Terico N 4 de Psicologa II 14 de Mayo de 2008 Profesora Titular: Ana Mara Talak. Unidad 2 punto 2.

. El constructivismo en la psicologa gentica de Jean Piaget: la equilibracin como mecanismo explicativo del desarrollo; el papel de los conflictos cognitivos. La teora de la equilibracin de Piaget nos interesa porque queremos abordar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje, y esas relaciones se abordan ms explcitamente cuando Piaget se ocup de los aspectos ms dinmicos o funcionales de su teora, temas en los cuales se centr ms en sus ltimos aos de produccin. En las dcadas del 40 y 50, Piaget estaba ms interesado en cuestiones estructurales, es decir, como se articulaban los esquemas de accin para transformar el conocimiento. El aprendizaje permite la diferenciacin y coordinacin de esquemas entre si, pero no el avance de estructura a estructura (el desarrollo es lo ms importante). Para Piaget el aprendizaje permite la prctica, el ejercicio de los esquemas, pero ningn aprendizaje puede apresurar o saltar etapas. En esta unidad vamos a rever esta relacin entre aprendizaje y desarrollo, y como en esta ltima etapa da mayor importancia al conflicto cognitivo y a como este puede dar lugar a equilibraciones que conlleven a un progreso, estas son las equilibraciones mayorantes. En otro texto del 50 muestra la equilibracin desde otro punto de vista ms estructural, no tanto desde el aprendizaje y el conflicto cognitivo. [Vase aqu el artculo El papel de la nocin de equilibrio en la explicacin psicolgica (de 1959), publicado luego en Seis estudios de psicologa, como cap. 4.] Para estudiar esta etapa del pensamiento de Piaget vamos a basarnos en un texto de Csar Coll (La construccin de esquemas de conocimiento en el proceso de enseanza/aprendizaje, publicado en Csar Coll (comp.) (1983) Psicologa gentica y aprendizajes escolares, Madrid: Siglo XXI), ya que los textos del mismo Piaget son algo confusos. Para comenzar debemos diferenciar algunos conceptos como: esquema, esquema de accin, esquema representativo y estructura. Para Piaget todo esquema es esquema de accin. Usa la palabra esquema, y no simplemente accin, porque la palabra esquema hace referencia a una organizacin interna de esa accin que perdura, en otras acciones del mismo tipo. Los primeros esquemas son esquemas reflejos, (acciones pautadas que aparecen automticamente en presencia de determinados estmulos), pero enseguida ese esquema reflejo se va modificando a partir de las resistencias que encuentra la asimilacin. Los desajustes van a ser compensados mediante una reorganizacin de acciones mediante una acomodacin del esquema. As se van formando adquiriendo respuestas que ya no son reflejas. Los esquemas de accin tienen como funcin, la de ser marcos asimiladores, permiten asimilar los objetos con los cuales el infante interacta. Esa asimilacin es atribuir significados al mundo con el que interacta. Por lo tanto en esos primeros momentos el tipo de conocimiento, es prctico y da sentido (atribuir significacin). En esas atribuciones de significacin se producen modificaciones en los esquemas, en el sentido de una mayor diferenciacin y de progresivas coordinaciones de esquemas entre s. Alrededor del segundo ao de vida se produce una organizacin de los esquemas de accin en una totalidad, que responden al uso de ciertas reglas que a su vez supone el objeto permanente, es decir, que el infante construye un conocimientos que le permite atribuir a los objetos una constancia, puede establecer relacin causales prcticas, es el momento de la inteligencia prctica o sensoriomotriz. Estas reglas de composicin interna, de asociatividad, de reversibilidad y de identidad caracterizan el grupo de desplazamiento, y permiten una estructuracin espacio-temporal del universo prctico. Cuando hablemos de una totalidad de

esquema que responden a reglas, estamos en presencia de una estructura. La primera estructura que Piaget define es la sensorio-motriz. La diferencia entre un esquema y una estructura consiste en que el primero designa esa organizacin interna de la accin que se mantiene y la segunda en un momento dado es el conjunto de los esquemas articulados en una totalidad, cuyo funcionamiento responde a ciertas leyes o reglas. A los dos aos surge la funcin semitica o representativa, que permite separar algo que acta como signo (significante) de su significado. Los esquemas de accin pueden convertirse en esquemas representativos, en el sentido que la accin se puede internalizar, y por lo tanto, puede haber una representacin de la accin antes de realizarla. Se pueden prever sus consecuencias, antes de realizarla. Los esquemas representativos tambin son marcos asimiladores, que permiten atribuir significaciones a la realidad. Por medio de los ajustes y desajustes tambin irn generando nuevos esquemas, mediante diferenciacin progresiva y su coordinacin creciente. Las operaciones, que pertenecen a una estructura ms compleja y avanzada, son tambin esquemas de accin interiorizados que aparecen agrupados en totalidades que responden a sus propias reglas. Las estructuras operatorias son las totalidades mismas. Sern primero operaciones concretas, y en la adolescencia adems, operaciones formales. En esta estructura de operaciones formales, ya no se trata de representaciones de acciones, sino de representaciones de representaciones, hiptesis de segundo grado. Esquema: es un marco asimilador que permite comprender la realidad a la que se aplica, permitiendo atribuirle significacin. Estructura: es una totalidad organizada de esquemas que respeta determinadas leyes o reglas. Lo que tienen en comn es que son instrumentos de la actividad intelectual que permiten construir los conocimientos sobre el mundo. Los esquemas se aplican ante los pequeos desequilibrios que surgen a partir del interjuego entre asimilacin y acomodacin, y se ponen en marcha justamente para reencontrar el equilibrio. Por lo tanto el equilibrio, es siempre momentneo y siempre surge de un desequilibrio anterior, y a su vez es base de nuevos desequilibrios. Esta bsqueda del equilibrio es la que le permite a Piaget explicar el progreso en el conocimiento. En la dcada del 60 se va a interesar ms por cmo se produce este progreso, es decir, ante una situacin de desequilibrio, se ponen en juego los esquemas de asimilacin y la acomodacin, pero en algunos caso se produce avance y en otros no. Planteado en otros trminos lo que vamos a buscar es el papel que puede cumplir el aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky, el aprendizaje tiene un lugar fundamental en el desarrollo. Ya vimos que para Piaget el aprendizaje va por detrs de las posibilidades que permite el desarrollo de las sucesivas estructuras. Es decir ningn aprendizaje podra adelantar aquello que la estructura por sus caractersticas no permite. La equilibracin se refiere al conjunto equilibrio desequilibrio - asimilacin y acomodacin reequilibrio. Esta secuencia, la explica a partir de los conceptos centrales de perturbacin, regulacin y compensacin. El problema de Piaget es explicar el desarrollo y construccin de los esquemas como un proceso ininterrumpido que conduce de ciertos estados de equilibrio a otros estados de equilibrio superior, pasando por sucesivos desequilibrios y reequilibraciones. La perturbacin va a dar origen a los desequilibrios, mientras que las regulaciones y las compensaciones tienen que ver con las reequilibraciones. El desequilibrio entonces, es el motor del desarrollo, pero por s solo no puede explicar el desarrollo, ya que tambin necesitamos saber cules son los mecanismos que producen nuevas compensaciones. Y de estas compensaciones y reequilibraciones habr que discriminar cules producen un avance, un progreso y cules no. Las perturbaciones Piaget las conceptualiza como resistencias con las cuales se encuentran los esquemas de accin o los esquemas representativos, resistencias para poder ejercer su funcin asimiladora. Estas resistencias se pueden deber a varias razones: 1)

a los mismos objetos o situaciones, 2) a una coordinacin deficiente de los esquemas, o 3) a lagunas en la coordinacin lograda entre los esquemas. Recuerden que a diferencia del constructivismo radical, el constructivismo piagetiano hace hincapi en la interaccin entre los objetos y el sujeto. Las perturbaciones pensadas como resistencias, dan lugar a las regulaciones, destinadas a compensarlas. Pero no necesariamente cada vez que hay una perturbacin va a producirse una regulacin, ya que para que haya regulacin, debe haber una puesta en movimiento de los esquemas en una totalidad de la estructura. La reaccin ante una perturbacin constituye una regulacin en la medida en que est bajo la presin de un sistema de conjunto (si es parcial no hay regulacin). Cmo las regulaciones dan lugar a las compensaciones? La compensacin es La accin en sentido contrario a un efecto dado que tiende a anularlo o a neutralizarlo. Las compensaciones pueden tener dos orientaciones diferentes: compensacin por reciprocidad y compensacin por inversin. La primera es una regulacin que apunta a neutralizar la perturbacin, diferenciando el esquema inicial para acomodarlo al elemento perturbador. En la segunda se intentar anular la perturbacin, pero modificando en sentido inverso el esquema. Las compensaciones estn en la base de las construcciones cognitivas y son las responsables directas de las modificaciones de los esquemas. Conllevan necesariamente una evaluacin final de los resultados, es decir, a un juicio de la adecuacin de las modificaciones de los esquemas para otorgar significaciones. La equilibracin puede ser simple, es decir, que solo restaura el equilibrio anterior, o bien puede ser una equilibracin mayorante que conlleva a un progreso, una mejor forma de asimilar ese objeto (modificacin del esquema), asegura un equilibrio mejor. Esta es la que explica el desarrollo de las estructuras cognitivas. La equilibracin mayorante puede producir distintos tipos de progresos: 1) una ampliacin de la extensin (los elementos resistentes son incorporados), 2) una ampliacin de la comprensin que implica diferenciacin de esquemas (nuevos esquemas que integran los elementos perturbadores), o 3) una construccin de esquemas de nivel superior, que implica una abstraccin reflexiva de las novedades producidas por las regulaciones presentes. Esta ltima es la que implica un mayor progreso. Lo que permanece sin explicacin en la obra de Piaget es por qu algunas aplicaciones de esquemas producen progreso en el conocimiento y otras no. Piaget dice: tarde o temprano toda equilibracin simple conduce a una equilibracin mayorante. Es decir, tarde o temprano el desarrollo se da. Pero no especifica ms. Las respuestas frente al conflicto cognitivo pueden ser de tres tipos: 1. Conductas alfa: no suponen ninguna modificacin del esquema porque se niega la perturbacin. No hay regulacin. 2. Conductas beta: integran la modificacin perturbadora al sistema, por lo tanto hay regulacin, ya que el sistema se reorganiza. 3. Conductas gamma: las posibles variaciones son anticipadas como transformaciones virtuales del sistema, y pierden el carcter de perturbaciones. Tomaremos ahora el texto de Michael Tomasello, Los orgenes culturales de la cognicin humana, para ver las relaciones entre la evolucin filogentica, la historia y la ontogenia, en la base de la comprensin de lo humano. Este libro se public en ingls en el ao 1999 (traduccin espaola en 2007), y trata all de articular aspectos biolgicos y culturales del desarrollo y las funciones psquicas. Tomasello parte, en el captulo 1, de un enigma: desde el punto de vista evolutivo los seres humanos provenimos de un tronco comn con los primates no humanos, y la diferencia gentica es solamente del 1%. La herencia biolgica de los seres humanos es muy similar a la de los primates, ya que compartimos el 99% de los genes. Y sin embargo esta diferencia no se corresponde con la gran diferencia a nivel cultural, de habilidades cognitivas que los humanos tenemos. El enigma es que el tiempo transcurrido no ha sido suficiente como para que los

procesos normales de evolucin biolgica (que incluyen la variacin gentica y la seleccin natural) hayan creado, una por una, las habilidades cognitivas propias de la especie humana. Gracias a esas habilidades cognitivas los seres humanos inventan y mantienen: 1) industrias y tecnologas complejas (uso de herramientas); 2) formas complejas de comunicacin y representacin simblica; y 3) organizacin e instituciones sociales complejas. La respuesta a este enigma, estara dada en una diferencia a nivel biolgico, entre seres humanos y primates. Esa diferencia es la que provoca todas las dems diferencias en las capacidades cognitivas. Esta diferencia biolgica consiste en que los seres humanos muy tempranamente, no solo se ven como seres intencionales a si mismos, sino que tambin ven a los otros miembros de su especie como seres intencionales (seres que tienen la capacidad para discriminar medios de fines, cuyas conductas estn organizadas en funcin de metas). Y luego como seres o agentes mentales (suponer pensamientos y creencias en el otro). Para este autor esta capacidad sera del orden de lo biolgico. Esta capacidad pone en marcha modos exclusivos de transmisin cultural que solo cuentan los seres humanos. Esta capacidad de identificarse con los otros miembros de la especie (verlos como agentes intencionales y mentales como a s mismo) permite el aprendizaje imitativo, social. Por ello lo que nos diferencia de los primates es la evolucin cultural acumulativa, que tiene dos componentes fundamentales, la innovacin, y transmisin de esa innovacin (aprendizaje por imitacin y enseanza). Cuando algn miembro de la especie o un grupo introducen algo nuevo, los otros la imitan, la reproducen e incluso le introducen modificaciones, que a su vez, pueden ser aprendidas por otros miembros que tambin las transmiten, etc. (efecto de trinquete). En el estudio de las conductas de los chimpancs y otros, se observa que hay innovaciones, pero ellas no se transmiten a sus otros congneres ni a su descendencia, por lo tanto cada uno comienza nuevamente de cero. Esta diferencia cualitativa entre seres humanos y animales implicara que el cachorro humano tempranamente puede identificarse con los otros. Esto permite el aprendizaje imitativo que consiste en incorporar lo que el otro ya aprendi, y a su vez esto implica que en la historia ontogentica cada nuevo ser incorpora la historia cultural de su especie. En el captulo 2 del libro, Tomasello seala que en el mundo orgnico es un hecho dominante la evolucin a travs de la seleccin natural. El elemento clave es la herencia biolgica (los organismos heredan el bauplan de sus antepasados). En los mamferos, el bauplan se desarrollo mientras el organismo interacta con su entorno. Los mamferos especialmente necesitan un tiempo para ser criados por sus progenitores. Esto implica un riesgo, ya que dependen totalmente de sus progenitores pero a su vez tiene una ventaja compensatoria, ya que mientras la herencia biolgica madura, el cachorro interacta con el entorno y aprende de l ciertas adaptaciones conductuales y cognitivas ms flexibles. Si en todos los mamferos ocurre as, entonces se da una articulacin entre lo filogentico y lo ontogentico. Y mientras ms largo sea ese periodo de inmadurez ms impronta tendrn esos aprendizajes. Este entorno no es cualquiera, sino que en caso del ser humano, supone una evolucin cultural acumulada, es decir es un medio cultural. As este autor postula la teora de la doble herencia: el fenotipo de los individuos maduros de muchas especies depende de la herencia biolgica y cultural que han recibido de sus antepasados. El ejemplo prototpico es el ser humano. Esta diferencia cognitiva de la hablbamos (suponer a los otros como agentes intencionales y mentales) facilita dos procesos: de sociognesis y aprendizaje cultural e internalizacin. 1) Procesos de sociognesis, mediante los cuales muchos individuos crean en colaboracin artefactos y prcticas culturales con historias acumuladas. [Vase el concepto de artefactos que elabora Michael Cole.] 2) Procesos de aprendizaje cultural e internalizacin, mediante los cuales los individuos en desarrollo aprenden a usar y luego internalizan aspectos de los productos colaborativos creados por otros miembros de la especie. Entonces a nivel evolutivo solo hay que explicar una habilidad cognitiva (la capacidad de comprender a los otros como seres intencionales y mentales), y esa desencadena todas las dems. Es decir que las habilidades cognitivas especficamente humanas no provienen directamente de la herencia biolgica sino que son resultado de procesos histricos y ontogenticos.

Como los seres humanos son primates, las preguntas que siguen son: 1) En qu se asemejan y en qu se diferencian los primates y los mamferos? 2) En qu se diferencia la cognicin humana de las de los dems primates? Mamferos y primates: Tienen en comn: Desde el punto de vista del mundo fsico: Los mamferos y los primates se desenvuelven en un mundo sensorio-motor de objeto permanente, al igual que un nio pequeo. Por ejemplo, tienen capacidad para recordar que algo est en un determinado lugar de su entorno local, para dar rodeos improvisados y tomar atajos no habituales, seguir los movimientos visibles e invisibles de un objeto, comprender y equiparar pequeos conjuntos de objetos, y resolver problemas por insigth, Desde el punto de vista del mundo social: Se observa que en varias especies existen las relaciones sociales, de jerarqua o parentesco, algunos aprendizajes sociales dbiles, funciones psquicas, etc. Los mamferos tiene capacidad para reconocer a determinados individuos de su grupo social, entablar relaciones directas con otros miembros de su especie, basadas en parentesco o en dominancia, para predecir la conducta de otros asociando situaciones, utilizar estrategias comunicativas, cooperar con otros miembros de su especie en tareas de resolucin de problemas y en la formacin de alianzas, participar en varias formas de aprendizaje social. Pero solo los primates en el mbito social comprenden algo acerca de las relaciones sociales entre terceros (ver ejemplos en las pg. 30). Aunque todos los mamferos reconocen a los individuos y traban relaciones entre ellos, slo los primates comprenden las relaciones sociales externas en las que no participan directamente. Los primates no humanos en su hbitat natural, hacen muchas cosas que tambin hacen los humanos, pero tambin hay otras que no hacen: . no sealan objetos externos a otros . no sostienen objetos en alto para mostrarlos a otros . no tratan de llevar a otros a un lugar para que vean lo que hay all . no ensean deliberadamente nuevas conductas a otros individuos. La hiptesis de Tomasello que explicara por qu no tienen esas conductas es que no comprenden que los otros poseen estados mentales que podran verse afectados por su conducta. Los primates son ellos mismos seres intencionales y causales pero no comprenden al mundo en el que se encuentran y a los otros en trminos de intencionalidad y causalidad. Los experimentos sobre el engao a otro seran un ejemplo de creer al otro como un ser intencional. Sin embargo Tomasello seala que los monos llegaban a la resolucin de esa situacin experimental, no por suponer intencin a los dems, sino por el intenso entrenamiento (del tipo asociativo) y adems tales conductas no se daban espontneamente en su hbitat natural. Puede hablarse de cultura en los primates no humanos? Existe aprendizaje imitativo en algunos casos. Los tipos de aprendizaje social posibles en los primates no humanos son: 1. Exposicin: aprender por proximidad fsica con otros miembros de su especie pero no por la conducta de stos. Ejemplo: la cra sigue a la madre, y pasa por un charco de agua, entonces aprende por exposicin donde est el agua. 2. Intensificacin del estmulo: atraccin por objetos con los que los otros interactan. 3. Mimesis: reproducir conductas de otros miembros de la especie pero sin apreciar la eficacia instrumental y dentro de un dominio conductual acotado. 4. Imitativo: no es generalizado en los primates, s en los nios. Consiste en reproducir la conducta o la estrategia conductual, pero captando el medio y el objetivo. Es decir, persiguen el mismo objetivo. El lavado de batatas que practican los macacos japoneses constituye un ejemplo de tradicin cultural en primates no humanos. En 1953, se observ a una hembra de 18 meses que lavaba trozos de batata en un charco cercano para quitarles la arena. A los 3 meses despus, su madre y dos comperos de juego hacan lo mismo, a los dos aos, otros siete jvenes hacan lo mismo, a los 3 aos, el 45 % de los miembros de su grupo hacan esa conducta. No es este un buen ejemplo de aprendizaje imitativo, y por lo tanto, de transmisin cultural?

Tomasello considera que no, por dos razones. 1) En los monos la conducta de labar las batatas es mucho menos rara de lo que se crea en esos aos. [Ver ejemplos.] 2) La propagacin de la conducta de lavar batatas en el grupo fue relativamente lenta, y el ritmo de difusin no fue creciendo a medida que aumentaba el nmero de quienes la practicaban. Lo cual muestra que no era en sentido estricto un aprendizaje imitativo, sino un aprendizaje individual. El uso de herramientas por los chimpancs (aprendizaje por emulacin): no sera esto un aprendizaje cultural, y por tanto la base de la cultura en esta especie? En frica oriental muchas poblaciones de chimpancs buscan termitas introduciendo una vara en los agujeros de los termiteros y se comen las que quedan pegadas en la vara. En cambio en frica occidental, otros grupos de chimpancs para conseguir las termitas directamente destruyen los montculos empleando gruesas ramas y tratan de recoger los insectos a puados. Hay autores que sostienen que el uso de herramientas se transmite culturalmente, ya que todo un grupo procede de una manera y todo otro grupo de otra. Tomasello sostiene otro modo de explicacin que es el modelo ambiental: en frica oriental al llover poco los nidos de barro de las termitas son duros, mientras que en frica occidental llueve con frecuencia por lo que los nidos son muy fciles de romper. La supuesta cultura es slo el resultado de aprendizaje individual. El aprendizaje por emulacin, en el cual se encuadraran este tipo de conductas, es un aprendizaje que se centra en los acontecimientos ambientales implicados y no en la estrategia conductual de un individuo de la especie (pg. 44). El aprendizaje imitativo en cambio es una estrategia ms social. [Es importante revisar el Experimento y las conclusiones de las pginas 45 y 46, en el que se les dan a chimpancs y a nios de 2 aos una herramienta semejante a un rastrillo y un objeto situado fuera de su alcance. Ver all la diferencia entre aprendizaje imitativo (nios) y el aprendizaje por emulacin (chimpancs).] El sealamiento gestual de los chimpancs, puede entenderse como aprendizaje cultural y base del desarrollo cultural? La tesis de Tomasello es que los jvenes chimpancs adquieren sus seales gestuales mediante ritualizacin ontogentica: dos organismos crean una seal comunicaiva modelando recprocamente su conducta en reiteradas ocasiones de interaccin social (pg. 46). [Ver ejemplos de la pg. 47.] 1) Diversas seales idiosincrsicas son usadas por unindividuo solo (Tomasello supone que tienen que haber sido inventadas y ritualizadas en forma individual). 2) Los anlisis longitudinales muestran que hay una gran variabilidad en el sealamiento gestual de los chimpancs. 3) Los gestos que usan en comn muchos jvenes tambin sosn usados con frecuencia por jvenes cautivos criados en grupos de pares (que no observaron miembros de su especie de ms edad). Estas evidencias lo llevan a concluir que los jvenes chimpancs adquieren la mayora de sus gestos ritualizndolos individualmente entre ellos. [Ver la diferencia entre el ejemplo del toque del brazo como ritualizacin y el toque del brazo como aprendizaje imitativo, pg. 48]. Hay enseanza entre los chimpancs? Si bien el uso de herramientas (1) y el sealamiento gestual (2) son pruebas sobre el aprendizaje social de los primates humanos, (1) es por aprendizaje por emulacin , y (2) por ritualizacin ontogentica. Ambos aprendizajes son clases de aprendizaje social presentes en organismos inteligentes y capaces de aprender con rapidez, pero que no conciben a los otros como agentes intencionales. La enseanza es el otro proceso implicado en la transmisin cultural. Tiene lugar desde arriba hacia abajo: individuos cultos o hbiles procuran transmitir conocimientos o habilidades a otros. La enseanza se diferencia del aprendizaje social, que tiene lugar desde abajo hacia arriba: individuos ignorantes o inhbiles procuran volverse ms cultos o hbiles. Problema: hay pocos estudios sistemticos de la enseanza entre primates no humanos. [Ver el ejemplo que cita de los estudios de Boesch y los problemas de la interpretacin de esos ejemplos.] Por ltimo, los monos culturizados, son aquellos criados en cautiverio pero tratados como si fueran nios, en un ambiente humano. Los casos de aprendizaje imitativo observados en chimpancs son de chimpancs que haban estado en contacto con seres humanos largo tiempo,

de monos culturizados. Hiptesis de Tomasello: la capacidad de aprender por imitacin puede ser influida, o posibilitada, por la interaccin social de algn tipo durante la temprana ontogenia. Experimento sobre la capacidad de aprendizaje imitativo en 1) chimpancs cautivos, criados por sus madres, 2) chimpancs culturizados, y 3) nios de 2 aos. Se mostraron 24 nuevas acciones a realizar con objetos y se evalu la conducta, teniendo en cuenta si haban logrado reproducir: a) el resultado final de la accin que se haba mostrado, y b) los medios conductuales realizados por el demostrador. Resultados: grupo 1) no lograron reproducir ni a ni b. Los grupos 2 y 3, s. Los monos criados por seres humanos en un ambiente cultural pueden desarrollar algunas habilidades similares a las humanas (que no desarrollan en sus hbitats anturales ni en condiciones de cautiverio tpicas). Hiptesis plausible: en los ambientes culturales similares a los humanos los monos reciben una especie de socializacin de la atencin. En esos ambientes culturales, los monos interactan constantemente con los humanos, quienes les muestran cosas, les sealan cosas, alientan la imitacin. Esto favorece la formacin de un tringulo referencial entre el humano, el mono y una tercera entidad. Esta socializacin en tringulo referencial explicara los logros cognitivos especiales en monos culturizados. Pero igualmente hay diferencias con los logros de los nios humanos: Es infrecuente que un mono culturizado muestre algo de manera manifiesta a otro mono o a un humano, o que seale algo slo para compartir la atencin que despierta en l. No participan en interacciones atencionales conjuntas prolongadas como lo hacen los nios. Tienen capacidad muy limitada para el aprendizaje colaborativo. No se observa en ellos casi ninguna muestra de enseanza intencional. Por otra parte, en su hbitat natural, muestran capacidad para crear y mantener actividades culturales tpicas de la especie, pero no para actividades culturales tpicas humanas (efecto de trinquete y evolucin cultural acumulativa). Conclusin: Por un lado se ve la eficacia de los procesos culturales en la ontogenia, pero por el otro se la notable capacidad de aprendizaje social de los monos antropomorfos en relacin a otras especies. Los chimpancs crean y mantiene tradiciones culturales, pero los aprendizajes sociales y la cognicin social son diferentes a los que estn presentes en las tradiciones culturales humanas. [La siguiente parte no se pudo grabar bien. Hacer hincapi en los temas que siguen: la evolucin cultural acumulativa y el efecto de trinquete, los procesos de innovacin y de imitacin, y cmo se articulan en el ontogenia humana los diferentes tiempos, filogentico, histrico y ontogentico, relaciones entre la lnea individual y la lnea cultural.] [Del captulo 3 corresponde leer solo la parte llamada la atencin conjunta (pp.84-88): Qu constituye para este autor lo revolucionario, en la conducta humana a los nueve meses de edad.?]