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Desenvolvimento

humano e aprendizagem

www.esab.edu.br
Desenvolvimento
Humano e Aprendizagem

Vila Velha (ES)


2013
Escola Superior Aberta do Brasil

Diretor Geral
Nildo Ferreira
Diretora Acadêmica
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Coordenadora do Núcleo de Educação a Distância
Beatriz Christo Gobbi
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Coordenador do Curso de Pedagogia EAD
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Coordenador do Curso de Sistemas de Informação EAD
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Produção do Material Didático-Pedagógico


Delinea Tecnologia Educacional / Escola Superior Aberta do Brasil

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Margarete Lazzaris Kleis Aline Batista
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Angela Mendes Elaine Monteiro Seidler
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Coordenação de Projeto Paulo de Tarso Vieira
Andreza Lopes Suzana Raquel Bisognin Zanon
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CEP 29102-040
Apresentação
Caro estudante,

Seja bem-vindo à disciplina Desenvolvimento Humano e Aprendizagem. Esta


disciplina abordará a psicologia do desenvolvimento humano e suas relações com a
aprendizagem. Primeiramente, contextualizaremos o significado da psicologia, pois
percebemos que esta está presente em nosso cotidiano. A cada dia, necessitamos
dela mais e mais para atuarmos nas escolas, nas instituições, nas empresas e até
mesmo nas relações familiares. Quem nunca perguntou a alguém ou surpreendeu-se
com algum amigo questionando sobre a vida e as relações humanas? Quando somos
muito pacientes em escutar um assunto, um recado ou até mesmo um desabafo,
somos meio psicólogos.

Esta disciplina abordará aspectos relacionados ao desenvolvimento humano nas


diferentes fases da vida: infância, adolescência e maturidade, enfatizando as
relações entre o desenvolvimento humano e a aprendizagem. Trata-se de uma área
do conhecimento das ciências humanas composta pelas seguintes áreas do saber:
Filosofia, Antropologia, História, Linguística, Pedagogia, Economia, Administração,
Geografia, Direito, Arqueologia, Psicologia, entre outras, e que aborda questões do
ser humano como indivíduo e como ser social. Neste caderno de estudos utilizaremos
como referências Barros (2008), Biaggio (2011), Bock, Teixeira e Furtado (2009),
Coll, Marchesi e Palacios (2004a, 2004b), Lakomy (2008), Moyles (2006) e Vygotsky
(1998).

Conte sempre conosco em sua caminhada nesta disciplina. Sucesso e bom estudo!
Objetivo
É compreender os processos de desenvolvimento humano por meio do
conhecimento das teorias da psicologia do desenvolvimento e do entendimento
dos métodos de aprendizagem nas diversas interações no contexto escolar.

Habilidades e competências
• Elaborar atividades pedagógicas para as diferentes realidades da Educação Infantil
e dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
• Elaborar, executar e avaliar planos de ação pedagógica na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental.
• Relacionar as contribuições da psicologia do desenvolvimento humano nos
processos de aprendizado, em diferentes etapas do desenvolvimento humano e em
diferentes níveis e modalidades do processo educativo.
• Compreender a relação entre teorias de desenvolvimento humano e teorias da
aprendizagem humana.
• Entender as contribuições da psicologia da aprendizagem para o desenvolvimento
da criança.
• Entender limites e possibilidades no processo de desenvolvimento e aprendizagem
da criança na escola.

Ementa
Contribuição da psicologia à educação. Introdução aos movimentos e escolas
da psicologia: behaviorismo, construtivismo, sociointeracionismo. Paradigmas
e teorias do desenvolvimento humano. Estudo da epistemologia genética:
raízes epistemológicas e históricas, a relação sujeito e objeto do conhecimento,
assimilação, acomodação e processo de equilibração. Características gerais dos
principais períodos do desenvolvimento: da primeira infância à idade adulta.
Desenvolvimento na infância e adolescência e suas implicações para o processo de
ensino-aprendizagem. Teorias da aprendizagem humana.
Sumário
1. Histórico e conceito da psicologia e sua relação com a educação......................................7
2. Teoria do desenvolvimento humano: a concepção behaviorista de Skinner...................14
3. Teoria do desenvolvimento humano: a concepção construtivista de Piaget...................19
4. Teoria do desenvolvimento humano: Vygotsky e a relação entre aprendizado e
desenvolvimento humano.............................................................................................24
5. Memória, pensamento, percepção e atenção.................................................................29
6. Brinquedo, aprendizagem e desenvolvimento humano.................................................35
7. Relação entre teoria do aprendizado humano e desenvolvimento humano...................41
8. Memória e pensamento no contexto escolar..................................................................46
9. Percepção e atenção no contexto escolar.......................................................................51
10. A linguagem segundo Vygotsky.....................................................................................56
11. A importância do brinquedo para o desenvolvimento humano no contexto escolar......61
12. Teorias da aprendizagem humana.................................................................................68
13. Teorias do condicionamento e a educação escolar I: Thorndike e Skinner.......................74
14. Teoria do condicionamento e a educação escolar II: Bandura.........................................84
15. Teorias cognitivistas de aprendizagem e educação escolar I: Ausubel e Bruner..............89
16. Teorias cognitivistas de aprendizagem e educação escolar II: Piaget..............................96
17. Construtivismo em sala de aula...................................................................................100
18. Teorias cognitivistas de aprendizagem e educação escolar III: Vygotsky.......................106
19. A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e o processo de ensino-aprendizagem....114
20. Teorias cognitivistas de aprendizagem e educação escolar IV: Wallon e Gardner..........120
21. Teorias cognitivistas de aprendizagem e Educação Escolar V: Rogers...........................127
22. Psicologia: aspectos da personalidade e aprendizagem...............................................131
23. A inteligência e o processo de aprendizagem...............................................................135
24. A motivação e a aprendizagem....................................................................................140
25. Apresentando tipologias para a aprendizagem............................................................145
26. O processo de ensino-aprendizagem e as interações professor-alunos........................151
27. A Epistemologia Genética e a Teoria Psicanalítica.........................................................155
28. O comportamento social na infância............................................................................161
29. O desenho na infância..................................................................................................166
30. As emoções e o aprendizado........................................................................................173
31. Interações sociais e a aprendizagem............................................................................179
32. A agressão e sua influência no aprendizado.................................................................184
33. A adolescência sob múltiplos olhares...........................................................................189
34. Problemas de aprendizagem.......................................................................................194
35. Dificuldades na aprendizagem.....................................................................................200
36. Dificuldades educativas especiais relacionadas à linguagem.......................................206
37. Problemas no comportamento....................................................................................213
38. A relação entre os alunos e a aprendizagem................................................................220
39. Propostas de ensino e a prática pedagógica.................................................................225
40. Transtornos globais do desenvolvimento.....................................................................230
41. O apoio pedagógico dentro do contexto escolar...........................................................237
42. A avaliação e o processo de aprendizagem...................................................................242
43. Relações entre as diferenças individuais e o aprendizado humano..............................250
44. Contribuições da psicologia e a formação de docentes.................................................258
45. Relação entre a atividade docente e a psicopedagogia................................................265
46. As inovações educacionais facilitadoras da aprendizagem propostas na escola...........272
47. Os problemas relacionados à leitura textual e às estratégias de aprendizagem e
compreensão de textos................................................................................................277
48. Panorama das dificuldades e desafios no processo de ensino e aprendizagem na
matemática.................................................................................................................284
Glossário.............................................................................................................................295
Referências.........................................................................................................................312
Histórico e conceito da psicologia e
1 sua relação com a educação
Objetivo
Estudar as fases históricas da psicologia, compreendendo cada etapa
dessa área do conhecimento, e analisar o significado da palavra
psicologia e sua relação com a educação.

Você já percebeu que toda a produção humana tem sua história? Tudo
ao nosso redor tem história: um lápis, um computador, o tablet em suas
mãos; enfim, cada objeto, cultura e situação tem sua história. Então,
não poderíamos deixar para trás a história da psicologia. Como você já
teve contato com esse assunto na disciplina de Psicologia da Educação,
encontrará, nesta disciplina, alguns pontos em comum que serão
retomados ou mesmo relembrados. Vamos ao estudo?

Para compreender algo com profundidade, em primeiro lugar temos


que recuperar a sua história. Acreditamos que você, que está lendo
este material, tem sua história de vida pessoal, não é mesmo? Tem um
passado, um presente e terá um futuro. Temos de entender um pouco da
nossa história para compreendermos quem somos e por que pensamos
ou agimos de determinada maneira. E você, já pensou quanto tempo de
história tem a psicologia?

A história da psicologia como ciência tem por volta de 130 anos. Seu
surgimento se deu com os gregos, no período de 700 a.C., e se destacou
pelo avanço no pensamento humano. Essa foi uma época marcada
por grandes conquistas: destacamos a construção das cidades-estados
(polis), cuja manutenção estava atrelada à aquisição de riquezas. Com
isso, novas estratégias foram traçadas para conquistar novos territórios
(Mediterrâneo, Ásia Menor, chegando até a China), o que gerou
riquezas devido ao domínio dessas novas terras e ao aumento dos
impostos pagos pela população.

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Nessa época, existiam alguns homens que se preocupavam em estudar
as coisas do espírito, como também a filosofia e a arte. Entre eles,
destacamos os filósofos Aristóteles (384-322 a.C.) e Platão (428-348
a.C.), que se dedicavam a estudar, refletir, observar e compreender o
espírito empreendedor do conquistador grego.

Figura 1 – Aristóteles e Platão.


Fonte: <www.commons.wikimedia.org>.

A partir do estudo desses filósofos, surge, na Grécia, a primeira tentativa


de sistematizar o pensamento do espírito humano e, consequentemente,
o conceito de psicologia. Podemos nos questionar: qual a origem dessa
palavra? Como já mencionamos, esse termo tem origem nos gregos e,
para entendê-la, temos de dividi-la nos radicais psico e logia. A primeira
expressão significa psyche (alma ou atividade mental). A segunda significa
logos (razão ou estudo). Juntando-as, temos psico+logia, que apresenta o
seguinte significado: o estudo da alma ou o estudo da atividade mental.

Afinal, o que é psicologia? Trata-se de um termo que designa o estudo da alma. Hoje,
não se concebe mais o mundo psíquico como sinônimo de alma, e sim como registros
simbólicos e emocionais que vamos construindo a partir de nossas vivências no
mundo material e social (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009).

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Psicologia é o estudo dos métodos/processos do comportamento humano
e das suas interações/intercâmbios com o ambiente físico e social. A
partir desse princípio, podemos chegar à seguinte questão: qual o objeto
de estudo da psicologia? É difícil respondermos a essa pergunta. Esse
fato explica-se por se tratar de uma ciência relativamente nova, referente
ao final do século XIX! Para Bock, Teixeira e Furtado (2009, p. 21), “[...]
o objeto de estudo da Psicologia é o comportamento humano”.

O objeto de análise da psicologia é o ser humano em todas as suas


expressões, as tangíveis (o comportamento) e as intangíveis (os
sentimentos), as individuais (cada pessoa é um ser) e as coletivas (todos
somos seres humanos).

A psicologia é responsável pelo estudo do nosso ser, da nossa atividade


mental. Mas o que permeia essa atividade mental? Para estudarmos nossa
mente, é necessário fazermos uma análise das sensações, das emoções,
dos pensamentos, das percepções e de outros estados motivadores do
comportamento humano.

O começo aproximado da psicologia como ciência ocorreu no ano de


1879, com a fundação do Laboratório de Psicologia Experimental pelo
cientista Wilhem Wundt (1832-1920), em Leipzig, na Alemanha.

Figura 2 – Wilhem Wundt.


Fonte: <www.commons.wikimedia.org/>.

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A respeito das fases da psicologia do desenvolvimento humano, podemos
abordá-las em cinco grandes períodos: período formativo (de 1882 a
1912), primeira fase (de 1920 a 1939), segunda fase (de 1940 a 1959),
terceira fase (de 1960 a 1989) e quarta fase (de 1990 até os dias atuais).
Vamos ver o que demarcou cada uma dessas fases?

No período formativo, os estudos desenvolvidos eram voltados à


psicobiologia, à psicologia da personalidade e ao desenvolvimento
cognitivo. O que marcou esse período foi a publicação do livro
“The mind of the child”, de Wilhelm Thierry Preyer. Segundo alguns
estudiosos, essa obra literária marcou a expansão dos estudos na área do
desenvolvimento psicológico infantil. É importante ressaltar a você que
pesquisas e publicações sobre essa temática estavam sendo desenvolvidas
na França e nos Estados Unidos simultaneamente.

Na primeira fase da psicologia do desenvolvimento, que compreende o


período de 1920 a 1939, os estudos desenvolvidos nesse período histórico
estiveram relacionados ao desenvolvimento intelectual, à maturação e ao
crescimento. É importante destacar que nesse período histórico notamos os
primeiros estudos sobre envelhecimento e adolescência, porém o destaque
maior é dado aos estudos sobre o desenvolvimento humano infantil.

Na segunda fase da psicologia do desenvolvimento humano, o foco


foi o estudo da criança e a análise das modificações que afetam o
desenvolvimento humano nessa faixa etária. Lembramos que esse
período foi marcado pela falta de investimento em pesquisas sobre o
conhecimento científico direcionado à psicologia do desenvolvimento em
virtude da Segunda Guerra Mundial.

A terceira fase da psicologia do desenvolvimento humano é marcada


pela influência da Teoria Behaviorista e de conceitos relacionados à Teoria
da Aprendizagem Social. Também podemos notar que há uma influência
das teorias piagetianas na estrutura do desenvolvimento de pesquisas na
área da psicologia do desenvolvimento nesse período.

A quarta fase, período histórico iniciado na década de 1990 e que


se estende até os dias atuais, é um período histórico marcado por
inovações na psicologia do desenvolvimento humano. Temos como

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destaque a importância em estudar, discutir e analisar os vários contextos
de desenvolvimento do homem, dando ênfase também à dimensão
histórica.

Nesta disciplina, nosso foco será a psicologia científica, uma das áreas
desta ciência. É necessário compreender e conceitualizar a ciência
para entender que também a psicologia é uma ciência. Embora tal
conceitualização seja algo complexo, é de fundamental importância.

Ciência compõe-se de um conjunto de conhecimentos sobre os fatos ou aspectos


da realidade (que chamamos de objetivo de estudo), expresso por meio de uma
linguagem precisa e rigorosa. (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009, p. 20)

Como já comentamos aqui e na disciplina Psicologia da Educação,


a psicologia é um ramo da Ciência Humana que estuda os mais
variados aspectos do ser humano de maneira subjetiva, estabelecendo
conhecimentos distintos e específicos sobre o indivíduo. Cada um de nós
possui sua própria subjetividade. Afinal, o que é subjetividade? Podemos
entender que subjetividade é o que acontece no nosso íntimo. É como
nós percebemos, analisamos e emitimos opiniões sobre determinado
assunto. Nossa subjetividade também é influenciada pela nossa cultura,
religião e educação. A matéria da subjetividade – a Psicologia – contribui
para o entendimento da totalidade da vida humana. Porém, queremos
deixar claro que a forma como a psicologia será abordada ou estudada
dependerá da concepção de ser humano adotada pelas diferentes escolas
psicológicas. Essa diversidade de escolas e correntes psicológicas acaba
por formular um conhecimento fragmentado do ser humano, separando
sua subjetividade e suas manifestações. Essa fragmentação pode ser
superada por meio de uma psicologia que compreenda esse ser humano
em sua totalidade, sendo o papel de uma ciência crítica perceber o
ser humano inserido no mundo em sua totalidade de sentimentos e
emoções.

E qual a relação entre psicologia e educação?

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Continuemos nosso estudo abordando o surgimento da Psicologia
da Educação, que iniciou aproximadamente no ano de 1903, com a
publicação do livro do psicólogo Thorndike. Edward Lee Thorndike
(1874-1949) é considerado o pai da psicologia da educação, da psicologia
da aprendizagem. Em sua obra, pela primeira vez essa área de estudos foi
nomeada e ganhou corpo doutrinário. Nas edições da obra em questão,
nos anos de 1913 e 1914, Thorndike deixou claro em suas conclusões
que todo conhecimento da psicologia que tivesse a possibilidade de ser
quantificado podia ser aplicado à educação.

Figura 3 – Edward Lee Thorndike.


Fonte: <www.commons.wikimedia.org/>.

Ao refletir sobre a concepção de psicologia da educação, Coll, Marchesi e


Palacios (2004b, p. 27), a conceituam como uma “disciplina-ponte”, ao
mesmo tempo psicológica e educativa, com um objeto de estudo próprio.
Segundo os autores, a psicologia da educação deve ser entendida como
“[...] uma disciplina de caráter aplicado”, com um objeto de estudo
próprio e com a preocupação de gerar um conhecimento novo sobre
esse objeto específico, sem dissociar-se dos conhecimentos originados na
psicologia.

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A finalidade principal da psicologia da educação é empregar e aplicar os
conhecimentos, os princípios e os métodos da psicologia para a análise e o estudo dos
fenômenos educativos (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b).

Por esse motivo, a procedência e a evolução da Psicologia da Educação


seriam inseparáveis tanto da origem e do desenvolvimento da psicologia
científica como do progresso das práticas educativas, dos empregos que
são atribuídos a ela socialmente e da sua ligação com as outras áreas da
atividade humana.

É importante refletirmos sobre a passagem da psicologia da educação


aplicada à educação para uma concepção da psicologia da educação como
disciplina-ponte, que pode estar atrelada ao conceito de aplicação do
conhecimento psicológico. Nesse caso, a disciplina-ponte tende a considerar
a ligação entre a psicologia e a educação, com o objeto de estudo próprio e,
sobretudo, com a finalidade de gerar um conhecimento novo acerca desse
objeto de estudo (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b).

As duas concepções compartilham a ideia de que a psicologia da


educação está fundamentada no uso ou na aplicação do conhecimento
psicológico para enriquecer e melhorar a teoria e a prática educacional,
e partem de métodos epistemológicos que respondem a duas lógicas de
aplicação radicalmente distintas.

Pois bem, caro aluno, nesta unidade vimos a evolução histórica da


psicologia, o significado do termo e sua relação com a educação.
Compreendemos também que a psicologia pode enriquecer as práticas
educacionais. Na próxima unidade, vamos conhecer mais sobre o terreno
da concepção behaviorista do desenvolvimento humano. Até lá!

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Teoria do desenvolvimento
2 humano: a concepção behaviorista
de Skinner
Objetivo
Conhecer a Teoria Behaviorista do desenvolvimento humano a partir
dos conceitos de Skinner.

Na unidade anterior, vimos que a psicologia pode contribuir para o


engrandecimento das práticas educacionais. Vamos nos concentrar
agora no estudo da Teoria Behaviorista, com a qual você já teve
contato em outro momento do curso. Frederic Skinner (1904-1990)
foi um cientista que estudou o comportamento humano que, para
ele, é influenciado por estímulos internos ou externos. Entre outros,
Skinner acreditava que os comportamentos observáveis são resultado
do processo da aprendizagem humano. Sendo assim, o estudo do
comportamento com fins de prevê-lo e, em algumas circunstâncias,
modificá-lo é parte do foco de análise da psicologia.

Os comportamentalistas entendem que essa modificação causada


pela mudança no comportamento é causada pelo processo de
condicionamento. O processo de condicionamento está atrelado ao
comportamento. É um processo que envolve um estímulo ambiental
que provoca no ser humano uma resposta a esse estímulo e essa resposta
acarreta uma aprendizagem nesse ser. O primeiro estudioso a pesquisar
esse processo foi o russo fisiologista Ivan Petrovich Pavlov (1849-
1936), em 1901. Ele estudou esse processo observando o reflexo salivar
condicionado nos cães, como você estudou na unidade 23 da disciplina
Psicologia da Educação. Você deve se lembrar de que foi a partir deste
experimento que Pavlov chegou à Teoria do Reflexo Condicionado,
observando que se repetidas vezes a campainha tocasse e nenhum
alimento fosse dado aos cachorros, eles não iriam mais salivar ao ouvir
o som da campainha. O reflexo condicionado é a resposta que é dada
a um estímulo de forma involuntária ou seja, uma ação realizada

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involuntariamente (sem pensarmos) após um estímulo que nos é
fornecido. Pavlov, nas suas pesquisas com cães, descobriu esse fato por
meio da observação do comportamento dos animais. Ele motivou, ou
seja, estimulou os cães com um pedaço de carne. Quando ele ofereceu
esse pedaço de carne os cães salivaram. Tal ação foi repetida por uma
mesma pessoa diariamente. Pavlov percebeu que os cães começavam a
salivar ao ouvirem o ruído dos passos da pessoa que ofereceria a carne,
associando esse barulho ao ato de receber a carne das mãos dessa pessoa
específica. Nos dias em que essa pessoa não lhes dava carne, ao ouvir os
ruídos dos seus passos, os cães continuaram a salivar. Essa salivação é o
que Pavlov chamou de reflexo condicionado.

Esse comportamento, intitulado como respondente, é o que conhecemos


como ato não voluntário. Podemos exemplificar esse comportamento
nos lembrando de quando uma pessoa aproxima sua mão do nosso olho.
O que fazemos? A primeira reação é fecharmos os olhos, não é isso?
Desse modo, estamos respondendo a um estímulo com uma ação não
voluntária, algumas vezes imperceptível.

Keller (1973 apud BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009, p. 61) nos


apresenta outro tipo de comportamento, o comportamento operante,
nos elucidando que esse tipo de comportamento

Inclui todos os movimentos de um organismo dos quais se pode dizer que, em algum
momento, têm efeito sobre ou fazem o mundo em redor. O comportamento operante
opera sobre o mundo, por assim dizer, quer direta ou indiretamente.

Vamos a alguns exemplos de comportamento operante? Tocar um


instrumento musical, ler um livro, chamar um táxi com a mão, escrever,
dirigir etc.

Pavlov e Skinner foram cientistas que observaram a importância do


estudo do comportamento e também dos efeitos do contexto em que
o indivíduo está inserido durante a mudança desse comportamento.
Eles acreditavam que novos comportamentos são ensinados conforme a
punição e a recompensa utilizada no processo de aprendizagem. Dentro
dessa ótica, a Teoria Behaviorista estuda a relação entre estímulo e
resposta, que podemos abreviar por E (estímulo) e R (resposta). Nessa

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perspectiva o indivíduo que aprende é analisado como uma tábula rasa
que aprende assimilando as informações que são emitidas pela realidade
externa. Por exemplo: em uma sala de aula, o aluno aprende por meio
das informações que são repassadas pelo professor.

Figura 4 – O professor como detentor do conhecimento.


Fonte: Elaborada pela Esab (2013).

Na perspectiva de Skinner, a aprendizagem ocorre somente quando o


comportamento é adquirido, sendo reforçado por meio de um estímulo
qualquer, seja ele negativo ou positivo (LAKOMY, 2008). De acordo
com essa teoria, a aprendizagem foi observada por meio de experimentos
realizados em animais como macacos, pombos e ratos. Tais experiências
permitiram que esse cientista elaborasse algumas afirmações que foram
chamadas de leis comportamentais.

Os cientistas observaram o comportamento dos animais a partir de


estímulos positivos (a comida e o agrado) e de estímulos intitulados
aversivos (algum castigo que cause dor ao animal).

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Agora pense: quais os efeitos da inserção dessa teoria psicológica no ensino?

No contexto escolar, percebemos a concepção behaviorista quando


se oferece um ensino repetitivo, reprodutivista, mecânico e pouco
reflexivo, no qual o aluno, considerado uma tábula rasa, está em
sala de aula apenas para ganhar conhecimento, como na Figura 4.
Dessa forma, não é permitido que o educando seja um ser atuante no
processo de aprendizagem. O material didático é sempre planejado com
exercícios prontos, a serem respondidos de modo mecânico por meio
da memorização, em que as respostas são previstas e que não exigem do
aluno a capacidade de análise ou de reflexão.

Estudo Complementar
Conheça mais sobre a ideia da tábula rasa, ou
estudo repetitivo, principalmente no que diz
respeito à passividade por parte do aluno no
processo de ensino-aprendizagem. Leia o texto
“Saber e prática docente na transformação do
ensino médico”, disponível clicando aqui.

Vamos analisar brevemente como essa teoria pode ser aplicada em crianças?

Para Skinner, o melhor método de aprendizagem a ser utilizado com


crianças seria o método repetitivo e mecânico, “[...] isto é, o ensino
programado, que parte de duas premissas básicas que são: o método de
programas e a necessidade do uso de máquinas.” (LAKOMY, 2008, p.
23). Para esse cientista, esse método parte de duas diretrizes: necessidade
de programar e necessidade do uso da máquina de ensinar. Vejamos com
mais detalhes cada uma delas, conforme Lakomy (2008):

• necessidade de programar: enfoca detalhadamente os reforços


que serão ofertados ao educando para cultivar a magnitude de
seu comportamento. Uma sugestão desse cientista para obter essa
magnitude no comportamento do educando por meio do reforço
é dividir o conteúdo em partes muito pequenas, diante das quais

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o estudante conseguirá responder constantemente. Ele estudará
o conteúdo em partes pequenas e ordenadas, estabelecendo uma
concepção de programa, ou seja, uma série ou sequência ordenada
de partes pequenas da matéria, que se apresentam ao aluno do nível
menos complexo ao mais complexo;
• máquinas de ensinar: serão programadas para instigar a
aprendizagem. São equipamentos responsáveis por corrigir
as respostas dos educandos, reforçando-os positivamente ou
negativamente. Dependendo das respostas emitidas pelos alunos,
esse reforço será positivo ou negativo. Um exemplo bem claro: o
aluno que responder a uma conta de multiplicação corretamente
receberá um elogio, um 10 com estrelinhas, ou seja, um reforço
positivo. Essa criança ficará feliz quando receber o elogio à
resposta correta e ficará estimulada a continuar a aprendizagem
de outro conteúdo. De acordo com Skinner, essas máquinas
devem ser programadas sistematicamente para cada matéria de
estudo, seguindo uma lógica de dificuldade, do nível mais fácil ao
mais difícil. Nessa proposta de ensino, o professor deverá realizar
periodicamente a avaliação de conteúdos com os seus alunos.
Caro aluno, encerramos esta unidade com a apresentação do
método mecânico desenvolvido por Skinner. Vimos que o estudo
do comportamento visando prevê-lo e, em algumas circunstâncias,
modificá-lo é parte do foco de análise da psicologia. Na sequência, vamos
concentrar nossa atenção na concepção construtivista desenvolvida por
Piaget. Vamos em frente!

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Teoria do desenvolvimento
3 humano: a concepção
construtivista de Piaget
Objetivo
Compreender o conceito da teoria do desenvolvimento humano sob a
ótica construtivista, estudando os conceitos de Piaget.

Nesta unidade, vamos estudar a concepção construtivista desenvolvida


por Jean Piaget (1896-1980), um dos grandes cientistas na área da
psicologia do desenvolvimento humano conhecido não somente na
Europa, mas também nos Estados Unidos e em outros países do mundo
inteiro por seus estudos relacionados ao desenvolvimento intelectual da
criança. Esse cientista nasceu em uma pequena cidade universitária de
Neuchâtel, na Suíça, em 1896.

Influenciado por seu padrinho Samuel Cornut, Piaget, ainda na


adolescência, iniciou seus estudos nas áreas da filosofia, da lógica e da
religião. Devido às leituras realizadas nessas áreas do conhecimento, esse
cientista começou a interessar-se pela Epistemologia (Ciência que estuda
o conhecimento humano). Sua formação foi na área de Ciência Natural,
com ênfase na Biologia. Formou-se Doutor em Filosofia. Segundo Biaggio
(2011), Piaget “[...] estudou crianças apenas como um meio para o estudo
do conhecimento”. Ele observava como o recém-nascido não reconhece
sua individualidade frente ao mundo que o cerca, condição que se estende
até a adolescência, na qual já se tem o início de operações de raciocínio
mais complexas; então percebeu que o conhecimento se constrói na
interação do sujeito com o meio em que ele vive.

Piaget é responsável por uma das mais importantes teorias na educação,


a Teoria Construtivista. Essa teoria surgiu no século XX, a partir das
suas experiências realizadas com crianças. O trabalho desse cientista foi
muito importante para compreendermos muitas questões educacionais
relacionadas à aprendizagem, e, por isso, discutidas e incorporadas às

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teorias pedagógicas. Para ele, as pessoas desenvolvem a inteligência
conforme os estímulos que recebem do meio em que estão inseridas.

Figura 5 – Jean Piaget.


Fonte: <www.commons.wikimedia.org/>.

Piaget trabalhou o conceito de desenvolvimento humano a partir de


períodos, etapas, fases, faixas etárias e/ou estágios que o indivíduo passa
ao longo da vida. Para esse psicólogo, o desenvolvimento humano é
atrelado aos estágios do desenvolvimento humano, desde a infância
até a adolescência. Isso implica dizer que o desenvolvimento cognitivo se
realiza por meio de estágios. Iremos aprofundar essa questão na unidade
15, porém, resumidamente, os estágios do desenvolvimento intelectual
são: sensório-motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 6 anos); operações
concretas (7 a 11 anos); e operações formais (12 anos em diante).

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Saiba mais
Sugerimos que você assista a um vídeo sobre a
psicologia do desenvolvimento, o qual apresenta,
como foco principal, as principais ideias
defendidas por Piaget sobre o desenvolvimento
da criança de modo descontraído! Acesse o link
clicando aqui.

Segundo Lacomy (2008), Piaget identifica quatro fatores que


influenciam no desenvolvimento intelectual da criança:

• o biológico;
• as interações sociais que ocorrem por meio da linguagem e da
educação;
• os exercícios e as experiências adquiridas na ação da criança sobre os
objetos;
• a equilibração.
A seguir, vejamos detalhadamente cada um desses fatores. Vamos lá?

O fator biológico destacado por Piaget refere-se à maturação orgânica e


desenvolvimento do sistema nervoso do indivíduo. Por exemplo: o aluno
aprende a escrever à medida que desenvolve a coordenação motora fina e
o movimento de pinça.

A interação social compreende as ações que proporcionam as relações


entre os seres humanos. Na escola, todas as relações estabelecidas uns
com os outros (professores-professores, professores-alunos, alunos-
alunos etc.) são mediadas por meio das interações. Isso quer dizer que
nas instituições escolares a interação social ocorre nos momentos de
sala de aula, quando o educador está ensinando determinado conteúdo
referente a uma disciplina: nesse momento, ele está interagindo com os
seus alunos. Quando o aluno tem dúvidas com relação ao conteúdo que
está sendo explicado pelo professor, ele levanta a mão para questioná-lo.
Assim, uma relação de interação do aluno com o professor é estabelecida.

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Da mesma forma os educandos entre si, ao discutirem algum conteúdo
estudado, realizam um momento de troca, ou seja, um momento de
interação.

Em relação às experiências vivenciadas com objetos físicos, a ação


da criança exercida sobre os objetos desenvolve sua motricidade e
proporciona o seu desenvolvimento intelectual. Conforme Lacomy
(2008), a criança desenvolve a inteligência por meio de trocas constantes
com o meio, visando constantemente um processo de equilibração.
Mediante um problema, a criança é capaz de organizar e pensar
estratégias de ação para solucioná-lo. Em outra condição em que o
problema é mais complexo, a criança também organizará novas ações
para solucionar essa questão.

Para Piaget, se as estruturas intelectuais das crianças resolverem essa


questão, ou seja, forem suficientes para operar novas situações, ocorre
o que o cientista chama de equilibração majorante. Para ocorrer esse
processo, é necessário que se desenvolvam dois esquemas: assimilação
e acomodação. O que significa cada um desses esquemas? Vamos às
respostas com base em Lacomy (2008).

• Assimilação: é o procedimento pelo qual a criança intelectualmente


interage com o ambiente e o organiza, possibilitando o crescimento
de seus esquemas de ação mediante a um problema e/ou situação,
seja em casa ou na escola. Um exemplo de assimilação é observado
nos bebês, que utilizam o processo de sucção para se alimentarem
através da mamadeira ou no seio de sua mãe, e também para chupar
os dedos levando-os até a boca. Outro exemplo claro é quando as
crianças aprendem a segurar a colher, esse esquema de assimilação
permite que segurem também um garfo, uma faca e outro objeto
parecido com esse utensílio doméstico.
• Acomodação: é a alteração de um processo/esquema em função
da peculiaridade do objeto a ser assimilado. Podemos notar esse
esquema quando a criança aprende a segurar/agarrar objetos
pequenos com uma mão, e mais tarde a criança aprende que outros
objetos maiores só podem ser agarrados com as duas mãos e que
outros nem podem ser erguidos.

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A equilibração seria, então, o processo de equilíbrio entre a assimilação e
a acomodação. É o procedimento de elaborar esquemas de ação de uma
situação de menor equilíbrio para uma de maior equilíbrio. Por exemplo,
uma criança vê e conhece uma bola de futebol. Ela interage com a bola
e percebe, através da relação com esse objeto, que ela pode ser chutada
e que se pode brincar com ela. Ao ver outra bola, a criança tentará
chutá-la e brincar com ela. Se nesse processo de interação a criança não
conseguir chutar, por ser uma bola de golfe ou uma bola de boliche, seu
conhecimento ficará desequilibrado e ela precisará modificá-lo, precisará
interagir com essa nova bola para classificá-la de forma diferente da
bola de futebol. Percebendo que uma bola pode ser chutada e a outra
não, reconquistará seu equilíbrio, pelo menos, até encontrar outra bola
diferente.

Vimos, nesta unidade, alguns conceitos que fundamentam a teoria do


desenvolvimento humano sob a ótica construtivista, como equilibração,
acomodação e assimilação. Na próxima unidade, estudaremos sobre a
relação entre aprendizado e desenvolvimento humano na concepção de
Vygotsky.

Fórum
Caro estudante, dirija-se ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem da Instituição e participe do nosso
Fórum de discussão. Lá você poderá interagir com
seus colegas e com seu tutor de forma a ampliar,
por meio da interação, a construção do seu
conhecimento. Vamos lá?

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Teoria do desenvolvimento
humano: Vygotsky e a
4 relação entre aprendizado e
desenvolvimento humano
Objetivo
Entender o conceito da teoria do desenvolvimento humano de acordo
com a visão sociointeracionista, compreendendo as relações entre
aprendizado e desenvolvimento humano.

Após o estudo da Teoria Behaviorista e da concepção construtivista,


refletiremos sobre a teoria sociointeracionista. Esta teoria foi
desenvolvida pelo russo Lev S. Vygotsky (1896-1933), educador e
pesquisador contemporâneo de Piaget. Como professor, dedicou-se às
áreas de pedagogia e psicologia. Ministrou várias palestras em colégios e
faculdades versando sobre as temáticas pedagogia, psicologia e literatura.
Ele acreditava nos ideais da Revolução Russa, idealizando uma sociedade
mais justa, sem conflito e exploração social. Ele buscou no materialismo
dialético soluções para o problema entre a teoria idealista e mecanicista
da psicologia. Seus seguidores, Luria e Leontiev, partilhavam das mesmas
ideias e propuseram ensinamentos inovadores sobre assuntos relacionados
à ligação entre pensamento e linguagem, o processo de desenvolvimento
da criança e também o papel da educação no desenvolvimento.

A teoria elaborada por Vygotsky, da qual você já teve uma noção na


disciplina de Psicologia da Educação, tem como base o desenvolvimento
humano como resultado do processo sócio-histórico. Ele enfatiza o
papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo
essa teoria conhecida como Teoria Sociointeracionista.

Como nos informa Lakomy (2008), o processo intelectual da criança,


segundo Vygotsky, é desenvolvido por meio da apropriação das
informações histórico-sociais existentes na sociedade em que ela está
inserida. Esse conhecimento adquirido na sociedade na qual a criança

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nasceu é internalizado e modificado por ela por meio das trocas realizadas
com outras crianças, com familiares, enfim, com as pessoas que a
rodeiam. Nessas interações, o elemento que desempenha uma função
fundamental, segundo esse cientista, é a fala. Esta é fundamental na
organização de um pensamento mais difícil para um mais abstrato.

Ao pensarmos a relação entre a aprendizagem e a teoria do


desenvolvimento humano, Vygotsky (1998) pontua que a aprendizagem é
mediada pela utilização de instrumentos e signos. E o que é um signo? Para
Vygotsky (1998), signos são estímulos condicionais criados artificialmente
pelos homens e que cumprem uma função mediadora no domínio da
própria conduta ou na conduta do outro, como a linguagem, tanto a
escrita como a falada: “Os sistemas de signos (a língua, a escrita, o sistema
de números), assim como o sistema de instrumentos, são criados pelas
sociedades ao longo do curso da história humana e mudam a forma social e
o nível de seu desenvolvimento cultural” (VYGOSTKY, 1998, p. 11).

Na Teoria Sociointeracionista, a aprendizagem é uma prática social de interação entre


a linguagem e a ação (VYGOTSKY, 1998).

E qual seria o princípio ou o motor da aprendizagem e do crescimento


intelectual, de acordo com essa teoria? A interação social. Vamos ver
um exemplo? O processo de interação social ocorre em sala de aula, no
contexto da Educação Infantil, quando uma criança está aprendendo
a ler e a escrever. No início desse processo, a criança imita o professor
recontando com suas próprias palavras a história que ouviu. Quando a
criança resgata o livro que o professor utilizou, vai passando as páginas
e recontando a história conforme visualizou e aprendeu no processo de
interação estabelecido no momento da contação de história.

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Figura 6 – Processo de interação social.
Fonte: <www.123rf.com>.

Para Vygotsky (1998), a fala tem papel fundamental e acompanha a


experiência prática ou física da criança. Para esse cientista, a fala organiza
o pensamento, ou seja, para a criança adquirir entendimento de um
conceito científico, é precisa ensiná-lo por meio da fala, pois é assim que
percebemos se aprendeu ou não o ensinamento.

Outra questão muito importante no processo de aprendizagem, para


Vygotsky (1998), é a mediação. Ao comparar a inteligência humana com
o comportamento animal, esse cientista chegou à conclusão de que o ser
humano necessita de signos para aprender.

Na Teoria Sociointeracionista, a linguagem exerce uma função primordial na


sistematização das práticas da criança e/ou do educando. Você sabe por quê? Porque a
linguagem é necessária para organizar a conduta social!

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Percebemos isso quando o ser humano nomeia objetos e com essas
nomeações vai estabelecendo associações e relações. O adulto, ao nomear
e repassar à criança, vai ajudando-a na construção e na elaboração de sua
concepção sobre o significado de certos objetos na nossa sociedade. Um
exemplo claro é quando um professor ou um familiar chama a atenção de
uma criança ou educando para um objeto, pessoa ou para um fenômeno
(a chuva, por exemplo). Esse adulto está proporcionando à criança uma
forma de organizar sua percepção daquele signo que passou a ter um
sentido.

Saiba mais
Conheça mais sobre as ideias-chaves da Teoria
Sociointeracionista, entre elas a importância da
linguagem, da interação social e da mediação.
Assista ao vídeo disponível clicando aqui.

Vygostky (1998) relata que, ao longo do desenvolvimento intelectual da


criança, ocorrem algumas modificações na relação entre a fala e a ação.

• Fase da fala social: essa fase irá até os três anos de idade,
aproximadamente. Percebemos nessa fase que a fala acompanha as
ações da criança, porém ela se manifesta de maneira atrapalhada. É
um reflexo das dificuldades que a criança enfrenta ao se deparar com
alguns problemas que são colocados a ela.
• Fase da fala egocêntrica: essa fase irá dos três aos seis anos de idade.
Nessa fase, a fala chega antes da ação, ou seja, a fala passa a fazer
parte do plano de ação do pequenino.
• Fase da fala interior: essa fase inicia-se após os seis anos de idade.
Nessa fase, a fala externalizada vai desaparecendo até tornar-se
internalizada. Essa fase permite que a criança elabore o pensamento,
que seja capaz de perceber e controlar seu comportamento, sua
atenção e também consiga solucionar problemas, mesmo que estes
sejam abstratos.

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Considerando o que vimos nesta unidade sobre o desenvolvimento
humano a partir do sociointeracionismo, vemos que, para Vygotsky
(1998), não é suficiente ter toda a grandeza biológica da espécie humana
para realizar uma determinada tarefa se o homem não interage com os
ambientes e as práticas sociais que proporcionam esta aprendizagem. Isso
significa que a criança não se desenvolverá, com o tempo, se ficar sozinha
e isolada! Vimos que é necessário o processo de interação com outros da
sua espécie para que a aprendizagem ocorra. Ou seja, os instrumentos
de que o professor se utiliza para que a criança possa percorrer sozinha o
caminho do desenvolvimento dependerão das aprendizagens da criança
mediante as experiências a que foi exposta.

Por fim, caro aluno, na Teoria Sociointeracionista, a criança é


considerada um ser pensante cuja ação está vinculada à representação
do mundo que constitui a sua cultura, e a escola é é um dos locais
onde esse processo é vivenciando. A escola é o cenário onde o processo
de ensino-aprendizagem envolve interações entre os educandos e
educadores, crianças e adultos. Na próxima unidade, partiremos para o
estudo das relações entre memória e pensamento, percepção e atenção e
aprendizagem. Até lá!

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Memória, pensamento, percepção
5 e atenção
Objetivo
Explicar as relações entre memória e pensamento, percepção e
atenção e aprendizagem.

Após o estudo da relação entre aprendizado e desenvolvimento humano


sob a ótica sociointeracionista, vamos conhecer conceitos como memória,
pensamento, atenção, percepção e relacioná-los à aprendizagem a partir
das concepções de Vygotsky (1998) e Piaget.

Conforme a criança vai se desenvolvendo, a memória e as funções


psicológicas vão se alterando. Essas funções se modificam em cada etapa
e de forma diferenciada em crianças menores e em crianças maiores. A
memória também é diferente em crianças de menor idade e em crianças
de maior idade. O ato de pensar nos pequeninos está associado à sua
memória, ou seja, à sua lembrança e ao seu pensamento. Nas crianças
maiores, o ato de lembrar está associado ao pensar!

A memória de crianças mais velhas não é apenas diferente da memória de crianças


mais novas; ela assume também um papel diferente na atividade cognitiva. A
memória, em fases bem iniciais da infância, é uma das funções psicológicas centrais,
em torno da qual se constroem todas as outras funções. Nossas análises sugerem que
o ato de pensar na criança muito pequena é, em muitos aspectos, determinado pela
sua memória e, certamente, não é igual à mesma ação em crianças maiores. Para
crianças muito pequenas, pensar significa lembrar; em nenhuma outra fase, depois
dessa muito inicial da infância, podemos ver essa conexão íntima entre essas duas
funções psicológicas. (VYGOTSKY, 1998, p. 66)

Para entendermos um pouco melhor esse processo, vamos a alguns


exemplos? Se perguntarmos a uma criança de menor idade o que é uma
tartaruga, ela responderá que é pequena, que tem uma casa e quatro
patas. Ela resume por meio de sua fala as impressões que tem sobre o
animal em questão, ou seja, aquilo que é capaz de lembrar.

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Para um adolescente, a questão da memória e o ato de pensar são
diferentes em relação à criança, pois nessa fase a memória do adolescente
é enriquecida e carregada de coerência, e o processo de lembranças está
associado a estabelecer relações lógicas. Portanto, nessa faixa etária, o
conhecer transpõe em encontrar o objeto e/ou elemento que a tarefa
estabelecida exija que seja descoberto.

Percebemos, assim, que essencialmente a memória do ser humano


baseia-se no fato de que o homem é capaz de lembrar/pensar com o
auxílio dos signos.

A memória é um processo básico vital para o processamento do material percebido.


Como dependemos da linguagem para decodificar o que percebemos, precisamos ter
armazenado um repertorio dos signos de nossa cultura. (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO,
2011, p. 157)

Um exemplo é quando amarramos um lenço ou sinalizamos com


a caneta um ponto em nossa mão para nos lembrarmos de alguma
informação. Você já fez isso? Esse ato significa que você utiliza do
pensamento para a sua memorização.

Figura 7 – As funções desenvolvidas em cada hemisfério do cérebro.


Fonte: Elaborada pela Esab (2013).

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Conforme vimos na unidade 4, a linguagem é, na teoria de Vygotsky,
fundamental na organização das interações sociais. Essa linguagem
destacada por esse cientista recebe o nome de linguagem simbólica, pois
permite a troca de informações conscientes entre os sujeitos. Destacamos
a seguir dois processos dentro do pensamento humano que foram
importantes na construção do conhecimento: a percepção e a memória.

Segundo Vygotsky (1998), o ser humano se diferencia do animal, pois


o reflexo psíquico do animal é a realidade, já para o homem, é o reflexo
consciente da realidade. O animal interage com o meio ambiente por
meio dos seus instintos, ou seja, não é algo pensado, uma vez que o
animal não possui inteligência e nem pensamento, apenas instintos.
Por possuir intelecto, o homem é um ser inteligente e desenvolve sua
capacidade intelectual todos os dias. Reflete e pensa sobre suas ações de
modo consciente dentro da realidade em que vive. Sendo assim, nossa
percepção é conduzida pela história de vida de cada ser humano e pela
cultura de cada um. O que é, então, percepção?

É o que sentimos, o que degustamos, o que tocamos, ou seja, aquilo que


faz parte da história de vida de cada ser humano. Conforme nos indicam
Bock, Teixeira e Furtado (2006, p.157), “Nossa percepção é dirigida
pela nossa própria história de vida e pela nossa cultura. Vemos, ouvimos,
degustamos, tocamos de acordo com nossa história de vida e a história
de nossa cultura”. Um exemplo sobre a percepção pode ser atrelado
à sensação que sentimos quando ouvimos uma música. A sensação
não está ligada às notas proferidas pela música, mas sim à emoção que
sentimos quando a ouvimos e que nos remete a uma sensação agradável
ou desagradável, dependendo da circunstância em que essa música foi
ouvida.

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Figura 8 – Percepção auditiva.
Fonte: <www.shutterstock.com>.

Para Vygotsky (1998), temos de atrelar percepção, atenção e memória,


interligando-as por meio de uma abordagem psicológica, relacionando
o desenvolvimento humano e a aprendizagem e distinguindo as
informações mais importantes daquelas mais especificamente
relacionadas ao ser humano.

A percepção humana não se manifesta isoladamente, ela tem de estar atrelada


a objetos, experiências e vivências que o indivíduo viveu na cultura em que está
inserido, que podem estar ligadas a atividades passadas ou a alguma situação
presente.

Vamos tomar a nossa audição como exemplo. Ela nos permite perceber
os ruídos e os sons do lugar em que estamos. Com relação à atenção, a
audição não se diferencia muito da percepção, pois o ser humano usa da
capacidade de seleção do estímulo do ambiente que é apropriada para a
sobrevivência na sociedade.

Assim, o campo de atenção da criança engloba não uma, mas a totalidade das séries de
campos perceptivos potenciais que formam estruturas dinâmicas e sucessivas ao longo
do tempo. A transição da estrutura simultânea do campo visual para a estrutura sucessiva
do campo dinâmico da atenção é conseguida através da reconstrução de atividades
isoladas que constituem parte das operações requeridas. (VYGOTSKY, 1998, p. 46)

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Um exemplo disso pode ser notado quando um determinado aluno está
ouvindo uma música com apenas um fone e também está estudando
para o conteúdo da prova. Esse estudante foca no conteúdo da prova
e desliga-se dos outros estímulos provocados pela música. Um adulto
pode dirigir e também ouvir o rádio do carro, pois ele volta a sua atenção
apenas para a direção, desligando-se do ato de ouvir aquela música.

Figura 9 – Percepção e memória.


Fonte: Elaborada pela Esab (2013).

Para Vygotsky (1998), a atenção, no transcorrer do processo de


desenvolvimento da aprendizagem humana, passa de automática para
dirigida, norteada de forma intencional e atrelada ao pensamento
humano. A atenção é influenciada pelos signos que são atrelados à
cultura do ser humano, orientando nossa percepção.

Já para Piaget, a atenção está relacionada ao entendimento que temos


sobre algo, considerando que, se conseguirmos compreender algo,
daremos atenção a esse algo ou objeto, pois este tem uma representação e
um significado que estão ligados a ele.

Nesta unidade, concluímos que a atenção, a memória e a percepção


influenciam no desenvolvimento da aprendizagem humana e também do
pensamento, pois todas estão interligadas. A seguir, estudaremos as relações
entre o brinquedo, a aprendizagem e o desenvolvimento humano.

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Estudo complementar
Nesta unidade, estudamos um pouco sobre a
memória, o pensamento, a percepção, a atenção e
a aprendizagem. Tendo em vista a complexidade
do processo de aprendizagem, o número cada
vez maior de alunos com dificuldades escolares
e de responsabilidade atribuída a quem ensina,
destacamos a necessidade de você aprofundar
seus conhecimentos sobre esses temas. Leia o
artigo “Distúrbios de aprendizagem na visão do
professor”, disponível clicando aqui.

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Brinquedo, aprendizagem e
6 desenvolvimento humano
Objetivo
Reconhecer a importância do brinquedo para a aprendizagem e o
desenvolvimento humano na infância.

Após concluirmos que a atenção, a memória e a percepção influenciam


no desenvolvimento da aprendizagem humana e também do
pensamento, por estarem interligadas, vamos ver agora o papel do
brinquedo para a aprendizagem e o desenvolvimento humano infantil.
Para tanto, continuaremos tomando como referência para o estudo desta
unidade as contribuições de Vygotsky (1998).

Você já teve curiosidade de pesquisar no dicionário o significado da


palavra brincar? Se você fizer uma breve pesquisa em algum dicionário
sobre o significado dessa palavra, irá verificar que brincar pode ter
vários significados, e todos nos levam a interpretar como diversão,
distração, agitação, faz de conta. A brincadeira é o lúdico em ação!
Para percebermos a importância desse ato no processo da construção
do conhecimento, é necessário analisar uma criança brincando, o que
você certamente já deve ter observado. É possível observar e extrair
vários aprendizados com essa observação. Se formos minuciosos, atentos
e sensíveis – uma postura importante para um futuro professor –,
verificaremos os caminhos que a criança percorre para aprender algo
sem a intervenção de um adulto. É por meio das brincadeiras e dos
brinquedos que a criança aprenderá a enfrentar situações que ocorrem na
sociedade em que ela está inserida. No ato de brincar, ela irá formar sua
personalidade, criar e recriar circunstâncias do cotidiano e experimentar
algumas sensações e emoções. O brinquedo proporciona à criança
uma maior aproximação do mundo real, permite que adquira novos
conhecimentos, interaja e se integre culturalmente com a nossa sociedade.

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Figura 10 – O desenvolvimento humano por meio do brincar.
Fonte: <www.sxc.hu/>.

O ato de brincar faz com que a criança fantasie e crie situações


imaginárias, assumindo diferentes papéis: ora é adulta, ora é um animal,
ora é um herói. Nessa fantasia impressa no ato de brincar, ela pode ter
um comportamento e agir como se fosse uma pessoa mais velha, como
assumir o papel de mãe, podendo agir como esta.

A brincadeira é fundamental em todas as fases da vida, porém na infância


ela é mais importante, pois, além de ser uma diversão, ela também
significa aprendizagem. O pequenino, ao brincar, pode expressar sua
linguagem através de gestos e atitudes que serão cheios de significados,
pois a criança imprimiu sua afetividade nessa ação de brincar. Devido
a isso, a brincadeira deve ser estudada, analisada, pesquisada e levada
a sério pelos adultos, professores, pesquisadores e cientistas, pois ela é
muito importante para o desenvolvimento humano. As crianças usam
o brinquedo para expressar suas sensações, para criar um mundo e as
atividades que dele fazem parte.

Para Vygotsky (1998, p. 144), “[...] as maiores aquisições de uma criança


são conseguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão
seu nível básico de ação real e moralidade”. O brinquedo compreendido
com a ação de brincar, para o pequenino, pode ter o significado de muita
importância no universo imaginário e simbólico da criança, criando
situações que fazem parte da realidade dela.

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Figura 11 – Processo de aprendizagem por meio do brinquedo.
Fonte: <www.sxc.hu/>.

Vygotsky (1998) relaciona o desenvolvimento humano, o aprendizado


e o brinquedo, temas centrais em suas obras. Esse cientista desenvolveu
pesquisas sobre a atividade infantil que têm claras relações com o ato de
brincar. Para compreendermos o desenvolvimento da criança, segundo
Vygotsky (1998), temos de levar em conta as necessidades do pequenino
e os estímulos que são necessários para que ele possa se motivar para a
ação de brincar. Por exemplo: uma brincadeira ou um brinquedo que é
do interesse de um bebê não é interessante para uma criança mais velha.
Com isso, concluímos que o pequenino satisfaz certas carências no
brinquedo, mas essas carências vão modificando-se no decorrer do tempo
e do desenvolvimento infantil.

Dica
Você lembra que estudamos a importância do
brincar na disciplina de Fundamentos da Educação
Infantil? Sugerimos que você retome a leitura da
unidade 9 para relembrar esse assunto!

O brinquedo ativa na criança a Zona de Desenvolvimento Proximal


(ZDP) na criança, um tema já abordado na disciplina Psicologia da
Educação. Essa zona de desenvolvimento proximal é uma propriedade

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psicológica em constante desenvolvimento, atrelada ao amadurecimento
de suas funções psíquicas superiores. Isso significa que as ações que a
criança realiza hoje com a ajuda de alguém mais velho, amanhã poderão
ser realizadas por ela sozinha. Assim, faz-se necessária a utilização, no
contexto escolar, do planejamento de brincadeiras na rotina infantil,
conforme você já estudou.

É nas brincadeiras que a criança se libera e se permite ir além do


comportamento habitual para seu tamanho e idade e das suas
habilidades cotidianas. Isso quer dizer que a criança se imagina maior
do que realmente é, em suas brincadeiras, e, desse modo, assume papel
de criança mais velha. Desse modo, a brincadeira vai aprimorando
aprendizagens que irão se processar e se desenvolver, tornando-se parte
das funções psicológicas consolidadas.

Se o aprendizado e o desenvolvimento estão ligados desde que a criança nasce,


conforme Vygotsky (1998), podemos concluir que o aprendizado da criança se inicia
muito antes dela iniciar o processo escolar!

Há o processo biológico natural para o desenvolvimento da maturação


humana, porém é o aprendizado vivenciado com as interações humanas
e com um ambiente cultural que possibilitam o desenvolvimento dos
processos psicológicos internos. O desenvolvimento do ser humano está
atrelado às suas interações com o contexto sociocultural e ocorrerá
somente pelas mediações com outros seres humanos.

Por fim, destacamos que o ato de brincar é fundamental para o processo


de aprendizagem da criança. Esse ato irá gerar situações imaginárias que
proporcionem o desenvolvimento cognitivo e auxilie nas interações com
outras pessoas, as quais contribuirão no processo de crescimento do
conhecimento. A seguir, buscaremos compreender as relações entre teoria
do aprendizado humano e desenvolvimento humano. Vamos lá!

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Resumo

Nestas primeiras seis unidades, ganhamos maior compreensão da história


da psicologia, do conceito e de suas relações com a educação. Procuramos
compreender a teoria do desenvolvimento humano: a concepção
behaviorista, a concepção construtivista de Piaget e a concepção sócio-
histórica de Vygotsky. Buscamos entender as relações entre memória e
pensamento, percepção e atenção e aprendizagem. Vimos a importância do
brinquedo para a aprendizagem e o desenvolvimento humano na infância.

Percebemos que a psicologia contribui para o entendimento da totalidade


da vida humana e deixamos claro que a forma como será abordada
dependerá da concepção de ser humano adotada pelas diferentes
tendências psicológicas. Porém, vimos que essa diversidade de escolas e
correntes psicológicas acaba por formular um conhecimento fragmentado
do ser humano, separando sua subjetividade de suas manifestações. Por
outro lado, essa fragmentação será superada por meio de uma psicologia
que compreenda esse ser humano na sua totalidade, sendo o papel de
uma ciência crítica perceber o ser humano inserido no mundo em sua
totalidade de sentimentos e emoções.

A Teoria Behaviorista do desenvolvimento humano acredita que o


educando é uma tábula rasa, sem conhecimento, e que aprende por meio
de informações repassadas pelo professor. Na Teoria Construtivista do
desenvolvimento humano, Piaget destaca o processo de equilibração. Esse
processo é constantemente vivenciado pelo ser humano, por exemplo,
quando temos um aprendizado adquirido ao caminhar, mas temos de
aprimorá-lo no ato da corrida, isto é, passar de uma situação de menor
equilíbrio para uma de maior equilíbrio.

Por fim, observamos que a ligação entre o desenvolvimento, o brincar e


a aprendizagem são essenciais para a elaboração de novas aprendizagens
por parte da criança. Vimos que as atividades lúdicas são atreladas às

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funções psíquicas superiores e à importância da Teoria Sociocognitiva
para a Educação Infantil. As brincadeiras e as atividades lúdicas poderão
ser a melhor opção, ou seja, o melhor caminho para a interação entre
os adultos e as crianças e dos pequeninos entre si, gerando assim novas
formas de desenvolvimento e de construção de conhecimento.

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Relação entre teoria do aprendizado
7 humano e desenvolvimento humano
Objetivo
Compreender as relações entre a teoria do aprendizado humano e
desenvolvimento humano.

Na unidade anterior, constatamos a importância do brincar no processo


da construção do conhecimento da criança. Abordaremos, agora, a
relação entre teoria do aprendizado humano e desenvolvimento humano
utilizando as concepções de Vygotsky (2002). Essa é uma discussão
que vem de longe e, a princípio, podemos nos embasar nas concepções
que estudamos nas unidades de 1 a 6 para compreendê-la. Quando
estudamos o histórico e o conceito da psicologia e sua relação com a
educação, mesmo que brevemente, vimos a concepção behaviorista,
a concepção construtivista, a teoria de Vygotsky, a relação entre
aprendizado e desenvolvimento humano, a memória, o pensamento, a
percepção e a atenção e, por fim, vimos o brinquedo, a aprendizagem e o
desenvolvimento humano.

Neste momento, iremos trazer as concepções de alguns filósofos


e pensadores, reunidas na obra de Vygotsky (2002), intitulada “A
formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos
superiores”, para entendermos as relações entre a teoria do aprendizado
humano e o desenvolvimento humano, entre eles Jean Piaget, Alfred
Binet, e Kurt Koffka.

Para Vygotsky (2002), existem três grandes posições teóricas que


abordam a relação entre desenvolvimento e aprendizado em crianças.
Para a primeira posição teórica, aprendizagem e desenvolvimento
são independentes um do outro; na segunda teoria, aprendizagem
é desenvolvimento; e a terceira posição teórica é composta pela
combinação entre a primeira e a segunda. Vamos entender um pouco
mais esses processos analisando detalhadamente essas três grandes teorias.

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7.1 Aprendizagem e desenvolvimento: processos
independentes
A primeira posição teórica, segundo o pesquisador Vygotsky (2002,
p. 103), “[...] centra-se no pressuposto de que os processos de
desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado”.

Conforme o pesquisador, os processos de desenvolvimento cognitivo da


criança em idade escolar ocorrem naturalmente, independentemente do
aprendizado (VYGOTSKY, 2002). Sendo assim, podemos entender que
a aprendizagem ocorre se o desenvolvimento do corpo e da mente estiver
preparado ou organizado para determinado conteúdo.

Vygotsky afirma que Jean Piaget aceita essa posição teórica e a adota em
sua metodologia experimental, pois “[...] procura obter as tendências do
pensamento da criança na forma pura, completamente independente
do aprendizado” (VYGOTSKY, 2002, p. 103). Isso ocorre quando
fazemos a uma criança de quatro anos uma pergunta que está muito
além do alcance do seu desenvolvimento mental e intelectual. Por
exemplo, se perguntarmos a uma criança por que o céu é azul, ela não
terá habilidades intelectuais e conhecimentos prévios para responder nem
formular questões científicas desse tipo.

As pesquisas do pesquisador do desenvolvimento humano Alfred Binet


apontam que o desenvolvimento humano é condição para o aprendizado
(VYGOTSKY, 2002). A partir desta concepção, que tem como principais
representantes esses dois teóricos (Piaget e Binet), concluímos que o
desenvolvimento humano compõe o fundamento para o aprendizado.
Isso implica dizer que o primeiro é primordial para o segundo e que,
considerando este pressuposto, o desenvolvimento estará à frente do
aprendizado. Vamos à segunda posição teórica?

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7.2 A indissociabilidade entre aprendizagem e
desenvolvimento
Em uma segunda posição conceitual, aprendizado é desenvolvimento.
Sendo assim, aprendizagem e desenvolvimento são inseparáveis.

Segundo Vygotsky (2002), ocorre sincronia entre a aprendizagem e o


desenvolvimento. Essa concepção tem como cerne os reflexos, ou seja, o
desenvolvimento é analisado como o:

[...] domínio dos reflexos condicionados, não importando se o que se considera é


o ler, o escrever ou a aritmética, isto é, o processo de aprendizado está completa
e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento. (VYGOTSKY,
2002, p. 105)

O que essa teoria tem em comum com a teoria de Jean Piaget? A


proposição na qual o desenvolvimento é formulado com a elaboração e
substituição de respostas inatas. Saiba que a diferença entre a teoria de
Piaget e essa segunda posição teórica consiste na temporalidade entre os
processos de aprendizado e das etapas do desenvolvimento. Para Piaget,
em cada etapa do desenvolvimento humano estamos preparados ou
desenvolvidos intelectualmente para aprender determinados conteúdos.
Isso porque houve uma discussão muito grande nas décadas de 1980
e 1990 sobre as questões da maturação e o aprendizado da leitura e da
escrita. Alguns teóricos acreditavam que a criança de seis anos não era
madura e também não estava desenvolvida cognitivamente para aprender
a ler e a escrever.

Vamos recapitular as duas primeiras posições teóricas que tratam


da relação entre desenvolvimento e aprendizado em crianças,
conforme Vygotsky (2002): a primeira defende que as etapas do
desenvolvimento humano antecedem os ciclos de aprendizagem, ou seja,
o amadurecimento intelectual antecede o aprendizado e o conhecimento
deve seguir o crescimento mental; a segunda aponta que a aprendizagem
e o desenvolvimento humano ocorrem simultaneamente, coincidindo em
todos os pontos. Vamos conhecer a terceira posição teórica, que é uma
combinação entre as duas primeiras teorias.

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7.3 Aprendizagem e desenvolvimento: mútua
influência
A terceira posição teórica propaga a fusão entre aprendizado e
desenvolvimento, concebendo o primeiro como parte integrante do
segundo. Trata-se de uma concepção defendida pelo pesquisador Kurt
Koffka e os gestaltistas.

Para Vygotsky (2002), o aprendizado não coincide com o


desenvolvimento, ou seja, o aprendizado leva ao desenvolvimento.
Segundo esse autor, ao avançar um passo no aprendizado, a criança
avança dois passos no desenvolvimento. Por meio do aprendizado, o ser
humano desenvolve-se intelectual e cognitivamente. Ao interagirem e
se relacionarem com crianças de faixa etária diferente em sala de aula, as
crianças adquirem outros aprendizados.

Agora que tal um exemplo no contexto escolar? Podemos pensar em


uma criança de dois anos que entra para a escola. Antes de entrar na
escola, essa criança não falava uma palavra completa e chamava, por
exemplo, mãe de “ma” e pai de “pa”. Ou seja, não pronunciava as
palavras completas. Ao entrar para a escola, é possível perceber que essa
criança começará a desenvolver a fala. Desse modo, sua linguagem e
sua comunicação por meio das palavras serão ampliadas. Ao completar
alguns meses no processo de interação na escola, percebemos que
essa criança fala as palavras completas e consegue realizar algumas
ações sozinha, como sentar-se à mesa sem a ajuda do professor ou
de um adulto. Esse exemplo ilustra que a aprendizagem leva ao
desenvolvimento, como explicitado anteriormente por Vygotsky (2002).

Na unidade 18 estudaremos mais profundamente a teoria do


desenvolvimento humano segundo Vygotsky.

Por fim, é importante ressaltarmos que há alguns aspectos do


desenvolvimento humano que devem ser compreendidos e analisados
para uma aprendizagem efetiva, conforme Bock, Teixeira e Furtado
(2009). São eles:

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• aspecto físico-motor: diz respeito ao crescimento fisiológico/
orgânico e está atrelado à capacidade de manuseio com os objetos e
também à capacidade de realizarmos atividades com o nosso corpo;
• aspecto intelectual: é a capacidade de pensarmos, raciocinarmos;
• aspecto afetivo-emocional: é a capacidade de sentirmos, quando
integramos nossas experiências ao nosso emocional;
• aspecto social: é a forma como o homem reage diante das situações
que estão atreladas a outras pessoas.
Dentro da aprendizagem humana, esses fatores influenciam direta ou
indiretamente o processo de ensino-aprendizado no contexto escolar.

Nesta unidade, centramos nossos estudos na relação entre teoria do


aprendizado humano e desenvolvimento humano. Conhecemos as três
grandes posições teóricas destacadas por Vygotsky (2002), que abordam a
relação entre desenvolvimento e aprendizado em crianças.

Na próxima unidade, conheceremos mais de perto dois mecanismos que


auxiliam as funções psicológicas superiores: a memória e o pensamento.

Estudo complementar
Vimos que as concepções de desenvolvimento
e de aprendizagem foram objeto de estudo de
Vygotsky e de outros importantes pesquisadores.
Leia o texto “Relações entre aprendizagem e
desenvolvimento em Piaget e em Vygotsky:
dicotomia ou compatibilidade?”, disponível
aqui. Nele você encontrará as aproximações e os
distanciamentos entre Piaget e Vygotsky no que se
refere à aprendizagem e ao desenvolvimento.
Bom estudo!

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Memória e pensamento no
8 contexto escolar
Objetivo
Analisar as relações entre memória e pensamento no contexto
escolar.

Na unidade 5 estudamos as relações entre memória e pensamento,


percepção e atenção e aprendizagem. Vamos agora dar ênfase às
relações entre o pensamento e a memória no contexto escolar. Para isso,
conheceremos os conceitos atribuídos por Vygotsky (2002) para duas
funções psicológicas superiores: a memória e o pensamento.

Primeiramente, é necessário entendermos o que é pensamento. Buscando


essa informação em alguns dicionários, verificamos que pensamento
significa ato particular da mente, modo de pensar, ideia. Já a memória
significa a faculdade de poder lembrar-se. Tanto uma quanto a outra
são atividades necessárias para que o aprendizado aconteça. Vamos,
então, rever o pensamento de Vygotsky sobre esses dois temas para nos
aprofundarmos nesta questão.

Vygotsky estudou amplamente os mecanismos que auxiliam as funções


psicológicas superiores (memória, pensamento, percepção, atenção)
para que haja uma efetiva transformação do funcionamento mental.
Esses mecanismos que auxiliam nas funções psicológicas superiores são
intitulados de signos (VYGOTSKY, 2002), como vimos na unidade
5. Lembramos que, para esse autor, signo representa a linguagem
simbólica representada pela espécie humana. Os signos são as formas de
comunicação e interação entre os seres humanos.

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Figura 12 – Inteligência e memória.
Fonte: <www.123rf.com>.

Saiba que a origem social da memória mostra dois tipos diferentes: natural
e mediada (VYGOTSKY, 2002). Comecemos pela memória natural, que
está ligada à percepção sensorial e à atenção involuntária. Essa memória
está, ainda, interligada à percepção, pois é consequência direta dos
estímulos externos, caracterizando-se pelo imediatismo. Já a memória
mediada transforma a estrutura psicológica (a estrutura cognitiva) do
ser humano de forma a ampliá-la para além das dimensões biológicas do
sistema nervoso, coligando a ele estímulos artificiais. A memória mediada
tem como atributo a função ambiental, que se relaciona com os estímulos
que recebemos do meio ambiente. Essa memória é interligada por signos.

Ao analisarmos a história da humanidade, notamos que o ser humano


utilizou signos como instrumentos psicológicos em várias situações
atreladas ao contexto em que vivia. O homem utilizava-se de varetas,
gravetos e ou pedras para registrar a contagem de cabeças de gado. A
função psicológica superior era armazenar informações por meio da
representação da realidade com signos, permitindo o estabelecimento de
comparações (VYGOTSKY, 2002).

Destacamos que a memória mediada por signos tem a capacidade maior


de lembrar determinado conteúdo do que a memória não mediada. A
memória mediada abrange a ação voluntária do ser humano no sentido
de se sustentar em elementos mediadores, signos e instrumentos para
auxiliá-lo na recordação ou na lembrança de conteúdos específicos.

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Leontiev, pesquisador companheiro de Vygotsky nas investigações da mente
humana, detectou, por meio de suas experiências, que o papel dos signos
na atenção voluntária e na memória indicam que o processo de lembrança
mediada existe. É por meio da memória que o ser humano consegue se
lembrar de alguns acontecimentos e de determinados conteúdos.

Podemos transpor esse conceito para a sala de aula. Um exemplo disso


ocorre quando um aluno precisa lembrar-se de um conteúdo de adição,
para resolver um problema matemático. Para o aluno ter lembrado aquele
conteúdo, foi necessário utilizar a mediação por meio da interação
com o problema que proporcionou a lembrança do conteúdo para esse
estudante.

Vygotsky (2002) afirma que esse processo é marcado por alguns estágios
de desenvolvimento:

• 1º estágio (idade infantil): a criança não consegue controlar seu


comportamento pela organização de estímulos;
• 2º estágio (criança): o estímulo auxiliar é uma ferramenta psicológica
que opera iniciando no meio exterior;
• 3º estágio (adulto): nessa fase do desenvolvimento humano,
o comportamento continua mediado e os estímulos auxiliares
são deslocados de suas formas primárias (formas elementares
relacionadas ao biológico).
Assim, gradualmente ocorre a internalização como uma ação para a
memorização, verificando-se as formas externas de comportamento mediado.

Ressaltamos que, na história da utilização de signos pelo ser humano,


observamos que eles são utilizados como resultado de um processo
prolongado e complexo, atrelado ao desenvolvimento psicológico. Essa
atividade de utilização dos signos não é ensinada e nem inventada pelos
adultos às crianças.

A partir das ideias de Vygotsky (2002), observamos que a memória é atributo


das primeiras fases do desenvolvimento cognitivo, como estudamos na
unidade 5. Na infância, a memória é uma das funções psicológicas principais,
e é a partir dela que se constroem as demais funções.

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Você deve recordar que, conforme a concepção de Vygotsky (2002), a
memória é diferente em crianças de menor idade e em crianças de maior
idade. Para as crianças pequenas pensar significa lembrar. A criança
pequena, por exemplo, tem a lembrança de um livro de história contado
pelo professor em um determinado momento da Educação Infantil. Em
outro momento, essa mesma criança pega o livro e tenta, por meio da
lembrança, recontar o livro (lembrando do que estava escrito nele).

Mencionamos a comparação entre o ato de pensar de uma criança e de


um adolescente. Você se lembra da conclusão a que chegamos? Para uma
criança, pensar tem o significado de lembrar e, para um adolescente,
lembrar tem o significado de pensar. É importante ressaltarmos com
esse estudo que a característica de lembrar com o auxílio de signos é um
atributo essencialmente da memória humana.

Para sua reflexão


Pense sobre o significado dos signos para
o nosso desenvolvimento cognitivo. Reflita
sobre as questões da nossa memória mediada:
é importante o uso de signos na nossa
comunicação? Como utilizamos nossa memória
mediada?
A resposta a essa reflexão forma parte de sua
aprendizagem e é individual, não precisando ser
comunicada ou enviada aos tutores.

Dentro do contexto escolar, determinados signos são utilizados para


lembrar conteúdos repassados nas aulas de matemática, português,
biologia entre outros. A criança muito pequena se lembra de
determinadas situações vivenciadas em muitas circunstâncias em um
período de tempo curto. À medida que a criança cresce, esse prazo
de lembrança de um determinado acontecimento escolar aumenta.
Vygotsky (2002) analisa a diferença entre o pensamento da criança e do
adolescente (14 a 16 anos), que ele intitula “idade de transição”. Este
autor ressalta que a adolescência é a fase de transição da vida de jovem
para a vida de adulto.

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Segundo este pesquisador, a memória torna-se mais interiorizada para
o adolescente. Vygotsky (2002, p. 118) explica: “[...] o que para uma
criança é externo no âmbito da memória lógica, da atenção arbitrária, do
pensamento, torna-se interno no adolescente”. E complementa dizendo
que para um adolescente, lembrar significa pensar, ao passo que para a
criança, pensar significa lembrar (VYGOTSKY, 2002).

A memória, ou seja, o ato de pensar ou lembrar é uma função


psicológica muito utilizada em sala de aula. Sendo assim, as atividades
que poderão contribuir para o desenvolvimento da memória precisam
ser pensadas e planejadas pelos professores. Isso por meio da oferta
de exercícios que tenham um valor significativo para a criança e que
possibilitem a ela aprimorar o pensamento e a memória cognitiva. Para
tanto, cabe ao professor considerar as concepções aqui estudadas quando
for elaborar seu planejamento.

Esteja ciente ainda de que a escola pode contribuir para o


desenvolvimento da memória e do pensamento de seus alunos, à medida
que pode proporcionar atividades que estimulem o desenvolvimento
dessas funções psicológicas superiores. Algumas escolas se utilizam de
jogos para aprimorar e explicitar alguns conteúdos e estimular o uso da
memória e do pensamento no contexto escolar.

Nesta unidade foi possível percebermos que o desenvolvimento da


memória e do pensamento segue determinados estágios e que a escola
pode contribuir para tal desenvolvimento. A seguir, prepare-se para
estudar mais a fundo a relação entre percepção e atenção e o contexto
escolar. Até lá!

Tarefa dissertativa
Caro estudante, convidamos você a acessar o
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a
tarefa dissertativa.

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Percepção e atenção no contexto
9 escolar
Objetivo
Relacionar o processo de percepção com o contexto escolar.

Após compreendermos que a memória e o pensamento são utilizados


na escola e que atividades que desenvolvam essas funções devem ser
planejadas pelo professor, voltaremos agora nossos estudos para as
conexões entre a percepção, a atenção e o ambiente escolar.

Neste momento, abordaremos a percepção e a atenção, funções que


fazem parte de um processo dinâmico do comportamento humano.
Percepção e atenção fazem parte das organizações psicológicas superiores
e são objetos de estudo de muitos psicólogos, pedagogos e cientistas.
Retomaremos esse assunto que já foi abordado na unidade 5 sobre o
significado de percepção e de atenção, tomando por base os estudos de
Vygotsky (2002). Vamos lá?

Procurando o conceito de percepção em alguns dicionários, observamos


que significa perceber algo, o modo como vemos ou julgamos
determinada situação, a maneira como apreendemos a realidade ou uma
situação objetiva. Essa palavra pode ser estudada e conceituada sob o
ponto de vista biológico, fisiológico e também psicológico. Nesta unidade,
esse termo será abordado sob a ótica psicológica envolvendo outro
processo mental – a atenção, que influencia na forma como interpretamos
as situações vivenciadas no nosso dia a dia, nos diferentes espaços.

Quanto ao conceito de atenção, o Dicionário do Houaiss (2009) define


o termo como “concentração da atividade mental sobre um objeto”.
Esse conceito é muito utilizado em outros dicionários, porém essa
palavra pode ter diversos significados dependendo da área em que se
insere. Como mencionamos anteriormente, trabalharemos com a área da

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psicologia. Nessa área do conhecimento, a atenção é uma característica
da percepção.

Figura 13 – A atenção em sala de aula.


Fonte: <www.123rf.com>.

E qual seria a função da percepção? Para Vygotsky (2002), a principal


função seria a de filtrar os estímulos ambientais, considerando os que são
mais relevantes. E a atenção é compreendida como um organismo que
controla e regula os processos mentais ou cognitivos.

A percepção é parte de um sistema dinâmico de comportamento; por isso, a relação


entre as transformações dos processos perceptivos e as transformações em outras
atividades intelectuais é de fundamental importância. (VYGOTSKY, 2002, p. 44)

Conforme Vygotsky (2002), as funções psicológicas superiores como


a percepção, a atenção e a memória, estudadas à luz da psicologia,
são relacionadas ao desenvolvimento e à aprendizagem. Tratando
mais especificamente da percepção, esta tem como base as questões
relacionadas ao ambiente no qual o ser humano está inserido, porém
temos de levar em consideração que a mediação simbólica e o processo
sociocultural são muito importantes para o funcionamento da percepção.

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A mediação simbólica é como analisamos determinado objeto!

Mediação simbólica é toda influência de um terceiro componente que


permite a interação entre os autores de uma relação. Ela é utilizada para
indicar a função de cada elemento dos signos na comunicação entre
os seres humanos e na construção do contexto social e cultural do ser
humano (VYGOTSKY, 2002).

Para exemplificarmos melhor essa definição, considere a imagem a seguir.

Figura 14 – Formas.
Fonte: <www.123rf.com>.

Algumas pessoas podem olhar para a Figura 14 e verificar que é a foto de


uma árvore. Outras, ao olharem atentamente a mesma foto, percebem
que a árvore tem formas e que essas formas podem ser relacionadas à
figura humana.

Para Vygotsky (2002), a percepção de situações reais e de objetos tem


início nos primeiros anos de vida do indivíduo. O termo percepção
é analisado por este autor por meio do sentido e do significado que
atribuímos a determinadas palavras e/ou situações.

Ao abordar a percepção, Vygotsky (2002) enfatiza que ela acontece devido


aos processos utilizados nas funções superiores do pensamento humano,

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interagindo com a representação simbólica e sociocultural desses processos.
Isso ocorre quando percebemos informações do mundo real e atrelamos
essas percepções às nossas experiências, ou seja, às vivências armazenadas
em nosso cérebro. A situação ou o artefato são percebidos como um
instrumento completo e não como um amontoado de informações
processadas pelos sentidos. Essa situação está atrelada à trajetória do
desenvolvimento do ser humano, ao seu conhecimento do planeta e
também às suas vivências e experiências armazenadas no intelecto.

Vamos ver como Vygotsky (2002) classifica a percepção? Para o autor, a


percepção pode ser natural ou verbalizada.

Saiba que na infância, a criança rotula: observa cada parte de uma


situação e, por meio da fala, vai ressaltando o que está vivenciando
isoladamente e cada parte da cena na qual está inserida. Essa rotulação
desenvolve na criança a capacidade de escolher apenas um elemento,
deixando-o isolado, facilitando o processo de percepção. Esse processo de
percepção vai se desenvolvendo e a criança passa a perceber o mundo não
apenas com os olhos, mas por meio da fala.

A criança começa a perceber o mundo não somente através dos olhos, mas também
através da fala. Como resultado, o imediatismo da percepção “natural” é suplantado
por um processo complexo de mediação; a fala como tal torna-se parte essencial do
desenvolvimento cognitivo da criança. (VYGOTSKY, 2002, p. 43)

A percepção natural passa por um processo complexo de mediação,


em que a fala se torna elemento essencial no desenvolvimento cognitivo
da criança para uma percepção verbalizada. Esses mecanismos
intelectuais associados à fala encadeiam uma nova função que está
ligada à percepção verbalizada. Nessa percepção verbalizada, a
criança não se limita apenas a rotular, ela desenvolve na fala a função
sintetizadora. Essa função tem a característica de rotular cada palavra.
Em seguida, esses termos são conectados a uma sentença e que
formarão uma expressão com sentido analítico.

No contexto escolar, é muito importante que o professor trabalhe com


a percepção e a atenção das crianças. A criança tem percepção aguçada
para determinados objetos, como jogos pedagógicos, vídeos e livros de

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histórias infantis. Desse modo, na Educação Infantil, o planejamento dos
professores deve ser elaborado para que esse foco/atenção seja canalizado
para os conhecimentos científicos que podem ser desenvolvidos com
muito sucesso nessa faixa etária.

Um exemplo que pode ser explorado na Educação Infantil pelo professor


é o desenvolvimento de um projeto sobre animais. Esta pode ser uma
importante estratégia pedagógica para desenvolver a percepção das
crianças, pois é por meio do conhecimento de diversos tipos de animais
e seus modos de vida que o professor pode oportunizar às crianças a
construção de valores e conceitos relacionados à preservação da natureza.

Ao partirmos desse pressuposto, algumas atividades podem ser


desenvolvidas dentro do contexto escolar, principalmente na Educação
Infantil, para desenvolver a percepção e a atenção das crianças. Como
exemplo, poderíamos citar: a observação de fatos e de situações que
envolvam aspectos do ambiente escolar; a manipulação de objetos de
formatos variados e de diferentes texturas; e a realização de experiências
que proporcionem o levantamento de hipóteses. As crianças poderão
realizar atividades de memória utilizando jogos como quebra-cabeça
e caça ao tesouro. Tais atividades também permitem um maior
desenvolvimento da percepção e da atenção.

Vimos, nesta unidade, que a percepção e a atenção têm um importante


papel no contexto escolar, no sentido de construir e reconstruir o
conhecimento. Para isso, cabe ao professor propor atividades nas quais o
educando tenha de atribuir variados sentidos e significados ao contexto
em que vive. Na sequência, conheceremos a visão de Vygotsky sobre a
linguagem. Vamos lá?

Atividade
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos
em relação às unidades 1 a 9. Para isso, dirija-se
ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e
responda às questões. Além de revisar o conteúdo,
você estará se preparando para a prova. Bom
trabalho!

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10 A linguagem segundo Vygotsky
Objetivo
Compreender o desenvolvimento da linguagem proposto por
Vygotsky.

Na unidade 8, iniciamos nosso percurso de estudo sobre as funções


psicológicas superiores (memória, pensamento, percepção e atenção),
trilhado a partir do pensamento de Vygotsky (2002). Todas essas
questões são abordadas por este pesquisador de modo entrelaçado à
questão da linguagem. Neste momento, vamos compreender como
Vygotsky apresenta o conceito de linguagem.

Incialmente, tenhamos em mente que a análise que Vygotsky faz sobre


o desenvolvimento da espécie humana está ligada a dois fenômenos: o
pensamento e a linguagem.

Na teoria desenvolvida por esse autor, esses dois processos – pensamento e


linguagem – estão interligados, apesar de se desenvolverem distintamente.
A linguagem depende do pensamento para ser efetuada. Em outros
termos, Vygotsky (2002) afirma que a fala organiza o pensamento, ou
seja, dependemos dela para nos relacionarmos com os outros. É a partir
do uso da linguagem e das interações provocadas por ela que vamos
adquirindo conhecimento em nossas relações interpessoais e intrapessoais.
Esse mesmo autor destaca que encontramos respostas para questões do
pensamento e da fala por meio do significado da palavra. A linguagem
está imbuída de dois processos: individual e social (VYGOTSKY, 2002).
Assim, a fala humana é um fenômeno que se utiliza do uso de signos
durante todo o processo de desenvolvimento humano.

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Utilizando da linguagem, a criança consegue superar certas limitações do contexto
em que vive, controlando assim seu próprio comportamento. O que distingue o ser
humano dos outros seres vivos? A linguagem, por meio da qual o homem consegue
expor seu pensamento e se comunicar (VYGOTSKY, 2002).

Podemos nos questionar como a criança adquire a linguagem. Você já


parou para pensar nisso?

Na concepção de Vygotsky (2002), a criança adquire a linguagem por


meio de dois processos: a interação com o meio social e a apropriação
de significados conhecidos por meio do convívio social. Vamos discutir
brevemente sobre eles?

No primeiro ano de vida, a criança amplia suas funções psicológicas


superiores, e a percepção, o cérebro e a atenção se desenvolvem a cada
dia. A sua interação com o mundo social também se expande, havendo
um crescimento de todo o seu organismo. Com esse desenvolvimento
emocional, afetivo e social, a criança vai interagindo com outros seres
da sua espécie. Quando maior, a criança se utiliza da linguagem e do
pensamento nessa interação.

Figura 15 – Modelo de comportamento – processo de interação.


Fonte: <www.123rf.com>.

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Saiba que é por meio dessa troca de informações que a criança vai
criando modelos mentais que serão utilizados pelo pensamento em
alguma situação semelhante à que vivenciou no passado. Como exemplo,
podemos imaginar uma criança brincando de boneca. Essa interação que
a criança faz com a boneca permite que ela se lembre das interações que
ela estabelece com sua mãe e/ou com um adulto e faz com que ela faça
a mediação com aquele objeto por meio da fala, utilizando a linguagem
que aprendeu e vivenciou com sua mãe.

Vygotsky (2002) observou que, por volta dos dois anos de idade, o
pensamento e a linguagem se entrelaçam, alterando o comportamento
da criança. Essa alteração faz com que a criança passe a verbalizar esse
pensamento, surgindo a fala racional e o pensamento verbal. A partir
dessa fase, a criança passa a ter pensamentos e percepções próprias
detectadas a partir da interpretação de situações vivenciadas no seu
cotidiano. Os acontecimentos do contexto social vivenciados por meio
das interações com outros seres de sua espécie despertam na criança
a comunicação por meio da linguagem e organizam o pensamento.
Com essa interação, a criança verbaliza o que vê, o que sente e o que
percebe, atribuindo significado a essas situações por meio da palavra
que profere. O significado da palavra proferida pela criança consiste na
união do pensamento e da fala, originando o pensamento verbalizado
(VYGOTSKY, 2002).

Na fase inicial de aquisição da linguagem, a criança utiliza da linguagem


externa disponível em seu contexto social para existir comunicação
com os seres da sua espécie. Nessa fase, a criança utiliza a linguagem
expressada por adultos e ou crianças mais velhas que ela para se
comunicar. Um exemplo disso pode ser notado nas crianças que
começam a falar: no primeiro momento, por exemplo, a criança pede
água apontando para a garrafa. E a mãe e/ou adulto próximo fala para
ela: você quer água? E assinala mostrando a garrafa e a água. E repete
várias vezes: água. Após algumas cenas, a criança expressa água, ou seja,
evidencia a palavra água.

Note que a linguagem é de suma importância, considerando-a como


instrumento por agir na modificação do desenvolvimento e na estrutura
das funções psicológicas. O ser humano pensante é um sujeito ativo e

www.esab.edu.br 58
participante no processo do conhecimento, pois interage com os outros
por meio das suas mediações intra e interpessoais. Ao longo do processo
de desenvolvimento, a criança vai incorporando suas ações à fala e ao uso
dos signos, expressando, assim, suas percepções e sensações do mundo
social. Com o desenvolvimento do processo cognitivo, a fala desenvolve
uma função essencial na organização das funções psicológicas superiores.
A fala faz com que a criança foque sua atenção de maneira mais direta e
dinâmica.

A linguagem é um instrumento simbólico do ser humano, ela estabelece a mediação


entre os sujeitos e o objeto do conhecimento (VYGOTSKY, 2002).

Ao escrever sobre a linguagem escrita, Vygotsky (2002) se utilizou de


outros pesquisadores, como Hetzer e Montessori. Elas enfatizam a
questão da linguagem escrita iniciar-se nos primeiros anos da Educação
Infantil e ser despertada na criança de forma lúdica e natural. A criança
tem de sentir-se motivada e também sentir a necessidade de desenvolver a
interpretação das letras, formando palavras e futuramente desenvolvendo
a escrita e a leitura.

Conforme afirma Vygotsky (2002), o professor deve ensinar a linguagem


escrita e não a escrita de letras. Nesse sentido, apenas desenhar/escrever
letras não traz nenhum sentido e nem significado para as crianças.

As primeiras garatujas que as crianças fazem, ou seja, desenhos que


aparentemente não têm sentido para os educadores, expressam o
primeiro traçado na tentativa de expressar ou de comunicar algo. Por
exemplo, a escrita da palavra “formiga” com apenas algumas letras
significa que a criança começou a associar o som com a letra. Porém, as
crianças precisam entender o que significa formiga, ou seja, o conceito de
formiga. E isso vai além de saber escrever a palavra formiga!

Por fim, a fala organiza nosso pensamento, e é o que podemos concluir a


partir das contribuições de Vygotsky (2002). Por meio da fala, podemos
perceber quando compreendemos, ou não, determinada situação. Você

www.esab.edu.br 59
já percebeu que, ao explicar um conteúdo para um colega, você nota se
aprendeu ou não? Vygotsky afirma que ao explicarmos algo por meio
da verbalização sobre determinado assunto, estamos aprendendo e
compreendendo sobre o assunto explicitado. Para o autor, a fala organiza
o nosso pensamento, sendo assim, notamos que aprendemos sobre
determinado conteúdo se conseguimos explicar aquele conteúdo para um
colega próximo.

Conhecemos, nesta unidade, como se desenvolve a linguagem para


Vygotsky. Vimos que a linguagem é um instrumento simbólico do
ser humano e que a criança pode superar determinadas limitações do
contexto em que está inserida por meio da linguagem. Na próxima
unidade, estudaremos sobre a importância do brinquedo para o
desenvolvimento humano no contexto escolar.

Estudo complementar
Vygotsky é ainda um dos autores de referência no
embasamento do trabalho educacional.
Aprofunde seus conhecimentos sobre os principais
pontos da psicologia sociointeracionista proposta
por este pensador que, como vimos, toma como
ponto de partida as funções psicológicas dos
indivíduos. Acesse o link, clicando aqui.

www.esab.edu.br 60
A importância do brinquedo para
11 o desenvolvimento humano no
contexto escolar
Objetivo
Entender a importância do brinquedo para o desenvolvimento
humano na fase da infância no contexto escolar.

O que vamos estudar nesta unidade tem a ver com o que abordamos
na unidade 6. Vamos recapitular, então, um pouco do que vimos
lá? Tratamos de questões como o brinquedo, a aprendizagem e o
desenvolvimento humano a partir do pensamento de Vygotsky (2002).
Ressaltaremos a importância do brinquedo para o desenvolvimento
humano no contexto escolar.

Primeiramente, destacamos que o brinquedo é muito importante nas fases


do desenvolvimento infantil. Esta ferramenta auxilia a criança a interagir
com o contexto social. O brinquedo permite que a criança sinta-se adulta,
ou seja, brinque com alguns utensílios utilizados pelo adulto.

Um exemplo disso é quando a criança brinca “de cozinhadinho”. Nessa


brincadeira, ela utiliza brinquedos como fogão em miniatura, bonecas,
pratos, talheres, mesas. Todos esses utensílios utilizados na cultura do
adulto são incorporados e utilizados pelas crianças na brincadeira. Através
dela, a criança interage com a cultura social, simbolizada por esses
brinquedos e por essa brincadeira. Também trabalha com problemáticas
que a criança vivencia no contexto social por meio do imaginário infantil
e da ludicidade, com o objetivo de superá-las (VYGOTSKY, 2002).
Quando a criança tem algum problema no contexto social em que vive,
essa problemática aparece na brincadeira. Um exemplo: ao ser agredida
pela mãe, a criança pode reproduzir a situação em uma brincadeira em
que ela utiliza uma boneca. Ou seja, essa boneca (que ela sente que é a
criança representada por esse brinquedo) irá vivenciar tudo o que essa
criança vivencia em sua casa. Por meio dessa vivência, a criança tentará

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superar os acontecimentos que estão sendo vivenciados por ela no seu
ambiente doméstico.

Vygotsky (2002) nos lembra que o ser humano é um ser social e, sendo
assim, interage com a natureza e com outros seres da sua espécie. Logo,
a criança aprende por meio da interação com os outros seres humanos,
utilizando-se de signos e símbolos, e estes fazem parte do contexto social.

Destacamos que entre os elementos que compõem nosso contexto social


está a cultura, e entre os instrumentos desta, o brinquedo. Assim, o
brinquedo também é um elemento que representa nossa cultura. Um
exemplo disso está nos brinquedos que são utilizados em determinados
contextos regionais. Em alguns locais da Região Sul do Brasil, por
exemplo, os brinquedos utilizados como brincadeiras regionais são o
Boi de mamão; no Nordeste, podemos ressaltar o Bumba meu boi.
Destacamos aqui que a brincadeira faz parte da cultura de um povo. E a
cultura se caracteriza pelo conjunto de práticas, conhecimentos e artefatos
construídos pelos seres humanos na sua vivência secular histórica.

O processo de brincar identifica o que homem (criança) conhece e vivencia,


reformulando o meio cultural no qual está inserido.

Para Vygotsky (2002), por meio das brincadeiras, as crianças


desenvolvem a imaginação. Este processo psicológico inicia-se na
infância, permitindo ao adulto desligar-se das advertências impostas pelo
contexto em que vivem, tentando transformá-lo.

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Figura 16 – A brincadeira no contexto social e cultural.
Fonte: <www.123rf.com>.

A ação do brincar faz parte da cultura infantil. Essas culturas podem ser
compreendidas como os significados e os signos que as crianças utilizam
nas ações sociais; o modo como representam, interpretam e agem sobre o
mundo em que vivem. Sendo assim, podemos considerar o brincar como
produto e prática cultural! Essa ação está intrinsecamente relacionada ao
desenvolvimento do ser cultural e também à constituição de culturas em
espaços e tempos em que esses seres convivem diariamente.

Retomando Vygotsky (2002), o brinquedo é um elemento essencial no


processo psicológico, gerador do desenvolvimento e da aprendizagem em
diferentes idades. A brincadeira cria a chamada zona de desenvolvimento
proximal, fazendo com que a criança ultrapasse as ações do conhecimento
já adquirido pelo desenvolvimento real, motivando-a a conquistar novas
possibilidades de compreensão e de ação sobre o mundo.

Sendo assim, destacamos que o brincar é uma atividade essencialmente


humana, criadora e que utiliza a imaginação e a fantasia na interação e
produção de novas possibilidades de expressão, comunicação e ação pelas
crianças. O brincar pode proporcionar novas relações sociais com outros
sujeitos, outras crianças e com adultos.

Agora, pensemos sobre a brincadeira inserida no ambiente escolar.


Podemos destacar que, dentro do contexto escolar, a brincadeira
possibilita à criança:

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• compreender o mundo e sentir-se parte desse contexto,
desenvolvendo a sua identidade;
• criar vínculos afetivos com os amigos do seu contexto escolar;
• ampliar a habilidade de criação pela invenção, imaginação e fantasia;
• trocar e assimilar outros papéis sociais que estão inseridos em nossa
sociedade;
• desenvolver as funções psicológicas superiores (percepção, atenção,
linguagem etc.), provocando o amadurecimento afetivo, psicológico
e cognitivo;
• desenvolver a consciência moral e ética;
• desenvolver e estimular a utilização de múltiplas linguagens;
• produzir novos significados, saberes e práticas para situações já
conhecidas;
• desenvolver a autonomia;
• fazer a distinção entre realidade e fantasia;
• despertar o conhecimento sobre a dinâmica social e cultural;
• desenvolver a curiosidade;
• exercitar a inteligência;
• aprimorar suas próprias capacidades de apreensão da realidade;
• criar situações de aprendizado sobre determinados conteúdos,
desenvolvendo seu pensamento e sua linguagem etc.
Vemos que o brincar leva a criança a uma gama de descobertas e soluções
que envolvem o conhecimento da própria história, da cultura, da
sociedade em que vive, ampliando, assim, sua capacidade de imaginação
e de recriação da realidade.

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O professor que compreende o brincar como uma forma de aprender passa a conhecer
os gostos das crianças, seu cotidiano familiar e cultural e a proporcionar mediações
durante o brincar, possibilitando às crianças novas experiências de apropriação de
signos culturais e da linguagem, por meio de interações com outros sujeitos e com
objetos do conhecimento.

Por meio das brincadeiras, as crianças reelaboram conflitos e ansiedades,


evidenciando sofrimentos e angústias que, em muitas situações, não
conseguem explicar. As crianças, em algumas situações do contexto
familiar, angustiam-se com vivências de pais autoritários, e para superar
esse sofrimento, elas representam essas situações através de brincadeiras.
A brincadeira no contexto escolar, bem planejada, pode estimular a
memória, demonstrando sensações emocionais, ampliando a linguagem
interior (VYGOTSKY, 2002). Vamos entender melhor esse processo?

Em algumas circunstâncias, o brincar desenvolve a atenção e amplia


a motivação. Quando a memória, a emoção, a linguagem, a atenção,
a criatividade e a motivação são acionadas pelo ato de brincar,
transformando as sensações em percepções e essas em conhecimentos,
efetiva-se a construção de significados pelo cérebro. Por meio das
brincadeiras, as crianças edificam seus próprios planetas e deles fazem a
conexão essencial para entender o mundo adulto.

Na ação do brincar, elas ressignificam e reelaboram situações que


estruturam seus esquemas de vivências, sua diversidade de pensamentos
e podem ampliar suas percepções sobre o mundo. Sendo assim, a
brincadeira é uma ferramenta, um instrumento essencial para ser
solidificado no currículo da educação, principalmente nas séries iniciais
da Educação Básica. Tanto que a importância do brincar é destacada no
RCNEI (BRASIL, 1998), justamente por proporcionar a possibilidade
de a criança experimentar o mundo ao seu redor. Esse documento
lembra ainda que a brincadeira é um elemento da cultura, conforme já se
destacou aqui.

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Saiba mais
Sugerimos que você acesse o vídeo (clicando aqui)
e assista à entrevista da professora da Faculdade
de Educação da USP, Tizuko Morchida, sobre o
papel das brincadeiras na Educação Infantil.

No interior do contexto escolar, é importante ainda, principalmente


na Educação Infantil, que o professor esteja atento à organização do
tempo e dos espaços. Esses dois elementos têm assumido um papel
fundamental dentro do contexto infantil. Nesta abordagem, o que
significaria organizar o “tempo” e o “espaço” nas Instituições de Educação
Infantil? Consiste, basicamente, em criar um ambiente que considere as
singularidades das crianças, seus ritmos de aprendizagem e oportunize o
contato com diferentes formas do sistema simbólico (oralidade, escrita,
desenho, pintura, gesto, imitação).

Na Educação Infantil, o planejamento e a organização do tempo e espaço


são responsabilidades dos professores dessa etapa da educação básica.
É necessário que os professores observem a diversidade de ritmos de
culturas, de fantasias e de saberes das crianças, a fim de proporcionar a
elas conhecimentos valiosos por meio de descobertas e de sensações.

Nesta unidade, compreendemos que o brinquedo é um importante


elemento para o desenvolvimento humano na fase da infância, inclusive
no contexto escolar. Nesse contexto, as atividades que o professor
desenvolve em sala de aula precisam ser organizadas e planejadas de modo
que a brincadeira possa contribuir para o desenvolvimento infantil.

Esperamos ter contribuído para que você, como futuro professor,


possa olhar cuidadosamente para esta atividade pela ótica das
inúmeras possibilidades de desenvolvimento que o ato de brincar pode
proporcionar à criança. A seguir, conheceremos as principais teorias da
aprendizagem humana e seus principais representantes.

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Dica
A disciplina de Fundamentos da Educação Infantil
abordou sobre a organização do tempo, do espaço
e a seleção de materiais. Sugerimos que você
retome a leitura da unidade 23 e faça o exercício
de relacionar esses elementos à importância do
brinquedo.

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12 Teorias da aprendizagem humana

Objetivo
Conhecer as teorias da aprendizagem humana.

Até aqui conseguimos estudar várias funções psicológicas superiores


como: linguagem, pensamento, percepção, atenção, entre outras. Nesta
unidade, iremos estudar as teorias da aprendizagem humana – Teoria do
Condicionamento e Teoria Cognitivista – por meio das contribuições de
Bock, Teixeira e Furtado (2009).

Antes, porém, vamos abordar a questão da aprendizagem. O que é


aprender? Nos diferentes dicionários da língua portuguesa, aprender
significa adquirir um determinado conhecimento. Percebemos que esse
processo de aquisição do conhecimento precisava ser estudado, passando
a ser objeto de estudo da psicologia. Piaget, Emilia Ferreiro, Skinner e
Vygotsky são alguns teóricos estudiosos da aprendizagem.

Há várias formas de aprendizagem: quando decoramos algo, estamos


aprendendo; e quando nos é transmitido um conhecimento por meio
do compartilhamento do saber, também estamos aprendendo. Há várias
situações de aprendizagem e estas deram origem às seguintes correntes
da Psicologia da Aprendizagem: Teoria do Condicionamento e Teoria
Cognitivista.

Vamos começar com a Teoria do Condicionamento, a qual encontra


em Thorndike, Skinner e Bandura seus principais representantes. Nesta
teoria, a aprendizagem é derivada do processo de repetição e é mecânica,
ressaltando que o ambiente tem grande influência no processo de
ensino-aprendizagem. Nesta concepção, a aprendizagem é uma ligação
entre um estímulo e uma resposta e ocorre por meio das consequências
comportamentais. O aprendizado ocorre, segundo esses teóricos, por
meio da repetição de uma determinada ação. Por exemplo, como vamos

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aprender a tabuada? Vamos aprender a tabuada decorando e repetindo
muitas vezes 2 x 2, 3 x 2 e assim sucessivamente.

Vejamos um exemplo dessa questão do condicionamento. Uma criança


aprende a amarrar seu tênis na escola, esse processo de amarrar pode
ser utilizado por ela em outros aspectos de sua vida, como amarrar uma
caixa de presentes, amarrar uma corda para brincar de pular cordas, entre
outras coisas.

Conforme Bock, Teixeira e Furtado (2009), a corrente da psicologia do


condicionamento é também intitulada behaviorista. Para os teóricos do
condicionamento, também chamados de behavioristas, a aprendizagem
é um processo de vinculações entre estímulos e reações. Eles destacavam
que a motivação para aprender era processada por impulsos internos e
reações externas de recompensa ou castigo.

Vamos ressaltar, brevemente, o que pensam alguns psicólogos da corrente


da psicologia do condicionamento: Bandura, Skinner e Thorndike.

Albert Bandura também foi um psicólogo pertencente à psicologia


do condicionamento. Ele destacou que a experiência dos outros pode
acarretar a aquisição de novos comportamentos. Sendo assim, o ser
humano pode adquirir um novo comportamento tomando como ponto
de partida a observação de um modelo. Esse psicólogo delineia um
processo para a aquisição de um novo conhecimento, conhecido como
modelação, e este envolve a observação, a imitação e a integração.

Skinner, psicólogo adepto desta corrente psicológica, ressalta que a


aprendizagem deve ser bem planejada e organizada para que possa
alcançar os resultados desejados na “modelagem” do aluno. Para
Thorndike, outro psicólogo do condicionamento, a aprendizagem ocorre
por meio do processo de associação de ideias. Aprofundaremos nossos
estudos sobre as teorias do condicionamento na unidade 13, quando
veremos as relações entre elas e a educação escolar.

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A segunda corrente da Psicologia da Aprendizagem é a Teoria
Cognitivista. O que seria essa teoria? Responder a essa pergunta nos exige
uma volta à história. Por volta de 1950, a ciência cognitiva enfatizou
que a aprendizagem deveria ocorrer de maneira multidisciplinar.
Foram explicitadas metodologias inovadoras e postulados, os
quais possibilitaram aos cientistas estudar mais consistentemente
o funcionamento mental por meio de análises qualitativas que
enriqueceram as pesquisas experimentais. Alguns teóricos representantes
dessa teoria são: Ausubel, Bruner, Piaget, Wallon, Gardner e Vygotsky.

Para a Teoria Cognitivista, a aprendizagem ocorre na relação entre o sujeito e o


mundo externo. Essa relação irá provocar um processo de desenvolvimento cognitivo.

David Ausubel apresentou essa teoria no livro “Aprendizagem


significativa”. Para os cientistas da Teoria Cognitivista, aprendemos
a relação entre ideias (conceitos) abstraindo-as de nossa experiência.
Ausubel alerta que o fato de a escola transmitir conhecimentos de
forma mecânica desmotiva o aluno, que passa a considerar a escola
uma cadeia. Essa percepção foi extraída da própria experiência escolar
que esse psicólogo teve quando era aluno. Por isso, ele defendia que o
processo de aprendizagem significativa ocorre quando o aluno aprende
algo que faz sentido para ele (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009).
Nessa concepção de ensino, o contéudo deverá interagir e ancorar-se nos
conceitos relevantes já existentes em sua estrutura.

Vamos conhecer alguns conceitos básicos dessa abordagem? Cognição,


aprendizagem e pontos de ancoragem são alguns deles. Vamos ver,
resumidamente, a definição dos conceitos que estruturam a Teoria
Cognitivista.

• Cognição: processo que identifica as origens dos significados. Estes


não são estáticos, mas são pontos de partida para outros significados.
• Aprendizagem: processo de organização de conhecimentos e de
conexão do material à estrutura cognitiva. Ela pode ser mecânica ou
signficativa.

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• Pontos de ancoragem: são construídos com a incorporação, à
estrutura cognitiva, de informações e/ou ideias importantes para
a aquisição de novos conhecimentos e com a organização dessas
informações, elaborando novos conceitos.
A Teoria de Bruner sobre o ensino, integrante da corrente cogntiva,
abrange a organização dos contéudos de maneira competente e
significativa para o aprendiz. Nesta concepção, o educador deve focar-
se não somente na extensão dos conteúdos, mas se preocupar com a
estrutura deles. Este psicólogo se utilizou do metódo da descoberta,
considerado por ele como um método básico para o trabalho
educacional. Pelo método da descoberta, o educando pode percorrer
os caminhos da descoberta do conhecimento científico por meio da
elaboração de perguntas, da investigação, da experimentação e da
descoberta de conceitos. Desse modo, o ensino deve estar fundamentado
na compreensão (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009).

Também é importante focarmos a motivação como facilitadora ou


dificultadora da aprendizagem. Destacamos que a motivação pode ser a
chave para o sucesso dos professores ao ensinar um conteúdo aos alunos.

Como mencionamos anteriormente, Jean Piaget também fez parte


da Teoria da Cognição. Elaborando suas obras entre os anos de 1918
e 1980, as ideias deste pesquisador centram-se no modelo biológico,
como vimos na unidade 3. De acordo com a concepção de Piaget, o
ser humano vive em busca do equilíbrio entre necessidades biológicas
essencias para a sua sobrevivência e as agressões ou restrições impostas
pelo meio para o contentamento dessas necessidades. Embora Piaget
não tenha elaborado uma teoria do processo de aprendizagem, deixou
diversos postulados na década de 1980 que foram utilizados pela
pedagoga Emilia Ferreiro para o estudo da teoria da aprendizagem da
escrita, e por muitos outros pensadores.

Analisamos, nesta unidade, algumas teorias da aprendizagem humana.


Percebemos que as teorias que encontram destaque na área da educação
atualmente são as desenvolvidas pelos psicólogos Piaget e Vygotsky.
Destacamos que cada teoria aqui explicitada teve uma grande influência
na década em que ocorreu, dentro do cenário educacional dessa época

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histórica. Por fim, essas questões aqui abordadas sobre a teoria cognitivista
de aprendizagem serão aprofundadas em unidades posteriores.

Na próxima unidade, entraremos no estudo das implicações das teorias


de aprendizagem na prática pedagógica, centrando nas contribuições de
Thorndike e Skinner.

Saiba mais
Conheça um pouco mais sobre a vida e as
contribuições da pedagoga Emilia Ferreiro para
a educação, principalmente para a questão da
alfabetização. Disponível aqui.

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Resumo

Na unidade 7, estudamos sobre as questões da teoria da aprendizagem


e o desenvolvimento humano, destacando as três posições de Vygotsky
que abordam a relação entre desenvolvimento e aprendizado em
crianças. Para a primeira delas, aprendizagem e desenvolvimento são
independentes; na segunda, aprendizagem é desenvolvimento; e a terceira
posição teórica é a combinação das duas primeiras.

Na unidade 8, trabalhamos com a memória e o pensamento dentro do


contexto escolar. Concluímos que a memória é de suma importância
dentro do contexto escolar e que as atividades que serão desenvolvidas
nessas condições devem ser repensadas pela equipe de professores para
que desenvolvam o pensamento infantil de modo adequado.

Vimos, na unidade 9, que o contexto escolar é um espaço em que a


percepção e a atenção podem ser desenvolvidas. Analisamos que a
atenção e a percepção são aspectos fundamentais a serem trabalhados
dentro do cenário educacional.

Na unidade 10, conhecemos a organização da linguagem segundo


Vygotsky, para quem a fala organiza o pensamento. Percebemos, por
meio da linguagem, que as crianças desenvolvem o conhecimento
científico sobre o contexto social em que vivem. Estudamos, na unidade
11, a importância do brinquedo para o desenvolvimento humano no
contexto escolar. O brinquedo amplia a capacidade de imaginação e de
recriação do mundo em que a criança está inserida.

Por fim, na unidade 12, enfatizamos as questões relacionadas à teoria


da aprendizagem humana, configurada em duas correntes: teorias do
condicionamento e as teorias cognitivistas.

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Teorias do condicionamento e a
13 educação escolar I: Thorndike e
Skinner
Objetivo
Conhecer as implicações das teorias de aprendizagem associacionista
e condicionamento operante na educação escolar, na organização do
sistema educacional e na prática e atividade pedagógica.

Continuando nossos estudos, abordaremos nesta unidade as Teorias


do Conhecimento e a educação escolar em relação aos pensamentos de
Thorndike e Skinner a partir das concepções de Bock, Teixeira e Furtado
(2009).

Lembramos a você que para retomar os conceitos de Teoria do


Conhecimento e educação escolar, caso seja necessário, você pode
retornar à unidade 6 da disciplina Psicologia da Educação e também à
unidade 2 desta disciplina.

Bock, Teixeira e Furtado (2009) afirmam que Edward Lee Thorndike


foi um cientista norte-americano que ajudou a fundar a psicologia
educacional moderna. Seus estudos sobre o comportamento animal e o
processo de aprendizagem levaram-no a criar a Teoria Associacionista,
também chamada de conexionismo. É importante destacar que:

[...] o termo associonismo origina-se da concepção de que a aprendizagem se dá


por um processo de associação de ideias – das mais simples às mais complexas.
Assim para aprender um contéudo complexo, a pessoa precisaria primeiro aprender
as ideiais mais simples, que estariam associadas àquele conteúdo. (BOCK; TEIXEIRA;
FURTADO, 2009, p. 42)

Também conhecida como teoria de aprendizagem por ensaio e erro,


essa teoria levou Thorndike a caracterizar a aprendizagem como um
processo de seleção e conexão. Para esse cientista, um comportamento
que gera uma resposta positiva realiza uma conexão firme em termos

www.esab.edu.br 74
de aprendizagem, gerando o que chamamos de lei do reforço. A lei
do reforço pressupõe que o comportamento do ser humano pode
ser estimulado e controlado mediante o reforço (recompensa) dos
comportamentos esperados (desejados), ignorando as ações não desejadas
(o castigo do comportamento não desejado deve ser evitado na medida
em que tal contribuiria para o desenvolvimento de sentimentos de
constrangimento ou mesmo de revolta).

Nesse momento é importante ressaltar que foi Thorndike quem formulou a Lei do Efeito.

De acordo com essa lei, todo comportamento de um organismo


vivo (um homem, um pombo, um rato etc.) tende a se repetir, se
nós recompensamos (efeito) o organismo assim que ele emitir o
comportamento. Por outro lado, o comportamento tenderá a não
acontecer, se o organismo for castigado (efeito) após a sua ocorrência.
E, “[...] pela Lei do Efeito, o organismo irá associar essas situações com
outras semelhantes.” (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009, p. 42)

Podemos levar essa definição da lei do efeito para o contexto escolar.


Nesta concepção, o professor deverá proporcionar ao aluno um reforço
positivo (um elogio, por exemplo), caso o aluno tenha dado uma resposta
desejada. Desse modo, o aluno tenderá a agir novamente da mesma
forma (repetição) para ser novamente elogiado pelo professor. Ou um
reforço negativo (por exemplo, uma punição ou um castigo) quando o
aluno responder de modo indesejável. Acompanhe a seguir como a lei do
efeito se processa no organismo vivo.

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Organismo Organismo
vivo vivo

Repete

Repete
Recompensa

Efeito
Comportamento Comportamento
Efeito
Torna-se

Torna-se
a repetir

a repetir
Castigo

Comportamento Comportamento
desejado indesejado

Figura 17- Lei do Efeito de Thorndike


Fonte: Elaborada pelo NDE pedagogia (2013).

Repare na Figura 17 que o organismo vivo (ser humano, animais...)


repete o comportamento várias vezes se esse for reforçado através de uma
recompensa. Após a recompensa, o organismo repete o comportamento
desejado. Caso haja um castigo, ao invés de uma recompensa, o
comportamento não é repetido. Lembrando que, segundo a Lei do Efeito
de Thorndike, o castigo é aplicado a um comportamento indesejado do
organismo.

E o que podemos esperar de uma aprendizagem baseada no


associacionismo de Thorndike?

Um exemplo dessa teoria que ainda vemos acontecer nos dias atuais
são as aulas de História sobre o descobrimento do Brasil: no primeiro
momento, o aluno aprende um conceito referente ao descobrimento do
Brasil, repetindo-o e logo esse conceito é ligado pela professora a uma
pergunta. Em um segundo momento, a professora faz a mesma pergunta:
caso a resposta esteja certa, o aluno tira uma nota alta (recompensa);
caso esteja errada, tira uma nota baixa (castigo). No caso do aluno tirou
nota alta, cada vez que seja perguntado sobre o conceito em questão,

www.esab.edu.br 76
ele tenderá a repetir a mesma resposta. No caso do aluno que tirou nota
baixa, cada vez que seja perguntado pelo conceito em questão, tenderá a
não repetir uma resposta considerada errada.

Isso também ocorre nas aulas de matemática, quando o aluno aprende


a tabuada decorando-a, e o professor faz com que ele repita cada
multiplicação em voz alta; também nas aulas de português, em que o
aluno decora a conjugação dos verbos em tempos diferentes.

Segundo Bock, Teixeira e Furtado (2009), com base na teoria


desenvolvida por Thorndike, a aprendizagem em sala de aula era
efetivada por meio da repetição e da memorização de conteúdos.

Nessa teoria, a aprendizagem do aluno era baseada na repetição de


conteúdo e temas que faziam parte do currículo escolar. Como exemplo,
podemos recordar das aulas de matemática, afinal todos já tivemos que
decorar a tabuada, não é mesmo? E como fazíamos isso? Decorando
e repetindo inúmeras vezes a mesma sequência, por exemplo: 2x2 = 4.
É importante destacar que o foco desssa teoria estava na metodologia,
o professor deveria dominar as formas de estimular a aprendizagem do
aluno.

Decisões de Compra

Racional Emocional

-Preço -Aparência
-Qualidade -Sentir
-Característica -Estima
-Confiança -Marca
-Garantia -Segurança
-Medo

Figura 18 – Teoria conexionista: repetição e memorização do conteúdo.


Fonte: <http://www.123rf.com>.

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A concepção de Burrhus Frederic Skinner, representante do
behaviorismo, como já ressaltado na unidade 2 desta disciplina, aborda as
questões relacionadas ao condicionamento operante e ao comportamento
respondente.

Assim, segundo Bock, Teixeira e Furtado (2009), Skinner elucida dois


tipos de aprendizagem:

• por condicionamento respondente: é visualizado por meio dos


reflexos ou atos involuntários. Esse condicionamento não tem
grande destaque no ser humano;
• por condicionamento operante: esse condicionamento está
atrelado ao comportamento operante e é voluntário. Para
Skinner, a aprendizagem do ser humano seria o resultado desse
condicionamento, que está relacionado aos estímulos que recebemos,
seguidos de resposta às ações – o que chamamos de reforço, e que
pode ser positivo ou negativo.
Note que, para Skinner, o comportamento é algo que pode ser estudado
e modelado pela aplicação de reforços positivos e negativos, o que resulta
também em uma relação causal entre reforço (causa) e comportamento
(efeito). Assim, nessa concepção de ensino é utilizada a sistematização
de reforços, a fim de ensinar e incentivar o aprendiz, aumentando a
frequência com que ele apresenta um comportamento esperado para
determinado contexto. Podemos ver, então, que o efeito do reforço tem
relação com a proximidade temporal e espacial, as quais estão vinculadas
ao comportamento que se deseja modelar.

Bock, Teixeira e Furtado (2009) destacam que Skinner divide os reforços


em dois tipos:

• reforço positivo: incentiva o comportamento por meio de um


estímulo reforçador, de uma recompensa. Depois de ser inúmeras
vezes beneficiado ou recompensado por executar uma tarefa de
determinado modo, o aprendiz condiciona-se a sempre executar
essa tarefa daquele mesmo jeito, a fim de receber o prêmio ou o
benefício. Por exemplo, o comportamento de dedicar-se ao estudo
é incentivado com a atribuição de boas notas (que podem dar

www.esab.edu.br 78
benefícios como a facilidade para entrar em uma boa universidade),
com o reconhecimento pela dedicação, com uma premiação de
mérito estudantil ou com presentes dados pelos pais. Estes são
estímulos reforçadores positivos que aumentam a probabilidade de
o aluno dedicar-se aos estudos, que é o comportamento esperado no
contexto escolar;
• reforço negativo: incita um comportamento esperado por meio
da retirada de um estímulo aversivo, ou seja, há um estímulo que
causa desprazer que é retirado após o aprendiz comportar-se como
o pretendido. Por exemplo, se um aluno que sofre bullying tem o
comportamento de denunciar quem está infligindo a violência, a
denúncia será um comportamento incentivado pelo distanciamento
daquele que inflige o bullying e pela interrupção da violência. Isto é,
o comportamento de denunciar é um reforço negativo que exclui o
estímulo aversivo caracterizado pelo bullying.
É comum haver confusão entre o reforço negativo e a punição, mas eles
são conceitos diferentes. Bock, Teixeira e Furtado (2009) explicam que o
reforço negativo busca aumentar a frequência de um comportamento por
meio da exclusão de um estímulo aversivo, desagradável, do ambiente.
Já a punição tenta reduzir a frequência de um comportamento, até
extingui-lo, com a inserção de um estímulo aversivo (punição positiva)
ou com a retirada de um estímulo positivo (punição negativa) depois de
um comportamento indesejado. Como exemplo de punição positiva,
podemos pensar em uma criança que, ao brincar, quebra o vaso da mãe
que estava em cima da mesa. Consequentemente, a mãe a repreende com
um beliscão. Nesse caso, a probabilidade de a criança quebrar outras
coisas será menor.

Para exemplificar a punição negativa, podemos considerar um pai que


retira a bola de seu filho porque este tirou notas baixas na escola ou
porque desobedeceu a uma ordem.

Portanto, a punição difere do reforço negativo porque ela é a inserção


de um estímulo aversivo, por meio do ato de punição, que gera um
desprazer após um determinado comportamento.

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Nas figuras a seguir, podemos ver mais claramente a diferença entre uma
punição positiva e um reforço negativo.

Figura 19 – Mãe chamando atenção da filha.


Fonte: <www.123rf.com>.

O caso de um pai, ou uma mãe, que está brigando com o filho – ou seja,
chamando a atenção dele – seria um exemplo de um ato de punição
positiva (em que é inserido um estímulo aversivo). Este praticado na
tentativa de diminuir a frequência do comportamento indesejado, que
poderia ser tirar notas baixas na escola ou brigar com um colega, por
exemplo.

Já na próxima figura, temos um reforço negativo bastante utilizado


pelos pais: obrigar as crianças a fazer os deveres primeiro para só depois
brincar. Com isso, a criança fica desmotivada, pois é uma imposição, não
uma opção. Acompanhe.

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Figura 20 – Reforço negativo.
Fonte: <www.123rf.com>.

Nessa figura, as meninas estão tendo um determinado comportamento


que irá retirar o estímulo aversivo. Elas estão terminando de fazer o dever
de casa (comportamento desejado) para poderem brincar, excluindo o
estímulo aversivo, que é o adiamento da hora da brincadeira.

Portanto, os termos positivo e negativo não indicam um reforço bom


ou ruim, mas a retirada ou a inserção de estímulos de modo que a
frequência de um comportamento desejado seja aumentada.

Para diminuir a frequência de comportamentos, também é possível


trabalhar com reforços em vez da punição, pois o aumento de um
pode influenciar na diminuição do outro. Por exemplo, imagine
que um jovem aluno tem problemas na escola por dormir em sala
de aula, pois passa a noite jogando video game. Após uma conversa
com os pais, ele passa a dedicar-se aos estudos, recebe boas notas e o
reconhecimento por sua mudança e dedicação (reforço positivo para
um comportamento esperado). Com esse reforço positivo, incentiva-se
o aluno a aumentar o comportamento de estudar e diminuir o de jogar
em horário inapropirado e, consequentemente, dormir em sala de aula
(comportamento indesejado tem a frequência diminuída).

Por outro lado, também é possível incentivar comportamentos


indesejados, como o choro de uma criança que deseja um produto
no mercado. Se os pais derem esse produto, poderão estar aplicando

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um reforço positivo para um comportamento indesejado, mesmo que
inconscientemente.

É interessante percebermos que o comportamento incentivado,


independentemente do reforço que se usou, pode continuar ocorrendo
mesmo se não acontecer mais qualquer reforço, pois o indivíduo já se
condicionou a agir assim.

Para sua reflexão


Assista ao vídeo disponível clicando aqui e reflita
sobre a teoria proposta por Skinner. Você já viu
algum ponto da Teoria Behaviorista ser aplicado
na sociedade? E no abiente escolar, você pode
relatar algum ponto da Teoria Behaviorista sendo
aplicado?
A resposta a essa reflexão forma parte de sua
aprendizagem e é individual, não precisando ser
comunicada ou enviada aos tutores.

Na aprendizagem, segundo o modelo de condicionamento operante


abordado por Skinner na Teoria Behaviorista, o professor é detentor do
conhecimento e o aprendiz é um assimilador. Ele planeja as atividades
e elabora os exercícios para os seus alunos, bem como estabelece, para
seus educandos, os critérios, os comportamentos iniciais e as regras que
devem ser seguidas durante todo o ano letivo. O procedimento de ensino
é descrito em um currículo elaborado pelos educadores, e a aprendizagem
ocorre quando o estudante executa determinada tarefa com êxito,
recebendo posteriormente o reforço.

Observe que, nessa Teoria do Condicionamento, o educando apenas


absorve o conhecimento que o professor possui. Os conteúdos são
repassados de forma mecânica e repetitiva e o educando passa por
avaliação, que é realizada através de perguntas que favoreçam a
memorização dos conteúdos.

www.esab.edu.br 82
Saiba mais
“Os behavioristas são interessados no efeito do
reforço e da motivação externa sobre uma rede
de associações e comportamentos aprendidos”
(LAKOMY, 2008, p. 22). Com base nessa fala,
assista ao vídeo, clicando aqui, e reflita sobre o
condicionamento operante.

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Teoria do condicionamento e a
14 educação escolar II: Bandura
Objetivo
Conhecer a teoria da aprendizagem social por imitação e suas
implicações no processo de ensino-aprendizagem, na organização do
sistema educacional e na prática e atividade pedagógica.

Vamos a mais uma etapa do nosso estudo. Depois de termos estudado


a Teoria do Associacionismo, de Thorndike, e a Teoria Behaviorista,
de Skinner, nesta unidade veremos a Teoria do Condicionamento e
a educação escolar, enfatizando a Teoria Social Cognitiva. Esta foi
desenvolvida pelo psicólogo canadense Albert Bandura, e estudaremos
suas implicações no processo de ensino-aprendizagem.

Figura 21 – Albert Bandura.


Fonte: <http://cogpsy.info/background/top-25-most-eminent-psychologists/>.

A teoria de Bandura aborda a aprendizagem por imitação, destacando o


papel das influências sociais na aprendizagem. Ele considera rudimentar
a ideia de que o meio influencia nas mudanças de comportamento
e entende que o que exerce influência nessa mudança é a interação
de vários fatores, os quais têm ascendência também no processo de
aprendizagem de um novo comportamento.

www.esab.edu.br 84
Bandura, assim como Skinner, segue a linha behaviorista, mas foi além
das ideias deste, pois acredita que o processo de aprendizagem é mais
complexo do que acreditavam os comportamentalistas tradicionais (entre
eles, B. F. Skinner). Para Bandura, a aprendizagem por observação é mais
aceitável do que sugere a perspectiva do comportamento operante.

Para pesquisar sobre o processo de aprendizagem, Bandura observou os


processos cognitivos.

Dica
Relembraremos aqui um pouco sobre as questões
abordadas na unidade 15 da disciplina Psicologia
da Educação (p. 82), por isso é importante rever os
conceitos da psicologia cognitivista.

Nessa perspectiva, os processos de aprendizagem estão nas expectativas,


nos desejos, nas crenças, no ambiente físico e nas escolhas. Bandura,
segundo Lakomy (2008), separou-os em:

• fatores pessoais: expectativas, pensamentos, desejos e crenças;


• fatores ambientais: recursos, ambiente físico;
• fatores comportamentais: atos individuais ou escolhas.
Para Bandura, o processo de modelagem da aprendizagem acontece
devido a alguns elementos. Vamos ver quais são eles, na perspectiva de
Lakomy (2008).

14.1 Atenção
Na aprendizagem, os professores devem estimular os alunos a terem e a
manterem a atenção nos processos que ocorrem no contexto escolar. Por
exemplo, para uma aula de português envolvendo um poema de Carlos
Drummond de Andrade, seria muito interessante utilizar uma peça
teatral para ter a atenção dos alunos.

www.esab.edu.br 85
Também é necessário ficar atento aos fatores que influenciam, às vezes
negativamente e às vezes positivamente, o processo de atenção dos
educandos, como o sono, o nervosismo e também o estímulo competitivo.

Figura 22 – Elemento de influência na aprendizagem segundo Bandura: falta de atenção.


Fonte: <www.123rf.com>.

14.2 Retenção
Esse elemento refere-se ao fato de que nós necessitamos lembrar daquilo
que aprendemos, pois só assim temos certeza de que aprendemos, isto
é, de que retemos aquilo que devíamos aprender. Por exemplo, quando
você precisou reler a página 82 da apostila de Psicologia da Educação, esse
processo fez com que você recordasse o conceito de psicologia cognitivista,
e também proporcionou relações desse conteúdo com o aqui exposto.

Como afirma Bandura, o educador tem de proporcionar ao educando


relações entre o conteúdo da aula e as figuras e/ou imagens mentais,
podendo utilizar, em alguns momentos, descrições verbais. Desse modo,
quando as relações que os educandos estabelecem com o conteúdo se
interiorizam, o educando pode trazer à mente a figura ou a descrição,
proporcionando a recordação daquilo que aprendeu.

Também podemos perceber essas concepções de Bandura na Educação


Infantil. Quando contamos uma história que uma criança goste muito,
ela assimila toda a descrição contada pela professora. Em outro momento,

www.esab.edu.br 86
quando a mesma história for contada, a criança traz à mente aquilo que
lembra e pode recontar a história utilizando-se apenas de gravuras para
estabelecer a relação com o conteúdo e a ordem correta da história.

Figura 23 – Elemento de influência na aprendizagem segundo Bandura: retenção.


Fonte: <www.123rf.com>.

14.3 Reprodução
Esse elemento refere-se ao aprendizado por imitação, ou seja, quando
reproduzimos algo que nos é ensinado. Também ocorre quando a
criança vê o adulto fazendo algo e repete o que ele faz. Observamos esse
comportamento ocorrendo quando a criança repete várias vezes um
determinado comportamento que por ela é observado. Um exemplo
pode ser notado nas aulas de educação física, quando uma criança mais
nova observa as aulas de capoeira de crianças mais velhas. Ela observa
muitas vezes e, depois, imita o comportamento dos mais velhos tentando
reproduzir os movimentos executados por eles.

14.4 Motivação
Esse fator é muito importante em sala de aula, pois alunos motivados
aprendem muito mais. O papel do professor no processo ensino-
aprendizagem, segundo a Teoria Social Cognitiva, é motivar seus alunos
utilizando o método tradicional de reforço e punição, ou por meio de

www.esab.edu.br 87
incentivos futuros. Para Bandura, são os reforços que proporcionam uma
efetiva aprendizagem, ao contrário da punição, que não a proporciona.
Podemos dar como exemplo de situação de reforço, uma circunstância
em que o professor promete dar estrelinhas para o aluno que se
comportar melhor ou promete uma surpresa no final do semestre para
aquele aluno que obtiver a maior nota. Observamos que todos os alunos,
mediante um reforço positivo como esse, parecem mais estimulados para
aprender.

Estudo complementar
Para complementar o estudo sobre a Teoria Social
Cognitiva, leia o artigo “A teoria social cognitiva
e o ensino-aprendizagem da matemática:
considerações sobre as crenças de autoeficácia
matemática”, disponível clicando aqui.

Finalizamos destacando que a abordagem de Bandura, enfatizada nesta


unidade, e a de Skinner, estudada na unidade 13, contribuíram para um
entendimento de parte do processo de aprendizagem. Suas concepções
são consideradas por muitos pesquisadores como parciais e incompletas,
pois acreditam que Bandura e Skinner não destacam os processos
interiores que acontecem durante a aprendizagem. Porém, para esses
pesquisadores esses processos são internos e dificilmente podem ser
mensurados e observados

Para Bandura e Skinner, o ser humano é influenciado pelo meio em que


vive, sendo este o principal modelador do comportamento do homem.
Desse modo, o ser humano é visto como um ser passivo, que sofre
as ações advindas do contexto social, incluindo nesse cenário o meio
educacional.

Na próxima unidade, seguiremos estudando as teorias cognitivistas


que influenciam o processo de ensino-aprendizagem, a educação e a
organização escolar.

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Teorias cognitivistas de
15 aprendizagem e educação escolar I:
Ausubel e Bruner
Objetivo
Conhecer as implicações das teorias de aprendizagem significativa e
instrucional no processo de ensino e aprendizagem, na organização
do sistema educacional e na prática e atividade pedagógica.

Na unidade 14, estudamos sobre a Teoria Social Cogntiva desenvolvida


por Bandura, e também a de Skinner, que trata da aprendizagem como
fruto do meio social. Agora, abordaremos as implicações das teorias
de aprendizagem significativa e instrucional no processo de ensino e
aprendizagem, enfatizando os estudos de David Paul Ausubel e Jerome
Seymour Bruner. Vamos aos estudos!

Ausubel foi um grande psicólogo da educação nascido nos Estados


Unidos da América (EUA), em 1918. A teoria apresentada por ele é
chamada Teoria da Aprendizagem Significativa e foi divulgada no ano
de 1985. Nessa concepção, a organização cognitiva dos conteúdos
aprendidos de maneira sistematizada conduz o educando a vastas
possibilidades de associações de conceitos, de maneira a gerir a
consolidação do aprendizado ou levar a um novo aprendizado.

Estudo Complementar
Conhecer um pouco sobre a história dos estudiosos
pode ser uma boa forma de compreender melhor
sua teoria, pois assim conseguimos entender a
sua forma de pensar. Por isso, leia a reportagem
“David Ausubel e a aprendizagem significativa”,
disponível clicando aqui e descubra um pouco
mais sobre a vida e o pensamento desse cientista.

www.esab.edu.br 89
Para entendermos essa teoria, é importante sabermos o que significa
cognição. Lakomy (2008) explica que, na percepção de Ausubel,
cognição é um procedimento, ou método, através do qual o contexto
social dos significados tem origem. Conforme vamos nos familiarizando
com o mundo, estabelecemos relações de significação. Ou seja, em nossas
interações, vamos designando significados a tudo o que está relacionado
ao contexto em que estamos inseridos.

Esses significados são dinâmicos, pois a partir de um significado


atribuído a uma coisa, isto se torna ponto de partida para a atribuição
de novos significados. Ausubel explica ainda que, assim, temos a origem
da estrutura cognitiva, em que os primeiros significados elencam pontos
básicos de ancoragem, dos quais irão derivar outros significados.

Podemos visualizar um exemplo da Teoria de Ausubel quando


planejamos ensinar às crianças as noções de generosidade. Podemos
proporcionar a elas um passeio na cidade e, durante esse tempo, ensiná-
las a ajudar um idoso ou falarmos sobre a importância de colocarmos o
lixo nas lixeiras disponíveis no caminho que está sendo trilhado. Essas
crianças atribuirão significados às informações analisadas durante o
percurso (pontos de ancoragem), e passam a compreender o conceito de
generosidade e que podemos ser generosos em diversos momentos.

Como podemos ver, essa teoria lida com a necessidade de criar sentido
para o aluno durante o processo de ensino e aprendizagem, ao contrário
do que ocorre com processos mecânicos de aprendizagem. Assim, a
fim de tornar sua ideia mais clara, Ausubel destaca a diferença entre a
aprendizagem significativa e a aprendizagem mecânica.

Vamos estudar um pouco mais sobre cada abordagem, na perspectiva de


Lakomy (2008).

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15.1 Aprendizagem mecânica
A aprendizagem mecânica acontece quando aprendemos novas
informações, sem relacioná-las a temas ou conceitos já existentes em
nossa estrutura cognitiva. Um exemplo claro dessa concepção é quando
decoramos algo, como uma poesia, os verbos ou a tabuada. Pois, quando
realizamos esse procedimento, não somos capazes de relacionar o
conteúdo absorvido com algum conhecimento que já possuímos na nossa
estrutura cognitiva e, assim, realizar uma nova aprendizagem.

15.2 Aprendizagem significativa


Essa aprendizagem ocorre quando o ser humano é capaz de relacionar
um novo conteúdo, um novo conceito ou uma nova informação com
outros existentes na sua estrutura cognitiva. Esse conteúdo, já presente
na estrutura cognitiva do indivíduo, é chamado de ponto de ancoragem
para a aprendizagem (como vimos anteriormente no exemplo de ensino
sobre a generosidade).

Assim, o professor, segundo a teoria da aprendizagem significativa, tem


de realizar um planejamento que tenha como objetivo tornar possível aos
educandos momentos que proporcionem o ponto de ancoragem.

O educador pode, por exemplo, propor um passeio a um jardim


botânico ou a um zoológico. E nesses locais proporcionar aos alunos um
contato muito próximo com as plantas e os animais, fazendo com que
essas relações estimulem os educandos a perceber as diferenças entre os
seres vivos e a adquirir noções a respeito destes, de seres inanimados,
de respeito ao meio ambiente e de sustentabilidade. Essas informações
proporcionarão às crianças os pontos de ancoragem e, assim, elas
aprenderão a categorizar os diferentes seres, ou seja, vão adquirindo
novos conhecimentos.

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Figura 24 – Aprendizagem extraclasse.
Fonte: <www.123rf.com>.

Portanto, note que para ocorrer a aprendizagem significativa é necessário


que o material didático e o planejamento pedagógico sejam elaborados
de forma a proporcionar ao educando a possibilitade de estabelecer os
pontos de ancoragem. Também é necessário que o educador identifique
as estruturas cognitivas que o educando já consolidou, para que, dessa
maneira, o professor priorize o emprego de um procedimento de ensino
que privilegie as relações e associações de conceitos das matérias que
fazem parte do currículo escolar.

Saiba mais
É importante refletirmos como ocorre a
aprendizagem significativa. Analise como essa
aprendizagem acontece no ser humano assistindo
ao vídeo “Aprender a aprender”, disponível
clicando aqui.

Muito bem, agora que já estudamos a Teoria da Aprendizagem


Significativa, vamos conhecer a teoria do psicólogo estadunidense Jerome
Seymour Bruner, chamada Teoria da Instrução. Essa teoria foi divulgada
em 1980 e, com ela, Bruner defendeu o método de aprendizagem por
descoberta como componente básico do contexto educacional.

www.esab.edu.br 92
As pesquisas de Bruner têm referências nos trabalhos de Piaget e de
Vygotsky, que veremos posteriormente. Bruner observou e analisou
o contexto escolar e destacou informações sobre a concepção do
desenvolvimento cognitivo no ser humano. Com sua teoria, esse
psicólogo explica como as crianças, nas várias etapas da vida, tendem a
representar o contexto social no qual interagem.

Na teoria proposta por Bruner, a criança passa por três níveis de


representação cognitivista: enativa, icônica e simbólica (LAKOMY,
2008). Portanto, para entendermos a Teoria da Instrução, precisamos
saber do que trata cada um dos níveis apontados por Lakomy (2008).
Vamos vê-los?

Representação enativa

Neste nível, a criança interage com o mundo a partir da ação ou função.


Por exemplo, quando a criança diz que o prato é para comida, ela está
definindo uma função para o prato, que é o de colocar comida. Assim, a
criança irá compreender o contexto social através de suas próprias ações,
por isso, é necessário que o adulto represente suas ações para a criança.

Um exemplo disso pode ser relatado quando vamos ensinar para a


criança que o cachorro caminha com as quatro pernas e, para isso,
engatinhamos para imitar o animal.

Por isso, é necessário que as histórias infantis sejam dramatizadas para o


efetivo entendimento das crianças, e os elogios (que podem ser reforços)
são compreendidos por elas apenas quando o adulto bate palmas ou passa
a mão na cabeça dela, por exemplo.

Representação icônica

Neste nível, a criança não tem mais tanta necessidade de interagir


diretamente com os objetos, pois ela já tem autonomia de realizar
representações mentais sobre algo, ou uma circunstância, sem utilizar
sinais ou ações. Podemos citar como exemplo o momento em que a
criança desenha a figura de um prato sem representar o ato de comer.

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A criança começa a observar e compreender figuras, fotos, ilustrações e
imagens no contexto familiar, social e educacional.

Representação simbólica

Neste nível, a criança passa a interagir e a compreender, de maneira


abstrata, o contexto social por meio de símbolos, sem precisar usar ações
ou imagens. Dizemos, então, que a criança passa a ser capaz de fazer a
representação mental, que é o processo pelo qual se cria na mente um
símbolo ou modelo simbólico para representar algo externo. A criança
compreenderá e conseguirá transpor experiências ou sentimentos por
meio da linguagem oral, bem como interpretar mensagens verbais mais
difíceis e abstratas.

Na Teoria da Instrução de Brunner, Lakomy (2008) apresenta quatro


características, as quais serão abordadas a seguir.

• Motivação – refere-se à questão de a criança nascer com o desejo de


aprender, ou seja, temos uma motivação interna, ou intrínseca, que
favorece a aprendizagem. É necessário que o professor proporcione
atividades que estimulem essa motivação, para que o educando
perceba que a forma organizada e formal de aprendizado pode ser
mais significativa do que a aprendizagem autodidata.
• Estutura – está ligada à organização e ao planejamento do conteúdo.
Para que o educando compreenda determinado conteúdo, é
necessário que este seja estruturado e organizado cognitivamente.
A matéria, ou o conteúdo, pode ser minstrado pelo educador de
três maneiras: (1) modo de apresentação, que diz respeito à forma
utilizada pelo educador para apresentar um conteúdo; (2) economia
na apresentação, que diz que o professor deve ser breve e conciso em
sua apresentação para que o educando motive-se a aprender mais; e
(3) poder de apresentação, que refere-se ao conteúdo ser apresentado
de forma simples e direta para que o educando possa compreendê-lo
melhor.
• Sequência – o procedimento que o professor utiliza para apresentar
um tema determina o grau de facilidade ou dificuldade do educando

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em compreender o assunto que está sendo apresentado. O professor
deve apresentar o conteúdo seguindo o desenvolvimento cognitivo
do educando, o qual é sequencial, devendo partir da fase enativa
para a icônica e, então, para a simbólica.
• Reforçamento – o educando precisa receber um feedback do seu
trabalho ou do seu desempenho acadêmico para que se torne
autossuficiente. É importante o professor fornecer esses elementos
no momento certo dentro do processo educativo: não muito cedo,
pois pode confundir os educandos quanto a sua própria capacidade
de aprendizagem; e não muito tarde, pois eles já podem ter
incorporado elementos errados.
Para finalizar esta unidade, é importante destacarmos que, na Teoria da
Instrução, o professor deve cuidar para não se confundir com o sentido
da palavra reforço. Note que o reforço não deve ser entendido como uma
recompensa, e o educador deve planejar e organizar esse reforço para que
a criança não se torne dependente dele. O educando deve ser capaz de
refletir sobre sua própria ação, tornando-se apto a perceber, analisar e
corrigir, quando necessário, suas próprias fragilidades acadêmicas.

Como vimos no início desta unidade, a Teoria da Instrução foi


desenvolvida por Bruner a partir do trabalho de Piaget, um dos grandes
pensadores da Teoria Construtivista. Na próxima unidade, veremos de
que trata o pensamento piagetiano que deu base à teoria de Bruner.

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Teorias cognitivistas de
16 aprendizagem e educação escolar II:
Piaget
Objetivo
Refletir sobre as contribuições de Jean Piaget na teoria de
aprendizagem construtivista e suas implicações na educação escolar,
abordando os conceitos e sua influência na organização do sistema
educacional brasileiro e na prática e atividade pedagógica.

Vamos avançar um pouco mais em nossos estudos sobre as teorias


cognitivistas de aprendizagem. Na unidade anterior, vimos que a teoria
desenvolvida por Jerome Bruner, chamada Teoria da Instrução, foi
baseada nos estudos de Jean Piaget, um estudioso suíço que deu grandes
contribuições para a educação contemporânea. Veremos agora a teoria
desse pesquisador.

Você já viu algumas concepções desse cientista na unidade 26 da


disciplina de Psicologia da Educação, e também na unidade 3 desta
disciplina.

De um modo geral, nos conceitos já estudados, vimos quem foi


Jean Piaget, estudamos um pouco sobre os conceitos de assimilação,
acomodação e equilibração e a respeito dos estágios do desenvolvimento
cognitivo. Nesta unidade, iremos abordar as contribuições de Jean Piaget
na Teoria de Aprendizagem, as implicações desta na educação escolar e a
sua influência dentro do cenário educacional brasileiro. Para isso, iremos
rever alguns desses conceitos.

16.1 Teorias cognitivas de aprendizagem


Jean Piaget, um epistemólogo suíço, abordou várias questões sobre o
desenvolvimento cognitivo e produziu, entre os anos de 1918 e 1980,
muitas obras a respeito dessa temática. Ele é representante da chamada

www.esab.edu.br 96
Teoria Construtivista, ou Construtivismo, e através dela tentou explicitar
o surgimento de inovações, modificações e alterações na trilha do
desenvolvimento intelectual, bem como os mecanismos atrelados a essas
modificações.

Figura 25 – O pensamento das crianças e a escrita: desenvolvimento cognitivo.


Fonte: <www.sxc.hu>.

As obras de Jean Piaget foram marcantes, principalmente na década


de 1970, quando ele passou a trabalhar somente com observações
sobre o mecanismo de mudança, o qual explicita o progresso do
desenvolvimento humano. Para Piaget, a construção das intervenções
cognitivas no homem está interligada a um procedimento de equilíbrio
que o impulsiona para o desenvolvimento cognitivo total.

Na década de 1970, as teorias associacionistas e empiristas exerciam grande


influência. Elas enfatizavam a experiência com os estímulos proporcionados
pelo ambiente, isto é, o contexto em que o ser humano vive. Piaget não
ignorou as ideias e a influência dessas teorias, apenas destacou em sua obra
a “[...] existência de uma organização própria dos sujeitos da experiência
sensível, organização que submete os estímulos do meio à atividade interna
do sujeito” (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009, p. 138).

Piaget ressalta que durante a vida do ser humano existirão estágios de


desenvolvimento humano. Cada estágio de desenvolvimento equivalerá a

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um tipo de estrutura mental, o qual indicará diversos estágios biológicos
do ser humano. É essa estrutura mental-cognitiva que permite prever
o que se pode analisar naquele instante da evolução biológica do ser
humano.

Saiba que, a fim de realizar as análises necessárias para o seu estudo,


Piaget utilizou o modelo biológico, no qual o homem almeja encontrar
o equilíbro entre as necessidades biológicas essenciais à sobrevivência e as
violências ou restrições colocadas pelo ambiente.

Como já vimos na unidade 3, Piaget ressalta os elementos de sua teoria,


que são: adaptação, assimilação e acomodação. A adaptação entrelaça-se
com a assimilação e a acomodação, formando uma ligação indissolúvel.
Nessa mesma unidade, também vimos que Piaget aborda os estágios do
desenvolvimento humano.

Os estágios são apresentados a seguir (LACOMY, 2008):

• estágio sensório-motor (0 – 2 anos);


• estágio pré-operatório(2 – 7 anos);
• operação concreta (7 – 13 anos);
• operatório formal (13 em diante).
Percebemos que Piaget não desenvolveu uma concepção do processo de
ensino e aprendizagem, porém proporcionou obras de referência para
que outros pensadores procedessem seus estudos. Como exemplos de
estudiosos que utilizaram as pesquisas de Jean Piaget para elaborar sua
teoria, temos, além de Bruner, a psicóloga e pedagoga argentina Emilia
Ferreiro, que desenvolveu uma teoria sobre a aprendizagem escrita.

Como ressaltam Coll, Marchesi e Palacios (2007, p. 53):

[...] vale acrescentar agora que seu interesse pelos problemas educacionais, ou pelas
aplicações da teoria genética à educação, foi secundário, como atesta o fato de que
entre sua imensa obra – centenas de livros e artigos de natureza teórica experimental
– apenas dois livros (Piaget, 1969;1972) e alguns artigos versem sobre temas
estritamente educacionais.

www.esab.edu.br 98
Assim, podemos notar que Piaget deixou um legado de referências para
renovarmos o pensamento pedagógico contemporâneo. Suas obras
servem de reflexão para entendermos o desenvolvimento humano
em vários estágios, e também para desenvolvermos um planejamento
pautado nas diferentes etapas do ser humano.

Observe, ainda, que as obras de Piaget procuram ampliar as respostas


referentes à questão de como se constrói o conhecimento científico. Esse
cientista procurou estudar e analisar como o ser humano passa de um
estágio de menor conhecimento para um de maior conhecimento. Essa
questão é, sem dúvida, de grande influência no cenário educacional, mas
não é somente a ela que se restringe o trabalho de Piaget, cujas obras
ainda podem servir de base para descrever e observar as competências
intelectuais de indivíduos, desde a sua primeira infância até a
adolescência. E nessa descrição de competências, podemos analisar alguns
conceitos desenvolvidos, e ampliados fase a fase, do desenvolvimento
humano, como as noções sobre tempo, espaço, movimento, lógica etc.

Enfim, podemos ver que para entendermos o desenvolvimento cognitivo


das crianças e os processos de aprendizagem que ocorrem em sala de aula,
é importante estudarmos as fases cognitivas propostas por Piaget. Por
isso, vamos seguir estudando as contribuições da Teoria Construtivista na
próxima unidade.

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17 Construtivismo em sala de aula
Objetivo
Conhecer as contribuições da teoria da aprendizagem construtivista
no processo de ensino-aprendizagem.

Agora que já vimos um pouco sobre Piaget – e de que trata a teoria


por ele desenvolvida, a qual é chamada de Teoria Construtivista, ou
Construtivismo –, vamos estudar sobre como essa teoria aparece em sala
de aula. Vamos ver mais detalhadamente de que trata o construtivismo e
quem são os principais estudiosos dessa concepção de ensino.

Como vimos, Piaget foi o percussor dessa teoria e posteriormente vários


outros pesquisadores foram influenciados por ela. Entre estes, como já
ressaltado na unidade anterior, encontra-se Emilia Ferreiro, psicóloga e
pedagoga argentina que fez sua pesquisa de doutorado sob a orientação
de Jean Piaget, na Universidade de Genebra.

Saiba mais
Emília Ferreiro revolucionou o método de
alfabetização utilizando os conhecimentos
de Piaget. Veja mais sobre a autora no artigo
“Emilia Ferreiro, a estudiosa que revolucionou a
alfabetização”, disponível clicando aqui.

Emilia Ferreiro realizou vários estudos sobre a psicogênese do sistema de


escrita. Ela procurou estudar, analisar e observar o processo de construção
da linguagem escrita elaborado pela criança. Dessa maneira, ampliou os
estudos propostos por Jean Piaget.

www.esab.edu.br 100
Figura 26 – Criança estudando.
Fonte: <www.sxc.hu>.

Você já deve ter notado que a proposta construtivista procura


interpretar e explicitar o processo de ensino e aprendizagem como um
processo social e dinâmico. Nessa teoria, o conhecimento é derivado
da construção pessoal e interativa do estudante. Essa concepção exerce
grande influência na proposição de práticas pedagógicas que levem
em consideração o desenvolvimento do aluno como ser social. Dessa
forma, procura contextualizá-lo no ambiente físico e social. Essas
práticas pedagógicas são de imenso valor para o desenvolvimento
integral do estudante, porque interligam competências cognitivas, de
equilíbrio subjetivo, de relações sociais, intrapessoais, interpessoais e as
competências motoras.

O construtivismo pode ser desenvolvido em escolas, instituições de


ensino formal e não formal, nas quais o objetivo seja planejar atividades
em que o conteúdo da aprendizagem tenha como base o contexto social
e cultural em que está inserido o indivíduo. Nesse caso, o educador é
um sujeito que faz a mediação entre o aluno e o contexto social, ou
seja, cria possibilidades para que o aluno assimile o conteúdo que está
sendo estudado, e o educando é um agente ativo no desenvolvimento do
seu conhecimento. Isso significa que o educando constrói seu próprio
conhecimento por meio da interação com o contexto físico e social em
que ele está inserido.

www.esab.edu.br 101
Dessa forma, dizemos que o educando aprende no momento em
que ele se torna capaz de entender um tema e de estabelecer uma
representação subjetiva de um objeto do contexto social. Essa construção
da aprendizagem do estudante é interligada com suas experiências,
seus interesses e seus conhecimentos prévios sobre o assunto abordado,
possibilitando uma compreensão do conteúdo proposto.

Perceba que é assim que o estudante consegue interpretar os fatos novos,


além de modificar e reorganizar todo seu conhecimento, integrando o
novo conteúdo ao seu pensamento de tal forma que passa a incorporá-lo.

Figura 27 – A sala de aula tem que proporcionar um ambiente de aprendizagem.


Fonte: <www.123rf.com>.

Ressaltamos a você que a teoria construtivista pode ser utilizada como


um referencial explicativo, pois comporta várias considerações teóricas
que auxiliam os educadores na elaboração do planejamento, da aplicação
e da avaliação do ensino.

Dessa forma, percebemos que o construtivismo não é uma receita de


bolo, algo pronto ou um manual de como ensinar. Trata-se de uma
teoria; portanto, deve ser usada como um embasamento teórico para ser
utilizado pelos professores no contexto escolar. Porém, cada educador
deve usá-la relacionando-a com a sua realidade. E essa teoria deve servir
como suporte na reflexão sobre sua prática didática, ou seja, sobre como
se ensina e se aprende, levando em consideração o contexto educativo em
que educador e educandos estão inseridos.

www.esab.edu.br 102
Nessa proposta, a responsabilidade na educação de qualidade não
depende apenas do professor, é necessário também levar em consideração
o trabalho coletivo dos educadores, o projeto político-pedagógico da
escola e a equipe pedagógica da instituição de ensino. Note que essa
equipe, a direção e a comunidade escolar devem estar integradas de
forma a elaborar um contexto educativo participativo, compartilhado, no
qual as decisões sejam deliberadas de forma organizada.

Assim, a escola que adota essa concepção de ensino é caracterizada


como um local de socialização do conhecimento, o qual proporciona
aos indivíduos a interação com a cultura historicamente acumulada.
Nessa teoria, aprender não é algo mecânico e estático, que se reduz a
apenas copiar ou reproduzir, mas sim, aprendizagem significa elaborar
e reelaborar uma representação subjetiva do contexto social, tendo
como ponto de partida as experiências e os conhecimentos prévios sobre
este. É importante que o aprendizado tenha significado e, dessa forma,
não se restrinja a acumular conhecimentos, e sim procure desenvolver
significados únicos, a partir da interação entre a experiência do sujeito
e de seu contexto social. Então, você consegue perceber a importância
dessa abordagem?

O educador necessita tomar decisões conjuntas, compartilhadas com


toda a equipe de docentes, discentes e comunidade escolar. Portanto, o
seu trabalho de desenvolvimento de projetos pedagógicos e das rotinas do
ambiente escolar é realizado em parceria com essa equipe.

É necessário destacarmos que o construtivismo não é uma proposta


acabada e fechada, mas aberta a novas contribuições e pensamentos.
Assim, a construção dessa proposta é dinâmica e acontece em várias
instâncias, atreladas ao contexto escolar, do processo de ensino e
aprendizado.

Caro acadêmico, é importante lembrarmos que nesta proposta de


ensino, cabe ao professor proporcionar para seus alunos as atividades de
interação com o ambiente. E para que esse planejamento obtenha êxito,
é necessário que o professor leve em consideração os fatores que motivam
os estudantes a aprender. Além disso, o educador deve compreender que
o processo de ensino e aprendizagem é uma espiral do conhecimento.

www.esab.edu.br 103
Mas por que espiral? Porque cada conhecimento serve como ponto de
partida para aquisição de novos conhecimentos e assim sucessivamente.
A imagem a seguir ilustra essa concepção. Observe!

Aprender
Atuar

Comprometer-se
Aprender

Atuar
Comprometer-se
Aprender
Atuar
Comprometer-se
Aprender

Figura 28 – Espiral do conhecimento.


Fonte: Adaptada de Gomes (2013).

Finalizamos esta unidade destacando que, dentro da proposta do


contrutivismo, o professor também necessita analisar as potencialidades
dos estudantes, segundo as fases do desenvolvimento cognitivo deles.
Somente a partir dessa etapa ele poderá determinar as habilidades e
competências que os alunos têm para trabalhar com determinados
conteúdos propostos no currículo escolar. A partir daí, deve planejar
atividades que incentivem a interação dos alunos com o contexto escolar,
para que proporcione o desenvolvimento cognitivo e também estimule o
uso da linguagem como maneira de proporcionar esse desenvolvimento
nos estudantes.

Destacamos a você que a Teoria Construtivista influenciou a evolução


da psicologia educacional e propiciou repensar o modelo de ensino e a
educação escolar. No entanto, ela não foi a única que contribuiu para a
educação contemporânea. Na próxima unidade, conheceremos a Teoria
Sociointeracionista e a contribuição do cientista Vygotsky.

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Tarefa dissertativa
Caro estudante, convidamos você a acessar o
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a
tarefa dissertativa.

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Teorias cognitivistas de
18 aprendizagem e educação escolar III:
Vygotsky
Objetivo
Refletir sobre as implicações da teoria de aprendizagem
sociointeriocionista na educação escolar, na organização do sistema
educacional e na prática e atividade pedagógica.

Na unidade 15, vimos que os estudos de Bruner tiveram como base a


Teoria Construtivista, da qual Piaget foi um importante pensador. Mas
Piaget não foi o único a influenciar os estudos de Bruner, assim como o
de muitos outros pensadores.

Lev Vygotsky, nascido na Bielorrússia, foi pioneiro dos estudos


sobre o desenvolvimento intelectual relacionado às interações sociais
e às condições de vida. Essa abordagem ficou conhecida como
sociointeracionismo, como veremos a partir de agora.

Nesta unidade, vamos refletir sobre as implicações da teoria de


aprendizagem sociointeriocionista na educação escolar, na organização do
sistema educacional e na prática e atividade pedagógica.

18.1 Lev Vygotsky e a Teoria Sociointeracionista


Como já estudamos na unidade 4 desta disciplina, Vygotsky é
considerado o pai da Teoria Sociointeracionista. Em suas obras, há
muitas referências para serem seguidas no ambiente escolar, pois
contextualizam os problemas de aprendizagem sob a ótica das interações
sociais que caracterizam o processo de ensino e aprendizagem.

Para esse psicólogo sociointeracionista, a aprendizagem está embasada nas


relações socias entre os seres humanos, isto é, a interação do homem com
o contexto social é mediada pela ligação e troca com outro ser humano.

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Não há aprendizado se não existir essa interação de um ser humano com
o outro, pois é por meio dela que o ser humano denota significados que
o permitem refletir, pensar, observar e analisar o contexto social em que
vive (VYGOTSKY, 1998).

Segundo Vygotsky, o desenvolvimento intelectual não é algo natural,


pronto e acabado, mas sim um processo influenciado por nossas vivências
e experiências adquiridas ao longo de nossa vida, recebendo também as
influências externas do contexto social. Sendo assim:

O desenvolvimento não é pensando como algo natural nem como produto exclusivo da
maturação do organismo, mas como um processo em que estão presentes a maturação
do organismo, o contato com a cultura produzida pela humanidade e as relações
sociais que permitem a aprendizagem. (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009, p. 141)

Perceba que isso quer dizer que nossas interações com o outro são
imprescindíveis, pois são elas que nos impulsionam ao processo de
apropriação da cultura, isto é, ao processo de apropriação dos significados
sócio-históricos da sociedade em que interagimos.

Na Teoria Sociointeracionista, o desenvolvimento é um processo que


acontece influenciado pela interação. A criança começa sua jornada rumo
ao conhecimento muito antes de chegar à escola, e isso ocorre devido
às interações que ela estabelece com outro ser humano, o qual faz a
mediação entre a criança e a cultura na qual ela está inserida.

Como podemos observar na figura a seguir, um exemplo de


desenvolvimento é a apropriação da linguagem por parte da criança.
Essa apropriação se faz por meio da interação com outro adulto ou
criança mais velha e faz parte do produto cultural humano formado
historicamente. É por meio da linguagem que todas as outras relações e
apropriações acontecem.

www.esab.edu.br 107
Figura 29 – A criança aprendendo a andar.
Fonte: <www.sxc.hu>.

Essas relações da criança com o outro (um adulto ou uma criança em


idade mais avançada) é que proporcionam a ela o conhecimento do
nome dos objetos que a rodeiam, bem como a forma como deve se
comportar nesse ambiente e as respostas para questões que tenha sobre o
mundo que a cerca.

Podemos observar um exemplo bem claro disso na Educação Infantil,


quando a criança faz perguntas sobre o mundo, como: “Por que o céu
é azul?”; “Como eu nasci?”; “Por que os pássaros voam?”, entre outras.
São esses instrumentos ou elementos que, por meio desse processo de
apropriação do contexto social realizado pelo ser humano, proporcionam
o desenvolvimento do organismo e das funções psíquicas superiores que
intitulamos de psiquismo humano.

Agora reflita: e a escola, como é vista nessa concepção de ensino? A


instituição escolar é um espaço que proporciona a interação do ser
humano com a cultura de maneira planejada, organizada e sistemática.

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Figura 30 – Brincadeiras em uma escola incentivam a interação.
Fonte: <www.123rf.com>.

Em uma escola que trabalha com a concepção sociointeracionista, o


ritmo da ampliação do conhecimento e do desenvolvimento cognitivo
é acelerado e muito mais dinâmico do que em outros espaços. E quem
proporciona essa aceleração do desenvolvimento intelectual no espaço
escolar são os agentes provocadores desse desenvolvimento: os docentes,
os próprios alunos e a comunidade escolar, os quais são mediadores entre
esse sujeito e a cultura social.

Já o conceito de zona de desenvolvimento proximal, desenvolvido por


Vygotsky, refere-se às aprendizagens que o educando pode adquirir a
partir do ensino sistemático. Essa zona é a distância entre o nível de
desenvolvimento real e o de desenvolvimento potencial. Estudaremos
mais sobre esse assunto na próxima unidade. Por enquanto, seguiremos
estudando a base dos pensamentos de Vygotsky.

Como estamos vendo, a aprendizagem, segundo essa teoria de ensino, faz


parte de um processo social. Por isso, o professor deve planejar suas aulas
a partir do que os alunos já sabem. Ou seja, é necessário que ele perceba
o nível cognitivo do grupo, tornando isso um ponto fundamental para a
elaboração do seu planejamento escolar.

A respeito disso, Bock, Teixeira e Furtado (2009, p. 143) explicam que


“[...] a educação passa, então, a ser vista como processo social sistemático
de construção da humanidade”.

www.esab.edu.br 109
Assim, o foco da Teoria Sociointeracionista está na relação entre aluno e
professor, e nas relaçãoes entre os alunos e os instrumentos constituídos
pelo ser humano e também entre aluno e aluno, pois é por meio dessas
interações que ocorre o conhecimento. O educador é, então, um mediador
entre o aluno, o contexto social e o conhecimento. O aprendizado ocorre
com a apropriação do meio em que se vive, analisando o que já foi
descoberto e processando e organizando o conhecimento junto com o
professor e os outros integrantes do ambiente escolar.

Poderemos observar alguns reflexos em sala de aula produzidos por


essa Teoria Sociointeracionista. Primeiramente, haverá um maior
planejamento de atividades e trabalhos em grupo e o ponto de partida
será o contexto social para chegar-se ao conhecimento científico.

Nesse contexto, o educador planejará atividades que desafiem os


educandos, sendo que os erros, nessa teoria do aprendizado, são
considerados parte do processo de aprendizagem, pois demonstrarão ao
professor que o aluno está desenvolvendo o raciocínio. Assim, o professor
saberá o momento e a melhor forma para levar o aluno ao conhecimento
científico sobre determinado assunto. Portanto, os erros fazem parte
do processo de ensino-aprendizagem e são uma etapa na alavanca do
conhecimento.

Para melhor compreendermos como ocorre o ensino com base na Teoria


Sociointeracionista, vamos ver um exemplo.

Imagine uma aula em que o tema são os animais em extinção. O professor poderá
planejar sua aula utilizando vários materiais como filmes, imagens e reportagens
arqueológicas, por exemplo. A partir daí, poderá levar os alunos para uma visita
ao zoológico e procurar um biólogo, arqueólogo ou historiador com experiência no
assunto para que os alunos entrevistem esse profissional. Com isso, o professor estará
mediando a aprendizagem de seus alunos sobre biologia, história e a necessidade de
cuidarmos do meio ambiente, e essa aprendizagem estará acontecendo por meio da
interação com outros indivíduos e com o ambiente.

www.esab.edu.br 110
Desse modo, finalizamos esta unidade relembrando que na Teoria
Sociointeracionista, a instituição escolar é um espaço que proporciona
a interação do ser humano com a cultura, de maneira planejada,
organizada e sistemática.

Na próxima unidade, veremos mais sobre a Teoria Sociointeracionista e


alguns dos conceitos abordados aqui.

Atividade
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos
em relação às unidades 10 a 18. Para isso, dirija-
se ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e
responda às questões. Além de revisar o conteúdo,
você estará se preparando para a prova. Bom
trabalho!

www.esab.edu.br 111
Resumo

Na unidade 13, estudamos os conceitos propostos por Thorndike


e Skinner. Thorndike é representante da Teoria Associacionista, ou
conexionismo, para a qual a aprendizagem é originária de conexões
nervosas consolidadas entre impressões sensoriais e impulsos para a
ação. Já Skinner, representante do behaviorismo, menciona questões
relacionadas ao condicionamento operante e ao condicionamento
respondente.

Em seguida, na unidade 14, estudamos as Teorias do Condicionamento,


de Bandura, responsável pela criação da Teoria Social Cognitiva, que
enfoca o papel das influências sociais na aprendizagem.

Na unidade 15, vimos as teorias cognitivistas de aprendizagem de


Ausubel e Bruner. O primeiro destaca que o professor, dentro da teoria
da aprendizagem significativa, tem de realizar um planejamento que
tenha como objetivo incentivar os educandos, criando momentos que
proporcionem o ponto de ancoragem. Bruner, que desenvolveu a Teoria
da Instrução, afirma que a criança passa por três níveis de representação
cognitivista: enativa, icônica e simbólica.

Na unidade 16, estudamos a Teoria Cognitivista proposta por Piaget.


Para esse cientista, a construção das intervenções cognitivas no homem
está interligada a um procedimento de equilíbrio, o qual impulsiona o
desenvolvimento cognitivo total.

Na unidade 17, destacamos o construtivismo em sala de aula e vimos


que, segundo essa concepção de ensino, o conhecimento é derivado da
construção pessoal e interativa do estudante.

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Por fim, na unidade 18, estudamos a Teoria Cognitivista de
aprendizagem chamada Sociointeracionismo, da qual Vygotsky foi
pioneiro. Vimos que, para ele, a aprendizagem está embasada nas relações
socias entre os seres humanos, sendo que a interação do homem com o
contexto social mediada pela ligação com outro ser humano é o que gera
a aprendizagem.

www.esab.edu.br 113
A Zona de Desenvolvimento
19 Proximal (ZDP) e o processo de
ensino-aprendizagem
Objetivo
Analisar as implicações, no cotidiano escolar, da Zona de
Desenvolvimento Proximal no nível de desenvolvimento real dos
alunos.

Na unidade anterior, refletimos sobre as implicações da Teoria Histórico-


Cultural no âmbito da educação escolar no que tange à questão da
organização do sistema educacional, da atividade e da prática pedagógica.
Nesta unidade, faremos um “mergulho” na Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), importante conceito proposto por Vygotsky (1998)
e apreendido por você, nas unidades anteriores. Aqui, nossa pretensão
é ultrapassar o patamar do conceito, propondo a ruptura de antigas
formas de pensar e produzir conhecimento, inaugurando, em seu lugar,
novos olhares e leituras da realidade. Quer dizer, imbricando teoria
e método e pondo-os como mediadores em uma leitura de “mundo”
que contemple sujeitos como seres de relações. Em nossas discussões
evocaremos o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal à medida
que identificaremos os níveis de desenvolvimento a ela relacionados:
o Real e o Proximal. Mais que dar visibilidade ao conceito de ZDP,
pretendemos auxiliar você, futuro educador, como sujeito de sua profissão,
na construção de novos “pensares” e “fazeres” na Educação, identificando e,
sobretudo, colaborando com os avanços na aprendizagem dos seus alunos.
Vamos juntos!

Como seres de concretude, temos conferido a cada um de nós, seres


humanos, na Perspectiva Histórico-Cultural de Vygotsky, o lugar de
produtor e produto de nossa própria história, produtor e produto de si e
do outro. Ou seja, ao passo que transformamos a nossa realidade, somos
por ela também transformados. Essa noção institui um valioso exercício
de pensar, o pensar por relações, ou ainda, o pensar por movimento.
Em outras palavras, um exercício de pensar que rompe com a ideia de

www.esab.edu.br 114
estaticidade do fenômeno, conferindo a ele uma historicidade. Logo, toda
e qualquer ação humana deve ser compreendida como uma ação que
provoca “marcas” em si e no outro, pensando esse outro como outro ser
qualquer ou ainda como um objeto da própria materialidade concreta.

Vamos compreender melhor essa noção, criando alguns recortes de


situações cotidianas de ensino-aprendizagem, dentro do contexto das
relações sociais escolares, com possibilidades de análise. Tomemos, como
exemplo, a relação de uma professora de Educação Infantil com uma
criança que frequenta a escola, com idade em torno de um ano. Essa
criança, como qualquer outra, institucionalizada (inserida num contexto
educacional formal) ou não, previsivelmente, apresenta uma fala caótica
e dispersa, característica que se estenderá até, mais ou menos, os três anos
de idade. Essa fala, que acompanha as ações práticas da criança, reflete os
seus processos de pensamento. Ou seja, há um deslocamento temporal
da fala, uma mudança na sua função: a fala começa a auxiliar no plano
da ação concebido, mas ainda não realizado pela criança, uma forma de
aliviar as tensões mediante os desafios vivenciados por ela. Esse momento
de desenvolvimento da linguagem, Vygotsky denomina de fala social.
Imaginemos, então, um momento específico do seu desenvolvimento: o
do gesto de indicar. Esse exemplo foi bastante vislumbrado nos trabalhos
de Vygotsky para ilustrar a relação do sujeito com o signo. Imaginemos
que essa criança tenha apontando para um passarinho. Inicialmente,
o ato de apontar possui o desejo único de pegar esse “objeto”. Mas, no
instante em que a professora percebe esse gesto e o atende, algo muda
radicalmente. A professora passa a atribuir significado ao ato de apontar
da criança. O ato, antes genuíno, passa a ser transformado em signo
gestual ou conduta instrumental. Ou seja, o gesto passa a adquirir
significado quando a criança começa a estabelecer a relação entre o seu
intento e a reação da professora, desenvolvendo, assim, uma nova
função. Explicamos melhor. O movimento de pegar, que outrora estava
orientado para o “objeto”, passa a ser voltado à professora. O movimento
transforma-se, então, no ato de indicar. Essa transformação implica uma
condensação, quer dizer, uma simplificação física do ato que possibilita
sua internalização. Portanto, o gesto passa de instrumento externo para
um instrumento interno (signo). Essa situação de aprendizado nos
permite visualizar a presença da Zona de Desenvolvimento Proximal,
à medida que a relação com a professora conduz a criança a processos

www.esab.edu.br 115
internos do desenvolvimento. Esses processos são decorrentes das
interações sociais com sujeitos adultos ou com outras crianças mais
experientes ou capazes. Agora, imaginemos essa mesma professora
significando a ação da criança de outro modo, trazendo um novo (e
valioso) elemento à interação: a palavra. Quando faz uso da palavra –
mesmo a palavra falada, dizendo “piu, piu” para referir-se ao passarinho
–, a professora passa a mediar o desenvolvimento da linguagem da
criança, inserindo-a nesse importante universo simbólico e humano. A
inserção da criança no universo linguístico provoca alterações valiosas no
psiquismo, propiciando o desenvolvimento das funções da consciência.
A linguagem é, dentro da Perspectiva Teórica de Vygotsky, o principal
mediador do processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
Agora, imaginemos outro exemplo: a realização de uma atividade lúdica
proposta por uma professora contadora de histórias para crianças em
processo inicial de alfabetização, do período Pré-Escolar. Uma atividade
em que as crianças devam, em um primeiro momento, relatar histórias
aos colegas e, por conseguinte, dramatizá-las e produzir um registro, que
pode ser feito através de desenhos ou da escrita (no caso das crianças
mais capacitadas). No início, os desenhos são constituídos basicamente
de garatujas, sem significados consistentes para os que observam.
Aos poucos, é que vão adquirindo forma e significado de modo a se
aproximarem cada vez mais do “real”, podendo até serem reconhecidos
fora do contexto. Esse registro, antes feito através de garatujas e depois de
desenhos mais previsíveis, graças às mediações possibilitadas pelo outro,
vai cedendo lugar à escrita. Esse avanço no desenvolvimento cognitivo
só é possível em razão da mediação. Essa mediação vai permitindo a
regulação da conduta da criança, possibilitando que ocorram vários
processos internos de desenvolvimento, entre eles, o cognitivo.

Os jogos lúdicos estabelecidos entre as crianças se traduzem em


uma atividade cuja função envolve a sua imaginação. A imaginação
possibilita, por sua vez, que elas (as crianças) se expandam para além
dos limites de suas capacidades – estamos falando das capacidades
reais (Nível de Desenvolvimento Real) –, exercitando-as nas relações
(Zona de Desenvolvimento Proximal) e fazendo-as entrar em contato
com capacidades futuras (Nível de Desenvolvimento Potencial). Temos
então a presença da Zona de Desenvolvimento Proximal e a forte
evidenciação da importância da relação aluno-aluno como estratégia

www.esab.edu.br 116
eficaz para o desenvolvimento das aprendizagens escolares. A Zona de
Desenvolvimento Proximal estabelece aqueles processos cognitivos que
ainda não amadureceram, porém, estão em processo de desenvolvimento,
isto é, em estado incipiente. Ela permite descrever o processo dinâmico
do desenvolvimento da criança, possibilitando o acesso tanto àquele
conhecimento adquirido quanto àquele em estado de desenvolvimento,
ou seja, em processo de maturação. Vejam um exemplo ilustrativo de
como atua a Zona de Desenvolvimento Proximal.

Zona de Desenvolvimento Proximal

Real Potencial
ZDP

Figura 31 – Zona de Desenvolvimento Proximal.


Fonte: <http://piagetvygostky.wordpress.com/quem/>.

Como futuro educador, após os estudos da teoria de Vygotsky,


você deve vislumbrar o espaço de sala de aula como um lugar rico e
heterogêneo. Um espaço composto por alunos em diferentes níveis de
desenvolvimento, tanto real quanto potencial e, portanto, oportunizador
de diversas possibilidades de interações e aprendizagens.

Você se lembra de quando falamos de um “pensar por movimento”?


Não podemos desconsiderar, em hipótese alguma, o movimento
dialético presente no processo de ensino-aprendizagem – ao ensinar,
vamos também aprendendo. Nessa perspectiva, se em um determinado
momento o aluno aprende, em outro, ele ensina, podendo, em
momentos específicos, ser um valioso agente de aprendizagem do
outro. Sendo assim, o educador comprometido com o desenvolvimento
potencial de seus alunos, deve planejar suas atividades de modo a
contemplar as interações e relações sociais e, sobretudo, as trocas de
experiências significativas entre os sujeitos. Posto que o educador é o

www.esab.edu.br 117
principal mediador do processo de ensino-aprendizagem, sua atuação
deve ter como foco a ZDP dos alunos. Todavia, essa atuação só se
concretiza através de intervenções intencionais. Daí a importância de
elaborar/planejar adequadamente as atividades educacionais escolares,
atentando quanto à natureza e à qualidade de suas intervenções. É
preciso investir em atividades que estimulem não só a imaginação
das crianças, mas também o sentimento de cooperação entre elas
na perspectiva da colaboração para a resolução de problemas, isto é,
atividades propiciadoras da Zona de Desenvolvimento Proximal que
promovam o desenvolvimento de competências não só cognitivas,
mas também afetivas e sociais, e que levem em conta a riqueza da
coletividade.

É importante lembrar que o desenvolvimento não é um processo linear.


Ao contrário, é um processo dinâmico e sofre modificações qualitativas.
Atividades de carácter lúdico e dinâmico – tais como: jogos cooperativos,
dramatizações e brincadeiras – podem potencializar a aprendizagem
da criança e promover o processo de maturação das funções
psicológicas, a exemplo da memória e da atenção concentrada. Como
dissemos anteriormente, esse avanço no desenvolvimento dependerá
essencialmente da natureza e da qualidade de suas intervenções na
aprendizagem dos alunos.

Nesta unidade, fizemos um importante “mergulho” na ZDP, buscando


ultrapassar o patamar do conceito e agir na perspectiva da construção
de novos “pensares” e “fazeres” na Educação, identificando e, sobretudo,
colaborando com os avanços na aprendizagem dos seus alunos.
Na unidade seguinte, vamos conhecer as teorias cognitivistas de
aprendizagem, defendidas por Wallon e Gardner. Ainda há muito o que
se descobrir. Continue conosco!

www.esab.edu.br 118
Fórum
Caro estudante, dirija-se ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem da Instituição e participe do nosso
Fórum de discussão. Lá você poderá interagir com
seus colegas e com seu tutor de forma a ampliar,
por meio da interação, a construção do seu
conhecimento. Vamos lá?

www.esab.edu.br 119
Teorias cognitivistas de
20 aprendizagem e educação escolar IV:
Wallon e Gardner
Objetivo
Conhecer as contribuições das Teorias de Aprendizagem de
Afetividade e das Inteligências Múltiplas e sua interface no processo
de ensino-aprendizagem.

Na unidade anterior, analisamos as implicações no cotidiano escolar


da Zona de Desenvolvimento Proximal no Nível de Desenvolvimento
Real dos alunos. Nesta unidade, vamos conhecer outras duas teorias
importantes do campo da aprendizagem: a Psicologia da Infância, de
Henri Wallon, e a Teoria das Inteligências Múltiplas, proposta por
Howard Gardner. Para essa discussão, partiremos das contribuições de
Lakomy (2008) e Barros (2008), dois renomados autores do campo das
Ciências Humanas. Vamos juntos!

20.1 Teoria da Afetividade


A Psicologia da Infância – também conhecida como Teoria da
Afetividade, pelo papel de centralidade que a emoção adquire no
processo de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo da criança –
foi defendida por Henri Wallon, que desenvolveu suas concepções
nas décadas de 1950 e 1960. Segundo sua teoria, a inteligência e a
afetividade caminham e se desenvolvem juntas, desde o nascimento da
criança. O desenvolvimento cognitivo está embasado na preparação das
condições sensório-motoras da criança, como olhar, pegar e andar. Essas
condições se configuram como fundamentais no segundo ano da vida da
criança, pois permitem que ela explore sistematicamente o meio social no
qual está inserida. O aperfeiçoamento e desenvolvimento cognitivo é o
estágio no qual ocorrem as relações emocionais do bebê com o contexto
social em que vive, representadas através de reações fisiológicas de
emoção em função do toque e da tonalidade de voz (BARROS, 2008).

www.esab.edu.br 120
Lakomy (2008) diz que Wallon ressalta outra etapa importante do
desenvolvimento, que ocorre quando a afetividade dá espaço ao
desenvolvimento cognitivo, ou seja, quando a criança desenvolve/constrói
o contexto social por meio da inteligência prática ou das situações.
Concomitantemente, nasce a função simbólica a partir do desenvolvimento
da fala e dos comportamentos representativos da criança, iniciando-se, assim,
o pensamento discursivo. Nessa fase, o desenvolvimento humano passa por
uma sequência de momentos alternados: predominantemente afetivos ou
predominantemente cognitivos.

Outro estágio primordial do desenvolvimento da criança, também


observado por Wallon, é o da afetividade simbólica, caracterizado pela
demonstração da afetividade usando os símbolos orais e escritos; essa
forma é nomeada pelo autor de forma cognitiva de vinculação afetiva. Na
adolescência, é intitulada de afetividade categorial, pois as demonstrações
de afeto são embasadas na racionalidade. Resumidamente, segundo
as contribuições de Wallon, o desenvolvimento da inteligência está
atrelado ao desenvolvimento da afetividade e ambas são responsáveis pela
construção de um sujeito afetivo, individual, concreto e social.

Esse cientista criticava as teorias tradicionais de educação, que não


enfatizavam o caráter afetivo, social e político da educação. Para
ele, a instituição escolar deve proporcionar às crianças um maior
desenvolvimento afetivo e social, pois é nesse local que ocorrem as
convivências, interações e trocas de conhecimentos entre elas. Nesse
espaço, a criança tem a oportunidade de fazer escolhas em relação ao
grupo social com o qual convive, seja na família ou na escola. Para
Wallon, é de grande importância que, dentro do contexto escolar,
sejam respeitadas as capacidades cognitivas e as necessidades afetivas
dos educandos. Dessa forma, os conteúdos programáticos ensinados
a eles serão melhor apreendidos e utilizados futuramente. Para
planejar os conteúdos que serão abordados e as estratégicas didáticas
a serem desenvolvidas no processo ensino-aprendizagem, o professor,
dentro da proposta de Wallon, deverá considerar as diversas fases do
desenvolvimento cognitivo da criança, as estratégias deverão levar
em consideração a motivação, a curiosidade e também incentivar o
desenvolvimento de competências, como trabalhar em grupo e realizar
pesquisas. Em resumo, é de responsabilidade do educador desenvolver

www.esab.edu.br 121
relações de afetividade com os seus educandos, para que esses vínculos
facilitem o processo de ensino-aprendizagem.

20.2 Teoria das Inteligências Múltiplas


Você já ouviu falar sobre Inteligências Múltiplas? Essa teoria foi
difundida na década de 1980 e seu defensor foi Howard Gardner. Esse
psicólogo e cientista afirma que nós, seres humanos, apresentamos
capacidades distintas ou diversas inteligências. Ou seja, enquanto
determinadas pessoas possuem inteligência para compor uma música,
outras possuem habilidades para solucionar problemas lógico-
matemáticos, algumas para elaborar projetos e outras para estudar e
compreender o contexto social e cultural em que vivem. Lakomy (2008)
ressalta ainda que, segundo Gardner, existem oito tipos de inteligências
relacionadas às competências cognitivas, motoras e sociais aperfeiçoadas
durante nossa vida. Gardner admite a existência de outras inteligências
ainda não descobertas ou estudadas. A partir da abordagem de Lakomy
(2008), fundamentado em Gardner, vamos conhecer as oito inteligências
principais.

• Inteligência linguística: é a capacidade de usar criativamente as


palavras e frases na expressão oral e escrita. Os poetas, escritores,
jornalistas, publicitários, vendedores e pessoas que trabalham com a
escrita possuem essa inteligência.
• Inteligência lógico-matemática: é a capacidade de trabalhar
com o raciocínio lógico. As pessoas com essa inteligência possuem
facilidade na resolução de problemas que envolvam números e
elementos matemáticos. Ela se destaca nos cientistas, contadores,
matemáticos, físicos e outros profissionais ligados às ciências exatas.
• Inteligência musical: é a capacidade de trabalhar com notas
musicais, reconhecendo tons e sons musicais. As pessoas dotadas dessa
inteligência conseguem ouvir uma música e reproduzi-la, utilizando
muita criatividade e maestria, o que impressiona a quem ouve. É
interessante destacar que a grande maioria dos músicos é autodidata.

www.esab.edu.br 122
• Inteligência espacial: é a capacidade de distinguir padrões,
identificar similaridades geométricas e manipular formas e objetos
a partir da percepção inicial. Entre os profissionais com esse tipo de
inteligência, podemos destacar os arquitetos e pilotos.
• Inteligência corporal-cinestésica: é a capacidade de movimentar,
controlar, perceber e usar o corpo para solucionar problemas ou
gerar conceitos, ideias e objetos. Essa inteligência pode ser percebida
em atores, dançarinos, cirurgiões, mecânicos, atletas e malabaristas.
• Inteligência interpessoal: é a capacidade de ter bom
relacionamento com as pessoas e compreendê-las. Essa inteligência é
destacada em vendedores, terapeutas, políticos, professores e pessoas
que estão ligadas a cargos de liderança e comando.
• Inteligência intrapessoal: é a capacidade de conhecer a si, estar em
paz consigo mesmo, de analisar os desejos, os medos e de conduzir
seus sentimentos para atingir seus objetivos. Essa inteligência pode
ser visualizada em terapeutas e políticos.
• Inteligência naturalista: é a capacidade de interagir com o meio
ambiente no qual estamos inseridos. Os biólogos possuem essa
inteligência.
Como educador, você precisa identificar o perfil dos seus alunos no que
concerne à Teoria das Inteligências Múltiplas, a fim de planejar atividades
ajustadas a cada perfil de inteligência. Acompanhe, no quadro a seguir, as
características da inteligência pensadas para cada educando.

www.esab.edu.br 123
Inteligências Características apresentadas de acordo com as inteligências
Gosta de ouvir, ler, escrever poesia, produzir textos criativos, bom em
Linguística
debate, oratória etc.
Gosta de cálculos, precisão, resolução de problemas, explicações claras,
Lógico-matemática
boa argumentação, experimentar etc.
Gosta de geometria, construir maquetes, facilidade para indicar
Espacial trajetos e ler mapas, gráficos e plantas, criar imagens e movimenta-se
facilmente entre os objetos etc.
Sensível à entonação, ritmo, timbre e à emoção contida em uma
Musical música, gosta de cantar ou tocar instrumentos, reconhece e discute
diferentes estilos e gêneros musicais etc.
Possui controle excepcional sobre o corpo e os objetos, boa
sincronização de movimentos, gosta de explorar o ambiente com
Corporal-cinestésica movimentos, tem habilidade para dramatização, esporte, mímica ou
dança, torna-se irrequieto e aborrecido se fica muito tempo parado,
brinca enquanto escuta, memoriza melhor se faz algo etc.
Tem um bom relacionamento e comunicação, pode manipular opiniões
Interpessoal (poder de influenciar), gosta de atividades grupais, de cooperar,
percebe as intenções dos outros, adapta-se facilmente etc.
É independente, motivado, consciente dos seus sentimentos, metas,
Intrapessoal limites e possibilidades, deseja ser diferente do geral, estabelece um
sistema de valores éticos etc.
Mostra habilidade em reconhecer objetos na natureza, bem como tem
Naturalista
predileção por atividades ao ar livre.

Quadro 1 – As características das inteligências múltiplas.


Fonte: Adaptado de Lakomy (2008).

Lakomy (2008) afirma que, para Gardner, a instituição escolar deve


inserir em seus planejamentos atividades que proporcionem ao educando
o desenvolvimento de várias inteligências e competências, preparando-
os para serem mais participativos na sociedade na qual estão inseridos.
Gardner defende que o educador tem de considerar que todos os
alunos têm capacidades para desenvolver suas inteligências, desde que
sejam devidamente motivados. A instituição escolar deverá considerar a
diversidade entre os educandos, garantindo o desenvolvimento de todas
as suas potencialidades. Nesse sentido, Lakomy (2008) destaca que, para
Gardner, o educador deverá:

• entender a diversidade de inteligências que existem entre os alunos;

www.esab.edu.br 124
• propor que a comunidade escolar discuta a respeito das diferenças
que existem entre os educandos;
• incentivar o educando a demonstrar, de maneira eficaz, o que está
aprendendo;
• oportunizar diferentes possibilidades para que os discentes aprendam
os conteúdos propostos no currículo escolar. Por exemplo, ao
ministrar uma aula sobre o reino animal, o professor poderia
planejar uma visita ao zoológico com os alunos. Dessa forma,
possibilitaria ao educando analisar o tema sob outras perspectivas
que estão muito além do livro escolar;
• planejar novos métodos de avaliação.
Ainda segundo Gardner, o contexto escolar deverá oportunizar ambientes
que motivem o educando a questionar, pesquisar, criar metodologias e
procedimentos para a pesquisa e que também o leve a resolver “situações-
problema” e, assim, o auxilie na construção de sua aprendizagem sobre
os conteúdos trabalhados em sala de aula. O professor deve repensar
seus projetos e inovar sua forma de ensinar e de elaborar o planejamento
educativo. O educador deve propor atividades que desenvolvam a
autonomia e a responsabilidade, buscando orientar os educandos para
que despertem para novos conhecimentos. Lakomy (2008) destaca
ainda a proposta de Gardner para que o educador utilize recursos,
como: trabalhos em equipe, jogos pedagógicos, dramatizações, projetos
científicos, leitura, produção e interpretação de textos. Enfim, que o
educador explore ao máximo a sua criatividade para trabalhar o conteúdo
do currículo escolar de forma integrada e interdisciplinar.

Nesta unidade, conhecemos a Teoria da Infância, de Henri Wallon, e a


Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner. Wallon afirma
que a inteligência e a afetividade desenvolvem-se concomitantemente,
desde o nascimento da criança. Já Gardner acredita que existem inúmeros
tipos de inteligência e apresenta oito delas como principais: inteligência
linguística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica,
interpessoal, intrapessoal e naturalista. Vamos conhecer, a partir da
próxima unidade, a concepção de mais um importante estudioso da
Psicologia Científica: Carl Rogers, a respeito do desenvolvimento e
aprendizagem humana, com vistas a compreender suas contribuições à
Educação. Vamos a sua teoria!

www.esab.edu.br 125
Saiba mais
Para saber mais sobre a influência da Teoria das
Inteligências Múltiplas na Educação, assista ao
vídeo sobre a conferência “Educação no Século
XXI”, com o psicólogo Howard Gardner. Aproveite!
Disponível clicando aqui.

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Teorias cognitivistas de
21 aprendizagem e Educação Escolar V:
Rogers
Objetivo
Conhecer a Teoria Humanista de aprendizagem e suas implicações no
processo de ensino-aprendizagem.

Iniciaremos, agora, mais uma discussão importante no campo da


Educação: falaremos sobre a Teoria Humanista de Aprendizagem. Na
unidade anterior, conhecemos as contribuições das Teorias da Afetividade
e das Inteligências Múltiplas no processo de ensino-aprendizagem. Nesta
unidade, abordaremos a Teoria Humanista de Aprendizagem, defendida
pelo psicólogo norte-americano Carl Rogers, e ainda abordaremos
suas implicações no processo de ensino-aprendizagem. Coll, Marchesi
e Palacios (2004b) serão os autores com quem teceremos importantes
diálogos a esse respeito. Continuemos juntos!

Antes de vislumbrarmos a Teoria Humanista de Aprendizagem, vamos


procurar conhecer um pouco a respeito de Carl Rogers. Carl Rogers
nasceu em 1902, em Chicago, nos Estados Unidos. Formou-se na
Universidade de Columbia, em Nova Iorque. A maior parte da sua
vida profissional foi dedicada a atendimentos na área da psicologia
clínica. Como terapeuta, suas ideias foram revolucionárias. Sua
experiência lhe mostrou que a aprendizagem centrada no cliente
promove mudanças verdadeiras. Ele entende que a pessoa é mais que
um organismo vivo, é um ser que pensa, escolhe, decide, sente e é
capaz de mudar. Nesse sentido, a aprendizagem deverá possibilitar um
processo de aprimoramento do indivíduo de forma integral e não apenas
do conhecimento. Segundo Coll, Marchesi e Palacios (2004b), Rogers
transpôs para o ambiente educacional sua técnica como psicólogo. Ele
entende o aluno como um sujeito com potencial para aprender, mas
que precisa ser envolvido em situações de aprendizagem que tenham
significado para ele. Coll, Marchesi e Palacios (2004b) ressaltam ainda

www.esab.edu.br 127
que, sob essa perspectiva, quando a aprendizagem envolve mudança
na percepção de si mesmo, ela só será bem sucedida se o educando
estiver disposto a aprender. Por isso, a participação efetiva no processo
de aprendizagem é fundamental para que o educando construa seu
conhecimento. Rogers enfatiza que a aprendizagem significativa envolve
sentimentos, atitudes, comportamentos e estes devem mediar as relações
entre educador e educandos. Para ele, ensinar é despertar a curiosidade,
instigar, orientar e desafiar o aluno para que ele mesmo construa o seu
conhecimento. Assim, o professor passa de detentor a facilitador do
processo de ensino-aprendizagem. Isso mesmo, facilitador. Pois a ideia
de mediação só emerge posteriormente, com a divulgação dos postulados
teóricos de Vygotsky.

Coll, Marchesi e Palacios (2004b) explicam que, para Carl Rogers,


ensinar não é manter a ordem na sala, despejar conteúdos e fazer provas.
Ensinar é mais difícil que aprender, porque o que o ensino exige é uma
postura mais flexível por parte do educador, permitindo que o aluno
aprenda, alimentando sua criatividade. O aspecto prático é muito
enfatizado na teoria de Carl Rogers. Ele explica que a aula experimental
levará os alunos a uma série de aprendizados sobre temas direta ou
indiretamente relacionados à experiência vivenciada. Ressaltamos
que, para esse psicólogo, a educação escolar tem como finalidade
proporcionar condições que facilitem a aprendizagem do educando.
Para ele, é necessário que o educador planeje suas aulas, suas estratégias
didáticas e suas práticas de ensino de modo que estas motivem os alunos
a aprenderem os conteúdos propostos no currículo escolar (COLL;
MARCHESI; PALACIOS, 2004b).

Como facilitador, o professor é responsável por propor recursos


pedagógicos e didáticos que facilitem o processo de ensino-aprendizagem,
como livros, revistas, apostilas, jogos, filmes, documentários etc. Dentro
da proposta de Rogers, possibilitar ao educando um clima facilitador
de aprendizagem é fundamental, pois nos contatos com os professores,
nos trabalhos em grupos, nas interações com os colegas de classe, a
aprendizagem é tão valiosa e produtiva quanto aprender através de livros.
Assim, a ênfase da aprendizagem não está somente no conteúdo, mas em
proporcionar um processo de aprendizagem permanente. De acordo com
Rogers, os educandos querem estudar, adquirir conhecimentos, criar,

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conhecer, e os educadores devem proporcionar momentos para estimular
essas tendências naturais dos educandos. Você pode estar se perguntando:
como fazer isso na prática? Como empregar essa teoria no ambiente
escolar? De acordo com Coll, Marchesi e Palacios (2004b), Rogers indica
como métodos de trabalho:

• trabalhar problemas significativos para os alunos;


• disponibilizar aos alunos os recursos relevantes às suas necessidades
de aprendizagem. Para citar alguns: livros, artigos, revistas, vídeos,
pesquisas, laboratórios, entre outros;
• estabelecer metas com os estudantes e orientá-los para o
cumprimento de seus objetivos;
• envolver os alunos com a vida e os problemas da comunidade;
• incentivar a troca de experiências e novas formas de aprendizagem;
• estimular os trabalhos em grupo;
• utilizar a autoavaliação. O facilitador e os alunos chegam a um
acordo sobre as maneiras de cada um se avaliar.
Nesse cenário o desafio do professor é sair da posição de detentor do
conhecimento para facilitador do conhecimento. Rogers sugere ao
educador refletir continuamente sobre o seu papel no processo de ensino-
aprendizagem, de modo a contribuir para o enriquecimento da ação
pedagógica.

Nesta unidade, conhecemos a Teoria Humanista de Carl Rogers,


que compreende o professor como facilitador e o aluno como um
sujeito com potencial para aprender. Vimos que o psicólogo defende
também que, para que ocorra o aprendizado, é necessário envolver
o aluno em situações de aprendizagem que tenham significado para
ele e que o remetam a sua realidade e o estimulem na busca de novos
conhecimentos. O desafio do educador está em facilitar esse processo,
a fim de encontrar o equilíbrio entre a liberdade e o limite no processo
de aprendizagem. Na próxima unidade, estudaremos os aspectos da
personalidade e da aprendizagem. Ainda há muito o que se descobrir.
Continue conosco!

www.esab.edu.br 129
Estudo complementar
Para complementar nossos estudos sobre Carl
Rogers, sugerimos que você acesse e leia o texto
“Revisitando as fases da abordagem centrada na
pessoa”, de Virgínia Moreira, disponível clicando
aqui. Confira!

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Psicologia: aspectos da
22 personalidade e aprendizagem
Objetivo
Conceituar os aspectos da personalidade e da aprendizagem.

Na unidade anterior, conhecemos a Teoria Humanista de Carl Rogers,


que compreende o professor como facilitador e o aluno como um
sujeito com potencial para aprender. Nesta unidade, vamos conhecer os
principais aspectos da personalidade e da aprendizagem. As teorias de
Biaggio (2002) e Bock, Teixeira e Furtado (2009) fundamentarão essa
importante discussão. Sigamos juntos!

Falamos muito em aprendizagem, correto? Você saberia conceituar


aprendizagem? Pense um pouco. Difícil? Talvez porque aprendizagem
é um conceito muito abrangente. Para alguns teóricos, é vista como
um processo de modificação de comportamento, alcançado mediante
a aquisição de conhecimentos. Os conceitos culturais do grupo social
em que vive o indivíduo, a interação entre os fatores emocionais e
neurológicos e, ainda, as estruturas mentais e o contexto social no qual
ele está inserido, influenciam consideravelmente na aprendizagem.

Segundo Biaggio (2002), aprendizagem vem de apreender e esse termo


significa chegar perto de algo para explorar. Aprender faz parte da vida do
ser humano desde o seu nascimento. Através das experiências e vivências
com outros seres da sua espécie, o ser humano aprende a andar, a comer,
a comportar-se, a sentir emoções, a brincar e a trabalhar. O ser humano
adquire conhecimento de formas diferentes, atribuindo a ele significados
e sentidos diferenciados, pois estão ligados à história de vida de cada
um, bem como à história do grupo social em que está inserido. O
desenvolvimento da aprendizagem é um processo muito complexo, pois
abrange as características cognitivas, emocionais, orgânicas, psicossociais
e culturais. Essas características (cognitivas, emocionais, orgânicas,
psicossociais e culturais) se referem à personalidade do indivíduo, tema

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que estudaremos mais profundamente na sequência das unidades,
embora vislumbremos essas duas temáticas aqui. A aprendizagem tem
como ponto de partida a motivação, que ocorre internamente. Convém
destacar que o processo de desenvolvimento cognitivo abrange o ser
humano em todos os aspectos. Esse processo é subjetivo e individual,
variando conforme a personalidade e vivências pessoais. Desde muito
cedo, Biaggio (2002) passou a se interessar pela análise da estrutura
da personalidade humana. Segundo a autora, as variáveis externas (a
exemplo, as culturais) e internas aos indivíduos (a exemplo, os aspectos
da estrutura de personalidade) levam a mudanças importantes no
comportamento humano em momentos transitórios da vida, como a
infância, a adolescência e o envelhecimento. Em seus estudos, Biaggio
(2002) abordou as mais diferentes definições de personalidade. Para a
autora, a personalidade é como uma unidade individual, isto é, uma
resultante psicofísica da interação entre a hereditariedade e o meio,
manifestada através do comportamento e cujas características são
peculiares a cada pessoa;. ou seja, uma unidade que leva em conta as
experiências passadas e os estímulos atuais do meio no qual o indivíduo
está inserido. Mas qual a importância de se compreender tudo isso?
Qual a relação, exatamente, existente entre essas duas esferas em
questão: aprendizagem e personalidade humana? Sua importância, como
educador, em conhecer o que é aprendizagem e personalidade humana,
está justamente em entender que a cada ser humano cabem formas,
estilos e ritmos diferenciados de aprendizagem e que essas características
específicas precisam ser respeitadas para a obtenção de aprendizagens
mais significativas. Como você pôde perceber, a aprendizagem humana
está intimamente relacionada às vivências e à personalidade do aprendiz.
Ela depende das relações que o sujeito estabelece com o contexto social,
cultural, físico e também com as pessoas com quem ele convive.

www.esab.edu.br 132
Para sua reflexão
Após essa valiosa discussão acerca da
aprendizagem e personalidade humana, reflita:
qual a relevância de se pensar/escolher as
melhores estratégias pedagógicas para que as
crianças aprendam os conhecimentos científicos,
acumulados historicamente?
A resposta a essa reflexão forma parte de sua
aprendizagem e é individual, não precisando ser
comunicada ou enviada aos tutores.

Abordaremos aqui as influências que a escola, como agência de formação,


exerce na personalidade da criança. Você já parou para pensar quanto
tempo passa nos bancos escolares? No mínimo, convivemos na atmosfera
escolar por 12 longos anos de nossas vidas. Então, imagine quão forte
é essa influência no desenvolvimento da nossa personalidade. Segundo
Bock, Teixeira e Furtado (2009), as principais influências podem ser
destacadas pelos professores que participaram da nossa formação, a
metodologia de ensino que a instituição adota, o meio físico onde está
localizada a escola e também as interações que estabelecemos com os
nossos colegas de classe. Todo esse conjunto de fatores influencia, e
muito, na personalidade da criança e do adolescente.

Educadores costumam se preocupar consideravelmente com as condutas


inadequadas dos alunos, o que faz com que as crianças mais calmas e
de personalidade mais contida passem despercebidas. Entretanto, essas
crianças também podem apresentar, futuramente, uma grave situação de
desajustamento psicológico, ou seja, um funcionamento cognitivo, social
e/ou comportamental fora do esperado pelos padrões de normalidade,
caracterizado por um autocontrole excessivo ou insuficiente e, ainda,
por um forte sofrimento, como no caso da depressão. É importante
que a escola fique atenta às crianças com dificuldades de aprendizagem.
Se essas crianças não receberem a devida atenção, não conseguirão
atingir as expectativas escolares e é muito possível que sua personalidade
seja alterada (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009). Em resumo,
destacamos que um bom relacionamento familiar tem uma grande

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importância na formação da personalidade da criança. Porém, temos que
ressaltar também a importância da convivência e da interação entre as
crianças, com a comunidade escolar e com todo o contexto social em que
elas vivem durante sua formação.

Nesta unidade, vimos que o conceito de aprendizagem é bastante


abrangente. O ser humano tem várias formas de aprender e as relações
que ele estabelece com o contexto social, cultural e físico influenciam
diretamente esse processo. Outro destaque desta unidade é a
personalidade humana, que é influenciada por fatores como a cultura,
o meio social, as relações familiares e escolares. Na unidade a seguir
nosso desafio será analisar a inteligência no âmbito educacional escolar
mediante o processo de ensino-aprendizagem. Vamos em frente!

www.esab.edu.br 134
A inteligência e o processo de
23 aprendizagem
Objetivo
Analisar a inteligência dentro do processo de aprendizagem.

Agora que sabemos que o conceito de aprendizagem é bastante


abrangente e que a personalidade do ser humano é influenciada por
fatores diversos (como a cultura, o meio social, as relações familiares e
escolares), vamos conhecer como a noção de inteligência é trabalhada
dentro do contexto educacional escolar, no processo de aprendizagem.
Nesta unidade, vamos contar com a fundamentação teórica de Coll,
Marchesi e Palacios (2004b) e de Bock, Teixeira e Furtado (2009). Como
pode perceber, elegemos bons parceiros para essa discussão. Vamos a ela!

O conceito de inteligência foi estudado na unidade 20, na qual


abordamos as teorias de Gardner. Mais à frente voltaremos a esse autor.
Antes, vamos analisar o significado de inteligência. Bock, Teixeira e
Furtado (2009) explicam que durante algumas décadas os cientistas
estudaram a inteligência como algo de natureza única e mensurável
e através dos testes de Quociente de Inteligência (QI) mediam a
inteligência de cada ser humano. Na década de 1960 e 1970, Gardner
e outros estudiosos chegaram à conclusão de que a inteligência é uma
capacidade única e nata do ser humano, porém, ela pode abranger
várias outras inteligências. Coll, Marchesi e Palacios (2004b) abordam
a temática sob uma perspectiva diferencial-psicométrica. Ou seja,
segundo esses autores (2004b, p. 132), essa perspectiva centra-se: “[...]
no estudo das diferenças individuais, no âmbito intelectual e na busca de
instrumentos para medir tais diferenças”.

Os estudiosos dos séculos XIX e XX analisaram as questões educacionais


relacionadas à inteligência. Um dos pioneiros nesses estudos foi Binet,
que foi designado pelo Ministério Francês para elaborar um instrumento
para mensurar as diferenças entre os alunos que eram mentalmente

www.esab.edu.br 135
atrasados em relação a outros e que não tinham um rendimento escolar
adequado, em decorrência de fatores alheios ao ambiente escolar
(BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009). Segundo Binet (1904 apud
BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009), é possível mensurar nossos
aspectos cognitivos complexos (forma de pensar expressa verbalmente
e o raciocínio lógico-matemático), e essas descrições embasam nossas
diferenças individuais na estrutura intelectual. Outro ponto analisado
por Binet (1904 apud BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009, p.
154) é a inteligência entendida como um “[...] conjunto de faculdades,
capacidades ou habilidades que inicialmente podem ser estudadas em
separado, a fim de, posteriormente, compreender sua síntese”. Outros
estudiosos foram Simon e Stern. Para esses, os procedimentos e métodos
adotados por Binet deveriam ser aperfeiçoados e aplicados futuramente
nos testes de inteligência (BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009).

Para sua reflexão


Você, futuro educador, consegue pensar as
possíveis repercussões de um diagnóstico de baixo
quociente de inteligência na vida de uma criança?
É, de fato, ético fazermos do uso dos testes
psicológicos um meio para justificar o insucesso
escolar, atribuindo-o a um problema individual, a
um déficit?
A resposta a essa reflexão forma parte de sua
aprendizagem e é individual, não precisando ser
comunicada ou enviada aos tutores.

Alguns teóricos se opuseram aos testes de QI por não acreditarem que


a inteligência poderia ser mensurada. Entre eles, destacamos Gardner,
cuja teoria apresentamos anteriormente. Ele destaca que há oito tipos
de inteligências: linguística, lógico-matemática, musical, espacial,
corporal-cinestésica, interpessoal, intrapessoal, naturalista. Em sala de
aula, o professor tem de planejar atividades que motivem e incentivem as
crianças a interagirem com as diferentes competências e habilidades que
possuem para a construção dos conhecimentos científicos. Na década

www.esab.edu.br 136
de 1990, surgiu outro importante estudioso, Sternberg. Ele afirma que a
inteligência bem-sucedida:

[..] é realmente importante na vida, a que se emprega para alcançar objetivos


importantes e a que se apresenta àqueles que tiveram êxito, seja segundo os padrões
pessoais, seja segundo os dos demais. (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b, p. 141)

Sternberg considera a inteligência bem-sucedida quando pressupõe


a existência de três importantes aspectos: o analítico, o criativo e o
prático. Vamos entender cada um deles e refletir em que medida cada
aspecto nos diz respeito? A inteligência analítica “[...] é a capacidade
de analisar e avaliar ideias, resolver problemas e tomar decisões” (COLL;
MARCHESI; PALACIOS, 2004b, p. 142). Essa inteligência permite
tomar decisões sobre inúmeras questões relacionadas a vários setores
da vida do ser humano. Permite que o ser humano planeje, formule
estratégias de ação mediante algum problema e elabore um planejamento
para alcançar algum objetivo por ele traçado. Com base no conhecimento
sobre inteligência analítica, o educador pode, por exemplo, projetar ou
simular os comportamentos dos alunos em uma sessão de cinema, ou
seja, fazer uma previsibilidade desse comportamento e, dessa maneira,
construir regras para a condução da atividade. A inteligência criativa
“[...] é a capacidade para ir além do dado e engendrar novas e interessantes
ideias, para descobrir novos e bons problemas” (COLL; MARCHESI;
PALACIOS, 2004b, p. 142). São as pessoas que geram novas ideias, que
são questionadoras e percebem as ligações e interligações existentes entre
os conteúdos e fatos. Dessa maneira, conseguem criativamente resolver
problemas e criar projetos, estruturas. Fundamentado no conhecimento
sobre inteligência criativa, o educador pode, por exemplo, fazer análises
minuciosas em seus históricos de planejamento e identificar quais
atividades escolares despertam mais interesse dos alunos sob determinado
conteúdo, criando, a partir daí, oportunidades inteligentes, inovadoras
e criativas de ensino-aprendizagem. Enfim, os seres humanos têm um
potencial muito grande para inovar e criar. A inteligência prática é “[...] a
capacidade para traduzir a teoria prática e as teorias abstratas em realizações
práticas; é a que habilita as pessoas a solucionarem problemas no mundo
real” (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b, p. 142). São as pessoas
que conseguem adaptar-se facilmente aos lugares, que têm habilidade
para ação, são práticas e solucionam as questões de forma eficaz. Com

www.esab.edu.br 137
base no conhecimento sobre inteligência criativa, o educador pode, por
exemplo, explorar atividades laboratoriais, para que os alunos vivenciem a
experiência e a relação teoria-prática, ou seja, a práxis do fazer pedagógico.

Sternberg fez uma adaptação desses aspectos da inteligência para o


contexto educacional.

Afinal, qual a importância da Teoria de Sternberg sobre a inteligência humana para o


fazer pedagógico?

Para esse cientista, o principal objeto do ensino é a criação da


habilidade. Essa criação se torna possível através da construção de
conhecimentos organizados sistematicamente e que sejam facilmente
acessados. A avaliação deve ser planejada, fazendo uso de atividades
que promovam a reflexão, a criatividade e a prática. Enfim, tanto
o ensino como a avaliação devem proporcionar aos educandos
momentos de integração, de união, de interação e de mediação,
integrando os diversos elementos da inteligência. Historicamente, os
testes psicológicos passaram a ser fortemente empregados no contexto
educacional, especialmente para classificar alunos de acordo com o seu
coeficiente de inteligência. Educadores devem estar atentos para que a
ideia de inteligência aplicada à Educação (no âmbito escolar) não siga
classificando e estigmatizando indivíduos que apresentam diferenças em
relação ao desempenho escolar, e não justifique tais diferenças em função
de diferenças individuais.

Nesta unidade, procuramos compreender a noção de inteligência


no âmbito educacional escolar, mediante o processo de ensino-
aprendizagem. Na unidade a seguir, nosso foco de estudos será a
motivação, esse importante recurso pessoal que pode nos levar a uma
aprendizagem significativa. Procuraremos compreender, então, a
influência da motivação no processo de ensino-aprendizagem escolar.
Vale a pena continuar conosco. Vamos juntos!

www.esab.edu.br 138
Saiba mais
Antes de ir para a próxima unidade, assista ao
vídeo, disponibilizado no link a seguir de uma
palestra sobre a Teoria de Sternberg a respeito da
inteligência humana. Acesse clicando aqui.

www.esab.edu.br 139
24 A motivação e a aprendizagem
Objetivo
Relacionar a motivação e a sua influência no processo de
aprendizagem.

Na unidade anterior, descobrimos que a inteligência faz parte do


processo de aprendizagem. Agora, vamos entender a influência da
motivação no processo de aprendizagem. Bock, Teixeira e Furtado (2009)
fundamentarão teoricamente nosso estudo. Vamos adiante.

Você sabe o que é motivação? Motivar é um assunto muito estudado


pela Psicologia científica e é um tema muito complexo, principalmente
se direcionarmos a questão ao ensino e à aprendizagem. A motivação
pode ser tanto uma importante aliada quanto uma dificultadora
do aprendizado. No contexto educacional escolar, a forma como os
professores planejam suas aulas pode determinar o sucesso ou o fracasso
escolar. O professor motiva os alunos quando elabora atividades
dinâmicas e interessantes e que estimulam a criatividade e a curiosidade.
Porém, ao não planejar as suas aulas, o educador pode causar o fracasso
escolar e tornar o estudo apenas uma transmissão do conhecimento,
de uma forma monótona e, muitas vezes, autoritária. Ao analisarmos a
motivação, temos que levar em conta três aspectos defendidos por Bock,
Teixeira e Furtado (2009, p. 137).

1. Ambiente.
2. As forças internas ao indivíduo, como a necessidade, desejo,
vontade, interesse, impulso, instinto.
3. O objetivo que atrai o indivíduo pode ser fonte de satisfação de fator
interno que o mobiliza.
A motivação é um procedimento que impulsiona o organismo a
agir, partindo de uma correlação estabelecida entre o meio físico, a
necessidade e o que causa alegria ao ser humano. Em outras palavras, o
alicerce da motivação é o ser humano com desejos, interesses, vontade

www.esab.edu.br 140
e predisposição a agir. Além disso, a motivação pressupõe a existência
de um organismo ligado a um objeto de satisfação. Há um termo que
utilizamos muito em nossa linguagem coloquial que é “estou a fim de”.
Empregamos a expressão em situações nas quais queremos explicitar a
nossa motivação pessoal, a exemplo de: “Hoje estou a fim de ir à praia,
o dia está lindo”. Essa expressão implica que estamos motivados a fazer
algo. Isso cria uma cadeia motivacional que, segundo Bock, Teixeira e
Furtado (2009, p. 137), é estabelecida por fatores como “[...] ambiente-
organismo-interesse ou necessidade-objeto de satisfação”. Assim,
chegamos à conclusão de que a motivação faz parte dessa cadeia que é
ambiente e objeto, e que faz com que o indivíduo procure agir em busca
da satisfação dessa necessidade. Se por algum motivo esse objeto não é
encontrado, o ser humano frustra-se. Quando a motivação interfere no
processo de ensino e aprendizagem? A motivação está expressa e aparece
em todas as dimensões da vida do ser humano: no trabalho, no lazer,
na escola, na universidade e no lar. A maior preocupação da educação
e das instituições de ensino deve ser proporcionar ambientes favoráveis
ao aprendizado do educando. Existindo o problema, surge a necessidade
de resolvê-lo, estabelecendo, assim, ações e fazendo com o que o ser
humano procure soluções para resolvê-lo. Por exemplo, as crianças no
processo de alfabetização. O professor deverá criar necessidades de leitura
para que o aluno se conscientize de sua importância, e o professor pode
fazer isso elaborando atividades que façam com que as crianças percebam
em que situações elas precisarão utilizar a leitura. Por exemplo, a leitura
de receitas de bolo, elaboração de bilhetes ou, até mesmo, a visita a um
supermercado. No supermercado, elas terão contato com as palavras por
meio dos rótulos dos produtos, de cartazes, de imagens e poderão fazer
a pseudoleitura, como forma de decifrar o que é necessário comprar.
Assim, a criança começará a se conscientizar da importância da leitura e
da escrita no dia a dia. Segundo Bock, Teixeira e Furtado (2009, p. 138),
o educador deverá levar em consideração alguns pontos sobre as questões
motivacionais atreladas ao processo de ensino e aprendizagem.

1. Uma possibilidade é que o trabalho educacional parta sempre das


necessidades que o aluno já traz, introduzindo ou associando a elas
outros conteúdos ou motivos.
2. Outra possibilidade, não excludente, é criar outros interesses no aluno.

www.esab.edu.br 141
Outra questão crucial dentro desse processo motivacional no âmbito
escolar é a criação de interesses nos educandos. A pergunta é: como
criar esses interesses? A primeira questão que temos que levar em
conta é proporcionar momentos de descoberta. Como ressaltamos
na unidade 15, Bruner é o idealizador dessa corrente da Psicologia
do Desenvolvimento, quando defende que o professor deve planejar
momentos de descoberta do conhecimento. O educando deve ser
instigado a querer saber, criando situações de descoberta e de pesquisa,
que despertem o desejo e o interesse em conhecer e aprender sobre
determinado assunto. Outro ponto é gerar nos alunos uma postura
investigativa que proporcione o anseio pelo saber, ou seja, fazer com
que os educandos queiram saber sempre e cada vez mais. Estimular a
motivação pode iniciar com atividades bem simples, ligadas ao cotidiano
e à realidade do educando, ou seja, eles devem observar e pesquisar a
respeito do contexto social, físico e ambiental do qual fazem parte. Essas
observações diárias vão fazer com que os educandos criem perguntas
e dúvidas sobre esse ambiente no qual estão inseridos. E através dessas
dúvidas é que será necessário agir, ou seja, investigar, pesquisar, descobrir
e aprender sobre questões relacionadas ao contexto vivenciado. Outro
elemento que temos de levar em consideração é a nossa linguagem. É
preciso adotar uma linguagem de fácil entendimento aos educandos. Por
exemplo, em relação à Biologia, ao invés de somente utilizarmos termos
científicos muito difíceis de serem falados e que, às vezes, não fazem
sentido para a criança, podemos utilizar os respectivos nomes populares.
Ressaltamos aqui que também devemos utilizar o nome científico, porém
não é necessário darmos tanto destaque a ele. Outro ponto fundamental
está relacionado às tarefas e aos exercícios. O professor tem de fazer
com que essas atividades desafiem os alunos a descobrir e aprender. As
atividades não podem ser muito difíceis, para não causarem frustração,
e também não podem ser muito fáceis, para não desestimularem os
alunos. Outra questão é fazer com que os alunos saibam a importância
e a utilidade que o conhecimento tem em nossa vida cotidiana. O
educador precisa retomar em suas aulas a importância do conhecimento
no contexto social em que vivemos.

www.esab.edu.br 142
A motivação foi o tema desta unidade, e vimos que ela aparece em
todas as dimensões da vida do ser humano, seja no trabalho, no lazer,
na escola, na universidade e no lar. Então, cabe ao educador elaborar
atividades que reforcem a criatividade, a participação, que desafiem o
educando, de modo que ele se sinta motivado a aprender. Na próxima
unidade, abordaremos algumas estratégias que podem ser desenvolvidas
para melhorar a aprendizagem. Há muitas descobertas ainda pela frente.
Continue antenado!

www.esab.edu.br 143
Resumo

Começamos os nossos estudos destas unidades refletindo sobre a


importância de considerar a Zona de Desenvolvimento Proximal no
processo de ensino-aprendizagem, conforme proposto por Vygotsky.
Em seguida, abordamos a teoria de Wallon, que propõe um lugar de
destaque para a dimensão afetiva no processo ensino-aprendizagem.
Também conhecemos as inteligências múltiplas estudadas e propostas
por Gardner, teoria que destaca a existência de oito tipos de inteligência:
linguística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-cinestésica,
interpessoal, intrapessoal, naturalista. Na unidade 21, conhecemos a
Teoria Humanista de Aprendizagem, de Carl Rogers, e suas implicações
no processo de ensino-aprendizagem. Vimos que esse psicólogo utilizou
os métodos aplicados em seu consultório de Psicologia para o processo
de ensino-aprendizagem. Na concepção de Rogers, o educador precisará
envolver o educando em situações de aprendizagem que tenham algum
significado real para este. Na unidade 22, vimos que aprendizagem vem
de apreender, ou seja, chegar perto de algo para explorar. Vimos que
o ser humano adquire conhecimento de formas diferentes, conforme
a história de vida de cada um e também a história do grupo social em
que está inserido. A personalidade também é influenciada pelas relações
sociais, escolares e familiares. Depois, abordamos a inteligência e a
aprendizagem, e destacamos que existem vários tipos de inteligência.
Destacamos que o professor tem de planejar as aulas de modo a
possibilitar o aprimoramento das distintas inteligências presentes em
cada aluno. Por fim, na unidade 24, estudamos sobre a motivação no
processo de ensino e aprendizagem. Dentro do contexto escolar, os
educadores têm de incentivar seus alunos a realizarem tarefas que criem o
desejo e a necessidade de aprender sobre determinado conteúdo.

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Apresentando tipologias para a
25 aprendizagem
Objetivo
Apresentar algumas tipologias de ensino a serem desenvolvidas com
vistas a atribuir qualidade à aprendizagem.

Na unidade anterior, refletimos sobre a importância de considerarmos a


motivação pessoal no processo de ensino-aprendizagem escolar, tendo em
vista a sua forte influência na construção do conhecimento pedagógico.
Estabelecer ações pedagógicas estimuladoras, atrativas e que de alguma
forma abram espaço à motivação dos alunos é, sem dúvida, uma boa
maneira de torná-la aliada nesse processo. Nesta unidade, daremos
continuidade aos nossos estudos sobre a aprendizagem, fundamentados
nas contribuições de Coll, Marchesi e Palacios (2004b). Esses autores nos
cumpliciarão na construção de algumas tipologias para a aprendizagem
com vistas a refletir sobre o processo pedagógico. Siga conosco!

Quando falamos em tipologia de aprendizagem, nos referimos a


uma concepção teórica/metodológica embasada nos processos de
aprendizagem dos alunos e na forma como eles aprendem. Lembra-se
de quando falamos da importância de considerarmos o conhecimento
trazido pelos alunos? E que os alunos possuem formas, estilos e ritmos
diferentes de aprendizagem – como vimos nas unidades 26 e 27 da
disciplina Psicologia da Educação, no 1° MEG/Módulo?

Tipologias de aprendizagem que não enxergam a necessidade de ir


além dela e, por isso, desprezam o conhecimento que o aluno traz da
sua história (com o qual possui familiaridade) acabam prendendo-se a
conhecimentos localizados e de pouco interesse para o educando, pouco
acrescentando ao seu desenvolvimento. Estudiosos como Entwistle (1987
apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b) e Selmes (1987 apud
COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b) evidenciaram duas tipologias
de aprendizagem a serem consideradas por nós, educadores. Uma delas
é a aprendizagem associativa, cuja aprendizagem se baseia na repetição

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do conhecimento. Você consegue identificar essa forma de aprendizagem
na sua realidade, no seu contexto educacional? Estamos nos referindo à
educação tradicional, na qual há a supervalorização do ensino (enquanto
técnica de transmissão ) em detrimento da aprendizagem do aluno.
Nessa perspectiva, o ser humano é tido como uma folha em branco:
quanto maior a acumulação de respostas aprendidas por ele, maior será
a sua aprendizagem e o seu desenvolvimento, pois estes decorrem de
estímulos proporcionados pelo ambiente.

Na perspectiva da aprendizagem associacionista, o entendimento de


desenvolvimento humano funde-se (e confunde-se) com o de aprendizagem, pois
ambos são representados pelo acúmulo de respostas aprendidas. Assim, um passo
(avanço) na aprendizagem é também um passo no desenvolvimento. Logo, o aluno
é produto do meio em que vive, sendo produto dos condicionamentos que recebe
(um sujeito passivo que recebe e reproduz o conhecimento). O desenvolvimento de
sua personalidade, valores, hábitos, crenças, pensamento, emoção e conduta social
dependerão essencialmente desse acúmulo.

Utilizando-se de técnicas eficazes, o educador pode estimular a


reprodução de um conhecimento. Um exemplo disso é o uso da tabuada,
cuja aprendizagem se apoia na memorização e não na compreensão
lógica e relacional entre os termos. Ainda vemos resquícios desse enfoque
na estrutura educacional, seja por meio da metodologia que privilegia a
memorização, seja na própria organização escolar.

A outra tipologia diz respeito à aprendizagem cognitivista, ou seja,


uma aprendizagem que se fundamenta na integração, na comparação e
na relação conceitual hierárquica, isto é, na busca de significado pessoal
e com orientação interna para o aluno. Esse modelo de aprendizagem
vem sendo bastante difundido nas últimas décadas e tem importantes
representantes teóricos, como Piaget e Vygotsky. Conhecemos suas
bases teóricas nas unidades 26 e 27 da disciplina de Psicologia da
Educação, lembra-se? Embora suas bases teóricas possam ser agrupadas
nesse modelo, elas se distinguem no modo como concebem o sujeito, a
aprendizagem e o desenvolvimento humano.

www.esab.edu.br 146
Na perspectiva piagetiana, a aprendizagem se beneficia dos progressos do
desenvolvimento. Embora a Teoria de Piaget considere a interação entre
o biológico e o social, prioriza a maturação e entende que a aprendizagem
deve aguardar pelo desenvolvimento. O desenvolvimento humano é
estruturado a partir de mecanismos próprios, que não se reduzem ao
social na forma como propõe a aprendizagem associativa, representada
pelo ensino tradicional. Entretanto, o entendimento de que o
desenvolvimento humano independe da aprendizagem, desconsidera, por
sua vez, as determinações históricas e sociais na construção do psiquismo
humano, conforme a Teoria de Vygotsky. Para Vygotsky, a relação entre o
desenvolvimento e a aprendizagem difere daquela apresentada por outras
concepções, e aqui incluímos a de Piaget. O desenvolvimento humano,
para Vygotsky, não é um processo universal e linear, pois não depende
das estruturas cognitivas (maturação biológica) para que possa ocorrer.
Ao contrário, é construído no contexto social, na interação com a
aprendizagem. Esta, por sua vez, promove o desenvolvimento na medida
em que promove a Zona de Desenvolvimento Proximal, transformando
o Desenvolvimento Potencial em Real (como vimos na unidade 19). O
que significa dizer isso? Significa que, ao fazermos com que determinada
função psicológica aconteça na interação, possibilitamos que ela seja
apropriada pela criança e torne-se uma função individual. Isso implica
dizer que o professor deve considerar que há certa aprendizagem anterior
ao ingresso escolar e que a escola, por possibilitar interações intencionais,
é um local privilegiado para o seu desenvolvimento.

Coll, Marchesi e Palacios (2004b) apontam a importância de o educador


utilizar a tipologia da aprendizagem cognitivista, por esta possibilitar
que o aluno empregue os conceitos trabalhados em sala de aula na
realidade em que vive. Dessa maneira, incorporando a informação e,
quando necessário, reelaborando-a no próprio contexto social. Vamos
a um exemplo? Suponhamos que um aluno esteja estudando o seguinte
tema: sistema de medidas. Ao ensinar sobre quilômetros, metros, quilos
e outras unidades de medida, o educador poderá identificar a aplicação
desse conhecimento na vida real de seus alunos, por exemplo, solicitando
que observem quantos metros e/ou quilômetros percorrem para chegar
à escola partindo de suas casas. Lançando mão de algumas indagações
e reflexões, o educador pode fazer com que os alunos analisem a
situação por diferentes ângulos: “Será que se eu for de bicicleta, levarei

www.esab.edu.br 147
menos tempo? E se eu for a pé, quanto tempo levarei?”. Dessa forma,
o educador pode analisar se o aluno apreendeu bem determinado
conteúdo, se compreendeu bem um texto ou uma história contada em
sala de aula.

Dentro da tipologia da aprendizagem cognitivista, o currículo escolar


pode ser organizado por meio da identificação de determinados eixos
procedimentais, sob os quais o educador pode estruturar os conteúdos
e relacionar o uso e a aplicação do conhecimento científico ao ensino
estratégico. Observe atentamente o quadro a seguir.

Eixos procedimentais Aspectos orientadores


Observação, busca da informação, seleção de informação e
Aquisição
transmissão e retenção.
Decodificação ou tradução de informação. Aplicação de modelos
Interpretação
para interpretar situações e uso de analogias e de metáforas.
Análise e comparação de modelos; raciocínio e realização de
Análise e raciocínio
inferências e pesquisa e solução de problemas.
Compreensão e Compreensão do discurso oral e escrito, estabelecimento de
organização relações conceituais e organização conceitual.
Expressão oral, expressão escrita e outros recursos expressivos
Comunicação
(gráficos, numéricos, mediante imagens etc.).

Quadro 2 – Eixos procedimentais para o ensino estratégico.


Fonte: Pozo e Postigo (2000 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b, p. 167).

No Quadro 2, você pode perceber cinco tipos valiosos de procedimentos


destacados por Pozo e Postigo (2000 apud COLL; MARCHESI;
PALACIOS, 2004b), os quais podem servir como eixos estruturadores do
currículo dentro da tipologia de aprendizagem cognitivista. Observe, a seguir,
mais detalhes sobre os diferentes eixos estruturadores do currículo, apoiados
por exemplos (estratégias de ensino) para facilitar o seu entendimento.

• Aquisição: refere-se à obtenção de novos conhecimentos por meio


da busca, seleção, transmissão e retenção da informação. Em termos
de ensino estratégico, diante da necessidade de trabalhar as noções
de repartir e dividir com crianças do 2º ano do Ensino Fundamental,
o educador pode, por exemplo, explorar uma situação-problema
propondo a seguinte questão aos alunos: “Sete pessoas se hospedarão

www.esab.edu.br 148
em uma pousada que possui apenas cinco quartos. Como poderemos
distribuir as pessoas nos quartos”? A partir dessa problemática,
inicia-se o processo de pesquisa sobre as noções de repartir e dividir.
• Interpretação: refere-se aos modelos de ensino, técnicas e
estratégias que poderão ser utilizadas para obter interpretações de
fatos ou situações. Diz respeito ainda às maneiras de utilizá-los
para estimular a capacidade de decodificar, refletir e analisar dos
alunos. O educador pode fazer uso de metáforas para interpretar/
criar situações. Para exemplificar, podemos retomar a situação
anterior. Nesse caso, os alunos refletirão: “Podemos colocar homens
e mulheres no mesmo quarto? Como você distribuiria essas pessoas
se as recebesse na sua casa”? A distribuição das pessoas nos quartos
é o tema de reflexão das crianças, é a essência do trabalho nessa
segunda etapa de construção do conhecimento. Perceba que ao
indagar a criança sobre como faria essa distribuição em sua casa,
estamos lançando mão de comparativos (estratégias) e trazendo a
realidade proximal do aluno (modelo de ensino) para auxiliá-lo na
decodificação, na reflexão e na análise do problema, objetivando à
construção de maneiras científicas de pensar.
• Análise e raciocínio: refere-se à pesquisa, análise e comparação das
informações, visando às conclusões. Uma estratégia que pode ser
aplicada, considerando o exemplo anterior, é o desenho. O desenho
permitirá às crianças racionalizar a distribuição das pessoas nos
quartos. Ao desenhar a distribuição das pessoas, as crianças trarão o
problema – que antes estava no nível do abstrato – para o nível do
concreto, facilitando a sua compreensão e resolução. Obviamente, a
correta interpretação do problema criado dependerá das intervenções
intencionais do professor, que deverá conduzir o raciocínio da
criança à análise matemática esperada. Poderíamos também fazer uso
de uma dramatização, com cada criança representando um hóspede,
e as distribuindo em diferentes partes da sala de aula (quartos). É
dessa forma que a análise e o raciocínio poderão ensejar a resolução
do problema pelo aluno.
• Compreensão e organização: a partir do conhecimento conceitual
prévio convocado, um leque de possibilidades pode surgir na
perspectiva da resolução do problema. Considerando o exemplo,
depreendemos que as crianças do 2º ano do Ensino Fundamental

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poderão desenvolver as noções de divisão, porque possuem noções
de adição e subtração (já adquiridas no 1º ano). Noções de divisão
devem suceder noções de adição e subtração, uma vez que exigem
operações mentais ainda mais complexas, convocando-as como
conhecimento prévio. Considerado isso, o professor pode, por
exemplo, trabalhar não só com o desenho e a dramatização, mas
com outras possibilidades –exercícios envolvendo palitos de fósforos,
grãos de feijão ou outros recursos materiais, além de canções,
animações etc. Lembremos da importância da sequenciação didática,
ou seja, de se estabelecer relações conceituais entre os conteúdos a
serem trabalhados em sala de aula.
• Comunicação: capacidade do educando de transmitir o que foi
apreendido anteriormente, utilizando expressões como a escrita,
a fala e a arte. Por exemplo: histórias contadas pelo educador às
crianças, envolvendo noções de repartir e dividir. Para identificar
se a criança apreendeu as noções lógico-matemáticas presentes na
história, o educador poderá, por exemplo, solicitar que o aluno
faça um registro (por meio de desenho, fala ou escrita) da história
contada. Com base no desenho, o professor poderá organizar uma
exposição de arte com os trabalhos produzidos pelas crianças. A
partir da escrita, o professor poderá propor um varal literário.
Partindo da fala, o educador pode propor jogos lúdicos entre
as crianças: um jogo de perguntas e respostas, estimulando a
compreensão das noções lógico-matemáticas subjacentes à história,
entre outras.
Portanto, vemos a importância de o professor organizar o currículo
escolar por meio da identificação de determinados eixos procedimentais,
sob os quais poderá estruturar os conteúdos dentro de uma aprendizagem
cognitivista. Além disso, evidenciamos algumas tipologias de ensino
importantes às aprendizagens educacionais escolares, entre elas a
associativa e cognitivista. Na próxima unidade, nossa discussão se pautará
no processo de ensino-aprendizagem, tendo como foco, essencialmente,
as interações professor-alunos. Continue conosco!

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O processo de ensino-
26 aprendizagem e as interações
professor-alunos
Objetivo
Relacionar o processo de ensino-aprendizagem e as interações entre
professor e alunos.

Na unidade anterior, analisamos algumas estratégias valiosas com o


intuito de otimizar o processo de ensino-aprendizagem. Nesta unidade,
procuraremos refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem com foco
nas interações e relações sociais estabelecidas entre professor e alunos.
Nossos estudos estarão demarcados durante todo o percurso por essa
discussão e fundamentados nas contribuições de Coll, Marchesi e Palacios
(2004b). Contamos com você também como interlocutor. Vamos lá!

Mesmo que de forma bem pontual, você já teve contato com essa
temática em outras unidades de estudo, quando vimos que a sala de
aula é um local de interações e relações sociais. Lembra-se? Lembra-se,
ainda, quando refletimos, em unidades anteriores, que somos seres de
concretude, de relações? Ora, se somos seres de relações, somos seres
que compartilham, trocam, comunicam e medeiam experiências e/
ou vivências, certo? Sendo assim, podemos concluir que as interações
e relações sociais estabelecidas entre professores e alunos ocupam um
importante terreno que suscita troca, comunicação e mediação.

Coll, Marchesi e Palacios (2004b) destacam que as interações sociais


são mediações ocorridas em pequenos grupos e, por isso, não podem
ser estudadas isoladamente. Por serem fundamentais, os componentes
que integram esse contexto de interação devem ser considerados pelo
professor. Estamos falando do currículo, da cultura em sala de aula e das
práticas de avaliação. Então, é necessário focar o contexto das interações
em sala de aula, analisando minunciosamente cada componente do
processo: o aluno, o professor e a instituição escolar. É a partir das

www.esab.edu.br 151
interações que se concretizam na sala de aula que o professor deve exercer
o importante papel de mediador do conhecimento. Visto isso, vamos
dar destaque à relação professor-aluno. Nessa relação, a afetividade,
a confiança, a empatia e o respeito tornam-se elementos essenciais,
especialmente se considerarmos que essa relação só se concretiza se tiver
como base a confiança.

Figura 32 – Interação professor-alunos.


Fonte: <www.123rf.com>.

Essa noção dá ao professor uma responsabilidade importante no sentido


de criar vínculos com os alunos, aproximando-se deles em momentos
de interações valiosas em sala de aula. De maneira geral, a relação entre
ambos os atores (aluno e professor) no contexto de ensino-aprendizagem
é compartilhada, isto é, existe uma influência mútua. A verdade é que há
um imenso valor pedagógico subjacente à interação professor-aluno, pois
é por meio das mediações e trocas por ela oportunizadas que se constrói
o conhecimento científico. Sendo assim, o educador deve refletir sobre
como organizar os grupos de trabalho em sala de aula. Essa organização
deve se dar de forma intencional, pois será essencial não só à construção/
socialização do conhecimento mas também à intervenção adequada e à
aproximação com (e entre) os alunos. Coll, Marchesi e Palacios (2004b,
p. 292) afirmam que:

[...] tais intervenções supõem que o professor modele estratégias específicas de


trabalho cooperativo e ajude os alunos, de forma contextualizada, a empregá-las.
Por exemplo, o professor ouve as intervenções dos diferentes alunos do grupo,
interage com eles, resume adequadamente a conversa do grupo, pede e proporciona
informações e ajuda os demais membros do grupo, medeia com acerto na gestão de
situações conflituosas.

www.esab.edu.br 152
A gestão de situações de conflito entre os alunos pede, por parte do
educador, um olhar sensível às “coisas da relação” e ainda requer uma
experiência para a organização de grupos cooperativos que possam
proporcionar crescimento e aprendizagem aos educandos. As mediações
intencionais promovidas pelo educador no contexto de sala de aula
devem incluir, portanto, o respeito às diferenças – quaisquer que sejam
elas (diferenças de gênero, de personalidade etc.) –, contribuindo para o
crescimento coletivo e de cada membro do grupo.

Para sua reflexão


Como você, futuro professor, poderá trabalhar as
relações afetivas entre os seus alunos em sala de
aula? Como é possível atuar para que os alunos
aprendam a conviver com as diferenças sem
segregações e que eles possam crescer com o
conflito e o intercâmbio?
A resposta a essa reflexão forma parte de sua
aprendizagem e é individual, não precisando ser
comunicada ou enviada aos tutores.

Um aspecto que merece destaque em relação à potencialização dos


grupos de trabalho é a intervenção do educador. O educador tem o
papel de ajustar a metodologia de ensino às necessidades específicas de
cada grupo, maximizando a interação com cada equipe, proporcionando
ajuda quando necessário e compartilhando informações adicionais
sobre as atividades para o(s) grupo(s) que sentir(em) necessidade
(COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b). Para que isso ocorra, é
fundamental que o professor estabeleça critérios de avaliação para cada
grupo e, sempre que necessário, altere os objetivos propostos. Nesses
trabalhos cooperativos entre os alunos, a delegação da autoridade é de
responsabilidade do educador. É importante que consideremos que a
interatividade acontece tanto em sala de aula quanto fora do contexto
escolar, quando, por exemplo, alunos se reúnem fora da escola e em
pequenos grupos para estudar ou discutir determinado assunto – seja por
meio de fóruns ou chats, seja por meio de mensagens eletrônicas.

www.esab.edu.br 153
Nesta unidade, estudamos a relação entre o processo de ensino-
aprendizagem e as interações professor-alunos, constatando que cabe
ao professor a responsabilidade de intermediar as interações entre os
sujeitos nos contextos educacionais escolares. Na próxima unidade,
vamos revisitar a Epistemologia Genética, de Jean Piaget, e a Teoria
Psicanalítica, de Sigmund Freud, duas outras importantes teorias do
campo da Psicologia Científica com contribuições valiosas à educação.
Antes de darmos prosseguimento aos nossos estudos, vamos à seguinte
atividade dissertativa:

Tarefa dissertativa
Caro estudante, convidamos você a acessar o
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a
tarefa dissertativa.

www.esab.edu.br 154
A Epistemologia Genética e a
27 Teoria Psicanalítica
Objetivo
Aproximar a Teoria da Epistemologia Genética e a Teoria Psicanalítica
e evidenciar suas contribuições para a Educação.

Na unidade anterior, entendemos a necessidade de estimular a interação


entre professores e alunos. Agora, faremos um rápido “sobrevoo” sobre
duas importantes contribuições do campo da Psicologia Científica
à Educação: a Epistemologia Genética, de Jean Piaget, e a Teoria
Psicanalítica, de Sigmund Freud – ambas apreendidas por você, em
unidades anteriores. Como na ocasião em que vislumbramos a Teoria
Histórico-Cultural de Vygotsky, na unidade 19, faremos também aqui
um esforço de ultrapassar o patamar do conceito, sobrepondo teoria e
método na construção de novos olhares sobre a relação entre as fases do
desenvolvimento infantil e o fazer docente. Nossas reflexões a respeito
das contribuições dessas teorias à educação estarão fundamentadas em
Barros (2008). Vamos juntos!

Em momentos anteriores de nossa disciplina (nas unidades 3 e 16),


estudamos alguns fatores apontados por Piaget que influenciam o
desenvolvimento intelectual da criança, bem como os elementos da
teoria de Piaget (adaptação, assimilação e acomodação). Neste momento,
vamos retomar esse assunto e aproximar os conhecimentos científicos
elaborados por Piaget e Freud à educação.

Tomemos como exemplo a relação entre uma professora de berçário e


uma criança com idade em torno de quatro meses e que frequenta uma
instituição escolar. Piaget (apud BARROS, 2008) defende que é essencial
ao desenvolvimento da criança que nesse período sensório-motor ela
seja muito estimulada a interagir com o meio ambiente. Suponha que
esse bebê está de posse de um mordedor. Quando o bebê percebe o
mordedor, busca, de imediato, incorporar a relação que estabelece
com esse novo objeto ao seu padrão habitual de comportamento,

www.esab.edu.br 155
transformando-o em algo conhecido: um objeto a ser agarrado. Por se
tratar de uma oportunidade inédita de interação e considerando que a
criança jamais havia manipulado um mordedor antes, sabemos que ela
precisará adaptar-se a esse novo objeto. Ou seja, precisará acomodar
várias de suas estruturas internas a essa nova interação, a exemplo
da acuidade visual, para localizar o mordedor no espaço, e do tônus
muscular, para ajustar os movimentos dos braços à distância (exata)
entre o seu corpo e o objeto e, ainda, adaptar os seus dedos à forma
do mordedor para agarrá-lo. Perceba que o ato de agarrar o mordedor
envolve uma série de atos de acomodação. Lembremos que a acomodação
das estruturas remete à ideia de equilibração.

Ao mesmo tempo, agarrar o mordedor também envolve assimilação.Agora,


pensemos outro exemplo. Imaginemos uma criança não mais tão pequena,
também institucionalizada, com idade em torno de quatro anos e que,
ao se bater contra uma porta, reclama à professora dizendo: “A porta me
bateu. Porta boba!”. Já sabemos que nesse período de desenvolvimento
pré-operatório a criança inicia o uso de símbolos mentais, ou seja, começa
a fazer uso de imagens ou palavras para representar objetos. Piaget (apud
BARROS, 2008) destaca características singulares do desenvolvimento
infantil nesse período, entre eles, o egocentrismo. No exemplo da
“porta que bate na menina”, temos um objeto que passa a ser animado,
isto é, dotado de vida e intenções. Logo, um comportamento típico do
egocentrismo, o animismo.

Imaginemos agora a situação a seguir. Uma professora de Ciências e


algumas crianças com idade entre sete e oito anos, todas participantes
de uma importante experiência em laboratório: a de conservação de
quantidades. Esse exemplo foi bastante difundido por Piaget para
explicitar comportamentos típicos do desenvolvimento infantil nesse
período. Imaginemos que nesse experimento a professora tenha
apresentado às crianças dois recipientes transparentes (A e B), com
quantidades iguais de líquido, de modo que a igualdade pudesse ser
facilmente identificada. Depois da apresentação dos recipientes, a
professora fez a seguinte indagação: “Este recipiente tem a mesma
quantidade de água do que esse?”. Sem hesitarem, as crianças
responderam: “Sim”. A professora resolveu, então, tornar a experiência
mais complexa, passando o líquido de um dos recipientes para outro,

www.esab.edu.br 156
de formato diferente. Depois de realizada a transposição, lançou mão
da mesma indagação e, para a sua surpresa, as crianças responderam:
“Não”. Embora a igualdade não pudesse ser constatada/percebida pelas
crianças, ela continuava existindo. E você sabe por que as crianças
não a identificaram? Justamente porque crianças nesse período de
desenvolvimento – período operatório concreto – não têm assimilada
a ideia de conservação e tendem a acreditar que ocorreu uma mudança
na quantidade de um dos recipientes. O mesmo não aconteceria com
crianças maiores, do período operatório formal, pois estas já adquiriram
a certeza da conservação sem mais necessitarem manipular a realidade.

Cabe ao educador criar situações desafiadoras à aprendizagem do aluno, levando


em conta a etapa em que este se encontra, bem como as características próprias
do seu desenvolvimento. Nessa perspectiva, o educador passa a ser um importante
orientador da aprendizagem, cabendo a ele instigar o aluno, criando situações
desequilibradoras e levando-o a observar, experimentar e estabelecer relações com o
objeto de sua aprendizagem, com vista à resolução de problemas que o educador cria,
sem oferecer a solução.

Aprendido isso, vamos tentar empreender um esforço na compreensão


da Teoria Psicanalítica Freudiana, buscando entremeá-la às vivências
pedagógicas. Um esforço, como dissemos antes, para sobrepor teoria
e método. Então, comecemos fazendo os nossos recortes. Pensemos a
dificuldade com a qual se defronta uma professora de Educação Infantil,
no cotidiano escolar, em conduzir a relação estabelecida entre uma criança
de aproximadamente três anos e as(os) demais coleguinhas, considerando
o fato de essa criança mordê-los costumeiramente. Em sua vida pessoal
(como aluno) ou profissional (como educador), você já se deparou em
algum momento com situação semelhante? Freud (apud BARROS, 2008)
evidencia que nessa fase do desenvolvimento psicossexual da criança – a
fase oral – seus desejos e satisfações são manifestados oralmente. Ou seja,
a criança até sente prazer igualmente erótico, mas um prazer, diga-se de
passagem, que não se confunde jamais com uma ideia sexual/genital, uma
vez que as pulsões sexuais nessa fase não se realizam por completo, não
antes da puberdade – momento em que atingem o seu cume. Portanto,
essa noção precisa ser estendida para a situação da masturbação infantil,

www.esab.edu.br 157
característica da fase fálica, que tanto escandaliza os adultos. Nesse
aspecto, pais e educadores precisam conhecer a fase de pré-genitalização,
para que não se sintam escandalizados e entendam que não existe
nenhum teor sexual/genital nesse período; trata-se essencialmente de uma
erotização liberadora de prazer. Como dissemos, as pulsões sexuais não se
realizam por completo até que se dê a culminância na fase genital. Antes
disso, a organização sexual é parcial, isto é, a erotização está voltada a
uma região específica do corpo – para a boca (fase oral), para o ânus (fase
anal) ou, ainda, para o pênis (fase fálica) – sem, contudo, significar uma
realização sexual genitalizada.

Figura 33 – Fase fálica.


Fonte: Elaborada pela Esab (2013).

Outra situação desafiadora para o educador refere-se à questão do


desfraldamento. Aqui, estamos nos referindo a outra fase importante do
desenvolvimento psicossexual infantil: a fase anal. Quem ainda não se
deparou com essa situação? Com crianças ora autorizadas a largarem as
fraldas, ora desautorizadas? Igualmente, a fase anal remonta a criança
a um prazer também erótico, neste caso, pela possibilidade de poder
e controle, ocasionados pelo amadurecimento dos esfíncteres anais. A
forma com que pais e educadores conduzem o desfraldamento pode
levar a criança a recalques. Se conduzida com repressões, pode levar a
constipações intestinais. Há quem relacione essa fixação na fase oral à
avareza na fase adulta, e aqui entra a relação com o dinheiro, posto que é
tido popularmente como sujo, sem contar que o enriquecimento daquele

www.esab.edu.br 158
que o possui remete-o igualmente à ideia de poder e controle. Cabe ainda
destacar os desafios com os quais se defrontam educadores na fase da
latência, que é marcada por um período de interesse pela aquisição de
habilidades, competências, valores e papéis culturalmente valorizados.
Outra característica dessa fase é a nítida separação e rivalidade entre
meninos e meninas. Você deve conhecê-las bem, não é mesmo? Porque a
rivalidade e a consequente segregação entre os polos meninos/meninas e
masculino/feminino, decorrentes das diferenças entre os gêneros, costumam
ser comuns no espaço educacional escolar. Pensando o gênero como um
fenômeno contextual – portanto, como algo mutável –, é imprescindível
ponderar uma concepção relacional sobre gênero ao problematizar a
oposição binária entre os polos homem/mulher e masculino/feminino.
Cada polo existe na relação que estabelece com o outro, com a sua
oposição, no processo infinito de reconhecer-se no outro e também de
diferenciar-se dele.

Para sua reflexão


Reflita: como um educador pode atuar no contexto
de sala de aula para evitar oposições fixas entre os
gêneros, as quais possam esconder as diferenças e
singularidades de cada lado dessa polaridade?
A resposta a essa reflexão forma parte de sua
aprendizagem e é individual, não precisando ser
comunicada ou enviada aos tutores.

A Teoria Freudiana trouxe numerosas contribuições à educação.


Uma delas é a importância de considerar a criança em sua totalidade,
contemplando a dimensão da sua sexualidade, tão negada historicamente,
no processo de ensino-aprendizagem. Considerar tal dimensão nesse
contexto implica trabalhar para romper com o mito que se configura
historicamente, de que a criança é assexuada até a sua adolescência.
É preciso inserir esse tema de maneira transversal nas abordagens
educacionais e romper com a tradição judaico-cristã de negação do corpo
e dos desejos infantis. Cabe ao educador, portanto, promover interações

www.esab.edu.br 159
intencionais para que a sexualidade dos alunos se desenvolva em uma
dimensão afetiva e prazerosa.

Nesta unidade, pudemos perceber as formas como a Teoria Genética,


de Jean Piaget, e a Psicanálise, de Sigmund Freud, concebem o
desenvolvimento infantil, a partir de suas contribuições à Educação.
Mais que dar visibilidade aos conceitos que norteiam e referenciam as
teorias, pretendemos auxiliar você, professor-aluno, como sujeito de sua
profissão, na construção de novos “pensares” e “fazeres” na Educação,
identificando e, sobretudo, colaborando com a aprendizagem dos seus
alunos. Na próxima unidade, vamos estudar o comportamento infantil a
partir de sua dimensão social. Continuemos juntos!

Atividade
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos
em relação às unidades 19 a 27. Para isso, dirija-
se ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e
responda às questões. Além de revisar o conteúdo,
você estará se preparando para a prova. Bom
trabalho!

www.esab.edu.br 160
O comportamento social na
28 infância
Objetivo
Compreender o comportamento social na infância.

Na unidade anterior, conhecemos as teorias de Jean Piaget e Sigmund


Freud sobre o desenvolvimento infantil, tendo como referência para
essa produção Barros (2008). Nesta unidade, vamos nos debruçar sobre
o comportamento social na infância, partindo também da concepção
de Barros (2008) para a construção desse entendimento. Inicialmente,
partiremos das análises do autor sobre o relacionamento mãe-bebê para,
em seguida, avançar para outros momentos do desenvolvimento social
da criança, considerando que essa relação representa o ponto de partida
comum entre estudiosos. Acompanhe-nos!

Barros (2008) aponta que as primeiras relações da mãe com o seu bebê
se fundamentam, sob a ótica dos psicanalistas, na noção de saciação
da fome. Ao saciar a fome, o bebê passa a estabelecer uma relação de
afeto com a sua mãe ou com seu agente cuidador. Sob o ponto de vista
dos psicólogos behavioristas, as ligações afetivas estabelecidas entre a
mãe e o bebê se dão por meio do condicionamento operante, lembra?
Pesquisadores do campo da Psicologia Científica – partidários de uma
concepção etologista, como Barros (2008) – identificaram, por meio
de estudos e observações, que o contato físico entre mãe e bebê é
imprescindível ao desenvolvimento da criança, até mais que a própria
alimentação.

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Figura 34 – Interação e socialização entre a mãe e o bebê.
Fonte: <www.sxc.hu>.

É importante destacar que os bebês que manifestam uma maior ligação


com a mãe são aqueles que têm mais chances de interações significativas
com ela. Ou seja, o laço afetivo entre eles é fortalecido por meio dessa
interação, que privilegia trocas, diálogos, afetos e cuidados. Alguns
cientistas e estudiosos desse assunto acreditam que a primeira ação
social do bebê é o primeiro sorriso, o chamado sorriso social. Você
já ouviu falar a respeito? O sorriso social é aquele emitido quando o
bebê reconhece os que interagem com ele, reagindo aos seus estímulos
quando os ouve e/ou os vê. Esse comportamento também indica
que o aspecto psicológico está se desenvolvendo. O sorriso social não
deve ser jamais confundido com o sorriso resultante do bem-estar e
conforto proporcionados ao bebê quando da saciação da fome e outras
necessidades biológicas (BARROS, 2008). A segunda ação social é
o ato social, manifestado pela criança após o oitavo mês de vida: é a
ansiedade da separação. Como podemos identificá-la? Muito fácil. Esse
comportamento ocorre quando o bebê é separado da figura materna
ou agente cuidador. Ao não conseguir visualizá-lo, o bebê chora e
demonstra, assim, a ansiedade. A terceira ação social desenvolvida
pela criança é a sua ida à escola maternal. Esse momento requer uma
adaptação ao novo contexto e às novas relações sociais, que ampliam
o mundo da criança. Essa adaptação deve se dar paulatinamente,
respeitando os seus tempos/ritmos, ao mesmo passo que impulsionando
a criança a se aventurar por esse novo mundo de relações. É importante
ressaltar que aos dois anos de idade as crianças brincam com outras
crianças, porém não brincam coletivamente. Ao atingir quatro a cinco

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anos, as crianças modificam esse comportamento social, passando a
maior parte do tempo brincando organizadamente em conjunto com
outras crianças e com o mesmo brinquedo (BARROS, 2008).

No desenvolvimento infantil, há uma evolução das capacidades físicas e cognitivas, o que


contribui para a participação das crianças em atividades mais complexas e cooperativas.

Também é relevante observarmos que na escola maternal os adultos estão


sempre reforçando os aspectos positivos das crianças que são amistosas e
cooperativas. Isso as incentiva a serem cada vez mais interativas e amigas
umas das outras. Notamos que, ao atingir esse grau de cooperação – ou
seja, esse grau de interação social –, elas estarão maduras e “prontas”
a participar efetivamente da vivência nas escolas de Educação Infantil
e também nos grupos de brinquedos (BARROS, 2008). A quarta ação
social da criança se refere aos aspectos do comportamento social na
Educação Infantil, o qual possui uma ampla relação com o brincar. Não
podemos nos esquecer de que na Educação Infantil os professores se
deparam com vários perfis: algumas crianças tendem a mostrar traços de
agressividade; outras são dominantes; algumas são dependentes de afeto
e de atenção por parte do adulto; outras tentam o tempo todo chamar a
atenção para si e para as atividades que realizam. Você já deve ter notado
que, desde pequenas, algumas crianças tendem a ser mais cativantes do
que outras, ou seja, a ter um número maior de amigos, enquanto outras
mais tímidas vivem mais isoladas dos colegas.

Para sua reflexão


Como os professores podem conduzir as
relações escolares, tendo em vista crianças com
dificuldades de formação de vínculos sociais e
afetivos?
A resposta a essa reflexão forma parte de sua
aprendizagem e é individual, não precisando ser
comunicada ou enviada aos tutores.

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A quinta e última questão está relacionada ao grupo de brinquedo.
Trata-se de uma reunião em grupo, composto de duas ou mais crianças,
para realizar uma atividade recreativa. Esses grupos costumam reunir
crianças de várias faixas etárias. Na constituição desses grupos, o sexo
não é levado em consideração pelas crianças, isto é, os grupos são
formados de meninas e meninos. Barros (2008) ressalta que geralmente
há um líder para cada grupo de brinquedo. Esse líder é estabelecido
por sua capacidade de ser o mais forte, mais corajoso, mais velho e,
portanto, o mais experiente, ou por saber o maior número de jogos
ou ser o dono do brinquedo. Esse grupo proporciona à criança uma
nova forma de ver e agir sobre o mundo que a cerca, pois em muitas
ocasiões ela poderá agir de acordo com o comportamento de seu grupo.
Crianças que participam de atividades cooperativas e grupais tendem a
ser mais independentes e têm mais confiança em si. Portanto, em razão
da evolução das capacidades físicas e cognitivas, o comportamento
social da criança passa por mudanças ao longo de seu desenvolvimento
infantil, o que contribui para a participação das crianças em atividades
mais complexas e cooperativas. De um modo geral, podemos identificar
em crianças maiores, inseridas no contexto do Ensino Fundamental,
um comportamento social ainda mais particularizado e marcado pelos
seguintes aspectos:

• o aumento da atenção e da concentração na atividade, permitindo


à criança um distanciamento cada vez maior das atividades
espontâneas (sem organização), fazendo com que ela envolva-se em
atividades intencionais;
• a brincadeira, agora intencional, é o terreno de trocas valiosas (de
ideias, gostos e valores) entre as crianças, enriquecendo a identidade
delas e as tornando cada vez mais sociais. As brincadeiras são, agora,
potencialmente desafiadoras ao seu desenvolvimento físico e intelectual;
• é possível perceber a formação de pensamentos e atitudes comuns
entre as crianças maiores, um comportamento que vai se intensificando
aos poucos até atingir o seu ápice na adolescência, com a formação
do grupo de amigos (os chamados pares). É nesse momento que
a opinião/modelo dos amigos ganha importância demasiada, em
detrimento da opinião/modelo dos pais. Começam, então, as
preocupações típicas desse período, como a expectativa das crianças em

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serem aceitas em um determinado grupo social. É nesse momento que
certas particularidades em relação aos demais são notadas, podendo
representar, se mal conduzido, um agravante na adolescência.

Dica
Por meio de uma brincadeira, o professor poderá
avaliar a aceitação e popularidade das crianças em
sala de aula, conforme sugere Barros (2008). Sim!
Para isso, as crianças devem retirar um número
de uma sacola. Por ordem crescente, cada criança
escolherá algum colega da roda para sentar
ao seu lado. A criança que for mais escolhida,
obviamente, é a mais popular da sala e com maior
aceitação pelas outras crianças.

Por fim, Barros (2008) nos faz pensar sobre a importância da Psicologia
do Desenvolvimento para a melhoria das condições de vida e dos estudos
do comportamento. É a partir desses estudos que programas educacionais
e de assistência social poderão ser criados para auxiliar pais e professores a
orientar melhor crianças e adolescentes, assim como métodos educativos
que possam conduzir as crianças a apresentar comportamentos altruístas
e que contribuam com a sociedade.

Nesta unidade, nos debruçamos sobre o comportamento social na


infância, partindo da concepção de Barros (2008) para a construção desse
entendimento. Partimos das análises do autor sobre o relacionamento
mãe-bebê, considerando que essa relação representa o ponto de
partida comum entre estudiosos. Esperamos que tenham gostado das
contribuições de Barros (2008), pois o autor continuará conosco na
discussão sobre o desenho infantil que veremos na próxima unidade.
Vamos juntos!

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29 O desenho na infância

Objetivo
Analisar os significados do desenho na infância.

Na unidade anterior, estudamos o comportamento social da criança na


infância. Na unidade que segue, iremos refletir sobre as noções em torno dos
desenhos infantis, apresentando instrumentos valiosos para a análise dos seus
significados. Faremos esse olhar sob a ótica de um importante interlocutor,
que tem nos acompanhado ao longo de várias construções teóricas por estas
unidades. Estamos falando de Barros (2008). Continue conosco!

Em algum momento, você, já parou para pensar que o desenho


produzido pela criança pode ser recheado de significados?
Historicamente, o desenho infantil vem sendo convocado nos contextos
pedagógicos como uma atividade que envolve estudo e lazer. Barros
(2008) afirma que por meio do desenho a criança representa suas
emoções, seus sentimentos, anseios, medos, enfim, o que ela não pode
ou não consegue expressar por meio da linguagem falada. Esse autor
ressalta que o desenho é um importante instrumento pedagógico,
uma vez que ele permite perceberem os interesses, as preferências e os
conflitos emocionais infantis e, em alguns casos, até avaliar o nível de
desenvolvimento cognitivo das crianças. Em termos educacionais, quais
aspectos realmente devem ser observados no desenho infantil?

Barros (2008) enfatiza que alguns aspectos devem ser considerados na análise do
desenho infantil, a exemplo dos temas preferidos, dos traços utilizados, das cores
predominantes, das expressões da criança em relação ao desenho e, ainda, das
palavras que ela expressa ao desenhar.

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Barros (2008) apresenta dois métodos a serem empregados pelo educador
para a análise dos desenhos infantis: o estatístico e o biográfico.

• O método estatístico é realizado por meio de amostras obtidas a


partir do estudo de desenhos de um grande número de crianças
em diferentes idades. Com esse método, o educador pode chegar
rapidamente a importantes definições, pois através dele é possível
descobrir quais são os desenhos preferidos e suas caraterísticas
peculiares, considerando a idade e o sexo. A desvantagem na
utilização desse método é justamente o fato de o educador perder
um aspecto valioso de observação enquanto a criança produz o
desenho: a observação das expressões fisionômicas dela. Considere
que as expressões da criança são carregadas de afetividade, de
emoções e de sentimentos, tal como nos postulou Henri Wallon, em
sua Psicologia da Infância, lembra-se? Desse modo, ao perdermos as
expressões emitidas pelas crianças, podemos estar perdendo também
significações valiosas de suas histórias e comportamentos.
• Já o método biográfico é realizado a partir da análise de um conjunto
de desenhos produzidos pela criança, desde os seus primeiros
rabiscos até os desenhos produzidos aos 12 anos de idade. Com base
nesses desenhos, são produzidas diversas observações importantes,
a exemplo das vivências da criança, das cores que costuma utilizar
para criar esses desenhos e de suas expressões fisionômicas enquanto
desenha. Esse método permite uma análise mais aprofundada do
desenho infantil, embora exija mais tempo para a sua realização.
Em seus estudos, Barros (2008) procurou fazer um recorte importante
dos múltiplos olhares sobre os desenhos infantis. Ele buscou, então, os
olhares de outros autores, também estudiosos do assunto. Vejamos o que
nos aponta Sylvio Rabello (1970 apud BARROS, 2008) a partir de sua
análise sobre os desenhos de 1.300 alunos, de 4 a 16 anos de idade:

• as crianças entre 0 a 5 anos têm preferência em desenhar figuras


humanas (bonecos);
• as crianças de 6 a 12 anos gostam mais de desenhar casas;
• após os 13 anos, há uma diferenciação entre meninas e meninos; as
meninas gostam de desenhar casas e os meninos voltam a desenhar
figuras humanas.

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Barros (2008) nos diz que, ao observar os conteúdos relacionados aos
desenhos infantis, o comitê de estudo da criança dos Estados Unidos da
América, nas décadas de 1960 e 1970, chegou a importantes conclusões.

• Nos desenhos infantis, predominam os temas relativos ao contexto


social (tais como: casas, veículos e objetos) e quase não há
representação da natureza, como montanha, rios e paisagens. O
que há é uma diferenciação dos desenhos realizados por meninas
e meninos. As meninas criam representações de crianças através
do desenho de bonecas com laço na cabeça. Já os meninos criam
representações de adultos a partir de desenhos de bonecos com
chapéu e calça.
• Por meio da representação no desenho, as meninas manifestam o
gosto por coisas domésticas e os meninos, por coisas mecânicas.
Interessante, não acha? É importante notarmos, como educadores, que
a criança não tem noção de proporcionalidade e, consequentemente,
em muitos desenhos os braços são enormes em relação à cabeça e/ou
vice-versa. Outra questão a ser observada pelo professor é a orientação
na disposição das partes do corpo: alguns desenhos são representados
de frente, enquanto outros, de perfil. Essas características estão
relacionadas à desproporção do desenho infantil (BARROS, 2008).
Observe atentamente o desenho infantil apresentado a seguir e analise-o
considerando os dois aspectos mencionados (proporcionalidade e
disposição das partes do corpo).

Figura 35 – Desenho infantil.


Fonte: <www.123rf.com>.

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Conforme podemos perceber no desenho, partes do corpo das pessoas,
representadas aqui por bonecos (representação de uma família),
estão desenhadas de frente e partes, de perfil, revelando um misto de
orientação. É importante que analisemos a mudança de posição dos
elementos da figura humana, porque ela vai mudando com o passar do
tempo. Quando a criança é bem pequena, representa a figura humana de
frente. O primeiro elemento que a criança representa de perfil são os pés,
ora voltados para um lado, ora para o outro. Em um segundo momento,
a criança tenta representar a cabeça de perfil e podemos observar
claramente a boca, ainda que esteja representada de frente e apareçam
duas orelhas. O último elemento que a criança consegue representar de
perfil é o tronco.

Como o professor pode interpretar a orientação na disposição das partes


do corpo e a posição das figuras humanas no desenho? Primeiramente,
ele deve estar atento e identificar a fase de desenvolvimento da criança.
Quando a criança consegue representar de perfil toda a figura humana,
com seus elementos completos, há um grande desenvolvimento em
sua inteligência (BARROS, 2008). O autor nos relata ainda que o
desenho universalmente escolhido pelas crianças é justamente o da figura
humana. Veja o recorte que Barros (2008) fez dos olhares de outros
autores que perceberam no desenho infantil a presença de elementos
específicos nos traços, denotando, entre outros aspectos, detalhes, rigidez
e transparência:

• preocupação por detalhes: neste caso, a preocupação com outros


detalhes, como enfeites e acessórios, é tão grande que a criança se
esquece de partes indispensáveis da figura humana, por exemplo, o
tronco, as orelhas e o nariz;
• falta de apoio: os desenhos infantis podem ser analisados dentro de
uma perspectiva psicanalítica. No caso de um desenho que apresente
a figura humana solta, dispersa no ar, podemos concluir a ausência de
apoio por parte dos adultos na formação da criança, em seus diferentes
aspectos, que incluem os afetivos e intelectuais. É ao se desenvolver
essas dimensões que ela vai situando o seu desenho no espaço;

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• rigidez: bonecos dispostos de modo rígido, duro e imóvel, com
braços, dedos e pernas esticados costumam revelar rigidez por parte
da criança na sua criação;
• transparência: é a representação que a criança transpõe para o
desenho. Por exemplo, podemos percebê-la quando a criança, no
intento de desenhar uma menina, apresenta-lhe de saia ou vestido.
Ou, seja, cria elementos que tornam transparente a intencionalidade
de sua criação.
Visando evidenciar a evolução do desenho infantil, Barros (2008) pontua
algumas fases: a fase da garatuja; a fase esquemática ou simbólica; a
fase do realismo lógico; e a fase do realismo visual. Acompanhemos
atentamente cada uma delas. A fase da garatuja ocorre após o segundo
ano de vida da criança, quando ela passa geralmente a ser estimulada a
desenhar, lançando mão de recursos como lápis, gizes de cera e canetas
hidrográficas. Nós já mencionamos sobre as garatujas em unidades
anteriores, lembra-se? Os desenhos são representados por rabiscos e
traços amontoados, que não apresentam qualquer semelhança com algum
objeto. Essa fase pode ser subdividida em pré-intencional e intencional.
Na garatuja pré-intencional, não há uma intencionalidade definida por
parte da criança. O que há é uma grande necessidade do movimento,
dos exercícios de coordenação motora. Já na garatuja intencional, com o
desenvolvimento intelectual, a criança passa a anunciar a sua finalidade
na criação dos rabiscos, apresentando os objetos ao mesmo tempo em
que os desenha. Nessa fase, ela ainda os representa de forma pouco
reconhecível. Na fase esquemática, os desenhos são constituídos de
pouco traços e intitulados de esquemas. A figura humana, por exemplo,
é representada por um círculo com alguns pontos na parte inferior e duas
pequenas linhas. Nessa fase, a criança desenha a figura humana (boneco)
sem tronco, apresentando a cabeça e os membros inferiores. Esse desenho
da figura humana é classificado por alguns autores como a fase do girino.
Essa fase é também intitulada de simbólica, pois a criança adota traços
como símbolos para certos objetos. Por exemplo, o rosto é simbolizado
por um círculo com pontos, seja na representação de um adulto, seja na
representação de uma criança ou de um animal. Todo prédio e/ou casa é
representado por um retângulo coberto por duas linhas inclinadas, seja a
sua casa, seja a dos outros ou a escola. Observe no desenho a seguir.

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Figura 36 – Desenho de uma criança de seis anos: o interior visto por meio das paredes.
Fonte: Barros (2008, p. 194).

A fase do realismo lógico é também intitulada a fase áurea do desenho


infantil. Nela, a criança adora desenhar e mostrar os seus desenhos
às outras crianças. Para uma representação completa da realidade,
a criança emprega alguns processos nos seus desenhos, tais como: a
transparência, a descontinuidade, a perspectiva absurda, a projeção em
plano e a representação da duração. Resumidamente, na transparência as
crianças costumam representar seus desenhos de maneira mais completa
possível. Na descontinuidade, a criança desenha certas partes dos objetos
separadamente, para que apareça um número maior de elementos. Na
perspectiva absurda, a criança representa pontos de vista diferentes em
um desenho. Na projeção em plano, a criança desenha objetos como se
os estivesse vendo do alto. E, por fim, na representação da duração, a
criança desenha cenas animadas e uma pessoa em diferentes lugares.

Por fim, na fase do realismo visual, o desenvolvimento cognitivo e


intelectual da criança está bem desenvolvido e a criança representa
objetos e seres como eles são vistos; parecem querer desenhar e
representar o retrato do objeto ou do ser. Ou seja, nessa fase a capacidade
crítica da criança está mais desenvolvida graças à elevação do nível mental
que a acompanha com o aumento da idade.

Como futuro professor, você pode auxiliar a criança em cada fase da


evolução do desenho, apresentando a ela situações de ensino-aprendizagem
que promovam o diálogo sobre suas produções. Ou seja, é preciso
estimular as trocas entre as crianças e o professor e realizar atividades que

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estimulem e contribuam para o desenvolvimento delas. Há uma série
de atividades que podem ser empregadas indistintamente nos diferentes
momentos/fases do desenho infantil, contribuindo para o desenvolvimento
global da criança, a exemplo da “corrida do saco”, do “jogo de varetas”,
do “jogo da memória”, do “amigos de jó”, do “coelho sai da toca”.
Obviamente que, antes de pensarmos em aplicar um jogo de memória
às crianças na fase da garatuja, é preciso considerar a complexidade
desse jogo, isto é, o nível de exigências nele implícito, além das fases de
desenvolvimento psíquico e comportamentos típicos da criança.

As trocas entre as crianças e o professor, possibilitadas por meio do


diálogo, vão permitindo o domínio e a ampliação dos conceitos, a
consequente apropriação da realidade e o amadurecimento global da
criança. Ela passa, então, à medida que vai amadurecendo, a alcançar
patamares cada vez mais elevados na produção dos desenhos infantis.

O diálogo, quando em conjunto com um olhar sensível para as “coisas


infantis” e bem empregado pelo professor, pode ajudar no trato com
as emoções e os sentimentos e, inclusive, a aliviar os traumas e medos
infantis. Obviamente que isso requer, por parte do professor, uma
habilidade na abordagem dos conteúdos subjacentes aos desenhos. Há
também várias atividades lúdicas, dinâmicas e jogos recreativos propostos
na educação escolar que podem auxiliar o desenvolvimento global
da criança, a exemplo de atividades físicas que trabalham a imagem
corporal, a coordenação motora fina. Na educação física, podemos citar,
por exemplo, a atividade que pede à criança demarcar a silhueta de outra
deitada sobre o papel; ou a que instrui a criança a andar sobre uma risca
de giz, no chão. Essas são ótimas sugestões para o desenvolvimento
da imagem corporal, da coordenação motora ampla e do equilíbrio.
Lembramos que a coordenação motora fina vai se desenvolvendo,
paulatinamente, a partir de solicitações cada vez mais elaboradas à
criança, do ponto de vista físico e corpóreo, requerendo traços de
precisão, que começam com a coordenação motora mais ampla.

Nesta unidade, vimos que no âmbito escolar os educadores podem se


munir de instrumentos para avaliar o significado do desenho infantil. Na
próxima unidade, vamos abordar as emoções e sua influência no processo
de aprendizagem. Vamos em frente!

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30 As emoções e o aprendizado
Objetivo
Relacionar as emoções e a sua influência no processo de ensino-
aprendizagem.

Na unidade anterior, conhecemos o significado de alguns desenhos


produzidos pelas crianças. Nesta unidade, vamos estudar as emoções e
a sua influência no processo de ensino-aprendizagem. Nossos diálogos e
reflexões acerca desse assunto serão fundamentados nas contribuições de
Coll, Marchesi e Palacios (2004b) e de Bock, Teixeira e Furtado (2009).
Vamos juntos!

Você sabia que as interações estabelecidas entre você e seus alunos podem
influenciar diretamente na motivação pessoal, no desejo e nas expectativas
dos educandos? Há uma relação inconteste entre aquilo que o aluno
deseja aprender e a sua motivação para a aprendizagem, a sua emoção em
aprender. No contexto educacional escolar, especificamente no que diz
respeito aos objetivos traçados na proposta de atividade, o processo de
aprendizagem costuma ser avaliado pelos educadores de duas formas: sob
a ótica do êxito e do fracasso (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b).
Consideremos que os resultados da avaliação realizada pelos alunos muitas
vezes são expostos ao público escolar e à comunidade e que, portanto,
essa prática terá consequências emocionais e afetivas para os educandos e
podem, ou não, serem sentidas pelo professor.

Logo, a relação que o aluno estabelece entre a avaliação e os resultados esperados


na aprendizagem está intimamente atrelada às características pessoais de cada um e
aos fatores emocionais que influenciam a percepção dos resultados, os quais incidem
diretamente em sua autoestima.

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Estudiosos como Coll, Marchesi e Palacios (2004b), que se dedicam ao
estudo da influência das emoções no processo de ensino-aprendizagem,
explicitam que a falta de elogios e recompensas e a apresentação de
críticas ou reprovações levam educandos ao êxito ou ao fracasso em
seu processo de aprendizagem. As críticas, recompensas e elogios são
feitos normalmente pelos educadores e/ou familiares. Há, portanto,
uma ligação entre o êxito e/ou o fracasso escolar e o autoconceito
e a autoestima do aluno. Por exemplo, se o aluno tem boas notas,
obviamente seu autoconceito e autoestima se elevam – uma vez que ele se
sente bem e também mais confiante sobre suas capacidades. Da mesma
maneira podemos esperar o contrário, caso o aluno tenha notas ruins. O
autoconceito e a autoestima estão, portanto, atrelados às representações
que os alunos têm de si mesmos, às crenças sobre suas capacidades e
remetem à necessidade de bem-estar pessoal para que possam aprender
com tranquilidade e segurança (COLL; MARCHESI; PALACIOS,
2004b). Logo, a necessidade de elevar o autoconceito e a autoestima
conduz os alunos à adaptação de suas expectativas ao ambiente
escolar, evitando o máximo possível fatos e situações que possam gerar
sentimentos arbitrários. Considerando que as relações estabelecidas
no âmbito educacional escolar não são neutras, a autoproteção ajuda
a compreender o caso de alunos com o autoconceito e autoestima
comprometidos e que, por se sentirem desencorajados a solicitar ajuda
ao professor, se anulam em meio aos processos de aprendizagem. Como
exemplo, é comum encontrarmos nos espaços escolares crianças que não
reagem, que se emudecem e manifestam um olhar de medo e insegurança
ao serem questionadas. Nesses casos, cabe ao educador averiguar as
razões que levem a esses comportamentos, com vistas a evitar a queda do
rendimento escolar e a consequente reprovação.

É preciso que você, como sujeito de sua profissão, mantenha olhar atento para
aquilo que as crianças vivenciam nas escolas, criando uma atmosfera favorável ao
desenvolvimento delas e de sua autoestima. É fundamental observar o que a criança
sente ao ser avaliada em seu processo de aprendizagem.

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No contexto escolar, podemos observar que tanto alunos quanto
professores experimentam emoções positivas e não tão positivas nas
relações escolares. Há uma cultura que impele professores e alunos a
camuflarem as emoções. Isso pode gerar um alto nível de estresse na sala
de aula, contribuindo para que alunos e professores se concentrem mais
nessas questões do que nos aspectos racionais e cognitivos que envolvem
o conteúdo escolar. Para Coll, Marchesi e Palacios (2004b), as interações
estabelecidas entre professor e aluno requerem uma reciprocidade,
visando à construção não só de um saber mas também de uma
afetividade entre ambos. Desse modo, as emoções que experimentam
cumprem uma importante função autorreguladora, a exemplo de um
aluno que tem sua aflição na espera de uma nota relativizada pelo
professor, o qual lhe dá sinais verbais e/ou comportamentais de que
obteve um bom desempenho na atividade.

As crianças sentem/percebem as emoções vivenciadas pelo professor


e as identificam à sua maneira. Podemos dizer que até conseguem
identificar, em dados momentos, se ele está triste, bravo ou enfadado,
e essas percepções as afetam e podem representar a causa do fracasso
escolar, embora esses sentimentos possam ser melhorados em um futuro
próximo, quando o professor estiver com as emoções mais equilibradas.

“As emoções, os sentimentos e os afetos não desempenham um papel


unicamente nos processos interativos que ocorrem em sala de aula,
mas também estão envolvidos no próprio ato de aprender” (COLL;
MARCHESI; PALACIOS, 2004b, p. 221). Podemos perceber que o
aluno aprende com mais facilidade ao estabelecer uma relação de afeto
com o professor. Alunos com autoestima elevada obtêm maior sucesso
em seus processos de aprendizagem, uma vez que evocam sua motivação
para aprender. Já alunos com baixa autoestima não conseguem atribuir
motivação ao que aprendem e, por isso, sentem-se, em muitos casos,
desestimulados e/ou incapazes de aprender um determinado conteúdo.

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Figura 37 – Emoções e expressões das crianças no contexto escolar.
Fonte: <www.123rf.com>.

Ao observar atentamente a Figura 37, vamos construindo algumas


percepções sobre as crianças e suas emoções, de modo a arriscar perceber
uma timidez em uma e certa apreensão em outra, entre outras emoções
percebidas. O professor deve observar atentamente as crianças dentro
e fora do contexto educacional escolar, nos momentos de trocas e
brincadeiras, instantes recreativos e festivos, pois esses momentos
permitem conhecer mais profundamente as emoções que as crianças
experimentam. Essas observações oferecem informações valiosas ao
educador, as quais devem ser somadas ao processo avaliativo dos alunos.
Ao considerá-las, o educador terá maiores subsídios para perceber o grau
de desenvolvimento de seus alunos, propondo atividades que possam
contribuir para o seu aprendizado de forma mais significativa. Outro
fator a ser observado quando falamos da influência das emoções no
processo de ensino-aprendizagem diz respeito às relações interpessoais
que ocorrem na escola. As relações afetivas na interação professor-aluno
são essenciais para o processo de ensino-aprendizagem.

As instituições educativas representam um espaço no qual se concretizam relações


emocionais e afetivas diversas, com inúmeras formas de manifestação. Entre os
aspectos que constituem essas relações interpessoais, podemos destacar a percepção
e a comunicação.

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Com isso, concluímos as nossas reflexões acerca da influência das
emoções no processo de ensino-aprendizagem. Esperamos que os nossos
interlocutores – Coll, Marchesi e Palacios (2004b) e Bock, Teixeira e
Furtado (2009), tenham auxiliado você na compreensão da importância
de empreender um olhar sensível às “coisas da relação” nas interações
com os seus alunos, identificando, respeitando e acolhendo as suas
emoções nos contextos educacionais escolares. Na próxima unidade,
retomaremos essa discussão com vistas a refletir sobre a violência escolar e
seu impacto na aprendizagem. Continue antenado!

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Resumo

Na unidade 25 conhecemos duas tipologias de aprendizagem: a


associacionista e a cognitivista. Estudamos ainda alguns procedimentos
que poderiam servir como eixo estruturador do currículo dentro de uma
perspectiva cognitivista de aprendizagem. Os tipos de procedimento
estudados foram: aquisição, interpretação, análise e raciocínio,
compreensão e organização e comunicação. Na unidade 26, estudamos e
analisamos que a interação entre educandos e educadores abrange interesses
e intenções. É importante destacarmos que a interação entre alunos e
professores tem muito valor pedagógico, pois pode favorecer as trocas
de conhecimento entre esses agentes, facilitando o processo de ensino-
aprendizagem. Na unidade 27, estudamos as fases do desenvolvimento
infantil partindo das abordagens de Jean Piaget e de Sigmund Freud.
Piaget defende quatro estágios no desenvolvimento infantil: sensório-
motor, pré-operacional, operações concretas e operações formais. As fases
do desenvolvimento infantil assinaladas por Freud são: oral, anal, fálica,
latência e genital. Na unidade 28, foram abordadas questões sobre o
comportamento social infantil, enfatizando temas como o relacionamento
mãe-bebê, o comportamento social do bebê, as crianças na escola maternal
e na Educação Infantil, grupo do brinquedo e contribuições ao bem-estar
humano. Na unidade 29, abordamos o desenvolvimento do desenho
infantil e as formas de analisar essa expressão artística da criança. Por
fim, na unidade 30, aprendemos que as interações dos alunos com os
professores são atreladas às emoções positivas e/ou negativas que podem ser
geradas dentro do contexto escolar.

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Interações sociais e a
31 aprendizagem
Objetivo
Compreender os processos de interações sociais atrelados à
aprendizagem.

Na unidade anterior, estudamos a relação entre as emoções e o processo


de ensino-aprendizagem escolar. Nesta unidade, nossos estudos terão
como foco as questões de interações sociais relacionadas à aprendizagem
escolar. Para isso, tomaremos como base os conceitos de Coll, Marchesi e
Palacios (2004b). Sigamos juntos!

Muitas pesquisas relacionadas ao tema ocorreram entre as décadas de


1970 e 1980 e, a partir delas, percebemos que nas relações/interações
os alunos adquirem inúmeras habilidades sociais, cognitivas e psíquicas.
Como vimos na unidade 26, quando estudamos os processos de
interação entre professores e alunos – e entre estes, o processo de ensino-
aprendizagem –, notamos que essas relações sociais são fundamentais
para que a aprendizagem ocorra no contexto educacional. Através
dessas interações, os alunos aprendem a se colocar no lugar do outro,
relativizando os seus pontos de vista e superando o egocentrismo.
Por meio das interações sociais, os educandos também exercitam sua
capacidade de adaptação às regras e normas estabelecidas no contexto
social e educacional. Percebemos que os alunos, a partir desse convívio
com outros alunos e com os professores, progridem significativamente no
processo de socialização e também no rendimento escolar.

Na proposta de Coll, Marchesi e Palacios (2004b) as interações sociais dentro do


contexto escolar podem ser descritas através de três modelos de organização
social atrelados às atividades escolares: organização cooperativa, competitiva e
individualista.

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Você sabe o que significa cada uma delas? Na organização cooperativa,
os educandos atingem seus objetivos à medida que os outros educandos
também atingem os seus, ou seja, um membro do grupo beneficia
aos demais componentes do grupo. Já na organização individualista,
não há nenhuma relação entre as metas/objetivos que cada educando/
aluno/participante pretende atingir. Os objetivos são perseguidos
individualmente, sendo que os resultados alcançados pelos outros
companheiros são irrelevantes. Por fim, na organização competitiva,
os educandos/indivíduos alcançam os objetivos, somente se os outros
não conseguirem alcançá-los. Notamos que, nessa organização, o que
beneficia um, certamente, não beneficia o outro. Dessas organizações
listadas, a que beneficiará a interação e o aprendizado dos alunos é a
organização cooperativa. E você já parou para pensar qual a razão disso?
Saiba que essa estrutura beneficia/favorece a aprendizagem entre os
alunos, porque permite que se estabeleça a troca de conteúdos entre os
colegas de classe. Também é importante salientar que essa organização
favorece o estabelecimento de relações de respeito mútuo entre os
educandos, constituídas pela cortesia, pela atenção e pela simpatia
entre eles; são relações positivas que se estendem por todo o contexto
educacional. Em um grupo, as dúvidas e/ou conflitos cognitivos sobre
um conceito podem ser o ponto de partida para algumas diferenças de
opinião e/ou alguma inconsistência conceitual, o que pode gerar, nos
componentes desse grupo, alguma incerteza ou algum desequilíbrio
cognitivo, não é mesmo? Essas inseguranças podem provocar uma
revisão/análise de alguns pontos de vista por intermédio das novas
informações e, a partir destas, criar novas perspectivas de informações e
conceituações sobre determinado assunto. A questão das contradições
sobre o mesmo tema, analisada por vários teóricos, pode ter resultados
diferentes, mesmo que estes analisem o mesmo conteúdo. Essa
hipótese nos permite fazer a seguinte reflexão: qual o benefício de
compartilharmos opiniões com outras pessoas? É através dessa interação
e de pontos de vista diferentes que conseguimos interpretar certas
situações e/ou conceitos de maneira mais complexa, sob vários aspectos e
perspectivas.

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Figura 38 – Interação entre os alunos.
Fonte: <www.shutterstock.com>.

Nas interações sociais, dentro de um modelo de organização cooperativa,


percebemos que os componentes do grupo ajudam-se, mutuamente, na
solução de dificuldades que possam surgir durante a resolução de um
problema e/ou durante a realização de uma tarefa proposta no contexto
escolar. Um aluno pode sentir dificuldade em um conteúdo escolar e
procurar outro colega de sala para saná-la. Esse aluno pode conseguir
resolver a dúvida com esse amigo, de uma maneira fácil, mediada pelas
relações afetivas e de simpatia que há entre eles. Você deve se dar conta de
que a criança pode receber de seus companheiros de classe vários tipos de
ajuda, das mais simples às mais complexas. E pode ser que esse aprendiz
não receba nenhum tipo de auxílio, caso ele consiga resolver suas dúvidas e
suas dificuldades através da reflexão e de sua capacidade cognitiva.

A interação entre os educandos na construção do conhecimento acadêmico pode ser


analisada sob dois aspectos: em relação à interação entre os alunos, por si só, e em
relação à aprendizagem que essa interação possa permitir.

É importante percebermos que há alguns processos interativos que


provocam um aprendizado significativo nas crianças. Relatamos um fato
ocorrido em uma escola referente a duas faixas etárias distintas: crianças
da Educação Infantil e do segundo ano do Ensino Fundamental. Uma vez

www.esab.edu.br 181
por semana, essas duas turmas encontravam-se para realizar atividades que
eram intituladas como “atividades integradas”, as quais eram planejadas
pelos professores responsáveis pelas turmas. Os exercícios estavam atrelados
à contação de histórias. Toda semana, narrava-se uma história às turmas
que, juntas, ouviam e a registravam. Porém, no registro da história, sempre
era solicitado que um aluno do segundo ano se sentasse com um aluno da
Educação Infantil. Através dessas atividades, notamos que as crianças da
Educação Infantil, que no início só riscavam e realizam garatujas no papel,
começaram a realizar seus primeiros traços e, com o passar do tempo,
a desenhar formas. Isso, certamente, está relacionado à interação social
entre esses grupos. Outro aspecto positivo desenvolvido nas crianças do
segundo ano é que elas começaram a ler – processo que foi iniciado no
começo da atividade –, porém, tinham muita dificuldade. Notamos que,
com a motivação de querer contar histórias às crianças menores, as maiores
passaram a aprender a ler mais facilmente.

Figura 39 – Processo de interação entre alunos no momento de escrita.


Fonte: <http://www.shutterstock.com>.

Esse processo citado anteriormente faz parte do que Vygotsky sinaliza


como Zona de Desenvolvimento Proximal. Lembramos que a ZDP é a
distância existente entre o Nível de Desenvolvimento Real – marcado pela
capacidade da criança em resolver um problema de modo independente –
e o Nível de Desenvolvimento Potencial – caracterizado pela capacidade
de resolver um problema com a ajuda de um adulto ou um colega mais
experiente, como vimos na unidade 19. Atualmente, essas interações

www.esab.edu.br 182
sociais são analisadas como um fator positivo dentro do contexto escolar;
quando executadas através de um planejamento pedagógico coletivo,
realizado com todos os componentes desse contexto, elas têm um valor
educativo. Você, futuro professor, deve ter em mente que uma atividade
de interação precisa ser pensada e elaborada para que ela tenha um
valor positivo dentro da conjuntura escolar de aprendizagem. Quando
planejadas, essas atividades proporcionam aos alunos uma aprendizagem
significativa, além de competências e habilidades necessárias à formação
de seres humanos responsáveis e participantes de uma sociedade que
compartilha o conhecimento científico.

Assim, encerramos nossos estudos sobre a importância da interação social


para a aprendizagem escolar. Na próxima unidade, vamos discutir sobre
um importante componente de influência na aprendizagem educacional
escolar: a agressividade. Continue conosco!

Fórum
Caro estudante, dirija-se ao Ambiente Virtual de
Aprendizagem da Instituição e participe do nosso
Fórum de discussão. Lá você poderá interagir com
seus colegas e com seu tutor de forma a ampliar,
por meio da interação, a construção do seu
conhecimento. Vamos lá?

www.esab.edu.br 183
A agressão e sua influência no
32 aprendizado
Objetivo
Entender o contexto da agressão e a sua influência na aprendizagem.

Em um momento anterior, discutimos sobre as interações sociais e


suas influências na aprendizagem. Nesta unidade, traremos à discussão
um tema que tem despertado, na contemporaneidade, grande
preocupação de estudiosos e profissionais envolvidos com a educação
no país: a agressividade. Sob a ótica psicanalítica, autores buscam, aqui,
refletir sobre as influências da agressividade – fenômeno muitas vezes
naturalizado nas relações e nos processos de ensino-aprendizagem.
Partiremos, então, das contribuições de Bock, Teixeira e Furtado (2009)
para a construção desse entendimento, considerando as diferentes formas
de expressão da agressividade no cenário educacional escolar. Como você
pode perceber, há muito que discutirmos sobre o assunto. Vamos juntos!

Enquanto um fenômeno constitutivo do ser humano – isto é, inerente


à dinâmica de nossa personalidade, conforme afirmam Bock, Teixeira
e Furtado (2009) –, a agressividade se reveste, muitas vezes, de uma
sutileza capaz de diluí-la no cotidiano das relações, pondo-a (quase
que) naturalizada e despercebida entre nós. Sob a ótica psicanalítica, a
agressividade é entendida como um impulso que reúne a oposição binária
entre os polos amor/ódio e pulsão de vida/pulsão de morte. É uma força
que tanto pode ser canalizada internamente, no caso da autoagressão,
quanto externamente, no caso da agressão a outrem (heteroagressão).
Tudo vai depender de como são conduzidos os impulsos destrutivos.

É importante que saibamos que a agressividade – que se concretiza


muitas vezes por meio da violência – está intimamente relacionada às
atividades de pensamento, imaginação e ação humana, o que explica
os rompantes (reações impetuosas que, às vezes, temos) decorrentes
de sentimentos de fúria. Desse modo, considerando esse aspecto da

www.esab.edu.br 184
violência, podemos depreender que uma criança de personalidade
aparentemente tranquila pode perfeitamente esconder pensamentos e
sentimentos agressivos. O desenvolvimento da agressividade dependerá,
então, da maneira como ela lida com esse impulso, tendo em vista as
suas características individuais e o contexto social em que está inserida.
Em uma leitura psicanalítica, esse impulso tanto pode ser sublimado e
canalizado para a produção intelectual, artística e/ou desportiva quanto
absorvido pela criança, desencadeando desejos e sentimentos de agressão
ainda mais intensos, no caso de algum tipo de humilhação ou repressão.

Para sua reflexão


De que modo você, como futuro educador,
abordaria a questão da agressividade infantil no
contexto educacional escolar para criar condições
à canalização dos impulsos destrutivos na
aprendizagem? Como seria possível abordá-la,
no campo da literatura, da produção artística ou
mesmo das artes?
A resposta a essa reflexão forma parte de sua
aprendizagem e é individual, não precisando ser
comunicada ou enviada aos tutores.

Ainda em uma leitura psicanalítica, a agressividade é socialmente


reprimida nas relações, por meio de instrumentos reguladores da conduta
humana, a exemplo da educação e da cultura ou, mesmo de outros
mecanismos sociais – como as leis – que a subordinam e a controlam.
Mas, alto lá! Não pense que a educação e a vida em sociedade também
não disseminam a violência. Você sabia que a agressividade está assentada
nas relações sociais, entremeando, de forma nem sempre explícita, as
relações que nós, seres humanos, estabelecemos em diferentes segmentos
da vida em sociedade? Você sabia que muitas vezes a violência está
presente no íntimo da família, que é tida por muitos de nós como
um lugar mitificado, dada a sua função social de cuidado e proteção?
Ou você nunca ouviu falar da família enquanto um lugar sagrado?
Você sabia, ainda, que a escola, a partir das relações de poder nela

www.esab.edu.br 185
historicamente constituídas, representa uma forte agência formadora
e propagadora da violência? Temos assistido, aos poucos, à diluição (e
ruína) de valores essenciais à vida em sociedade (como o respeito, a
amizade, o senso de justiça, de coletividade e de solidariedade humana) e
à consequente materialização (e banalização) das mais diversas formas de
violência (como o abandono, a negligência e a violência psicológica).

É imprescindível que nós, educadores, reflitamos como a sociedade contemporânea,


em sua estrutura, promove, legitima e perpetua as formas de violência social, e que
levemos essa reflexão para o campo da educação formal.

Temos assistido a muitos educadores relacionando, em circunstâncias


variadas, o comportamento agressivo dos alunos à esfera da família, sem
visualizar também a escola como um lugar possível de agenciamento
de tal comportamento. Pensemos: se a agressividade se fundamenta nas
relações sociais, não deve nos causar estranheza imaginar que a relação
professor-aluno também esteja permeada pela violência. Essa é uma
violência de mão dupla! Ou seja, que encontra eco em ambos os polos
dessa relação. Talvez, seja mais difícil considerarmos (e admitirmos) a
hostilidade sofrida pelos alunos e realizada por educadores, nos contextos
escolares. Consideremos que a agressividade, em sua caraterização
enquanto comportamento, não se expressa tão somente como ato,
através da violência física; ela também pode se revelar a partir de
pensamentos (preconceituosos e marginalizantes) e da comunicação.
As práticas disciplinares que sujeitam e conformam o incentivo à
competição acirrada e às práticas autoritárias (e sem espaço para o
diálogo e a crítica), surgidas na relação com o professor, representam
alguns dos componentes que configuram a violência vivenciada por
alunos nos espaços educacionais escolares. Bock, Teixeira e Furtado
(2009) chamam a atenção para a violência exercida nas escolas sobre
crianças e jovens de camadas populares. É sabido que a escola tem
contribuído para dissimular as desigualdades sociais resultantes de
fatores econômicos, relativizando as dificuldades que crianças e jovens
das classes trabalhadoras enfrentam e atribuindo exclusivamente a eles
a responsabilidade pelo baixo desempenho escolar. Antigamente, nas
escolas os alunos com desempenho abaixo do esperado eram tidos como

www.esab.edu.br 186
incapazes, sendo transferidos para as chamadas “classes especiais”, que na
maioria das vezes os levavam à exclusão e ao fracasso escolar. Atualmente,
os documentos oficiais orientam que as escolas ofereçam serviços e apoios
diferenciados oportunizando inclusão escolar.

Você, futuro professor, consegue pensar nas possíveis repercussões na vida de uma
criança que foi diagnosticada com um baixo desempenho escolar e excluída da escola
em razão do seu fracasso? É justo a escola tratar essa responsabilidade sob o ponto de
vista individual?

Bock, Teixeira e Furtado (2009) também chamam a atenção para


a violência que permeia a elaboração de cartilhas e livros didáticos
escolares. Para os autores, os conteúdos didáticos incluem, muitas vezes
de forma subjacente, uma representação de gênero, etnia e classe social
comprometida e impregnada de preconceitos, fomentando as distorções
e desigualdades sociais, além de sentimentos de oposição e hostilidades.
Os diversos significados pejorativos que “brotam” desses conteúdos,
frequentemente de forma subliminar, também estimulam outro tipo
de violência conhecida: a lesão física e moral. Sim! Pois sabemos que o
preconceito leva à discriminação de grupos sociais e, consequentemente,
à violência contra algumas parcelas da sociedade. A agressividade é
considerada pelos educadores um fator imensamente prejudicial ao
processo de ensino-aprendizagem, um verdadeiro dificultador das relações
e desorganizador do ambiente/atmosfera escolar. Porém, o educador
não se percebe como igualmente portador dessa agressividade, sendo,
em muitos momentos, provocador nos conflitos. Geralmente, alunos
inseridos em um contexto de agressão são diagnosticados, em sala de
aula, como um problema e incapazes de aprender. É comum esses alunos
terem suas ações fortemente repreendidas ou até mesmo ignoradas pelos
educadores, que despendem, por sua vez, pouca (ou nenhuma) atenção a
eles. Rótulos e estereótipos também são facilmente veiculados nos espaços
das relações sociais escolares, sendo muitos de forma aberta (para quem
quiser ver) e outros, de forma sutil (quase que imperceptível e invisível
aos olhos pouco atentos). Não é raro vermos uma criança ser rotulada
como agressiva, por conta de um único ato de agressão que cometeu.

www.esab.edu.br 187
Mas como abordar a agressividade em sala de aula, na sua relação estreita com a
violência?

Vamos responder a essa pergunta com uma única palavra:


contextualizando-a. Como vincos em uma peça de roupa, os rótulos
e estereótipos disseminados, dificilmente são desfeitos, deixando
cicatrizes profundas na vida e identidade das pessoas. Daí, a
importância de você, enquanto educador, estar atento às mais diversas
formas de expressão da violência, para intervir nos momentos exatos
em que elas se exprimem nas relações, entendendo as suas causas
e auxiliando na sua condução/relativização. Assim, o educador, ao
presenciar um ato de agressão, deve atribuir-lhe o devido significado, e
isso conseguirá ser feito, contextualizando-o e refletindo sobre ele. Só
depois, o seu significado deve ser trabalhado.

Nesta unidade, trouxemos à discussão um assunto de grande


preocupação, na contemporaneidade, para estudiosos e profissionais
envolvidos com a educação no país: a agressividade. Sob a ótica da
psicanálise, buscamos compreender as influências da agressividade em sua
relação estreita com a violência e nos processos de ensino-aprendizagem.
Bock, Teixeira e Furtado (2009) foram os autores que contribuíram
para o enriquecimento desse debate, permitindo-nos descobrir as
inúmeras formas potencializadoras da agressividade. Você sabia que
ela também é vivenciada/experimentada na adolescência? É por essa
razão que continuaremos a abordar esse assunto na unidade que segue.
Outras descobertas sobre a adolescência também nos aguardam. A nossa
discussão está só começando.

www.esab.edu.br 188
A adolescência sob múltiplos
33 olhares
Objetivo
Conhecer as diferentes definições e características da adolescência,
tendo em vista as contribuições de autores importantes da Psicologia
e o Estatuto da Criança e do Adolescente.

Na unidade anterior, refletimos sobre as influências da agressividade,


em sua relação estreita com a violência nos processos de ensino-
aprendizagem escolar. Uma vez que a agressividade é vivenciada/
experimentada também na adolescência, continuaremos abordando
esse assunto. Nesta unidade, levaremos em consideração, além de Bock,
Teixeira e Furtado (2009), outros importantes intercessores da Psicologia,
como Jean Piaget, Sigmund Freud e Erick Erikson (1976 apud BOCK;
TEIXEIRA; FURTADO, 2009). Concentraremo-nos nas contribuições
sobre a quinta idade, que corresponde ao estágio entre a infância e
a idade adulta. Não podemos deixar de trazer, também, o Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA), por representar um importante
documento norteador dos direitos e medidas de proteção à infância
e à adolescência no país. Contamos com você como nosso mais novo
interlocutor nesses diálogos. Vamos juntos!

Embora inúmeros autores abordem o tema “adolescência” em suas


teorias, não encontramos um consenso sobre o que define e caracteriza
esse momento essencial da vida. O que há são aproximações sobre um
ou outro aspecto de seus estudos. Encontramos autores que, como Bock,
Teixeira e Furtado (2009), acreditam que a adolescência e a juventude
não têm uma definição precisa. Logo, não é possível saber, em termos
cronológicos, quando ela começa ou termina. Nos termos do artigo
2º da Lei nº 8.069 (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA), de
13 de julho de 1990, considera-se adolescente aquele(a) com idade
compreendida entre os 12 e 18 anos. Para efeitos dessa Lei, considera-se
criança aquele(a) antes dos 12 anos completos.

www.esab.edu.br 189
É importante lembrar que o ECA criou mecanismos de proteção à infância e à
adolescência, com tratamentos diferenciados a ambos, em diferentes áreas, como
educação, saúde, trabalho e assistência social, e estabeleceu o fim de punições para
adolescentes. Adolescentes devem ser tratados a partir de medidas de proteção (em
casos de desvio de conduta) e medidas socioeducativas (em caso de cometimento de
atos infracionais).

Apesar do ECA, enquanto valioso instrumento de ordenamento jurídico,


definir, em termos cronológicos, o momento exato de inserção na
adolescência, ainda impera um grande desencontro, do ponto de vista de
autores, sobre o que seja (e quando) se inicia exatamente a adolescência.
Mas, por que razão encontramos tantas diversidades de opiniões entre
os teóricos? Justamente por esse evento não representar, para muitos
deles, um momento específico do desenvolvimento humano, e sim uma
transição – muitas vezes passageira e nem sempre (bem) demarcada –
entre a infância e a juventude ou, ainda, entre a infância e a vida adulta
(dependendo da concepção). A noção de adolescência também está
fortemente atrelada à estrutura socioeconômica e cultural na qual o
indivíduo está inserido. Logo, os critérios e características que definem
esse evento são construídos social e culturalmente e, portanto, dependem
do “lugar” de onde esses autores falam. Podemos lembrar das diversas
maneiras de manifestação dos chamados “ritos de passagem”, presentes
em algumas culturas indígenas, por exemplo. Em algumas tribos,
os meninos são obrigados a introduzir a mão em uma luva cheia de
formigas venenosas, cuja picada é quase mortal, para demarcar com dor e
glória a sua passagem ao e inserção no “mundo adulto”.

Mas, como os autores que aqui convocamos entendem a adolescência?


Barros (2008) nos diz que o que inaugura a inserção de uma criança
na adolescência é o envolvimento pessoal com três dimensões
fundamentais da vida: a profissional, a sexual e a filosófica. Para ele,
durante esse período – caracterizado essencialmente por indecisões
e buscas –, o sujeito tende a ser mais introvertido, contido, ou seja,
mergulhado nos seus próprios sentimentos e emoções. Considerando a
sua adolescência, você consegue se identificar com essa visão do autor

www.esab.edu.br 190
sob algum aspecto? Bock, Teixeira e Furtado (2009) afirmam que não
temos adolescência, e sim adolescentes. Essa noção se fundamenta,
essencialmente, no entendimento de que a adolescência e a juventude
não têm uma definição precisa. Logo, é difícil dizer quando elas
iniciam e/ou finalizam. As inúmeras discordâncias entre autores da
Psicologia a respeito da adolescência ressoam a partir das contribuições
de Erikson (1976 apud BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009),
importante discípulo de Freud que formalizou, pela primeira vez na
história da Psicologia do Desenvolvimento Humano, um conceito
sobre adolescência. Ele o demarcou a partir do conceito de moratória
psicossocial, caracterizando-o como um estágio especial no processo
de desenvolvimento humano, caracterizado pela confusão de papéis
e dificuldades em estabelecer uma identidade própria, um estágio de
transição entre a infância e a fase adulta (ERIKSON, 1976 apud BOCK;
TEIXEIRA; FURTADO, 2009). Erikson foi ainda o responsável pela
elaboração da Teoria do Desenvolvimento Psicossocial e um estudioso da
Teoria do Desenvolvimento Humano.

A perspectiva de Erikson sobre o desenvolvimento psicossocial apresenta


oito importantes idades do ser humano, conforme nos aponta Barros
(2008). Observe, atentamente, o quadro a seguir, com as idades e
características apontadas pelo autor e que dizem respeito aos diferentes
momentos do desenvolvimento psicossocial.

IDADE/ Intercessões ESTÁGIOS, segundo ERIKSON


1ª idade – 0 a 1 ano e meio Confiança x desconfiança
2ª idade – 1 ano e meio a 3 anos Autonomia x vergonha
3ª idade – 3 a 6 anos Iniciativa x culpa
4ª idade – 7 a 12 anos Domínio x inferioridade
5ª idade – 12 a 18 anos Identidade x confusão de papéis
6ª idade – 18 a 30 anos Intimidade x isolamento
7ª idade – 30 a 60 anos Generatividade x autoabsorção
8ª idade – 60 anos Integridade do ego x desesperança
Quadro 3 – Estágios do Desenvolvimento, segundo Erikson.
Fonte: Adaptado de Barros (2008).

www.esab.edu.br 191
Agora, façamos um recorte sobre a idade diretamente relacionada a este
importante estágio do desenvolvimento psicossocial: a adolescência.
Busquemos refletir acerca das suas principais características subjetivas.
A quinta idade, proposta por Erick Erikson (apud BARROS, 2008),
corresponde ao estágio compreendido entre os 12 e 18 anos de idade.
Observe que essa demarcação da idade coincide com aquela definida
pelo ECA, de delimitação da adolescência. Como você pode ver no
Quadro 3, esse período, na perspectiva teórica de Erikson, é demarcado
pela busca incessante da construção da identidade e pela confusão de
papéis que o adolescente desempenha dentro do seu contexto social.
Portanto, é um estágio marcado por uma forte crise existencial. Daí, a
importância de o adolescente estar sempre buscando refletir sobre quem
é. Esse período de crise existencial é também uma época de numerosos
e profundos conflitos, sendo previsível a presença do sentimento de
rebeldia (e aqui, consideremos a possibilidade de explosões agressivas) na
relação estabelecida com os pais e com as demais autoridades. Na maioria
das vezes, o adolescente mostra-se insubordinado às ideias e imposições
dos pais, como uma forma de buscar singularizar-se e construir a sua
identidade. Essa fase também é fortemente caracterizada pela necessidade
de desenvolvimento do sentimento de pertença social, ou seja, a
necessidade de fazer parte de um grupo; de constituir suas próprias
“tribos”, compartilhando de valores, concepções, ideologias sobre a vida e
o contexto em que estão inseridos.

Depois de conhecer mais profundamente as ideias de Erick Erikson sobre


a adolescência e relembrando esse momento de sua vida, você consegue
encontrar identificações entre o que viveu e a teoria do autor?

Já para Jean Piaget, a adolescência é descrita como um período


caracterizado pelas operações formais – ou seja, pela capacidade de
pensar abstratamente –, correspondendo ao período que vai dos 12
anos de idade em diante. Igualmente ao ECA, temos os 12 anos como
a idade que delimita a entrada na adolescência. O desenvolvimento do
pensamento filosófico, científico e matemático, característico do período
operatório formal de Piaget, inclui a apreensão com o futuro, quer
dizer, um olhar para os anseios, os valores e as ideologias adolescentes.
Estudamos a Teoria da Epistemologia Genética de Jean Piaget nas
unidades 3, 16 e 17 (retome sua leitura, se necessário). Outro autor que

www.esab.edu.br 192
estudamos e que trouxe contribuições valiosas para a compreensão da
adolescência foi Sigmund Freud. Você lembra que conhecemos a teoria
psicanalítica freudiana na unidade 28? Pois é, Freud denominou a fase
da adolescência como genital. Ela corresponde à fase de desenvolvimento
psicossexual atrelada ao desejo/prazer, direcionados, predominantemente,
aos órgãos genitais. Há, então, uma subordinação das pulsões parciais
ao primado da genitália, não atingida, jamais, na infância (ao menos,
não completamente). O estabelecimento desse primado genital se põe
a serviço da reprodução, sendo esta a última fase por que passa o ser
humano, na sua organização psicossexual.

É importante que saibamos que a adolescência é também uma construção histórica,


uma vez que as significações sociais atribuídas ao adolescente e a seu corpo
(nas modificações por ele sofridas) suscitam o descontentamento e o desejo de
transformação da realidade, muitas vezes, exprimidos por meio da agressividade.

Por fim, lembremos que ao apontar a adolescência como uma fase


transitória de mudanças, Erikson (apud BARROS, 2008) refletiu
sobre a importância do estabelecimento de papéis responsáveis, pelos
adolescentes. Inspirados em Erikson, em Piaget e nos demais autores,
devemos instigar em nossos alunos o senso de responsabilidade
individual e social, convocando-os a se comprometerem com o futuro,
quer seja estudando, quer seja escolhendo uma profissão, mas agindo
no sentido de assumir paulatinamente seu papel em sociedade. Nesta
unidade, refletimos sobre as influências da agressividade vivenciada/
experimentada na adolescência e seus reflexos no processo de ensino-
aprendizagem, apoiados em Bock, Teixeira e Furtado (2009) e outros
importantes intercessores da Psicologia, como Jean Piaget, Sigmund
Freud e Erick Erikson. Neste último, nos concentramos em suas
contribuições sobre a quinta idade, que corresponde ao estágio entre a
infância e a idade adulta. Mencionamos também o Estatuto da Criança
e do Adolescente, por representar um importante documento oficial,
norteador dos direitos e medidas protetivas à infância e à adolescência
no país. Na próxima unidade, voltaremos ao tema aprendizagem,
concentrando nosso debate nos problemas e dificuldades de
aprendizagem. Contamos com você!

www.esab.edu.br 193
34 Problemas de aprendizagem

Objetivo
Entender os problemas relacionados à aprendizagem.

Na unidade anterior, dialogamos com diferentes autores a respeito dos


seus múltiplos olhares sobre a adolescência, sendo a Psicologia científica
e o Estatuto da Criança e do Adolescente os “lugares” dos quais partimos
para a construção desses diálogos. Nessa unidade, focaremos nos problemas
de aprendizagem das crianças e adolescentes causados por deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação.

Nossas reflexões serão fundamentadas por Coll, Marchesi e Palacios


(2004b), José e Coelho (2009) e, ainda, pela Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008), enquanto importante documento norteador das ações
educacionais do país. Vamos juntos!

Pensar os processos de aprendizagem das crianças e adolescentes que


apresentam necessidades educativas especiais causadas por deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação
implica mergulhar em um universo de diversidades, dada a complexidade
que o tema apresenta. Essa temática envolve conceitos sempre
muito conflitantes e polêmicos – “normalidade” e “anormalidade”,
“dificuldades”, “problemas”, “distúrbios” e “transtornos de aprendizagem”
– e que às vezes se fundem e se confundem nas esferas teóricas e
práticas, ou são empregados indiscriminadamente nas escolas. Assim,
para começarmos a entender essa temática, iniciaremos nossa discussão
conceituando “dificuldades”, “distúrbios”, “transtornos” e “problemas
de aprendizagem”, para em um segundo momento, problematizarmos
as dificuldades de aprendizagem das crianças e adolescentes no contexto
educacional escolar. A vasta literatura existente costuma relacionar o
termo dificuldade à perspectiva preventiva de problemas, problemas

www.esab.edu.br 194
centrados exclusivamente no aluno. Já o termo distúrbio aparece mais
atrelado à perspectiva clínica ou remediativa e, ainda, centrado no
indivíduo, na medida em que sugere a existência de comprometimentos
neurológicos no aluno. Sobre problemas e distúrbios de aprendizagem,
Paz (apud JOSÉ; COELHO, 2009) ressalta o desafio em distinguir
“problema de aprendizagem” de “distúrbio de aprendizagem”. O mesmo
autor define problema de aprendizagem como um sintoma, algo
passageiro e inscrito em um conjunto de comportamento muito peculiar,
demarcado pela descompensação.

Nesse contexto, todos os problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos no


processo de ensino e aprendizagem escolar adquirem o significado de anormalidade/
doença, tendo em vista a alteração da ordem “natural” da aprendizagem, obviamente
presente em quem aprende. Essa compreensão nada mais é do que fruto de um
pensamento médico.

Apesar da maioria dos educadores nem sempre conseguirem explicar


nitidamente o seu significado – ou os critérios sobre os quais embasam
suas percepções, não tem sido incomum assistirmos à expansão do
termo “problema” nos contextos educacionais escolares, um reflexo do
processo de patologização dos alunos que apresentam tempos e modos
diferentes de apropriação dos conteúdos escolares. Isso demonstra a
presença de uma forte visão médico/clínica sobre os processos educativos
voltados para esses educandos. E que implicações essa visão pode trazer
ao ser incluída no ambiente escolar? Crianças com dificuldades de
aprendizagem, mesmo sem apresentarem nítidos comprometimentos de
ordem física, sensorial, intelectual ou emocional, têm sido facilmente
confundidas (e apontadas) entre educadores como crianças com
“problemas de aprendizagem”.

Outro termo bastante recorrente na literatura especializada é


“transtorno”. Ele tem sido empregado para sinalizar um conjunto
de sintomas e/ou comportamentos reconhecidos clinicamente e que
guardam íntima relação com a ideia de sofrimento e interferência.
Ao contrário do que possamos pressupor, os transtornos relacionados

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às habilidades escolares não decorrem da falta de oportunidade para
aprender nem de qualquer traumatismo ou doença cerebral adquirida;
originam-se de anormalidades no processo cognitivo derivadas de algum
tipo de disfunção biológica.

Apresentada a discussão das bibliografias sobre os conceitos que


fundamentam os processos de aprendizagem das crianças e adolescentes
que apresentam necessidades educativas especiais causadas por
deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação nas escolas, vamos, agora, discutir o tema fundamentado
no documento do MEC, denominado Política Nacional de Educação
Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva. Esse documento orienta,
na atualidade, a teoria e prática da Educação Inclusiva.

A partir desse documento nacional, a terminologia “distúrbio” é alterada, não


sendo mais empregada para se referir a alunos com problemas de aprendizagem,
atualizando-se a maneira de se conceber os problemas apresentados no
Desenvolvimento Humano.

A Política Nacional de Educação Especial, diante da Perspectiva


da Educação Inclusiva, apresenta suas noções de “normalidade” e
“anormalidade” e define o que considera alunos com “deficiência”,
“transtornos” e “altas habilidades/superdotação”.

Vejamos algumas definições apresentadas por esse documento (BRASIL,


2008):

• alunos com deficiência: aqueles que apresentam impedimentos de


longo prazo, de qualquer natureza (física, mental, intelectual ou
sensorial);
• alunos com transtornos globais de desenvolvimento: aqueles que
apresentam alterações qualitativas nos processos de interação e
comunicação, em um repertório de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. É o caso de alunos com autismo,

www.esab.edu.br 196
síndromes do espectro do autismo, conhecidamente como
Síndrome de Asperger e psicose infantil. Por transtornos globais de
desenvolvimento, entendemos aqueles que abrangem as diferentes
áreas, a exemplo da linguagem e do comportamento, acometendo-os
de maneira ampla, devido às perturbações conjuntas;
• alunos com altas habilidades e/ou superdotação: por alunos
com altas habilidades e/ou superdotação, entendem-se os que
demonstrarem potencial elevado em quaisquer das áreas, isoladas
ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade
e artes, além de criatividade destacada, profundo envolvimento na
aprendizagem e na realização de tarefas em áreas de seu interesse.
Não se preocupe com o domínio dos casos, agora, pois aprofundaremos
esse conhecimento nas unidades que seguem. Neste momento, importa
conhecer as especificidades da Lei sobre a qual se assenta a Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, no Brasil.

A educação especial vem buscando atuar, de forma articulada, ao


ensino comum, na perspectiva da inclusão de alunos com deficiência,
transtornos globais e altas habilidades e/ou superdotação nos sistemas de
ensino regulares. Os casos de transtornos funcionais específicos (dislexia,
transtorno de atenção e hiperatividade, por exemplo) também estão
incluídos na perspectiva de inclusão (nós os discutiremos detalhadamente
nas unidades que seguem).

A Política Nacional de Educação Especial considera, ainda, que a


perspectiva inclusiva de ensino busca reparar os processos de exclusão
historicamente experienciados pelos alunos que apresentam necessidades
educativas especiais causadas por deficiências, transtornos globais do
desenvolvimento, altas habilidades/superdotação nas escolas brasileiras
por meio de ações articuladas na tentativa de garantir o acesso, a
permanência e o sucesso escolar desse alunado. É sob essa noção que se
fundamenta a ideia de inclusão, enfatizando a importância de ambientes
heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos. De
acordo com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o acesso desses alunos ao ensino
regular deve incluir a sua participação, aprendizagem e continuidade nos
níveis mais elevados do ensino. Portanto, os sistemas de ensino devem

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assegurar currículo, métodos, recursos e organização específicos, visando
atender às suas necessidades, a exemplo da acessibilidade arquitetônica
nos mobiliários, comunicação, informação e transportes. A Política
Nacional também prevê a aceleração de estudos, com vistas à conclusão
do programa escolar, aos considerados com altas habilidades e/ou
superdotação. Os sistemas regulares de ensinos devem prever, ainda, a
formação de professores e demais profissionais da educação.

Fazer valer os direitos de alunos com deficiência, transtornos e altas habilidades/


superdotação é um dever do Estado, uma vez que esses alunos precisam ter assistidas
suas necessidades para que efetivamente possam aprender. Daí, a importância de
promover a melhoria das condições de ensino das escolas, no que diz respeito aos
diversos aspectos relacionados ao atendimento de crianças e adolescentes com
dificuldades e/ou problemas de aprendizagem.

Diversos são os problemas que podem afetar a aprendizagem dos alunos,


como os da linguagem, os da leitura, escrita e aritmética, os psicomotores,
os da saúde física e os de comportamentos. Os problemas podem se
desencadear tanto no início quanto durante o processo de aprendizagem,
surgindo em situações específicas para cada aluno. Cabe ao educador
detectá-los para fazer o devido encaminhamento ao profissional
especializado na área em que a deficiência se apresenta. É imprescindível
que o professor conheça as características e comportamentos típicos
de cada etapa da evolução do pensamento infantil para evitar incorrer
em erros como o de considerar a fase do egocentrismo, um momento
previsível do comportamento pré-operatório da criança, um problema.
Finalizamos essa unidade, procurando ressaltar a importância do seu
papel, enquanto futuro educador, no sentido de auxiliar o aluno a
aprender. Esteja ciente de que o despreparo profissional pode, facilmente,
levar ao mau entendimento da necessidade educativa especial apresentada
por alunos que demandam outras estratégias de ensino para acessarem
o currículo escolar. Na próxima unidade, nós nos concentraremos na
compreensão de alguns dos problemas de aprendizagem que podem
apresentar os alunos com deficiências, transtornos e altas habilidades/
superdotação. Continue conosco!

www.esab.edu.br 198
Saiba mais
Para materializar a discussão que estamos fazendo
até aqui, sugerimos o vídeo: A Política Nacional
para a Educação Inclusiva: Avanços e Desafios,
disponível clicando aqui.

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35 Dificuldades na aprendizagem
Objetivo
conhecer as dificuldades de aprendizagem causadas por deficiências,
transtornos e síndromes no contexto escolar.

Na unidade anterior, trouxemos à discussão as necessidades educativas das


crianças e adolescentes que apresentam deficiências, transtornos globais
do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação. Entendemos ser
imprescindível que você, educador em potencial, possa não só identificar,
mas compreender os tantos problemas relacionados à aprendizagem
escolar de seus alunos, bem como as dificuldades de aprendizagem. Por
essa razão, faremos, nesta unidade, um mergulho sobre algumas dessas
dificuldades, na visão de Coll, Marchesi e Palácios (2004b). Centraremos
esforços para defini-las e caracterizá-las e buscaremos refletir sobre as
possibilidades de condução pelo educador. Vamos lá?!

São inúmeras as dificuldades de aprendizagem com as quais podemos


nos deparar, enquanto educadores, nos contextos educacionais
escolares: as relacionadas à linguagem (como a mudez e a gagueira);
as relacionadas à leitura, escrita e aritmética (como a dislexia e a
disgrafia); as relacionadas à psicomotricidade (como a instabilidade e
a inibição); as relacionadas à saúde física (como a visão e a audição); e
as relacionadas ao comportamento (como a agressividade e o medo).
Por dificuldade de aprendizagem entendamos um tipo de desordem
manifestada por impedimentos significativos na aquisição e uso da
linguagem ou de qualquer outra área do desenvolvimento, gerando uma
discrepância entre a capacidade do indivíduo de aprender e o seu nível de
realização. Faremos, agora, um recorte das dificuldades de aprendizagem.
Comecemos, falando dos transtornos funcionais específicos ‒ conforme
preconiza o documento “Política Nacional de Educação Especial, na
Perspectiva de Educação Inclusiva (BRASIL, 2008)”, relacionados
à leitura, escrita e aritmética. Muitas das dificuldades de crianças e
adolescentes encontradas na escola estão relacionadas à dislexia, disgrafia,

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discalculia, dislalia, disortografia e ao Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade (TDAH). Certamente, muitas dessas nomenclaturas
são novas para você, não é mesmo? Vamos conhecer cada uma delas? A
dislexia é apontada por Coll, Marchesi e Palácios (2004b) como uma
dificuldade que se configura no momento em que o aluno começa a
tomar contato com o universo da leitura, impedindo a sua fluência,
pois faz com que ele realize trocas e/ou omissões de letras, além de
inverter sílabas e realizar uma leitura demasiadamente lenta. O estudante
começa a dar “pulos de linhas” ao ler uma história e/ou um texto. Essa
dificuldade de aprendizagem é bastante comum, concorda? Há estudos
que apontam para a relação da dificuldade de aprendizagem a fatores
genéticos, mas até o presente momento não há qualquer comprovação do
ponto de vista médico. A disgrafia está correlacionada à dislexia, porque,
igualmente, aqui, o aluno realiza trocas e inversões de letras, encontrando
uma dificuldade considerável na escrita. A diferença é que na disgrafia,
a dificuldade se assenta nas letras mal traçadas, ilegíveis, geralmente
muito próximas umas das outras, terminando por imprimir um texto
desorganizado. Crianças que apresentam esse transtorno costumam ser
mal entendidas e traduzidas como “pouco caprichosas”. A disortografia
está atrelada à dificuldade na escrita e é considerada, na literatura
especializada, como consequência da dislexia. As principais características
da disortografia são a desmotivação para escrever, as trocas de palavras
e/ou fonemas, a falta de percepção, a desorganização na escrita, a
incompreensão dos sinais de pontuação e acentuação e a aglutinação ou
separação indevida de palavras. Não é incomum encontrarmos crianças
com esse transtorno sendo consideradas “desinteressadas”, “pouco
caprichosas” e “desatentas”. Essas dificuldades relacionadas à linguagem
escrita estão ligadas a questões cognitivas, emocionais e sociais,
diretamente vinculados ao processo de alfabetização infantil. Por sua vez,
a discalculia se caracteriza por uma dificuldade associada a cálculos e
números. No contexto escolar, ela é comum em alunos que apresentam
dificuldades na identificação dos sinais das operações matemáticas.
Quem apresenta essa dificuldade não consegue identificar e utilizar os
sinais das operações. Em uma tarefa proposta em sala de aula, que requer
a resolução de um problema matemático, o aluno com discalculia, ao
ler o enunciado do problema, simplesmente não consegue interpretá-
lo, fazer comparações, entender as sequências lógicas e quantificar. A
dislalia é uma dificuldade associada à emissão da fala. A criança com

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essa dificuldade apresenta uma pronúncia de palavras caracterizada por
trocas de fonemas e emissão de sons errados. Comumente, são as crianças
que falam como o personagem Cebolinha, ou seja, trocam o r pelo l. O
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade tem sido muito
citado entre educadores nos contextos educacionais escolares, liderando,
muitas vezes, diagnósticos equivocados, relacionados a crianças que
apresentam um comportamento consideravelmente agitado, somado a
certo nervosismo e desatenção.

Essas características do comportamento das crianças podem estar associadas a outras


questões (a exemplo das de ordem emocional); por isso, é tão importante o olhar atento
por parte do educador, evitando os rótulos. É importante que a criança e/ou adolescente
seja encaminhada a um profissional especializado para um diagnóstico preciso.

O TDAH é considerado uma dificuldade de ordem neurológica,


caracterizada pela inquietude e impulsividade, e extremas falta de
atenção e concentração. Lembremos que o TDAH faz parte do hall de
transtornos globais de desenvolvimento, conforme o documento da
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008). Sendo assim, o consideraremos como um
problema que pode gerar perturbações em outras áreas do organismo.

No contexto educacional escolar, também é muito comum encontrarmos


distúrbios do comportamento, como a agressividade, o medo, a fobia
escolar, o ciúme, a timidez, a fantasia, o negativismo, a agitação, a
inquietude e instabilidade, os problemas relacionados à sexualidade, à
família e ao autismo infantil. Certamente, algumas dessas dificuldades
de aprendizagem são conhecidas para você. A depressão infantil está
intimamente atrelada a problemas de ansiedade e de conduta no contexto
escolar. Há vários fatores que podem levar a criança a um quadro de
ansiedade, característica de um quadro patológico, a exemplo da angústia
da separação em relação aos pais, a fobia escolar, a ansiedade diante de
pessoas desconhecidas, a ansiedade excessiva e generalizada por qualquer
motivo. As dificuldades emocionais podem se manifestar de diferentes

www.esab.edu.br 202
formas, por intermédio de tiques, enurese, encoprese, terrores noturnos
e/ou sucção do polegar.

A falta de um olhar atento para a relação dos alunos entre si e deles com
a aprendizagem, pode deixar passar despercebida uma dificuldade na
aprendizagem, uma vez que tal dificuldade pode parecer invisível aos olhos
pouco atentos, como é o caso da timidez. Alunos muito tímidos têm,
geralmente, dificuldades de se relacionarem com os seus colegas, tendendo
ao isolamento. O isolamento é também um aspecto marcante do autismo.
O autismo infantil é caracterizado por uma profunda interiorização, um
voltar-se para dentro, e um pensamento, muitas vezes, desconectado do
“real”. Alunos com síndromes do espectro do autismo – conhecida como
Síndrome de Asperger – também podem experienciar o isolamento. Ela se
diferencia do autismo clássico por apresentar fala compreensível. Outras
dificuldades de aprendizagem muito comuns nos contextos educacionais
escolares são as ligadas à psicomotricidade, tais como:

• instabilidade psicomotora: é considerada a mais complexa e capaz


de desencadear uma série de outros transtornos. É caracterizada por
uma atividade muscular incessante, de modo que o aluno quase
nunca conclui a atividade iniciada. A agitação é tanta que alunos
com esse transtorno não podem permanecer em um grupo comum,
necessitando, muitas vezes, de atendimento individualizado;
• debilidade psicomotora: é caracterizada pela presença da paratonia
(rigidez muscular) e sincinesia (movimento involuntário dos
músculos). Assim como os alunos com transtorno de instabilidade,
alunos com debilidade psicomotora precisam de atendimento
individual ou em pequenos grupos;
• inibição psicomotora: é caracterizada pela presença da ansiedade
mais contida, por isso, a inibição. Alunos com esse distúrbio
costumam, entre outros comportamentos, franzir constantemente as
sobrancelhas e apresentar problemas de conduta. Essas características
também são comumente encontradas em pessoas que não
apresentam esse distúrbio de aprendizagem;

www.esab.edu.br 203
• lateralidade cruzada: a lateralidade cruzada diz respeito à dominância
de membros que se encontram em lados opostos do corpo, a exemplo
da mão direita e pé esquerdo, revelando a presença de um distúrbio
psicomotor e consequente comprometimento da imagem corporal;
• imperícia: trata-se de um distúrbio de menor gravidade e demarcado
por certo grau de frustração diante de atividades que requerem
habilidades manuais, a exemplo da letra, que se mostra irregular.
Veja a seguir um quadro com algumas possibilidades de atuação, pelo
educador, diante de algumas dificuldades de aprendizagem. Trataremos
daquelas relacionadas à linguagem, na unidade que segue.

Área da Dificuldades Práticas pedagógicas (trabalho de


dificuldade específicas estimulação).
Pular com os pés juntos e alternando pés e
Esquema corporal
braços.
Traçar o contorno da mão dominante; erguer
Lateralidade a mão direita e esquerda, fazendo movimento
de pinça.
Levantar e abaixar na ponta dos pés; andar
Ritmo
com objeto sobre a cabeça.
Psicomotricidade
Coordenação geral e
Andar devagar e rápido; bater bola e pular
orientação espaço-
corda, devagar e rápido.
temporal
Coordenação Fazer recortes a dedos ou com tesoura; colorir
visomotora com pincel.
Traçados livres e garatujas; desenhos livres e
Grafismo
orientados.
Restaurar a confiança do aluno, ajudando-o a
Leitura, escrita e vencer o rótulo de “mau aluno”; sentar ao lado
Dislexia
aritmética dele para diminuir a troca de posições (má
orientação corporal).
Ouvir os motivos do medo e amparar a criança
Medo
amedrontada.

Comportamento Estabelecer regras de comportamento,


aceitando sugestões e argumentando,
Agressividade
seriamente, sobre as consequências da
agressividade.

www.esab.edu.br 204
A visão embaçada pode ser corrigida com
Visão lente de contato; sistema braile (sistema de
leituras com tato).
Tocar instrumentos; estimular a identificação
Audição
de sons dos animais e da natureza.
Saúde física
Durante a crise, não interferir nos movimentos;
Epilepsia terminada a crise, agasalhar o aluno e deixá-lo
em repouso até o despertar espontâneo.
Encaminhar ao neurologista e psicólogo;
Disritmia cerebral
estimular a segurança e confiança pessoal.

Quadro 4 – Pensando alternativas para as dificuldades de aprendizagem.


Fonte: Adaptado de José e Coelho (2009).

Existem também as dificuldades relacionadas à saúde física, como


você pode observar no Quadro 4. As dificuldades relacionadas à
aprendizagem podem estar atreladas aos aparelhos da visão e audição,
além da disritmia cerebral e à epilepsia, todas por comprometimento
do aparato físico/orgânico. Quando a criança não consegue ler alguma
palavra e/ou escrever, começa a se aproximar muito do livro e quando
troca a palavra ou se queixa frequentemente de dor de cabeça, pode
ser indício de que não está conseguindo enxergar direito e possui um
comprometimento do órgão da visão. As perdas de audição também
podem ser detectados pelos comportamentos emitidos pela criança,
como virar a cabeça em direção à produção do som, de modo incomum,
e pelo uso demasiado do “o quê?” e “como?”.

Pois bem, caro aluno. Obviamente, não devemos sair por aí “colando
selos” nas pessoas, quer dizer, rotulando as crianças somente porque essa
ou aquela franze a testa e apresenta problemas de conduta.

Tarefa dissertativa
Caro estudante, convidamos você a acessar o
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a
tarefa dissertativa.

www.esab.edu.br 205
Dificuldades educativas especiais
36 relacionadas à linguagem
Objetivo
Compreender as dificuldades educativas especiais relacionadas à
linguagem apresentadas pelos estudantes na escola.

Após o conhecimento das principais dificuldades de aprendizagem e


de algumas alternativas para superá-las, nesta unidade, abordaremos as
dificuldades educativas especiais relacionadas diretamente à linguagem,
contextualizadas nas relações educacionais escolares, com vistas a
refletir sobre as suas implicações no processo de ensino-aprendizagem.
Partiremos dos preceitos teóricos de Coll, Marchesi e Palacios (2004b) e
de José e Coelho (2009) para essa compreensão. Também utilizaremos as
orientações da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Contamos com você como nosso
parceiro de percurso. Vamos juntos!

Inicialmente, saiba que as dificuldades educativas especiais relacionadas à


linguagem decorrem, de acordo com Coll, Marchesi e Palacios (2004b),
de duas dimensões essenciais: do orgânico/biológico ou do psicológico
(considerado o aspecto emocional). Quando falamos em linguagem, logo
nos vêm ao pensamento a fala e a possibilidade de comunicação que dela
decorre. Trata-se da linguagem oral que empregamos em nossas relações
cotidianas e sempre que queremos nos fazer compreendidos naquilo
que comunicamos. Algumas das dificuldades educativas especiais estão
diretamente relacionadas à capacidade de comunicação, envolvendo
a fala e a compreensão. Entretanto, não caiamos no erro de achar que
a linguagem se restringe ao falar e ao entender. Ao contrário do que
imaginamos, a linguagem é mais ampla e vai muito além do ato de
falar e entender uma mensagem. A Lei nº 10.436/2002 e o Decreto nº
5626/2005, referentes a códigos e linguagens, apresentam-nos a língua
de libras, que segundo estes instrumentos legais citados, compreende
uma língua capaz de expressar qualquer ideia por atender a todas
as características das línguas orais. O sistema de libras visa retirar as

www.esab.edu.br 206
comunidades surdas da margem cultural e linguística. A língua de sinais
foi oficializada em 2002, pela Lei nº 10.436 e a partir desse instrumento,
passou a ser considerada a segunda língua oficial no Brasil.

Saiba mais
Para saber um pouco mais sobre a língua de sinais,
assista ao vídeo “Orquestra de sinais”, episódio da
série “Toda criança é única”, disponível clicando
aqui.

Os transtornos de linguagem na escola, conforme explicitado por Coll,


Marchesi e Palacios (2004b, p. 79):

[...] recebem contribuições de disciplinas tão diversas como a psicologia, a educação,


a medicina, a audiologia ou a linguística. Não há de se estranhar, portanto, que a
denominação e a categorização dos transtornos sejam muito diversas e, às vezes, até
mesmo confusas.

Por isso, é importante que saibamos que quando falamos em transtornos


de linguagem, correlacionando-os à aprendizagem escolar, estamos
falando da necessidade diferenciada apresentada por uma criança ou
adolescente em acompanhar o ritmo de aprendizagem dos demais.
A diferença de ritmos na aprendizagem é facilmente perceptível em
momentos iniciais do desenvolvimento psíquico da criança. Algumas
crianças, aos dois anos de idade, conseguem formar frases completas,
enquanto outras, com a mesma idade, conseguem apenas pronunciar
palavras soltas. Mas isso não significa um atraso no desenvolvimento por
parte daquela criança que não pronuncia a frase completamente. Daí, a
importância de destacarmos que existe uma diferença entre transtorno
e atraso. Coll, Marchesi e Palacios (2004b) afirmam que quando um
aluno tem um atraso no desenvolvimento da linguagem, significa que ele
apresenta um ritmo de desenvolvimento mais lento. Já um transtorno
de linguagem reflete uma diferença entre esse aluno e as outras crianças,
se considerada a etapa de desenvolvimento psíquico. Um transtorno de
linguagem, em geral, é determinado comparando-se o desenvolvimento
da linguagem de uma criança com o de outra de mesma idade e

www.esab.edu.br 207
desenvolvimento. Os sinais de transtornos de linguagem sempre levam
em consideração esses dois aspectos: o crescimento e o desenvolvimento
da criança. Quando as habilidades pré-verbais (a exemplo do balbucio)
e verbais iniciais (a exemplo das primeiras palavras) não se desenvolvem,
temos motivos justificados para preocupação, pois o atraso na linguagem
pode ser o primeiro sinal de uma alteração no desenvolvimento
psíquico. Por volta dos dois anos de idade, a maioria das crianças de
desenvolvimento “normal” está acrescentando vocabulário novo ao seu
repertório de palavras e se apresenta como comunicadora entusiástica.
Não é o caso de crianças com distúrbio de linguagem, pois estas utilizam
vocabulário mais restrito e apresentam problemas em comunicar desejos
e necessidades.

As principais dificuldades educativas especiais relacionadas à linguagem são: os


problemas graves de comunicação; o mutismo seletivo; a disfemia; a dislalia; as
disglosias; os atrasos da fala; e a disfasia.

Os transtornos de linguagem aparecem ligados às dificuldades de ordem


morfológica, lexical, fonológica e sintática. Os problemas graves de
comunicação estão ligados às dificuldades cognitivas que se relacionam
a transtornos como o autismo e a psicose. O autismo foi apresentado
como um transtorno global do desenvolvimento na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, certo? A psicose
é uma designação genérica das doenças mentais caracterizadas pela perda
do contato com a realidade. Esses transtornos são bastante comuns
em crianças autistas. O mutismo seletivo ocorre principalmente em
crianças por volta dos cinco anos de idade e em crianças muito tímidas.
Segundo Coll, Marchesi e Palacios (2004b, p. 79): “[...] O mutismo
seletivo é um transtorno pouco frequente que se caracteriza pela ausência
total e persistente da linguagem [...]”. Esse distúrbio caracteriza-se pela
ausência total da linguagem e ocorre em crianças expostas a situações
e/ou circunstâncias que as deixam inseguras para se expressarem. Essa
mesma criança pode falar e se expressar muito bem em outro contexto.
A disfemia, também conhecida como gagueira, caracteriza-se como um
transtorno que altera a fluidez da fala, podendo ter início entre os dois
e os sete anos de idade e tem como principal característica a interrupção

www.esab.edu.br 208
no ritmo e na harmonia do discurso. Há dois tipos de gagueira: a
gagueira crônica, que consiste na repetição de palavras e/ou sílabas; e
a gagueira tônica, que consiste em bloqueios. Normalmente, as duas
aparecem juntas. É necessário diferenciá-las da disfemia fisiológica, que
aparece por volta dos 3 anos de idade – nessa idade, a criança está em
um momento importante de desenvolvimento da linguagem e a gagueira
deve ser interpretada como um sinal dessa organização. Lembra-se de
quando falamos da fala caótica, sugerida à criança até os seus 3 anos, por
Vygotsky? Esse momento da fala começa a ser superado pela mudança
de função da linguagem, quando a fala começa a auxiliar a criança no
plano da ação. É disso que estamos tratando quando nos referimos à
organização da linguagem. As disglosias (ou dislalias orgânicas) são
dificuldades na produção oral, devido a alterações anatômicas e/ou
fisiológicas dos órgãos articulatórios. Essas dificuldades estão associadas à
fisiologia da boca, como os lábios leporinos. As carências referentes à fala
estão relacionadas aos atrasos na linguagem. Como vimos, a expressão
“atrasos” está relacionada a uma defasagem cronológica importante
entre a linguagem que uma criança apresenta e o que é esperado que
ela apresentasse na sua etapa de desenvolvimento psíquico. Esse termo
é usado para caracterizar as dificuldades que alguns estudantes possuem
no sistema fonológico, representando uma problemática global no
desenvolvimento da criança. A disfasia é um transtorno profundo
dos mecanismos de aquisição da linguagem e consiste na repetição de
palavras e/ou sílabas. Poderíamos ressaltar que se trata de uma gagueira
leve ou pseudogagueira. Compreende, de acordo com Coll, Marchesi e
Palacios (2004b), transtornos relacionados à linguagem:

• transtorno da linguagem expressiva: é caracterizado por uma


diferença, uma defasagem entre o que é esperado pela criança, na
expressão de sua linguagem, e o que ela realmente é capaz de realizar.
Crianças com esse transtorno têm algumas características peculiares,
como: “[...] vocabulário limitado, erros nos tempos verbais,
dificuldades na produção de frases de extensão ou complexidade
próprias do nível evolutivo do sujeito” (COLL; MARCHESI;
PALACIOS, 2004b, p. 80);
• transtorno misto da linguagem receptivo-expressiva: é uma
modificação do desenvolvimento da linguagem, tanto receptiva

www.esab.edu.br 209
como expressiva. Costuma ser identificado nas crianças por volta dos
4 anos de idade;
• transtorno fonológico: é caracterizado pela dificuldade em utilizar
sons da fala, próprios da idade e do idioma da criança. Um exemplo
no contexto escolar ocorre com aquela criança que, ao se comunicar
com o professor, não consegue se fazer entender. Como já vimos
anteriormente, a gagueira é a alteração na fala caracterizada por
repetição de palavras e/ou sílabas e palavras fragmentadas;
• gagueira: desenvolve-se por questões emocionais e/ou por bloqueios;
• transtornos da comunicação não especificados: é um distúrbio
que não está atrelado a nenhuma característica do transtorno de
comunicação, por exemplo, um problema na voz.
Dentro do contexto escolar, é fundamental que o educador perceba
essas diferenças/particularidades de cada um e conheça as características
do processo de aquisição da linguagem pela criança, desde os seus
momentos iniciais de vida até a sua última etapa de desenvolvimento,
com todos os comportamentos que a integram, para que possa mediar
o desenvolvimento de seus alunos. Quaisquer dificuldades educativas
especiais relacionadas à linguagem requer um olhar atento para a
família a fim de detectar/identificar, em sua estrutura, as situações que
o suportam e as razões das dificuldades que estão obstaculizando a
aprendizagem. São imprescindíveis, também, os conhecimentos advindos
da biologia, para que se possa ter condições de detectar problemas
oriundos dos órgãos físicos – por exemplo do aparelho fonador,
diagnosticando distúrbios da fala como a mudez, os problemas de
articulação e os atrasos na linguagem.

Atividade
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos
em relação às unidades 28 a 36. Para isso, dirija-
se ao Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e
responda às questões. Além de revisar o conteúdo,
você estará se preparando para a prova. Bom
trabalho!

www.esab.edu.br 210
Resumo

Na unidade 31, vimos que, por meio das interações sociais, os alunos
aprendem a se colocar no lugar do outro, relativizando os seus pontos
de vista e superando o egocentrismo. Percebemos que os alunos, a
partir de tais interações, progridem significativamente no processo de
socialização e também no rendimento escolar. Na unidade 32, trouxemos
à discussão um tema que tem despertado, na contemporaneidade, grande
preocupação de estudiosos e profissionais envolvidos com a educação no
país: a agressividade. Sob a ótica psicanalítica, analisamos as influências
da agressividade nos processos de ensino-aprendizagem. Na unidade 33,
continuamos abordando esse assunto a partir das ideias de Bock, Teixeira
e Furtado (2009) e de outros importantes intercessores da Psicologia,
como Jean Piaget, Sigmund Freud e Erick Erikson. Em Erick Erikson,
concentramo-nos nas contribuições sobre a quinta idade, que corresponde
ao estágio entre a infância e a idade adulta. Vimos as orientações presentes
no Estatuto da Criança e do Adolescente em relação aos direitos e medidas
protetivas à infância e à adolescência no país. Na unidade 34, dialogamos
com diferentes autores sobre os problemas de aprendizagem, buscando
refletir sobre as situações de crianças e adolescentes que apresentam
problemas de aprendizagem causados por deficiências, transtornos globais
do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação – Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008). O debate apresentado baseou-se na Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), por suas
orientações a respeito da educação no Brasil. Na unidade 35, trouxemos
à discussão as dificuldades educativas das crianças e adolescentes que
apresentam deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, altas
habilidades/superdotação, terminologia utilizada pelo documento
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008), na visão de Coll, Marchesi e Palácios (2004b).
Centramos esforços para defini-las e caracterizá-las e buscamos refletir
sobre as possibilidades de condução pelo educador. Por último, na unidade

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36, abordamos as dificuldades relacionadas diretamente à linguagem,
contextualizadas nas relações educacionais escolares, buscando refletir
sobre as suas implicações no processo de ensino-aprendizagem e apresentar
alternativas pedagógicas para o desenvolvimento dos alunos. Para essa
compreensão, partimos dos preceitos teóricos de Coll, Marchesi e Palacios
(2004b), José e Coelho (2009) e da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).

www.esab.edu.br 212
37 Problemas no comportamento

Objetivo
Analisar os problemas no comportamento dentro do contexto escolar.

Nas unidades anteriores conhecemos alguns problemas de aprendizagem


vivenciados por crianças no contexto educacional escolar, como os
relacionados à linguagem, à psicomotricidade e ao comportamento.
Nesta unidade, retomaremos nossos estudos sobre os problemas de
aprendizagem relacionados ao comportamento, contextualizando-os na
escola. Enfatizaremos o autismo, a agressividade, o medo, as fobias, o
ciúme, a timidez, os negativismos e a agitação. Faremos isso à luz dos
autores Coll, Marchesi e Palacios (2004b). Venha conosco!

Inicialmente, destacamos que os problemas familiares graves


compreendem uma das causas desencadeadoras dos problemas de
comportamento, que por sua vez podem ainda estar relacionados
às questões escolares, como o desentendimento entre adolescentes e
adultos; à baixa autoestima e apatia diante dos insucessos escolares; e
às divergências entre os valores e padrões trazidos das famílias e aqueles
veiculados na escola.

Coll, Marchesi e Palacios (2004b) nos chamam atenção para o autismo,


comportamento caracterizado por um voltar-se para si, um mergulho
sobre si mesmo que leva a criança ao profundo isolamento e desconexão
com a realidade. A criança com autismo vive em um mundo particular
e apresenta dificuldades de se relacionar com as pessoas, incluindo
os familiares − característica que se manifesta já na infância. Outra
característica marcante da criança com autismo é o costume de se referir
a si mesma como se estivesse se referindo a outra pessoa, quer dizer,
com certo estranhamento de si e falando na terceira pessoa do singular.
Você já teve a oportunidade de presenciar isso? Geralmente, a criança
com autismo apresenta dificuldades de compreender os conteúdos que

www.esab.edu.br 213
são construídos e socializados na escola. Costuma apresentar crises/
surtos psicológicos, requerendo atendimento especial e individualizado
por parte do professor, interrompendo as atividades em grupo. Uma
saída encontrada pelas escolas para assessorar a criança autista tem sido
a contratação de um profissional especializado, conforme sugerido pela
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008). Porém, a designação desse profissional vai
depender da natureza da instituição de ensino (se é pública ou privada)
e da sua localização geográfica dentro do país – tendo em vista as
diferenças socioculturais e políticas existentes. Dentro desse contexto,
esse profissional pode ser um “cuidador”, “professor especializado”,
“estagiário” entre outros. A intenção da contratação desse profissional é
evitar que tanto a criança autista quanto a turma sejam prejudicadas do
ponto de vista da aprendizagem. Como futuros educadores, podemos
empreender ações importantes na relação com a criança autista, como
tentar reduzir o alheamento. Tirar um objeto de suas mãos e devolvê-
lo em seguida, aumentando, aos poucos, o tempo de extinção do
objeto para ver se a criança o busca, pode ser uma boa estratégia para
aprofundar interações. Outras ações também podem trazer resultados
interessantes, como estimular as percepções sensoriais; sensibilizar a
criança para a percepção do próprio corpo, auxiliando-a na execução
de movimentos; estimular o olhar focado; explorar a motivação e
eliminar qualquer possibilidade de distração. Mas cuidado! As atividades
propostas pelo educador devem proporcionar êxito em um curto prazo
– caso contrário, estarão fadadas ao insucesso. A música é um elemento
muito importante, pois a percepção auditiva das crianças autistas é muito
peculiar. Crianças autistas costumam ainda ser muito seletivas. Portanto,
uma figura com riqueza de detalhes poderá confundi-las. Primeiramente,
é fundamental que procuremos explorar apenas um sentido para depois
fazer novas integrações. Durante a execução das atividades, o educador
precisa ter disponibilidade para prestar auxílio físico frequentemente às
crianças autistas.

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Figura 40 − Criança autista.
Fonte: <www. shutterstock .com>.

No que tange à agressividade (outro problema presente no contexto


escolar), podemos afirmar que alguns fatores influenciam diretamente
no comportamento da criança, como o convívio social conflitante e
as agressões constantes no ambiente familiar. Já estudamos sobre isso
na unidade 45 da disciplina de Psicologia da Educação do 1º MEG/
Módulo. Você se lembra de quando refletimos nas unidades anteriores
sobre a relação estreita entre a agressividade e a violência? Pois bem,
no contexto escolar esse problema de comportamento se apresenta de
formas variadas: quando a criança chora compulsivamente, esperneia,
esbraveja, apresenta ataques de fúria, que podem incluir agressões
verbais ou mesmo agressões físicas, como murros, pontapés e mordidas.
Algumas estratégias para relativizar a agressividade da criança podem
ser empreendidas pelo educador, como a de se aproximar dela para
abrir a possibilidade de um diálogo importante sobre seus sentimentos
e atitudes. Outra estratégia que pode trazer resultados significativos
é o teatro de bonecos. Por meio dessa atividade, o educador pode:
representar conflitos do cotidiano infantil; dialogar sobre as noções de
certo e errado; estimular atitudes não agressivas; ensejar trocas afetivas
entre as crianças e orientá-las a informar sobre a ocorrência de qualquer
comportamento agressivo. Essas são algumas dicas para trabalhar o bom
convívio do grupo no contexto escolar.

www.esab.edu.br 215
O medo é outro problema do comportamento muito presente
em crianças nos contextos escolares. Ele está relacionado a dois
elementos essenciais: a insegurança e/ou a falta de amor e proteção,
presentes muitas vezes na relação com a família. Alguns fatores podem
desencadear o medo na criança, por exemplo, ameaças dos adultos ou
a imaturidade da criança, que não se torna independente, muitas vezes,
devido à superproteção dos pais. Crianças muito medrosas, quando
não acompanhadas psicologicamente, tendem a estender seus medos à
adolescência e à vida adulta. Como educadores, devemos falar sobre o
medo com a criança e incentivá-la a narrar o que sente. Nunca devemos
confrontá-la na relação com o medo, mas deixá-la à vontade para que, no
momento em que se sentir segura, ela mesma busque enfrentá-lo.

Estimular a criança a fazer um desenho descrevendo o que sente e propor


exercícios de relaxamento também pode ajudá-la. Saiba que há crianças
que, mesmo contando com o apoio de adultos, não se sentem capazes de
superar seus medos sozinhas. Essa é a ocasião exata para que o professor
conte com o auxílio de um profissional especializado, que desenvolva um
trabalho psicológico que ajude a criança a compreender os mecanismos
desencadeadores do medo e a construir mecanismos de defesa e
orientação diante das situações de medo.

Falemos, agora, da fobia escolar, outro problema de aprendizagem


vivenciado pelas crianças. A fobia escolar é definida pela incapacidade
total ou parcial da criança em frequentar a escola, podendo acontecer
em todos os níveis sociais e também em todos os graus de escolaridade.
É desencadeada por uma ansiedade que antecede a ida à escola; há
ocasiões em que a criança manifesta um medo considerável, vomita
e até chora em atitude de recusa. Em alguns casos, essa fobia pode
provocar falta de apetite, palidez e até febre na criança. Não devemos
confundir a fobia escolar com o temor natural, sentido pela criança
nos seus primeiros dias de inserção no universo social escolar. A fobia
escolar tem como uma de suas principais causas o medo do abandono
na escola, que perdura nas relações ao longo do ano letivo. É diferente
do medo sentido pela criança quando inicia sua trajetória escolar: um
medo pontual, localizado, que tende a desaparecer paulatinamente. A
fobia escolar pode aumentar quando a mãe demonstra insegurança na
condução do problema ou apresenta uma estrutura de personalidade

www.esab.edu.br 216
vulnerável. Por exemplo, mães muito carentes, inseguras afetivamente,
costumam transmitir essa carência/insegurança para a criança. Dessa
maneira, a mãe acaba comprometendo o desenvolvimento psicológico
e emocional da criança e enfraquecendo, inconscientemente, o processo
de construção da liberdade e autonomia e prolongando a relação de
dependência da criança com a mãe. O tratamento da criança com
fobia escolar deve incluir a participação efetiva da escola, dos pais e do
psicólogo. A interação entre eles permitirá que a criança supere, aos
poucos, a fobia. É necessária uma intervenção psicoterapêutica, de tempo
determinado, para que a criança volte a sentir confiança em si mesma e
também nos outros, retomando a sua vida normal. O ciúme, quando faz
parte de um problema, gera reações imprevisíveis e das quais a criança
não tem controle – reações, muitas vezes, acompanhadas de sentimentos
como a raiva, o ódio, a pena, a vingança, a tristeza e a culpa. Quando se
torna um problema escolar, o ciúme precisa ser devidamente acolhido
e trabalhado pelos professores em conjunto com a equipe de apoio
especializado.

Figura 41 – Criança com ciúme da mãe.


Fonte: <www.123rf.com>.

A timidez em excesso também é outro problema que deve ser observado


pelos pais e/ou responsáveis e, ainda, pelos educadores, pois pode estar
intimamente relacionada à baixa autoestima e complexo de inferioridade.
A criança pode apresentar dificuldades de aprendizagem em determinados
conteúdos e também uma dificuldade de convivência com o grupo de
amigos do seu contexto escolar. Geralmente crianças muito tímidas são
também crianças inseguras, medrosas. A timidez costuma aderir-se ao

www.esab.edu.br 217
medo, um medo irracional de falar e ser humilhado ou ignorado pelas
pessoas. Auxiliar a criança a compreender sua timidez e seus pontos fortes,
transformando a autoconsciência em autoconhecimento, pode ajudá-la
a relativizar a timidez excessiva, que dificulta o seu desenvolvimento sob
vários aspectos (afetivos, psicológicos e sociais). Auxiliar a criança a aliviar
a ansiedade, por meio da respiração, pode ajudá-la na comunicação e no
estabelecimento de novos laços e interações.

A fantasia é um problema de comportamento que se manifesta quando


a criança, dentro do contexto escolar, começa a viver em um mundo
à parte, fora da realidade. Muitas vezes, ela é um recurso empregado
pela criança para fugir de uma realidade marcada por conflitos e dores,
uma forma não consciente de evitar o contato com aquilo que causa
sofrimento. A fantasia pode aparecer intimamente ligada ao medo.
Estimular a criança a expressar o medo que sente pode deixá-la mais
segura para enfrentar sua própria fantasia.

O negativismo é definido como um problema que faz com que a criança


resista persistentemente às imposições de um adulto. Essa resistência
pode se manifestar por falta de obediência e de reconhecimento, muitas
vezes, da criança diante da autoridade dos pais. No início, manifesta-se
quando a criança se recusa a cumprir normas e regras de convivência
escolar. Porém, essa resistência vai aumentando, ao ponto de essa criança
parecer não ouvir (ignorar) o que os pais e os educadores solicitam.
Quando o negativismo está instalado, o não costuma ser a primeira
resposta da criança, uma primeira reação ao diálogo. Antevendo a batalha
a ser travada sempre após uma solicitação à criança, pais e educadores
tendem a se impor falando em tom de ameaça, como se a recusa já
tivesse ocorrido. Essa atitude estimula a criança a reagir no mesmo
tom, uma vez que o clima de hostilidade já está instalado na relação.
Atitudes de oposição podem evoluir para alterações ainda mais sérias
no comportamento. Por isso a importância de um acompanhamento
psicológico, uma vez que o psicólogo pode ajudar a criança a lidar
com a frustração e encontrar canais mais saudáveis de escoamento dos
sentimentos de hostilidade. Portanto, ao sentir que a criança resiste de
modo persistente às solicitações que são feitas a ela, o professor deve
sinalizar a necessidade de intervenção de um psicólogo para realizar um
trabalho junto à criança e aos pais.

www.esab.edu.br 218
A convivência com pais agressivos, impacientes e ansiosos pode ser
um fator desencadeante da agitação na criança. Algumas estratégias
podem ser pensadas pelos educadores para auxiliar as crianças a baixar
a ansiedade, sentimento que muitas vezes explica o seu comportamento
extremamente agitado. Estabelecer com as crianças relações
fundamentadas na calma, criar ambientes de tranquilidade, proporcionar
exercícios ao ar livre, ou mesmo encaminhá-las para escolas de música,
grupos, corais, danças ou uma atividade desportiva pode auxiliá-las a
trabalhar a agitação.

Vemos, portanto, que podemos encontrar muitos problemas


desencadeadores de um desequilíbrio social e emocional na criança
no contexto familiar. Pelo comportamento que a criança exprime e
pelo modo como se coloca na relação com os colegas e professores,
esse desequilíbrio muitas vezes se torna nítido em sala de aula. Essa
desarmonia familiar pode acarretar uma dificuldade em assimilar
os conteúdos escolares, gerando mau desempenho escolar. Entre os
principais problemas familiares, destacamos a morte de entes queridos,
a separação dos pais, a superproteção dos pais para com os filhos e a
agressividade no lar.

Na próxima unidade, vamos estudar as relações entre os alunos e o


processo de aprendizagem escolar. Siga conosco!

Dica
Para mobilizar os conceitos e as noções
importantes sobre os problemas de
comportamento, especificamente o autismo,
assista ao filme “Missão Especial – Uma Viagem
Inesperada”, dirigido por Gregg Champion (EUA,
2004). O filme conta a história de uma mãe que
descobre que seus filhos gêmeos são autistas e
mostra a superação dos obstáculos impostos pela
sociedade. Vale a pena!

www.esab.edu.br 219
A relação entre os alunos e a
38 aprendizagem
Objetivo
Compreender as relações entre os alunos e o processo de
aprendizagem escolar.

Estudamos, em unidades anteriores, as concepções de aprendizagem sob


a luz de alguns teóricos importantes. Em unidades como a 3, 16 e 17
abordamos o construtivismo em sala de aula, e ainda, o behaviorismo
em unidades como a 2, 13 e a 14, entre outras teorias. Nesta unidade,
estudaremos a relação entre os alunos e a aprendizagem contextualizada
no ambiente escolar. Para falar sobre esse tema (relação aluno-
aprendizagem), é necessário entendermos primeiramente sobre interação,
como vimos em outros módulos/disciplinas. Por representar um dos
mais importantes autores nesse campo, recorreremos a Vygotsky (2002)
para tratar da relevância da interação social na educação. Apresentaremos
também a visão de Coll, Marchesi e Palacios (2004b) sobre a relação
entre a interação social e a aprendizagem. Vamos lá!

O desenvolvimento humano, a aprendizagem e as suas relações têm


sido discutidas por diversas teorias de aprendizagem, configurando-se
também como temas centrais na teoria de Vygotsky (2002). Para o autor,
a educação e a interação social relacionam-se intimamente, uma vez que
as interações sociais estabelecidas na relação entre professor e alunos
suscitam trocas valiosas entre os sujeitos. Isso permite a apreensão dos
signos, habilitando o ser humano a passar de um estado interpessoal a
um estado intrapessoal.

O processo de formação das funções psicológicas superiores da criança ocorre em dois


momentos essenciais do desenvolvimento: inicialmente, em um nível interpsicológico
ou interpessoal; posteriormente, em um nível intrapsicológico ou intrapessoal.

www.esab.edu.br 220
O nível interpsicológico ou interpessoal corresponde ao nível das
interações sociais, no qual as operações com os signos são externas
à criança. No nível intrapsicológico ou intrapessoal, a criança já
apreendeu os signos, sendo assim, a capacidade de operar com eles se dá
internamente, ao nível da estrutura psicológica. Esse processo pelo qual
a criança reconstrói internamente as atividades e relações é denominado
por Vygotsky de internalização. Através desse processo, a criança passa
a operar internamente com os signos da sua cultura, apropriando-se de
seus elementos principais (das regras, dos valores, dos significados, dos
conceitos, por exemplo). Dessa maneira, passa a construir estruturas mais
complexas de pensamento, as chamadas funções psicológicas superiores
− a memória seletiva, a atenção concentrada, o pensamento abstrato,
a vivência emocional e a intencionalidade da ação. Nesse momento, as
crianças tornam-se capazes de representar mentalmente os objetos, as
situações e as relações com o mundo concreto e humano. É importante
salientar que quando nos referimos à internalização dos signos, não
estamos falando de uma internalização ao pé da letra, mas estamos
fazendo remissão a uma reconstrução interna, que requer compreensão,
domínio e manejo dos próprios conceitos.

Figura 42 – Relacionamento interpessoal e intrapessoal entre crianças.


Fonte: <www.123rf.com>.

Espera-se que o processo de interiorização aconteça sem fragmentações, isto


é, que as crianças possam internalizar o produto das interações e relações
sociais (quer sejam as regras, os valores, os significados e os conceitos),
compreendendo-os de modo a bem reconstruí-los internamente.

www.esab.edu.br 221
Coll, Marchesi e Palacios (2004b) afirmam que, ao planejar uma
determinada atividade dentro do contexto escolar, em uma proposta ‒
cognitivista de ensino-aprendizagem, o professor denota um significado
ao conteúdo proposto ao educando, de modo a enfatizar uma ligação
entre o assunto e o seu contexto social. Em outras palavras, estamos
dizendo que ao oportunizar que a criança – na interação com um
adulto (no caso, o professor) ou na interação com outras crianças mais
experientes e capazes – realize uma determinada atividade, estamos
conferindo a ela a oportunidade de ampliar seu desenvolvimento
tendo em vista a mediação. É com base nisso que Coll, Marchesi e
Palacios (2004b) ressaltam a importância de a criança ser mediadora
da aprendizagem do outro. Na medida em que auxilia o colega no
desempenho da atividade, a criança vai se apropriando de novos
conceitos, (re)elaborando os já existentes − um processo valioso de
autorregulação dos saberes. Ainda segundo Coll, Marchesi e Palacios
(2004b), essa regulação é o princípio determinante da interferência
educativa que se faz presente entre os sujeitos em meio aos processos
de aprendizagem. Parece implícita a necessidade, por parte dos alunos,
de compor uma reorganização coerente não apenas dos saberes, mas
também do seu comportamento dentro do cenário educacional e das
relações que se estabelecem entre eles, e entre eles e os professores.

Como toda atividade de carácter intencional, o nível de ajuda mútua entre os


estudantes precisa ser devidamente guiado pelo professor, para que sejam obtidos
melhores resultados no processo de aprendizagem.

Precisamos ter em mente que em todo processo educativo envolvendo


o ensino e a aprendizagem, sempre há no mínimo dois atores – sujeitos
com uma bagagem social e cultural muito particular e permeada por
valores, princípios e crenças que fazem parte das suas vivências no
contexto social –, o que implica dizer que há uma troca de significados
variados, advinda de cada um dos polos dessa relação. Ressaltamos
que no processo de ensino-aprendizagem, de uma maneira direta ou
indireta, sempre estará presente o relacionamento humano. Essas
relações desenvolvem-se a partir do modo como os alunos interagem
entre si, e constroem-se a partir de saberes complexos, que abrangem

www.esab.edu.br 222
conhecimentos com os quais estão familiarizados e ainda outros,
construídos social e historicamente. É no contexto das relações
escolares que a criança se apropria ativamente dos saberes acumulados
e sistematizados historicamente pela humanidade, exercitando a
maneira científica de pensar. Esse é o papel social da escola, um papel
insubstituível, diga-se de passagem. É a escola a responsável por essa
apropriação, uma vez que representa a agência formadora.

Outro ponto inerente à relação entre os alunos e a aprendizagem é o fato


de que as experiências emocionais e psicológicas que se desenvolvem na
prática didático-pedagógica fortalecem a definição da inter-relação entre
o ensinar, o aprender, o produzir e o reproduzir manifestações entre a
escola e os seus sujeitos atores. O educando traz para o cenário educativo
sua bagagem de conhecimentos, crenças, valores e modelos mentais sobre
a realidade que o cerca, e tudo isso é aprimorado pelo educador visando
à construção de um saber científico. Esse processo de construção do
saber confirma a importância que possui o educador como mediador,
pois a atuação desse profissional está relacionada à influência da escolha
dos conteúdos que fazem parte do currículo escolar. Os conhecimentos
prévios são vistos como princípios norteadores para a interpretação de
informações recebidas pelos alunos sobre determinado assunto. Esse
conhecimento também auxilia o aluno na seleção e organização dos
diversos significados que dizem respeito ao conhecimento que o aluno
possa adquirir sobre um determinado tema e são essenciais no processo
de aprendizagem.

Figura 43 – Interpretação das crianças sobre um conteúdo.


Fonte: <www.123rf.com>.

www.esab.edu.br 223
Observando a imagem, podemos inferir que a leitura empreendida pelas
crianças sobre a sua realidade pressupõe a existência de uma bagagem
de conhecimentos muito particular, permeada por valores, princípios
e crenças que fazem parte das suas vivências no contexto social. Como
vimos, no processo de ensino-aprendizagem o relacionamento humano
sempre estará presente e será responsável pelo modo como os alunos
constroem a si mesmos e o conhecimento, exercitando a maneira
científica de pensar.

Para finalizar a discussão, uma perspectiva de aprendizagem que


privilegia a interação entre os alunos permite que as informações e
conteúdos acumulados culturalmente por meio de materiais impressos
diversos (tais como livros e revistas, ou mesmo por sites de internet) sejam
temas de trabalho pelos educandos, mediados pelo educador, de modo
que os estudantes possam trabalhar esse conhecimento criticamente.
As interações sociais estabelecidas entre os alunos podem permitir a
transformação do conhecimento de senso comum a conhecimento
científico, mais elaborado, crítico e reflexivo, além da compreensão da
realidade em que vivem. Na próxima unidade, vamos abordar as relações
entre concepções pedagógicas e a prática escolar. Contamos com você
como nosso parceiro nesse debate.

Estudo complementar
Para compreender melhor a importância de ações
pedagógicas que levam em conta a participação
dos alunos no processo de ensino-aprendizagem
para a construção do conhecimento, leia o artigo
“Processo ensino-aprendizagem na perspectiva
das relações entre: professor-aluno, aluno-
conteúdo e aluno-aluno”, escrito por Átima
Clemente Alves Zuanon e publicado na Revista
Ponto de Vista. Disponível clicando aqui.

www.esab.edu.br 224
Propostas de ensino e a prática
39 pedagógica
Objetivo
Relacionar as propostas de ensino e a prática pedagógica no contexto
escolar.

Na unidade anterior, vimos a importância do professor propor uma


metodologia de trabalho que incentive e promova a interação social
entre os alunos, assumindo um papel de mediador do processo de
aprendizagem. Nesta unidade, relacionaremos a proposta de ensino e
a prática pedagógica no contexto escolar. Entre as propostas de ensino
que escolhemos para abordar, está a concepção construtivista de ensino,
assinalada, segundo Coll, Marchesi e Palacios (2004b), não como uma
teoria, mas como uma concepção explicativa, constituída por diferentes
teorias que ajudam os educadores na elaboração do seu planejamento,
bem como na sua aplicação e na sua avaliação no ensino.

Primeiramente, ressaltamos que as relações sociais e as práticas


pedagógicas que se desenvolvem em todo contexto escolar carregam em
si determinadas ideologias. Deixar de ser um instrumento ingênuo na
manutenção da ordem ideológica vigente para combater as justificativas
ideológicas que permeiam as relações sociais escolares não é um processo
simples para um educador. Requer, antes de tudo, a compreensão de
como esse processo de produção das diferenças sociais ocorre. É nesse
ponto que reside a importância do educador refletir sobre a sua prática
docente, buscando produzir, a partir de um viés crítico e aprofundado, o
aperfeiçoamento do seu fazer pedagógico para estabelecer novas relações
dentro e fora de sala de aula.

Enquanto uma prática social orientada por objetivos, conhecimentos e


fins específicos, a prática pedagógica aparece recheada de contradições.
Ao subestimarem a capacidade intelectual do aluno, as pedagogias
espontaneístas – tais como as que concebem o aluno como uma
sementinha que precisa desabrochar ou pensam o aluno como uma folha

www.esab.edu.br 225
em branco que precisa ser emoldurada pelo ambiente – representam
teorias educacionais que atendem aos interesses da classe dominante,
na medida em que atribuem ao aluno a inteira responsabilidade sobre
seu insucesso escolar. Nós refletimos ainda há pouco sobre algumas
dessas pedagogias quando nos referimos à tipologia de aprendizagem
associativa, representada pela concepção tradicional de ensino.

Dica
Assista ao filme “Sociedade dos poetas mortos”,
dirigido por Peter Weir (EUA, 1989). O filme
evidencia o processo educacional vivenciado por
uma escola conservadora, nos Estados Unidos
dos anos de 1950, e relata a ruptura da visão
tradicional de ensino por um professor. O filme
estimula o debate sobre o processo de ensino-
aprendizagem e a motivação dos educandos.
Aproveite!

A concepção construtivista de ensino, por sua vez, deve ajudar


o profissional da educação a pensar sobre sua postura e didática
pedagógica, sobre como se aprende e como se ensina, sempre concebendo
o contexto em que os educandos estão inseridos. Essa reflexão sobre
a prática pedagógica abrange a necessidade de entender os temas do
currículo escolar como produções sociais e culturais, o educador como
ator mediador do conhecimento para o educando e para a sociedade, e o
discente como aprendiz social.

É importante ressaltarmos que a responsabilidade de uma educação de qualidade,


compreendida como aquela que atende às várias culturas, não é somente do
educador, e sim de toda uma equipe pedagógica.

www.esab.edu.br 226
Nessa proposta, é necessário um trabalho em equipe de todos os
professores, em que as regras e os objetivos têm que ser compartilhados
com todos. A direção acadêmica dentro dessa proposta visa a que o
indivíduo se articule e tome decisões de forma coletiva de modo que
os materiais didáticos sejam todos elaborados em conjunto. Ainda
nessa proposta de ensino, a formação continuada dos educadores e
de toda a equipe pedagógica é fundamental; também é necessária a
participação constante dos pais e/ou responsáveis no cotidiano escolar.
A escola é caracterizada pelo seu papel social e socializador, sendo que
por meio dela é que os indivíduos interagem com a cultura dominante
na sociedade em que estão inseridos. Nessa concepção, a aprendizagem
é vista como uma elaboração, um desenho mental que representa a
realidade em que o estudante está inserido, traçado a partir das reflexões,
vivências e dos conhecimentos adquiridos nessa relação. É necessário
que a aprendizagem seja significativa para o educando. Os conteúdos
do currículo escolar devem estar relacionados aos significados que eles
têm para os alunos, refletindo um sentido e significado do seu contexto
social/sua realidade. Refletindo sobre a vivência do professor dentro do
contexto escolar, devemos destacar que essa concepção construtivista
deve ser utilizada no compartilhamento de decisões acerca dos projetos
didáticos e também nas rotinas pedagógicas da escola.

Ao partir da realidade do cotidiano dos alunos, ou seja, dos


conhecimentos com os quais estão familiarizados, apreendidos nas
relações cotidianas e familiares, a escola abre possibilidades para que
efetivamente a aprendizagem ocorra, uma vez que suscita a motivação
pessoal para aprender.

Estudamos nas unidades anteriores a relação intrínseca entre motivação e


aprendizagem e vimos que a motivação pode ser uma importante aliada
no processo de ensino-aprendizagem, dependendo de vários fatores,
dentre eles do modo como o professor conduz o seu trabalho em sala de
aula. Podemos nos perguntar: como acontece essa motivação? O que faz
o aluno se interessar por este ou por aquele conteúdo? A resposta a essas
questões está relacionada ao fato de que o aluno tem interesses ligados às
suas emoções, e esses interesses são justamente o que mais os motivam a
aprender sobre determinado assunto. Em relação ao grau de motivação

www.esab.edu.br 227
pessoal dos alunos para aprender, de acordo com Coll, Marchesi e
Palacios (2004b), há dois aspectos a serem considerados pelo educador.

• Aspecto profundo: nesse aspecto, o educando motiva-se a entender


o significado do que estuda e relaciona os temas curriculares
estudados aos conhecimentos que ele já tem sobre o assunto.
• Aspecto superficial: nesse outro aspecto, a intenção do aluno é
apenas realizar os exercícios propostos, limitando-se a responder
satisfatoriamente às atividades, sem compreender os conteúdos
explicitados nelas como algo relacionado à sua vivência.
É importante destacarmos que a relevância que o aluno atribui a uma
atividade pode alternar entre um aspecto profundo e superficial. Essa
variação na motivação dos alunos para aprender sob um aspecto e/ou
outro está relacionada, entre outros fatores, à situação de ensino da qual
esse educando está participando. Porém, o aspecto profundo pode ser
trabalhado no contexto educacional de maneira intencional, ou seja, por
meio de um ensino planejado detalhadamente pelo professor e por toda a
equipe pedagógica, de forma a suscitar que o aluno empregue esse aspecto
profundo da motivação em sua aprendizagem de forma duradoura.

Outro ponto que merece destaque é que o educador traz consigo sua
bagagem pessoal, sua visão de mundo, suas impressões sobre si mesmo,
suas concepções sobre o ato de ensinar e aprender (em parte, fruto de
sua experiência como aluno) e percepções sobre o mundo que o cerca.
Isso certamente influencia sua prática pedagógica e sua relação com os
educandos.

É fundamental que os professores, em sua prática pedagógica, analisem os aspectos


afetivos e relacionais das interações que estão presentes no contexto educacional, já
que esses aspectos são fundamentais para a construção do conhecimento.

www.esab.edu.br 228
Esses aspectos estão relacionados ao autoconceito e à autoestima e,
consequentemente, às representações e expectativas do aluno sobre o
processo educativo. As interações escolares devem ser caracterizadas
pelo respeito mútuo e pelo sentimento de confiança do aluno para com
o professor e vice-versa. É a partir dessas interações que iniciamos o
processo de educação. É fundamental pensarmos a avaliação como um
instrumento que deve ser contemplado no planejamento didático e
no currículo escolar. Dessa maneira, o quê, como e quando ensinar e
avaliar se unem caracterizando uma prática educativa globalizada, de
modo que os exames de avaliação não fiquem desconectados dos outros
exercícios de construção do conhecimento. Encerramos, assim, a nossa
discussão sobre propostas de ensino e prática pedagógica. Na unidade
que segue, abordaremos o atraso mental em crianças, uma deficiência que
requer uma proposta pedagógica adequada. Continue conosco!

Saiba mais
Para você saber um pouco mais sobre
aprendizagem, especialmente sobre a relação
entre mediação e aprendizagem, assista ao vídeo
“Aprender a aprender”, disponível clicando aqui.

www.esab.edu.br 229
Transtornos globais do
40 desenvolvimento
Objetivo
Compreender os transtornos globais do desenvolvimento em crianças
no contexto escolar.

Na unidade anterior refletimos sobre propostas de ensino e prática


pedagógica contextualizadas na escola. Nesta unidade, nossa discussão
tem como foco os impedimentos mentais em crianças no contexto
escolar. Fundamentaremos nossa discussão nas contribuições apresentadas
pelo MEC com relação à formação de crianças com necessidades
educativas especiais ocasionadas por deficiências, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, a partir do
documento que orienta a teoria e prática da Educação Inclusiva
contemporaneamente no país: a Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), tendo em vista
os aspectos históricos e normativos de sua constituição. Avançaremos na
compreensão da importância do atendimento educacional especializado
por meio das contribuições de Coll, Marchesi e Palacios (2004b) e do
Decreto nº 7.611/11. Vamos juntos!

No Brasil, historicamente, a educação especial ocupou o lugar de


atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum.
Em face das diferentes disposições legais criadas ao longo da história
para fundamentar o atendimento educacional especial às pessoas com
deficiências na perspectiva da inclusão – a exemplo da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024/61 –, a educação das
pessoas que apresentam necessidades educativas especiais ainda tem
como desafio promover a organização de um sistema de ensino capaz de
atender essa finalidade. Mesmo diante do esforço reconhecido do MEC
de impulsionar, no decorrer dos anos, um conjunto de ações voltadas
às pessoas com necessidades educativas especiais, ainda não vimos, no
Brasil, uma política pública de acesso universal à educação tornar-se
efetiva. Mesmo que o artigo 55 do Estatuto da Criança e do Adolescente

www.esab.edu.br 230
(ECA) reforce os dispositivos legais supracitados, ao determinar que
os pais ou responsáveis matriculem os filhos obrigatoriamente na rede
regular de ensino, assistimos à reiteração de uma concepção de políticas
especiais que reforçam o encaminhamento dos alunos às classes e escolas
especiais. No que se refere ao caso de alunos com altas habilidades/
superdotação, apesar do direito de acesso ao ensino regular, não há
a organização de um atendimento especializado que considere as
singularidades de sua aprendizagem. Todavia, não se pode negar que
ocorreram avanços do ponto de vista social, cultural, educacional e
jurídico oportunizados pelas diferentes ações governamentais no tocante
à educação especial, com o objetivo de potencializar a adoção de uma
política de educação inclusiva na rede pública de ensino. Obviamente,
tais movimentos incluem muitos vaivéns históricos, isto é, movimentos
de avanços e recuos históricos evidenciando compreensões, concepções
e terminologias ora voltadas à evolução das políticas de inclusão, ora
voltadas às práticas que levam à criação de instituições especializadas,
escolas e classes especiais.

Pensar em termos de políticas educacionais no âmbito da educação especial, no


Brasil, requer considerar todo um percurso histórico de (re)construção dessas políticas,
suportadas por mobilizações nacionais e internacionais e pela implementação de leis,
decretos e documentos essenciais, como a Declaração de Salamanca, de 1994.

A Lei nº 7.853/89 instituiu a educação especial como modalidade


transversal, quer dizer, a educação especial na perspectiva da educação
inclusiva em todos os níveis e modalidades de ensino, que realiza o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) – o que representa
um avanço importante em termos de princípios, políticas e práticas
educacionais no âmbito da educação especial no país.

Como vimos em unidades anteriores, a Política Nacional de Educação


Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008)
trouxe avanços significativos à formação de pessoas com necessidades
educativas especiais, ocasionadas por deficiências, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Esse documento

www.esab.edu.br 231
orienta o processo de integração instrucional e condiciona o acesso ao
ensino regular àqueles com condições de acompanhar e desenvolver as
suas atividades curriculares programadas, em ritmo igual ao dos alunos
ditos normais. De acordo com esse documento,

Consideram-se alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos de longo


prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com
diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e
na sociedade. (BRASIL, 2008, p. 15)

Em consonância com o que apresenta a Política Nacional da Educação


Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), Coll,
Marchesi e Palacios (2004b) argumentam que a educação visa possibilitar
à pessoa com transtorno global do desenvolvimento maior qualidade
de vida, considerando o desenvolvimento de sua capacidade cognitiva.
É importante destacarmos algumas características essenciais da pessoa
com deficiência mental. “Seguramente, o traço mais visível é a rigidez
comportamental. Os sujeitos [...] são capazes de estar e de persistir muito
mais tempo do que outras pessoas em uma determinada tarefa, por
mais repetitiva que seja” (COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b, p.
199). Crianças com transtorno global do desenvolvimento costumam
apresentar carência, especialmente, sensorial, uma característica que os
profissionais e familiares que se relacionam com crianças que apresentam
esse transtorno conhecem bem.

Figura 44 – Criança portadora de Síndrome de Down.


Fonte:<www.123rf.com>.

www.esab.edu.br 232
Pessoas com deficiência mental gostam de rotina e de repetição. Seu
funcionamento cerebral também ocorre em ritmo diferente, quer
dizer, o cérebro é mais vagaroso se comparado ao de uma pessoa dita
normal, e quanto maior o comprometimento cerebral, mais lento é o
seu funcionamento. É imprescindível que o educador conheça as suas
singularidades, pois só assim poderá intervir de modo eficiente em sua
educação, auxiliando em seu desenvolvimento.

Vejamos, a seguir, algumas possibilidades de atuação do educador


junto às crianças com deficiência mental. Para nutrir a carência que o
aluno com deficiência mental normalmente possui, o educador pode
possibilitar vivências sensoriais exploratórias da realidade que o cerca. No
caso de crianças com capacidade de preensão, o educador deve oferecer a
elas objetos com formatos e tipos de texturas variados, tais como: bichos
de pelúcia, feltro ou tecidos; bolas lisas, moles e duras, de diferentes
tamanhos, salvo as de gude porque podem engoli-las; cubos de madeira;
carrinhos (sonoros ou não) e balões. No caso de crianças que apresentam
maior mobilidade, o educador pode explorar alguns conceitos e noções
elementares e essenciais à alfabetização (cor, tamanho e espessura).

Perceba que as possibilidades de exploração sensorial pelo educador em seu trabalho


pedagógico são inúmeras. Há ainda a possibilidade de estimular a sensibilidade tátil, a
motricidade (movimentos), a psicomotricidade (preensão e coordenação motora fina),
a percepção visual, a discriminação de formas, cores, posição, ordenação e muito mais.

As dificuldades de alunos com deficiência mental representam um dos


indicadores mais rigorosos da falta de qualidade no atendimento às
pessoas com deficiências. Infelizmente, as condições de desenvolvimento
oferecidas às crianças com deficiências em nosso país não são as mesmas
oferecidas àquelas ditas normais, embora possamos constatar todo o
esforço apresentado pelas diversas políticas e práticas educacionais no
âmbito da educação especial, como a Política Nacional da Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).

www.esab.edu.br 233
As dificuldades de se incluir pessoas com deficiência em salas regulares
também são consideráveis. Não há dúvida de que a escola precisa
inaugurar meios de atuação pedagógica adequados à disponibilização
democrática dos conhecimentos aos alunos com impedimentos de longo
prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial. Os sistemas de
ensino regulares devem ofertar o atendimento educacional especializado,
conforme disposto no Decreto nº 7.611, de 17 de Novembro de 2011,
promovendo o acesso e as condições necessárias à educação de qualidade
aos alunos com necessidades educativas especiais (BRASIL, 2011). O
atendimento educacional especializado deve não só identificar, como
também elaborar e organizar os recursos de carácter pedagógico e de
acessibilidade que busquem eliminar todas as barreiras que inviabilizam
a participação dos alunos com necessidades educativas especiais –
ocasionadas por deficiências, transtornos globais do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação, consideradas as suas necessidades
específicas. Esse atendimento deve complementar a formação dos alunos
com vistas à construção de sua autonomia e independência dentro e fora
do ambiente escolar.

Para que a inclusão escolar realmente ocorra, é necessário investir


em projetos de aperfeiçoamento do trabalho pedagógico. Por isso,
ressaltamos a importância de capacitar os professores da Educação Básica
para que favoreçam a aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas com
deficiência. Destacamos que a educação das pessoas com necessidades
educativas especiais (de qualquer natureza) deve ser pautada em um
planejamento adequado a cada tipo de deficiência, porém também é
necessário que o professor observe e reflita sobre o desempenho dos
alunos durante o ano letivo. Esse aluno talvez tenha uma aprendizagem,
em muitos casos, diferente daquela que seu grupo obteve, em razão de
alguma limitação cognitiva. Em todo caso, é preciso considerar que
houve uma aprendizagem e que ela pode ser avaliada.

Outro ponto muito importante para ser analisado em relação ao


transtorno global do desenvolvimento no contexto escolar é a questão
da avaliação das pessoas com deficiência. Coll, Marchesi e Palacios
(2004b, p. 202) propõem uma máxima dupla que deve valer sempre
no tratamento e educação de pessoas com deficiência: “nenhuma
intervenção será acertada sem a oportuna avaliação; nenhuma avaliação

www.esab.edu.br 234
tem sentido se não estiver relacionada a uma intervenção”. A maior
preocupação dos profissionais da educação no que diz respeito à avaliação
escolar é fazer a articulação entre os conteúdos do currículo e os temas
escolares que efetivamente poderão ser aprendidos e aproveitados pelos
alunos com necessidades especiais durante o ano letivo.

Apresentamos algumas orientações que o auxiliarão no trabalho com


crianças com necessidades educativas especiais e que necessitam,
portanto, de cuidados especiais. Ao se deparar com uma criança com
deficiência (de qualquer natureza), lembre-se:

• ela apresenta necessidades específicas, por conta de suas diferenças


individuais, mas também possui condições potenciais de aprendizagem;
• seu ritmo pode se revelar diminuído por conta da especificidade de
sua deficiência, então tenha paciência ao ouvi-las, pois algumas das
crianças com deficiência têm dificuldade na fala;
• pessoas com deficiência intelectual não devem ser consideradas
doentes, pois são como quaisquer pessoas com necessidades
diferenciadas e especiais;
• não superproteja a criança com deficiência mental. Deixe que ela
faça ou tente fazer sozinha o que puder, auxiliando apenas quando
for necessário;
• não subestime a inteligência das pessoas com deficiência mental. Elas
podem levar mais tempo para aprender, mas podem adquirir muitas
habilidades intelectuais e sociais.
Por fim, vemos que para proporcionar um atendimento especializado às
pessoas com necessidades especiais, o professor deve ter como base da sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da
docência e conhecimentos específicos da área (BRASIL, 2008).

Na unidade a seguir, refletiremos acerca da importância do apoio


pedagógico escolar às crianças com dificuldades de aprendizagem.
Sigamos juntos!

www.esab.edu.br 235
Dica
Que tal refletir sobre como tratamos a pessoa
com deficiência em nossa sociedade? Para isso,
recomendamos que você assista ao filme “Simples
como amar” (1999). Assista!

www.esab.edu.br 236
O apoio pedagógico dentro do
41 contexto escolar
Objetivo
Conhecer o apoio pedagógico como proposta para melhorar a
aprendizagem escolar.

Na unidade anterior, buscamos compreender a deficiência mental


em crianças no contexto escolar. Nesta unidade, refletiremos sobre a
importância do apoio pedagógico dado às crianças com deficiência, a
partir das contribuições de Coll, Marchesi e Palacios (2004b). Veremos,
ainda, alguns aspectos envolvidos na organização do apoio pedagógico.
Continue conosco!

Vimos que o cérebro de crianças com deficiência intelectual é mais


vagaroso quando comparado ao de crianças ditas normais. Considerando
isso e o fato de que quanto maior o comprometimento cerebral,
mais lento é o seu funcionamento, fica fácil supor que crianças com
deficiência intelectual apresentem ritmo de aprendizagem reduzido,
além de uma dificuldade já constatada em pensar abstratamente.
Assim, é imprescindível que o educador, ao procurar promover o
desenvolvimento das habilidades cognitivas desses alunos, busque
empregar estratégias metodológicas de carácter essencialmente prático,
fazendo uso de material pedagógico concreto. Ainda assim, em muitos
casos, mesmo fazendo uso de recursos facilitadores da aprendizagem, o
educador precisa intervir mais profundamente na sua educação, dadas as
dificuldades de aprendizagem que alguns alunos apresentam, oferecendo-
lhes apoio pedagógico especializado, em horários extracurriculares.

É importante sabermos que o trabalho de apoio pedagógico, conhecido como reforço


escolar, é destinado a toda e qualquer criança, com deficiência intelectual ou não,
que apresente dificuldade de aprendizagem constatada. A aprendizagem de todas as
crianças é o objetivo maior das aulas de apoio pedagógico.

www.esab.edu.br 237
A finalidade do apoio pedagógico é auxiliar as crianças a vencer os
obstáculos em sua aprendizagem, as defasagens e/ou dificuldades que
não foram superadas durante as aulas regulares. Por meio do apoio
pedagógico, é possível desenvolver um conjunto amplo de atividades,
que incluem desde jogos de estimulação cognitiva a trabalhos voltados ao
resgate e desenvolvimento da autoestima dos alunos.

Coll, Marchesi e Palacios (2004b) citam quatro níveis de apoio,


classificados em função da sua intensidade: intermitente, limitado,
extenso e generalizado. Vamos à compreensão de cada um desses níveis
de apoio.

• Apoio intermitente: é aquele que ocorre pontualmente ou


ocasionalmente, quando a pessoa necessita de apoio por um curto
período de tempo. É o caso, por exemplo, de uma pessoa que perde
o seu animal de estimação ou emprego.
• Apoio limitado: é aquele que ocorre por um tempo restrito,
intercalado em tempos diferentes e limitados. Esse tipo de apoio exige
participação de poucos profissionais e menos custos que outros níveis
mais intensivos. Como exemplo, podemos citar a preparação, por
tempo limitado, de um aluno para o mercado de trabalho ou apoios
transitórios na sua passagem da vida escolar para a vida adulta.
• Apoio extenso: é aquele realizado com regularidade, a exemplo
daquele oferecido diariamente, envolvendo mais de uma área de
necessidade e sem limite de tempo de duração. Como exemplo,
pensemos na necessidade de resgate da autoestima de um aluno com
deficiência intelectual, em um apoio abrangendo a área da família e a
do trabalho, por tempo indefinido.
• Apoio generalizado: é aquele caracterizado pela constância, elevada
intensidade e abrangendo diferentes áreas de necessidade. Esse apoio
pode durar por toda a vida. É o caso, por exemplo, de alunos com
deficiência que apresentam restrita mobilidade, necessitando de
apoio na escola, em casa e no contexto social de modo permanente.
Portanto, o apoio generalizado exige mais pessoal e maior
intromissão que os demais níveis de apoio.

www.esab.edu.br 238
Figura 45 − Adulto que precisa do apoio limitado.
Fonte: <www.123rf.com>.

É importante que saibamos que os diferentes níveis de apoio propostos


pelos autores têm a pretensão de auxiliar a todos aqueles, que com
deficiência ou não, apresentem qualquer dificuldade de aprendizagem,
favorecendo o seu desenvolvimento e o consequente sucesso na escola e/ou
na vida; e que os níveis de apoio ofertados estão intimamente relacionados
às características e níveis de necessidades apresentadas pelas pessoas.

Coll, Marchesi e Palacios (2004b) argumentam que pessoas com


necessidades especiais necessitam de apoio pedagógico permanente
e generalizado em diversas áreas, entre elas, a comunicação, o
cuidado pessoal, a autonomia, a saúde e a segurança, os conteúdos
escolares funcionais, o lazer e o trabalho. Isso porque apresentam um
funcionamento intelectual abaixo da média – em geral, muito limitado e
com condutas muitas vezes desajustadas e/ou associadas a determinados
transtornos mentais. Essa condição pode ainda se apresentar associada a
graves deficiências sensoriais, motoras e/ou graves alterações neurológicas.

É necessário recordarmos que o direito ao apoio pedagógico está


garantido pelo artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases Educacionais
(LDB), que caracteriza a educação especial “[...] como modalidade
de educação escolar, oferecida, preferencialmente, na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” (BRASIL,
1996). Essa mesma lei (BRASIL, 1996) também explicita no Inciso
primeiro do artigo 58 que “haverá, quando necessário, serviços de

www.esab.edu.br 239
apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da
clientela de educação especial”.

O artigo 59 da LDB também garante aos alunos com necessidades


especiais um currículo diferenciado e recursos educativos alternativos,
bem como métodos e técnicas especializadas para esse educando
(BRASIL, 1996). Sendo assim, é preciso que haja nas escolas um
currículo adaptado à especificidade dos alunos com necessidades especiais.

Vejamos, a seguir, alguns aspectos importantes relacionados à organização


do apoio pedagógico.

Um aspecto importante é a quantidade de tempo dedicada a cada aluno


no apoio pedagógico, pois esse trabalho é realizado individualmente.
Por isso, o trabalho de apoio pedagógico deve ser planejado dentro
de uma programação que inclua uma equipe multidisciplinar, ou
seja, profissionais de diferentes áreas, tais como: professores de apoio,
fonoaudiólogos, psicopedagogos, fisioterapeutas, entre outros. Essa
programação deve ser elaborada prevendo o momento em que o aluno
deverá estar em sala de aula, fazendo com que esses momentos fora de sala
de aula sejam enriquecidos com atividades integradas ao currículo escolar.

O atendimento educacional especializado, conforme disposto no Decreto


nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, deve ser realizado, prioritariamente,
na Sala de Recursos Multifuncionais da própria escola. Caso não seja
possível, deve ser realizado em outra escola de ensino regular ou, em último
caso, em um centro de atendimento educacional especializado público ou
privado, sem fins lucrativos, conveniado com a Secretaria de Educação e no
turno inverso ao da escolarização do aluno. Para equacionar esse tempo e o
trabalho dos profissionais envolvidos com o apoio pedagógico, é necessário
integrar mais que um discente em cada grupo/turma e tentar fazer com
que as necessidades especiais com a mesma característica sejam elaboradas
em grupo, sempre que isso for possível.

O apoio pedagógico às crianças com dificuldades de aprendizagem


abrange os diferentes conteúdos escolares, em horários extracurriculares.
São aulas muitas vezes diversificadas e com atividades planejadas (que
incluem dinâmicas, jogos e brincadeiras), nas quais o aluno é atendido

www.esab.edu.br 240
na sua dificuldade e individualidade, tendo respeitado o seu ritmo de
aprendizagem. Por tal razão, a organização do apoio pedagógico deve
pressupor a existência de espaços físicos extras para o desenvolvimento
desse trabalho dentro do contexto escolar, prevendo lugares que
possibilitem agrupamentos flexíveis de alunos. Vale destacar que esses
ambientes recebem o nome de Sala de Recursos Multifuncionais.

É de fundamental importância definir se o apoio pedagógico será


transitório ou permanente. Se for transitório, ele pode tratar dos alunos
que necessitem de técnicas específicas de aprendizagem, como no caso
dos alunos com deficiência visual, com deficiência motora ou no caso
daqueles alunos que apresentam alguma dificuldade de aprendizagem
bem específica, conforme apresentamos na unidade 35, que seja
relacionada ao cálculo ou à leitura e escrita (por exemplo, dislexia).

Caso a escola decida oferecer apoio permanente aos alunos com


Síndrome de Down ou deficiência auditiva, ele deve ocorrer de forma
planejada e diferenciada. No caso de a escola oferecer apoio generalizado
aos alunos que necessitam de mais reforço pedagógico, deverá organizar
espaços e salas adequadas para sua realização.

Por fim, os alunos que participam do apoio generalizado, dentro ou fora


da escola, devem ser avaliados de forma diferenciada, pois o currículo,
em tese, deve ser diferenciado para esses alunos, e isso deve ser levado em
consideração. É importante analisar qual vai ser o formato de avaliação,
como ela será realizada e quais critérios serão avaliados para cada aluno
com deficiência. A avaliação deve ser feita pelo professor e por toda a
equipe multidisciplinar que acompanha esse aluno. Concluímos esta
unidade ressaltando que a avaliação do aluno com deficiência deve ser
diferente daquela do aluno que não possui nenhum tipo de deficiência e
que consegue acompanhar o currículo escolar normalmente. Na unidade
que segue, buscaremos entender os métodos de avaliação atrelados ao
processo de aprendizagem. Continue com a gente!

www.esab.edu.br 241
A avaliação e o processo de
42 aprendizagem
Objetivo
Entender os métodos de avaliação atrelados ao processo de
aprendizagem escolar.

Após conhecermos os níveis de apoio pedagógico que podem ser


ofertados aos alunos, dependendo de suas necessidades de aprendizagem,
estudaremos nesta unidade a avaliação e o processo de aprendizagem.
Trata-se de um assunto com o qual você já teve contato em outras
disciplinas. Mas, por ser a avalição escolar um instrumento valioso do
processo educativo, vamos refletir mais a respeito desse tema a partir das
contribuições teóricas de Coll, Marchesi e Palacios (2004b). Abordaremos
algumas questões legais sobre avaliação, que são relatadas na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN). Coll, Marchesi
e Palacios (2004b) nos apresentam ainda alguns tipos de avaliação,
métodos, instrumentos e suas respectivas características. Vamos lá!

A avaliação escolar vem sendo altamente debatida por muitos estudiosos


da educação, que desenvolveram uma diversidade de propostas teórico-
metodológicas e instrumentais de abordagem, cujos conceitos e noções
norteadoras permeiam as concepções e práticas de educadores.

Segundo Coll, Marchesi e Palacios (2004b), existem alguns tipos


de avaliações por meio das quais o professor pode acompanhar o
desempenho do seu aluno: a avaliação inicial ou diagnóstica, a avaliação
reguladora ou formativa e a avaliação final ou somatória. Vamos conhecê-
las melhor?

A avaliação inicial ou diagnóstica ocorre no início do processo, quando


os alunos iniciam cada ciclo ou ano letivo, o semestre ou trimestre, a
unidade ou um novo tema de estudos.

www.esab.edu.br 242
A avaliação inicial ou diagnóstica tem como finalidade identificar alunos com padrões
aceitáveis de conhecimento, alunos com defasagem em termos de conhecimentos
pré-requisitos, além de outras particularidades.

Os adeptos dessa concepção entendem que através dela é mais fácil


detectar os erros e planejar as atividades a serem realizadas. Já a avaliação
reguladora ou formativa permite o acompanhamento progressivo do
aluno, auxiliando-o no desenvolvimento de suas capacidades cognitivas,
ao passo que fornece informações valiosas acerca de seu desempenho
escolar.

A avaliação reguladora ou formativa é realizada ao longo do ano letivo e tem como


finalidade informar ao professor e ao aluno os resultados da aprendizagem durante as
atividades escolares.

A avaliação reguladora ou formativa indica como os alunos estão


se desenvolvendo ao longo do trabalho pedagógico, considerando
os objetivos construídos e possibilitando a sua reformulação, caso
necessário, com vistas a assegurar o seu alcance. Isto é, ela procura
informar sobre esses objetivos, se estão ou não sendo atingidos pelos
alunos, além de localizar obstáculos à aprendizagem, tais como
deficiências ou dificuldades de aprendizagem.

Por fim, a avaliação final ou somatória tem a função de classificar os


alunos ao final do ciclo ou do ano letivo, do semestre ou do trimestre,
da unidade ou de um novo tema de estudos, considerando os níveis de
aproveitamento dos alunos.

A avaliação final ou somatória objetiva avaliar em que medida os resultados mais


amplos têm sido alcançados ao longo e ao final de um processo formativo.

www.esab.edu.br 243
Algumas técnicas e instrumentos de avaliação costumam ser empregados
por educadores em seu trabalho pedagógico para identificar o
desempenho escolar dos alunos. Dentro da concepção de avaliação inicial
ou diagnóstica, é comum o emprego do pré-teste, você o conhece? O
pré-teste é um instrumento de avaliação com fins de diagnóstico, mas
também é empregado para fins de controle.

Dentro de uma concepção reguladora ou formativa, uma das técnicas


que costumam ser empregadas é a observação das diferentes atividades
desempenhadas pelos alunos, como trabalhos individuais ou em grupo e
avaliações escritas (provas). No caso da concepção de avaliação final ou
somatória, encontramos dois dos instrumentos mais utilizados, que são
as provas objetivas e subjetivas. Você certamente as conheceu bem em
seu processo de formação acadêmica. Em meio a tantas contribuições,
construiu-se o consenso de que a avaliação deve ser ampla e abranger não
só o desempenho do aluno, mas também o do professor, no que tange ao
planejamento e aplicação de suas atividades.

Coll, Marchesi e Palacios (2004b) afirmam que todo processo avaliativo


deve considerar os elementos afetivos e relacionais subjacentes na
avaliação. Sim! Pois o planejamento das atividades avaliativas deve
considerar que o aluno atribui um sentido a essa atividade, um
sentido que depende grandemente da forma como a avaliação lhe é
apresentada, de suas experiências e significações pessoais e sociais da
realidade. Como futuro professor, considere o caráter sempre parcial dos
resultados obtidos em uma avaliação, dada a complexidade e diversidade
das situações de aprendizagem vivenciadas pelos alunos, conforme
recomendam Coll, Marchesi e Palacios (2004b). Assim, as práticas
avaliativas privilegiadas devem ser, segundo os autores, aquelas que
consideram a dinâmica dos processos de construção de conhecimentos.

A avaliação não deve observar apenas o resultado ou o processo, mas deve priorizar o
processo pedagógico como prática de investigação, questionar a relação entre ensino
e aprendizagem, buscando analisar os conhecimentos científicos construídos e as
dificuldades de aprendizagem durante o processo de aprendizagem.

www.esab.edu.br 244
O erro, dentro desse processo avaliativo, passa a ser considerado como
um caminho que indica como está o processo de aprendizagem, e
como os alunos podem adquirir novos conhecimentos a partir do que
já foi aprendido. O erro não é um caminho para o acerto, mas para a
aprendizagem do estudante.

Por fim, retomaremos o que relata a legislação educacional sobre


avaliação. Vamos ver, então, o que está previsto na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN) em termos de avaliação para
cada nível de ensino. Fique atento às orientações que seguem, pois,
como futuro professor, você deverá elaborar uma avaliação que esteja em
consonância com os objetivos de avaliação presentes nesse documento.
O Inciso VI do Artigo 9 da LDBEN enfatiza que cabe à União “[...]
assegurar o processo nacional de avaliação do rendimento escolar no
ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas
de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da
qualidade do ensino” (BRASIL, 1996). Assim, é garantido em lei que
haverá um processo de avaliação do rendimento escolar.

Na Educação Básica (em seus níveis Fundamental e Médio), quanto


à verificação do rendimento escolar, o artigo 24 da LDB estabelece os
seguintes critérios.

V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:


a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos. (BRASIL, 1996)

www.esab.edu.br 245
É importante que você, futuro educador, saiba que na Educação
Infantil, a avaliação prevê, segundo o Inciso I do artigo 31 da LDBEN,
o acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem
pretensão de promoção, mesmo se tratando de acesso ao Ensino
Fundamental (BRASIL, 1996).

No Ensino Fundamental, estabelecimentos que utilizam a progressão


regular por série podem incorporar o regime de progressão continuada,
desde que sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-
aprendizagem, e observadas as normas do respectivo sistema de ensino,
conforme o artigo 32, § 2º da LDBEN (BRASIL, 1996). Na progressão
regular, o aluno adquire as competências e habilidades em um ciclo que é
mais longo do que um ano ou série. Já no Ensino Médio, o parágrafo 1º
do artigo 35 da mesma lei aborda a avaliação (assim como os conteúdos
e as metodologias) organizada de tal forma que ao final do Ensino
Médio, o aluno revele o domínio dos princípios científicos e tecnológicos
que orientam a produção moderna e o conhecimento das formas
contemporâneas de linguagem (BRASIL, 1996).

Ao contrário das concepções que buscaram neutralizar as influências do


contexto social nos resultados das avaliações, a concepção construtivista
de ensino ressalta a necessidade de considerar as variáveis proporcionadas
pelos contextos particulares, recomendando, assim, atividades de
avaliação diversas ao longo de todo o processo educativo. Considerando
o carácter essencialmente práxico da educação, um dos critérios que
deve ser levado em conta quando pensamos as atividades avaliativas
é o valor instrumental das aprendizagens, ou seja, em que medida o
conhecimento aprendido pelo aluno pode ser útil para a sua vida, o que
se construiu na significação dos saberes. Outro aspecto importante a
ser considerado sobre a avalição diz respeito à sua estreita ligação com o
planejamento didático e o currículo escolar. Dessa forma, o quê, como e
quando ensinar e avaliar se unem fortemente, configurando uma prática
educativa global, na qual as atividades avaliativas não estão separadas das
demais atividades de construção de conhecimento pelos alunos.

www.esab.edu.br 246
As atividades práticas de avaliação, como exames, provas e atividades
repetitivas devem ser substituídas por atividades que levem em conta
o caráter dinâmico do processo de construção do conhecimento e do
sentido e significado que há na elaboração dessa construção. Lembramos
que, infelizmente, a avaliação tem sido utilizada como instrumento
de poder. A atribuição de notas aos alunos, quase que na totalidade
das vezes, tem servido para classificar indivíduos em bons e maus
alunos, aprovados e reprovados, e não para sinalizar o seu nível de
desenvolvimento.

Concluímos mais uma unidade destacando que a avaliação de


aprendizagem efetuada pelos estudantes deve fornecer ao professor
informações importantes para que ele possa reelaborar suas atividades e
seu planejamento de forma a criar novas atividades que proporcionem
uma aprendizagem significativa por parte dos alunos. Afinal, nos
momentos de avaliação é que o professor poderá avaliar a aprendizagem
dos alunos e verificar o que precisa ser mudado em seu planejamento e
na sua forma de transmitir o conhecimento. A seguir, estudaremos as
relações entre as diferenças individuais e o aprendizado humano. Até lá!

www.esab.edu.br 247
Resumo

Na unidade 37, estudamos alguns problemas de comportamento mais


frequentes dentro do contexto escolar. São eles: autismo, agressividade,
medo, fobias, ciúme, timidez, negativismos, agitação e problemas
familiares graves.

Na unidade 38, enfatizamos as relações entre os alunos e o processo de


aprendizagem escolar. Para estudarmos esse tema, abordamos o conceito
de interação. Percebemos que as relações sociais entre alunos e de alunos
com professores são fundamentais para que sejam proporcionadas
situações favoráveis à aprendizagem.

Na unidade 39 estudamos a prática de ensino, enfatizando a proposta


construtivista, que, segundo Coll, Marchesi e Palacios (2004b), não é
considerada propriamente como uma teoria, mas como uma concepção
explicativa, constituída por diferentes teorias que ajudam os educadores
na elaboração do seu planejamento, bem como na sua aplicação e na
avaliação do ensino.

Na unidade 40, abordamos o caso de alunos com transtornos globais


de desenvolvimento, especificamente, os que apresentam deficiência
mental e salientamos que eles não devem ser considerados doentes, mas
sim pessoas com necessidades diferenciadas e especiais. Em termos de
formação de professor para atuação na educação especial, constatamos
que esse profissional deve ter como base da sua instrução conhecimentos
gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área.

Na unidade 41, falamos sobre o apoio pedagógico dentro do contexto


escolar e explicitamos que, segundo Coll, Marchesi e Palacios, (2004b),
há quatro níveis de apoio, classificados em função da sua intensidade:
intermitente, limitado, extenso e generalizado.

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Na unidade 42, tratamos da avaliação e do processo de aprendizagem e
explicitamos alguns tipos específicos de avaliação: a avaliação inicial ou
diagnóstica, a reguladora ou formativa, a avaliação final e a somatória.
Vimos que a avaliação inicial é realizada no início do processo, quando
as crianças iniciam o ano letivo, para identificar alunos com padrões
aceitáveis de conhecimentos, alunos com defasagem em termos de
conhecimentos pré-requisitos, além de outras particularidades. A
avaliação reguladora é realizada durante o ano letivo, para informar ao
professor e ao aluno sobre os resultados da aprendizagem durante as
atividades escolares. Esse tipo de avaliação permite o acompanhamento
progressivo do aluno, auxiliando-o no desenvolvimento de suas
capacidade cognitivas, ao mesmo passo que fornece informações valiosas
acerca de seu desempenho escolar. A avaliação final é realizada no final
do processo e objetiva avaliar em que medida os resultados mais amplos
têm sido alcançados ao longo e ao final de um processo formativo.

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Relações entre as diferenças
43 individuais e o aprendizado
humano
Objetivo
Relacionar as diferenças individuais no contexto escolar e o
aprendizado humano.

Na unidade anterior, estudamos a respeito da avaliação e sua relação


com o processo de aprendizagem escolar. Nesta unidade, abordaremos as
relações entre as diferenças individuais no contexto educacional escolar e
o aprendizado humano. Falar sobre esse assunto implica refletir a respeito
da identidade e de suas implicações dentro do contexto educacional
atual. Para auxiliar essa reflexão, teremos como aporte teórico o trabalho
de Bock, Teixeira e Furtado(2009). Contamos com você como nosso
parceiro nesse debate. Vamos juntos!

43.1 A formação da identidade e seus conceitos


A identidade diz respeito a quem somos, como nos desenvolvemos
em sociedade, como são nossas práticas sociais, escolhas, afinidades,
remetendo à ideia de individualidade. Segundo Bock, Teixeira e Furtado
(2009), para que pudéssemos compreender o processo de produção do
sujeito, permitindo que este se reconheça no mundo como alguém único,
a psicologia definiu um conceito para identidade.

Esse conceito perpassa várias compreensões e também se utiliza de


contribuições de outras áreas do conhecimento. Mas o que nos torna sujeitos
realmente únicos? Quando aprendemos a nos diferenciarmos do outro?

A psicologia e a psicanálise mostram que para nos reconhecermos como


sujeitos, precisamos aprender a nos diferenciarmos do outro. Para Bock,
Teixeira e Furtado (2009), passamos a ser alguém quando descobrimos o
outro e esse reconhecimento nos permite saber quem somos.

www.esab.edu.br 250
Muitos aspectos perpassam o processo de construção da identidade,
como a religião, o contexto social e o acesso ou não aos bens culturais,
como estudar, viajar... Sendo assim, podemos dizer que a identidade é
um processo em permanente movimento produzido através da ação. Mas
o que define nossa identidade?

Pense que desde que você nasceu, está construindo sua identidade, pois
esse processo é permanente e está em continua transformação. E para
que isso ocorra, quem eu sou agora se une com o velho, com quem eu
fui ontem, quem eu fui quando criança, dando origem à historia de
cada um. Procure refletir sobre a sua história, sobre a construção da sua
identidade, relembrando suas escolhas e o que fez você chegar até aqui.
Assim, chegamos a um ponto importante em que podemos refletir sobre
nossa própria constituição como sujeitos, independentes, autônomos e
responsáveis por nossas escolhas.

Bock, Teixeira e Furtado (2009) questionam: como podemos mudar e


continuar iguais a nós mesmos? É dessa forma que acontece: deixamos
de ser o melhor funcionário da empresa, o melhor aluno da classe,
descobrimos que pensamos diferente dos nossos amigos, sonhamos em
ter uma profissão e hoje trabalhamos em algo completamente diferente
daquilo que havia sido planejado. E muitas mudanças ainda virão!

Mas nem sempre esse processo de mudança ocorre de forma linear,


muitas vezes as novas situações vivenciadas podem acontecer de forma
dolorosa e angustiante. Temos como exemplo a adolescência: período
marcado pela passagem da infância para a juventude e no qual as
mudanças são visíveis em todos os aspectos, gerando muitos conflitos e
dúvidas. É através de todas essas situações que produzimos significados e
deixamos inscrito em nossa biografia marcas mais ou menos intensas de
nossa história.

O que ocorre é que nossa sociedade não está preparada para lidar
com o diferente. A respeito disso, Bock, Teixeira e Furtado(2009) nos
apresentam o conceito de estigma, que se refere às marcas ou atributos
de um povo ou grupo social cujo valor é negativo ou pejorativo. Para os
autores, essa dificuldade vem se estendendo ao longo das gerações pelos
diversos segmentos da sociedade, como pela educação familiar e pela

www.esab.edu.br 251
escola. Esse valor social negativo vai sendo incorporado à identidade,
formando um indivíduo estigmatizado.

Nesse sentido, é importante darmos atenção aos processos de


estigmatização que perpassam nossa vida cotidiana. Usaremos como
exemplo uma escola onde o professor fala várias vezes que o seu
aluno “tem dificuldade” ou ainda que “não consegue aprender”. Essa
experiência pode ser marcante para o aluno, que talvez pudesse ser
incentivado positivamente, e acaba recebendo um estigma negativo que
poderá levá-lo ao fracasso escolar. Para ampliar nossa compreensão acerca
da identidade, vamos relacionar as diferenças individuais no contexto
escolar e suas implicações no aprendizado humano.

43.2 A construção das identidades a partir das


relações interpessoais que se estabelecem no
ambiente escolar e a valorização da diferença
Para que possamos compreender as interferências do contexto escolar na
formação da identidade, precisamos falar brevemente sobre como a escola
vem se apresentando ao longo dos anos e o lugar formador que ocupa em
nossa sociedade. Seguimos juntos!

A escola apresenta-se hoje como uma instituição social importante, sendo


mediadora entre o indivíduo e a sociedade, permitindo a socialização,
o desenvolvimento da autonomia e a apropriação de modelos e valores
transmitidos pela sociedade.

Muitos fatores históricos contribuíram para que a escola adquirisse as


características que possui hoje em nossa sociedade, exercendo funções
especializadas e preparando as crianças para viverem no mundo adulto,
como explicam Bock, Teixeira e Furtado (2009).

Algumas teorias pedagógicas acabaram por isolar a escola da sociedade,


criando assim um problema: a escola que deveria fazer a mediação entre
a sociedade e o indivíduo passa a ser uma instituição fechada, isolada,
tentando proteger as crianças dessa mesma sociedade. O resultado muitas

www.esab.edu.br 252
vezes, como nos explicam Bock, Teixeira e Furtado (2009), é que a escola
acaba ensinando um conhecimento distante da realidade social. E como
fica a constituição das identidades dos sujeitos dentro desse contexto de
substituição de realidade social por realidade escolar?

A escola acaba por distanciar-se do cotidiano vivido por seus alunos,


sendo que a realidade social pode ser encontrada nos livros, nos valores
das famílias, nas atividades a serem desenvolvidas. As regras dentro
da escola são inquestionáveis e é como se o aluno deixasse sua vida do
lado de fora. Usam-se uniformes para padronizar, o fracasso passa a ser
explicado apenas pela falta de empenho do aluno. A partir daí, há uma
diferenciação entre a vida escolar e a vida cotidiana, a identidade começa
a ser passiva em seu meio social, pois o aluno passa a não saber aplicar o
conhecimento aprendido na escola em seu meio social externo. Portanto,
a teoria acaba não tendo ligação direta com sua prática social.

Podemos observar que nas escolas há uma diversidade de grupos


sociais entre os alunos. São diversos os tipos de agrupamentos que se
formam, buscando outros colegas com as mesmas características. As
diferenças socioculturais – gênero, orientação sexual, religião, étnicas – se
apresentam das mais variadas formas, como na maneira de se vestir, de
caminhar, de se expressar (seja com um boné que encobre o olho, seja
com o uso de fone de ouvido).

Por mais que essas diferenças sejam perceptíveis, a escola não as respeita,
prioriza uma igualdade de comportamentos e atitudes. Dessa maneira, as
diferenças acabam sendo vistas como um problema a ser resolvido.

Os grupos sociais precisam ser valorizados positivamente e ter suas


identidades respeitadas. Mas como abordar essas questões dentro da escola?

Uma questão urgente é entender que as diferenças precisam ser


evidenciadas e não negadas; é preciso que haja a promoção das diversas
identidades permitindo que os grupos possam se expressar. Esse é um
processo de construção de relações no qual deve haver a participação de
todos os envolvidos no processo educativo.

www.esab.edu.br 253
Os professores precisam ouvir seus alunos, deixar que eles participem
ativamente das aulas e que apresentem ideias e sugestões de como
gostariam de ser tratados pela escola – assim, estimulando o diálogo entre
os diferentes saberes.

Algumas pesquisas podem ser realizadas pelo professor a fim de


identificar os diferentes grupos dentro de uma mesma turma facilitando
o reconhecimento e o respeito às diversidades. Um exemplo claro que
pode ser desenvolvido nas escolas são as atividades extracurriculares,
hoje apresentadas por alguns programas do governo como o “Mais
Educação”. São ações que acontecem no turno inverso (muitas vezes
também oferecidas por entidades assistenciais ou escolas particulares)
e que buscam a educação integral do aluno valorizando atividades
como capoeira, dança, artes, esportes, informática, entre outras. Nessas
práticas os alunos conseguem se identificar como grupo, como parte
integrante de uma equipe e se sentem valorizados e respeitados por isso,
além de poderem optar por participar de oficinas do seu interesse. É
preciso a compreensão por parte dos professores e demais profissionais
da educação de que a formação desses grupos se dá entre os alunos
como um processo natural de afinidade. Nesse sentido, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (1997) vêm contribuir na prática docente quando
incluem dentro do eixo Temas Transversais um documento que aborda a
Pluralidade Cultural, que deve estar presente, paralelamente, no trabalho
de todas as disciplinas. Esse documento deixa claro que não é somente
o professor que deve abordar esse tema, mas todo o conjunto escolar
– fazendo do reconhecimento do valor da pluralidade e do respeito às
diferenças práticas unificadas.

É crescente a responsabilidade que a escola e os profissionais da educação


têm recebido na missão de problematizar e encontrar meios que desafiem
os preconceitos, respeitem as diferenças e valorizem o multiculturalismo.

Todo esse processo apresentado demanda aos professores novos saberes,


novas experiências e uma maneira diferente de pensar e agir.

Nesse contexto, Bock, Teixeira e Furtado (2009) alertam: é preciso que


a vida escolar seja articulada com a vida cotidiana, de modo a colocar
em sintonia os conhecimentos escolares com os acontecimentos do

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dia a dia, proporcionando assim um sujeito atuante na sociedade,
verdadeiramente autônomo.

Mas quais conhecimentos são transmitidos ao longo dos anos? Como


saber o que está sendo ensinado? As teorias pedagógicas afirmam
que o papel da escola é transmitir o conhecimento acumulado pela
humanidade. Dessa maneira, o lugar social que ele ocupará na sociedade
dependerá dos esforços emitidos através do estudo, como nos afirmam
Bock, Teixeira e Furtado (2009). Para atestar os saberes, a escola se
utiliza de diplomas, que acabam se tornando passaportes para a vida
social, fazendo com o que o indivíduo tenha sua identidade quase que
obrigatoriamente perpassada pelo meio escolar.

Contudo, devemos levar em consideração que o grau de cultura do


indivíduo também advém do lugar social ocupado pela família. Esse
lugar social poderá definir o grau de cultura que esse sujeito ocupará.
Vamos a um exemplo?

Um menino da favela que deseja ser médico: as dificuldades que ele


encontrará serão muito mais complexas do que as de um menino que
tenha um forte aporte cultural e financeiro de sua família. Ele terá que
superar muitos obstáculos para manter-se na escola, arcando com todos
os gastos e investimentos que surgem da escolha de uma profissão. Por
outro lado, o menino da família rica dificilmente perderá o seu padrão e
lugar social.

E a escola prepara para a vida? Estamos certos de que a escola, como


instituição social, precisa explorar nos indivíduos capacidades criativas e
inovadoras – visto que hoje ocupa grande parte da vida de seus alunos. Se
pegarmos como exemplo a Educação Infantil, temos hoje em nossa rede
pública de ensino os Centros de Educação Infantil (CEI), que atendem
crianças no primeiro ciclo da Educação Básica durante 12 horas por dia.
Essas crianças passam mais tempo na escola do que com suas famílias, e é
dali que irão tirar muitos dos seus valores e representações. Atualmente,
temos um quadro que estimula cada vez mais a alfabetização precoce,
mas os efeitos disso ainda são desconhecidos.

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Como apresentam Bock, Teixeira e Furtado (2009), é preciso
compreender o que está acontecendo com a escola para que o trabalho
realizado seja consciente dessas novas tarefas que vêm sendo colocadas.
Dessa maneira, a forma de criar significados torna-se importante para
entendermos a relação que se estabelece entre professores e alunos, o que
é imprescindível para a formação da identidade.

Mas como abordar essas questões com os alunos, será que a escola tem
respeitado as diferenças individuais?

Precisamos levar em consideração que compreender o outro não é


uma questão simples e se constitui como um desafio para todos os
envolvidos no processo educacional, visto que passamos anos de nossas
vidas vivenciando as práticas educacionais da escola. Seguindo nesse
pensamento, também precisamos observar que o mundo não se restringe
apenas ao universo familiar e escolar e, ao longo da nossa constituição
como sujeitos, vamos encontrando grupos de pertencimento que nos
levam a criar opiniões e a mudarmos constantemente nossa biografia
(BOCK; TEIXEIRA; FURTADO, 2009).

Compreender que o aluno tem muito a contribuir no processo


educacional é de fundamental importância, pois é na escola que
formulamos grande parte das perguntas e respostas necessárias
à compreensão de nossas vidas. É lá que aprendemos sobre as
transformações que a humanidade vivenciou.

Desse modo, o reconhecimento e a boa relação entre os envolvidos


no processo educacional tornam-se fundamentais para o pleno
desenvolvimento dos alunos como cidadãos pensantes, autônomos
e atuantes de maneira positiva em nossa sociedade. Uma escola
que respeita o seu aluno, que valoriza sua evolução e que o corrige
positivamente tem muito mais chances de minimizar o fracasso escolar.
Respeitar as diferenças individuais e o ritmo de aprendizagem de cada
aluno é imprescindível para que se alcance o sucesso escolar e o pleno
desenvolvimento da identidade.

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Hoje as classes escolares estão cheias de alunos repetentes já nos
primeiros anos do Ensino Fundamental. Desacreditados pelos envolvidos
no processo educacional (professores, direção, supervisão, orientação
escolar), acabam tornando-se vítimas do sistema, sendo excluídos por
não conseguirem acompanhar o ritmo ditado. Isso acarreta muitas vezes
na desistência ou no fracasso escolar, causando danos irreparáveis na
vida desses alunos. Dessa forma, percebe-se que por muitas vezes as
diferenças individuais não são respeitadas. Para isso, faz-se necessário
que os professores estejam preparados para lidar com tais diferenças
e individualidades através de cursos de formação continuada e
investimentos constantes na área da educação.

Tentando minimizar os problemas ocorridos dentro das escolas, o


governo lança programas sociais que buscam dar conta dessa demanda
de alunos que não se desenvolvem conforme o esperado, como o
“Pacto Nacional pela Educação na Idade Certa”, que almeja que as
crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, buscando uma
padronização do ensino.

Para que as diferenças individuais sejam respeitas, a escola deve


tornar-se fator de mudança, movimento e transformação social. Para
tanto, o professor precisa ser capaz de articular os diferentes aspectos
citados anteriormente e reconhecer a existência de indivíduos e grupos
distintos entre si – os quais se complementam celebrando o direito às
diferenças nas relações sociais e no processo de construção da identidade.
Finalizamos com Bock, Teixeira e Furtado (2009), entendendo
que a escola deve estar articulada com a vida. Só assim poderemos
compreender e atender às necessidades sociais que são tão importantes no
processo de construção da identidade do sujeito.

Nesta unidade, abordamos as relações entre as diferenças individuais e o


aprendizado humano no contexto escolar, contextualizando o conceito
de identidade e suas implicações na aprendizagem escolar. Na próxima
unidade, vamos compreender as contribuições da Psicologia científica
para a formação de professores. Continue conosco!

www.esab.edu.br 257
Contribuições da psicologia e a
44 formação de docentes
Objetivo
Compreender as contribuições da psicologia dentro da formação de
professores/docentes.

Na unidade anterior, estudamos as diferenças individuais e o aprendizado


humano pensadas a partir do contexto educacional escolar. Nesta
unidade refletiremos sobre as contribuições da Psicologia científica para a
formação de educadores. Continue conosco!

Muitos estudiosos têm buscado refletir acerca das contribuições da


Psicologia científica ao pensar o fazer docente, pensado a partir do ensino
da Psicologia da Educação nos diversos cursos de Licenciatura. Aqui,
utilizaremos as contribuições de Coll, Marchesi e Palacios (2004a), uma
vez que esses autores apresentam uma reflexão valiosa acerca dos inúmeros
fazeres docentes de educadores do Ensino Fundamental. Eles também
retomam o artigo publicado em 1996, e escrito por Coll, acerca de sua
percepção sobre a relação entre Psicologia e Educação. Esse estudo é
importante para entendermos que a Psicologia traz valiosas contribuições
à Educação, no que tange à formação de educadores e o enriquecimento
de sua práxis pedagógica, uma vez que ela é compreendida como um dos
fundamentos na formação inicial do docente. Para tanto vamos abordar as
contribuições da psicologia da educação, psicologia do desenvolvimento e
suas implicações na formação docente.

Um dos temas discutidos hoje dentro dos cursos de Pedagogia diz


respeito a quais conhecimentos psicológicos abordar na formação
inicial e permanente do professor. Ainda que isso pareça um tema
indiscutível, que a priori deva fazer parte do currículo, acaba por gerar
muitas discussões, pois são muitas as correntes teóricas da Psicologia
da Educação e da Psicologia do Desenvolvimento apresentadas. Você
já conhece essas teorias, pois foram abordadas em unidades anteriores,
como a teoria do desenvolvimento humano, de Piaget, ou a psicologia
sócio-histórica, de Vygotsky.

www.esab.edu.br 258
Então podemos pensar: qual formação psicológica os professores
devem possuir?

A formação docente exige uma formação pluridisciplinar e, para tanto,


é imprescindível analisar as relações entre a Psicologia da Educação e
a prática docente, levando em consideração os conteúdos psicológicos
contemplados na formação de professores, como nos apresentam Coll,
Marchesi e Palacios (2004a).

Também precisamos refletir acerca da complexidade da formação do


educador e considerar todas as relações que permeiam esse processo, como
as crenças e representações pessoais que perpassam a história de cada
indivíduo. Como nos exemplificam Coll, Marchesi e Palacios (2004a), o
pensamento do professor tem um papel relevante, pois dá sentido à sua
atividade profissional, sendo que esse processo de construção constante
resultará na interação entre conhecimento e experiência. É muito comum
nos cursos de Pedagogia a abordagem de temas como “A formação pessoal
do professor”, “Como ocorreu a sua escolha profissional”, “Quais os
caminhos que o levaram até aqui”, na intenção de valorizar a trajetória
e experiência de vida do aluno, como uma espécie de autobiografia. No
artigo “Psicologia e Educação: aproximação aos objetivos e conteúdos
da Psicologia da Educação”, Coll (1996 apud COLL; MARCHESI;
PALACIOS, 2004a) afirma que a Psicologia da Educação, enquanto área
específica de conhecimento e de saberes teóricos e práticos identificáveis,
tem sua origem na crença de que ela pode contribuir imensamente para
a qualidade da educação e do ensino a partir da utilização adequada dos
conhecimentos psicológicos. Mas como citado anteriormente, existem
sérias discordâncias em relação a que princípios psicológicos devem
ser aplicados e em quais aspectos da educação devem ser empregados.
Também sobre o que significa, exatamente, aplicar de maneira correta os
princípios da Psicologia à educação.

Como explicita Coll (1996 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS,


2004a), repousa sobre o âmbito educativo a existência de duas diferentes
visões acerca da Psicologia da Educação na sua relação com a Educação.
Uma dessas visões que acabamos de refletir aponta na direção de
“uma redução dos fenômenos educativos à justaposição dos processos
psicológicos básicos que nele intervêm” (COLL, 1996 apud COLL;
MARCHESI; PALACIOS, 2004a, p. 11).

www.esab.edu.br 259
Há autores que concebem a Psicologia enquanto uma disciplina que
estaria a serviço da Educação. Logo, o seu objetivo é, em uma relação
permeável com as demais ciências pedagógicas, oferecer subsídios para
que o ato educativo alcance o seu objetivo. Como explicitado por
Coll (1996 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004a, p. 11), a
Psicologia da Educação, nessa visão, nada mais seria que “uma mera
etiqueta que serve para designar o amálgama de explicações, princípios e
concepções na formação docente de educadores acerca dos conhecimentos
psicológicos pertinentes e relevantes à educação e ao ensino”.

Segundo Coll (1996 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004a,


p. 12), há ainda uma segunda concepção que apresenta a Psicologia
da Educação como área específica de conhecimento: “uma disciplina-
ponte entre a Psicologia e a Educação, com um objeto de estudo, alguns
métodos, marcos teóricos e conceptuais próprios”.

Nessa visão, a Psicologia da Educação é tida como mais do que uma


simples transposição dos conhecimentos psicológicos à Educação,
mesmo estando intimamente relacionada à aplicação dos conhecimentos,
princípios e aspectos psicológicos. Os saberes produzidos pela Psicologia
da Educação devem, enquanto “disciplina-ponte”, emergir do contexto de
ensino-aprendizagem e considerar as características próprias dos processos
e fenômenos educativos, para assim estar intimamente relacionada com os
conceitos a serem adquiridos nos cursos de formação docente.

Segundo Coll (1996 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004a)


essa relação entre a Psicologia e a Educação pode trazer contribuições
originais a ambas as esferas de saberes; ainda afirma que a complexidade
dos atos educativos requer um movimento multidisciplinar de pensar
para que se possa garantir a multiplicidade dos fenômenos neles
presentes. Em um esforço conjunto, a Psicologia da Educação focaria,
enquanto “disciplina-ponte”, no estudo dos aspectos psicológicos dos
sujeitos inseridos nos contextos educativos, atentando-se tanto para o
processo de aprendizagem quanto para as condições de ensino. Aqui, a
contribuição da psicologia para a formação dos docentes, por exemplo,
é explícita, na medida em que fornece subsídios para a postura do
professor ao compreender os aspectos psicológicos dos sujeitos envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem.

www.esab.edu.br 260
O conhecimento psicológico e a prática docente devem seguir a
mesma direção, uma vez que a psicologia contribui para a explicação
dos fenômenos educativos encontrados nas atividades diárias.
Exemplificando: quando um professor percebe que o seu aluno possui
alguma dificuldade de aprendizagem, a Psicologia colabora para que
ele busque alternativas de trabalho com esse aluno, não no sentido de
diagnóstico, mas no sentido de encaminhamento junto à escola para
uma equipe multidisciplinar (médico, psicopedagogo, psicólogo, entre
outros). Um aluno diagnosticado com o Transtorno do Déficit de
Atenção com Hiperatividade, que hoje é o mais comum encontrado nas
classes escolares, além de tratamento médico e psicológico específicos,
irá precisar do acompanhamento diário do seu professor para que seja
motivado e estimulado, resultando em uma aprendizagem significativa.
A criança com esse transtorno apresenta dificuldades de concentração,
inquietude, impulsividade, entre outras características e precisa que o
professor ofereça muitas vezes atividades diferenciadas de aprendizagem.

Existem necessidades educativas comuns, compartilhadas por todos os alunos,


relacionadas às aprendizagens essenciais para o seu desenvolvimento pessoal
e sua socialização, que se expressam no currículo escolar. Nem todos os alunos,
porém, enfrentam com a mesma bagagem e da mesma forma as aprendizagens
estabelecidas nele, visto que têm capacidades, interesses, ritmos, motivações e
experiências diferentes que medeiam seu processo de aprendizagem. O conceito
de diversidade remete-nos ao fato de que todos os alunos têm necessidades
educativas individuais próprias e específicas para ter acesso às experiências
de aprendizagem necessárias à sua socialização [...]. Nem toda necessidade
individual, porém, é especial. Algumas necessidades individuais podem ser
atendidas pelo trabalho individual que o professor realiza na sala de aula: dar
mais tempo ao aluno para a aprendizagem de determinados conteúdos, utilizar
outras estratégias ou materiais educativos, planejar atividades complementares
etc. (BLANCO apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004a, p. 290).

www.esab.edu.br 261
Dessa forma, a psicologia do desenvolvimento e a psicologia da
aprendizagem vêm contribuir com uma gama de conhecimentos
indispensáveis para formação docente, pois reúnem conhecimentos
relativos e explicações dos processos de mudança do ser humano.
Levando em conta essas contribuições dentro do núcleo básico de
conhecimentos psicológicos que um docente deve ter, ele poderá partir
de ambas as disciplinas. São elas que darão suporte para compreender
e analisar os processos de mudança dos alunos e suas produções por
influência da educação escolar, como nos apontam Coll, Marchesi,
Palacios (2004a).

Para que o professor possa identificar os diferentes ritmos de


aprendizagem dentro de uma mesma turma, precisará fazer uso dos
seus conhecimentos psicológicos, como as teorias do aprendizado e
desenvolvimento humano (já mencionadas nas unidades anteriores),
utilizando as concepções de Vygotsky. Citamos o exemplo de um aluno
com dificuldades no processo de aquisição da leitura e da escrita: ele
precisará que o seu professor tenha conhecimentos sobre a Psicologia e
os diferentes níveis de aprendizagem para poder auxiliá-lo, de modo que
essa dificuldade não se torne um processo doloroso e resulte no fracasso
escolar. A principal contribuição da Psicologia científica à Educação,
dentro dessa perspectiva de “disciplina-ponte” que Coll nos propõe
(1996 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004a), é a de estudar os
processos de mudança que se produzem nas pessoas em consequência de
sua participação em atividades educacionais.

Sierra e Carretero (apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004a)


afirmam que as contribuições da Psicologia da Educação à Educação
advém dos diferentes campos da Psicologia científica, além daquele da
Psicologia da Educação. E o que caracteriza a Psicologia da Educação
não é a natureza dos conhecimentos que ela concentra, mas o fato de eles
serem aplicados aos fenômenos educativos.

Perceba que, em ambas as áreas da Psicologia da Educação,


os conhecimentos psicológicos são evocados, quer sejam de
campos específicos da Psicologia científica (como a Psicologia do
Desenvolvimento), quer sejam de teorias psicológicas, como a
Psicanálise, vista por nós em unidades anteriores. Embora a Psicanálise

www.esab.edu.br 262
não pretendesse embasar o fazer pedagógico, foi igualmente aplicada
à educação na leitura dos aspectos psicossexuais dos sujeitos inseridos
nos contextos educativos. Fundamentando teorias educacionais, o
conhecimento psicológico aparece na prática pedagógica atrelado a
diferentes visões de sujeito, mundo e sociedade, suportando concepções
como o behaviorismo e o construtivismo piagetiano, já estudados por nós.

Hoje, nas classes regulares de ensino encontramos muitos alunos com


necessidades educativas especiais, os quais apresentam peculiaridades
diferentes dos demais alunos em relação ao atendimento pelo professor,
requerendo recursos pedagógicos e atividades específicos que atendam às
suas especificidades. Atualmente, as políticas educacionais preveem que
esses alunos frequentem a rede regular de ensino. Para tanto, é necessário
que o professor tenha subsídios para a realização das atividades, como
o conhecimento teórico que embasa as questões; a troca de experiência
entre os profissionais nas reuniões pedagógicas; a comunicação entre o
professor e o serviço de orientação educacional e psicologia escolar, assim
como a comunicação direta com a família da criança. Esses fatores irão
contribuir para que o professor conheça mais o seu aluno e possa atender
às suas diferenças individuais.

Precisamos considerar a importância dos conhecimentos psicológicos


na prática educativa, em que a prática didática deve interagir com o
conhecimento teórico, e os docentes devem proporcionar aos alunos
uma intervenção nos processos de mudança educativa com o objetivo
de melhorá-los. O planejamento das atividades é passo fundamental,
bem como a ligação entre os princípios teóricos e sua prática. Através
do planejamento e organização dos conhecimentos proporcionados
pela teoria da aprendizagem e do desenvolvimento, levando em conta
as diferenças individuais e a motivação de cada um, é que se dará um
processo satisfatório de aprendizagem. Esse planejamento e essa prática
exigem um olhar atento do professor sobre a individualidade de cada
criança. Por exemplo: quando o professor observa que o seu aluno passa
muito tempo isolado dos demais, já não participa das brincadeiras e
sua tristeza já não é algo momentâneo, esse aluno pode estar sofrendo
de depressão infantil. Em uma situação como essa, uma conversa
inicial deve ser estabelecida com os pais para saber como a criança
está se relacionando em casa, se está se alimentando e dormindo bem.

www.esab.edu.br 263
Essas informações proporcionam que os problemas observados pelos
professores em suas práticas sejam avaliados da forma mais específica
por outros profissionais (como o psicólogo), evitando o agravamento de
algumas situações, no caso da depressão infantil, o isolamento da criança
do grupo. Nesse contexto, fica claro que as teorias da Psicologia servem
como elementos de melhoria na educação escolar.

Nesta unidade, vimos os diferentes momentos da Psicologia da


Educação em sua participação na Educação e como ela pode contribuir
na formação do docente. Assim como percebemos a importância da
Psicologia da Educação e da Psicologia do Desenvolvimento como
disciplinas fundamentais na formação docente.

Na próxima unidade discutiremos sobre a psicopedagogia e sua relação


com a atividade dos professores. Ela é fundamental, pois contribui
tanto para o trabalho docente quanto para o trabalho de toda a equipe
pedagógica do contexto escolar. É nesse sentido que a psicologia pode ser
compreendida dentro da estrutura curricular dos futuros professores.

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Relação entre a atividade docente
45 e a psicopedagogia
Objetivo
Relacionar as práticas docentes com a psicopedagogia.

Na unidade anterior, abordamos as contribuições da Psicologia para a


formação de professores. Nesta estudaremos sobre a psicopedagogia e sua
relação com a atividade docente, tendo em vista as contribuições de Coll,
Marchesi e Palacios (2004a, 2004b). Continuemos juntos!

A Psicopedagogia, enquanto um campo que se pretende específico de


conhecimento e de atuação profissional, lida com o processo de ensino-
aprendizagem e as dificuldades que dele/nele se configuram, o que lhe
confere um caráter preventivo/clínico ou, ainda, educativo/institucional.
Preventivamente, sua atuação deve extrapolar o âmbito escolar e alcançar
a família e a comunidade em que a criança está inserida, investigando as
suas etapas do desenvolvimento para compreender suas características
próprias. Institucionalmente, a Psicopedagogia deve, através do
diagnóstico e tratamento, identificar, analisar, planejar e intervir nas
dificuldades e/ou problemas de aprendizagem que se configuram no
âmbito da escola. Sierra e Carretero (apud COLL; MARCHESI;
PALACIOS, 2004a) afirmam que as contribuições da psicopedagogia à
educação são inúmeras, como a prevenção educativa, a especificação e
orientação aos alunos com desajustes em seu desenvolvimento ou em sua
aprendizagem escolar e assessoria aos aspectos curriculares.

De acordo com Coll, Marchesi e Palacios (2004b), a psicopedagogia é um espaço


de atuação profissional de confluência multidisciplinar, uma vez que se nutre da
contribuição de vários outros campos de saberes (como a Psicologia e a Pedagogia)
em uma relação de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

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O amplo conjunto de atribuições e funções de um psicopedagogo pode
ser organizado, apesar de sua diversidade, em torno de quatro eixos
essenciais de intervenção, conforme nos apontam Coll, Marchesi e
Palacios (2004b). O primeiro deles se refere à natureza dos objetivos.
Há atribuições do psicopedagogo que têm como finalidade o sujeito da
aprendizagem, e isto significa que diante dos desajustes que esse aluno
possa vir a apresentar, a intervenção do psicopedagogo deve ter o foco
na função de potencializar a capacidade de aprender do aluno, o que,
dentro dos aspectos curriculares, terá uma repercussão positiva em
seu desenvolvimento. O segundo eixo diz respeito às modalidades de
intervenção, que podem ser corretivas, ou preventivas e enriquecedoras.
É importante saber que qualquer intervenção realizada na escola pode
sofrer modificação em razão das novas configurações de relações entre
os sujeitos e saberes. Um terceiro eixo também diferencia modelos de
intervenção, embora tenha como objetivo final o aluno.

Enquanto alguns psicopedagogos trabalham diretamente com o aluno,


no sentido de orientação e tratamentos educacionais individualizados,
outros combinam momentos de intervenção individuais e em grupo,
centradas nos agentes educacionais que interagem com ele. O professor
e o psicopedagogo devem estabelecer uma forma de colaboração
mútua, abordando conjuntamente a tarefa que envolve a aprendizagem
significativa, cada um dentro de sua especificidade. Por isso, além
de um professor comprometido com sua prática pedagógica, é de
fundamental importância o olhar do psicopedagogo que poderá propor
objetivos comuns estabelecidos em uma relação de parceria. Essa
ação proporcionará a inclusão efetiva do aluno na turma, visto que o
conhecimento específico do psicopedagogo e a prática didática estarão
sendo contemplados com o objetivo de superar as dificuldades de
aprendizagem do aluno.

O último eixo sinaliza o lugar preferencial de intervenção, que


entendemos como sendo a diversidade de níveis e contextos, ou
seja, o assessoramento psicopedagógico deve ocorrer nos diferentes
espaços pedagógicos. Esse processo deve utilizar todos os espaços
da escola (como quadra de esporte, sala multimídia, laboratórios de
informática) assim como todos os espaços disponibilizados pela escola,
não se resumindo apenas à sala de aula e sala de recursos, cumprindo

www.esab.edu.br 266
seu papel educacional-construtivo, como orientam Coll, Marchesi e
Palacios (2004b). Esse eixo inclui tanto as atribuições que se referem ao
trabalho dentro da escola quanto os diversos ambientes educacionais que
envolvem a família e a sociedade. Como exemplo, temos as influências e
estímulos das famílias, das salas de recursos ou das escolas de Educação
Especial, fazendo-se necessários encontros periódicos e diálogos entre
os envolvidos no desenvolvimento do aluno – encontros que criarão
vínculos de confiança imprescindíveis para o desenvolvimento integral.
Uma criança que é estimulada em uma escola de Educação Especial
que conte com profissionais específicos para sua especificidade deve
manter contato com sua família e seu professor na escola, para que estes
deem continuidade nas interações levando em consideração os aspectos
afetivos e emocionais É preciso que a realidade social do educando seja
contextualizada dentro de todas as configurações possíveis de acesso
ao tratamento psicopedagógico. A Psicopedagogia é fundamental,
pois contribui não só para o trabalho docente como para o trabalho
de toda a equipe pedagógica, auxiliando nas dificuldades escolares, a
partir da oferta de um apoio individual e/ou em grupo aos alunos com
dificuldades ou problemas de aprendizagem.

Um exemplo dessa contribuição no contexto escolar ocorre no Ensino


Fundamental, em meio ao processo de alfabetização, pois é nesse
momento que as dificuldades de aprendizagem começam a surgir.
A presença de um psicopedagogo torna-se fundamental, pois esse
profissional irá contribuir à diminuição das dificuldades e de vários
entraves que ocorrem nesse processo inicial de alfabetização.

O psicopedagogo deve zelar pelo bom relacionamento com os outros


profissionais, respeitando os “lugares” de onde falam e os saberes e
experiências que carregam, mantendo, assim, uma postura crítica e,
ao mesmo passo, de abertura para o diálogo em relação às diferentes
visões sobre as dificuldades de aprendizagem que se configuram, pois
os variados tipos de intervenção pedagógica podem afetar diretamente
no processo de aprendizagem. Dessa maneira, através da construção de
uma relação pautada na confiabilidade e respeito profissional, o próprio
educador em regime de colaboração com o psicopedagogo, pode intervir
de maneira mais, ou menos, pontual.

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A forma de atuação do psicopedagogo dentro do ambiente escolar deverá
levar em consideração diversos fatores – entre eles, os recursos disponíveis a
serem utilizados e a relação estabelecida entre o psicopedagogo e os docentes
–, pois sua atuação inclui intervenções diretas no processo educativo.

É necessário que o psicopedagogo considere em sua avaliação os aspectos afetivos,


cognitivos e sociais para, então, auxiliar o aluno na descoberta dos aprendizados com
entusiasmo, ultrapassando as barreiras que poderiam impedir a aprendizagem.

Guiné (apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b), em “A


avaliação psicopedagógica”, afirma que a avaliação das necessidades
educativas dos alunos compreende um dos pontos mais críticos da
intervenção psicopedagógica, porque sobre ela repousam as decisões a
respeito da prevenção e solução das dificuldades na análise da promoção
das melhores condições para o seu desenvolvimento.

Ressaltamos que a avaliação psicopedagógica deve ser realizada de


maneira cuidadosa, pois é através da coleta de dados, das análises dos
sintomas apresentados pelo aluno, que serão estabelecidos os pontos
que permitirão que o profissional intervenha e busque a melhoria do
rendimento escolar do aluno.

Coll, Marchesi e Palacios (2004b) destacam que a avaliação


psicopedagógica compreende um instrumento valioso de investigação,
um processo compartilhado (uma vez que envolve diferentes
profissionais) de coleta e análise de informações relevantes acerca dos
vários elementos que intervêm no processo de ensino e aprendizagem
escolar. A sua finalidade é identificar as necessidades educativas de alunos
que apresentem dificuldades em seu desenvolvimento pessoal ou em
sua aprendizagem escolar, buscando fornecer suporte profissional para o
desenvolvimento das várias capacidades do aluno e da instituição, a partir
do projeto curricular.

www.esab.edu.br 268
A avaliação psicopedagógica deve ser um processo dinâmico, pois é com
base nela que são tomadas as decisões sobre a necessidade ou não de
intervenção profissional. Em um primeiro momento, o psicopedagogo
fará um levantamento de dados, depois ouvirá e averiguará os principais
fatores responsáveis pela dificuldade da criança, para, assim, identificar
se esse aluno tem alguma dificuldade na aprendizagem que seja fruto
de fatores emocionais e/ou cognitivos, entre outros. É fundamental
que sejam analisados dados que são coletados a partir dos elementos
familiares, do ambiente escolar e do contexto social no qual vive a criança
que está sendo analisada.

Dessa forma, o psicopedagogo poderá elaborar um relatório com a


análise do contexto acadêmico e cognitivo e, através desse documento,
será possível traçar estratégias de análise para identificar as dificuldades de
aprendizagem, enfatizando o conteúdo acadêmico que o estudante está
vivenciando, a proposta pedagógica da escola, os hábitos de estudos desse
educando, o desenvolvimento psicomotor e linguístico e as interações
desse aluno com o professor. Serão apresentadas algumas possíveis
estratégias das quais a equipe pedagógica possa fazer uso para auxiliar o
educando a vencer as dificuldades apresentadas. Depois desse momento,
o psicopedagogo irá levantar características emocionais do aprendiz,
as motivações que recebe e como responde a tais motivações, como o
discente identifica-se com as regras escolares ditadas.

É importante destacar: o psicopedagogo irá atuar de forma coletiva,


integrando todos os profissionais responsáveis pelo processo educativo,
juntamente com a família e com a comunidade escolar, traçando
estratégias que possam identificar as dificuldades de aprendizagem.
Para tanto, faz-se necessário que tais ações estejam interligadas com o
cotidiano escolar do educando, levando em consideração a proposta
curricular da escola e suas especificidades. Ressalta-se ainda que, para a
aprendizagem ser significativa, o contexto de colaboração deve presidir
essas relações.

O processo de avaliação psicopedagógica deve ser feito em um local


agradável, de segurança e confiança – para que o aluno se sinta acolhido
pelo psicopedagogo e muito seguro para expressar seus sentimentos e
pensamentos. Enfim, para que possa sentir que há uma pessoa que vai

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ouvi-lo e auxiliá-lo. Dentro dessa avaliação, será necessária uma entrevista
com os pais ou responsáveis, observando as queixas, indignações e,
principalmente, os motivos reais do encaminhamento.

Figura 46 – Atuação do psicopedagogo.


Fonte: <http://www.freedigitalphotos.net>.

Na avaliação, também é necessário que seja analisado o material escolar


e as metodologias; também poderão ser elaboradas atividades para
serem analisadas e avaliadas, como de matemática, de leitura, de escrita,
de desenhos e jogos. Podemos destacar que há alguns instrumentos
fundamentais para a avaliação, como a escrita livre realizada pela criança
– em que o profissional irá analisar a grafia, a ortografia e a produção
textual (forma e conteúdo) –,a leitura, as provas de avaliação do nível de
pensamento, os jogos, os cálculos matemáticos, a análise de desenhos,
o grafismo, entre outros. Mediante essas informações, o psicopedagogo
poderá fazer uma avaliação, traçando estratégias de intervenção e de
encaminhamento para que seja possível a solução das dificuldades ou
problemas de aprendizagem enfrentados pela criança examinada. Essa
avaliação psicopedagógica é necessária para que a equipe pedagógica
fique informada das dificuldades enfrentadas pelo aluno, sendo possível
localizar as necessidades do aprendiz, traçando estratégias para superá-las.

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Podemos entender o psicopedagogo como um profissional investigador, alguém
que investiga e interpreta a maneira de falar do aluno, o jeito de olhar, a maneira
de agir. É aquele profissional que tentar verificar o que a criança não mostra, enfim,
tudo que possa auxiliar na leitura e compreensão de problemas que ela não esteja
demonstrando e que estejam dificultando sua aprendizagem.

Algumas vezes também são solicitados exames de outros profissionais,


como os de psicólogos, neurologistas, oftalmologistas, entre outros,
pois dessa forma será possível ter uma visão global dos fatores
que podem originar as dificuldades de aprendizagem do aluno.
Resumidamente, o psicopedagogo tem a função de auxiliar o docente
no processo de aprendizagem dos alunos auxiliando-os na superação
de suas dificuldades. Porém, para que esse auxílio seja efetivo e que os
encaminhamentos desse profissional contribuam para a superação das
dificuldades, será fundamental o comprometimento de todas as pessoas
envolvidas no processo ensino-aprendizagem.

Nesta unidade, estudamos sobre a psicopedagogia e sua relação com


a atividade dos professores e vimos a sua importância para o trabalho
docente e também do trabalho de toda a equipe pedagógica do contexto
escolar. Na unidade que segue, conheceremos as inovações educacionais
que facilitam a aprendizagem no contexto escolar.

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As inovações educacionais
46 facilitadoras da aprendizagem
propostas na escola
Objetivo
Conhecer as inovações educacionais que facilitam a aprendizagem no
contexto escolar.

Na unidade anterior, estudamos sobre a psicopedagogia em sua relação


com a atividade docente e a importância dessa área no contexto escolar.
Nesta unidade iremos abordar as inovações educacionais facilitadoras
da aprendizagem escolar. Primeiramente, devemos destacar que essas
inovações educacionais devem ser aqui pensadas como as Novas
Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC). Essas novas
tecnologias são revolucionárias, no sentido de facilitar o conhecimento
e a aprendizagem no contexto escolar. Refletiremos sobre essa revolução
no paradigma educacional a partir das contribuições de Coll, Marchesi e
Palacios (2004a). Venha conosco!

Para entendermos as inovações educacionais, tendo como base as novas


tecnologias da informação e comunicação, precisamos compreender
o espaço que elas ocupam no contexto educacional atual. Esses novos
meios de comunicação passam a ser inseridos na sociedade a partir
do surgimento do computador no século XX e, em seguida, com a
disseminação da internet por volta do ano 1990.

Como explicitam Coll, Marschesi e Palacios (2004a, p. 420):

[...] poderíamos dizer que essas novas tecnologias surgem como resultado da integração
de duas possibilidades técnicas que experimentaram um progresso espetacular ao
longo das últimas décadas: o incremento da capacidade e da rapidez do processamento
da informação, graças ao desenvolvimento da informática, e a codificação e a
transmissão da informação, graças à digitalização, ao cabo óptico e aos satélites.

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Hoje, os computadores com design interativo e que processam
rapidamente a informação facilitam o processo de ensino-aprendizagem
e de busca do conhecimento pelos alunos. A internet é um meio
tecnológico que permite disseminar informações, seja recebendo ou
transmitindo de maneira mais rápida que os meios tradicionais.

Solé e Teberosky (apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004a), em


“A educação escolar diante das novas tecnologias”, discutem o quanto
essas novas tecnologias são revolucionárias, no sentido de facilitar o
conhecimento e a aprendizagem no contexto escolar. Hoje, não é raro
nos depararmos com crianças passando horas diante de um video game;
aprendendo a ler e escrever suas primeiras palavras utilizando um software;
ou mesmo um jovem participando de um fórum público (chat) e recebendo
mensagens de pessoas desconhecidas e de qualquer lugar do planeta; ou,
ainda, uma pessoa consultando uma enciclopédia de multimídia em seu
computador pessoal e lendo o conteúdo de um CD ROM.

É fundamental ressaltarmos que com o avanço da internet, também


foram se desenvolvendo softwares que permitem o uso cada vez mais
elaborado dos computadores nos contextos de sala de aula. Como
exemplo, podemos pensar nas aulas de geografia, hoje já é possível
você explorar uma aula que empregue mapas utilizando um software
que permite apresentar aos alunos uma cidade em 3D. Também é
possível, nas aulas de ciências, apresentar o corpo humano em uma tela
tridimensional, uma inovação que com certeza irá facilitar o processo de
aprendizagem dos educandos.

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Figura 47 – Criança utilizando o computador em sala de aula.
Fonte:<http://www.freedigitalphotos.net>.

O uso das novas tecnologias gerou impactos consideráveis à educação,


pois oportunizou o surgimento de novos cenários educacionais. Além do
mais, como meio semiótico, sua utilização modifica a maneira de pensar,
de assimilar, e de se relacionar com o conhecimento e com o outro e,
sobretudo, de aprender. Sim! Pois aprender a partir de um texto escrito e
com imagens estáticas é muito diferente de aprender virtualmente e com
imagens e cenas em movimento, não apenas pelas exigências em uma
ou outra tarefa, mas também pelo tipo de processos aquisitivos que cada
qual, de seu lugar privilegiado, solicita, potencializa e limita.

Entretanto, não queremos dizer que aprender virtualmente é melhor,


mais eficiente e eficaz – um livro jamais perderá a sua importante função
social. Os primeiros impactos anunciados na educação, em relação
às novas tecnologias, remetem a sua potencialidade para transformar
as relações entre os elementos da aprendizagem – professor, aluno e
conhecimento, denominado por Solé e Teberosky (1996 apud COLL;
MARCHESI; PALACIOS, 2004a) como triângulo interativo – e,
consequentemente, no impacto que elas (as novas tecnologias) têm sobre
os processos de constituição do conhecimento.

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A partir das Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação, novos
espaços e cenários educacionais influentes e de socialização vêm surgindo,
forçando uma revisão das finalidades do uso dessas novas tecnologias
na educação, com vistas à promoção de situações de aprendizagem
colaborativa entre os alunos.

É necessário destacarmos a você que as tecnologias que faziam parte


da nossa sociedade para transmitir a informação (como as bibliotecas,
os livros e os jornais) não irão desaparecer, porém, terão de sofrer uma
modificação para atender às novas necessidades desse contingente de
pesquisadores do conhecimento(professores, estudantes, entre outros).
É muito provável que a televisão, o rádio, os reprodutores de música, a
máquina fotográfica, os telefones etc. continuem a fazer parte do mundo
do estudante e das suas famílias, bem como do mundo dos professores –
porém, estarão com um novo design e com novas funcionalidades.

Essas NTIC, assim como o surgimento da escrita, do papiro entre


tantos outros conhecimentos e tecnologias, estão contribuindo
significativamente para o surgimento de outros cenários educacionais.
Estamos convivendo com o surgimento de uma nova forma de
comunicação que facilita muito a aprendizagem, estamos imersos em
salas de bate-papo, chats, correio eletrônico, redes sociais e fóruns com
salas interativas. Os conteúdos teletransmitidos, por disponibilizar muito
mais informações ao alcance da criança, estão proporcionando a ela uma
nova forma de pensar e de agir.

As relações com o conhecimento tornaram-se mais acessíveis na medida


em que a criança pode ter em suas mãos um computador com acesso à
internet. A qualquer momento do dia, ela pode acessar a informação e,
assim, adquirir o conhecimento, por exemplo, através da busca em sites
de pesquisa.

Nessa pesquisa, destacamos o papel do professor que poderá auxiliar o aluno na


seleção do conhecimento, bem como na importância que aquele conhecimento tem
na vida desse sujeito como ser humano dentro do contexto social em que vive.

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Nessa interação professor-aluno, poderíamos destacar a fundamental
participação dessas inovações no cenário educacional. O aluno também
deve ser orientado quanto ao manuseio e em relação ao acesso à
informação, à seleção do que, para que e o que está procurando, e onde
buscar; essas informações serão fundamentais para que o estudante torne-
se um futuro pesquisador, ou seja, alguém capaz de construir de forma
autônoma, independente, crítica e responsável o seu conhecimento. Esse
ensinar a buscar a informação é mais um dos papéis do professor.

É importante destacar que com essas novas tecnologias, como ressaltam


Coll, Marschesi e Palacios (2004a), estão surgindo novas relações entre
crianças e, sobretudo, entre jovens: verdadeiras comunidades virtuais
estão se constituindo, uma vez que essas novas telas (e aqui, referimo-nos
às telas de chats, fóruns, correios eletrônicos e navegação nas páginas da
web) não apenas transmitem o conhecimento. Emergem, assim, novas
culturas infantis e juvenis, em torno das novas tecnologias da informação
e da comunicação; culturas que se constituem, em muitos casos, de
forma alheia aos contextos familiares e escolares.

Perceba que é nesse cenário de inovações tecnológicas que os professores


têm que ressignificar suas práticas, adotando outras técnicas ao elaborar/
planejar suas aulas. Diante dessa nova geração conectada à internet, o
professor precisa ser capaz de superar os desafios de aprender e dominar
essas novas tecnologias, adequando-as ao processo educacional a fim de
potencializar o processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, algumas
dificuldades são apontadas como comuns aos professores, entre elas:
a ausência significativa que ainda existe de conhecimento do uso das
novas tecnologias e de seu emprego nas atividades escolares de ensino
aprendizagem; a representação dos professores como incapazes de
dominarem essas novas tecnologias; a visão de que as tecnologias são
prejudiciais ao desenvolvimento dos alunos e às resistências pessoais.

Nesta unidade, abordamos as inovações educacionais facilitadoras da


aprendizagem e vimos que essas novas tecnologias revolucionaram a
aprendizagem no contexto escolar. Na próxima unidade, estudaremos
os problemas relacionados à leitura e às estratégias de aprendizagem e
compreensão de textos.

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Os problemas relacionados à
leitura textual e às estratégias de
47 aprendizagem e compreensão de
textos
Objetivo
Compreender os problemas relacionados à leitura textual e às
estratégias de aprendizagem e compreensão de textos.

Na unidade anterior, vimos o quanto as inovações tecnológicas


revolucionaram o processo de ensino-aprendizagem escolar. Nesta
unidade, abordaremos os problemas relacionados à leitura e compreensão
de textos, bem como às estratégias de aprendizagem. O processo de
leitura inicia-se juntamente com o processo de alfabetização. Para
compreender um pouco sobre as questões atreladas ao ato da leitura,
devemos primeiramente analisar algumas concepções de ensino
relacionadas à leitura e à escrita, ou seja, ao processo de alfabetização.
Faremos isso a partir das perspectivas behaviorista, cognitivista e
construtivistas apresentadas por Coll (1996 apud COLL; MARCHESI;
PALACIOS, 2004b).

A primeira perspectiva, a behavorista, segundo Coll (1996 apud COLL;


MARCHESI; PALACIOS, 2004b, p. 319), “defensora do método
sintético, interpreta o ensino como um processo sequencial para o
qual são preparados os materiais de ensino específicos e progressivos”.
Esse método sintético significa que a alfabetização é realizada através
da correspondência entre o som e a grafia, entre o que a criança fala e
o que a criança escreve, através do aprendizado de letra por letra, ou
também através de sílaba por sílaba e palavra por palavra. Quem lembra
da cartilha do céu azul, lembra também da frase: Vovó viu a uva. Esse
é o método sintético, que ensinava as crianças através da assimilação de
pedaços das palavras, as conhecidas sílabas.

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Figura 48 – Criança no processo de alfabetização.
Fonte: <http://www.freedigitalphotos.net>.

A perspectiva cognitivista de acordo com Coll (1996 apud COLL;


MARCHESI; PALACIOS, 2004b, p. 319): “[...] coincide em defender o
método sintético, mas enfatiza a análise dos fonemas, os mecanismos de
associação letra-som e a progressão de combinações até formar palavras.”
Essa concepção faz com que a criança aprenda através da associação de
fonemas, fazendo com que ela (de)codifique sílabas e, consequentemente,
as palavras.

A perspectiva construtivista “[...] considera que o ensino deve ir ao


encontro dos diferentes conhecimentos das crianças, oferecendo
situações reais do uso da linguagem escrita” (COLL, 1996 apud
COLL, MARCHESI; PALACIOS, 2004b, p. 319). Sendo assim,
as metodologias usadas devem ajudar no processo de construção da
leitura e escrita como práticas que promovam e provoquem na criança a
motivação em aprender a ler.

Essas perspectivas explicitadas anteriormente fazem parte do aprendizado


escolar, algumas escolas utilizam a perspectiva behavorista, outras,
as cognitivas e, outras, as construtivistas. Porém, quando se inicia o
processo de leitura? O processo de leitura inicia-se desde a Educação
Infantil e estende-se por toda a escolaridade.

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Como ressalta Coll (1996 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b, p. 321): “[...] diante
da ideia de compreender um texto, é concomitante à capacidade de poder dizê-lo,
impõe-se a constatação de que a compreensão é determinada não apenas pelas
características do texto, mas também pelo conhecimento que o leitor dispõe”.

Sanchez (apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b) menciona


a importância da leitura madura, cuja competência se adquire com
a evolução da capacidade linguística. Entretanto, as dificuldades e
problemas na aprendizagem da leitura são diversos: há crianças com
dificuldades para aprender a ler, há as que leem, porém de forma
passiva, e há as que apresentam dificuldades na compreensão textual e
não conseguem atribuir significados e sentidos à leitura. Sanchez (apud
COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b) destaca a importância da
intervenção diante das dificuldades e problemas relacionados à leitura
textual, afirmando que ela deve buscar corrigir os componentes ou
habilidades deficitárias. Diante de crianças que gozam de uma boa
capacidade perceptiva, porém apresentam problemas na conversão da
ortografia em sons, o professor deve ensiná-las a apoiar suas leituras no
reconhecimento global das palavras.

É importante saber que para poder ler, uma criança precisa operar
com o sistema de regras que relacionam as categorias de sons/fonemas,
presentes na língua, com os símbolos gráficos (letras ou grafemas) que
os representam. As dificuldades relacionadas à leitura textual podem
surgir em diferentes momentos, quer seja ao analisar as formas visuais
dos grafemas, quer seja ao converter/traduzir esses grafemas em fonologia
ou linguagem. Logo, nesse ponto de vista, a dificuldade de uma criança
para aprender a ler não consiste em distinguir e assimilar as 27 letras do
alfabeto, mas em compreender o que se representa com cada uma delas.
Em outras palavras, os problemas não estão em distinguir o “b” do “d”,
mas em incluir o fonema “b” e “d” na própria linguagem.

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Para Sanchez (apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004b), este representa o cerne dos
problemas relacionados à apropriação da leitura ou, pelo menos, de grande parte
deles: entendermos, enquanto futuros professores, que poderíamos proporcionar aos
alunos experiências e atividades que oportunizem essa tomada de consciência sobre a
estrutura fônica das palavras.

Experimente propor aos alunos que indiquem se duas palavras possuem


determinado som em comum e qual é. De forma mais concreta, procure
apresentar a imagem de dois objetos que lhes são familiares, a exemplo
de uma “xícara” e um “lápis”, e pedir para que os nomeiem. Assim que as
tiverem nomeado, as crianças devem ser informadas que essas palavras,
embora signifiquem coisas diferentes, têm um som em comum, fazendo-
as dizer qual é. A finalidade dessa atividade é dirigir a atenção das
crianças à constituição fonológica das palavras. Vale dizer que para poder
efetivar tal exercício, é necessário realizar um complexo processo de
decomposição das palavras em sílabas, sons e, ao mesmo passo, compará-
las entre si nos diferentes segmentos (sílabas e sons, até identificar
que são comuns, nesse caso, as letras “a” e “i”). Mas, alto lá! Antes de
prosseguir com essa atividade, é necessário ressaltar que ela não requer
o uso de grafemas ou letras, requer sim que os alunos pensem em como
soam as duas palavras. Além disso, identificado o som, o aluno deve ser
informado sobre sua representação gráfica.

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Dica
Uma forma de ajudar na decomposição das
palavras é graduar a dificuldade conforme o
tipo do som que deve ser identificado. Começar
apresentando palavras que compartilhem
uma mesma sílaba pode ser uma estratégia
interessante – por exemplo, as palavras
“casa” e “mesa”. Uma vez esclarecido o sentido
da atividade, podemos ampliar o desafio
apresentando palavras que compartilhem um
som vocálico; posteriormente, palavras que
compartilhem sons consonantais, até chegarmos
em palavras com sons comuns.

Em sala de aula, os educadores podem utilizar de vários recursos


disponíveis para incentivar os atos de leitura dos alunos. Existem
espaços, como as bibliotecas, que devem ser explorados, pois lá a criança
vivencia um contexto real de leitura, que a leve à autonomia nas trilhas
de acesso ao conhecimento. Nas bibliotecas, podemos explorar os livros
e também proporcionar momentos de leitura, como as horas do conto,
criando assim o hábito e o gosto pela leitura. Esses momentos devem
ser enriquecidos como histórias que fazem parte do contexto daquela
comunidade, fazendo com que os pequeninos atrelem a história à sua
vivência na comunidade. Porém, é fundamental que o professor conheça
os conteúdos que estão disponíveis nesse espaço.

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Figura 49 – Hora do conto em uma biblioteca.
Fonte: <http://www.freedigitalphotos.net>.

Algumas estratégias são fundamentais para que a criança compreenda


um texto. Um dos caminhos é fazer com que essa interpretação seja
realizada coletivamente pelo grupo, mesmo que alguns alunos revelem
dificuldades, pois através dessa interação um pode ensinar ao outro–
assim, essas dificuldades de interpretação possam ser superadas. Propor
uma leitura que considere o que o leitor sabe a respeito do assunto
abordado naquele texto, que verifique o significado das palavras que
ele não domina e que também tente relacionar o assunto em questão a
outros saberes que foram estudados e pesquisados por ele pode ajudar na
compreensão e atribuição de significados e sentidos textuais.

Outra estratégia muito interessante é propor a análise de capítulos de


uma obra, de um livro lançado, com cada aluno ficando responsável por
ler e apresentar um capítulo. Outra estratégia consiste em proporcionar
às crianças leituras variadas, fazendo com que elas estabeleçam relações
entre diferentes áreas do conhecimento.

Resumidamente, é fundamental que o professor planeje suas aulas e


utilize estratégias que exercitem o processo de leitura. Podemos ressaltar
algumas atividades que facilitam esse processo, como: especificar o
aluno que conhece sobre um conteúdo; procurar uma informação
explícita em um texto (jornal, dicionário, revista ou lista telefônica);
examinar anúncios ou sessões do cinema; procurar uma informação em

www.esab.edu.br 282
enciclopédias; realizar atividades de antecipação através do que os alunos
já sabem; propor a construção de textos coletivos; entre outros. Tudo isso
pode facilitar muito o processo de aquisição da leitura.

Nesta unidade, buscamos compreender os problemas relacionados


à leitura textual e às estratégias de aprendizagem e compreensão de
textos. Na próxima e última unidade, conheceremos as dificuldades de
aprendizagem relacionadas ao ensino da Matemática.

Tarefa dissertativa
Caro estudante, convidamos você a acessar o
Ambiente Virtual de Aprendizagem e realizar a
tarefa dissertativa.

www.esab.edu.br 283
Panorama das dificuldades e
48 desafios no processo de ensino e
aprendizagem na matemática
Objetivo
Conhecer as dificuldades e desafios da aprendizagem na matemática.

Na unidade anterior, abordamos os problemas relacionados à leitura e


compreensão de textos, bem como às estratégias de aprendizagem. Nesta
unidade iremos abordar as dificuldades e desafios presentes no processo
de ensino e aprendizagem da Matemática.

Para iniciarmos o processo de compreensão dessas dificuldades e desafios,


é necessário que destaquemos quatro itens apresentados por Solé e
Teberosky (1996 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004a) como
características essenciais do conhecimento matemático e sobre as quais
estão assentadas as dificuldades comuns dos alunos. O primeiro item
relaciona-se às características específicas do conhecimento matemático;
o segundo está relacionado à capacidade dos alunos nos conhecimentos
procedimental, condicional e declarativo; o terceiro compreende o
processo de construção da matemática em sala de aula; e o quarto e
último item abrangem os aspectos afetivos, relacionais e motivacionais
envolvidos no processo de aprendizagem matemática.

Iniciaremos nossos estudos refletindo sobre algumas características


específicas do conhecimento matemático. Barberá e Gómez-Granell
(1996 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004a) destacam
que o conhecimento matemático possui alto nível de abstração e
generalidade, é de natureza essencialmente dedutiva, uma vez que
sua validade depende de um processo interno de demonstração dado a
partir de determinadas definições fundamentais, apoia-se em linguagem
formal própria e, ainda, suprime intenções, emoções e afetos.

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Isso implica dizer que a aprendizagem da matemática requer do aluno,
em uma linguagem piagetiana, determinados conhecimentos prévios
acerca dos conteúdos matemáticos, principalmente dos que envolvem um
certo nível de abstração e generalidade. Como dissemos, o conhecimento
matemático baseia-se em uma linguagem própria cuja natureza é
essencialmente teórica, impessoal e atemporal.

Apesar das características explicitadas anteriormente, a Matemática


é funcional, pois está atrelada à resolução de problemas práticos e
localizada em nosso contexto social. Sendo assim, pode ser demonstrada
como um conteúdo com duas funções essenciais: a de um importante
sistema formal a ser apropriado e a de um instrumento prático e útil da
vida social pela resolução de problemas cotidianos.

Um dos grandes desafios de ensinar e aprender matemática está ligado


à forma como o professor envolve os alunos e em como os alunos
reagem a esse envolvimento. É comum as deficiências de alfabetização
complicarem ainda mais o aprendizado da matemática, porque o aluno
não consegue ler direito e, quando lê, não interpreta corretamente o
que está lendo. Outro ponto importante que podemos destacar como
um desafio ao ensino de matemática, é trabalhar os conteúdos de
forma interdisciplinar instigando o aluno a estudar assuntos que, em
muitos momentos, ficam isolados, sem fios condutores que os unam às
disciplinas. Uma boa estratégia é relacionar a matemática com temas
atuais, valorizar a matemática cultural e aproximá-la do saber escolar em
que o aluno está inserido. Observe como um simples problema pode
trabalhar vários conceitos matemáticos e, ao mesmo tempo, abordar
temas globais que podem gerar até debates entre os alunos. Veja um
exemplo.

Exemplo 1: Se eleito, certo político prometeu instalar no seu mandato


30 empresas que juntas gerariam para a cidade 12.000 empregos diretos.
Passado algum tempo após sua eleição, algumas pessoas da cidade
descobriram que apenas 23 empresas foram instaladas na cidade. Com
base nessas informações, quantas pessoas estão empregadas nas 23
empresas trazidas pelo prefeito?

www.esab.edu.br 285
Neste problema, além da introdução dos conceitos entre razão, divisão
e proporcionalidade, podemos ainda falar da falta de ética na compra de
votos, das leis eleitorais existente no país e das responsabilidades sociais
de um governo.

Figura 50 – Conhecimento matemático.


Fonte: <http://www.stockvault.net>.

Essa dupla funcionalidade do conhecimento matemático está atrelada a


dois significados essenciais: um, interno, que é puramente matemático e
outro, externo, que está ligado ao sistema formal que é representado em
nossa sociedade.

A ligação dessas duas características constitui um dos obstáculos comuns


do ensino da Matemática, pois muitos estudantes não dominam as
habilidades de cálculo, porém necessitam dessa compreensão para aplicar
esse conhecimento a situações novas do contexto escolar e/ou social.
Por isto, o papel do professor nesta fase é muito importante, para que a
aprendizagem desses alunos não se resuma a uma compreensão mecânica,
ou seja, a uma atividade sem significado interno e sem utilidade à sua
vida cotidiana.

Um aluno com dificuldades de aprendizagem da matemática necessita


de um acompanhamento profissional, que o ajude a equilibrar as duas
características anteriormente apresentadas. Esse processo de equilíbrio,
conforme estudado em Piaget, pode ser uma das chaves para a resolução
dos problemas relacionados às inúmeras dificuldades de aprendizagem da
disciplina de Matemática.

www.esab.edu.br 286
Entendidas as características essenciais do conhecimento matemático,
vamos entender agora a aprendizagem das capacidades matemáticas
envolvendo os conhecimentos declarativo, procedimental e condicional –
o que requer que entendamos cada um desses conhecimentos.

Pensemos juntos! Conhecer o Teorema de Pitágoras ( a= 2


b 2 + c 2 ),
por exemplo, não significa unicamente saber o seu enunciado final;
significa compreender todo o raciocínio no qual chegamos a ele, certo?
Esses dois momentos que envolvem o Teorema, o do enunciado final
e o do raciocínio, são componentes importantes do conhecimento
matemático do tipo declarativo. Caracterizado pelo “saber dizer” (por
isso, declarativo), esse conhecimento matemático exige compreender,
em maior ou menor grau, os caminhos/processos que conduzem aos
enunciados ou formulações. Sim! Pois o conhecimento declarativo influi
tanto na compreensão quanto na representação ajustada e pertinente
dos problemas.

Ainda, influi na formulação de noções que serão utilizadas


posteriormente. O conhecimento matemático do tipo declarativo
afirma que é preciso que conheçamos elementos relevantes para
executar um procedimento matemático, como as características de um
problema ou suas condições internas.

O conhecimento matemático do tipo procedimental, ao contrário do


conhecimento declarativo, caracteriza-se pela ação, o “saber fazer”, pois
pouco interessa saber explicar o Teorema de Pitágoras se não soubermos
aplicá-lo corretamente na resolução de um problema matemático e/
ou utilizá-lo no contexto social. Sim! Pois uma coisa é saber explicar o
Teorema de Pitágoras, outra coisa é saber utilizá-lo no cálculo de uma
área concreta, ou seja, a sua aplicabilidade. Assim, podemos entender que
o Teorema de Pitágoras, tão utilizado na matemática, é uma importante
ferramenta usada pelos pedreiros na construção civil. Observe o exemplo 2.

Exemplo 2: Desde o início da obra (em sua demarcação inicial) até o


acabamento final (durante a colocação dos pisos), muitas vezes o pedreiro
necessita da obtenção de ângulos retos. Na linguagem da construção
civil, ângulo reto significa deixar no esquadro o encontro entre duas
paredes, ou ainda, que o encontro entre duas paredes devem formar um

www.esab.edu.br 287
dos cantos de um quadrado. Porém, muitos deles utilizam-se do Teorema
de Pitágoras sem que tenham conhecimento desse fato, principalmente
por não conhecê-lo em sua definição.

Ao marcarem 30 cm e 40 cm em duas laterais de paredes que se


interceptam e depois unirem esses pontos para encontrarem uma medida
equivalente a 50 cm, os pedreiros conseguem um ângulo reto. Isso é
uma aplicação prática do teorema de Pitágoras e que na linguagem dos
pedreiros é chamado de “deixar no esquadro”.

O conhecimento matemático do tipo condicional fornece ao aluno um


importante sistema de avaliação acerca da extensão e das limitações de
seus próprios conhecimentos, isto é, o que ele sabe a respeito do tema
estudado. A sua principal finalidade é avaliar as variáveis do tema, a
exemplo dos métodos e procedimentos matemáticos a serem empregados
de forma adequada e pertinente na sua resolução, assim como o tempo
que dispenderá na realização da tarefa. O conhecimento do tipo
condicional é aquele que

[...] supõe a aplicação intencional e consciente do conhecimento declarativo e


procedimental em relação às condições em que se desenvolveu a ação. Graças a tal
conhecimento o aluno que aprendeu um procedimento matemático concreto não o
aplica de maneira indiscriminada, mas sabe quando e como aplicá-lo, porque fez uma
análise das condições pessoais, das condições relativas a determinar que uma certa
aplicação é mais adequada para uma situação concreta. (SOLÉ; TEBEROSKY, 1996 apud
COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004a, p. 331)

Note que esse terceiro item está atrelado ao processo de construção


do conhecimento matemático na sala de aula. A matemática se
expressa como um conhecimento de natureza dual (abstrato/formal e
prático/experimental), por essa razão exige-se um processo contínuo
de construção do conhecimento por parte do estudante. Para tornar
esse conhecimento significativo, tal processo requer a participação do
estudante em situações matemáticas que fazem parte do contexto social
em que vive.

Na resolução de problemas, esse diálogo entre a matemática e a realidade


vivencial do aluno tem a finalidade de dotar o estudante de uma

www.esab.edu.br 288
competência pessoal que o permita enfrentar as demandas de seu contexto
social e cultural em diferentes esferas, fazendo com que a aprendizagem
matemática contribua para a formação de um cidadão ativo, competente e
crítico. O conhecimento condicional implica em examinar as situações, as
tarefas, os problemas e responder-lhes adequadamente.

Geralmente, ao propor para os alunos a resolução de uma equação do


tipo 4 x + 3 =5 x , é possível observar que o aluno transforma a equação
até obter como resposta x = 3 . Raramente se consegue fazer com que o
aluno responda 3 = x e entenda que a resposta é a mesma. Outro fato
interessante ocorre com a desigualdade A < B , a afirmação de que B > A
não é natural para o aluno. Esse tipo de conhecimento raramente é
ensinado no sistema escolar e envolve aquilo que é referido por algumas
correntes cognitivas como aprender a aprender.

Analisando essas finalidades da matemática descritas anteriormente,


percebemos que o seu ensino exige um planejamento através de critérios
fundamentados em uma metodologia coerente com o conhecimento
matemático, com a capacidade envolvida no saber esse conhecimento
e de que forma o estudante poderá adquirir essa habilidade. De tal
metodologia, fazem parte os seguintes critérios explicitados por Solé e
Teberosky (1996 apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004a).

1. Apresentar o contexto do saber matemático em atividades concretas


e significativas para os alunos.
2. Propor a aprendizagem dos alunos para a compreensão e resolução
de problemas matemáticos.
3. Relacionar a linguagem matemática com o seu significado referencial.
4. Utilizar como o processo inicial da aprendizagem – ou seja, como
ponto de partida – o conhecimento matemático prévio, formal e
informal dos alunos.
5. Dar continuidade a exercícios que proporcionem um nível elevado
de abstração e generalização.
6. Explicar de forma clara estratégias e habilidades matemáticas mais
abstratas.

www.esab.edu.br 289
7. Planejar sequencialmente os conceitos matemáticos, assegurada a
inter-relação entre as distintas capacidades envolvidas na aquisição
do conhecimento matemático.
8. Utilizar sistematicamente o ensino na interação e cooperação entre
alunos.
9. Oportunizar aos estudantes discussões que envolvam a matemática
dentro do contexto em que vivem.
10. Os professores devem observar os aspectos afetivos e motivacionais
que estão envolvidos na aprendizagem e habilidade dos
conhecimentos matemáticos.
O quarto e último item relacionado às características do conhecimento
matemático, diz respeito aos aspectos afetivos, relacionais e
motivacionais. Esses aspectos sinalizam a disposição para aprender
a Matemática, que inclui atitudes (fruto de crenças e experiências
adquiridas na relação com a matemática), a sensibilidade para o
desenvolvimento das atitudes apropriadas à aprendizagem e a inclinação
e motivação para esse conhecimento.

Em uma perspectiva construtivista de aprendizagem, é fundamental que


destaquemos alguns aspectos considerados por Solé e Teberosky (1996
apud COLL; MARCHESI; PALACIOS, 2004a) como essenciais a esse
tipo de conhecimento matemático.

• Tornar acessíveis as trocas de informações dos estudantes sobre


o seu processo de aprendizagem matemática. Nesse momento, o
professor precisa colher informações sobre o que os alunos sabem
sobre o tema abordado.
• Oportunizar aos estudantes a demonstrarem a aprendizagem e as
habilidades já alcançadas dentro da aprendizagem matemática. Permitir
que o aluno expresse a sua ideia para resolver determinado problema.
• Fazer com que o ensino da matemática tenha um sentido e um
significado para o discente – ser justificada de acordo com objetivos
de ensino. Orientar o aluno de forma que o seu conhecimento
prévio e o conhecimento científico adquirido possam ajudá-lo a
resolver o problema.

www.esab.edu.br 290
• Informar, por meio da avaliação, a necessidade de melhoria dos
processos de ensino-aprendizagem, pelos professores, e o grau de
domínio dos saberes, pelos alunos. O professor deverá avaliar o
aluno durante todo esse processo e orientá-lo, caso não consiga
adquirir conhecimento suficiente para resolver o problema.
• Os estudantes, tendo conhecimento do que sabem, poderão escolher
um melhor caminho para continuar aprendendo. Depois de
adquirido o conhecimento para a resolução do problema, o aluno
será capaz de escolher seu próprio método para resolvê-lo.
Podemos destacar como obstáculos e desafios da aprendizagem
matemática, a dificuldade que alguns professores têm para ensinar, pois
a maioria não se apropriou do apreendido porque os antigos currículos
de magistério não enfatizavam a matemática como disciplina. Outra
dificuldade que podemos destacar é a insegurança do professor, que
sem embasamento necessário para tornar a matéria prazerosa e de fácil
compreensão, permite que ela se torne difícil e complicada. Por esses
motivos, o uso de atividades claras, objetivas e contextualizadas; a
negociação entre professores e alunos dos critérios que serão utilizados
na avaliação matemática e o uso de atividades lúdicas durante as aulas
são estratégias que devem estar inseridas no planejamento do professor,
permitindo que esses educadores melhorem sua prática educacional,
de forma a vencer os desafios, entender a matemática e fazer com que
os estudantes criem autonomia e responsabilidade na avaliação de
suas aprendizagens. Além disso, tais estratégias oferecem aos discentes,
à equipe pedagógica e às famílias uma informação mais detalhada,
qualitativa e descritiva dos avanços na aprendizagem dos estudantes,
colocando a avaliação a serviço dos processos de aprendizagem.

Nesta unidade, abordamos as dificuldades e os desafios presentes no


processo de ensino e aprendizagem da Matemática.

Com ela, encerramos nossa passagem pela disciplina Desenvolvimento


Humano e Aprendizagem, confiantes de que as reflexões e discussões
evidenciadas ao longo de todo esse percurso possam ter contribuído
ao seu desenvolvimento enquanto futuro educador, de comprovada
formação e destacada ação pedagógica. Esperamos que essas reflexões
possam ter contribuído, através da sua formação, para a qualidade do

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ensino das crianças e jovens de nosso país, e aqui incluímos aquelas/
aqueles com necessidades educativas especiais – pois faz parte de nossa
convicção a ideia de que todos podem aprender, e que a escola é uma
agência social fundamental para que essa aprendizagem se concretize. Foi
uma alegria imensa ter estado com você na Disciplina. Nós, da Equipe
ESAB, desejamos a você sucesso em sua caminhada acadêmica!

Atividade
Chegou a hora de você testar seus conhecimentos
em relação às unidades 37 a 48. Para isso, dirija-se ao
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e responda
às questões. Além de revisar o conteúdo, você estará
se preparando para a prova. Bom trabalho!

www.esab.edu.br 292
Resumo

Na unidade 43, estudamos as relações entre as diferenças individuais


no contexto educacional escolar e o aprendizado humano, valorizando
a construção da identidade e a importância de respeitar as diferenças
individuais. Percebemos como o ambiente escolar influencia os modos
de vida e a construção da identidade, assim como a formação de grupos
sociais.

Na unidade 44, abordamos os diferentes momentos da Psicologia da


Educação e aprendemos que as principais contribuições desse campo
de conhecimento para a educação foram os estudos dos aspectos
psicológicos dos educandos que participam dos processos educativos,
observando tanto o processo de aprendizagem quanto o processo de
ensino desses alunos.

Na unidade 45, trabalhamos a relação entre a atividade docente e a


psicopedagogia. Ficou claro que o psicopedagogo tem a função de
auxiliar o docente no processo de aprendizagem dos alunos superando
as dificuldades, porém para que esse auxílio seja efetivo e que os
encaminhamentos desse profissional intervenham na superação da
dificuldades dos alunos, será fundamental o comprometimento de todas
as pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem.

Na unidade 46 estudamos sobre as inovações educacionais facilitadoras


da aprendizagem. Essas são conhecidas como NTIC e estão contribuindo
significativamente para a constituição de outros cenários educacionais, com o
surgimento de novas formas de se comunicar que facilitam a aprendizagem.

Na unidade 47, ressaltamos os problemas relacionados à leitura textual e


às estratégias de aprendizagem e compreensão de textos. Detectamos que
é fundamental que o educador planeje suas aulas promovendo estratégias
que exercitem o processo de leitura.

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Na unidade 48 estudamos sobre o panorama das dificuldades e desafios no
processo de ensino e aprendizagem na matemática. Para compreendermos
esse panorama, foram discutidos quatro itens utilizando como referência a
proposta de Coll, Marchesi e Palacios (2004a).

www.esab.edu.br 294
Glossário

3D
Que tem três dimensões, ou seja, é tridimensional. R

Acuidade
Refere-se à capacidade de discriminação de um órgão do sentido, por
exemplo, a visão. R

Albert Bandura (1925-)


Psicólogo canadense que estudou as conexões entre a teoria do
aprendizado tradicional e as teorias da personalidade cognitiva. Elaborou
o conceito denominado Curva de Bandura, um padrão importante na
interação entre os mapas mentais e o desempenho comportamental. R

Alexander Romanovich Luria


Psicólogo russo especialista em psicologia do desenvolvimento. Foi um
dos fundadores da psicologia cultural-histórica onde se inclui o estudo
das noções de causalidade e pensamento lógico-conceitual da atividade
teórica enquanto função do sistema nervoso central. R

Alfred Binet (1857-1911)


Psicólogo francês que desenvolveu estudos que contribuíram para que
a psicologia experimental se tornasse um instrumento básico para o
desenvolvimento da educação e para a avaliação da inteligência. R

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Alexei Nikolaevich Leontiev (1903-1979)
Psicólogo russo. A partir de 1924, depois de graduar-se em Ciências
Sociais, aos vinte anos, Leontiev passou a trabalhar com Lev Vygotsky.
Foi relevante a sua participação na proposição de construção de uma
psicologia cultural-histórica. R

Alheamento
Ação ou resultado de alienar-se; perturbação de ordem mental que afasta
a pessoa do convívio social. R

Amálgama
No sentido atribuído ao texto, fusão de coisas heterogêneas. R

Analítico
Procedimento de análise. R

Aprendizagem mecânica
Pode ser entendida como uma aprendizagem reprodutiva e repetitiva, em
que o educando faz sempre a mesma coisa até apreender o conteúdo. Um
exemplo: escrever várias vezes o mesmo texto. R

Aprendizagem social
Teoria proposta pelo psicólogo canadense Albert Bandura (1925- ), a
qual defende que o ser humano pode aprender não somente por meio da
experiência direta, mas pela observação do que ocorre a outros quando
agem no ambiente social e físico. R

Artefatos
Produtos ou obras de um trabalho mecânico. R

Atenção involuntária
Observação de determinado fenômeno espontaneamente. R

www.esab.edu.br 296
Autoconceito
É quando o aluno realiza uma autoavaliação. R

Autodidata
Pessoa que tem a habilidade de aprender sozinha determinado conteúdo.
Por exemplo: uma pessoa que aprende a tocar violão sozinha é
considerada autodidata. R

A priori
Conhecimento que veio antes da experiência. R

Behavioristas
Psicólogos estudiosos do comportamento humano. R

Burrhus Frederic Skinner (1904 a 1990)


Considerado o pai do behavorismo. A base do trabalho de Skinner
refere-se à compreensão do comportamento humano através do
comportamento operante. Skinner dizia que o seu interesse era
compreender o comportamento humano, e não manipulá-lo. R

Caótico
Que lembra o caos; algo confuso, desordenado. R

Cerne
O mesmo que núcleo, centro. R

Cognitivo
Referente ao conhecimento; ato ou processo de conhecer. A cognição
envolve a atenção, a percepção, a memória, o raciocínio, o juízo, a
imaginação, o pensamento, a linguagem e a ação. R

www.esab.edu.br 297
Coloquial
Linguagem popular, utilizada no cotidiano e que não exige a observância
total da gramática. R

Comportamentalista
Referente ao estudo do comportamento. R

Concretude
Particularidade ou característica do que é concreto, real. R

Condicionamento
Processo pelo qual uma resposta definitiva vem a ser provocada por um
estímulo, um objeto ou uma situação diferente da resposta natural ou
original; aprendizagem elementar por substituição de estímulos. O termo
foi no princípio aplicado apenas a atividades reflexas, por isso o nome
reflexo condicionado; hoje tem uso generalizado, aplicando-se também a
reações complexas. R

Conexionismo
Padrão computacional da mente que apresenta um modelo matemático
inspirado na estrutura neural de organismos inteligentes, os quais
adquirem conhecimento por meio da experiência. R

Corpo doutrinário
São pessoas que comungam das mesmas doutrinas. Para o nosso
entendimento, doutrina é um conjunto de princípios, teorias que servem
como base para um sistema. R

Corporal-cinestésica
Termo atrelado às habilidades dos atletas em movimentar o corpo. R

www.esab.edu.br 298
David Ausubel (1918-2008)
Psicólogo e pedagogo norte-americano que pesquisou os processos de
aprendizagem. R

Declaração de Salamanca
Trata-se da resolução das Nações Unidas que contempla os princípios,
as políticas e as práticas relativas à educação especial. Declaração de
Salamanca é considerada uma das principais mobilizações mundiais de
defesa à inclusão social, pois é o resultado de uma discussão mundial que
visou consolidar a educação inclusiva. R

Decreto
Ato administrativo emanado por uma autoridade superior ou por um
órgão do Estado, civil ou militar, com a finalidade de fazer cumprir uma
resolução ou regulamentar uma lei. R

Descompensação
Um estado patológico, no qual as deficiências apresentadas por um órgão
específico não são compensadas por outras partes saudáveis desse mesmo
órgão ou por outro, de função análoga. R

Design
Refere-se ao processo de construção de um projeto cujas metodologias
lhe são próprias, envolvendo basicamente elementos como o de
problematização e concepção, para o desenvolvimento de produtos. Pode
ser compreendido como um processo de resolução de problemas com
vistas a atender às necessidades humanas em relação ao meio. R

Diferencial-psicométrica
A Psicométrica compreende a área de estudo que analisa os resultados
obtidos dos testes psicológicos, com o objetivo de descrever a estrutura
da inteligência humana. O diferencial-psicométrico diz respeito, então,
ao estudo das diferenças individuais. R

www.esab.edu.br 299
Discente
Aluno. R

Edward Lee Thorndike (1874 a 1949)


Iniciou seus estudos sobre a psicologia na Universidade de Harvard,
Estados Unidos, onde foi seguidor de William James. Ele era fascinado
pelo estudo do aprendizado dos animais. Estava presente na descoberta
sobre a teoria do condicionamento operante. R

Emilia Ferreiro (1936- )


Psicolinguista argentina que influenciou fortemente a educação brasileira
nos últimos 30 anos. Suas obras contribuíram para repensar o processo
de alfabetização, inclusive influenciando os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN). R

Encoprese
Incontinência fecal. R

Enurese
Emissão involuntária de urina; incontinência de urina; anisúria. R

Epistemológico
Derivado de epistemologia; estudo das ciências, em que cada uma,
e o seu conjunto, tem por objetivo apreciar seu valor para o espírito
humano; teoria do conhecimento. R

Esfíncteres
Músculo anular que serve para abrir e fechar os ductos, orifícios ou
canais do corpo, a exemplo do esfíncter anal. R

Espacial
Termo relacionado ao espaço. R

www.esab.edu.br 300
Estaticidade
Característica ou qualidade do que é estático; imóvel; parado; sem
movimento. R

Estímulo aversivo
Que causa o desprazer. R

Etologistas
Estudiosos do comportamento animal, tanto racional como irracional.
R

Fonológico
Relativo aos sons das palavras. R

Função autorreguladora
Função que se autorregula. R

Garatuja
Rabisco. R

Generosidade
Bondade. É uma qualidade de um sujeito generoso. R

Genuíno
Próprio; verdadeiro; natural; puro. R

Gestaltistas
Adeptos de uma corrente da psicologia derivada da palavra alemã Gestalt,
que significa forma ou figura. R

www.esab.edu.br 301
Girino
É a larva do sapo, a primeira forma que o sapo assume quando nasce.
R

Grafemas
Compreendem a unidade formal mínima da escrita, podendo ser
representados por letras, abreviaturas, sílabas, sons e acentos. R

Historicidade
Qualidade do que pertence à História; do que é propriamente histórico.
R

Icônica
Palavra derivada do substantivo ícone. Significa figura, imagem. R

Interações
Fenômenos que permitem a certo número de indivíduos constituírem
um grupo, e que consiste no fato de que o comportamento de cada
indivíduo se torna estímulo para outro. R

Intercessor
Que, ou aquele que, intercede; medianeiro. R

Interdisciplinaridade
Compreende a integração de dois ou mais componentes curriculares. A
interdisciplinaridade surgiu em resposta à necessidade de mão de obra
especializada e de reconciliação epistemológica no contexto da revolução
industrial devido à fragmentação dos saberes. R

www.esab.edu.br 302
Intervenção psicoterapêutica
Ações empreendidas por psicólogos a partir da Psicoterapia, entendida
como terapia individual ou grupal com finalidades diversas, incluindo
desde o desejo de autoconhecimento pelo sujeito até o tratamento
de problemas/doenças psicológicos, tais como ansiedade, depressão e
dificuldades de relacionamento. R

Impulso
Força instintiva (portanto, inata), insconciente, embora se torne
consciente quando ligado a um afeto ou representação, e interna ao
organismo. Juntamente a percepções sensoriais, vincula a Psicanálise à
Biologia, pois se apresenta no limite entre o somático e o psicológico,
quer dizer, entre as necessidades fisiológicas e psicológicas do ser
humano. O impulso tem carácter dinâmico por possuir uma fonte, uma
finalidade, um objeto, uma força. R

Internalização
Termo da Psicanálise. Adoção ou incorporação inconsciente de certos
padrões, ideias, atitudes, práticas, personalidade ou valores de outra(s)
pessoa(s) ou da sociedade que o indivíduo passa a considerar como seus;
introjeção. R

Intrapessoal
Que se passa no íntimo de uma pessoa. R

Judaico-cristão
Concerne ao conjunto de crenças em comum do judaísmo e do
cristianismo, bem como à herança das tradições judaicas herdadas pelos
cristãos. Esse termo é também apropriado para caracterizar o conjunto de
livros composto pelo Velho Testamento e Novo Testamento. R

Justaposição
No sentido atribuído ao texto, refere-se a coisas que “selam” uma relação
profunda entre si, na qual nada (ou quase nada) as separam. R

www.esab.edu.br 303
Kurt Koffka (1886-1941)
Psicólogo alemão, cofundador da Escola de Psicologia da Gestalt. Na
década de 1920, mudou-se para os EUA para ensinar psicologia em
algumas universidades, dando continuidade aos seus estudos sobre a
percepção. R

Lábio leporino
Cientificamente conhecida como fissura labiopalatal. É uma abertura
na região do lábio ou palato, ocasionada pelo não fechamento dessas
estruturas, que ocorre entre a quarta e a décima semana de gestação. R

Lexical
Relativo ao acervo de palavras de um determinado idioma. R

Linear
Que se representa por linha; reto. R

Materialismo dialético
É uma ideia filosófica que tem como princípio que o ambiente, o
organismo e os fenômenos físicos podem moldar os animais e o homem.
Desse modo, a sociedade e a cultura são moldadas pelo ser humano. R

Mediação
Processo pelo qual o pensamento tira uma conclusão, dados os elementos
fornecidos pelos sentidos. R

Metáfora
Figura de linguagem em que as palavras e expressões produzem sentido
figurado a partir de comparações. R

www.esab.edu.br 304
Moratória
De acordo com o dicionário Michaelis, é definida como prorrogação
que o credor concede ao devedor para o prazo do pagamento da dívida;
adiamento dos vencimentos das dívidas, com suspensão dos pagamentos
e da ação da justiça, decretado pelo governo, quando o país enfrenta
circunstâncias excepcionalmente graves. R

Morfológico
Relativo à formação das palavras. R

Motivação
Ato ou efeito de motivar. Palavra popularmente usada para explicar por
que as pessoas agem de uma determinada maneira. Em psicologia, e em
outras ciências do comportamento, a palavra tem uso mais limitado.
A motivação é vista por alguns cientistas como fator que determina o
comportamento, tal como expresso na frase “todo comportamento é
motivado”. R

Multiculturalismo
Ou pluralismo cultural, é um termo que descreve a existência de muitas
culturas em determinada região, cidade ou país, com no mínimo uma
predominante. R

Mutismo
De acordo com o dicionário Michaelis, é definido como qualidade de
mudo; mudez; estado de quem não pode ou não quer exprimir o seu
pensamento. R

NTIC
Compreende as tecnologias e métodos criados para comunicação virtual
no contexto da Revolução Informacional, também conhecida como
“Revolução Telemática” ou “Terceira Revolução Industrial”, demarcada
historicamente a partir da segunda metade da década de 1970 e,
especialmente, nos anos de 1990. R

www.esab.edu.br 305
Palavra falada
O mesmo que palavra pronunciada. R

Papiro

Bastante utilizado pelos egípcios para diversos fins. As folhas dos papiros
eram sobrepostas e transformadas em uma espécie de papel que era
utilizado pelos escribas para a produção de textos e registros das contas
do Império. R

Percepção sensorial
É a capacidade que temos de perceber utilizando nossos órgãos sensoriais
(tato, olfato, audição e visão). R

Perspectiva psicanalítica
Referente à Psicanálise. R

Pluridisciplinar
Referente a diversas disciplinas literárias, científicas, técnicas etc. R

Práxico
Que se refere à ação. R

Práxis
Refere-se ao diálogo constante, profundo e reflexivo entre teoria e
prática. R

Predileção
Escolha; preferência acentuada por alguém ou alguma coisa. R

Preensão
Capacidade de agarrar, segurar ou apanhar um objeto. R

www.esab.edu.br 306
Procedimental
O que se dá através de um procedimento preestabelecido. R

Progressão continuada
Sistema pelo qual o estudante deve obter as competências e habilidades
necessárias em um ciclo, tido como mais longo que um ano ou série. O
sistema de ciclos não prevê reprovação, a recuperação ocorre por meio de
aulas de reforço. R

Pseudoleitura
Acontece quando a criança passa a saber, intuitivamente, o significado
da palavra, ou seja, ela reconhece a palavra e os símbolos que a sociedade
utiliza dentro do contexto em que ela está inserida. Por exemplo, ela lê
Coca-Cola quando reconhece a marca. R

Psicanálise
Averiguação psicológica para que o paciente possa encontrar equilíbrio
emocional e psicológico. R

Psicanalistas
Estudiosos do método da Psicanálise. R

Psicobiologia
Ciência que tem por objetivo a descoberta dos determinantes biológicos
ou neurológicos dos comportamentos humanos e das funções mentais.
R

Psicogênese
Estudo das causas psíquicas suscetíveis de explicar uma neurose ou uma
psicose. R

www.esab.edu.br 307
Psicossexual
Relativo ou pertencente, simultaneamente, aos domínios psíquico e
sexual. R

Pulsão de morte
Compreende um impulso, portanto, é dinâmico. Origina-se do corpo
(fonte), visa obter satisfação (finalidade), possui um objeto (pessoa) e
emprega uma energia e intensidade (força) que é constante enquanto não
há satisfação. O impulso de morte é voltado para a autodestruição do ser.
R

Pulsão de vida
Compreende um impulso, portanto, é dinâmico. Origina-se do corpo
(fonte), visa obter satisfação (finalidade), possui um objeto (pessoa) e
emprega uma energia e intensidade (força) que é constante enquanto não
há satisfação. O impulso de vida é voltado para a autoconservação do ser.
R

Quociente de inteligência (QI)


Fator de medida da inteligência que tem como base de raciocínio e
análise os resultados de testes psicológicos específicos; número pelo qual
se obtém a relação entre a “idade mental” de um indivíduo e sua “idade
cronológica”. R

Revolução Russa
Período de conflitos e guerras iniciados em 1917, na Rússia. R

Satélites
Qualquer objeto que gira em torno de um planeta. R

www.esab.edu.br 308
Semiótico
A semiótica é a teoria geral dos signos. Essa ciência trata do estudo
dos signos na vida social, à semelhança da semiologia. Ambos os
conceitos são considerados sinônimos por alguns dicionários da Língua
Portuguesa, ainda que os especialistas estabeleçam algumas diferenças.
Alguns sustentam que a semiótica inclui todas as restantes ciências
que se dedicam ao estudo dos signos em determinados campos do
conhecimento. A semiótica, nesse sentido, aparece como uma ciência
do funcionamento do pensamento, destinada a explicar como é que
o ser humano interpreta o entorno/ambiente que o envolve, cria
conhecimento e o partilha. Outros especialistas definem a semiologia
como sendo a ciência que trata dos estudos associados à análise dos
signos em geral, tanto linguísticos (relacionados com a semântica e a
escrita) como semióticos (os signos humanos e da natureza). R

Signos
Representa o significado que damos às palavras e situações. R

Síndrome de Asperger
O mesmo que síndrome do espectro do autismo. Ela se diferencia do
autismo clássico por apresentar fala compreensível. R

Síndrome de Down
É a forma mais frequente de retardo mental causada por uma aberração
cromossômica microscopicamente demonstrável. É caracterizada por
história natural e aspectos fenotípicos bem definidos. É causada pela
ocorrência de três cromossomos 21 (trissomia) na sua totalidade ou de
uma porção fundamental dele. R

Sintático
Relativo à ordem das palavras na frase. R

Socializador
Meio de tornar o ser humano um ser social. R

www.esab.edu.br 309
Softwares
Um conjunto de funções e procedimentos. R

Subjazer
Estar subjacente, não manifesto. R

Supracitado
Citado acima. R

Teorema de Pitágoras
Representação matemática da relação existente entre os comprimentos
dos lados de um triângulo retângulo, representada pela fórmula
a2= b2 + c2, que quer dizer: “o quadrado do comprimento da hipotenusa
é igual à soma dos quadrados dos comprimentos dos catetos”. O teorema
leva o nome do matemático grego Pitágoras (570 a.C. - 495 a.C.),
pelos créditos atribuídos à sua descoberta e demonstração, embora a
propriedade intelectual tenha sido atualmente rejeitada. R

Teoria do Desenvolvimento Psicossocial


Teoria proposta por Erik Erikson. Essa teoria concebe o desenvolvimento
em oito estágios, um dos quais se situa no período da adolescência.
O modo como cada crise é ultrapassada ao longo de todos os estágios
influenciará a capacidade para se resolverer conflitos inerentes à vida. R

Transdisciplinaridade
No sentido atribuído ao texto, compreende o movimento
epistemológico de busca de uma nova leitura e compreensão da
realidade, demarcadamente, pela articulação de elementos comuns entre
disciplinas, bem como de elementos que vão para além dela, na busca da
complexidade. R

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Varal literário
Concurso de poesias ou outras produções literárias, as quais são expostas
em um varal. Trata-se de uma proposta estendida aos alunos da turma
ou da escola, visando desenvolver o gosto pela leitura, pelo desenho e
determinados valores culturais. R

Visomotor
A coordenação visomotora está presente sempre que um movimento
do corpo responde a um estímulo visual de forma adequada. Ao traçar
uma linha, por exemplo, a criança, ao mesmo tempo em que segue com
os olhos a ação de riscar, deve ter na mira o alvo a atingir. Isso implica,
sempre, em ter atenção a algo imediatamente posterior à ação que a
criança está realizando. R

Web
Inicialmente, conhecido como teia ou rede. Entretanto, o seu significado
sofreu alterações com o surgimento da internet passando a designar a
rede que conecta computadores por todo o mundo, a conhecida World
Wide Web (www). R

Wilhelm Thierry Preyer (1841-1897)


Psicólogo alemão considerado um dos pioneiros da psicologia infantil.
Autor de estudos sobre a atividade dos sentidos e o desenvolvimento
psicológico infantil. R

www.esab.edu.br 311
Referências

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Paulo: Ática, 2008.

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sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras
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2014/2011/Decreto/D7611.htm>. Acesso em: 30 maio 2013.

______.______. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio


às pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria
Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - Corde, institui
a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas pessoas, disciplina
a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L7853.htm>. Acesso
em: 30 maio 2013.

______.______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as


diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/
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BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da


Criança e do Adolescente e dá outras providências. Disponível em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: 10 maio 2013.

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