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Epistemologia da Educação Ética

Prof. Dr. Carlos Rinaldi – Física - UFMT


Prof. Dr. Sérgio Roberto de Paulo– Física - UFMT

Este trabalho tem como objetivos estabelecer os princípios da epistemologia da Educação ética.
Esses princípios foram delineados identificando-se uma certa coerência entre diversas teorias
educacionais surgidas nas últimas décadas, políticas educacionais adotadas e trabalhos
experimentais que versam sobre as epistemologias dos professores. Tais teorias, políticas e
epistemologias evoluíram ao longo do tempo incorporando novos elementos de tal forma que foi
possível identificar neste trabalho níveis de desenvolvimento os quais se denominou de níveis
epistemológicos. Este trabalho mostra, também, que a maioria dos professores se identificam com a
epistemologia modernista e tradicional, com tendência para a epistemologia contemporânea,
distantes, portanto, do perfil ideal.
Professores do Departamento de Física-ICET e Programa de Pós-graduação em Educação – IE - UFMT.
Fone: 065 3615 8737 – e-mail: crinald@terra.com.br; rinaldi@ufmt.br

Introdução

A escola, comumente tem se preocupado com o foco intelectual dos aprendizes (instrução),
em cujo contexto muitos agentes educativos têm utilizado, dentre outras teorias, a da tabula rasa de
John Locke, do conhecimento do espectador, ao reforço imediato com as teorias conexionistas e
associacionistas, cuja aprendizagem é memorística com tempo de retenção minúsculo. Assim, não
se preocupam com os processos de construção do conhecimento e com a aprendizagem duradoura
(significativa).
Obviamente, que a escola deve ir além dessa perspectiva, ou seja, proporcionar a educação
integral. Educação que priorize a aprendizagem significativa e de valores e para isso faz necessário
métodos de transformação, reorganização e ação interativa que são parte integrante da construção
da educação. Esses métodos são compatíveis com os processos utilizados pela natureza para realizar
o potencial criativo presente no universo (DOLL Jr, 1997, p. 52-53).
A educação que transcende o intelectual com a conhecida instrução, como preza o
paradigma moderno, mas aquela que por natureza tem objetivo de desenvolver o homem tanto
intelectualmente quanto moralmente, a educação integral (Incontri, 1999; Rinaldi 2002).
Nesse referencial, o homem é o produto das suas múltiplas vivências e interdependências,
quer seja no âmbito intelectual (das ciências), quanto do espiritual (religião, valores e moral), quer
seja das relações sociais, dai que é oportuno lembrar as palavras ditas pelo Espírito de Verdade:
“amai-vos e instruí-vos” (INCONTRI, 1997, p. 165).
Assim pensando, a educação é o desenvolvimento dos poderes psíquicos ou anímicos que
todos possuem em estado latente, como herança havida d`Aquele de quem todos se procedem
(CAMARGO, 1982, p. 19).
2
A idéia de um homem completo, integral, holístico, intelectual e moralmente falando
proveniente de uma educação também integral que privilegie os dois componentes do
desenvolvimento humano: intelectual e o moral, no que tange o amor universal, transformando a
sociedade para mais justa e igualitária. Uma educação voltada ao homem como ser social e humano
que pensa, e que não age, de maneira alguma, de forma impensada uma vez que suas ações estão
calcadas em seus sentimentos; uma educação mais humana, propiciando desenvolver o ser em
detrimento do ter, o ser no foco das ações.
Nesse paradigma, educação é a arte de transformação ordenada e progressiva da
personalidade, arte que, depois da escola passa, exclusivamente, aos cuidados do próprio indivíduo
e que, plenamente compreendida nesta segunda fase do seu desenvolvimento, se estende desde o
retoque de uma linha, ou modificação de idéias, sentimentos e hábitos, até as reformas mais vastas e
profundas, até conversões. Isso é possível através do trabalho persistente da educação. O homem
educado conhece o senso da vida, age conscientemente com critério, com discernimento: é um valor
social. É pela educação que se hão de vencer os distúrbios da sociedade (CAMARGO, 1982, p. 38;
46; 49; 63).
Essa é a educação que traz em seu bojo o desenvolvimento progressivo das potencialidades
da alma, através do apelo à razão e ao bom senso, gerando confiança própria, esclarecendo a mente,
estimulando a vontade, auxiliando a pessoa a se tornar um ser que pensa, sente e age (Novak e
Gawin, 1995) no bem, de maneira emancipada e reflexiva. O desenvolvimento da razão o conduzirá
a analisar, pensar e escolher o melhor para si e para seu próximo. O desenvolvimento do sentimento
despertará o amor, a bondade, a humildade, compaixão, dentre outros, sentimentos nobres que
aproximam a criatura da outra criatura e de Deus. Assim, acredita-se que o ser humano vai
atingindo, gradativamente, a própria autonomia intelectual e moral, entrando em franco processo
evolutivo, em torno dos quais se organiza sociedades dignas, onde a ciência, a filosofia e a moral
caminham entrelaçadas no mesmo ideal: formação do cidadão universal. Dessa forma estará aberto
ao conhecimento disponível no Universo. Tem-se, pois, o Cidadão do Universo, aprendendo a
vibrar em sintonia com as leis Naturais, e se aproximando cada vez mais do Pai (ALVES, 1999, p.
61).
Nesse contexto, o objetivo deste trabalho é evidenciar a construção do nível
epistemológico da educação ética na formação educacional do homem, pois para que esta formação
aconteça nos moldes da educação integral, tem que se trabalhar o aprendiz na sua totalidade (corpo,
mente e espírito) a educação nas suas duas vertentes: intelectual e a moral. A educação ética é uma
construção particular, de cada ser, que vai galgando níveis a partir do seu trabalho e esforço íntimo.

Níveis Epistemológicos da Educação – marco teórico

A educação, nas últimas décadas, aprestou inúmeras mudanças, o que tem se caracterizado
como um fenômeno global. Nesse período as orientações reformadoras transformaram o desejo de
contribuir para a redução das desigualdades sociais e talvez econômicas em desejo de assegurar
3
uma maior eficácia social dos sistemas educativos (ALMEIDA, In: BICUDO; SILVA Jr, 1999, p.
251).
Essa acelerada necessidade de mudanças decorre do confronto entre dois conjuntos de
forças sociais: as da modernidade e as da contemporaneidade (idem).
Para Doll Jr (1997) a modernidade é fruto da fé no progresso científico da racionalidade,
no domínio da tecnologia sobre a natureza e na capacidade de controlar e melhorar as condições
humanas mediante a aplicação dessa bagagem de conhecimentos e domínios científicos e
tecnológicos. Do ponto de vista econômico, há a concentração da produção no sistema fabril, que
culmina na produção em massa. E quanto às dimensões pessoais, predominam o sistema, a ordem e,
com freqüência, um certo sentido de identidade coletiva e de pertencer a um grupo.
Essa ordem social imprimiu suas características em algumas organizações, e dentre elas a
escola que se constitui símbolo da modernidade. Em grande escala, sua especialização, sua
complexidade de burocracia, sua persistente incapacidade de comprometer as emoções e as
motivações de muitos de seus estudantes e professores, são algumas das formas de expressão dos
princípios da modernidade na prática educacional” (HAGREAVES1, 1994, p. 36, apud ALMEIDA,
In: BICUDO; SILVA Jr, 1999, p. 251-252).
De outra maneira, para Doll Jr (1997), a pós-modernidade caracteriza-se por princípios
muito diferentes: os avanços das telecomunicações e a velocidade da informação estão levando a
questionamentos filosóficos, ideológicos e científicos de antigas verdades estabelecidas.
Economicamente, há o declínio do sistema fabril e uma mudança em direção à produção de
serviços, de informações e de imagens, mais do que de produtos e coisas; e, em conseqüência, o
acúmulo depende, muito mais, da capacidade de resposta rápida às demandas locais e mutantes do
mercado do que das necessidades mundiais. Do ponto de vista político e organizacional há uma
descentralização das decisões. Do ponto de vista pessoal o mundo contemporâneo pode oferecer
espaço para o crescimento individual, mas pela falta de permanência e estabilidade pode provocar
crise nas relações interpessoais (DOLL Jr. 1997, 74-78).
Segundo Almeida (1999), esse novo contexto traz implicações para o universo
educacional:

“O mundo pós-moderno é rápido, comprimido, complexo e inseguro. E está


colocando problemas e desafios imensos a nossos sistemas escolares e aos
professores que neles trabalham. A compressão do tempo e do espaço está
provocando mudanças aceleradas, um excesso de inovações e a intensificação do
trabalho dos professores (...) A incerteza científica está acabando com as pretensões
de uma base segura de conhecimentos para o ensino, fazendo que cada inovação
pareça cada vez mais dogmática, arbitrária e superficial” (HARGREAVES 2, 1994, p.
37, apud ALMEIDA, 1999, p. 252).

1
HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y postmodernidad – cambian los tiempos, cambia el profesorado.
Madrid: Ediciones Morata, 1994.
2
(ibidem p. 252).
4
Assim, o momento atual caracteriza-se pela sobrevivência de traços da ideologia e de
formas de organização social, política e econômica, típicas da modernidade, que convivem com os
novos postulados da contemporaneidade. E é neste cenário que se tornou inquestionável a
preponderância do conhecimento na atividade produtiva e em todos os outros aspectos da vida
humana (ALMEIDA, In: BICUDO; SILVA Jr, 1999, p. 252).
Esse contexto de insegurança e reformas educacionais é propício para o debate a respeito
da concepção de professor presente entre nós. Hoje, no Brasil, convivem vários conceitos a respeito
desse profissional e, dentre eles, o que tem maior aceitação é do professor como técnico, que sabe
fazer uma série de coisas, mas precisa que lhe apresentem o que e como fazer. Ou seja, ele é o
transmissor de um saber produzido no exterior da profissão (ibidem, p. 255), gerando as teorias
implícitas desses profissionais.
A teoria implícita do professor pretende explicar a conexão entre conhecimentos subjetivos
e teorias formais presentes na cultura a qual pertence o professado, desse ponto de vista são
representações individuais baseadas nas experiências sociais e culturais, sendo, pois, vínculo entre o
individual e o social, entre o pessoal e o cultural (Mª DOLORES, 2000, p. 219).
Segundo a reflexão trazida no texto e considerando que nós nos encontramos no viés da
modernidade e contemporaneidade, pode-se elencar cinco níveis epistemológicos de educação para
caminhada profissional e que caracterizam a postura do professor perante seus alunos, comunidade
escolar, pais, sociedade, sala de aula, ensino, aprendizagem e educação que apregoa.
Para a construção do perfil ideal, deve-se tomar como ponto de partida que bom número
de professores em exercício praticam o assim chamado “ensino tradicional” (RINALDI, 2002, p.
259). Pois bem, que passos deve dar um professor tradicional para ser de fato um professor “ideal”?
Essa passagem de “nível” poderia ser conseguida através de um conjunto de habilidades
“construídas” ou por meio de um processo de diferenciação progressiva? Haveria outros níveis
entre o tradicional e o ideal?
Foi possível descrever cinco níveis: “educação” tradicional (nível 1); Educação Inovadora
(nível 2) ; Educação Política (nível 3); e Educação Reflexiva (nível 4) (RINALDI, 2002, p. 84).
A partir desses quatro níveis, foi possível o estabelecimento de um quinto nível que
teoricamente é compatível com as angústias da sociedade contemporânea: A Educação Ética (nível
5) (ibidem).

1. Nível epistemológico da Educação Tradicional.

Na educação tradicional o professor age de forma a transmitir e deter os conhecimentos;


ele é o centro do processo educativo.
Nesse sentido, e retomando algumas idéias tratadas na revisão teórica quanto às
características dos professores da epistemologia modernista, pode-se dizer que uma característica
marcante desse profissional é se julgar uma sumidade, é perito, detentor e excelente transmissor dos
conteúdos da área que leciona, o único que sabe na sala. Tem por responsabilidade transmitir os
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conhecimentos historicamente construídos pela humanidade aos seus estudantes. Estes são
considerados como tabula rasa (mente em branco) (PORLÁN; GARCÍA; POZO, 1997, p. 159). A
Educação Tradicional trabalha os fundamentos da epistemologia da verdade única, quando se refere
ao ensino.
O professor, nesse nível, pode ser comparado ao motorista que conduz; transmite verdades
únicas, portador e detentor do conhecimento; o aluno, na melhor das hipóteses, se torna um
passageiro, objeto conduzido. Esse procedimento impede o aluno de interagir significativamente
com o professor, contudo, este último desenvolve os objetivos ou o planejamento do currículo,
recheado de verdades únicas e pré-concebidas, sem a participação ativa dos aprendizes.
Segue, ainda que nessa epistemologia o conteúdo não é questionado e o que vale é sua
competente transmissão (pelo professor – transmissor) (OAIGEN, 1996, p. 44) com resultados
prévios esperados, objetivos rigidamente e previamente estabelecidos, sem possibilidades de haver,
no decorrer do processo ensino-aprendizagem, vieses a serem tratados, caminhos a serem
reconsiderados, trajetos a serem refeitos, mesmo sabendo que a construção ocorre a partir de uma
complexidade de ações e interações sempre em um sistema aberto de autoregulação.
O ensino tradicional não proporcionou um bom modelo para a educação. Sua metodologia
cartesiana pretendeu a obtenção da certeza, e sua predizibilidade newtoniana supôs um universo
estável, simétrico e simples em sua organização, com os saberes centrados nos mestres que
simplesmente repassam aos seus “súditos”, caracterizada como epistemologia modernista (DOLL
Jr, 1997, p. 53).
Para muitos professores, modernismo é sinônimo de “progresso contínuo das Ciências e
das técnicas, da divisão racional do trabalho industrial e da intensificação do trabalho e do domínio
humano sobre a natureza” (GIROUX, In: SILVA (org), 1993, p. 41).
Enquanto mudanças não se consolidam, é de se esperar que reste ao professor ser o centro
das atenções, isto é, o centro da aula, monopolizando as ações. Ele faz as perguntas e ele mesmo as
responde, não dando tempo para os alunos refletirem, pensarem, pois a única resposta “correta” é a
formulada por ele, assim pode ser chamado detentor do conhecimento. Ao aluno resta a opção de
copiar o que o professor fala e escreve, uma vez que a avaliação será fruto dessas explicações.
Assim monopoliza para si todo o processo (até parece que ele é o centro do processo educacional e
da aprendizagem), inclusive apenas ele possui o senso de justiça, apenas uma verdade, é a
autoridade que julga – condena ou absolve – dependendo das conveniências do momento
(autoritarismo).
Isso parece configurar uma corrente, uma vez que os professores aprenderam nos seus
cursos de formação educacional que o conhecimento é adquirido num processo linear de
habilidades (tabula rasa), pré-identificado num contexto de lógica que foge do alcance dos
estudantes, reservado apenas aos “letrados”.
Nesse paradigma a aprendizagem só pode ser considerada efetiva e significativa se seus
resultados puderem ser medidos através de testes padronizados ou por comportamentos que sejam
qualificáveis, tais como a medida da relação tempo-tarefa e que desta resulte um escore discreto,
bem particular das Ciências Naturais.
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As Ciências, ao usar a Física como modelo, excluíram o conceito de interação. Isso teve
efeitos devastadores sobre a sala de aula, porque, como afirmam Dewey e Piaget e outros, é a
interação que constitui a essência do crescimento (DOLL Jr, 1997, p. 79-80).
Como a interação está excluída do processo de ensino, na epistemologia modernista, ele se
centra exclusivamente no professor, que atrai para si toda a autoridade, tanto no que diz respeito a
verdades construídas (ciência fechada) quanto às decisões em relação ao que é melhor para o ensino
e para a aprendizagem.
O nível epistemológico tradicional tem semelhanças com o que Mª Dolores (1999) relata
em a Teoria dependente, onde o ensino é guiado e dirigido pelo professor, de tal modo que se
mantém um mesmo ritmo de aprendizagem para todos os alunos. Se o professor não ensina, os
alunos por si mesmo não são capazes de aprender. Atitude distante dos alunos. A escola permanece
isolada dos conflitos sociais e políticos. O ensino se faz dependente de alguns conteúdos, do
professor e de alguns valores impostos e, a teoria produtiva que afirma: O ensino é busca de
resultados e potencialização da eficácia no ensino e na aprendizagem. O ensino se orienta por
objetivos. A evolução cumpre o papel de mecanismo seletivo e de controle.

2. Nível epistemológico da Educação Inovadora.

Quando se fala em inovação, é comum resistências, o que parece natural, uma vez que no
bojo das inovações esteja a necessidade de mudanças. Mudanças no sentido de transformações.
Ao propor transformações em suas práticas e ações, esses agentes possuem um certo grau
de criatividade e criticidade, pois já não se sentem confortáveis com o trabalho tradicional. Esse
grau de criatividade e criticidade é proporcionado a partir das ações ordinárias, com base na
intuição, para criar novas práticas, diferenciadas das anteriores (diferenciação progressiva).
A noção de inovação não tem sentido em si mesma: é de suma importância avaliar o papel
que esta noção joga em contextos sociais e escolares específicos; se elas vão ao encontro das
expectativas, se elas facilitam concretamente o processo de aprendizagem e, sobretudo, saber quem
propõe e decide as transformações inovadoras (idem). Dessa forma a inovação é de difícil adoção,
pois implica em inovar, uma vez que seu adepto enfrentará um rol de resistências. A primeira delas
é dentro de si mesmo, a segunda é pela sociedade acostumada ao tradicional, é o que afirma
Brayner (1995).
Mesmo enfrentando tantos problemas, a disposição para inovação e o reconhecimento do
enfrentamento de obstáculos por parte dos envolvidos, já apresenta avanço em relação ao nível
epistemológico tradicional, cuja metodologia é a transmissão cega, sem questionamento algum. O
conhecimento não pode ser considerado uma ferramenta geral, que pode ser utilizada sem que sua
natureza seja examinada (Morin, 2001, p. 14).
A inovação, por ser atemporal, parece exigir, acima de tudo, uma nova expressão das
idéias, talvez e principalmente através de exemplos que as relacionem com as experiências do
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estudante (PULLIAS; YOUNG, 1972, p. 72), bem como as propostas transformadoras contidas
nesse contexto.
Portanto, frente à multiplicidade de informações o professor ganha papel de destaque ao
estar presente como agente de inovações em um “novo” sentido. É o profissional que vai orientar
auxiliar na compreensão, utilização, aplicação e avaliação crítica das inovações, em sentido amplo,
requeridas pela cultura escolar (KENSKI, In: CASTRO & CARVALHO (orgs.) 2001, p. 103),
contudo o faz balizando-se na intuição.
O professor, apenas inovador, ainda, está entre o transmitir conhecimentos e tecer críticas a
essa forma metodológica de se trabalhar em sala de aula. Pois, a tradição, os hábitos, as idéias
herdadas, as práticas já enraizadas exercem uma força de gravitação que, em todo caso, não podem
ser separadas de suas inserções institucionais. A força desta tradição faz com que o professor se
apegue às suas crenças, e é muitas vezes, obstáculo para as devidas transformações. Mas, a
inovação não busca sua força no fato de se opor à tradição, ou que ela representa o “novo” como
superior ao “velho”; mesmo quando a inovação consegue demonstrar sua validade e sua pertinência
“objetivas”, há muito caminho a percorrer para convencer virtuais candidatos a adotá-la: uma coisa
é persuadir de um novo método, de uma nova relação com o saber; outra, muito distinta, é
convencer quem quer que seja, a se desfazer de seus hábitos (BRAYNER, 1995, p. 52), isto é,
operar transformações que envolva a postura íntima.
Agente das inovações por excelência o professor aproxima o aprendiz das novidades,
descobertas, informações e notícias orientadas para a efetivação da aprendizagem. Ensinar é fazer
conhecido o desconhecido.
Nessa reflexão inovadora, guiada pela intuição e empirismo, está o fundamento para que
ele se preocupe com a aprendizagem dos alunos, inovando suas metodologias, materiais didáticos e
trabalhando para que seus estudantes construam competências e habilidades.
Na epistemologia inovadora os professores são trabalhadores intelectuais, difusores do
conhecimento necessário à transformação efetiva da realidade com vistas à satisfação das
necessidades propriamente humanas (RIBEIRO, 1995, 46).
Nessas bases, não existe uma intenção interpretativa, senão uma ênfase na dimensão
externalista do processo de ensinar e de aprender, que se compara à teoria interpretativa, estudada
por Mª Dolores, cuja pedagogia centrada no aluno enfocando suas necessidades, recursos e
processos de aprendizagem, que reflete a importância desses frente aos resultados (idem). Assim, as
inovações, muitas vezes, não atendem aos interesses dos envolvidos, daí o surgimento das
dificuldades à inovação, principalmente quando exige transformação dos professores e comunidade.
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3. Nível epistemológico da Educação Politizadora.

O educador é detentor de um conhecimento que não é interpretado na neutralidade. Sua


história pessoal, suas crenças e suas representações atuam como filtros interpretativos que dão
direção e sentido ao conhecimento que transmite (PEDRA, 1997, p. 84). Nesse sentido, possibilita,
por exemplo, que escolha determinado livro didático ou conteúdos em detrimento de outro, de
incentivar o desenvolvimento do senso crítico, a reivindicação dos direitos e cumprimento dos
deveres. Nesse bojo, inclui-se também a opção por determinada escola e não por outra, pois está
claro para ele que cidadão quer formar e o seu papel como agente social (ROSA, 1999, p. 203).
Assim, o educador politizador se identifica com a teoria emancipatória de Mª Dolores
(1999), cujo teor se resume em: é de caráter moral e político; tem índole crítica e intencional
emancipatória de busca de alternativas moralmente coerentes: legitimação do contextual de certos
objetivos e conteúdos no ensino, vinculação entre a prática de ensino e marco político-social das
atuações dos professores e alunos; há um compartilhamento de facetas metodológicas com as
teorias interpretativas” (Mª DOLORES, 2000, p. 220). Isso, possibilita a opção por uma
determinada linha filosófica educacional, por exemplo, comportamentalista, cognitivista ou
humanista, etc., que pode ser fator de inovação.
O professor politizador está pronto a dar uma “receita” (resposta pré-formulada com base
em alguma teoria) para melhorar a Educação. Dessa forma, o seu trabalho não é neutro, nem
apolítico (HEINECK, 1999, p. 227).
Preocupa-se, também com a qualidade de vida, com o ser humano quanto espécie e, com a
manutenção da natureza. Essas ações remetem à formação do cidadão cônscio de seus direitos e
deveres numa visão de liberdade e emancipação que lhe permite distinguir o que é bom ou ruim
para ele, uma vez que se relaciona com valores morais. Já na questão da politização dos professores
há um movimento, até de forma inconsciente, de despolitização. Visto assim é que há ações de
despolitizar o ensino. Esse despolitizar, na verdade, é uma tentativa de realização de uma formação
política imposta coercitivamente pelo sistema. Isto é, uma formação política que direcione os atuais
e futuros cidadãos aos interesses das minorias representadas nos organismos de governo (RIBEIRO,
1995, p. 9), tais interesses são embutidos numa política invisível, o cidadão comum não a detecta
em suas ações. Um outro aspecto da dimensão política invisível da escolarização e da cognição
envolve a tentativa dos líderes escolares em usar a escola não como uma democracia, mas como um
ideal para fornecer um mecanismo de controle social e produção de indivíduos adaptáveis às
necessidades do mercado (KAUFMAN3, 1978, 20, apud KINCHELOE, 1997, p. 60).
A serviço dessa despolitização, os professores com alguma formação político-pedagógica,
que os habilita a um exercício profissional com relativa autonomia e criticidade, sentem-se
empurrados para dentro da sala de aula, uma vez que o “sistema” trabalha em direção a solapar a
sua pouca autonomia. É o trabalho de poucos frente a uma cultura estabelecida com intuito de minar
as iniciativas inovadoras. Tal resistência se prende ao fato de os professores com esse tipo de
3
KAUFMAN, B. “Piaget, Marx and the political ideology of schooling.” Journal of Curriculun Studies 10, n. 1, p.
19-14, 1978.
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pensamento terem medo da perda do poder – crise de autoridade, aliado ao medo e, a resistência à
transformações – resistência ao novo.
O sistema educacional asfixia o professor no emaranhado legislativo. Uma legislação que
vai sendo reconhecida como artifícios para provocar deliberadamente não só o comprometimento da
autonomia (relativa) do professor, como também seu salário (RIBEIRO, 1995, p. 73), por
conseguinte a qualidade do ensino vai sendo comprometida. Essa qualidade é comprometida à
medida que para a sobrevivência os professores assumem grande carga de trabalho reduzindo seu
tempo disponível qualificação, preparo de aulas (ibidem, p. 76) e para estudos adicionais. Em
conjunto com o empobrecimento econômico comum entre os professores nas últimas décadas,
gerou também um empobrecimento cultural. Esse empobrecimento articula-se estreitamente com o
político, do qual decorre das limitações, principalmente, na carreira docente. Por isso, não apenas
falta tempo ou dinheiro para participar da vida cultural significativa (livros, cinema, teatro, revistas,
jornais, multimeios, etc.) mas, também a se afastarem da atualização rotineira tão necessária para
manter presente no meio em que vive e atua (ibidem, p. 78).
A esse respeito, diz Severino (1986) em Educação, ideologia e contra-ideologia que os
processos sociais inserem-se em relações dialéticas por força das quais eles são levados a gerarem
sua própria superação, é claro há a necessidade da intervenção da decisão dos homens. Sendo
verdade que a Educação pode integrar o processo de dominação, é verdade também que pode
integrar o processo de resistência a essa dominação e de sua superação, sendo assim estará
contribuindo significativamente para uma prática social que seja transformadora. Então ela é dual,
pode libertar e dominar. Dessa forma reforça a necessidade da comunidade em geral e em especial a
escolar estar atenta a esta dupla possibilidade, pois dependendo do perfil de quem a exerce terá, por
um lado perigo quando se deseja manter a hegemonia existente, por outro é necessário ter equilíbrio
na proposição das mudanças desejadas. Uma vez que quando se deseja inovar não se joga fora o que
está construído, mesmo porque há resistências ao novo. As mudanças são lentas e para que elas
aconteçam se faz necessário transformar as mentes (SEVERINO, 1986 p. 95).
É no campo, cujo contexto é colocado por Severino que o professor deve agir. Para tanto, o
educador não pode se furtar da prerrogativa do formador de opiniões políticas com consciência do
seu papel como agente social para esse fim, tão importante, para a formação de um cidadão cônscio
dos seus deveres e direitos, crítico e politicamente reflexivo, nem tão pouco pode deixar de ser
político para defender a política de classe. A educação é um processo eminentemente político
(KINCHELOE, 1997, p. 49).

4. Nível epistemológico da Educação crítico-reflexiva.

As novas tendências investigativas sobre formação de professores vêm firmando a idéia de


professor reflexivo (SCHÖN, 1992, In: NÓVOA, 1992, (coord.)), capaz de criar seu próprio
caminho profissional, que é coletivo, e de buscar seu desenvolvimento profissional. Compreender o
professor dessa forma é considerá-lo um profissional. Essa concepção, do professor reflexivo,
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parece-me mais apropriada para dar conta das múltiplas dimensões que estão presentes na complexa
atuação da profissão “docente” (ibidem, p. 256).
Quando a postura do professor passa de passivo para ativo, ele introduz inovações, não
mais se baseando apenas em sua intuição, mas já tendo algum fundamento teórico. Ao entender o
professor como um profissional reflexivo, que toma decisões, avalia, seleciona e constrói sua forma
de agir e interagir com os educandos, a mudança pressupõe o seu envolvimento total. Não é
possível atribuir-lhe papel ativo nas atividades docentes circunscritas à sala de aula, sem que a
participação também se estenda à tomada de decisão sobre rumos que a educação deve tomar
(idem).
Essa tendência teórica na educação – notadamente no âmbito da formação de professores –
professor reflexivo, têm como representantes Schön, 1991, 1992; Schön e Rein, 1994; Zeichner e
Liston, 1996; Zeichner, 1998; Matos, 1998; Geraldi; Fiorentini; Pereira, 1998.
Essa tendência teórica introduz três níveis de reflexão: a) reflexão, b) reflexão na ação e c)
reflexão sobre a reflexão na ação.
a) O professor reflexivo considera a lógica da razão e da emoção entrelaçadas, bem como
visualiza as múltiplas perspectivas e possíveis soluções. Com mente aberta, e dedicado, sabe
questionar, possui habilidades na observação e análise, o professor reflexivo é falível (CAMPOS;
PESSOA, In: GERALDI; FIORENTINI; PEREIRA, (orgs), 1998, p. 193).
b) Quando a observação e a reflexão possibilitam descrever as ações do professor
denomina-se reflexão na ação (CAMPOS; PESSOA, In: GERALDI; FIORENTINI; PEREIRA
(orgs.) 1998, p. 192-193).
O professor que reflete na ação faz também a reflexão sobre sua própria prática. Para
Schön, a reflexão na ação está diretamente relacionada com a ação presente, ou seja, o
conhecimento na ação. Significa fazer uma pausa – para refletir - em meio à ação presente, um
momento em que se para pensar, para reorganizar o que está fazendo, refletindo sobre a ação
presente. Essa reflexão na ação só se desencadeia porque o professor não encontra respostas às
situações inesperadas (ibidem, p. 197). É a necessidade que o docente tem de se distanciar da ação
presente para a reflexão, é um movimento que pode ser desencadeado sem gerar necessariamente
uma explicação verbal, uma sistematização teórica.
c) Todavia, a reflexão sobre a reflexão na ação, exige que o professor construa uma
explicação verbal, isto é, uma reflexão sobre a reflexão da ação passada. A natureza dessa reflexão
consiste na influência direta nas ações futuras. Nesse nível de reflexão o docente toma as decisões
conscientemente intencionalmente. Este momento é denominado por Schön de reflexão sobre a
reflexão na ação, que é marcado pela intenção de se refletir sobre a reflexão na ação, de maneira
que consiga produzir uma descrição verbal da reflexão na ação com solução não estabelecida
anteriormente, criada fora do contexto (idem; SOCHÖN, 1992, In: NÓVOA, 1992, p. 83), um
profissional crítico e cultive uma prática educativa emancipatória.
Com o tempo o educador evolui. A interação com os alunos e com a complexidade da sala
de aula, com os colegas e com o mundo da educação, o faz ver coisas novas, diferentes maneiras de
pensar, agir e sentir, como em um crescente de complexidade. Essa evolução mostra que o professor
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atinge diferentes níveis de educação, através de diferentes metodologias, de ações diferenciadas
quanto à visão da ciência, diferentes posturas, indicando avanços paulatinos em direção a uma
melhor qualidade de suas ações, em todos os sentidos, resultando em uma ação pedagógica que se
diferencia progressivamente, em virtude do poder da sua crítica reflexiva, o que indica uma
contínua e complexa evolução individual. Nesse sentido é possível afirmar que também se aprende
a ser professor.
Nacarato; Varani e Carvalho (1997), sobre prática reflexiva, diz que o docente com essa
característica questiona, resiste à racionalidade técnica e o agir apenas por intuição. Apesar das
tentativas externas de limitações de seu trabalho, volta o olhar ao estudante, tratando-o
respeitosamente, como um sujeito histórico e inserido num contexto social. É aquele que tenta
“driblar” as limitações e busca desenvolver, com o coletivo da escola, projetos de trabalho docente
(NACARATO; VARANI; CARVALHO, In: GERALDI; FIORENTINI; PEREIRA, 1998, p. 94-
95).
Os professores que operam através da ação reflexiva não se prendem a uma única
perspectiva, examinam criteriosamente as alternativas, mesmo aquelas que se distanciam de uma
solução, com o mesmo rigor, seriedade e persistência. São de mente aberta, possuem uma
responsabilidade intrínseca e são dedicados. Sabem questionar, possuem habilidades na observação
e análise, são abertos ao diálogo e a considerar as pessoas como elas são. Mesmo apresentando
essas características não garante que suas ações sejam bem-sucedidas. O professor reflexivo é
falível.
Contudo, para que o profissional seja reflexivo e reflita sobre sua própria ação é necessário
que seja crítico, pois de outra forma não conseguirá “ver” e nem encarar seus “erros”, bem como
considerar os “erros” dos alunos como fonte de aprendizagem. Para que seja crítico é necessário
deixar-se envolver por uma educação crítica que por sua vez exige que esteja consciente deste
processo (KINCHELOE, 1997, p. 195). Dessa forma, com base na articulação dialética entre
conhecimento teórico ou científico e saber prático num contexto de prática educativa emancipatória,
o que demanda a apropriação de um domínio pós-formal e uma prática reflexiva crítica, aninhada
numa teoria crítica de ensino (MATOS, In: GERALDI; FIORENTINI; PEREIRA, 1997, p. 302–
325-326).
O professor reflexivo tem a autonomia de construir suas próprias teorias e criticar as
teorias já estabelecidas, pois além de criticar o sistema, ele age para a construção e execução de
uma alternativa (unir a teoria à prática). Esse processo, em geral, pode envolver uma construção
contemporânea, no sentido de que, muitas vezes, o professor – para executar efetivamente uma
prática por ele sugerida – “mescla coisas” contraditórias, como, por exemplo, elementos de uma
teoria libertária com as condições contextuais que se opõem a essa teoria, o que está relacionado
com a questão da dualidade, da incerteza e da ruptura com uma epistemologia da verdade única. O
profissional, nesse nível, estaria além das teorias. Ele descobre que “receitas prontas”, em geral, não
explicam o desejado.
A postura do crítico reflexivo juntamente com o inovador e o politizador, se limita ao nível
que denominei de perfil de transição, cuja epistemologia subjacente é a histórico-crítico-social. Seu
12
pensar é dialético, no conhecimento que veicula incorpora elementos do cotidiano, do social,
considerando o indivíduo histórico (tabela 1).
Tabela 2: Dimensões e componentes dos níveis de educação.

NÍVEIS DE EDUCAÇÃO
Nível Perfil do Epistemologia Pensar Conhecimento
Professor
Ação
Socrático Pré-Moderno Senso-Comum Aristotélico Holístico-
dialógico
Estrutura da
Tradicional Moderno Verdade Única Cartesiano Ciência ênfase
nos conteúdos
Inovador
Cotidiano,
Histórico-crítico-social Dialético social,
Político indivíduo
Transição histórico.
Reflexivo na
ação
Junção dos
Crítico opostos
Reflexivo Complexidade Complexo Interdisciplinar
Pós-Moderno idade
Ético Totalidade
quântica

Como se vê há um leque de complexidade quanto à postura de um profissional crítico


reflexivo, e podemos afirmar que há graduações de nível de ações desse profissional. Essa
graduação está ligada a criticidade e reflexividade, tabela 3.

5. Nível epistemológico da Educação Ética.

O educador ético vivencia a epistemologia contemporânea e o nível pós-formal, no sentido


amplo do termo.
Situar a Educação Ética como um nível epistemológico educacional subseqüente à Crítico-
Reflexiva significa que o status epistemológico da primeira é superior, implicando que somente é
possível atingir plenamente o nível da Educação Ética quando se tiver adquirido o nível da
Reflexão. Teoricamente, o status epistemológico superior da Educação Ética encontra respaldo
principalmente na obra do pesquisador chileno Francisco Varela. Em “A Árvore do Conhecimento”,
este autor, juntamente com Humberto Maturana, estabelece que os dois últimos níveis da evolução
da compreensão humana são o nível da consciência reflexiva e o nível da ética (nessa ordem)
(VARELA, 2001, p. 20). A base teórica dessa idéia é a correspondência entre os processos de
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aprendizagem e a vida, que se constitui numa das bases fundamentais da teoria de Varela e
Maturana. Para esses autores, aprender significa viver, sendo biunívoca a correspondência entre os
dois fatores, ou seja, aprender é viver e viver é aprender. Dado esse fundamento, para esses autores,
a compreensão da aprendizagem humana (incluindo os processos cognitivos) pode ser obtida
através do estudo da evolução biológica.
Desenvolvimentos recentes ocorridos na área do estudo da evolução das espécies têm
apontado que os fatores principais através dos quais se processa a evolução não são a competição e
a adaptação ao meio, conforme é salientado na teoria darwiniana, mas a cooperação (simbiose) e a
ação (a influência das espécies vivas na modificação do meio-ambiente) (Capra, 1996; Margulis,
2000). A cooperação e a ação se constituem nas bases da construção de um novo paradigma de
interação com o meio-ambiente e com o próximo e de uma nova ética global. Tais fatores são
condizentes com a nova filosofia (uma evolução do contemporâneo) que atualmente se instala na
ciência: a filosofia da complexidade. Dada a sua interdisciplinaridade (ou transdisciplinaridade), a
idéia da cooperação e ação encontra respaldo em desenvolvimentos ocorridos no século XX em
outras áreas do conhecimento humano, como, por exemplo, na Física Contemporânea, onde os
princípios fundamentais da Mecânica Quântica estabelecem a inseparabilidade do sujeito e do
objeto. O observador perturba o objeto que pretende observar, de forma que o observado não pode
ser o objeto real, mas um meio termo entre sujeito e objeto. Isso implica que nossas ações
modificam o mundo, incluindo as outras pessoas, e que, portanto, devemos ter responsabilidade
diante de nossa postura frente ao mundo.
Segundo Varela (MATURANA; VARELA, 2001, p. 261-273), a epistemologia da
Educação Ética requer que se tenha passado pela consciência reflexiva, pois o primeiro é o nível do
conhecer o conhecer, o que somente se torna possível quando o sujeito adquire consciência de si
mesmo, do mundo e dos seus semelhantes (ou segundo os princípios da teoria de Varela,
consciência da ausência de si mesmo – emptiness) (VARELA, 1999a, p. 43). Adicionalmente, mas
não menos importante, o nível da Educação Ética é um nível que somente pode ser atingido pela
ação vivenciada – daí os dois últimos níveis propostos nesse trabalho (Educação crítico-reflexiva e
Educação Ética) serem níveis que se processam na ação vivenciada. A ação na Educação Ética
significa que esta se distingue profundamente da ética formal/cartorial, baseada em regras pré-
determinadas, as quais as pessoas podem seguir sem reflexão. Em sua teoria, Varela deixa bem
claro que a ética que é referida como um nível subseqüente à consciência reflexiva é uma ética que
não está baseada em regras, mas no desejo espontâneo e sincero de contribuir com a felicidade
alheia e com a própria felicidade (VARELA, 1999a, p. 4).

“O ponto não é que não haja necessidade de regras normativas no mundo relativo –
claramente tais regras são uma necessidade em qualquer sociedade – mas que, a
menos que essas regras correspondam à sabedoria que as tornam aptas a estarem
reunidas nas demandas de responsabilidade das situações do dia-a-dia, elas se
tornarão estéreis, instâncias estocásticas da ação compassiva ao invés de condutores
de sua manifestação. (VARELA, 1999b, p. 252)”.
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O delineamento das características da epistemologia da Educação Ética, ainda segundo
Varela, não é condizente com a óptica cartesiana da ciência (epistemologia modernista) (ibidem, p.
6), nem se acomoda completamente na filosofia cognitivista. Nesse aspecto, este autor diferencia a
Educação Ética baseada na cooperação/ação, daquela definida em moldes cognitivistas manifesta,
por exemplo, por Jean Piaget em O Julgamento Moral da Criança:

“É o julgamento moral que nos propomos a investigar, não o comportamento moral.


(...). A lógica é a moralidade do pensamento, da mesma forma que a moralidade é a
lógica da ação. (...) A razão pura é o árbitro tanto da reflexão teórica como da prática
diária” (apud VARELA, 1999a, p. 4).

Segundo Varela, a razão pura não é suficiente para o nível ético, sendo necessárias
aptidões humanas, tal como a compaixão (ibidem, p. 249). Assim sendo, a Educação Ética somente
pode ser compreendida e vivenciada em perspectivas da filosofia humanista, não bastando saber o
que seja fazer o bem, mas praticando-o efetiva e espontaneamente.
No contexto de Varela e Maturana quando nas relações entre professor e alunos aparece
manifestação de afetividade, solidariedade, humildade, cooperação, sentido da justiça, amor ao
próximo, interesse pelo sucesso do outro, respeito, mas também o educador tem uma predisposição
interna em ajudar desinteressadamente, se predispõe em ter uma compreensão mais ampla da vida
(como evolução do corpo, da mente e por fim do espírito, o eu universal que evolui através dos
tempos). Se ele faz um esforço sincero em promover a própria auto-educação e autoconhecimento,
antes de falar, exemplifica; antes de teorizar, sente e antes de ser um profissional é um ser humano,
ele está se aproximando do nível da educação ética, um “verdadeiro” educador.
O educador ético possui um perfil bastante completo. Foca os processos sociocognitivos
da construção crítica e democrática do conhecimento sob bases da construção histórica social
participativa. Já incorpora, como pressuposto a teoria feminista que une o pensar, sentir e o agir. O
pensar e o agir dizem respeito ao profissional crítico reflexivo, contudo, o sentir leva ao pensar e o
agir humanístico, onde o ser humano integral é o centro das preocupações. Seu pensar e o seu agir
estão sob a égide da vivência moral e da ética. Entretanto, transcende a moral e a ética, meramente
retórica e cartorial, negociada e aceita pela sociedade, nunca esquecendo de considerar o cultural
presente no contexto onde está trabalhando. O educador ético sabe que não está confinado em um
sistema isolado, é consciente da participação da construção de uma totalidade, que engloba as
incertezas e a união dos opostos.
Conjuntamente à preocupação com a construção de uma totalidade universal, está a
preocupação com a formação de um indivíduo total, o HOMEM INTEGRAL (corpo, mente e
alma).
Nesse paradigma importa, essencialmente, em primeiro lugar o amor e em segundo o
exemplo humano. O primeiro aproxima os seres humanos, o segundo abre caminho para uma
educação (formação) pautada na exemplificação através do vivenciar pleno do amor universal.
Nessa epistemologia da vivencia em que o exemplo é peça fundamental, a pessoa não pode ter vida
15
dupla, porque a sua verdadeira face sempre vem à tona e exerce influência em qualquer meio que
freqüente. Contudo, é consciente de que o seu eu está sendo construído paulatinamente e em sua
construção participam os diferentes “eus”, ou seja, o educador com as características da
epistemologia da vivencia sabe conviver com a ausência de um eu plenamente construído. Ao se
trabalhar com mentes em formação essa influência é ainda mais acentuada, cuja responsabilidade
aumenta, pois o educador ético é cônscio do seu papel de modelo para seus estudantes.
O educador ético sabe que o poder da educação repousa sobre a autoridade moral, e essa se
adquire pela conquista de virtudes, resultado do esforço individual em busca do auto-
aperfeiçoamento, característica do profissional ético e da exemplificação de si mesmo. Educar, para
ele, é um ato de amor vivenciado entre educador e educando (INCONTRI, 1997, 42–49), mostra
aos seus estudantes que aprender significa viver e viver significa aprender (VARELA, 2001, p. 20).
O professor nesse nível de entendimento passa a agir afetivamente de forma espontânea e
deliberadamente, com consciência de si mesmo. Não por ele incorporar como mais uma das suas
várias obrigações de educador, mas por ele vivenciar sentimentos que lhes são intrínsecos
conseguindo partilhar, sem esforço, com outras pessoas tais sentimentos, agindo de forma coerente
de acordo com as características desse sentimento. Luta para fazer os outros felizes e com isso
construir sua felicidade. Para o educador ético o discurso e suas ações são a mesma coisa.
Enquanto educador enfatiza a aprendizagem significativa e sabe que ela não pode ser
partilhada, mas, pelo contrário, uma responsabilidade do aprendiz. Assim o educador se transforma
em orientador, mediador, com a responsabilidade de procurar a melhor negociação de significados
possível e um clima emocional que conduza à aprendizagem significativa. O educador ético
conhece seu papel na negociação de significados e na criação de um clima emocional favorável,
para que o aluno seja encorajado para essa negociação e que possa efetuar uma aprendizagem mais
significativa. Marco Antonio Moreira há algum tempo, vem discutindo temas que dizem respeito à
Educação Ética. Por exemplo, a aprendizagem significativa crítica (MOREIRA, 2005) que
apresenta características da ação do educador ético quando utiliza o erro como mote para
aprendizagem, aprender a desaprender e que não há verdades únicas, o ensino deve levar em conta
as incertezas da Ciência, dentre outras coisas (ibidem, p. 30-35).
O professorado na epistemologia da educação ética age emocionalmente, demonstra
afetividade, amor, possibilitando galgar mais sucesso na conquista do alunado, uma vez que o ser
humano é, ao mesmo tempo, sentimento, pensamento e ação (Novak, 1995).
Essa é uma das características desejáveis a um profissional que tem por meta a formação
do cidadão integral (corpo, mente e espírito). Todavia, é necessário considerar, a formação
simultânea do intelectual e a formação para valores éticos e morais, na perspectiva da educação
integral. Dessa forma, finalmente, delineando um perfil mais adequado (almejado) para o educador
ético.
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Considerações finais

Diz alguns pesquisadores que a educação, por si só, não é alavanca da transformação
social. Na sociedade brasileira, cuja economia é capitalista, o núcleo substantivo de todas as
relações sociais é a relação capital/trabalho, ou de outra forma produção/consumo, no processo de
produção (Silva; Moreira 1995; Silva, 1993; Severino, 1986). Assim, a educação é influenciada
pelas condições econômicas do país, e é também por isso que as reformas intelectuais ou morais
podem estar desligadas da reforma econômica. Nessa conjuntura a educação não faz a revolução
social que deveria fazer, é exatamente porque o processo social em suas múltiplas manifestações
traz em seu bojo contradições profundas, advindas das mudanças transformativas. Se de um lado a
educação pode disfarçar e abrandar as contradições e os conflitos reais que acontecem no processo
social, de outro ela pode também desmascarar e aguçar a consciência dessas contradições,
denunciando-as criticamente, negando-lhes a legitimidade (ibidem, p. 96).
Um dos principais resultados deste trabalho é o estabelecimento do status epistemológico
da Educação Ética, num patamar que transcende aos outros níveis. Isso significa que não se deve
esperar que uma ética não cartorial possa ser construída dentro da Educação Tradicional, mas sim
após uma compreensão crítico-reflexiva dos limites das teorias, de si mesmo, dos educandos e da
sociedade enquanto um fenômeno complexo. Tão pouco é difícil esperar que professores centrados
em si mesmos, refratários ao processo de mudanças, individualistas, que promovem a competição
auto-fágica e um ensino mecanicista, que não acreditam que o ser humano possa se superar e que
isso depende dele mesmo a partir do incentivo de seus pares, e que a educação é um dos caminhos
para se conseguir a evolução individual e coletiva, buscando a autonomia, criticidade, reflexão,
evoluam para o perfil ético.
É necessário, para isso, a superação de si mesmo quando através da auto-reflexão consegue
superar a acomodação no ensino tradicional, reconhecer que, apenas práticas inovadoras não são
suficientes para suprir as deficiências da Educação (empirismo), observa que a ciência não coaduna
a idéia da epistemologia da verdade única, ou seja, teoria como solução definitiva dos problemas e
jamais julgar-se impotente para efetuar mudanças.
Essas características identificam o educador preocupado com o engrandecimento humano,
com bem estar do outro e tem claro que a ética e o amor sincero entre as pessoas é algo a ser
aprendido (construído na vivencia interpessoal).
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