que está sendo ensinado.

Essa nova postura ante os textos deve levar o leitor a adotar posturas
que possibilitem fazer uso daquilo que aprende por meio do universo da
leitura em sua vida prática e cotidiana, tornando-se uma pessoa apta que,
por meio da observação, interpretação e ressignificação de enunciados,
interprete o mundo que o cerca, exerça sua cidadania e faça parte do
mundo e do mercado de trabalho.

De acordo com Lajolo e Zilberman (2007, p. 157):

O diálogo narrador-leitor, em que o primeiro tematiza seu fazer literário, é constante

na literatura não infantil contemporânea e é um dos modos de manifestação do
encorpamento do texto infantil enquanto discurso literário.

Podemos, agora, entender que a formação de leitores que sejam críticos

e capazes de ressignificar e estabelecer uma nova compreensão sobre o
que leram não é uma tarefa fácil de ser realizada. A leitura auxilia nesse
processo por permitir a formação intelectual dos indivíduos. O ato
de ler pode se tornar a base para o desenvolvimento de uma série de
conhecimentos de diversas áreas ao longo de toda a vida do leitor.

Nesta unidade, foram apresentados para você os passos para a formação

de um leitor competente, bem como as habilidades específicas que ele
precisa desenvolver para ser assim classificado. Na Unidade 5, você
entenderá o que são textos ficcionais ou literários e qual a relação que
existe entre literatura e polissemia.

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 5 Literatura e literalidade

Objetivo
Entender as características de um texto literário e sua funcionalidade.

Na unidade anterior, foram apresentados a você os passos para a

formação de um leitor competente, bem como as habilidades específicas
que ele precisa desenvolver para ser considerado, de fato, competente. Na
presente unidade, será mostrada a diferença entre literatura e literalidade.
Para tanto, serão abordadas as características dos textos ficcionais e
literários, identificando as especificidades de cada um. Também serão
abordadas as definições de literatura e polissemia como elementos de
construção da literalidade. Como aporte teórico, serão utilizados os
estudos de Faria (2010) e Saraiva e Mügge (2008).

5.1 Textos ficcionais e literários

Os estudos literários passaram, de maneira especial nos últimos dois
séculos, a propor a categorização de alguns elementos como forma de
facilitar o entendimento das funções e finalidades atribuídas a um texto.
Dentre essas distinções, iniciou-se um processo de distinção do que seriam
os textos ficcionais (ou não literários) e literários. Contudo, essa proposta
de diferenciação precisa ficar bem clara, uma vez que, ocasionalmente, essas
classificações podem acabar se confundindo um pouco.

Nos estudos literários, ficou convencionado que o conceito de ficção

parte do entendimento de que ela é uma encenação, um fingimento,
dada a própria etimologia da palavra. Desse modo, o texto ficcional é
composto por diversos atos de fingir. O texto ficcional parte da suposição
de que aquilo que está sendo contado é invenção do autor do texto.

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Assim sendo, a narrativa ficcional é escrita de modo a emocionar,
impressionar, influenciar as pessoas, como se fossem fatos reais. O
leitor, ao ser colocado diante do texto, sabe que a história contada, os
argumentos utilizados, os cenários nos quais são construídas as relações
entre as personagens, entre outros elementos, não são reais, mas mesmo
assim se envolve com o texto que está lendo, de modo que, em alguns
momentos, chega a atribuir certo grau de verdade ao que está sendo lido.

Figura 5 – A leitura e a imaginação.

Fonte: <123rf.com>.

Na construção de um texto ficcional, alguns aspectos prevalecem de

maneira bastante clara:

• enfatiza o conteúdo – a forma não é o elemento mais importante

na construção das histórias que são narradas, mas sim o conteúdo
daquilo que se pretende contar por meio da obra literária;
• a linguagem predominante é denotativa – a língua é utilizada
sem que seja tomada em sua função referencial. A importância da
linguagem, nesse tipo de texto, se volta para o contexto, para o
assunto, visando à informação (função utilitária).
A literatura ficcional é, em outras palavras, uma representação alegórica
da realidade, dos comportamentos sociais, das relações entre os seres
humanos.

www.esab.edu.br 29
Dentro do mundo ficcional, autor e leitor têm a possibilidade de romper
os horizontes limitados, incorporando à interpretação do texto alguns
elementos do mundo extratextual, que propiciam o rompimento de
limites, a ampliação do espaço, do tempo e das interpretações das alegorias
e imagens utilizadas na escrita de textos classificados como ficcionais.

Depois de estabelecido esse cenário inicial acerca do texto ficcional,

passamos ao estudo da definição e das características de um texto
literário, o qual tem como finalidade produzir nos leitores uma sensação
de prazer e emoção.

O texto literário tem uma dimensão estética que possibilita a criação

de novas relações de sentido. Em sua construção, predominam uma
linguagem poética, a reflexão acerca da realidade, a possibilidade de
recriação dessa realidade e a incorporação de elementos relacionados ao
tempo/espaço no qual os textos são escritos.

Na escrita de um texto literário, há a utilização da função poética e da

mensagem para deixar claro que ele pode ou não ter um caráter ficcional,
mas não necessariamente ele precisa ser ficcional. Sua construção se dá
a partir de uma linguagem conotativa, figurada, possuindo uma função
poética, que reconstrói a linguagem para enfatizar a mensagem. Para
realizar essa reconstrução, não raras vezes, serve-se da reconstrução da
linguagem para enfatizar a mensagem.

Deixando um pouco mais claro o que foi apresentado anteriormente, a

construção de um texto literário implica:

• a valorização da forma – preocupação com a forma, os recursos

contidos nos planos fônico, prosódico, léxico, morfossintático e
semântico. O que importa não é o tema, mas sim a forma como ele
é explorado. Seria interessante, como exemplo, fazer uma oficina
de produção de textos, distribuindo aos alunos poemas ou trechos
deles, pedindo que reescrevam o texto que receberam, produzindo as
alterações citadas anteriormente;
• a reflexão sobre o real – os textos são utilizados como uma forma
de refletir e recriar realidades, dando a eles um caráter não ficcional,

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 focado na interpretação da realidade. Para trabalhar de forma prática
com essa instrução, pode-se pedir ao aluno que fale sobre algum
acontecimento, uma viagem ou passeio em família, por exemplo;
• a reconstrução da linguagem – o texto literário recria hábitos
de linguagem, criando novas formas de dizer, de escrever e de
utilizar a linguagem. Como exemplo de atividade para praticar essa
habilidade, é possível pedir ao aluno que reescreva o texto de um de
seus colegas com suas palavras. Para a realização dessa atividade, o
educador deve solicitar aos alunos que troquem entre si algum dos
textos que já escreveram ao longo das aulas. Realizada a troca, cada
estudante deverá reescrever o texto que recebeu de seu colega;
• a plurissignificação – possibilidade da criação de novos significados
ao que já foi anteriormente ‘significado’. Pode-se, por exemplo,
fazer uma brincadeira em que os alunos darão nomes a objetos já
nomeados, atribuindo a eles um novo significado. Para a realização
dessa brincadeira, podem-se selecionar objetos do cotidiano,
presentes na sala de aula, na escola ou trazidos pelos alunos de casa,
ou ainda, preparar cartelas com diferentes imagens, apresentando-as
aos alunos, dizendo a eles qual o nome daquele objeto (já utilizando
essa tarefa para ensinar o que é e como funcionam na língua, os
substantivos) e pedindo que o rebatizem com o nome que julgarem
ser mais adequado.
A utilização de cada uma dessas estruturas, seja em conjunto ou
separadamente, pode auxiliar os alunos na compreensão sobre como
escrever e reescrever textos, seja em sala de aula ou fora dela. No próximo
tópico, buscaremos entender um pouco melhor o que é a polissemia e
como ela influencia no processo de criação e interpretação literária de
textos de literatura infantil e juvenil.

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5.2 Literatura e polissemia
O conceito de polissemia dentro da literatura pode ser muito útil
para que seja possível compreender qual deve ser a atitude do leitor
competente diante de um texto. Segundo os dicionários da Língua
Portuguesa, polissemia é algo que tem muitos significados.

A polissemia auxilia a literatura no processo de criação de metáforas,

por meio da ressignificação de textos por intermédio da reestruturação
lexical. Temos aqui um processo que é, ao mesmo tempo, estrutural
(ordem dos elementos das frases e organização dos enunciados) e
cognitivo (capacidade de compreensão e apreensão de conteúdos com
vistas à recriação de histórias). Portanto, o estudo da polissemia na
literatura tem a ver com a diferenciação de sentidos.

Para compreender o processo polissêmico, é preciso levar em conta que

a polissemia se constrói, em grande parte, a partir da criação/recriação
da metáfora, que pode ser entendida como uma maneira comum de se
pensar e falar sobre o mundo, com base na linguagem cotidiana. Assim
sendo, toda a concepção literária é, de certa forma, metafórica e, em
consequência, também polissêmica.

No campo da literatura, há que se considerar também que existe uma

flexibilidade do significado, uma vez que cada leitor pode atribuir os
sentidos que julgar serem os mais adequados para os textos, interpretá-
los de forma livre, recriar ou ressignificar a história a partir de suas
experiências de vida e de seu aparato cultural.

O trabalho polissêmico-literário é desenvolvido visando ao

estabelecimento da junção de mecanismos cognitivos de geração de
sentidos (metáfora, metonímia, protótipos, transformações de esquemas
imagéticos e subjetivação), associados a estratégias pragmáticas de
interação social e convencionalização.

Concluímos esta unidade dizendo que as três categorias estudadas

caminham juntas na tarefa de fazer com que o escritor e o leitor sejam
capazes de, a partir das obras que criam ou leem, atribuir sentidos

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e interpretar o que está escrito, levando em consideração elementos
fornecidos pela literatura como ciência, bem como os que são advindos
do conceito de polissemia – inicialmente explorado pela linguística – e
de cultura, hoje também bastante explorado por diversos campos e áreas
do conhecimento.

Ao longo do estudo que realizamos nesta unidade, você pôde entender

um pouco melhor o texto funcional ou literário, os textos ficcionais, bem
como procurar entender o que é a polissemia. No estudo que faremos
na próxima unidade, você compreenderá um pouco melhor a diferença
entre a literatura infantil e a literatura juvenil.

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 6 Literatura infantojuvenil
Objetivo
Discernir estratégias textuais que formam a literatura direcionada a
crianças e/ou jovens.

Na unidade anterior, você pôde entender um pouco melhor o texto

funcional ou literário, os textos ficcionais, bem como o que é a
polissemia. Nesta unidade, apresentaremos as características de uma
literatura infantil e juvenil. Por meio de um estudo diacrônico, será
apresentado um panorama da produção de obras da literatura infantil
desde o surgimento desse gênero literário até os dias atuais. Com o
auxílio do trabalho de Lajolo e Zilberman (2007), buscaremos, ainda,
evidenciar o estágio atual da criação e circulação de obras literárias
infantis e juvenis, em especial, no cenário literário brasileiro.

6.1 O que é literatura infantil?

A literatura infantil tem como principal público as crianças. Segundo
estudos oriundos de diversas áreas do conhecimento, nessa faixa etária
estão situados os indivíduos em idade entre dois e dez anos de idade.

Assim sendo, os textos que têm como público as crianças dessa faixa
etária devem ser interessantes e estimulantes. Talvez, justamente por
esse motivo, os primeiros textos destinados a esse público leitor foram
produzidos no final do século XVII por professores e pedagogos. Eles
tinham por objetivo produzi-los como ferramentas capazes de transmitir
valores vigentes na sociedade da época, bem como criar hábitos moldados
pelos textos que eram criados.

Em termos de produção gráfica, a literatura infantil busca fazer com

que a criança veja o mundo sob a mesma ótica de um adulto. O autor
da literatura infantil busca, ainda, uma adesão afetiva e/ou intelectual

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das crianças. Por causa desse aspecto, a literatura para crianças, não raras
vezes, é usada para promover a representação de um ambiente perfeito,
mas que é também distante da realidade.

No Brasil, as obras de literatura infantil começaram a ser publicadas a

partir da Imprensa Régia, mais especificamente após o ano de 1808.
Contudo, o seu real desenvolvimento só ocorreu tardiamente, em um
período próximo à Proclamação da República, ocorrida em 1889.
Havia, nesse período, uma clara aproximação entre os livros escolares
e as obras literárias destinadas a crianças. A iniciação da infância, em
valores ideológicos, habilidades, técnicas e conhecimentos necessários
à produção de bens culturais, permitiu o surgimento de uma produção
didática e literária dirigida, em particular, ao público infantil.

Sobre esse desenvolvimento da literatura infantil no Brasil, Lajolo e

Zilberman (2007, p. 28) afirmam que

Nas lamentações da ausência de material de leitura e de livros para a infância brasileira,

fica patente a concepção, bastante comum na época, da importância do hábito de ler
para a formação do cidadão, formação que, a curto, médio e longo prazo, era o papel que
se esperava do sistema escolar que então se pretendia implantar e expandir.

A partir do final do século XIX, a publicação de obras de literatura

infantil em terras brasileiras se intensificou. Começaram a circular em
nosso país algumas obras traduzidas para o português. Nesse sentido,
Carlos Jansen e Figueiredo Pimentel tiveram fundamental importância.

Entre as obras cuja circulação no Brasil foi organizada por eles, destacam-
se “Contos seletos das mil e uma noites” (1882), “Robinson Crusoé”
(1885), “Viagens de Gulliver” (1888), “As aventuras do celebérrimo
Barão de Münchhausen” (1891), “Contos para filhos e netos” (1894)
e “D. Quixote de la Mancha” (1901), todos traduzidos para a língua
portuguesa por Carlos Jansen. Por outro lado, data do mesmo período
a publicação, em território brasileiro, dos clássicos de Grimm, Perrault
e Andersen, divulgados nos “Contos da Carochinha” (1894), nas
“Histórias da avozinha” (1896) e nas “Histórias da baratinha” (1896),
assinadas por Figueiredo Pimentel e editadas pela Livraria Quaresma.

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Começou, também nesse período, um movimento que reivindicava
o surgimento de uma literatura infantil de natureza nacional. Não
bastava apenas a tradução de textos de outras línguas. Era necessário
que surgissem obras literárias que explorassem personagens e histórias
que tivessem a ver com a identidade nacional que, no período pós-
Proclamação da República começou a surgir em nosso país. Os primeiros
personagens a abraçarem essa missão foram os irmãos Carlos e Alfredo.

Destacamos que a produção e circulação de obras nacionais da literatura

infantil no Brasil têm por modelos textos com fundo patriótico e
ufanista, inspirados em modelos e em obras similares europeias.
A literatura infantil nacional, durante os primeiros tempos do seu
surgimento, esteve a serviço de finalidades ideológicas, tendo sido
bastante marcada por um dos traços mais constantes da literatura
brasileira não infantil: a presença e exaltação da natureza e da paisagem,
um dos símbolos mais difundidos da nacionalidade.

Sobre essa literatura nacionalizada, Lajolo e Zilberman (2007, p. 24)

afirmam:

Como sistema regular e autônomo de textos e autores postos em circulação junto ao

público, a história da literatura brasileira para a infância só começou tardiamente,
nos arredores da proclamação da República, quando o país passava por inúmeras
transformações. Entre elas, a mais visível foi a mudança da forma de governo: um
velho imperador de barbas brancas cedeu o comando da Nação a um marechal
igualmente velho, de iguais barbas igualmente brancas. Era a República que chegava,
trazendo consigo e legitimando a imagem que o Brasil ambicionava agora: a de um
país em franca modernização.

Encerramos afirmando que, atualmente, a edição de livros de literatura

infantil não tem somente o objetivo comercial, embora este não possa
ser desprezado. A grande preocupação contemporânea é a de propiciar a
fidelização do público leitor.

No estudo que realizamos na primeira parte desta unidade, buscamos

esclarecer o que é a literatura infantil. Nossa missão, agora, será
compreender o que é a literatura juvenil.

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6.2 O que é literatura juvenil?
Conforme falado quando estudamos a literatura infantil, a literatura
juvenil tinha um papel que era primordial e tão somente educativo.
Seu objetivo era propor modelos e paradigmas de comportamento,
visando a revigorar os padrões sociais em vigor. Contudo, passou a
existir um público que não se identificava nem com os temas abordados
pela literatura infantil e nem com a profundidade com o qual eram
desenvolvidos alguns textos literários destinados ao público adulto.

Nesse contexto, a indústria literária começou a se dar conta da

necessidade de desenvolver uma linguagem literária que fosse adequada
a cada faixa etária e público leitor, considerando os interesses de cada
idade, bem como a capacidade interpretativa que os leitores possuíam
em determinadas fases de suas vidas. Começou o processo de surgimento
de um gênero literário destinado a um público juvenil, partindo de
um novo conceito narrativo que fosse capaz de possibilitar várias
interpretações, indagações e análises.

A gênese desse novo tipo de texto literário se deu, principalmente, a

partir das escolas que, nesse processo de democratização da leitura e da
literatura, cumpriam a função de estimular as crianças e adolescentes
a lerem. Contudo, não se pode prescindir de outros atores sociais
que também incentivaram/influenciaram no surgimento de leitores
competentes, como, no caso, a família.

Figura 6 – Leitura em família.

Fonte: <123rf.com>.

www.esab.edu.br 37
Em especial no período da adolescência e da juventude, a atividade
de significação está bastante aflorada e a literatura pode contribuir
decisivamente para a correta aplicação e dimensionamento dessa atividade.

A fruição e identificação com a obra literária devem ser sempre

consideradas, pois, caso contrário, o aluno pode ser conduzido apenas
pelo condicionamento imposto pela sociedade acerca do que e de como
ler, dos quais muitos autores são porta-vozes ao disseminar seus valores.
Dessa forma, o hábito de ler deve ser uma ferramenta para formar
leitores competentes e críticos, desde a mais tenra idade e, em especial,
no período da adolescência, em que o pensamento crítico se desenvolve
de maneira mais efetiva e frequente.

A partir do século XX, observou-se o surgimento de uma nova concepção

da literatura infantojuvenil, bem como um novo olhar sobre o seu papel
na formação infantil e, posteriormente juvenil, o que levou, como já
foi dito, à criação dos padrões literários próprios de cada um desses
públicos leitores. Ao longo do tempo, esse fenômeno foi se mantendo
com o surgimento de novas linguagens de literatura juvenil (quadrinhos,
literatura fantástica, novelas, contos modernos, contos e crônicas com
base em uma realidade próxima à do leitor).

Como fenômeno mais recente envolvendo a circulação de textos

adequados à realidade do leitor jovem, destacamos a publicação de obras
que são disponibilizadas, ao mesmo tempo, em plataformas físicas ou
virtuais, uma vez que vivemos a chamada ‘era virtual’. Com isso, cada
vez mais se fazem necessários a adaptação de linguagens e de meios de
circulação da informação e o desenvolvimento de novas temáticas capazes
de envolver o leitor e a utilização da interatividade como ferramenta de
interpretação e significação dos textos destinados ao público juvenil.

Ao longo desta unidade, trilhamos um caminho para a compreensão

das diferenças que existem entre textos de literatura infantil e juvenil.
Na Unidade 7, você estudará o que é a narrativa literária e qual a sua
estrutura e características. Vamos em frente!

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 Fórum
Caro estudante, dirija-se ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem da instituição e participe do nosso
Fórum de discussão. Lá você poderá interagir com
seus colegas e com seu tutor de forma a ampliar,
por meio da interação, a construção do seu
conhecimento. Vamos lá?

www.esab.edu.br 39
 Resumo

Nas unidades que acabamos de estudar, trilhamos um percurso que nos

levou a entender o que é a literatura infantil e como ela evoluiu, como
sistema, até chegar aos nossos dias. Assim sendo, na primeira unidade,
nossa tarefa era entender quais as características da literatura infantil e
como foi o seu processo de evolução histórica. Para isso, estudamos o que
é a literatura infantil, buscando identificar o que caracteriza um texto
como pertencente a esse gênero. A partir da Unidade 2, tivemos como
tarefa entender o que é e como se deve ler. Nessa parte de nosso estudo,
foram apresentadas algumas estratégias a serem utilizadas pelo professor
para ajudar os alunos, em sala de aula, a desenvolverem essa condição
de leitores. Entende-se, nessa unidade, que o papel real do educador é
ser um mediador da aprendizagem. Por meio do texto apresentado na
Unidade 3, procuramos entender como se formou uma literatura de
expressão infantil. Já na Unidade 4, dedicamo-nos a compreender a
relação existente entre literatura, cultura e sociedade, a fim de perceber
o quanto esses três conceitos são complementares um ao outro.
Exploramos ainda quais as competências necessárias para a formação de
um leitor competente. Por último, na Unidade 5, estudamos alguns tipos
de textos e como utilizá-los no cotidiano da sala de aula.

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 7 Estrutura da narrativa literária

Objetivo
Abordar o que caracteriza a tipologia textual - narrativa literária.

Nas unidades anteriores, estudamos o que é a literatura infantil e como

ela evoluiu, como sistema, até chegar aos nossos dias. Agora, nesta
unidade, vamos estudar a estrutura, os elementos da narração, o que é e o
que caracteriza a narrativa literária. Conheceremos os elementos básicos
da narrativa e os três modos diferentes de discurso. Embasaremos nossa
leitura nos estudos de Zilberman (2003). Vamos lá!

7.1 O que é a narrativa literária?

Você sabia que o ato de narrar histórias oralmente é uma das práticas
mais antigas entre as pessoas? Além disso, era dessa maneira que
se transmitiam a cultura e os valores quando os seres humanos
desconheciam a escrita. A Bíblia, o livro mais conhecido do mundo, por
exemplo, existiu primeiramente apenas na forma oral e somente muito
tempo depois passou para a escrita. E desde os tempos mais antigos,
contam-se muitos tipos de narrativas: contos, novelas, casos, histórias de
fadas, mentiras, piadas etc.

A palavra narrativa provém do latim e significa transmitir informações,

entretanto, não é apenas isso, pois ao narrar não transmitimos apenas as
informações, mas também permitimos que nosso interlocutor dê sentido
ao texto. A narrativa aproxima as pessoas desde o instante em que elas
conseguem compreender a linguagem oral e permite que os indivíduos
aprendam, ensinem e conheçam uns aos outros. Em nosso dia a dia,
narramos a todo o momento, seja contando sobre os fatos ocorridos
em nossa rotina ou sobre os eventos que assistimos ou ouvimos alguém
contar. Uma narração precisa ter uma sequência de acontecimentos,
reais ou fictícios, ordenados com certa coerência. A narrativa é tão antiga

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quanto a própria história da humanidade, pois o desejo de registrar e
narrar já pode ser observado nas pinturas que os homens das cavernas
realizavam nas paredes. É por meio de narrações que as culturas de
civilizações extintas chegaram até nós, pois muitas dessas civilizações
não dominavam a escrita e suas histórias eram contadas de pai para
filho, de avó para neto e assim por diante. E há muitas maneiras de
narrar: verbalmente, seja pela escrita ou pela oralidade; por imagens; por
palavras e imagens; por gestos e sons, entre outras formas.

Trabalhar com narrativas na Educação Infantil e no Ensino Fundamental

I é de extrema importância para o desenvolvimento das crianças,
já que esse tipo de texto contempla, desde o início, características
multidisciplinares e permite diversas metodologias de muitas áreas
como: Ética e cidadania, História, Geografia, Sociologia, comunicação
oral e escrita, Língua Portuguesa, estudos de mídia etc. Além disso, ler e
contar histórias devem ser atividades obrigatórias na rotina escolar e é na
percepção das situações discursivas que o estudante poderá se constituir
como cidadão e exercer seus direitos como usuário da língua. Para tanto,
o ensino de literatura contribui muito para que a competência discursiva
possa ser desenvolvida, seja por meio de narrativas oralizadas ou por
leituras de textos variados, nos quais o professor poderá trabalhar com as
crianças narrativas por meio de imagens, gestos, sons etc. Como futuro
professor, tenha em mente a importância de contemplar, no processo
educativo, múltiplas linguagens.

Os elementos básicos da narrativa são: o enredo (o que será narrado);

as personagens participantes ou observadores (com quem?); o tempo
(quando ocorreu?); o espaço ou o ambiente (descrição de onde ocorreu o
fato (onde?); o narrador (quem conta a história).

No próximo tópico, você estudará cada elemento com detalhes. Vamos

em frente!

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7.2 Características da narrativa literária
Os textos narrativos possuem características próprias e apresentam alguns
elementos essenciais que fazem parte de sua estrutura. Tais elementos
respondem às seguintes questões: O que ocorreu? Com quem aconteceu?
Quando aconteceu? Onde ocorreu? Quem contou?

Ao responder às questões anteriores, temos os principais elementos da

narrativa: enredo, personagens, tempo, espaço e narrador. Agora, vamos
estudar cada um desses elementos, com base em Zilberman (2003).

O enredo

É uma sucessão de fatos desencadeados por meio das ações das

personagens e que conduzem a narrativa ao clímax, para em seguida
encaminhá-lo ao desfecho. É extremamente importante ressaltar que os
fatos utilizados para compor a narrativa precisam ter uma lógica interna,
ou seja, verossimilhança, o que significa que os fatos precisam fazer
sentido para o leitor ou ouvinte. Entretanto, isso não quer dizer que os
fatos narrados precisam ser verdadeiros, mas, sim, verossímeis, ou seja,
o leitor (ou ouvinte) deve sentir a coerência entre eles, ainda que sejam
irreais. Por exemplo, a história da “Branca de Neve e os sete anões”
mostra a vaidade e a inveja que a madrasta tem da grande beleza da
enteada, que desencadeia toda a trama.

O enredo possui, em sua estrutura: introdução, desenvolvimento e

conclusão. Essas partes integrantes do enredo são geradas pelo conflito.
Ou seja, o conflito determina as seguintes partes do enredo: introdução
ou exposição é o começo da história, na qual se deixa o leitor a par
do que será narrado. Na introdução, normalmente são delineadas as
personagens, determinados o espaço (ambiente) e o tempo no qual os
fatos ocorreram (ou ocorrerão). A partir do desenvolvimento começam
a aparecer as grandes adversidades, ou seja, algo sério acontece ou alguma
personagem age de maneira inesperada e a ordem natural da sequência
se transforma. Tais episódios vão sendo narrados até chegar ao clímax; o
clímax é o momento de maior tensão, no qual o conflito atinge o ponto
mais alto. O conflito gerado por qualquer componente da história e

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que se opõe a outro cria uma espécie de tensão que gera a organização
dos fatos e prende a atenção do leitor. Após esse momento, a história se
encaminha para o seu desfecho ou conclusão, ou seja, ao final, no qual
se resolve o conflito criado e é reestabelecido o equilíbrio.

Por exemplo, no conto “Branca de Neve e os sete anões”, os conflitos

desencadeadores da história foram a beleza da menina e a vaidade
excessiva da madrasta invejosa. Tais sentimentos provocam tensão dentro
da história e desestruturam o equilíbrio do início do texto. É quando
a bruxa engana a Branca de Neve e a faz comer a maçã, o que provoca
a sua “morte”. No entanto, o desenrolar dos fatos ajustará novamente
a harmonia inicial e, aos poucos, encaminham a narrativa para a sua
conclusão, ou seja, a chegada do príncipe e a felicidade da Branca de
Neve ao se unir a ele.

As personagens

São seres fictícios que participam da história, responsáveis pelo desenrolar

das ações do enredo e, embora muitas vezes embaseadas em pessoas reais,
são sempre personagens, ou seja, invenções do autor. Todos os seres que
participam da narrativa são chamados de personagens e, conforme sua
participação, são classificados em: protagonista, a personagem principal;
antagonista, a personagem que se opõe ao protagonista, o famoso vilão;
personagens secundárias – aquelas com menor importância no enredo
(são os ajudantes do protagonista ou do antagonista, os irmãos, os
amigos etc.).

O tempo

Toda narrativa possui um tempo que pode ser ficcional e implícito, ou seja,
interno ao enredo e que faz a ligação dos fatos da história. Esse tempo pode
ser psicológico ou cronológico. O cronológico é perfeitamente identificado
por meio do relógio ou do calendário e é muito usado quando se narra
uma história de maneira linear, ou seja, do início para o final, na ordem
natural dos acontecimentos. Já o tempo psicológico não possui uma ordem
natural ou uma sequência dos acontecimentos, quer dizer, a ordem é dada
pela imaginação ou desejo do narrador ou das personagens.

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O espaço (ambiente ou lugar)

É o lugar onde ocorre a história. Então, se houver poucos

acontecimentos, haverá um número menor de espaços, mas se a narrativa
for repleta de fatos, existirão muitos ambientes. O espaço possui uma
função muito importante dentro da narrativa, pois, se usado com
sabedoria, reforçará a verossimilhança.

O narrador ou foco narrativo

Não haverá uma história se não houver alguém para contar essa história,
ou seja, um narrador. Ele é o elemento que estrutura a narrativa, pois
toda história é contada a partir da posição de um narrador ante os fatos.
Existem vários tipos de narrador ou foco narrativo e à primeira vista
eles podem ser identificados pelo pronome pessoal que os representam:
primeira ou terceira pessoa do singular. Assim, temos:

• narrador-observador (em terceira pessoa), o qual não participa

dos fatos narrados, o que significa que o seu ponto de vista tem
uma tendência maior à imparcialidade. Suas características são a
onisciência, pois ele sabe tudo sobre a história e sobre as personagens
(conhece até seus pensamentos) e a onipresença, ou seja, está
presente em todos os lugares da história (inclusive nos sonhos e
pensamentos das personagens); e
• narrador-personagem (em primeira pessoa do singular ou do plural).
É aquele que, por ser uma das personagens da narrativa, tem sua
credibilidade e seu campo de percepção reduzidos, pois não é
onisciente nem onipresente. Esse tipo de narrador pode se apresentar
de duas maneiras: narrador-testemunha – ele conta a história em
primeira pessoa como uma personagem secundária, que apenas
observa de fora os acontecimentos, e também temos o narrador-
protagonista, que atua como personagem principal da história.
É importante ressaltar que, assim como as personagens, o narrador
também é ficção, ou seja, um elemento criado pelo autor para contar a
narrativa conforme a sua intenção, portanto, não podemos confundir
narrador com autor.

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Dentro das narrativas existe, ainda, outro fator importante: é a maneira
como as falas das personagens são tratadas. Quando nos referimos à fala
das personagens, usamos a palavra discurso, que pode se apresentar de três
modos diferentes: direto, indireto e indireto livre. Vejamos cada um deles.

• Discurso direto: a fala da personagem é reproduzida exatamente

da maneira que ela proferiu. Para tal, usamos verbos de elocução e
sinais de pontuação (dois pontos e travessão).
Você pode notar que o discurso direto dá mais agilidade à narrativa.

• Discurso indireto: nesse tipo de discurso, a fala das personagens

é reproduzida pelo narrador, ou seja, o narrador conta com suas
palavras o que as personagens disseram.
• Discurso indireto livre: nesse tipo de discurso, a narração e o diálogo
se confundem, formando uma mistura de discurso direto e indireto.
A descrição é outro recurso muito importante na elaboração de textos
narrativos, pois é por meio dela que se dão maiores detalhes aos
acontecimentos, fatos, ambiente e personagens. Quando se faz uma
descrição, é permitido explorar a linguagem não verbal (fotos, quadros,
esculturas etc.) e a linguagem verbal (oral e escrita), ou seja, descrever é
um processo em que se utilizam os sentidos para captar uma realidade
e transformá-la em texto. Elaborar uma descrição requer domínio da
escrita, da linguagem e dos objetivos do texto. Os elementos básicos
de uma descrição são: identificar os elementos; situar o elemento, ou
seja, lugar que ele ocupa no tempo e no espaço narrativo; e qualificar o
elemento, atribuindo-lhe características e apresentando uma espécie de
julgamento sobre ele. A descrição pode ser apresentada de duas maneiras:
descrição objetiva, na qual o objeto, a personagem, o ambiente, enfim,
tudo é descrito como realmente é; e descrição subjetiva, que ocorre
quando o objeto, a personagem e o ambiente são transfigurados, ou seja,
transformados pela emoção de quem descreve.

Nesta unidade, você estudou as características dos textos narrativos.

Na próxima etapa, vamos conhecer alguns gêneros textuais narrativos.
Sigamos em frente!

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 8 Gêneros textuais narrativos
Objetivo
Reconhecer alguns dos diferentes gêneros textuais cabíveis à
literatura infantojuvenil.

Vimos na unidade anterior o que são narrativas e as características desse tipo

de texto. Nesta unidade, vamos conhecer alguns gêneros textuais narrativos
que devem ser trabalhados na literatura infantil, mais especificamente,
contos e fábulas, lendas e mitos. Nosso estudo será embasado nas obras
“Literatura na escola: propostas para o ensino fundamental” de Saraiva
e Mügge (2006) e no Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998). Vamos em frente!

8.1 Contos e fábulas

Contos e fábulas são dois gêneros textuais muito conhecidos. Muitos
de nós, independentemente do grau de escolaridade de nossos pais,
crescemos ouvindo algumas dessas histórias. Mas você sabe exatamente o
que são contos e fábulas? Se não, tudo bem, pois no final desta unidade
você estará apto a conceituar e caracterizar esses gêneros. Para facilitar
nossos estudos, iniciaremos falando sobre contos.

8.1.1 Contos

Conto é uma forma narrativa em prosa, que, ao contrário das novelas

e romances, que são extensos e repletos de personagens, é sucinto
e conciso, ou seja, curto, objetivo e preciso. Há contos criados
especificamente para crianças e adolescentes, os contos de fadas, e contos
escritos para o público adulto, porém ambos são marcados pelas mesmas
características. O eixo narrativo do conto (o “esqueleto” do texto)
possui apenas um conflito, uma ação e um drama. Nos contos não há a
preocupação com os pormenores secundários, com o antes ou o depois

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dos fatos, de forma que a unidade de ação condiciona o texto. Assim, o
espaço (ambiente ou lugar) é o primeiro elemento da narrativa que surge,
já que é o lugar onde as personagens vivenciaram o fato, e é sempre
restrito. Depois vem o tempo, que também será restrito. É comum que
os acontecimentos narrados no conto ocorram em um curto lapso de
tempo, já que o passado e o futuro, sejam meses, anos ou décadas, não
interessam ao texto. A trama inteira pode se passar em alguns minutos,
horas ou alguns dias, pois não há como ser sucinto dando muitos
detalhes, não é mesmo? Outra marca do conto é que ele precisa provocar
algum impacto, ou seja, um efeito no leitor e, por ser um gênero literário
curto, possui grande vitalidade e é facilmente recontado oralmente.
Não pense que escrever um conto seja fácil, muito pelo contrário, é
uma das mais difíceis formas de escrever prosa, pois em uma novela ou
romance o escritor pode utilizar mais recursos linguísticos, entretanto,
em um conto, praticamente todas as palavras precisam estar no lugar
correto. E os contos de fadas, para serem considerados como tal, devem
possuir as seguintes etapas narrativas: Travessia: leva a personagem
principal (o protagonista) a um ambiente diferente, repleto de fantasia
e magia. Por exemplo, no conto “João e Maria” os irmãos saem da
casa dos pais e vão para uma floresta que é o mundo desconhecido. O
que as crianças encontrarão na floresta? Elas serão salvas ou morrerão
devoradas por algum animal feroz? O encontro com o mal: pode ser
uma bruxa, uma fera, uma madrasta má etc. No caso de Joãozinho e
Mariazinha, foi o encontro com a bruxa na casa de doces. A conquista:
nessa etapa, o protagonista travará uma verdadeira luta de vida ou
morte com o antagonista e o herói sairá vitorioso. No caso do conto
“João e Maria”, Mariazinha acaba lutando com a bruxa e a derruba
em um caldeirão cheio de água fervente. Celebração: é o momento
da comemoração da vitória do herói. No exemplo citado, Joãozinho e
Mariazinha comemoram a morte da bruxa e retornam à casa dos pais,
levando joias, que representam riqueza, além do conhecimento adquirido
e amadurecimento.

Agora, veja no esquema apresentado na Figura 7 os tipos de contos e suas

principais características.

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 Tipos de Contos

Contos de fadas: o sobrenatural Contos jocosos: as

e o maravilhoso são suas principais características são
principais características. o humor e a diversão.

Contos de encantamento ou maravilhosos: Contos de enigma ou mistério:

apresentam o elemento mágico e o sobrenatural, possuem como eixo um enigma
integrado naturalmente às situações apresentadas. a ser desvendado.
Figura 7 – Tipos de contos e suas características.
Fonte: Elaborada pela autora (2014).

Observe que o esquema apresenta os principais contos e suas

características fundamentais. Assim, podemos constatar que nos contos
de fadas o sobrenatural e o maravilhoso estão presentes, bem como nos
contos de encantamento ou contos maravilhosos. Apesar de todos os
contos possuírem valor educativo, não devemos confundir tais contos.
Os primeiros (contos de fada) tratam de questões existenciais, já os
contos maravilhosos tratam de questões socioeconômicas, além do
elemento mágico que possuem. Os contos de enigma, como o próprio
nome diz, trazem sempre mistérios a serem desvendados, sendo a
diversão a marca dos contos jocosos.

8.1.2 Fábulas

A palavra fábula é latina e deriva do verbo fabulare que significa

“conversar” ou “narrar” (a palavra “fala” substantivo da língua portuguesa
e o verbo “falar” também possuem a mesma origem). Então, fábula é um
falar, um conversar por meio de uma narrativa. Tais narrativas são muito
antigas e, assim como os contos, também são textos curtos. Suas histórias
são fantásticas e suas personagens são animais humanizados, ou seja, que
pensam, falam e agem como seres humanos. Toda fábula deve possuir
uma moral da história.

As fábulas provêm de vários povos e culturas e já existiam antes da

escrita; são histórias do mundo humano contadas por meio de animais
personalizados. Desde os tempos mais remotos, acredita-se que, por

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intermédio de uma fábula repetidamente lida ou contada, a criança
amadurecerá ao se inserir nesse mundo, pois nas fábulas os dilemas
existenciais das crianças são vivenciados pelos animais personagens.
As fábulas e os contos de fadas espelham a essência do ser humano,
seus sentimentos, seus sonhos, medos e emoções e por isso usamos as
expressões: algo fabuloso ou inteligência fabulosa. Agora, vamos ver a
definição de fábula, segundo alguns fabulistas.

“Fábula é um discurso mentiroso que retrata uma verdade”. (Theon, século I d.C.)
“A fábula tem dupla finalidade: entreter e aconselhar”. (Fedro, século I d.C.)
“A fábula é uma pequena narrativa que, sob o véu da ficção, guarda uma moralidade”.
(La Fontaine, século XVII)

Estudaremos a seguir as características das lendas e dos mitos.

Acompanhe!

8.2 Lendas e mitos

As lendas e os mitos possuíam objetivos didáticos, ou seja, tinham
a intenção de transmitir conhecimentos sobre as qualidades e as
imperfeições do caráter humano. Assim, personagens sobrenaturais,
heróis, anjos e deuses passam a conviver, dentro das narrativas, com
humanos para procurar atribuir algum significado à vida e ao mundo.

Vejamos, a seguir, algumas especificidades das lendas e dos mitos.

8.2.1 Lendas

As lendas são narrativas contadas e recontadas oralmente através

dos tempos. Elas misturam fatos históricos com fantasias, ou seja,
acontecimentos que são produto da imaginação das pessoas. As lendas
sempre procuram explicar fatos misteriosos ou sobrenaturais.

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Vamos conhecer algumas lendas brasileiras?

• Lenda do Boto: é uma lenda originária da região amazônica. O

protagonista é um homem jovem, bonito e cheio de charme que em
festas e bailes encanta e seduz as moças e depois as leva para a beira
de um rio e as engravida. Contudo, antes do dia raiar, ele mergulha
no rio e se transforma em um boto.
• Mãe D´água é outra lenda: da cintura para cima, uma linda mulher
de cabelos longos e, da cintura para baixo, é peixe. Sua voz é
sedutora e encanta e atrai os homens para as profundezas das águas.
Na mitologia universal, também há essa personagem, conhecida
como Sereia.
• Pisadeira: é uma lenda sobre uma idosa que usa chinelos e aparece
nas madrugadas para pisar na barriga das pessoas que abusam do
jantar e vão dormir com o estômago cheio.

8.2.2 Mitos

Os mitos são narrativas repletas de símbolos, pois na Antiguidade as

pessoas não conseguiam explicar muitos fatos de seu cotidiano, inclusive
os fenômenos da natureza, por meio de explicações científicas e acabavam
criando mitos com o objetivo de dar sentido às coisas do mundo.

Entre os mitos presentes na cultura brasileira, temos:

• Boitatá: é uma cobra de fogo que tem a missão de proteger as matas,

os animais e as florestas. Ela não admite desrespeitos e maus-tratos
à natureza, perseguindo e até matando quem ousar cometer algum
dano aos animais ou às florestas. Muitos estudiosos acreditam que
esse mito é de origem indígena e que é um dos primeiros do folclore
brasileiro, pois existem relatos de histórias envolvendo Boitatá em
cartas do padre José de Anchieta em 1560;
• Curupira: é outro protetor da natureza. Também é caracterizado
como um homem de estatura muito baixa, de cabelos longos e com
os pés voltados para trás. E, assim como o Boitatá, também persegue
e mata todos que maltratam a natureza;

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 • Lobisomem: é um mito conhecido em várias regiões do mundo.
Reza a lenda que em uma noite de lua cheia um homem foi atacado
por um lobo e sobreviveu, entretanto, em todas as noites de lua
cheia, passou a se transformar em lobo. Nessas noites, ele ataca as
pessoas que cruzarem o seu caminho e somente um tiro em seu
coração poderá matá-lo, mas, para isso, a bala tem que ser de prata;
• Mula sem cabeça: o mito originário do interior, narra a história de
uma moça que teve um relacionamento amoroso com um jovem
padre. E como castigo por tê-lo seduzido, em todas as noites de
quinta para sexta-feira, transforma-se em uma mula sem cabeça, que
salta sem parar enquanto galopa pelos campos e matas, soltando
fogo pelo pescoço;
• Saci-pererê: é um dos mitos mais populares da cultura brasileira. É
caracterizado como um menino negro que possui apenas uma perna
e usa sempre um gorro vermelho e um cachimbo que lhe dá poderes
especiais. Ele é muito brincalhão e adora espantar os animais,
principalmente os cavalos, além de gostar de queimar os alimentos
que as pessoas estão cozinhando e de gargalhar para assustá-las.
Conhecer as lendas e os mitos é valorizar a cultura de um povo, e a escola
precisa trabalhar com tais textos desde a Educação Infantil. Há muitas
maneiras de realizar atividades interessantes de leituras desses textos e
uma delas é a narrativa dramatizada, na qual o professor lê o texto e
interpreta as “vozes” contidas na história.

No decorrer desta unidade, estudamos os gêneros textuais narrativos,

mais especificamente, contos, fábulas, lendas e mitos. Vimos quais são
as características desses tipos de textos, suas funções, origem e a sua
importância cultural. Na próxima unidade, daremos sequência a esse
assunto, pois estudaremos a importância da imagem no texto infantil.
Conforme vimos, esse recurso é fundamental nesses gêneros. Vamos lá!

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 A importância da imagem no texto
9 infantil
Objetivo
Relacionar imagem e texto como conectores essenciais ao
entendimento do todo dentro da tessitura textual literária.

Ao longo da unidade anterior, você estudou o que são narrativas, quais

suas principais características, seus elementos e os recursos linguísticos
utilizados nos contos e nas fábulas. Na presente unidade, com o apoio
teórico de Zilberman (2003), você conhecerá a importância que a
ilustração possui na literatura infantil. Na primeira parte, estudaremos a
relação imagem e texto e na segunda como se dá a narrativa nos textos de
imagem. Vamos lá!

9.1 Imagem e texto

A necessidade que o homem possui de expressar seus sentimentos e
pensamentos por meio de imagens e símbolos é antiga. O desenho
acompanha todas as fases da vida de um ser humano e, na infância,
tem um significado especial, pois a imaginação e a fantasia são fontes
que nutrem a inteligência das crianças e contribuem muito para a sua
formação. O mundo da imaginação ou da ficção possibilita uma visão
diferente daquela em que a criança vive, preenchendo espaços resultantes
de sua pouca experiência de vida.

No entanto, muitos professores de Educação Infantil ainda se deparam

com a polêmica em relação aos objetivos da literatura infantil: deve
divertir ou instruir? Ou quem sabe ambos? Bem, esses questionamentos
estão longe de terminar, mas em uma coisa os professores são unânimes:
todo livro de literatura infantil precisa conter muitas ilustrações, sendo
que um dos motivos para isso é que, na Educação Infantil, a criança
não lê os sinais gráficos, porém, ela já é capaz de ler, relacionar e
associar imagens e, dependendo da idade, contar a história por meio

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das ilustrações. Outra razão é que o desenho mexe com o imaginário
infantil e até dos adultos, afinal, quem é que não gosta de apreciar belas
ilustrações?

Mas qual a importância da ilustração para os livros infantis?

Certamente, você deve estar se lembrando do livro “Alice no país das

maravilhas”, não é mesmo? Nesse livro, a protagonista tenta acompanhar
a leitura de um livro com sua irmã, no entanto, acaba ficando entediada
e fala que o livro não apresenta figuras em diálogos e pensa: “Para que
serve um livro sem figuras ou diálogos?”. As figuras a que Alice se refere
são as ilustrações do livro, que, principalmente na infância, despertam
a curiosidade e também estimulam a leitura. Mas, quando um desenho
pode ser considerado uma ilustração? Bem, para que isso ocorra, é
preciso que a imagem exemplifique o conteúdo e auxilie na interpretação
de um livro, texto, jornal, revista, panfleto etc. A ilustração também pode
ser uma imagem que amplia, substitui ou acrescenta informações.

Vamos confessar: quantas vezes pegamos um livro e o folheamos para

admirar suas ilustrações? E as crianças então? Elas vibram com os
desenhos, e quando as professoras leem para elas, logo solicitam que
mostrem as imagens. Já imaginou como seriam os livros de contos e
fábulas sem ilustrações? No entanto, a ilustração nem sempre foi vista e
entendida como hoje.

Muitos consideram as cartilhas escolares, as gramáticas, os livros

religiosos, os alfabetos e enciclopédias com imagens os precursores do
livro infantil ilustrado. Antigamente, os ilustradores não costumavam
assinar os seus desenhos e a maioria deles permanecia no anonimato.
Vale ressaltar que a tecnologia dos séculos XVIII e XIX dificultava a
impressão e a identificação da autoria das imagens. Um dos primeiros
livros publicados com o nome do ilustrador é de 1697, o livro de contos
de fadas de Perrault, ilustrado por Gustave Doré. Os desenhos eram em
preto e branco e possuíam uma riqueza de detalhes. Mais tarde, em 1823,
na Inglaterra, foram publicadas traduções dos livros dos Irmãos Grimm

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com as ilustrações de George Cruiskshank. Em 1865, Lewuis Carrol
publica “Alice No País das Maravilhas”, obra ilustrada por Joh Tenniel
cujos desenhos são admirados até os dias atuais. Outros desenhistas que se
destacaram no século XIX, principalmente com as ilustrações das histórias
dos Irmãos Grimm, foram: Rendak, Edmund Dulac e Key Nielsen – suas
ilustrações possuíam uma imensa magia e encantamento.

Com o desenvolvimento tecnológico do final do século XX, ocorreu uma

mudança nos estilos de ilustrações e vários outros aparecem. E é somente
nesse século que a ilustração começa a se destacar nos livros infantis
brasileiros, evidenciam-se nomes como: Eva Furnari, Elvira Vigna, Rui
de Oliveira, Roger Mello, Graça Lima, Ciça Fittipaldi e Nelson Cruz.
Mas os ilustradores também começaram a escrever suas próprias obras, e
Ziraldo é um deles. Esse autor ficou conhecido após a publicação de “O
Menino Maluquinho” e até hoje escreve e ilustra seus livros. Vale ressaltar
que também surgiram os livros compostos apenas de ilustrações, ou seja,
livros sem texto, como o “Cântico dos Cânticos”, de Ângela Lago.

Nos dias atuais, Len Child se destaca no cenário mundial, e os

protagonistas de seus livros, Charlie e Lola, acabaram se tornando
personagens de desenhos animados e brinquedos. Outros nomes
importantes são: Quentin Blake, que costuma usar poucos textos e muitas
imagens para contar suas histórias; o ilustrador David Roberts e seu
irmão, escritor, Lynn Roberts, que trabalham juntos adaptando clássicos
da literatura aos dias atuais; e Babette Cole, que traz temas polêmicos
como homossexualidade e a morte para o universo da literatura infantil.

Atualmente, no Brasil, Mariana Massarani, Elizabeth Teixeira e André

Neves são ilustradores que têm conquistado o público infantil por
explorarem o imaginário da criança por meio do humor inusitado.

Destacamos que as ilustrações podem servir de apoio ao texto verbal,

no sentido de uma função mais utilitária. Elas podem possuir ainda
uma função estética, ou seja, visam tornar o texto mais agradável ao
leitor. Nesse aspecto, as imagens de um texto podem favorecer tanto o
desenvolvimento cognitivo da criança, bem como sua percepção estética.

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Então, prezado estudante, você percebeu como a ilustração é importante
para os livros infantis? Então vamos em frente!

9.2 A narrativa nos textos de imagem

A narrativa de imagem também é um gênero textual, mas não tem
enunciado verbal. Todas as histórias são apresentadas somente por meio
de imagens, e ao leitor cabe, conforme seu conhecimento, sua fantasia e
experiência de vida, elaborar e construir significados e relatos a partir das
ilustrações. Observe a narrativa a seguir.

Figura 8 – Bruxinha Onilda, “Cão e gato”.

Fonte: Eva Furnari (1982).

Veja que a autora/ilustradora apresenta uma narrativa completa: há o

ambiente, personagens, um narrador, que, no caso, será quem for falar
ou escrever sobre a narrativa e um tempo implícito. Caberá ao leitor
“rechear”e história com sua criatividade.

Podemos compreender que o exercício da leitura da imagem possibilita

o letramento visual, definido pela International Association of Visual
Literacy (apud NUNES, 2012, p. 5) como “[...] grupo de competências
visuais que um ser humano pode desenvolver por meio da visão e ao
mesmo tempo vivenciando e integrando outras experiências sensoriais”.

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A criança estaria desenvolvendo o processo de letramento visual ao
praticar a leitura da imagem, o que permitiria a ela o desenvolvimento da
educação do olhar. Caberia ao professor mediar a leitura da imagem para
tal desenvolvimento.

Agora acompanhe um exemplo de atividade com narrativa nos textos de

imagem que pode ser desenvolvida com turmas da Educação Infantil e
do Ensino Fundamental I.

1º passo: o professor mostra a imagem aos alunos, pode ser em um

cartaz anexado à lousa ou no projetor de imagens multimídias (Figura 9),
pois o importante é que todas as crianças a visualizem bem;

Figura 9 – Narrativa por meio de imagens.

Fonte: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=18672>.

2º passo: o professor faz perguntas sobre a imagem (Quem seriam?

Onde iriam? Quais seriam seus nomes? Que animais há?);

3º passo: o professor solicita aos alunos que imaginem um episódio a

partir das cenas apresentadas;

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4º passo: as crianças expressam suas ideias, ou seja, contam a história que
imaginaram;

5º passo: o professor distribui uma folha e solicita que cada aluno

elabore um desenho sobre o texto que narrou;

6º passo: o professor organiza um painel na sala para expor os trabalhos

das crianças.

Avaliação da atividade:

O professor precisa observar com muita atenção todos os alunos

durante todas as etapas de ensino e aprendizagem e, se perceber que
alguma criança está com dúvidas, deve reexplicar a atividade ou até
mesmo adaptá-la. Vale ressaltar que a partir do terceiro ano do Ensino
Fundamental I o professor pode solicitar que os alunos escrevam a
narrativa, assim como outros conteúdos os quais poderão ser trabalhados,
tais como ortografia, estrutura textual, leitura, revisão e refacção textual.

Nesta unidade, estudamos a importância que a imagem tem nos livros

de literatura infantil. Também tivemos um contato com as narrativas em
texto de imagem e vimos que é possível narrar somente com desenhos e,
a partir deles, elaborar vários textos. Na próxima unidade, estudaremos
a relação entre literatura infantil e escola e buscaremos entender que
a literatura é um meio essencial para aquisição de conhecimentos, da
escrita e da cultura. Vamos lá!

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 10 Literatura infantil e escola
Objetivo
Entender que a literatura é um meio essencial na propagação de
práticas de escritura.

Na unidade anterior, estudamos sobre a importância que a ilustração

possui na literatura infantil. Na primeira parte, conhecemos a relação
imagem e texto e na segunda a narrativa nos textos de imagem. Na
presente unidade, será realizada uma reflexão acerca das competências
necessárias para a leitura autônoma. No início do estudo, serão
delimitados os passos para a condição de leitor. Logo em seguida, o leitor
e suas habilidades críticas serão estudados, visando à compreensão do seu
papel dentro do processo de desenvolvimento de um leitor competente e
autônomo. Esse estudo será feito com base nas ideias de Saraiva e Mügge
(2006), de Zilberman (2003) e nos PCNs (BRASIL, 1997) e RCNEI
(BRASIL, 1998). Vamos em frente!

10.1 Literatura e educação

Não é de hoje que sabemos que a literatura possui grande importância
na educação, pois por meio dela somos inseridos em “outros mundos”,
isto é, conhecemos mitos, lendas, fábulas, contos e histórias que nos
fazem sonhar. Mas qual é a verdadeira função da literatura? Muitos
teóricos literários afirmam que a literatura contribui para tornar o ser
humano mais humano. Assim, a leitura da literatura não seria um
dever do homem, mas um direito, pois ela propõe, nega, faz denúncias,
apoia ou critica ideias e atitudes, permitindo que o leitor possa viver
dialeticamente os problemas que são apresentados pelas palavras. Por
fim, o leitor encontra o bom e o ruim, o bem e o mal materializados em
atitudes de personagens, de maneira que o texto possua, também, um
papel formador da personalidade.

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 Figura 10 – Brincando com a literatura.
Fonte: Elaborada pela autora (2014).

Já Zilberman (2003) afirma que os livros são mais do que registros de

uma realidade, são a criação de várias realidades por meio da imaginação
do autor e também do leitor, que ao ler insere um novo sentido ao texto.
Uma obra literária só existe como tal quando está sendo lida, ou seja,
quando um leitor está recriando esse texto.

Há muito tempo, discutem-se questões relativas à literatura e aos gostos

e hábitos de ler. Nos últimos séculos, a literatura passou a estar ligada à
escrita, à vida e à história do homem, as Eras Moderna e Contemporânea
são fundamentadas em documentos escritos. São muitas as circunstâncias
de leitura e todas as formas de ler são importantes. Assim, são funções
fundamentais da escola: ensinar a ler e entender o que está sendo lido;
ampliar o domínio dos níveis de leitura e escrita; e orientar a escolha de
livros e materiais de leitura.

Atualmente, o acesso aos livros ficou mais fácil e rápido e a tendência de

crescimento do acesso à internet tem se ampliado. Embora a maior parte
da população brasileira com idade de dez anos ainda não possua acesso
à internet (IBGE), as informações têm circulado mais rapidamente por
toda parte, em vários suportes físicos e não gráficos – livros, revistas,
filmes, músicas etc. –, o que significa que as imagens e sons também

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trazem muitas informações. Desse modo, as bibliotecas escolares
precisam se atualizar e estar bem equipadas para poderem desempenhar
o seu papel na educação: propagar e promover conhecimentos aos
estudantes, enriquecimento da cultura e do lazer. Mais que isso, é
preciso ter a consciência de que ler não é apenas conhecer, reconhecer e
juntar as letras do alfabeto, mas sim, interpretar, reconhecer, analisar e
inferir significados ao texto lido. E, quando um leitor consegue atribuir
significado a um texto e entende o seu verdadeiro significado, passa a
julgar, comparar pontos de vista de vários autores, associar ideias a novas
situações verbais ou escritas com os conhecimentos prévios, ou seja, o
leitor amplia seu universo cultural e intelectual.

No próximo tópico, analisaremos o papel da literatura na sala de aula.

Vamos em frente!

10.2 Literatura e a sala de aula

O ensinar a ler sempre foi visto como algo complexo. É preciso
desmistificar essa função, pois a leitura é fundamental em todas as áreas
educacionais e sociais. E, por isso, deve ser iniciada já na Educação
Infantil, por meio da oralidade e leitura de imagens, pois nessa fase a
criança não reconhece os sinais gráficos (por não estar alfabetizada), e
deve se estender por todos os graus de ensino. Veja o que Zilberman
(2003 p. 21) afirma:

[...] ao crescermos e ao sermos alfabetizados, o que, na infância pode ocorrer ao

mesmo tempo, a democracia deixa de ser um bem inacessível (a não ser que seja
incessível a todos), apresentando-se como um sistema alcançável e exequível.

Isso significa que a leitura é de extrema importância para todas as áreas

de conhecimento e está intrinsecamente ligada à cidadania. Por meio do
hábito da leitura, o homem pode se tornar mais crítico e mais consciente
dos fatos que o cercam, da história, da ciência e poderá se tornar um
verdadeiro cidadão, ou seja, um sujeito capaz de agir, interagir, construir,
transformar e modificar a sua história. E, ainda, é na sala de aula que
muitos alunos têm os primeiros contatos com o mundo da literatura.
Então, cabe ao professor organizar materiais e atividades que envolvam o
estudante e despertem a curiosidade pela literatura.

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Segundo Saraiva e Mügge (2006), há muitas distorções na maneira de
lidar e tratar a leitura nas escolas, principalmente, ao tratar a leitura como
uma mera decifração de símbolos e códigos e uma busca pelo significado
que o autor quis transmitir. Segundo os autores, é preciso que a escola
promova a leitura como um momento de encontro entre cada leitor e o
texto, ou seja, uma experiência única e subjetiva e um momento de lazer
e de descobertas. Na mesma obra, Saraiva e Mügge (2006) apresentam
algumas propostas de leitura que priorizam as especificidades do texto e
a relação texto e leitor, o que, para os autores, são aspectos fundamentais
para conquistar o aluno e oferecer meios para que ele se torne um
bom leitor. Para tanto, seus roteiros provêm da necessidade de oferecer
subsídios e orientar os professores a serem mediadores de leitura. Assim,
faz-se necessário usar estratégias teóricas e metodológicas que favoreçam
uma leitura mais profunda e que vise à polissemia. Isso precisa ser feito
respeitando as necessidades e capacidades de cada turma ou grupo, pois,
segundo Saraiva e Mügge (2006), se não houver esse respeito poderá o
trabalho ser em vão, ou seja, ocorrerá a não formação de leitores nas salas
de aula.

Figura 11 – Crianças lendo em sala de aula.

Fonte: <http://www.freedigitalphotos.net>.

Os PCNs de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental I e II trazem

a leitura como centro das atenções. A proposta do documento é que a
leitura seja uma tarefa diária e estendida a todas as disciplinas, além disso,
é função da escola trabalhar paralelamente com os temas transversais:
ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual, pluralidade cultural e

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outros. E a literatura é peça fundamental nesse trabalho, pois, por meio
de fábulas, contos, lendas, romances, novelas e muitos outros gêneros é
possível trabalhar muito mais do que a língua materna, ou seja, pode-se,
e deve-se, elaborar atividades com os temas transversais (atualmente, a
literatura infantil trabalha com tais temas, como a identidade da criança
por meio de livros que abordam o cotidiano e suas emoções). E, a partir
dos contos de fadas, contos contemporâneos e poesias, por exemplo, o
livro infantil procura estimular o exercício do imaginário, a criatividade,
desenvolver o senso crítico, o cuidado com a saúde e o corpo e o
gosto pela leitura. Assim, muitos autores investem, cada vez mais, nos
paradidáticos e mostram a diferença básica entre o texto utilitário, livro
pedagógico e o texto estético, ou seja, aquele que favorece ao leitor
múltiplas leituras e permite a ele transformar a realidade dada em uma
realidade conquistada, seja na forma de um sonho ou de uma aula viva
em que assimilou algum conhecimento.

Os PCNs promovem a escola como instituição autorizada pela cultura a

ensinar a ler e a escrever e como detentora do saber legítimo e oferecem
referência para as discussões curriculares da área, afirmando que a literatura:

[...] não é cópia do real, nem puro exercício de linguagem, tampouco mera fantasia
que se asilou dos sentidos do mundo e da história dos homens. Se tomada como
uma maneira particular de compor o conhecimento, é necessário reconhecer que
sua relação com o real é indireta. Ou seja, o plano da realidade pode ser apropriado e
transgredido pelo plano do imaginário como uma instância concretamente formulada
pela mediação dos signos verbais (ou mesmo não verbais conforme algumas
manifestações da poesia contemporânea). Pensar sobre a literatura a partir dessa
autonomia relativa ante o real implica dizer que se está diante de um inusitado tipo
de diálogo regido por jogos de aproximações e afastamentos, e que as invenções de
linguagem, a expressão das subjetividades, o trânsito das sensações, os mecanismos
ficcionais podem estar misturados a procedimentos racionalizantes, referências
indiciais, citações do cotidiano do mundo dos homens. (BRASIL, 1997, p. 29-30).

Você percebeu como a literatura é importante? Então, desde já, comece

a pensar em atividades prazerosas para seus futuros alunos e, se você
ainda não adquiriu o hábito de ler, por favor, inicie agora mesmo,
procure descobrir que tipo de leitura o atrai e se aventure nas histórias
que encontrar. Como mencionamos, o professor precisa passar verdade a

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seus alunos e um professor que não gosta de ler dificilmente conseguirá
desempenhar essa tarefa com sucesso. Já o educador que é leitor consegue
trabalhar com mais facilidade com a literatura, pois conhece mais livros, é
curioso e não será um sacrifício para ele ler os livros de literatura infantil
para depois elaborar trabalhos e atividades e, ainda, indicar tais livros aos
estudantes. Sim, o professor deve ler os livros antes de fazer a indicação da
obra, pois só lendo conhecerá o que realmente o roteiro traz e o que pode
ser trabalhando com sua turma, como os temas transversais, ensino da
língua materna e de literatura ou simplesmente uma leitura prazerosa.

Nesta unidade, estudamos a literatura e educação e a literatura e a sala

de aula. Nosso olhar foi voltado à literatura infantil e nosso objetivo foi
entender que a literatura é um meio essencial na propagação de práticas
de escrita. Na próxima unidade, estudaremos a literatura infantil e a sua
importância pedagógica. Vamos lá!

Tarefa dissertativa
Caro estudante, convidamos você a acessar o
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a
tarefa dissertativa.

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 Literatura infantil e sua
11 importância pedagógica
Objetivo
Reconhecer as estratégias de intermédio da literatura como
norteadoras de conhecimentos.

Na unidade anterior, estudamos a literatura infantil para escola, para a sala

de aula e para a educação de modo geral. Analisamos a importância que
a literatura possui na sociedade e na escola, bem como para formação de
cidadãos críticos e conscientes de seus deveres e direitos. Nesta unidade,
vamos estudar a literatura infantil e sua importância pedagógica visando
a conhecer estratégias de intermédio da literatura como meio de adquirir
conhecimentos. Como aporte teórico, serão utilizados os estudos de
Zilberman (2003), Saraiva e Mügge (2006) e os RCNEI (BRASIL, 1998).

11.1 Questionando a transmissão de normas

Segundo Zilberman (2003), os primeiros livros para crianças foram
escritos no final do século XVII e durante o século XVIII, pois
antes disso não se escrevia para essa faixa etária, porque não existia a
infância, já que a criança era vista como um adulto pequeno. Hoje,
isso nos assusta, pois sabemos que a infância é uma fase de extrema
importância para a formação do ser humano. Dieter Richter (1976, apud
ZILBERMAN, 2003, p. 36) afirma que

[...] na sociedade antiga, não havia a “infância”: nenhum espaço separado do mundo
dos adultos. As crianças trabalhavam e viviam junto com os adultos, testemunhavam
os processos naturais da existência (nascimento, doença, morte), participavam junto
deles da vida pública (política), nas festas, guerras, audiências, execuções, etc., tendo
assim seu lugar assegurado nas tradições culturais comuns: na narração de histórias,
nos cantos, nos jogos.

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Nesse período, como não havia literatura infantil, ou seja, literatura com
características próprias, usava-se a literatura do adulto para educar as
crianças. Contudo, a literatura infantil e a escola chegaram para mudar
tal realidade. Porém, nem sempre esse tipo de literatura foi da maneira
que conhecemos hoje, pois ela passou por várias fases e momentos
históricos, mas sempre relacionou-se à formação do ser humano.

Na Unidade 8, estudamos as características das fábulas e vimos que

essa modalidade textual possui um valor educativo, ou seja, a função
de ensinar algo às crianças e aos adolescentes. Nessas histórias, cujas
personagens são animais humanizados, procura-se, por meio das ações,
situações e dos diálogos dos bichos, transmitir sabedoria de valor moral
às pessoas. Cada animal representa alguma característica ou qualidade
das pessoas, por exemplo, a formiga: o trabalho; a cigarra: o irresponsável
ou preguiçoso; a raposa: a esperteza; o leão: a força. Então, as fábulas são
narrativas inverossímeis e de grande valor didático. Assim, é evidente que
utilizar a literatura como forma de transmissão de normas às crianças é
uma prática bastante antiga, pois ouvir e ler histórias é algo que fascina
crianças de todas as épocas. É nessa relação lúdica e prazerosa da criança
com a literatura que o professor tem a chance de formar o leitor e ainda
de questionar normas e valores, pois na exploração da imaginação e da
fantasia se instiga a criatividade, a interação texto e leitor é fortalecida e é
possivel desenvolver o senso crítico.

Não devemos perder de vista o objetivo de auxiliar na formação de indivíduos

reflexivos. Com isso, o trabalho pedagógico do professor com a literatura infantil deve
proporcionar a reflexão. O professor deve desempenhar o papel de selecionar e refletir
junto com os alunos sobre as mensagens e os valores transmitidos, tendo o cuidado de
observar que muitos textos narrativos reforçam o racismo ou a obediência como um
“valor” melhor que o senso crítico, por exemplo. Portanto, esteja atento a isso!

Assim, a literatura infantil é um recurso muito importante para a

formação de leitores e de cidadãos críticos. Na Educação Infantil,
por exemplo, a criança precisa ter contato com a variedade textual de
gêneros, pois ela está na fase de desenvolvimento de suas capacidades

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e, mesmo que não tenha dominado o código escrito, ela necessita desse
contato com a literatura para se tornar um futuro leitor competente, ou
seja, crítico e reflexivo. É na Educação Infantil que devem ser estimuladas
muitas capacidades, como a de pensar, refletir e entender. Por meio da
literatura, pode-se trabalhar o respeito ao próximo, o que engloba a
crítica a qualquer tipo de preconceito.

Um exemplo de trabalho na Educação Infantil é a famosa “Hora do

Conto”, que pode ser realizada na própria sala de aula, na biblioteca ou em
qualquer outro lugar adequado às crianças. A “Hora do Conto” consiste
em uma leitura dramatizada que é previamente organizada pelo professor.
Na Educação Infantil apenas o professor lê ou traz materiais audiovisuais,
como filmes ou CDs com narrações de história, pois a criança ainda não
está alfabetizada. Desse modo, fique atento às suas escolhas! Porém, isso
não impede que ela participe da contação de histórias, pois pode narrar
verbalmente a continuação de uma história ou relatar experiências. Esse
recurso pode ser trabalhado também em parceria com o bibliotecário
da escola ou até mesmo com outras pessoas que podem ser convidadas
a contar a história. Contudo, o professor deve auxiliar esse ajudante
na escolha do texto e na organização de todo o evento. Tudo deve ser
preparado com antecedência: a escolha do texto, o local, os materiais que
serão utilizados, a música que será usada (ser for o caso) e o contador
ainda deve ensaiar a apresentação, pois quanto mais verdade ele transmitir,
mais despertará a curiosidade e o interesse dos pequenos.

A contação da história é um momento de grande interação entre o contador e o

ouvinte, e muitos recursos podem ser utilizados na apresentação: fantoches, músicas,
brinquedos, cartolinas, objetos para simular eventuais sons etc. A escolha da história
deve ser adequada à faixa etária e ao assunto que se deseja trabalhar; precisa ser
uma história interessante, que desperte a curiosidade e o interesse e seja de fácil
compreensão para as crianças.

Após a contação, deve haver uma “roda de conversa” sobre os temas

abordados no enredo. Essa conversa auxiliará a criança a entender
plenamente o texto e a refletir sobre os valores trabalhados na história.

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Esse trabalho pode ser feito várias vezes por semana, pois contribui
com o desenvolvimento do gosto pela literatura, com o aprendizado
de normas e valores sociais, bem como temas como o cuidado com o
corpo e a saúde, higiene e alimentação. Em relação às normas, desde o
início do trabalho, o professor já pode falar delas, por meio das regras
na hora da contação: como a criança deve sentar e a hora que ela poderá
falar. Após a contação, na roda de conversa, pode-se conversar sobre
o que atrapalhou a atividade (por exemplo, um colega que conversou
muito ou que não quis ficar em seu lugar) e, ainda, a própria história.
O importante é direcionar a criança ao pensamento crítico e à reflexão
sobre as normas, provocando, assim, o interesse pela literatura.

11.2 Questionando a manutenção de valores

A questão da manutenção de valores também pode e deve ser trabalhada
e questionada em sala de aula por meio da literatura infantil e podemos
afirmar que esta é uma das funções desse tipo de literatura. As principais
funções da literatura infantil são: informar, ou seja, transmitir novas
informações; educar, ou seja, ensinar de maneira divertida, visando ao
desenvolvimento do pensamento crítico; proporcionar lazer, quer dizer,
aprender de modo prazeroso com as histórias; persuadir, ou seja, mostrar
diferentes maneiras de viver e de se relacionar, visando à abolição de
preconceitos; expressar opiniões, refletir, analisar diferentes opiniões e
compará-las com a mensagem do autor; transmitir valores e normas, ou
seja, ensinar normas de convivências, visando ao bem-estar comum e à
manutenção dos valores essenciais à vida.

Como podemos notar, as funções da literatura infantil são amplas e

você, futuro professor, deve começar a pensar desde agora em atividades
variadas para promover aulas de literatura prazerosas, funcionais e
críticas. A compreensão de valores auxilia no desenvolvimento e amplia
a capacidade crítica da criança, pois quando ouve a história ela vivencia
as emoções e os conflitos trazidos no enredo. Nas histórias infantis, os
valores morais são contextualizados de modo sutil. Mas o professor pode
incentivar o aspecto reflexivo, estimulando os alunos a refletirem sobre
o comportamento das personagens para que a criança construa um novo
olhar sobre a sociedade, sobre as regras e os valores sociais disseminados.

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Vamos a um exemplo! O livro de Monteiro Lobato, “A Reforma da
Natureza”, pode ser trabalhado tanto na Educação Infantil quanto no
Ensino Fundamental I.

Para entendermos melhor a proposta da atividade, precisamos

compreender a história. Acompanhe um breve resumo: todas as
personagens do Sítio viajam à Europa, que estava em guerra. No
entanto, Emília decide permanecer sozinha no Sítio para colocar um
plano em prática: a reforma da natureza. E assim o fez. Colocou as
abóboras nas jabuticabeiras, as jabuticabas na abobreira e nem pensou
nas consequências que tais mudanças poderiam trazer. Assim, o caos se
instala; todos os animais começam a reclamar sem parar e deixam Emília
louca. Depois de muita confusão ela percebe que seu plano não deu certo
e que precisa pensar melhor nas consequências de seus atos antes de agir.

O enredo do livro “A Reforma da Natureza” nos traz uma boa reflexão

sobre o nosso modo de agir e como devemos pensar nas consequências
de nossos atos para não prejudicar os demais e nem a nós mesmos.
Também é importante refletir que é a partir da mudança do natural
que construímos o social; que a curiosidade e o ímpeto criativo são
características louváveis; e que são as ideias e as ações que movem o
mundo, apesar dos conflitos gerados, afinal os conflitos possuem grande
valor no processo. Assim, ao terminar a leitura do livro, o professor
deverá conduzir os estudantes a essa reflexão. Muitas atividades podem
ser desenvolvidas, conforme a idade da turma, por exemplo, murais com
desenhos e frases sobre o livro.

Então, prezado estudante, você percebeu a importância da literatura

infantil? Viu que por meio da literatura infantil podemos trabalhar os
valores que colaboram para a relação com os demais e com a natureza.
Afinal, o respeito e a solidariedade, por exemplo, são valores essenciais à
vida em sociedade e à vida do homem, e as histórias infantis possibilitam
novas descobertas, novas maneiras de se relacionar com a natureza,
com o meio ambiente e com as demais pessoas. Elas também permitem
preservar valores sociais e morais e conhecer novos costumes, crenças e
culturas e isso, em si, já provoca uma reflexão e um novo olhar para os
valores humanos.

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Nesta unidade, estudamos a importância da literatura infantil para
a manutenção de valores e à transmissão de normas. Nosso objetivo
foi conhecer algumas estratégias por intermédio da literatura como
norteadora de conhecimentos. Na próxima unidade, vamos continuar
a estudar e analisar as funções da literatura infantil. Nosso foco será a
linguagem utilizada pelos escritores, a literatura infantil e a produção
de textos, e o objetivo principal é estabelecer as funções que a literatura
infantil exerce na prática educativa escolar. Vamos em frente!

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 12 A função da literatura infantil
Objetivo
Estabelecer as funções que a literatura infantil exerce na prática
educativa escolar.

Na Unidade 11, estudamos a importância da literatura infantil para

a manutenção de valores e transmissão de normas de convivência e
conhecemos algumas estratégias de intermédio da literatura como
norteadora de conhecimentos, na manutenção de valores e na
transmissão de valores sociais e humanos. Vimos que a literatura
infantil possibilita um trabalho educativo de maneira ampla, pois é
possível trabalhar de modo lúdico e ensinar conceitos, valores éticos e
conhecimentos que a criança utilizará por toda a vida. Nesta unidade,
que é a última deste módulo, vamos dar sequência aos nossos estudos
sobre as funções da literatura infantil. Nosso objetivo é estabelecer as
funções que a literatura infantil exerce na prática educativa escolar,
principalmente em relação à linguagem e à produção textual. Os RCNEI
(BRASIL, 1998) nos acompanharão nesse trabalho. Preparado? Então
vamos em frente!

12.1 Literatura e linguagem

A literatura infantil é de fundamental importância no processo de
aquisição da linguagem oral e escrita, pois é um instrumento de grande
riqueza didática e pedagógica: é, ao mesmo tempo, lazer e entretenimento,
instrumento de diálogo entre os adultos e as crianças, elemento de
comunicação e suporte para cultura. Claro, na Educação Infantil, as
crianças não leem, ou melhor, não decodificam os sinais gráficos, pois
como diz o educador Paulo Freire, a leitura precede à escrita e inicia muito
cedo. Antes mesmo de reconhecermos o sinais gráficos, já começamos a
ler tudo que nos cerca. Assim, quanto mais cedo a criança for estimulada
a gostar dos livros, mais cedo ela desenvolverá a escrita, a linguagem oral
e a leitura. O professor de Educação Infantil precisa entender que ensinar

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significa trabalhar para que ela entenda o máximo de informações sobre
o modo como as letras se combinam na junção das palavras e que elas são
a representação da fala. E isso não é tarefa simples, pois ele deve propor à
criança desafios sempre maiores, porém deve ter como referencial o nível
de desenvolvimento atual da criança.

A importância da Educação Infantil pode ser observada ao longo

da vida do estudante, principalmente nas séries iniciais, pois quem
passou pela Educação Infantil e foi devidamente estimulado terá mais
facilidade de aprender a ler, a escrever e a entender cálculos. Mais que
isso, terá um carinho todo especial pelos livros porque sabe que eles são
muito valiosos e guardam maravilhas em suas páginas. Nesse contexto,
as atividades devem priorizar a faixa etária da criança e a escolha das
histórias que serão trabalhadas, levando em conta a linguagem adequada
à sua realidade e à sua idade. A linguagem é um instrumento mediador
entre as relações sociais da criança com o meio em que está inserida e
é onde estão os conteúdos socialmente construídos e historicamente
consagrados, os quais expressam valores culturais que, aos poucos, são
interiorizados e modificados pela criança. Nesse sentido, a literatura
infantil pode contribuir muito com o desenvolvimento da linguagem.
Além disso, as imagens que os livros infantis trazem também possuem
grande importância, pois uma bela ilustração pode despertar o interesse
da criança pelo livro, facilitando, assim, o contato dela com o texto
literário. E você, futuro professor, sabia que existem diferentes tipos de
imagens? Elas podem ser divididas em três espécies: as propriamente
visuais, as sonoras, e as verbais. Portanto, nos livros infantis há espaço
para os três tipos de figuras. Vamos a elas!

As imagens visuais fazem uso da semelhança e do contraste entre

cores, linhas, espaços, planos e figuras. Esse tipo de imagem não tem
compromisso em representar com fidelidade os seres e coisas existentes
na realidade visível, mas de criar, inventar para eles novas possibilidades,
conforme a verossimilhança. As imagens sonoras usam o ritmo, a
cadência de sons breves ou longos, fortes ou fracos, repetição de sons
semelhantes ou contrastantes. Tais sons contribuem para a construção
do sentido, levando o leitor a imaginar situações, lugares, seres e coisas,
que são sugeridos por meio do som que possuem ou fazem. Como
exemplo de figuras sonoras temos as rimas, ou seja, a repetição de sons

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vocálicos ou consonantais – a assonância ou aliteração, respectivamente;
as dissonâncias, ou a dessemelhança de sons; e a repetição de ritmos,
ou paralelismo. Já as figuras verbais se referem às figuras de linguagem,
nas quais as relações são construídas por meio da própria palavra, que
é utilizada para evocar imagens. Nesse contexto, a metáfora é uma das
figuras de linguagem mais utilizadas, pois a semelhança dos termos em
relação é o que os une e pode-se, também, aproximar termos opostos,
com a finalidade de criar novos sentidos. Por exemplo, posso dizer
que o “os olhos são esmeraldas”. Aqui, as imagens que se aproximam
pela semelhança das cores. No entanto, também podemos criar algo
como “branco como a noite”, o que trabalharia ideias opostas para, por
exemplo, trazer uma dose de humor a um texto.

O professor precisa ter em mente que para muitas crianças a sala de aula
é o único lugar em que elas convivem com outras crianças, ou seja, é
o local onde elas podem brincar e trocar experiências com os colegas e
professores. E a literatura infantil participa ativamente dessas funções,
tendo o professor como o mediador que oportuniza a aprendizagem,
tendo, portanto, o dever de proporcionar às crianças um clima de
segurança e liberdade em suas interações. Afinal, à medida que a criança
fala com as outras ocorre uma troca e nessa troca também se dá a
construção da linguagem e a socialização.

Perceba que em todos os momentos a literatura infantil pode estar

presente. Seja por meio de imagens ou contação de histórias, ela contribui
para o enriquecimento e o desenvolvimento da linguagem da criança. De
acordo com o RCNEI (BRASIL, 1998), a aprendizagem da linguagem
oral e escrita possibilita a ampliação da formação do sujeito a fim de
que ele tenha uma consciência crítica e transformadora, assim como
possibilita a interação social com outras pessoas, a orientação de suas
ações e a construção de muitos conhecimentos. Isso se dá a partir da
promoção de experiências significativas, ampliando as capacidades de
comunicação e expressão e o acesso ao mundo letrado pelas crianças. O
documento aborda que nas instituições que contemplam a Educação
Infantil a linguagem se mostra presente na relação adulto e criança, já
que estes se comunicam e expressam sentimentos e ideias. Isso confirma,
portanto, as ideias de Vygotsky com relação à intervenção do adulto como
necessária e determinante para a aprendizagem da criança, revelando o

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papel comunicativo, expressivo e social das interações no processo de
aquisição da linguagem. O RCNEI relaciona o desenvolvimento da fala
e da capacidade simbólica à ampliação dos recursos intelectuais, além de
relacionar a ampliação da capacidade comunicativa oral à participação
nos diálogos do dia a dia, em diversas situações como de brincadeiras,
de escrita, de canto e de leitura. Além disso, afirma que a oralidade tem
destaque nos momentos da roda e de conversas, sendo que essa estratégia
que compõe a rotina escolar é avaliada como produtora de monólogos. O
RCNEI diz que: “É por meio do diálogo que a comunicação acontece”
(BRASIL, 1998, p. 121). Ou seja, é a partir das inúmeras interações que
as crianças vão se apropriando das convenções da linguagem. No decorrer
do tempo, em consequência do processo de apropriações sucessivas
da fala do outro, cada criança irá produzir construções linguísticas
mais complexas, de acordo com seu ritmo próprio e com as conquistas
linguísticas, que variam de acordo com a participação e presença em atos
de linguagem. Também é característica de seu pensamento a maneira
de a criança se relacionar com o meio social, sendo modificada e,
consequentemente, modificando esse meio. Os RCNEI (1998) propõem
objetivos a serem atingidos pelas crianças como forma de promover
determinadas capacidades, como: participar de variadas situações de
comunicação oral, interessar-se pela leitura de histórias e ter contato com
livros e revistas a fim de se aproximarem da escrita. Isso para as crianças
de 0 a 3 anos; já para as de 4 a 6 anos, a escola precisa proporcionar
meios para ampliar aos poucos suas capacidades e possibilidades de
interagir e se expressar nas diversas situações de comunicação, inclusive
em momentos em que o professor lê para a turma. Nesses referenciais,
a proposta de trabalho com a linguagem oral para crianças de 4 a 6
anos está muito próxima das teorias sociointeracionistas da linguagem,
segundo as quais a construção da linguagem oral implica, portanto, na
verbalização e na negociação de sentidos estabelecidos entre pessoas que
buscam se comunicar. O documento orienta o professor a delinear tanto
atividades inéditas como de rotina em uma relação de continuidade entre
elas. Assim, cabe ao educador planejar e elaborar situações nas quais a
fala, a escuta e a compreensão da linguagem possam ser previamente
selecionadas pela criança.

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12.2 Literatura e produção textual
A relação que a literatura possui com a produção textual é ampla e se
estende desde a Educação Infantil até os graus mais altos de ensino.
Na Educação Infantil e nos primeiros anos de Ensino Fundamental
I, a produção textual se dá por meio da oralidade, pois nessa fase a
criança não escreve, mas está apta a elaborar mentalmente textos para
contá-los aos colegas e ao professor. E, se for devidamente estimulada,
poderá produzir excelentes textos, que, inclusive, poderão ser escritos
pelo professor. Saraiva e Mügge (2006) expõem algumas etapas que
constituem a metodologia, as quais também foram esquematizadas para
facilitar sua compreensão:

19 etapa ou leitura compreensiva

• leitura integral do texto;

• exercícios de leitura para ajudar na compreensão;
• trabalho de análise para entender a plurissignificação do texto
literário, o qual privilegie o plano da expressão e o do conteúdo.
Ao final, o leitor deverá estar apto a responder: “Como o texto diz
aquilo que diz”?

29 etapa ou leitura interpretativa

• resulta da sobreposição de leituras (confronto da análise crítica com

as impressões iniciais);
• momento em que se estabelece a relação entre texto e experiência de
mundo do leitor;
• leitura crítica: reflexão e recriação (atuação do texto sobre o leitor);
O leitor conseguirá responder: “Qual é o sentido do texto”?

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39 etapa ou etapa de aplicação

• ampliação da experiência literária (relação entre manifestações do

presente e do passado);
• horizontes de recepção e produção (contexto estético-histórico-
cultural e percepção do texto como ponto de convergência de valores
e ideologias).
Cabe ressaltar que por meio da leitura de um livro, um jornal, uma
revista, um gibi ou um poema, o leitor também pode se tornar um
criador do texto. Especialmente na literatura, o leitor é uma espécie
de coautor da obra que se concretiza por meio dos sentidos surgidos
e ressignificados dados pela experiência prévia do leitor. Isso pode ser
percebido quando afirmamos que, ao reler uma obra lida anos antes,
dizemos que a experiência foi bem diferente daquela que tivemos ao ler a
obra pela primeira vez.

Agora, vamos a um exemplo de trabalho de produção textual a partir

do livro “Felpo Filva” de Eva Furnari. A história de Felpo Filva é
interessante e muito bem humorada. O personagem é um coelho triste,
solitário e deprimido, pois na infância era alvo de gozação dos colegas
por ter uma orelha mais comprida do que a outra, ou seja, sofreu o que
hoje chamamos bullyng. Felpo é um escritor e seus livros são repletos
de pessimismo. Um dia, ele recebe uma carta de uma fã, uma menina
chamada Charlô, que, além de discordar de seus enredos pessimistas,
escreve-lhe de modo mais alegre e otimista. Assim, inicia-se a troca de
correspondência entre eles. Esse livro pode ser trabalhado na íntegra, pois
desde a sua dedicatória há muito assunto interessante sobre as diferenças
entre as pessoas. Além disso, também explora vários gêneros como:
carta, bula, manual de instrução, receitas etc. Após a leitura do livro, o
professor pode elaborar inúmeros trabalhos de produção textual tendo
como referência, por exemplo, o gênero carta, tão esquecido atualmente.

Nesta unidade, estudamos as funções que a literatura infantil exerce na

prática educativa escolar e vimos que ela é de fundamental importância
no processo de aquisição da linguagem oral e escrita. Também
verificamos que a literatura possui uma relação ampla com o ensino de
produção textual, desde a Educação Infantil.

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 Fórum
Caro estudante, dirija-se ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem da instituição e participe do nosso
Fórum de discussão. Lá você poderá interagir com
seus colegas e com seu tutor de forma a ampliar,
por meio da interação, a construção do seu
conhecimento. Vamos lá?

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 Resumo

Caro estudante, quantas coisas interessantes estudamos ao longo das

unidades 7 a 12, não é mesmo? Na Unidade 7, conhecemos os elementos
da narrativa literária e seus principais recursos linguísticos. Na Unidade
8, estudamos os gêneros textuais narrativos, mais especificamente, contos
e fábulas, lendas e mitos. Vimos quais são as características desses tipos
de textos, suas funções, origem e importância cultural. Na Unidade 9,
analisamos a importância da imagem no texto infantil e conhecemos um
pouco da história da ilustração e vimos que a imagem é fundamental
para a literatura infantil. Na Unidade 10, estudamos a literatura e
educação e a literatura e a sala de aula; nosso olhar foi voltado à literatura
infantil e nosso objetivo foi entender que a literatura é um meio essencial
na propagação de práticas e escritura. Na Unidade 11, estudamos a
literatura infantil e sua importância pedagógica e a importância da
literatura infantil para a manutenção de valores e transmissão de normas.
Nosso objetivo foi conhecer algumas estratégias para a utilização da
literatura como norteadora de conhecimentos. E, por fim, Unidade 12,
estudamos e analisamos as funções da literatura infantil. Nosso objeto de
estudo foi a linguagem utilizada pelos escritores, a literatura infantil e a
produção de textos, sendo o objetivo principal estabelecer as funções que
a literatura infantil exerce na prática educativa escolar. Agora, você já está
preparado para o próximo módulo. Vamos em frente!

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 13 A memória da literatura infantil
Objetivo
Identificar o processo de formação da literatura infantil e sua
importância histórica para a literatura brasileira.

Como vimos na Unidade 2, a formação da literatura infantil segue

um percurso histórico e se constrói a partir da concepção de infância,
na qual a criança deixa de ser considerada um adulto em miniatura
e assume necessidades especiais em sua formação. Nesta unidade,
acompanharemos o surgimento e a formação da literatura infantil por
meio da tradição oral e tomaremos Zilberman (2003) e Faria (2010)
como base.

13.1 Quando surgiu?

Em meio ao percurso que estamos traçando sobre o universo da literatura
infantil, não podemos deixar de mencionar os contos da tradição oral.
Reflita por um momento: De quem é a autoria dos contos de fadas? Essa
autoria geralmente aparece nos livros infantis? Temos o hábito de dizer
aos nossos alunos de quem é a história que acabamos de ler ou de contar?

Na verdade, não podemos dizer que existe um autor para os contos

de fadas, podemos afirmar que existem compiladores — estudiosos e
interessados que recolheram da tradição oral histórias contadas ao longo
dos anos, ao redor das lareiras ou nos quartos de fiar. Alguns já foram
mencionados, como Charles Perrault (1628-1703), que recolheu
histórias na França, e os irmãos Jacob (1785-1863) e Wilhelm Grimm
(1786-1859), que recolheram histórias na Alemanha.

As histórias recolhidas por Perrault apresentavam finais bem mais trágicos

devido a um contexto histórico marcado por uma doutrinação clássica
das distinções entre o bem e o mal e entre o certo e o errado, punindo

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a desobediência. Na versão do conto “Chapeuzinho Vermelho”, por
exemplo, a menina morre devorada pelo lobo, juntamente com a avó.
Cem anos depois, em um contexto histórico já diferenciado, na versão
dos irmãos Grimm, temos a introdução da figura do caçador, que retira
ambas da barriga do lobo. Mas tanto no período histórico de Perrault
como no dos irmãos Grimm, a literatura oral, além de ser uma forma de
passar o tempo, era também um veículo para ensinamentos. Adultos e
crianças reuniam-se ao redor de uma velha senhora para ouvir histórias
passadas de geração em geração ao longo dos tempos.

A literatura oral é, portanto, a base da literatura infantil e indicou as

primeiras direções para a produção do que temos e conhecemos hoje.
É a memória mais remota do que temos no imaginário coletivo sobre
histórias para crianças. O que é fascinante é que esses contos da tradição
oral foram contados, recriados, reinventados por diferentes gerações e
ainda permeiam nosso cotidiano. Mas por que será que ainda são tão
presentes? Por que será que continuam encantando crianças de diferentes
gerações e diferentes culturas? A resposta é simples: é a possibilidade
de ressignificar que torna o texto um clássico, ou seja, por esse motivo
se tornam clássicos da literatura universal. E uma das principais
características dos clássicos é sua capacidade de mudar nosso olhar
sobre as situações que vivenciamos, por isso desejamos ler (ou ouvir) os
clássicos repetidas vezes.

Para sua reflexão

Qual a sua memória de leitura dos contos
clássicos? Qual o personagem que marcou sua
história? Como podemos fazer para que esses
contos marquem a trajetória literária de nossos
alunos? A resposta a essa reflexão forma parte de
sua aprendizagem e é individual, não precisando
ser comunicada ou enviada aos tutores.

É necessário ressaltar a importância de ler (ou ouvir) esses clássicos desde

cedo, já que eles serão a base da formação literária de nossos alunos.
Com essas obras, fica fácil perceber a intertextualidade que permeia,

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atualmente, o cinema, a música e a publicidade. Os contos, justamente
por fazerem parte do imaginário coletivo, são constantemente retomados
em campanhas ou em críticas sociais, bem como para estimular a
venda de produtos. Quem não se comove ao se deparar com Branca de
Neve em um anúncio publicitário, ainda mais agora, sabendo que essa
presença se origina de um conto recolhido no século XVI? Parece que um
pedaço da infância vem à tona junto com a memória literária.

Figura 12 – Campanha nacional contra a violência no trânsito.

Fonte: DENATRAN (2009).

Dessa memória oral alimentaram-se publicitários, escritores e tradutores

para as mais diversas adaptações e versões rumo a uma literatura que
provoca, desafia e que é aprazível, emocional e intelectualmente, pois
o texto literário, como menciona Faria (2010, p. 12) é de natureza
polissêmica. Mas nem sempre foi assim.

Os primórdios do que chamamos de literatura infantil já foram mais

rígidos e objetivos, sem vazão para a fruição estética. As mudanças sociais
ocorridas entre os séculos XVII e XVIII foram fatores importantes para
o surgimento de uma literatura voltada especificamente para a criança,
principalmente no ambiente escolar com foco em dois aspectos: o
controle intelectual da criança e a manipulação de suas emoções. Como
já visto na Unidade 2, durante muito tempo, mais precisamente até o
século XVII, não havia uma literatura direcionada às crianças.

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Após esse período histórico é que a literatura começou a ser vista como
mercadoria, e só então obteve maior difusão no campo editorial, pois,
anteriormente, no final do século XVII, os primeiros textos foram
produzidos pelos próprios professores com o objetivo de utilizá-los
como ferramentas capazes de transmitir os valores vigentes na sociedade
da época, bem como moldar e reproduzir os hábitos mencionados nos
textos por eles mesmos criados.

Com base na Unidade 2 e no que vimos até o momento, tomamos

conhecimento dos primeiros passos do que hoje consideramos literatura
infantil. Vejamos, a seguir, os motivos pelos quais ela nasceu.

13.2 Por que surgiu?

Vimos que os contos da tradição oral tiveram forte influência para
a constituição coletiva do imaginário infantil. Com a ascensão da
burguesia no século XVIII, os valores culturais e sociais das classes
emergentes tomaram novas dimensões e as pessoas precisavam se adequar
a essa nova ordem política e econômica. A necessidade de conhecimento
e educação passou a ser grande aliada nesse processo. Nada melhor
do que preparar os indivíduos, desde cedo, para que possam assumir
plenamente suas novas atribuições. A infância, desse modo, tornou-se
então foco de atenção e a escola começou a se modernizar.

No século XVI, as crianças dividiam os mesmos espaços que os adultos

e não eram poupadas de nada. Segundo Zilberman (2003), as crianças
testemunhavam os processos naturais da existência: nascimento, doença
e morte, festas, guerras, audiências e execuções. A valorização da infância
como faixa etária diferenciada e privilegiada na nova estrutura familiar
do século XVII trouxe também uma nova situação: a fragilidade, que até
então não era fator considerado. Ainda, para a autora, a escola assume,
portanto, um duplo papel: introduzir a criança na vida adulta e protegê-
la do mundo exterior.

www.esab.edu.br 82
A escola começou a participar ativamente do processo de manipulação
e doutrinação da criança, sendo que a literatura bem servia a esse
propósito. É nesse contexto de doutrinação e manipulação de valores que
nasce a literatura infantil, primeiramente com a adaptação de clássicos
como os contos de fadas.

A adequação à nova ordem comprometeu a estética dos textos e acarretou

produções com objetivos pedagógicos e moralizantes (nas fábulas,
por exemplo, muitas histórias vinham com lições morais explícitas).
Acompanhe a moral de “Chapeuzinho Vermelho” no conto de Perrault,
no qual percebemos a transmissão de valores burgueses e moralizantes:

Vemos aqui que as meninas,

E, sobretudo, as mocinhas
Lindas, elegantes e finas,
Não devem a qualquer um escutar.
E se o fazem, não é surpresa
Que do lobo virem o jantar.
Falo “do” lobo, pois nem todos eles
São de fato equiparáveis.
Alguns são até muito amáveis,
Serenos, sem fel nem irritação.
Esses doces lobos, com toda a educação,
Acompanham as jovens senhoritas
Pelos becos afora e além do portão.
Mas ai! Esses lobos gentis e prestimosos,
São, entre todos, os mais perigosos.

É importante ressaltar que os contos de fadas, portanto, não foram

escritos para crianças, como se pensa no senso comum, já que foram,
posteriormente, adaptados. A constituição dos primeiros acervos se deu a
partir desse material preexistente.

O advento da literatura infantil tem uma importância histórica na

literatura brasileira. Vale lembrar que, por motivos históricos, políticos
e socioeconômicos, a literatura teve maior repercussão no país quase
três séculos depois da Europa. Dessa forma, no Brasil, lições de moral e
patriotismo também foram expressas, principalmente pela poesia infantil.

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E atualmente? A literatura infantil ainda permanece com esse objetivo
pedagógico, moral e civilizante? Você perceberá, ao longo das unidades,
que a literatura tem seu valor na formação social, mas deve ser também
um momento de fruição. A literatura mostra caminhos, dá aconchego,
discute morte, amor, faltas, preconceitos e amplia a capacidade da criança
de lidar com diferentes situações. A literatura não precisa ser ensinada,
nem explicada já que isso eliminaria a polissemia dos textos, pois cada
obra impressiona o leitor de uma determinada maneira. Por isso, é
preciso que o professor faça a mediação entre as diferentes opiniões para
que se chegue a um meio termo, e não necessariamente uma resposta ou
interpretação única.

Podemos afirmar que a literatura infantil surgiu com o intuito de formar

e “modelar” comportamentos. Ainda hoje, temos muitos livros infantis
que seguem esse propósito, os quais desconsideram o lado estético.
Podemos chamá-los simplesmente de livros para crianças em oposição à
leitura literária, os quais consistem em livros de literatura para crianças.

Como visto nesta unidade, as mudanças sociais do século XVII e XVIII

e, com ela, a necessidade de formação escolar mais aprimorada para
preparar os indivíduos para o mercado de trabalho, constituiu-se como
um ponto-chave para compreender o surgimento da literatura infantil.
Na próxima unidade, veremos como a literatura utiliza fatos e, com seu
toque de magia, consegue sensibilizar as crianças.

Estudo complementar
Sugerimos como leitura complementar o artigo
“Da história oral ao livro infantil”. Nesse texto, a
autora, seguindo um percurso histórico, procura
reforçar a importância dos contos de fadas e das
histórias para o imaginário infantil. O material se
encontra disponível clicando aqui.

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 14 Literatura e realidade
Objetivo
Identificar o quanto a literatura infantil aproxima-se da realidade e
auxilia a criança a perceber o mundo à sua volta.

Após entendermos o processo de formação da literatura infantil, desde

a sua origem na literatura oral e importância histórica para a literatura
brasileira, veremos, com o apoio de Zilberman (2003) e do PCN
de Língua Portuguesa (1997), como essa literatura utiliza a fantasia
para tratar de assuntos e dilemas reais, impasses que nossas crianças
enfrentarão ao longo de sua história como sujeitos culturais e sociais.

14.1 Literatura e verossimilhança

Como vimos, todas as narrativas precisam de alguns elementos básicos
como: personagem, tempo físico ou psicológico, espaço, enredo e
narrador. Mesmo que ficcional, a história precisa ser verossímil, ter uma
substância lógica, deixando ao leitor uma ideia de verdade. É por meio
da verossimilhança – essa aproximação com o real – que o texto fará
sentido para o leitor. Não importa se é em uma fábula, com animais
falantes, ou em um apólogo, com objetos falantes, essas alegorias e
metáforas sempre encenam histórias e dilemas humanos. Estão sempre
em um jogo de aproximações entre o real e o ficcional.

Ao representar situações humanas por meio de elementos fantásticos (ficar

preso por séculos em uma lâmpada mágica, derrubar uma casa com um
só sopro ou mesmo voar à Terra do Nunca), os contos, implicitamente,
demonstram uma veracidade psicológica de uma forma muito mais
interessante para a criança – por meio da linguagem simbólica. Dessa
forma, a criança poderá encontrar no texto literário a resposta a várias
dúvidas e questões relacionadas especificamente à sua faixa etária. Além
disso, ela poderá entender os vários tipos de “aprisionamento” humano,
o poder que temos quando desejamos algo ou a necessidade de voar na
imaginação. Vejamos alguns exemplos no próximo tópico.

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14.2 Literatura e imitação da realidade
Os contos de fadas, geralmente, mostram realidades cruéis, mascaradas e
que, muitas vezes, passam despercebidas pelo desenrolar da narrativa ou
pelos elementos mágicos incluídos no enredo. Tomemos como exemplo
alguns contos de fadas, justamente por julgá-los de domínio público e
de conhecimento geral. As histórias apresentam uma estrutura simples:
situação inicial – conflito – processo de solução – sucesso final. Os
problemas, porém, são sempre reais, cabendo à fantasia criar os mais
variados personagens, nas mais diversas situações. Isso vale tanto para os
contos de fadas clássicos como para aqueles mais modernos.

Vamos pensar: As histórias de “João e Maria” ou “O Pequeno Polegar”,

nas quais as crianças são deixadas na floresta porque os pais não tinham o
que comer. Esses episódios podem ser considerados tão chocantes como
uma notícia de uma criança encontrada na lata de lixo ou abandonada na
beira de um rio? Por que preferimos contar a história a mostrar a notícia
de jornal? Simplesmente porque a fantasia ameniza nossos dilemas, mas
não os esconde.

Vejamos outras histórias:

Conto de fadas Dramas familiares

Chapeuzinho A menina que desobedece e fala com estranhos (poderia ser
Vermelho ampliado hoje também ao uso da internet).
Peter Pan O menino que não queria crescer e assumir responsabilidades.
João e Maria O pai que abandona os filhos e fica com a madrasta.
Branca de Neve A inveja da madrasta, egocentrismo e culto à beleza.
Os Três Porquinhos A dedicação versus a preguiça nos afazeres cotidianos.

Quadro 1 – Alguns dramas familiares apresentados nos contos de fadas.

Fonte: Elaborado pela autora (2014).

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Os contos de fadas partem sempre de uma situação real, com
emoções que qualquer criança, em qualquer época, poderia ter vivido,
independentemente de sua classe ou posição social. Nessa discussão, o
diferencial é que esses dramas passam pela imaginação e fantasia e trazem
uma maneira lúdica, leve e, muitas vezes, “fantástica” de enfrentar o
problema. Diante disso, temos quase sempre uma sequência canônica:

Problema real Busca por uma solução

Intervenção de elementos mágicos Volta ao real
Figura 13 – Dinâmica do funcionamento dos contos de fadas.
Fonte: Elaborada pela autora (2013).

Portanto, associada à realidade, a literatura auxilia no entendimento e no

enfrentamento do real e tem sido fonte de análise de pedagogos, críticos
literários, psicanalistas e antropólogos. Mas cabe lembrar a importância
da mediação pedagógica, pois muitas histórias podem reforçar
preconceitos e estereótipos. Na identificação com a personagem e na
resolução dos conflitos, a criança se coloca no lugar dos protagonistas,
sofrendo ou se alegrando no percurso da narrativa.

Embora tenham esses panos de fundo, tanto os contos de fadas como

outras histórias, falam de amor, compreensão, doação; ensinam a cuidar
das crianças, a defender a família e a perdoar. Apesar dos conflitos, os
protagonistas sempre encontram a redenção por meio da esperteza,
inteligência ou bondade. Dramas humanos como as perdas, as mortes, o
medo, o abandono, a separação e a aceitação física são trabalhados com
estratégias metafóricas bem elaboradas. As fábulas, por exemplo, também
retratam essas características. Como curiosidade, observe o desenho do texto
“A cigarra e a formiga”, feito por Gustave Doré. O ilustrador apresenta os
personagens da fábula como seres humanos, como ilustra a Figura 14.

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 Figura 14 – Ilustração da fábula “A cigarra e a formiga”, feita por Gustave Doré
(a cigarra bate à porta da formiga).
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:La_cigale_et_la_fourmi_illustration_dore.jpg>.

Segundo Zilberman (2003), embora a procedência das histórias seja

popular e vinculada a uma sociedade marcada pelas relações feudais de
produção, as adaptações feitas pelos irmãos Grimm se voltavam para a vida
urbana da Europa, em um momento histórico de industrialização. Foram
introduzidas características da vida burguesa como ideologias e sequelas
traumáticas, de acordo com a afirmação da escritora. Os contos apenas
sintetizaram, por meio dos recursos da ficção, a realidade cotidiana.

Um autor que sintetizou bem esses efeitos foi o dinamarquês Hans

Christian Andersen (1805–1875). Andersen foi o primeiro a escrever
especificamente para crianças. Publicou, em 1837, “A pequena sereia”,
seguido por “O soldadinho de chumbo” (1838), “O patinho feio” (1844)
e “A pequena vendedora de fósforos” (1845). Esses contos demonstram
situações delicadas de exclusão social, frustração de desejos, pobreza e
morte. Em homenagem ao seu aniversário, em 2 de abril, comemora-se
o Dia Internacional do Livro Infantojuvenil. É também Andersen que dá
nome ao maior prêmio de literatura infantil que homenageia autores e
ilustradores pelo conjunto e relevância de suas obras.

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 Saiba mais
Você pode assistir ao documentário “A História
por Trás da História – A Pequena Sereia” para
conhecer mais sobre a vida e a obra de Hans
Christian Andersen, suas principais temáticas. Você
perceberá que muitos dos personagens refletem
a própria história de seus criadores. Disponível
clicando aqui.

E a realidade da criança brasileira atualmente? Como é expressa nos livros

infantis? Existe muita diferença entre os dramas pessoais das crianças
europeias dos séculos XVIII e XIX e os dramas das crianças de um país
tão jovem como o Brasil? É importante compreender que toda produção
traz as marcas de seu tempo. No entanto, a produção brasileira do livro
infantil é marcada também por aquele que escreve (por sua maneira
particular de compor o conhecimento), ou seja, nem todos os escritores
discutem a condição infantil no Brasil, por exemplo. Essa visão é,
inclusive, ressaltada pelo PCN de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, p.
29, grifo nosso). O documento reafirma que:

A literatura não é cópia do real, nem puro exercício de linguagem, tampouco mera
fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da história dos homens. Se tomada
como uma maneira particular de compor o conhecimento, é necessário reconhecer
que sua relação com o real é indireta. Ou seja, o plano da realidade pode ser
apropriado e transgredido pelo plano do imaginário como uma instância
concretamente formulada pela mediação dos signos verbais (ou mesmo não verbais
conforme algumas manifestações da poesia contemporânea).

Nesta unidade, pudemos ver como a verossimilhança é fator importante

nas narrativas e como a realidade e a fantasia se misturam nas histórias,
fornecendo uma maneira mais fácil de a criança encarar o mundo e os
problemas à sua volta. Essa é a produção para a criança. Na próxima
unidade, veremos especificamente como a criança se comporta perante
esse material literário, por meio do estudo da figura do leitor.

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 Fórum
Caro estudante, dirija-se ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem da instituição e participe do nosso
Fórum de discussão. Lá você poderá interagir com
seus colegas e com seu tutor de forma a ampliar,
por meio da interação, a construção do seu
conhecimento. Vamos lá?

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 15 Literatura e sociedade
Objetivo
Situar a leitura como estratégia para desenvolver a representatividade
social por meio do conhecimento e da cultura adquiridos.

Até agora, estudamos o surgimento, a formação e a importância da

literatura infantil para a formação da criança, bem como sua relação
com o real. Nesta unidade, veremos, especificamente, a figura do leitor,
para quem todos os esforços dos escritores, tradutores, ilustradores,
pais e professores se voltam. A figura do leitor desempenha um papel
importante na sociedade ao ressignificar em seu cotidiano a leitura
e cultura. Para apoiar essa discussão, tomaremos por base Regina
Zilberman (2003).

15.1 O leitor é um ser social

Observe, a seguir, as duas cenas de leitura.

Figura 15 – Menino lendo (óleo sobre tela) de Charles James Adams (1859-1931).
Fonte: < http://www.artistsandart.com/2011/12/victorian-painter-charles-james-adams.html>.

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 Figura 16 – Fotografia de um menino lendo.
Fonte: <http://www.freedigitalphotos.net>.

O que mudou nas cenas de leitura? Podemos afirmar que o tipo de e a

experiência literária mudaram? O suporte da leitura mudou? O papel que
esse leitor desempenha na sociedade mudou?

Na leitura, o leitor constrói ativamente significados – sobre o texto,

imagens, sobre o que conhece do assunto, sobre o conhecimento da
língua – e relaciona-os, direta ou indiretamente, com seu contexto.
O leitor, portanto, não é um mero decodificador de letras, mas um
produtor de sentidos. E ele produzirá diferentes sentidos dependendo
do momento histórico em que vive, ou seja, fará mais ou menos
inferências e relações, percebendo a intertextualidade de acordo com seu
conhecimento de mundo. Por isso, dizemos que o leitor é um ser social.

O tipo de suporte pode mudar (um livro, um computador ou um

tablet), bem como a experiência tátil com a leitura, mas o importante
é haver efetivamente o ato de ler. Como futuros professores, temos que
considerar o fato de os alunos terem nascido em um mundo digital,

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portanto, precisamos nos preparar para esses (novos) leitores e os (novos)
suportes que tendem a ser cada vez mais utilizados – livros disponíveis na
internet, em tablets, no celular e outras novidades que ainda estão por vir.

E a leitura? Como vimos na Unidade 1, a leitura se apresenta em vários

níveis (o sensorial, o emocional e o racional) e em diferentes modalidades
(as leituras comum, erudita, comprometida, aprofundada e a literária).
Mesmo que antes tenha servido aos propósitos da burguesia, como
uma prática social que auxiliava na assimilação dos valores sociais (uma
conduta que deve ser evitada pelo professor!), a leitura, hoje, assume
novos valores, como a emancipação humana através da reflexão crítica.

Zilberman (2003), ao longo de sua produção acadêmica, já afirmou

que ser leitor faz parte de uma função social, para a qual se conduzem
ações individuais, esforços coletivos e necessidades econômicas. Dessa
forma, segundo a autora, a função social da literatura é facilitar ao
homem a compreensão e a sua emancipação por meio da reflexão crítica,
proporcionada pela leitura. E é desde a infância que essa reflexão crítica
começa a se desenvolver.

Conforme o PCN de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, p. 40):

O trabalho com leitura tem como finalidade a formação de leitores competentes

e, consequentemente, a formação de escritores, pois a possibilidade de produzir
textos eficazes tem sua origem na prática de leitura, espaço de construção da
intertextualidade e fonte de referências modelizadoras. A leitura, por um lado, nos
fornece a matéria-prima para a escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a
constituição de modelos: como escrever.

O leitor, como ser social, tem como possibilidade alcançar na leitura tal
emancipação, essa liberdade de pensamentos e caminhos abertos pela
leitura. Esse é o ponto-chave desta unidade.

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15.2 O texto literário e a realidade social
Como vimos, a leitura tem sua importância social. A estrutura social
pode ser acompanhada historicamente na literatura. Se antes os livros
descreviam, por exemplo, famílias estruturadas em uma base mãe/pai/
filhos, hoje acompanham as novas estruturas familiares (pais divorciados,
filhos criados por avós ou mesmo por dois pais, por exemplo). Esse fato
aproxima, como antigamente já aproximava, o texto literário da realidade
social da criança. Dessa forma, as novas estruturas sociais influenciam
escritores e ilustradores em suas propostas literárias.

A leitura, em geral, não só a leitura literária, faz parte dos objetivos

políticos e culturais do país a fim de tornar os indivíduos cada vez mais
críticos, independentes e conhecedores de sua realidade. Se um leitor
competente só pode se constituir mediante a uma prática constante de
leitura, é dever da escola e do mediador proporcionar esse acesso, e a
sociedade tem sua parcela de participação.

A escola, segundo os documentos oficiais, precisa fazer a sua parte como

dispor uma biblioteca, um acervo de classe com livros e outros materiais
de leitura variados, principalmente para os primeiros ciclos. Mas é
necessário que o professor também disponha sua biblioteca particular de
onde possa retirar materiais para suas aulas.

Segundo Faria (2010, p. 14):

O professor, para elaborar seu trabalho com a leitura de livros para as crianças, precisa
ler primeiro essas obras como leitor comum, deixando-se levar espontaneamente
pelo texto, sem pensar ainda na sua utilização em sala de aula. Em seguida, virá a
leitura analítica, reflexiva, avaliativa [...].

Os benefícios da leitura para o sucesso da vida escolar do aluno são

inúmeros. O aluno que lê tem maior facilidade de expressão oral e escrita.
O desenvolvimento do gosto pela leitura é facilmente adquirido nos
primeiros anos de formação, a partir de incentivos por parte da família
e da escola. Por isso, voltamos a reafirmar o importante papel que você
desempenhará ao atuar com a formação de nossas crianças. O professor

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poderá trabalhar, por meio da literatura, com diferentes contextos e
realidades sociais brasileiras e estrangeiras. Modos, costumes e culturas
passam largamente pelas híbridas páginas dos livros para crianças.

Segundo os documentos oficiais, a leitura é um processo no qual o

leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado, no qual os
elementos se encadeiam e começam a fazer sentido para o leitor. Dessa
forma, segundo o PCN de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, p. 42,
grifo nosso),

[...] formar um leitor competente supõe formar alguém que compreenda o que lê;
que possa aprender a ler também o que não está escrito, identificando elementos
implícitos; que estabeleça relações entre o texto que lê e outros textos já lidos [...].

É muito interessante que essa dinâmica ocorra na literatura infantil,

por meio do texto e da imagem, pois os alunos poderão apreciar as
influências da sociedade na literatura. Ao pensar no caráter social da
leitura e na importância do leitor em nossa sociedade, conseguimos
entender a importância que a literatura tem nos primeiros anos de
formação da criança (é o que vamos acompanhar na unidade seguinte).

Estudo complementar
Veja fragmentos de duas entrevistas: uma com
Ziraldo, para o programa “Roda Viva”, falando
sobre a questão da leitura e da figura do professor,
e a outra com Rubem Alves, falando sobre escolas.
Disponíveis clicando aqui e aqui.
Indicamos também a reportagem “Sobre livros,
bibliotecas e prazer – por que projetos de leitura
devem ser multiplicados”, de Giselle Soares para
a Revista Eletrônica ComCiência. Disponível
clicando aqui.

www.esab.edu.br 95
 A literatura e a formação da
16 criança: os primeiros anos e a
formação do leitor
Objetivo
Expor estratégias para atuar como mantenedor do estímulo à leitura
em prol da consequente formação do leitor crítico.

A importância da leitura nos primeiros anos de formação do leitor

é primordial em nossa sociedade para que tenhamos cada vez mais
indivíduos críticos e com domínio da escrita. Estimular o gosto pela
leitura é papel da família e da escola. Para apoiar essa discussão, tomamos
por base Zilberman (2003), Faria (2010) e Saraiva e Mügge (2006).
Nesta unidade, teremos como foco a figura do professor e como ele
pode, com o auxílio da literatura, contribuir para os primeiros anos de
formação da criança.

16.1 A transmissão de modelos

Vejamos a seguir algumas estratégias que podem contribuir para o
estímulo à leitura nos primeiros anos de formação da criança. O
primeiro passo é a conscientização do que se entende por literatura e sua
importância para o desenvolvimento de múltiplas habilidades. Tenha
em mente que a transmissão de modelos positivos não é a mesma coisa
que histórias moralizantes e pedagógicas, como vimos nos capítulos
anteriores. O professor deve conhecer a história da literatura infantil e
saber sobre as suas peculiaridades para que possa fazer boas escolhas para
o universo escolar.

Sabemos da precariedade das bibliotecas escolares e, muitas vezes, é

de sua biblioteca particular que partirá a maior parte do material a ser
trabalhado em sala de aula. A internet também é uma fonte interessante
de livros, mas outra sugestão é que o professor solicite, a partir do seu

www.esab.edu.br 96
planejamento anual, a aquisição de novos títulos pela escola. Mais
adiante daremos sugestões de livros e autores com os quais você poderá
fazer um bom trabalho em sala de aula.

Vejamos alguns elementos importantes para o sucesso do trabalho com a

leitura.

A leitura – para as crianças que não têm acesso à escrita, é importante

que o professor não só conte histórias, mas leia histórias, para que a
criança se familiarize com o objeto livro. As crianças precisam aprender
a manusear o livro, virar as páginas com cuidado e saber da importância
cultural do livro; precisam saber que o livro não é um brinquedo, e sim
um bem cultural, saber que esta ou aquela história saiu de algum lugar,
de um livro. Quanto mais cedo isso acontecer, melhor.

O objeto livro – para o trabalho com o livro, sugere-se explorar a

capa, podendo-se partir de questionamentos sobre o título ou acerca
da ilustração da capa. É importante mostrar as pessoas envolvidas na
confecção do livro como o ilustrador, que geralmente fica em segundo
plano.

A figura do narrador – o tom certo de voz, as pausas e as onomatopeias

são importantes nesse processo. O mediador da história também não deve
andar de um lado para o outro, pois isso tira a atenção da criança. Também
não deve ler rápido para não tirar os momentos de pausa e assimilação da
história; deve estudar o ritmo por meio da pontuação do texto.

O ambiente da leitura – deixar as crianças confortáveis e preparar um clima

para a história faz com que elas se envolvam mais no universo da fantasia.

A escolha do livro – uma escolha criteriosa é importante, pois temos

muitos livros permeados de preconceito e estereótipos que podem
passar despercebidos em uma leitura ingênua. Podemos trabalhá-los
em sala, mas os objetivos e as propostas de atividades devem levar esse
aspecto em conta. Podemos discutir preconceitos e estereótipos em sala
de aula e um livro bem escolhido com uma proposta de trabalho bem
elaborada ajudará nesse processo. Mas a mediação feita pelo professor

www.esab.edu.br 97
é sempre muito importante. É o caso de muitos livros de Monteiro
Lobato, que devem ser lidos e trabalhados a partir de todo um contexto
histórico e político. Por isso, é fundamental que se tenha em mente a
responsabilidade da escolha dos materiais. É interessante ainda variar as
propostas, apresentando textos com finais diferentes do tradicional “final
feliz” e com conflitos ou pontos iniciais de discussões e debates.

É sabido que, atualmente, um dos grandes fracassos escolares tem sido

a questão da leitura e da escrita, por isso se faz necessário que a leitura
seja incorporada às práticas cotidianas de atividades, mesmo que seja em
diferentes áreas do conhecimento, não só a leitura literária.

16.2 A manutenção dos modelos positivos por meio

da literatura
A literatura é uma boa forma de mostrar à criança certas dicotomias
como o certo e o errado, o bem e o mau, os diferentes pontos de vista
sobre o mesmo assunto. As histórias, embora de forma relativizada, ainda
procuram transmitir modelos positivos que irão incentivar a criança
a fazer o bem e a fazer as melhores escolhas para sua vida. Cabe ao
professor a escolha e a mediação nesse processo.

Feita a escolha do livro a ser trabalhado, seguimos as sugestões de Saraiva

e Mügge (2006) que nos apontam alguns caminhos de como trabalhar os
textos em sala de aula. Vejamos.

1ª Etapa Motivação Trabalhar o tema e preparar o aluno para a leitura do texto.

Apresentar o autor e a (importância da) obra.
2ª Etapa Introdução Optar (ou não) por antecipar parte do enredo.
Explorar os elementos paratextuais.
Acompanhar a leitura: em sala, caso seja um texto curto, ou
3ª Etapa Leitura fora de sala, caso seja um texto extenso (nesse caso, pode ser
feita, em conjunto, a leitura de um trecho ou capítulo).
Construir o sentido do texto, por meio de inferências.
Compartilhar as interpretações dos alunos e registrá-las
4ª Etapa Interpretação
em diferentes linguagens: desenho, música, colagens,
performances, maquetes, produção literária, dentre outras.

Quadro 2 – Sugestão de trabalho com a literatura infantil em sala de aula.

Fonte: Adaptado de Saraiva e Mügge (2006).

www.esab.edu.br 98
O interesse pelas histórias aumenta o desejo do aluno pela aquisição da
escrita. O processo de alfabetização é muito mais eficiente com crianças
que têm um contato com livros. Com esse esquema do Quadro 2, o qual
apresenta as quatro etapas do trabalho com a literatura infantil (motivação/
introdução/leitura/interpretação), o professor poderá fazer com que o
aluno entre em contato com textos e livros, ativando a criatividade e
possibilitando que se torne leitor crítico, que possa se expressar, dar suas
opiniões e expor seu ponto de vista. Esse trabalho pode ser feito tanto
com o texto verbal como o não verbal (narrativas por imagens). Mesmo a
criança que ainda não lê poderá expor suas impressões.

O fato de ouvir ou ler histórias também ensina a criança a escutar e

a criar expectativas, além de fazer com que ela experimente os mais
variados sentimentos: alegria, raiva, medo, tristeza e/ou insegurança.

A manutenção de modelos positivos na literatura só é eficaz na escola se

o tratamento didático do texto for adequado. Para tanto, dê importância
aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o segmento da Língua
Portuguesa, ao Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
e à Proposta Curricular de seu estado (todos disponíveis em rede).
Sugerimos que os documentos sejam lidos na íntegra, pois fornecem uma
base para o início do trabalho em sala de aula. Sobre o trabalho com a
leitura, o PCN de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, p. 41) afirma:

A leitura na escola tem sido, fundamentalmente, um objeto de ensino. Para que possa
constituir também objeto de aprendizagem, é necessário que faça sentido para o
aluno, isto é, a atividade de leitura deve responder, do seu ponto de vista, a objetivos
de realização imediata. Como se trata de uma prática social complexa, se a escola
pretende converter a leitura em objeto de aprendizagem deve preservar sua natureza
e sua complexidade, sem descaracterizá-la. Isso significa trabalhar com a diversidade
de textos e de combinações entre eles. Significa trabalhar com a diversidade de
objetivos e modalidades que caracterizam a leitura, ou seja, os diferentes “para quês”
— resolver um problema prático, informar-se, divertir-se, estudar, escrever ou revisar
o próprio texto — e com as diferentes formas de leitura em função de diferentes
objetivos e gêneros: ler buscando as informações relevantes, ou o significado implícito
nas entrelinhas, ou dados para a solução de um problema.

www.esab.edu.br 99
Assim, faz-se necessário o trabalho com a diversidade de objetivos e
modalidades que caracterizam a leitura e com diferentes tipos de textos
literários como fábulas, apólogos, contos, minicontos, contos de fadas e
diferentes formas de leitura. Isso trará uma riqueza para a sala de aula e a
leitura não será um objeto de ensino, mas uma prática cotidiana e divertida.

Nesta unidade, vimos algumas estratégias que o professor pode utilizar

para o trabalho com a literatura em sala de aula. O bom trabalho começa
na escolha do material. Um texto híbrido e crítico certamente facilitará
e ampliará as possibilidades de trabalho em sala de aula. Esse roteiro
apresentado é um ótimo ponto de partida. As escolhas de modelos
positivos se fazem necessárias, porém, lembre-se: não confunda modelos
positivos com lições de moral.

Dica
O professor deve, ao longo de sua carreira, montar
uma pequena biblioteca particular com textos
teóricos e literários que serão seus livros-chave
para guiar o trabalho docente. O mesmo livro de
literatura, por exemplo, pode ser trabalhado com
objetivos e metodologias diferentes em variadas
turmas, de acordo com a faixa etária das crianças.
É fundamental começar (caso ainda não tenha) a
montar sua biblioteca. Os sebos são também uma
opção barata para aquisição de material.

Atividade
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos
em relação às unidades 9 a 16. Para isso, dirija-se ao
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e responda
às questões. Além de revisar o conteúdo, você estará
se preparando para a prova. Bom trabalho!

www.esab.edu.br 100
 Livros e autores clássicos na
17 literatura infantojuvenil
Objetivo
Reconhecer autores que possam ter influenciado a literatura infantil
brasileira.

Após tomar conhecimento de algumas estratégias básicas para o trabalho

com a literatura infantil em sala de aula, vamos conhecer alguns autores
que influenciaram a literatura infantil brasileira. Muitos dos escritores
que serão mencionados ainda possuem uma produção ativa de material
literário. Esse percurso será fundamentado no levantamento histórico de
Zilberman (2003).

17.1 Os primórdios da literatura infantojuvenil

No final do século XIX, começaram a aparecer os primeiros livros
brasileiros voltados para o público infantil. A Monarquia foi substituída
pela República, e o surgimento desses livros favorecia os grupos sociais
emergentes. Como não tínhamos experiência com esse tipo de escrita,
a saída mais viável foi a tradução de obras estrangeiras e, com ela, a
adaptação de obras antes voltadas para o público adulto. A reciclagem do
material escolar já existente foi também uma estratégia utilizada e muitos
escritores ainda recorreram à literatura oral e ao folclore brasileiro a fim
de encontrar material original e local para o conteúdo das histórias.

Além da tradução dos contos de fadas, outros clássicos (que

originalmente não foram escritos para crianças) foram traduzidos.
“Robinson Crusoé” (1885), de Daniel Defoe, “Viagens de Gulliver”
(1888), de Jonhathan Swift, “As aventuras do Celebérrimo Barão de
Münchhausen” (1891), compiladas por Rudolph Erich Raspe, e “D.
Quixote de La Mancha” (1886), de Miguel de Cervantes, foram as
primeiras traduções e adaptações realizadas por Carl Jansen (1829-
1889). Seguindo o caminho dos irmãos Grimm, Figueiredo Pimentel

www.esab.edu.br 101
(1869-1924) recolheu contos da tradição oral brasileira, acrescentou
alguns de origem europeia e os publicou no volume “Contos da
Carochinha” (1894). Dentre os poetas, destacamos Olavo Bilac
(1865-1918). Esses três nomes, segundo Zilberman (2003), são os
desbravadores da literatura infantil brasileira.

Um pouco depois, Monteiro Lobato (1882-1948), que também fazia

traduções e adaptações, lançou seu primeiro livro infantil e conquistou o
público de uma forma diferenciada. Suas histórias subsequentes giraram
em torno de um núcleo fixo de personagens e de um lugar determinado,
como “O sítio do Pica-pau Amarelo”. Isso garantiu um público fiel de
leitores que já havia simpatizado com os personagens.

Segundo Zilberman (2003), a partir desse período, vender livros

para crianças tornou-se algo muito rentável e os editores começaram
a procurar novos escritores para alimentar esse mercado emergente.
Viriato Correia lançou “Cazuza” (1938), com um narrador em primeira
pessoa, o qual recorda sua infância. O livro foi um grande best-seller de
sua época. Érico Veríssimo lançou, dentre outros, “Aventuras do avião
vermelho” (1936), “Os três porquinhos pobres” (1936) e “Outra vez os
três porquinhos pobres” (1939). Graciliano Ramos, por sua vez, lançou
“A Terra dos meninos pelados” (1939).

De 1960 a 1970, não se produziu nada novo, apenas se seguiram os

modelos existentes, principalmente os escritos por Lobato, como veremos
na Unidade 21.

17.2 Os precursores da literatura infantojuvenil

brasileira
Além dos precursores europeus já mencionados na Unidade 13, como
Perrault, os irmãos Grimm e Andersen, que influenciaram a literatura
infantil, no Brasil, pós-Lobato, temos alguns escritores que inovaram
a literatura do país e foram precursores e inovadores de um novo fazer
literário. Após um breve percurso histórico da literatura no país, vejamos
alguns dos principais representantes desse período.

www.esab.edu.br 102
A partir da reforma escolar, realizada no começo da década de 1970, na
qual o Ensino Fundamental passou de cinco para oito anos, gerou-se
um aumento considerável no número de crianças na escola. Mudanças
na disciplina de Língua Portuguesa também influenciaram essa época e
os livros didáticos, substituindo as antigas coletâneas, passaram a utilizar
mais autores brasileiros e portugueses.

Entre 1970 e 1986, apareceram ainda muitos livros que tinham como
temática os contos de fadas (bruxas, príncipes, fadas) ou que faziam
versões divertidas desses contos, como é o caso de “Chapeuzinho
Amarelo” (1979), de Chico Buarque, e “História meio ao contrário”
(1978), de Ana Maria Machado – uma história que começa pelo
conhecido fim: “E viveram felizes para sempre”. Ziraldo lançou “Flicts”
(1969), na qual uma cor é a protagonista de uma história que lembra
ao “O Patinho Feio”, de Andersen. No recolhimento das histórias
folclóricas, destacaram-se Ricardo Azevedo e Haroldo Bruno.

Os Quadros 3, 4 e 5 apresentam, a seguir, os principais escritores e as

produções dessa época.

Autor Título Ano de publicação

Fernanda Lopes de Almeida “A fada que tinha ideias” 1971
Eliardo França “O rei de quase-tudo” 1974
Eliane Ganen “A fada desencantada” 1975
Ana Maria Machado “História meio ao contrário” 1978
“O reizinho mandão”, 1978
“Marcelo Marmelo” Martelo”, 1976
Ruth rocha
“Sapo vira rei vira sapo ou a volta 1982
do reizinho mandão”
Bartolomeu Campos de Queirós “Onde tem bruxa, tem fada” 1979
Chico Buarque de Holanda “Chapeuzinho amarelo” 1979
Marina Colasanti “Uma ideia toda azul” 1979
“Sapomorfose, o príncipe que
Cora Rónai 1983
coaxava”
“O fantástico mistério de
Pedro Bandeira 1986
Feiurinha”

Quadro 3 – Versões, releituras e personagens dos contos de fadas.

Fonte: Elaborado pela autora (2014).

www.esab.edu.br 103
Dentre as temáticas familiares, como a vida em sociedade, a aceitação, as
amizades e os dramas sociais, sugerimos outros autores.

Autor Título Ano de publicação

“Os colegas” 1972
“Angélica” 1975
Lygia Bojunga “A bolsa amarela” 1976
“A casa da madrinha” 1978
“Corda Bamba” 1979
Clarice Lispector “A vida íntima de Laura” 1974
Sergio Capparelli “Os meninos da rua da praia” 1979
Ana Maria Machado “Bisa Bia Bisa Bel” 1982

Quadro 4 – Temáticas familiares.

Fonte: Elaborado pela autora (2014).

Dentre os poetas, destacam-se:

Autor Título Ano de publicação

Henriqueta Lisboa “O menino poeta” 1943
Sidônio Muralha “A televisão da bicharada” 1962
Cecília Meireles “Ou isto ou aquilo” 1964
Mário Quintana “Pé de pilão” 1968
Vinicius de Moraes “A arca de noé” 1974
Sérgio Capparelli “Boi da cara preta” 1983
Carlos Nejar “O menino rio” 1984
Roseana Murray “Classificados poéticos” 1984
“É isso ali” 1984
José Paulo Paes
“Poemas para brincar” 1990
Elias José “Um rei e seu cavalo de pau” 1984
Ferreira Gullar “Um gato chamado gatinho” 2000
Manoel de Barros “O fazedor de amanhecer” 2001

Quadro 5 – Precursores da poesia infantil no Brasil.

Fonte: Elaborado pela autora (2014).

www.esab.edu.br 104
Esse breve panorama referente aos escritores e obras marca um período
produtivo entre as décadas de 1970 e 1990. Alguns desses escritores
marcaram história mesmo internacionalmente. Ganhadoras do Prêmio
Hans Christian Andersen, Lygia Bojunga (vencedora em 1982) e Ana
Maria Machado (vencedora em 2000) tiveram suas obras reconhecidas
no exterior. A premiação é feita a cada dois anos pela International Board
on Books for Young People e homenageia escritores e ilustradores.

Esses nomes são importantes no percurso da literatura no Brasil e por

isso são constantemente lembrados em coletâneas e em artigos científicos
da área. Na próxima unidade, veremos como Lobato, trazendo a criança
como o centro das histórias, inovou a literatura infantil.

Estudo complementar
Algum desses escritores fez parte da sua infância
leitora? Vários desses livros foram reeditados e
estão disponíveis para compra ou consulta em
bibliotecas, com novas edições e ilustrações. Outra
fonte de consulta são os sites oficiais dos escritores
(lá, você pode acompanhar biografias e produções
literárias). Algumas sugestões:
Ziraldo: clique aqui;
Lygia Bojunga: clique aqui;
Ana Maria Machado: clique aqui;
Marina Colasanti: clique aqui.

www.esab.edu.br 105
 A criança como foco para produção
18 de histórias
Objetivo
Abordar o momento histórico em que a criança passa a ser o foco das
histórias na literatura brasileira.

Na unidade anterior, acompanhamos as primeiras publicações brasileiras

voltadas especificamente para o público infantojuvenil. Nesta unidade,
veremos como e quando a criança começou a ser a protagonista das
histórias e a ter um papel importante na narrativa. Para tanto, tomamos
como base a documentação histórica de Zilberman (2003).

18.1 Quando começa?

Monteiro Lobato foi um dos autores que inovou a literatura que existia
no país. Cabe lembrar que estávamos ainda em um momento no qual
a maior produção literária vinha da Europa e o grande material aqui
divulgado eram as traduções e adaptações dos clássicos. O escritor
trouxe a criança para o texto, como protagonista, e criou um modelo de
composição que perdurou até a década de 1970.

A partir de seu primeiro livro, “A menina do narizinho arrebitado”

(1921), o escritor utilizou uma estratégia interessante: repetia os
personagens de um modo que precisava apenas criar novas aventuras.

www.esab.edu.br 106
 Figura 17 – Capa da primeira edição de “A menina do narizinho arrebitado”.
Fonte: Monteiro Lobato (1921).

Os personagens principais eram, portanto, as crianças (Pedrinho e

Narizinho) e seus brinquedos (Emília e o Visconde de Sabugosa), fato
que permitia uma aproximação imediata com a criança leitora. Esse
modelo, porém, é diferente dos contos clássicos? Não eram também
crianças Chapeuzinho Vermelho, João e Maria e Polegar? Qual foi, então,
a inovação de Lobato?

18.2 Por que começa?

Segundo Zilberman (2003), é com Monteiro Lobato que começa
o rompimento do que a crítica denominou como o círculo de
dependência dos padrões literários promovidos pela Europa. Embora
os contos de fadas fossem também protagonizados por crianças, o grande
diferencial de Lobato foi a criação de personagens nacionais que atuavam
como heróis das narrativas, em contextos locais, além disso, a intervenção
adulta nos enredos era pequena. Lobato também inseriu personagens
das lendas, do folclore brasileiro, como o Saci e Iara, e fez com que as
histórias se aproximassem das narrativas orais brasileiras.

www.esab.edu.br 107
Lobato reuniu fantasia e realidade em cenários brasileiros e apresentou
dois mundos paralelos – o mundo real e o mundo da imaginação. Seus
textos também inovaram na questão da linguagem e o tom coloquial e
regional da fala dos personagens dava ao texto certo “sabor” brasileiro.
Por outro lado, preocupado também com a aquisição de vocabulário,
Lobato mesclou palavras cultas em suas histórias e, dessa maneira, o
leitor transitava por diferentes variantes.

Como esse modelo funcionou muito bem, os escritores que seguiram

utilizaram-no e se instituiu o que a crítica literária chamou de “limbo
dos imitadores”, nada de inovador foi produzido no período pós-Lobato.
Somente a geração de escritores da década de 1970 começou a inovar,
apresentando como pano de fundo de suas escritas temáticas mais
urbanas, com forte valorização do mundo infantil. Os protagonistas eram
crianças fortes e decididas que enfrentavam grandes dilemas em uma
representação mais verídica das narrativas. Alguns títulos dessa época são
apresentados, principalmente, no Quadro 2, da unidade anterior.

18.3 Como se mantém?

Por ter uma boa recepção estética entre as crianças, o modelo de Lobato
se mantém até hoje. É comum vermos nas estantes das livrarias inúmeros
títulos (ou talvez a maioria), nos quais a criança é a protagonista e a
história se passa em contextos bem locais.

O mercado do livro infantil é, atualmente, muito rentável. Cada

vez mais, surgem novos escritores e novas narrativas. Uma área em
alto desenvolvimento no Brasil e premiada internacionalmente é a
ilustração dos livros infantis. Antigamente, o termo remetia a uma
mera “ilustração” do texto, uma imagem que evocava, acompanhava
ou descrevia exatamente a narrativa. Hoje, a ilustração é uma história
paralela ao texto, pois nem tudo que está na imagem está no texto e vice-
versa. É de suma importância que o professor atente para essa segunda
narrativa implícita nos livros infantis.

Investimentos de editoras em materiais de qualidade, investimento em

bons escritores e ilustradores, investimentos do governo em distribuir
livros nas escolas auxiliam a manter o gênero em alta. Costuma-se dizer

www.esab.edu.br 108
que a literatura infantil é o primo rico das produções editoriais, por ser
um gênero muito rentável para as editoras, principalmente se os livros
integrarem projetos estaduais ou federais de incentivo à leitura.

O ponto-chave é a figura do leitor. Sem leitores, não há gênero que

sobreviva, pois é ele quem dá vida ao texto. Atualmente, como vemos
nas orientações do PCN de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, p. 30), a
literatura se mantém porque assumiu um novo papel:

A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve, portanto, esse exercício

de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam
um tipo particular de escrita. Com isso, é possível afastar uma série de equívocos que
costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tratá-los
como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene,
dos deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do ‘prazer
do texto’, etc. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou
nada contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as
particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias.

Se atentarmos para a importância da literatura infantil na construção da

cidadania da criança, estamos também contribuindo com nosso papel social.
Após entender como a criança passou a ser o foco das histórias, como a figura
de Lobato teve forte influência nesse papel e como o gênero ainda se mantém
forte no mercado editorial, vejamos mais algumas informações sobre a
instauração desse gênero no país na próxima unidade. Até lá!

Estudo complementar
Assista ao curta-metragem “Os fantásticos livros
voadores do Sr. Morris Lessmore” e reflita sobre
a temática discutida neste tópico: Por que a
literatura se mantém? O curta nos mostra que
a missão de perdurar o gosto pela leitura é um
legado que todos nós podemos deixar. Além
disso, mostra a redescoberta da leitura por muitas
pessoas. Vamos viajar nessa história? O curta-
metragem está disponível clicando aqui.

www.esab.edu.br 109
 Resumo

Como você acompanhou na Unidade 13, a constituição da infância

foi marco decisivo para o nascimento da literatura infantil, que, em um
primeiro momento, assumia as necessidades específicas da burguesia e
tinha um caráter meramente formativo. Você conheceu o universo e a
importância da literatura para a formação estética e social da criança,
soube como surgiu, por que surgiu e como se mantém atuante no
cenário brasileiro. Conhecemos não os autores, mas os compiladores dos
primeiros contos de fadas que, originalmente, não eram voltados para
crianças, mas que ao longo do tempo sofreram adaptações. Entendemos
por que tais histórias se tornaram clássicos da literatura universal.

Na história da constituição da literatura infantil, vimos a passagem da

literatura oral para a literatura escrita e o caráter formativo e pedagógico
assumido pelo gênero, em conformidade com os acontecimentos
históricos e às necessidades sociais e políticas. As mudanças sociais
ocorridas entre os séculos XVII e XVIII foram fatores importantes para
o surgimento de uma literatura voltada especificamente para a criança,
principalmente no ambiente escolar.

Na Unidade 14, vimos que as histórias trazem, como pano de fundo,

um dilema real, o que atribui verossimilhança ao texto, fornecendo uma
maneira mais fácil de a criança encarar o mundo e os problemas à sua
volta. As figuras do leitor (como ser social) e a do professor foram tratadas,
bem como a importância de ler os clássicos desde cedo. Nas unidades 15
e 16, vimos que a leitura funciona como uma estratégia de aquisição de
conhecimentos e cultura e, desse modo, pode auxiliar a formação crítica do
leitor. Sugestões e encaminhamentos didáticos também foram dispostos.

Nas unidades 17 e 18, você pôde acompanhar livros e autores que

fizeram parte da história da literatura infantojuvenil brasileira e pôde
entender como a criança passou a ser o foco das narrativas, a partir das
inovações de Monteiro Lobato.

www.esab.edu.br 110
 19 A literatura infantil no Brasil

Objetivo
Entender o processo de formação da literatura infantil no Brasil.

Na unidade anterior, abordamos o momento histórico no qual a criança

passa a ser o foco das narrativas na literatura brasileira, que se instaura a
partir da década de 1920, com os primeiros livros infantis de Monteiro
Lobato. Nesta unidade, traremos os seguintes questionamentos: Quando
começa, por que começa e como se mantém o processo de formação da
literatura infantil no Brasil? Para compreender essas questões, traremos
alguns percursos que contribuíram para esse processo, os quais nos
ajudarão a entender a atual posição da literatura infantil no mercado
editorial e as dificuldades de consolidação e aceitação pelas quais passou e
ainda passa. Vamos entender um pouco mais desse processo com o apoio
de Zilberman (2003).

19.1 Quando começa?

Como vimos anteriormente, a literatura infantil surgiu para acompanhar
os anseios burgueses europeus, a fim de moldar padrões morais e
pedagógicos. Poucos foram os textos que superaram essa característica
e que, por qualidades estéticas, mantiveram-se até hoje como clássicos
da literatura – dentre estes estão os contos de fadas e alguns romances
adaptados para o público infantil. No Brasil, não foi diferente. Com
intuito de modernizar e reformar o país, a literatura infantil surgiu como
modo de manipulação e ensinamento moral e patriota. Nesse sentido,
a escola exerceria um papel fundamental para a transformação de uma
sociedade rural em urbana. Desse modo, os livros infantis e escolares
auxiliariam nesse processo. Devido a esse objetivo inicial, a literatura
infantil luta, até hoje, para ser reconhecida pela crítica como boa literatura.

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A característica pedagógica das narrativas infantis comprometeu, durante
muito tempo, o valor literário desses textos, por isso, o gênero sofre
preconceitos de muitos críticos que apresentam dúvidas em relação à
sua qualidade estética. É fato que muitos livros de literatura infantil
não cumprem sua função estética; apresentam textos pobres, ilustrações
precárias e, muitas vezes, preconceituosas. Por várias décadas, o termo
“infantil”, categorizou o gênero como uma literatura menor, pueril,
relacionada, meramente, ao brinquedo ou a um ensinamento pedagógico.

Segundo Zilberman (2003), o primeiro momento em que podemos

identificar o aparecimento da literatura infantil foi no final do século
XIX e início do século XX. Mesmo nesse período, a circulação de livros
infantis no país era precária e ocorria de forma irregular, representada
principalmente por edições portuguesas que, aos poucos, passaram a
coexistir com as tentativas pioneiras de traduções nacionais. “Contos
Pátrios”, de Olavo Bilac, é um bom exemplo, pois o texto valorizava
o nacionalismo emergente. As traduções e adaptações de Figueiredo
Pimentel e Carlos Jansen circulavam no país, mas apresentavam aos leitores
dificuldades na interpretação da linguagem e os contextos das narrativas
estavam distantes dos problemas sociais que o Brasil vinha enfrentando.

Vemos, portanto, que o início da literatura infantil no Brasil fica

marcado pela transferência de temas e textos europeus adaptados à
linguagem brasileira.

19.2 Por que começa?

Com intuitos bem marcados, poemas moralizantes ensinavam boas
maneiras, comportamentos e ideologias vigentes. A poesia era um
artifício muito utilizado por, geralmente, ser um texto curto, com
rimas e de fácil memorização. A poesia infantil brasileira, surgida no
fim do século XIX, assumiu esse caráter meramente educativo e possuía
exigências pedagógicas e ideológicas fortemente marcadas.

Essa produção, juntamente com as traduções e adaptações, marca o

primeiro momento da literatura infantil no país. Como vimos, um nome
forte desse período é Olavo Bilac.

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Figueiredo Pimentel, que recolheu histórias da tradição oral brasileira
em volumes como “Contos da Carochinha” e “Histórias da Avozinha”,
deixava claro suas intenções já no prefácio dos livros, expondo que as
histórias apresentam sempre um fundo moral e piedoso, um viés cívico,
além de defender que o livro é um agradável passatempo.

Esse tipo de comentário refletia o papel da literatura infantil no cenário

brasileiro, a partir da Proclamação da República: o de transmitir os ideais
do civismo, do patriotismo, da brasilidade, nos quais pátria e família
estivessem sempre unidas.

O segundo período da literatura infantil brasileira deu-se entre 1920

e 1945, com a emancipação progressiva das condições que haviam
impedido a autonomia do gênero. Nesse período, a classe média urbana e
a classe operária iniciaram uma série de reinvidicações por apoio, melhores
salários e melhores condições de higiene e saúde. O sistema educacional
mostrava-se precário e os índices de analfabetismo elevados. Inaugurou-
se, então, o que se chamou de Escola Nova. Tal movimento visava a
renovação pedagógica, concentrando todos os esforços na formação do
cidadão e na construção de uma sociedade democrática e plural.

Como já vimos, Monteiro Lobato, em 1921, com a obra “Narizinho

arrebitado”, começou a mudar os rumos da literatura infantil, inovou
na temática, na linguagem e no espaço das narrativas, aproximando os
textos do contexto do leitor brasileiro, ressaltando a emancipação do
leitor (desenvolvimento do senso crítico e da percepção de mundo) e a
espontaneidade do estilo infantil por meio da valorização do discurso oral
(pelo uso de expressões de linguagem popular e menos rebuscadas, por
exemplo). Lobato propunha o rompimento com a tradicional postura
pedagógica conservadora encontrada até então nos textos da época.

O mercado editorial estava em alta e desenvolveu-se um novo tipo de

material literário voltado para crianças, a partir das inovações de Lobato.
Cabe lembrar que, mesmo com essas inovações, os livros de Lobato ainda
mantinham um caráter pedagógico que dividia espaço com o caráter estético.

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A educação tornou-se obrigatória e o país passava por novas mudanças,
principalmente depois da Revolução de 30. O Brasil precisava de mão
de obra mais especializada, e os investimentos na literatura infantil
aumentaram. A classe média se consolidou (poder de compra), houve um
aumento da escolarização dos grupos urbanos (leitores) e a renovação da
arte foram fatores que contribuíram para o favorecimento da literatura,
uma vez que a literatura e a arte passaram a ocupar uma posição de
destaque no mercado.

As décadas de 1940 e 1960 marcaram a terceira fase de evolução da

literatura infantil no Brasil. Como marcos históricos desse período,
temos: a tomada de poder de Getúlio Vargas, de 1950 a 1954; a posse
de Jânio Quadros , em 1961, em meio a um boom econômico e, em
1964, o Golpe Militar. Sabemos que, nessa década, aprovou-se a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e criou-se o Plano
Nacional de Alfabetização. A literatura infantil passou a tratar de temas
como a valorização da agricultura do café, a vida urbana e a história
dos bandeirantes. A imaginação e o mundo feérico sederam espaço para
questões urbanas e agrícolas, como a valorização das histórias folclóricas e
de temas pedagógicos relacionados à História do Brasil.

A produção literária destinada às crianças, que surge no Brasil entre

os anos de 1960 e 1980, direciona para a consolidação do gênero
literatura infantil, marcando um momento que perdura até hoje. Nesse
período, houve a valorização estética e o abandono dos objetivos
morais e cívicos antes impostos para essa literatura. Vale destacar que
a modernização e o Modernismo foram conceitos que determinaram o
processo de produção da literatura infantil brasileira nas primeiras décadas
do século XX. A Semana de Arte Moderna de 1922 e as inovações de
Lobato contribuíram para a ruptura tardia dos moldes impostos.

O papel da mulher foi revisitado nos contos de fadas modernos, crianças

apareciam como protagonistas não tão fortes e decididas e passavam por
inúmeros dilemas familiares. Mostraram-se, nesse período, personagens
mais humanos e frustados. Um exemplo disto é o livro “Chapeuzinho
Amarelo”, de Chico Buarque, publicado em 1979, que mostra uma
protagonista que tem medo de tudo, até da sombra. A fragilidade da
protagonista é revelada por meio de seus medos mais comuns. Vejamos, a
seguir, como o gênero se mantém até hoje em uma via de mão dupla.

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19.3 Como se mantém?
A partir das inovações estéticas realizadas pelos escritores nas décadas
de 1970 e 1980, a literatura infantil se matém até hoje em uma via
de mão dupla: de um lado, escritores e editores que ainda visualizam
uma literatura de cunho meramente pedagógico, sem preocupação
estética ou literária; de outro, autores, ilustradores e editores que lutam
para consolidar o gênero, apresentando material de qualidade estética
elevada e reconhecida nacional e internacionalmente, como veremos nas
unidades posteriores.

Nesta unidade, acompanhamos o processo de formação da literatura

infantil no Brasil, que surgiu com o intuito de modernizar e reformar
o país, e assumiu caráter pedagógico, com intenções manipuladoras de
moral e patriotismo. Devido a esse objetivo inicial, até hoje a literatura
infantil luta para ser reconhecida como boa literatura. Acompanhamos,
também, momentos históricos, entre as décadas de 1920 e 1980,
que interferiram na produção literária do país. Na próxima unidade,
entraremos em contato com a presença e a influência da literatura nos
meios de comunicação.

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 Literatura infantil e outros meios
20 de comunicação
Objetivo
Reconhecer a influência que a literatura infantil exerce sobre os
outros meios de comunicação.

Após conhecer o percurso histórico da literatura infantil no Brasil,

principalmente até a década de 1980, veremos como a literatura
influenciou e influencia os meios de comunicação. Vimos, na Unidade
13, algumas representações literárias na propaganda e em campanhas
sociais, no entanto, essa presença estende-se a outros tipos de mídias.
Essas mídias são também indicadas para o trabalho em sala de aula e
sofrem influência da literatura infantil, conforme veremos a partir das
orientações da Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996). Vamos lá!

20.1 As mídias e a divulgação da literatura

Primeiramente, é importante definir o que se entende por mídia,
pois, apesar de o conceito de mídia anteceder o advento da internet,
a utilização do termo é recente. Você sabia que podemos considerar
mídia uma fita cassete ou aqueles pequenos discos de vinil coloridos
que apresentavam faixas dos contos clássicos? Aparelhos de som, CDs
infantis, livros de literatura impressos e digitais, microfone e gravadores,
jornal, televisão e rádio, também são considerados mídias.

Como vimos no MEG/Módulo Educação, Informação e Tecnologia,

na educação, o uso das mídias está presente em suas mais diversas
formas, entre elas, nos livros; e que este sempre foi o suporte, ou seja,
a mídia, mais utilizada pelo professor em sala de aula. É claro que as
ferramentas tecnológicas atuais são as mais utilizadas e comentadas:
blogs, sites, livros digitais, audiolivros, redes sociais, jogos online etc.
Porém, podemos chamar de mídia qualquer sistema de armazenamento e
compartilhamento de informações e mensagens.

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Embora o termo seja muito utilizado no meio publicitário, assumiu um
caráter importante na educação desde a Lei n° 9.394/96, que instituiu
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e incorporou
à educação as novas Tecnologias de Informação (TICs). O artigo 32 da
LDB, que versa sobre o Ensino Fundamental, esclarece que a formação
básica do cidadão envolve, entre outras questões, “[...] a compreensão
do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade” (BRASIL, 1996).
Desde então, as mídias têm exercido um papel importante na escola,
funcionando como difusoras de produção cultural, social e científica.

Quando a escola utiliza diferentes mídias, pode abrir caminhos que facilitam a
aprendizagem, além de contribuir para que as crianças se aproximem da literatura.

A partir do conceito de mídia-educação, cada vez mais as mídias em

sala de aula começaram a ser utilizadas como recurso pedagógico, sendo
consideradas expressivas na formação do aluno. Como as mídias tendem
a fazer parte da cultura contemporânea, sua utilização pelas crianças tem
sido cada vez mais comum e a integração desses dispositivos no contexto
educacional fez-se necessária como ferramenta pedagógica. Dá-se o nome
de mídia-educação à integração desses dispositivos tecnológicos aos
processos educacionais.

Mas não podemos ignorar que, atualmente, a criança é educada pela

mídia: desenhos animados, DVDs e tablets com histórias, vídeos com
músicas infantis no Youtube e, principalmente, a televisão tomam,
muitas vezes, o lugar das conversas familiares ou da contação de histórias.
Não podemos negar que um material colorido e animado pode seduzir
o aluno e incentivá-lo a aprender. A criança se emociona, canta, grita
e pula, pois existe uma grande exploração sensório-motora e lúdica.
E por que não usar esse artifício tão sedutor em sala de aula? Seja na
mídia impressa (quadrinhos, jornais, revistas), na mídia televisiva
(documentários, filmes, entrevistas, programas infantis, publicidade),

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no rádio, em outdoors ou na internet as informações circulam
constantemente em nosso cotidiano, sugerem e impõem opiniões e
pontos de vista. Mas, seja qual for a mídia utilizada como suporte,
lembre-se da importância da mediação do professor nesse processo.

E a literatura? De alguma forma ela influencia os meios de comunicação?

Faz-se necessário (re)conhecer a influência que a literatura exerce sobre esses
meios de comunicação, uma influência presente no Brasil desde a década de
1950, quando as obras de Lobato começaram a ser adaptadas para filmes e
séries de televisão pela extinta TV Tupi. Vejamos, na próxima seção, vários
exemplos da influência da literatura para as mídias audiovisuais.

Saiba mais
Acompanhe a socialização do projeto As mídias e
a literatura infantil, assista ao vídeo “Entre linhas
e entrelinhas”. Você observará o resultado de um
trabalho desenvolvido com crianças a partir do uso
de algumas mídias, como editor de texto, editor
de desenho e datashow. Disponível clicando aqui.

20.2 Propagação ou distorção?

Na Unidade 13, vimos como a mídia usa os contos de fadas como
artíficio para persuadir os consumidores a adquirirem os produtos. Muitos
anúncios distorcem e reinventam os personagens, porém, uma vez que
estes já fazem parte de nosso imaginário e repertório de leitura, pode-se
jogar com eles, distorcer e reinventar. Mas, apesar disso, teremos sempre a
nossa imagem de cada personagem, e esta dificilmente sofrerá alterações.
Podemos rir, estranhar, odiar ou comover-nos, as reações podem ser
diversas, mas as imagens dos personagens permanecem lá, intactas.

A propaganda, por exemplo, usa constantemente os personagens dos

contos de fadas ou dos livros clássicos para desencadear no leitor uma
sensação de empatia, e, a maioria delas, causa mesmo esse efeito. A
campanha “O amor é a melhor herança, cuide da criança”, do Grupo

www.esab.edu.br 118
RBS, é um exemplo disso. Com a finalidade de defender a bandeira
da educação contra os problemas relativos à violência, a campanha é
protagonizada por alguns monstros do imaginário popular, como a Mula
sem cabeça, o Bicho-papão, a Bruxa, o Diabo e o Boi da cara preta, para
chamar nossa atenção às questões relativas ao abuso sexual, a exploração
de menores e outros aspectos relacionados à violência.

Saiba mais
Sugerimos que você assista ao vídeo da campanha
“O amor é a melhor herança”, do Grupo RBS
clicando aqui. Perceba que é possível, de modo
criativo, aproximar temáticas complexas ao
universo infantil.

Do mesmo modo, novelas fazem, constantemente, adaptações de obras

literárias e ganham expectadores por esse motivo, assim como as séries
de TV. Obras como “Escrava Isaura”, “Éramos Seis”, “O Primo Basílio”,
“Meu Pé de Laranja Lima”, “Gabriela Cravo e Canela”, “A Muralha”, “O
Menino Maluquinho”, “Alice no País das Maravilhas”, “Romeu e Julieta”,
“O Pequeno Príncipe” e “A Princesa e o Sapo” foram adaptadas para o
cinema e/ou televisão.

Vampiros, lobisomens e fadas saem da literatura e permeiam as

animações. Dos best-sellers americanos, como “O Senhor dos Anéis”,
“A Saga Crepúsculo”, o fenômeno “Harry Porter”, “Percy Jackson”,
“As Crônicas de Nárnia”, aos clássicos da literatura universal, como
“Drácula”, de Bram Stocker”, Os Mosqueteiros” e “O Conde de Monte
Cristo”, de Alexandre Dumas, entre outros, o fato é que o cinema e a
literatura sempre tiveram um dialógo muito próximo. Mas devemos
reconhecer que, mesmo com as diversas adaptações (boas ou ruins),
o livro permanece lá, com sua “alma intocada”. Além disso, segundo
as editoras, um bom filme sempre eleva a venda do livro. E o que isto
atesta? Que os filmes podem suscitar o interesse pela leitura do texto
original e que o professor poderá instigar o gosto dos alunos pela leitura
por meio do cinema.

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Esta é uma prática interessante, pois sabemos que, atualmente, as
linguagens visual e sonora têm ocupado um lugar de destaque no cotidiano
das pessoas, e a educação pode ser incluída nesse cenário. Nesse aspecto, é
interessante que o professor trabalhe as linguagens visual, sonora e escrita
conjuntamente. Afinal, como a finalidade da educação é trabalhar a
cognição, ou seja, a construção do conhecimento, a linguagem escrita terá
sempre um lugar de excelência na prática pedagógica.

Como futuro professor, esteja ciente de que a influência da literatura nas

mídias pode ser explorada em sala de aula. Dessa forma, o aluno pode ler
um livro, discutir propagandas publicitárias, assistir aos curtas ou longa-
metragens, capítulos de novela ou de seriados. Essas estratégias podem
contribuir para desenvolver ideias críticas sobre as adaptações, nas quais a
própria mídia utilizada poderá tornar-se também o objeto de estudo. Por
exemplo, o professor pode encontrar pontos similares entre o livro e a
releitura da mídia, ou dividir os alunos em grupos, para que eles possam
elencar suas opiniões e pontos de vista sobre o material da mídia.

O “Sítio do Picapau Amarelo”, por exemplo, pode ser visto em desenho

animado, quadrinhos, DVDs ou seriados. Os estúdios de animação como
Walt Disney (com “Branca de Neve e os Sete Anões”, “Cinderela” e “A Bela
e a Fera”) e Dream Works (com “Shrek“ e “O Gato de Botas”) são campeões
nas adaptações dos contos de fadas e na realização de histórias intertextuais.

Note que para o desenvolvimento dessas estratégias é importante que o

professor tenha acesso às novas tecnologias, uma preparação adequada
para explorar os recursos tecnológicos que a escola oferece, ou seja, o
potencial pedagógico das mídias para alcançar os objetivos propostos.

Nesta unidade, entramos em contato com o conceito de mídia, de

mídia-educação e vimos que a literatura influencia fortemente os meios
de comunicação. Em relação a essa influência, devemos sempre saber
sobre o que se divulga e como se divulga, pois a melhor maneira de fazer
um juízo de valor em relação ao uso da literatura por diferentes meios de
comunição é lendo os originais e dar sua própria opinião sobre o assunto.
O que não podemos deixar de constatar é que a literatura influencia e é
fonte inspiradora e rentável de muitas produções culturais.

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Retomaremos, na próxima unidade, os autores brasileiros que se
dedicaram à formação e evolução da literatura infantil no Brasil,
procurando ampliar seu conhecimento a respeito dessas importantes
figuras no cenário da literatura nacional.

Tarefa dissertativa
Caro estudante, convidamos você a acessar o
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a
tarefa dissertativa.

www.esab.edu.br 121
 Livros e autores na literatura
21 infantil brasileira
Objetivo
Conhecer os autores brasileiros que se dedicaram à formação e
evolução da literatura infantil brasileira.

Na unidade anterior, vimos que a presença da literatura nos meios de

comunicação – dos best sellers aos clássicos – é marcante e essa presença
pode ser inserida no contexto escolar, explorando o trabalho com
mídia-educação. Para isso, o professor poderá trabalhar conjuntamente
as linguagens sonora, visual e escrita. Nesta unidade, com o apoio de
Zilberman (2003), entraremos em contato com autores que se dedicaram
à literatura infantil em nosso país. Começaremos retomando a figura de
Monteiro Lobato.

21.1 Monteiro Lobato e seu olhar para a criança

Além dos aspectos importantes já mencionados sobre Monteiro Lobato
e seu olhar focalizado na criança – tanto ao colocá-la como protagonista
de suas histórias como ao privilegiá-la como receptora de textos – o
autor ainda apresenta outra faceta: a de editor. Quando Lobato comprou
a empresa Revista do Brasil, renovou a indústria editorial no país,
principalmente ao investir na qualidade gráfica do material.
As obras de Lobato tinham um cunho pedagógico, com o objetivo de
mostrar certa visão do real e do correto, mas mesclavam fantasia e uma
grande preocupação estética: essa era a chave do sucesso de sua produção.
A História do Brasil, a Gramática, a Aritmética, a Geografia, a Mitologia
e os grandes clássicos da literatura faziam parte desse projeto pedagógico
e estético. Dessa forma, a criança poderia entrar em contato com diversas
áreas do conhecimento pelo viés da fantasia e da imaginação.

Em 2007, a obra de Monteiro Lobato foi relançada pela editora Globo,

podendo ser encontrada na maioria das bibliotecas escolares.

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Essa produção literária, criada pelo olhar visionário de Lobato, com
objetivos definidos, deixava, muitas vezes, transparecer certa doutrina
nacionalista, com normas de moral e conduta bem estabelecidas. O
escritor procurava integrar os conhecimentos sistematizados pelas
disciplinas escolares com a linguagem lúdica, mais interessante para as
crianças, e juntava, assim, o útil ao agradável.

Nem sempre adorado, Lobato foi criticado por tentar incutir anseios
comunistas em suas obras. A difusão de seus livros em instâncias públicas
de ensino só pôde ser viabilizada devido à ajuda de intelectuais ligados a
cargos importantes no meio educacional, que tinham, como o escritor, o
objetivo de renovar a literatura escolar tradicional.

Segundo Zilberman (2003), devido ao fato de Lobato ter dado ênfase

ao ideal da vida urbana e ter representado as alterações socioeconômicas
de sua época (do ambiente rural ao urbano) e ter feito tudo isso em
um contexto folclórico nacional, em uma mescla de linguagem culta
e coloquial, não podia ser seguido por nenhum outro escritor. Nada
se comparava à vanguarda instaurada por Lobato: um novo jeito de
fazer literatura para crianças. Esse fato tem sua importância, segundo
Zilberman (2003), como vanguarda, pois rompe com os padrões
conhecidos, vindos da Europa.

Saiba mais
Assista ao documentário sobre a biografia de
Monteiro Lobato e saiba mais sobre a vida e a obra
do escritor. Disponível
https://www.youtube.com/watch?v=Z3MQ
GJWgaJg

21.2 Um novo jeito de fazer literário

Os escritores das décadas de 1970 e 1980 propuseram, então, uma
ampliação temática mais próxima do real para a literatura infantil e
só então tivemos outro momento importante na história da literatura
infantil que, desde as décadas de 1920 e 1940, não se via.

www.esab.edu.br 123
A alteração da percepção da realidade e da representação da família foi
a grande inovação nesse novo fazer literário. As barreiras entre o real e
o imaginário já haviam sido quebradas por Lobato e o modelo familiar,
destituído. No contexto de o “Sítio do Picapau Amarelo”, por exemplo,
os adultos não exerciam poder sobre as crianças.

Zilberman (2003) divide a representação da família na literatura infantil

em três modelos, acompanhe a seguir:

• modelo eufórico: quando se refere ao modelo familiar canônico,

aos cenários domésticos conhecidos e estruturados sob o domínio
dos adultos. Ressalta-se a dependência acumulada pela criança na
infância, seja econômica, alimentar ou cognitiva. Podemos citar,
como exemplo, “Os três porquinhos pobres”, de Érico Verissimo;
• modelo crítico: quando os textos criticam o próprio modelo
familiar, nos quais aparecem outras problemáticas de cunho social
e profissional que atestam o fracasso do modelo burguês e dos
desequilíbrios domésticos. “A fada que tinha ideias”, de Fernanda
Lopes de Almeida, é um bom exemplo;
• modelo emancipatório: quando os personagens crianças não são
intermediados pelos pais, apresentam uma posição de autonomia.
Lobato, segundo Zilberman (2003), é o fundador desse modelo. Ele
não critica a família como no modelo crítico, simplesmente oculta a
presença da família. Tomamos como exemplo “O poço do Visconde”
e “A chave do tamanho”, ambas de Lobato.
Depois de Lobato, vários autores se dedicaram à produção literária para
a criança. Destacamos alguns da geração de 1970 e 1980, muitos deles
já foram mencionados e comentados ao longo das unidades, como Lygia
Bojunga. Na obra de Bojunga, é possível acompanhar novas formações
familiares, assuntos como a separação dos pais também entram em cena
e compõem histórias emocionantes; Ana Maria Machado dá ênfase aos
intertextos e ao mundo feérico; Ruth Rocha enfatizou, em um primeiro
momento de sua carreira, críticas sociais que foram fortemente marcadas
nos textos; Marina Colasanti focaliza uma escrita psicológica que mexe
com nossas percepções; Bartolomeu Campos Queirós apresenta uma
linguagem envolvente e o poder emancipatório da palavra; Sylvia Orthoff
e Ziraldo focalizaram humor e ironia.

www.esab.edu.br 124
Além desses, tantos outros autores abordaram com delicadeza e
sensibilidade o contexto e a reestruturação familiar brasileira. Novos
modelos familiares, como pai/madrasta, pai/vó, mãe/mãe, mãe/padrasto,
tios ou parentes, ou mesmo a adoção, foram postos nas produções
literárias ao lado dos dramas do cotidiano. O folclore foi representado
pelos livros de Ricardo Azevedo. Elias José, Sérgio Capparelli, Cecília
Meireles (um pouco antes) e José Paulo Paes dedicaram-se à poesia.
Ferreira Gullar, Mario Quintana e Manoel de Barros também se
arriscaram no campo da literatura infantil e foram bem-sucedidos.
Tatiana Belinky especializou-se nos limeriques. Escritores como Joel
Rufino dos Santos e, posteriormente, Daniel Munduruku deram ênfase a
temáticas africanas e indígenas.

São dessa época as obras “História meio ao contrário”, de 1979, e “Bem

do seu tamanho”, de 1986, ambas de Ana Maria Machado; “Boneco
maluco”, escrita por Elias José, em 1999; “Boi da Cara Preta”, de 1983,
e “A árvore que dava sorvete”, de 1999, ambas de Sérgio Capparelli; “A
revolta das palavras”, de 1999, escrita por José Paulo Paes. Você pode
reler a Unidade 17, que apresenta detalhamente os percursores e suas
principais produções literárias divididas por temáticas.

Em função desse novo jeito de fazer literário, esses autores conseguiram

difundir livros com temáticas diferentes e criativas, o que contribuiu
muito para o trabalho em sala de aula, no sentido de renovação do fazer
pedagógico que, até então, estava focado somente nas obras de Lobato.

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 Para sua reflexão
A partir do repertório de leitura de literatura
infantil que você tem, pense: como a família é
representada nessas obras? Como as ilustrações
apresentam a etnia brasileira? Existe predominância
de cor ou gênero nos livros? Como podemos fazer
uma escolha que não limite contextos familiares
modelos, estereótipos de beleza ou de etnias?
A resposta a essa reflexão forma parte de sua
aprendizagem e é individual, não precisando ser
comunicada ou enviada aos tutores.

Nesta unidade, vimos que o novo fazer literário instaurado por Lobato
rompeu com os moldes europeus. A partir desse autor, a literatura
infantil passou a abordar nas histórias nosso folclore, nossas lendas e
nossos costumes, assim como houve o abandono do caráter meramente
pedagógico dos textos. Isto permite que tenhamos escritores, ilustradores
e editores de alta qualidade em nosso país. Na próxima unidade, veremos
indicações de livros e de autores.

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 22 Livros e autores atuais
Objetivo
Conhecer autores que permitam um trabalho relevante na prática da
literatura infantojuvenil atual.

Na unidade anterior, observamos a influência de Lobato na literatura.

Nesta unidade, você (re)conhecerá autores, ilustradores e obras
representativas da literatura infantojuvenil na atualidade. Em um primeiro
momento, indicaremos, descritivamente, alguns livros para serem
utilizados pelo professor em sala de aula. Em um segundo momento,
apresentaremos, para melhor visualização em consultas posteriores, alguns
títulos e autores que atualmente possibilitam um trabalho relevante na
prática de ensino da literatura infantojuvenil. Você poderá aprofundar as
propostas apresentadas nesta unidade em Faria (2010).

22.1 Indicação de livros

Daremos sugestões de alguns títulos com os quais você pode
desenvolver atividades e projetos de leitura em sala de aula. Indicamos,
primeiramente, algumas traduções relevantes para o trabalho com a
Educação Infantil e o Ensino Fundamental. Caso não conheça os livros,
indicaremos alguns links no final da unidade.

A Casa Sonolenta, escrita em 2005, por Audrey Wood, com ilustrações

de Don Wood. É um clássico no trabalho com a literatura infantil. O
livro sugere a ideia de elementos em série. Os animais dormem uns sobre
os outros, em uma sequência organizada de elementos (do maior para
o menor), podendo ser caracterizada como uma narrativa acumulativa.
A casa toda dorme, quando alguém acorda, a casa toda acorda, e os
personagens levantam-se na sequência contrária. A escrita apresenta
estruturas fixas, na qual somente os elementos se modificam, o que leva
à facilidade de apreensão da história e do ritmo do texto, um ritmo,
diríamos, bem sonolento: “Em cima dessa avó// tinha um menino,//

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um menino sonhando,// em cima de uma avó roncando,// numa cama
aconchegante,// numa casa sonolenta,// onde todos viviam dormindo”
(FARIA, 2010, p. 31-33). Faria (2010) faz um breve comentário sobre o
livro e ressalta o clímax do jogo narrativo desencadeado pela pulga, pois
a pulga pica o rato, que assusta o gato, gerando a confusão que acorda
todos os personagens (disponível clicando aqui).

Outra tradução relevante e interessante é Bruxa, Bruxa venha à minha

festa!, escrita em 1995, por Arden Druce, com ilustrações de Pat
Ludlow. O livro usa o estranhamento gerado pelas imagens como auxílio
para uma estratégia narratológica simples e repetitiva. A cada cena um
personagem convida o outro para uma festa (não sabemos que tipo de
festa é), em uma sequência de repetições: nome do personagem, nome
do personagem, palavra de gentileza, convite. Ou seja: “Bruxa, Bruxa,
por favor, venha à minha festa!”. O personagem responde gentilmente e
condicionam seu aceite à presença de outro personagem. Essa sequência
funciona muito bem na narrativa, pois a cada página o leitor/ouvinte se
surpreende com novos personagens. A sequência começa com o convite
da bruxa, que passa o convite ao gato, em seguida ao espantalho, à
coruja, à árvore, ao duende, ao dragão, ao pirata, ao tubarão, à cobra, ao
unicórnio, ao fantasma, e ao babuíno, sucessivamente, e, como tom de
alívio, o leitor/ouvinte depara-se com um lobo, vestindo uma touca um
pouco suja de sangue. Em seguida, outro personagem conhecido trará
acalento aos leitores: Chapeuzinho Vermelho (disponível clicando aqui).

O grande diferencial do livro é o limiar entre estranhamento e medo,

que cria uma grande expectativa no leitor/ouvinte. As ilustrações de
Patricia Ludlow geram ansiedade, pois uma série de seres assustadores são
convidados para a festa.

Usando a técnica do estranhamento, esse livro pode gerar um excelente

trabalho de leitura. Podemos pensar que as crianças se assustarão com
as imagens, mas acontece o contrário, elas se interessam e acabam se
surpreendendo com o final do livro: tudo não passava de uma festa à
fantasia e todos aqueles bichos horrendos que refletiam a imaginação
fértil de uma criança, eram apenas crianças fantasiadas de unicórnio,
tubarão, pirata e bruxa.

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 Figura 19 – Imagem do livro “Bruxa, Bruxa venha à minha festa!”.
Fonte: Druce (1995).

Outro livro interessante e que trabalha com a questão do estranhamento

e a intertextualidade, mas voltado para a própria narrativa, é Uma
história atrapalhada, escrita em 2007, pelo italiano Gianni Rodari,
com ilustrações de Alessandro Sanna. O livro narra um diálogo entre
um avô (que quer ler o jornal) e uma menina que o atormenta para que
ele conte direito a história de Chapeuzinho Vermelho, mas esse fato só é
revelado nas últimas páginas. O que vemos no início do livro é apenas a
presença de um diálogo. O avô, desinteressado pela história, subverte o
enredo tradicional e inclui elementos fantásticos, como uma girafa, um
bonde, uma tia. Rodari, em seus textos críticos, defende que as crianças
são conservadoras em relação às histórias, por isso ficam tão irritadas
quando tentamos encurtá-las. Segundo o escritor, o desejo da criança
pela repetição exaustiva da mesma história diz respeito ao enredo, mas,
principalmente, à atenção dispensada pelo adulto naquele momento.

Do mesmo autor indicamos ainda Alice viaja nas histórias, de 2007,

um enredo intertextual que narra a viagem da menina que caiu em um
livro de histórias e, para sair de lá, depara-se com Aurora, o Gato de
Botas e o Lobo Mau, sendo expulsa do livro. O que também chama
a atenção no livro é a ilustração feita por Anna Laura Cantone, na
qual podemos ver uma Alice com feições pueris e a princesa, Aurora,
realmente com cara de quem acabou de acordar, rompendo com o
estereótipo da princesa impecavelmente arrumada e bela.

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 Figura 20 – Capa do livro “Alice viaja nas histórias”.
Fonte: Rodari (2007).

De Gianni Rodari destacamos, ainda, as obras: Um e 7, de 2004, e

Quem sou eu?, de 2005, para o trabalho com as múltiplas identidades
que assumimos socialmente; e O homem da chuva, de 2009, que
fornece uma explicação interessante para o fenômeno metereológico.
Para o trabalho com contos de fadas, sugerimos os recontos do italiano
Roberto Piumini, traduzidos por Daniela Bunn e ilustrados por italianos
renomados, como Anna Laura Cantone, Nicoletta Costa, Eva Montanari
e Alessandro Sanna. Entre esses livros, estão os recontos de alguns
clássicos de Oscar Wilde e de Carlo Collodi, como “Branca de Neve”, “A
princesa e a ervilha”, “A cigarra e a formiga”, “O pequeno Polegar”, “O
Gigante egoísta”, “João e Maria”, “Os músicos de Bremen”, “Pinóquio”,
“O patinho Feio” e “Os Três Porquinhos”.

Até as princesas soltam pum, escrito, em 2008, por Ilan Brenman,

ilustrado por Ionit Zilberman, é outro livro que desperta o interesse das
crianças porque aborda um tabu: os gazes. Ao saber, pelo pai, do livro
secreto das princesas, a personagem principal descobre que o clímax das
maiores histórias que conhecemos foram ocasionadas por puns soltados
pelas princesas. Embora o tema não seja nada convencional, a obra
apresenta, de uma forma bem-humorada, novas versões de histórias já
conhecidas, por meio do intertexto e do estranhamento gerado pela
temática (disponível clicando aqui).

www.esab.edu.br 130
Os livros que seguem a ideia de “a verdadeira história do personagem”
fazem releituras interessantes e tendem a apresentar enredos que
surpreendem os leitores, como é o caso de A Verdadeira História
de Chapeuzinho Vermelho, escrita, em 2008, por Agnese Baruzzi e
Sandro Natalini. É um livro bastante híbrido, que narra o desejo de
Chapeuzinho de transformar o Lobo em vegetariano. Do desejo frustado
e da inveja da menina é que surge a verdadeira história do lobo e o
motivo pelo qual ele se tornou malvado.

Como livro de imagens, sugerimos as seguintes obras:

• Zoom, de 1995, escrito por Istvan Banyai, que trabalha com a noção
de ponto de vista (disponível clicando aqui);
• A flor do lado de Lá, de 2004, do premiado escritor Roger Mello,
que conta a história de uma anta e, como tal, não percebe as coisas
ao seu redor (disponível clicando aqui);
• O jornal, de 2012, escrito por Patrícia Auerbach;
• O presente, escrito por Odilon Moraes, em 2010, uma história que
fala de futebol (disponível clicando aqui);
• A bruxinha atrapalhada, de 1985, de Eva Furnari;
• Outra vez, de 1984, escrito por Ângela Lago.
Os professores podem trabalhar ainda com as seguintes obras:

• Menina bonita do laço de fita (2005), Procura-se Lobo (2005);

Histórias à brasileira (2006); e O elfo e a sereia (2010), escritas
por Ana Maria Machado;
• Formiga amiga (2009) e 2 patas e 1 tatu (2010), de Bartolomeu
Campos de Queirós;
• História sorridente de unha e dentes (2003); e Mágica terra
brasileira (2006), ambas de Elias José;
• Pomar de brinquedo (2009), escrita por Eloí Bocheco;
• Dr. Urubu e outras fábulas (2005), de Ferreira Gullar;

www.esab.edu.br 131
 • O barba-azul (2004); e Romeu e Julieta (2004), ambas de Ruth
Rocha;
• 111 poemas para crianças (2007), de Sérgio Capparelli;
• A cesta da Dona Maricota (2007); História de lobo (2008);
Limeriques da Cocanha (2008); e Que jejum! (2010), obras de
Tatiana Belinky;
• O Cabelo de Lelê (2007), de Valéria Belém.
Após conhecermos algumas indicações de livros que você pode fazer
uso em sala de aula, para trabalhar diversas questões, acompanhe alguns
autores que possuem obras interessantes, nas quais você poderá recorrer
em seu trabalho com a literatura infantojuvenil.

22.2 Indicação de autores

Conheça alguns autores, ilustradores e autores-ilustradores brasileiros que
compõem o cenário atual da literatura infantojuvenil, com indicação de
algumas de suas obras:

• Paulo Venturelli: escritor premiado, em 2013, com o livro “Visita à

baleia”, de 2012 (PRÊMIO FNLIJ 2013);
• André Neves: escritor e ilustrador de alta sensibilidade estética,
conhecido por obras como “A Caligrafia da D. Sofia”, de 2001
(reedição em 2006), “Obax”, de 2010, e “Malvina”, de 2013;
• Fabrício Corsaletti: escritor de “Zoo Zureta”, de 2010;
• Fernando Vilela: escritor e ilustrador premiado com o livro
“Lampião e Lancelote”, de 2006, adaptado para o teatro;
• Flávio de Souza: escritor que trabalha com releituras e intertextos.
São dele os livros “Chapeuzinho Adormecida no País das
Maravilhas”, de 2005, e “Nove Chapeuzinhos”, de 2007;
• Heloisa Pietro: escritora de “Lobo de estimação”, de 2009;
• Ilan Brenman: escritor de “Até as princesas soltam pum”, de 2008, e
“Telefone sem fio”, de 2010;

www.esab.edu.br 132
 • Júlio Emílio Braz: escritor, recontou “João e Maria”, em 2003. Livro
ilustrado por Salmo;
• Leo Cunha: escritor e poeta, escreveu “Lápis encantado”, de 2006;
• Rui de Oliveira: ilustrador reconhecido internacionalmente, ilustrou
vários textos, dentre eles, “Chapeuzinho Vermelho e Outros Contos
por Imagem”, de 2005;
• Márcio Vassallo: escritor de “A princesa Tiana e o Sapo Gazé”, de
1998, e “A fada afilhada”, de 2001;
• Ricardo da Cunha Lima: escritor e poeta, escreveu os livros de
poesias “Cambalhota”, de 2003, “Do avesso”, de 2006, e “De cabeça
pra baixo”, de 2007;
• Roger de Mello: escritor e ilustrador de “A flor do lado de lá”, de
2004. O primeiro brasileiro a ganhar, na categoria ilustração, o
Prêmio Hans Christian Andersen, em 2014.
Sugerimos alguns autores expoentes e algumas de suas obras, sendo que
a produção de cada autor ou ilustrador estende-se tanto para livros que
podem ser usados na Educação Infantil como no Ensino Fundamental.
Caberá a você, futuro professor, aprofundar a pesquisa e conhecer as obras
indicadas, descobrir novas histórias e se encantar com essas descobertas!
É importante que você esteja atualizado em relação aos autores que vêm
realizando um trabalho relevante na prática da literatura infantojuvenil.

Nesta unidade, entramos em contato com indicações de livros, escritores

e ilustradores que servem como uma introdução à produção nacional.
Agregue essas informações a artigos sobre o tema, sites de escritores e de
editoras e catálogos editoriais, pois são fontes de pesquisa que podem
ampliar o seu repertório. Na próxima unidade, veremos sugestões
didáticas voltadas para a Educação Infantil e, posteriomente, para o
Ensino Fundamental. Mas, como já mencionado, você poderá utilizar os
mesmos textos nos dois níveis de ensino, articulando de forma adequada
o conteúdo à turma a qual se destinará o trabalho. Mãos à obra!

www.esab.edu.br 133
 Como ensinar literatura na
23 Educação Infantil
Objetivo
Identificar a sequência didática do ensino de literatura na Educação
Infantil.

Depois de ter acesso a autores e títulos interessantes que podem

auxiliar seu trabalho com a literatura na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental, vejamos como utilizá-los da melhor forma em sala de aula.
Nesta unidade, retomaremos as concepções de Saraiva e Mügge (2006) e
tomaremos por base documentos oficiais, como o Referencial Curricular
Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998a; 1998b; 1998c).

23.1 Sequência didática

O trabalho com a literatura na Educação Infantil envolve questões
visuais, auditivas e orais. A criança ouve as histórias do professor ou lê as
imagens formulando seu próprio percurso de entendimento da história.
Dessa forma, vejamos algumas possibilidades de trabalho explorando,
sobretudo, a linguagem oral e a expressão artística.

No trabalho com o livro de literatura, podemos seguir um percurso já

mencionado por Saraiva e Mügge (2006), no Quadro 2, da Unidade
16. Pretendemos aprofundar um pouco mais a sequência proposta para
sala de aula: Motivação – Introdução – Leitura – Interpretação. Porém,
existe um primeiro momento extraclasse de suma importância: a seleção
do tema ou do livro a ser trabalhado. Uma boa escolha é fundamental
e pode também ser pensada a partir de um gênero textual específico
(fábulas, contos, poemas). Pensar no ambiente da leitura e no conforto
das crianças também é relevante (reveja as informações da Unidade 16).
Além disso, é importante saber que:

www.esab.edu.br 134
 Ter acesso à boa literatura é dispor de uma informação cultural que alimenta a
imaginação e desperta o prazer pela leitura. A intenção de fazer com que as crianças, desde
cedo, apreciem o momento de sentar para ouvir histórias exige que o professor, como
leitor, preocupe-se em lê-la com interesse, criando um ambiente agradável e convidativo à
escuta atenta, mobilizando a expectativa das crianças, permitindo que elas olhem o texto
e as ilustrações enquanto a história é lida. (BRASIL, 1998c, p. 143, grifo nosso)

Já em sala, o momento seguinte se dá com a preparação para a recepção

do texto, que pode ser iniciada de diversas formas. Para Saraiva e Mügge
(2006), essa preparação envolve as etapas de motivação e introdução.
Ampliando as propostas das autoras, sugerimos:

• explorar a capa do livro (letras e imagens): exploração da imagem da

capa (Uma só imagem? Um só personagem? Uma cena? Um objeto?)
ou do título do livro (É uma pergunta? Uma afirmação? Apresenta
algum personagem? Alguma situação?);
• aguçar os sentidos (O que será que se discute no livro? É sobre algo
tátil? De comer? Tem cheiro? É visual?);
• explorar elementos paratextuais (mostrar que existe alguém que
escreveu a história, alguém que fez o desenho da história, mostrar
que o autor dedicou o livro a alguém): são elementos que vêm antes
ou depois da história, uma dedicatória, uma imagem na contracapa,
uma imagem no fim do livro que, de uma forma ou de outra, fazem
parte da sua composição e merecem atenção;
• construir um diálogo por meio de inferências a partir do tema do livro;
• antecipar parte do enredo, de preferência que deixe algum suspense
ou pergunta;
• lembrar de histórias parecidas;
• caso cada criança tenha um livro em mãos, pode ser explorado o
formato, o tamanho, a textura, as cores, o tamanho das letras.
Em um terceiro momento, em sala de aula, o professor efetivará a leitura
do texto na íntegra, com as devidas pausas e entonação de voz (que
ajudam a “fisgar” nosso ouvinte). O professor deve preparar o texto em
casa, lê-lo várias vezes até encontrar um ritmo interessante para a leitura.

www.esab.edu.br 135
Na etapa subsequente, o professor poderá conferir as inferências dos
alunos, ou seja, compartilhar as interpretações, situações vividas ou
associações feitas a partir da leitura (se fala de uma festa, se já foi em
festas, que tipo de festas mais gosta, se fala de viagem, para onde já
viajou). Pode encontrar uma música que fale da mesma temática, uma
cantiga de roda, por exemplo. Dessa forma, passamos de uma leitura e
interpretação individual para uma manisfestação coletiva, o que auxiliará
na construção de vínculos afetivos tanto com o professor como com os
próprios colegas. A leitura de história auxilia nessa construção:

Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam aprender com os outros, por meio
dos vínculos que estabelece [...] sejam [...] com adultos ou crianças [...]. Dentre os
recursos que as crianças utilizam, destacam-se a imitação, o faz-de-conta, a oposição,
a linguagem e a apropriação da imagem corporal. (BRASIL, 1998b, p. 21)

Nessa etapa, portanto, os alunos deverão transformar o que acabaram

de ouvir em algum produto cultural, utilizando as mais diferentes
linguagens: desenho, música, colagens, performances, maquetes,
garatujas, produção literária, dentre outras – esse registro será a
confirmação do que o aluno apreendeu da história.

Esse modo de interpretar a história enquadra-se nos objetivos gerais

da Educação Infantil , ou seja, “[...] utilizar as diferentes linguagens
(corporal, musical, plástica, oral e escrita) [...]” para que o aluno possa
“[...] expressar suas ideias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar
no seu processo de construção de significados [...]” (BRASIL, 1998a, p.
63). Isso irá contribuir para o processo de construção de significados e
enriquecer a capacidade expressiva da criança. Vejamos alguns exemplos
práticos na próxima seção.

23.2 Exemplo prático

Escolhemos um trabalho com o gênero textual “convite” como modelo.
O livro selecionado é “Bruxa, Bruxa, venha à minha festa!”, de Arden
Druce, mencionado na Unidade 22. Sugere-se que você acesse o link
indicado anteriormente e (re)leia o livro antes de acompanhar a proposta.

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Observe o Quadro 6, que apresenta uma proposta de trabalho sobre a
literatura na Educação Infantil a partir da obra mencionada.

Livro “Bruxa, Bruxa, venha à minha festa!”.

Autor Arden Druce.
Tema da proposta de leitura Estranhamento e reconhecimento.
Gênero textual a ser trabalhado Convite.
Informações adicionais Utilização de “por favor” e “obrigado/obrigada”.
Trabalho com a escrita Escrever o nome em um convite.
Produto final Confecção de máscaras.
Leitura por prazer; trabalho com gênero textual “convite”,
trabalho com noções de gentileza; com a noção de
estranhamento e reconhecimento; explicação sobre
Objetivos
o uso de “obrigada”, caso seja do sexo feminino, e
“obrigado”, caso seja do sexo masculino; observar essa
ocorrência na fala dos personagens.
Metodologia
Etapas de motivação e introdução
- Dispor os alunos em um semicírculo.
- Com o livro em mãos, o professor mostrará a imagem da capa: uma bruxa. Por meio de um
diálogo, explorará o estranhamento causado pela imagem, questionando o que a caracteriza
como bruxa (chapéu, vassoura, verruga, magia, caldeirão) e se todas as bruxas são feias ou se
todas são más.
- O professor fará uma exploração de elementos pré-textuais: na contracapa apresenta-se
uma menina escrevendo um convite (o que será que ela está escrevendo?), induzir a ideia
de convite e só então voltar ao título do livro e apresentá-lo. O professor poderá aguçar os
sentidos para diferentes tipos de festas; como seria ter uma bruxa na sua festa ou, ainda, o
que podemos comer e beber em festas.
Etapa da leitura
- Após essa introdução e discussão, o professor efetivará a leitura do texto, na íntegra,
mostrando lentamente as imagens. O interessante, a partir do segundo convite, é criar um
suspense sobre os personagens, pois os nomes não são tão comuns e a criança apreenderá
novo vocabulário, certamente confundirá macaco com babuíno, cavalo com unicórnio ou,
ainda, fantasma com pirata, mas estará ampliando seu campo lexical.
Etapa de releitura
- Sugere-se ao professor a releitura do texto usando-o como um jogo de advinhações: que
personagem vem depois? O professor poderá então mostrar algumas pistas deixadas na imagem
anterior, que podem ajudar na advinhação do próximo personagem que será convidado.

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 Etapa de interpretações e produções
- Nessa etapa, pode-se discutir o fim do livro; que tipo de festa era? O professor poderá
então trabalhar com o gênero “convite”, e cada aluno pode criar um convite ou simplesmente
escrever seu nome em um convite preparado pelo professor.
- O professor poderá sugerir uma festa à fantasia e a confecção de máscaras para a festa.
Cada aluno deverá se identificar com um dos personagens do livro e confeccionar sua
máscara. O professor poderá também trazer as máscaras prontas para que os alunos apenas
pintem. O professor poderá ser a Bruxa – ou a menina da contracapa, aquela que enviou os
convites.
- Na etapa seguinte, o professor poderá discutir as noções de gentileza (por favor e obrigado/
obrigada) e explicar o uso adequado de “obrigado” e “obrigada” a partir da própria fala dos
personagens. Pode-se formar um círculo e cada aluno poderá fazer o convite (nos moldes do
livro) ao colega que estiver do seu lado.
- Se o aluno não souber escrever pode-se tentar o reconhecimento do próprio nome dentro
do conjunto de nomes.

Quadro 6 – Proposta de atividade: estranhamento e reconhecimento.

Fonte: Elaborado pela autora (2013).

É importante que você faça um pequeno plano de aula, anote seus

objetivos e roteiro, isto facilita o trabalho. Seguindo os passos indicados
anteriormente, o professor poderá escolher ainda, como trabalho
complementar, uma música que ajudará na abordagem do texto literário.
Veja as indicações no Quadro 7.

Literatura Música
Livro de poesia “A Arca de Noé”, de CD “A Arca de Noé”, de Toquinho e Vinicius de
Vinicius de Moraes. Morais (Polygram, 1980).
Conto de fadas “A Bela Adormecida”,
Cantiga popular “A linda rosa juvenil”.
dos irmãos Grimm.
Reconto de “Os Músicos de Bremen”, Música “História de uma gata”, do musical Os
de Roberto Piumini. saltibancos, adaptado por Chico Buarque (1981).

Quadro 7 – Sugestões de trabalho com literatura e música.

Fonte: Elaborado pela autora (2013).

Nesta unidade, vimos propostas de sequências didáticas para o trabalho

com o ensino de literatura e musicalização na Educação Infantil. Na
próxima unidade, veremos propostas voltadas para o primeiro ciclo do
Ensino Fundamental. Lembre-se de privilegiar o texto literário, explorar
o imaginário e evitar perguntas localizadoras que não contribuem para
alargar o conhecimento sobre o tema ou texto.

www.esab.edu.br 138
 Como ensinar literatura no Ensino
24 Fundamental
Objetivo
Identificar a sequência didática de como ensinar literatura no Ensino
Fundamental.

Além de usar as propostas da unidade anterior, no Ensino Fundamental,

mediante a aquisição de escrita, podemos ampliar os recursos de exploração
também para o texto verbal, no reconhecimento e escrita de palavras, por
exemplo. Tomaremos como base Faria (2010), os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997) e o RCNEI (BRASIL,
1998c) para ampliar as discussões sobre as propostas.

24.1 Sequência didática

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:

Alguns textos são adequados para o trabalho com a linguagem escrita nessa faixa
etária, como, por exemplo, receitas culinárias; regras de jogos; textos impressos em
embalagens, rótulos, anúncios, slogans, cartazes, folhetos; cartas, bilhetes, postais,
cartões (de aniversário, de Natal etc.); convites; diários (pessoais, das crianças da
sala etc.); histórias em quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis;
parlendas, canções, poemas, quadrinhas, adivinhas e trava-línguas; contos (de fadas,
de assombração etc.); mitos, lendas, “causos” populares e fábulas; relatos históricos;
textos de enciclopédia etc. (BRASIL, 1998c, p. 152)

Nesta unidade, optamos pelo gênero textual “convite” e ampliaremos

o contato do aluno com a escrita, tendo em vista as indicações do
RCNEI para o primeiro ciclo do Ensino Fundametntal. Os modelos de
motivação e introdução podem ser os mesmos, o que podem ser alteradas
são as atividades finais, voltadas para a escrita. Podemos também
desenvolver de melhor forma as quatro competências linguísticas: o
falar, o escutar, o ler e o escrever, conforme indicado no PCN de Língua
Portuguesa (BRASIL, 1997).

www.esab.edu.br 139
Podemos agregar uma sugestão de Faria (2010), que descreve a atividade
de ampliação de textos curtos realizada com o acréscimo de elementos ou
ações nas narrativas. Vejamos:

• escolher uma cena do livro e ampliá-la com descrições, ações,

espaços, diálogos ou monólogos;
• introduzir novos elementos nas cenas, como objetos ou pessoas;
• dramatizar o texto.
O trabalho com a ilustração também é importante nos dois níveis de
ensino (Educação Infantil e Ensino Fundamental). Faria (2010) esclarece
que em um bom livro ilustrado, texto e imagem articulam-se de tal
modo que ambos concorrem para a boa compreensão da narrativa: texto,
ilustração e leitor completam o sentido do texto. Por exemplo, no livro
“Chapeuzinho Adormecida no País das Maravilhas”, escrito por Flavio
de Souza, em 2005, além de termos uma intertextualidade marcada já
no título, Chapeuzinho, a protagonista da história, é negra, fato não
marcado ou mencionado no texto. É um elemento que alarga a discussão
e compreensão deste.

A seguir, vejamos alguns exemplos práticos de como ensinar literatura no

Ensino Fundamental.

24.2 Exemplos práticos

O livro escolhido como modelo é “Procura-se Lobo”, de Ana Maria
Machado. Manoel Lobo procurava emprego e encontrou o seguinte
anúncio: “Procura-se Lobo, adulto de boa aparência, com experiência
comprovada para trabalho de responsabilidade”. Nessa interessante
e premiada história cheia de intertexto, a autora recolhe lobos de
várias histórias, lendas e fábulas: a lenda de Moglie, o menino lobo,
as fábulas de Esopo e de La Fontaine que falam de lobo, até o lobo da
Chapeuzinho e dos Três Porquinhos, todos respondem, à sua maneira,
ao anúncio de emprego. Devido a esse caráter intertextual e referencial, o
livro fornece várias possibilidades de trabalho em sala de aula.

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 Figura 21 – Capa do livro “Procura-se Lobo”.
Fonte: Machado (2005).

Acompanhe uma proposta de trabalho com os alunos do Ensino

Fundamental utilizando o livro “Procura-se Lobo”.

Proposta 1 – Intertextualidade e gêneros textuais

Vejamos uma proposta de atividade focada no trabalho com a

intertextualidade e com diferentes gêneros textuais, como anúncios,
cartas e bilhetes. Acompanhe o Quadro 8.

Livro “Procura-se Lobo”.

Autor
Tema da proposta de leitura
Gênero textual a ser trabalhado
Informações adicionais
Trabalho com a escrita
Produto final
Objetivos
Ana Maria Machado.
Intertextualidade.
Anúncios, cartas e bilhetes.
Exploração de jornais.
Escrever um anúncio de jornal, carta ou bilhete.
Confecção de um jornal dos contos de fadas.
Leitura por prazer; trabalho com gênero textual
“anúncio”, “carta” ou “bilhete”; trabalho com a noção
de intertextualidade (quais histórias os alunos
reconhecem?); ampliação de repertório.

www.esab.edu.br 141
 Metodologia
Etapas de motivação e introdução
- Sugere-se iniciar a introdução do livro com levantamento de hipóteses sobre o motivo pelo
qual as pessoas põem anúncios em jornais, postes ou murais: procuram pessoas ou animais
desaparecidos, documentos ou emprego. Para exemplificar este último, o professor pode
levar jornais para a sala de aula da seção de classificados ou pedir que os alunos observem,
no trajeto entre a casa e a escola, se existe alguma manifestação desse tipo.
- Em um segundo momento, perguntar sobre os lobos de diferentes histórias. Apresentar
a capa do livro e questionar: por que motivo alguém poderia querer um lobo? Elencar
profissões e suposições no quadro.
Etapa da leitura
- Ler o livro
Etapa de releitura
- Reler o livro e, a cada página, questionar de qual história aquele lobo originalmente
pertence. Elencar as histórias. Esse é o momento de conhecer o repertório dos alunos e, ao
mesmo tempo, ampliá-lo.
Etapa de interpretações e produções
- O professor poderá trabalhar a composição de cartas, bilhetes e anúncios e escolher um
desses gêneros para o trabalho escrito. Se optar, por exemplo, pelo gênero “anúncio”, poderá
solicitar um trabalho no qual os alunos deverão montar uma seção de classificados de venda
e de achados e perdidos para os persongens dos contos de fadas. Nesse sentido, Branca de
Neve, por exemplo, poderá pôr um anúncio procurando um dos sete anões, ou o Patinho
Feio poderá procurar emprego em uma revista de moda. O que se propõe aqui é o uso de
hipóteses ou elementos fantásticos, que aguçam a imaginação da criança enquanto se
realiza o trabalho com a escrita.

Quadro 8 – Proposta: intertextualidade e gêneros textuais.

Fonte: Elaborado pela autora (2013).

Vejamos outra proposta com uma fábula moderna, na qual

trabalharemos com algumas hipóteses fantásticas.

Proposta 2 – Fábulas modernas

O livro “O Ratinho, o Morango Vermelho Maduro e o Grande Urso

Esfomeado”, escrito, em 2012, por Audrey e Don Wood, com ilustrações
de Don Wood, inicia com uma pergunta do narrador: “Oi, Ratinho. O
que vocês estão fazendo?”. As ilustrações são híbridas e o rato, que está
saindo de sua casa com uma escada debaixo do braço, olha para o leitor.
Podemos ver uma rede e um pedacinho vermelho do morango no pé.
Na imagem seguinte, ele está orgulhoso ao lado do pé de morango. As

www.esab.edu.br 142
imagens são apresentadas em folha dupla, com um cenário exuberante.
Na terceira cena, o rato é surpreendido pelo narrador ao falar do grande
urso esfomeado. Uma cena tremida indica o movimento que o rato faz
para derrubar o morango (isso pode ser questionado aos alunos). As
sequências mostram o rato tentando esconder o morango: enterrando-o
com uma colher, acorrentando-o, disfarçando-o e tampando-o. Por fim,
o narrador convence o rato a dividir o morango. As imagens dividem-se
em cenas exteriores e interiores.

Acompanhe o Quadro 9, que mostra uma proposta de trabalho com

alunos dos primeiros anos do Ensino Fundamental a partir do uso da
obra citada anteriormente.

“O Ratinho, o Morango Vermelho Maduro, e o Grande

Livro
Urso Esfomeado”.
Autor Audrey e Don Wood.
Tema da proposta de leitura Fábulas Modernas.
Gênero textual a ser trabalhado Fábula.
Informações adicionais Onomatopeias.
Trabalho com a escrita Produção textual.
Explorar a criatividade dos alunos por meio de hipóteses
Produto final
fantásticas; discutir e descobrir onomatopeias.
Leitura por prazer; trabalho com gênero textual
“anúncio”, “carta” ou “bilhete”; trabalho com a noção
Objetivos
de intertextualidade (quais histórias os alunos
reconhecem?); ampliação de repertório.
Metodologia
Etapas de motivação e introdução
- Sugere-se inciar a introdução do livro com levantamento de hipóteses fantásticas que
podem surgir a partir de algumas opções:
a) apresentação da capa do livro (com o título tampado), discussão sobre a fruta em
destaque e questionamento sobre o que o ratinho está fazendo, sem mencionar o título,
promover o levantamento de hipóteses fantásticas;
b) escrever três palavras no quadro: rato, morango, urso. Perguntar o que esses três elementos
poderiam fazer em uma mesma história. Ampliar as possibilidades de hipóteses fantásticas.
Etapa da leitura
- O professor inicia a leitura e pode explorar as onomatopeias presentes no texto (BUM!
BUM!; SNIF! SNIF!; HUM!).

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 Etapa de releitura
- Na etapa de releitura, o professor pode fazer pequenas interpelações, perguntando onde
está o urso, quem conta a história, para quem o rato olha, com quem conversa. E discutir os
dois ambientes: interior e exterior. Além disso, pode-se incluir e explorar com a turma outras
onomatopeias por meio de hipóteses: e se o urso batesse na porta? e se o urso buzinasse? e
se o urso tossisse?
Etapa de interpretações e produções
- O objetivo é levar ao aluno a compreensão do papel do narrador nessa história e como ele,
contando ou assustando o personagem principal, conseguiu comer um pedaço do morango.
Também é interessante explorar as imagens interiores, fazer o aluno perceber, por exemplo,
a presença da faca nas cenas interiores e a importância dela no fim do livro. Ou mesmo a
presença da rede que aparece na primeira e na última cenas.
- O trabalho de produção pode ser tanto oral como escrito: o aluno deve recriar a fábula a
partir de três elementos: dois animais (o protagonista e o pesonagem oculto) e uma fruta. Ele
pode sortear dois animais e uma fruta previamente escolhidos pelo professor. Terá que recriar
a história juntando essas categorias, escolhidas ao acaso. Poderá ainda continuar a história: O
que aconteceu com o urso? Onde estava o urso? Por que o urso não apareceu na história?

Quadro 9 – Proposta: Exemplo de fábula moderna.

Fonte: Elaborado pela autora (2013).

O livro “O Ratinho, o Morango Vermelho Maduro, e o Grande Urso

Esfomeado” é um bom exemplo de trabalho com as fábulas modernas,
nas quais a moral é relativizada. É possível explorar a criatividade dos
alunos por meio de hipóteses fantásticas, conforme sugerido, discutir e
descobrir onomatopeias, além de proporcionar aos alunos momentos de
fruição estética.

Saiba mais
Para a discussão sobre os suportes de leitura,
sugere-se a leitura de “É um livro!”, de Lane Smith.
O livro discute a rivalidade entre o livro de papel e
os meios digitais. Além de ser um ponto de reflexão,
o livro pode também ser trabalhado com os alunos
em sala de aula e apresenta duas figuras icônicas:
um macaco e um burro. Acompanhe a história do
livro, em vídeo. Disponível clicando aqui.

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Como vimos, os livros indicados podem gerar um ótimo trabalho
de escrita e leitura em sala de aula. Os roteiros indicados auxiliam o
processo, mas cada livro deve ser estudado e pensado a partir da realidade
de cada grupo de alunos. Seguindo as etapas sugeridas, ao organizar o
trabalho, você terá maior facilidade para preparar suas aulas.

Esperamos que você tenha aproveitado todo o conteúdo desenvolvido

ao longo dessas vinte e quatro unidades sobre a história, a formação, os
percursos e os percursores da literatura infantil, e que esses livros, autores
e ilustradores façam parte do seu cotidiano escolar. Lembre-se: escolha
bem o material e faça um bom trabalho em sala de aula! Parabéns pelo
empenho e dedicação nesta disciplina tão importante para sua carreira,
pois o seu empenho na difusão da leitura implicará formação de leitores.
Sucesso e bom trabalho!

Atividade
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos
em relação às unidades 17 a 24. Para isso, dirija-se ao
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e responda
às questões. Além de revisar o conteúdo, você estará
se preparando para a prova. Bom trabalho!

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 Resumo

Na Unidade 19, acompanhamos os percursos que contribuíram para

processo de formação da literatura infantil no Brasil, e as dificuldades
de consolidação e aceitação do gênero. Com intuito de modernizar e
reformar o país, a literatura infantil surgiu como modo de manipulação
e ensinamento moral e patriota. Os textos apresentavam características
pedagógicas e isso comprometeu o valor literário desses textos, por
isso o gênero sofreu preconceitos de muitos críticos que apresentam
dúvidas em relação à sua qualidade estética. Com as inovações de Lobato
e os escritores das gerações de 1970 e 1980, o gênero assumiu novas
proporções estéticas e até hoje é consolidado no mercado editorial.

Vimos na Unidade 20 a influência que a literatura exerce sobre os meios

de comunicação e como é explorada em diferentes mídias. Nas unidades
21 e 22, conhecemos autores brasileiros que se dedicaram à formação
e evolução da literatura infantil brasileira, começando pelas inovações
de Lobato. As obras de Lobato tinham um cunho pedagógico, visavam
mostrar certa visão do real e do correto, mas mesclavam fantasia com
uma grande preocupação estética.

Nas unidades 23 e 24, exploramos sequências didáticas do ensino de

literatura para a Educação Infantil e para os primeiros anos do Ensino
Fundamental. Conhecemos algumas propostas educativas que visam
explorar gêneros textuais diferenciados de caráter intertextual, e vimos
como o estranhamento proporcionado por textos e imagens pode
contribuir para o trabalho em sala de aula.

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 Glossário

Adaptação
Consiste, geralmente, em textos escritos a partir de clássicos da literatura.
A adaptação pode ser da linguagem, adequada a diferentes públicos
(suprimindo ou substituindo termos) ou do conteúdo. Pode-se ainda
adaptar para outras linguagens como cinema, quadrinhos e/ou teatro. R

Alegoria
É uma figura de linguagem muito comum nas fábulas, parábolas bíblicas
e obras de arte e percorre, no caso do texto escrito, toda a narrativa.
Expressam-se pensamentos ou conceitos, formulando imagens alegóricas,
por exemplo, a representação da justiça por meio da imagem de uma
mulher com os olhos vendados segurando uma balança. R

Alegórica
Forma de interpretação que vai além do texto, buscando elementos
extratextuais para interpretação do conteúdo de um texto com a
finalidade de entender o que está subentendido nos textos escritos. R

Aliteração
Repetição de sons consonantais idênticos. R

Antagonista
Atua no sentido oposto, ou seja, contrário ao protagonista. R

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Apólogo
Gênero textual que se assemelha às fábulas, porém os personagens são
objetos inanimados. Um exemplo é o texto “Um apólogo”, de Machado
de Assis, que conta um episódio de disputa vivido entre uma linha e uma
agulha para saber quem é a mais necessária na confecção da roupa da
Baronesa. R

Assonância
Repetição de vogais e frases ou versos. R

Audiolivro
É um livro em formato áudio, também chamado de livro falado ou
audiobook. Essa mídia inaugurou uma nova forma de ler os livros, em
que a história é narrada em áudio pelo próprio autor ou outro narrador,
na qual o leitor torna-se ouvinte. R

Campo lexical
Conjunto de palavras em torno de um mesmo assunto ou temática que
estabelecem uma relação com o foco da discussão. R

Cânon
Lista de textos que compõem um determinado gênero literário. R

Canônica
Adjetivo que se refere ao que está de acordo com o cânone, com as
normas estabelecidas. R

Carlos e Alfredo
Personagens da obra literária “Através do Brasil”, uma das primeiras do
gênero infantojuvenil a ser escrita no Brasil. R

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Carlos Jansen
Considerado um dos primeiros, a exemplo de Carlos e Alfredo, a
desenvolver uma literatura de expressão infantil. R

Clássico
Chama-se clássico um livro que, por gerações e gerações, é lido,
comentado e estudado. Um clássico é sempre contemporâneo, sempre
diz algo ao leitor, não importando quantas vezes seja lido, sempre terá
algo de novo a dizer, surpreendendo o leitor. Sobre o assunto, sugere-se
a leitura de “Por que ler os clássicos”, de Ítalo Calvino e “Por que ler os
clássicos desde cedo”, de Ana Maria Machado. R

Clímax
Momento mais importante da narrativa. R

Conciso
Breve, preciso, que diz muito em poucas palavras. R

Cultura
Significa cultivar e vem do latim colere. Genericamente, a cultura é todo
um complexo que inclui o conhecimento, a arte, a literatura, as crenças,
a lei, a moral, os costumes e todos os hábitos e aptidões adquiridos pelo
homem, não somente em família, como também por fazer parte de uma
sociedade da qual ele é integrante. R

Dessemelhança
Que não é semelhante. R

Disco de vinil
Mídia conhecida como Long Play (LP), desenvolvida no final da década
de 1940 para a reprodução musical, utilizando um material plástico
chamado vinil. R

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Dissonância
Sons desagradáveis. R

Empatia
Imaginar-se nas mesmas condições da outra pessoa, entender
o sentimento ou a reação do outro ao colocar-se nas mesmas
circunstâncias. R

Escola Nova
Movimento que inaugurou novos pressupostos e métodos de investigação
sobre o trabalho educacional que deveria se pautar pelo espírito crítico,
pela análise das condições e dos resultados das ações pedagógicas e pela
atitude criadora. R

Estranhamento
Termo descrito por Sklovskij, em “A arte como processo” (1917), que
define o efeito gerado pela obra de arte ao criar um distanciamento (ou
estranhamento) em relação ao modo habitual de como vemos o mundo.
Uma nova visão que permite olhar o habitual e perceber algo visível
somente pelo olhar estético. R

Exequível
Que se pode executar. R

Fantástica
Que só existe no imaginário. R

Feérico
Que se relaciona ao mundo da fantasia, da magia, das fadas. R

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Figueiredo Pimentel
Autor da literatura infantojuvenil, que também auxiliou na popularização
desse tipo de literatura. R

Fita cassete
Fita cassete ou compact cassete é um padrão de fita para gravação de
áudio, lançado na década de 1960. R

Fruição
É o ato de ler por gosto ou prazer, de utilizar todas as oportunidades para
realizar o ato da leitura e dele tirar o seu prazer. R

Garatuja
As garatujas são os primeiros traços de linhas que as crianças fazem.
Aparentemente não têm sentido para o adulto, mas representam pessoas,
cenas e objetos para as crianças. R

Gênero textual
Gêneros textuais são estruturas de textos socialmente reconhecidas:
um cardárpio, uma receita de bolo, um romance, uma história em
quadrinhos, uma fábula. Cada gênero possui uma estrutura particular e
uma função social. R

Gianni Rodari
Escritor, professor e crítico italiano com vasta produção literária
infantojuvenil iniciada na década de 1950. Rodari atribui um papel
importante à fantasia, ao estranhamento, à criatividade e à imaginação.
Escreveu “Gramática da Fantasia”, traduzido no Brasil em 1982. O livro
apresenta várias técnicas de trabalho e de estímulo à criatividade, uma de suas
técnicas é a hipótese fantástica, método que mede a capacidade da criança de
reagir a um elemento novo, incluído em uma história já conhecida. R

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Inferência
É uma estratégia de leitura que nos permite extrair informações de um
texto, informações não explícitas. É como se o texto deixasse pistas ao
leitor para que ele pudesse fazer suas inferências. Com tais sinais, chega-
se mais rápido e melhor à compreensão do texto. R

Interlocutor
Os interlocutores são as pessoas que paticipam do processo de interação
que se dá por meio da linguagem. R

Imparcialidade
Que não assume um lado. R

Implícito
Que é subentendido. R

Imprensa Régia
Imprensa que se desenvolveu no Brasil no Período Imperial, mais
fortemente a partir da influência do Imperador Dom Pedro II. R

International Board on Books for Young people

Conselho Internacional sobre Livros para Crianças e Adolescentes é um
órgão consultivo da Unesco e engloba 70 países. No Brasil, a Fundação
Nacional do Livro Infantojuvenil (FNLIJ) é sua representante e a
responsável pelas indicações de brasileiros ao prêmio Andersen. Ambos
sem fins lucrativos, atuam como promovedores de leitura e divulgadores
de livros de qualidade. R

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Intertextualidade
Define-se como a criação de um texto a partir de outro já existente.
Essa técnica está ligada ao conhecimento do produtor, mas depende do
receptor para que faça sentido. O termo foi cunhado por Julia Kristeva,
com base na ideia de que todo texto se constrói como um mosaico de
citações. É, portanto, uma forma de diálogo entre diferentes textos, que
pode ser feita de forma implícita ou explícita. R

Intrinsecamente
De modo particular, ou íntimo. R

Inverossímil
Que não parece verdadeiro. R

Lapso
Que cometeu falhas, que é culpado. R

Limerique
O termo foi criado por Edward Lear, no Livro do Nonsense (1846). Um
limerique é um poema de cinco versos, nos quais os versos um, dois e
cinco rimam, e o terceiro e quarto também rimam. Tatiana Belinky é a
grande escritora de limeriques no Brasil e contribuiu para a divulgação
desse gênero textual no país. R

Linguagem simbólica

A linguagem simbólica sugere algo por meio de símbolos. Não é uma

reprodução da realidade, mas uma representação da realidade. É operada
por analogias e metáforas. R

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Literatura
É a arte de compor escritos artísticos em prosa ou em verso, de acordo
com princípios teóricos e práticos. Em latim, literatura significa uma
instrução ou um conjunto de saberes ou habilidades de escrever e ler
bem, e se relaciona com as artes da gramática, da retórica e da poética.
Por extensão, refere-se especificamente à arte ou ofício de escrever de
forma artística. R

Metáfora
Figura de linguagem que substitui um termo por outro. R

Modelizadora
Referente aos modelos formalizados. R

Modernismo
Movimento literário e artístico, deflagrado pela Semana de Arte Moderna,
de 1922, de ruptura, inovação e renovação estéticas, formais e conceituais.
R

Monólogo
Fala ou discurso pronunciado por uma única pessoa. R

Onisciência
Conhecimento sobre todas as coisas. R

Onipresença
Capacidade de estar em todos os lugares ao mesmo tempo. R

Paralelismo
Linhas ou superfícies paralelas. R

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Personalizado
Com características humanas. R

Pictogramas
Relativo a pinturas; representação de cenas do cotidiano por meio da
pintura. R

Plurissignificação
Com vários significados. R

Polissemia
É um conceito da área da linguística com origem no termo grego
polysemos, que significa algo que tem muitos significados. Uma palavra
polissêmica é um vocábulo que reúne vários significados. A palavra “vela”
é um dos exemplos de polissemia. Ela pode significar a vela de um barco,
a vela feita de cera que serve para iluminar ou pode ser a conjugação do
verbo velar, que significa vigilar. R

Prosa
Texto escrito em parágrafos. R

Protagonista
Personagem principal. R

Pueril
Termo relacionado à infância, imaturidade. R

Quartos de fiar
Na Idade Média, as mulheres passavam seu tempo de diversas formas.
Além de cuidar da casa e dos maridos, bordavam, fiavam e costuravam.
Reuniam-se em grupos, geralmente em torno de uma roca de fiar,
conversavam e contavam histórias. Na história da Bela Adormecida, por
exemplo, a roca aparece como peça importante. R

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Reestruturação lexical
Novos arranjos de significação das palavras que são estabelecidos a partir
de textos e de outras fontes escritas. R

Restrito
Que está contido dentro de determinados limites. R

Revolução de 1930
Foi um movimento liderado por Minas Gerais, Paraíba e Rio Grande do Sul
que culminou no Golpe de 1930, que depôs o presidente da República. R

Sociedade
É um conjunto de seres que convivem de forma organizada. O conceito
de sociedade pressupõe uma convivência e atividade conjunta do
homem, ordenada ou organizada conscientemente. Pode ser ainda
definida como uma sociedade humana, um coletivo de cidadãos de um
país, sujeitos à mesma autoridade política, às mesmas leis e normas de
conduta, organizados socialmente e governados por entidades que zelam
pelo bem-estar desse grupo. R

Sucinto
O que se diz com poucas palavras, resumido. R

Suporte
Usa-se a palavra suporte, nesse contexto, como o portador do texto
literário, podendo ser impresso ou digital. R

Tabu
Refere-se a uma proibição sociocultural, moral ou religiosa. Pode
também significar algo perigoso ou imundo. É interessante ressaltar
que cada sociedade possui seus valores e seus tabus. O trabalho com
elementos escatológicos na escola, por exemplo, é um tabu, não é
comumente praticado ou discutido, pois falamos aqui dos tabus
impostos pela linguagem. R

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Textos literários
Em sentido amplo, esse gênero consiste em qualquer manuscrito: desde
uma simples carta até uma reportagem em um jornal, um livro de física,
uma lei do Código Penal etc. Tal noção deriva do reconhecimento
do primeiro significado da palavra latina littera (letra), vocábulo que
representa os símbolos que compõem um texto. Nesse conjunto
denominado literatura, existem muitos gêneros. R

Ufanista
Exaltação à pátria; destaque das qualidades de um país. R

Vanguarda
O termo é usado no sentido de ruptura artística com os modelos existentes.
R

Verbo de elocução
Que introduzem um assunto ou diálogo. R

Verossimilhança
Caracteriza-se como uma harmonia entre fatos, que tem uma aparência
de verdade. Em uma obra literária é a harmonia entre os elementos
imaginários e reais, essenciais para o entendimento do texto R

Verossímil
O que parece verdadeiro. R

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 Referências

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes

e bases da educação nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em: 12 abr. 2014.

BRASIL . Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa: Ensino de 5a a 8a série.
Brasília: MEC/SEF, 1997.

. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF,
1998. v. 3.

BRASIL . Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Introdução. v.1. Brasília: MEC/SEF, 1998a.

BRASIL . Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
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Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
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FARIA, M. Como usar a literatura na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2010.

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histórias. 6. ed. 7a impressão. São Paulo: Ática, 2007.

NUNES, M. F. Livro de imagem: possibilidade de educação do olhar. IX

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de Caxias do Sul, julho/agosto 2012. Disponível em:<http://www.ucs.br/etc/
conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/374/755>. Acesso
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SARAIVA, J. A.; MÜGGE, E. Literatura na escola: propostas para o ensino
fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2008.

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ZILBERMAN, R. A literatura infantil na escola. 11. ed. São Paulo: Global,

2003.

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